ENSINO E APRENDIZAGEM EM FILOSOFIA: UMA PROPOSTA
EMANCIPATÓRIA
TEACHING AND LEARNING IN PHILOSOPHY: AN
EMANCIPATORY PROPOSAL
Luciano da Silva
Recebido em: 05/2017
Aprovado em: 08/2017
Resumo: O artigo busca avançar na discussão sobre o ensino e a aprendizagem em filosofia
no ensino médio. Parte da relação entre didática e aprendizagem, enfatizando o ensino de
filosofia como problema filosófico. Relaciona as concepções de Kant, Adorno e Freire sobre
a menoridade na tentativa de contribuir para o debate sobre a educação emancipatória. A
pesquisa conclui que, para contribuir com essa proposta, o currículo de filosofia precisa
considerar o contexto social da escola.
Palavras-chave: Ensino de filosofia. Menoridade. Emancipação.
Abstract: The article seeks to advance the discussion about teaching and learning in
philosophy in high school. Part of the relationship between didactics and learning,
emphasizing the teaching of philosophy as a philosophical problem. It relates the conceptions
of Kant, Adorno and Freire on the minority in the attempt to contribute to the debate on
emancipatory education. The research concludes that to contribute to this proposal, the
philosophy curriculum needs to consider the social context of the school.
Keywords: Teaching philosophy. Minority. Emancipation.
Introdução
As atividades de ensino de filosofia para o ensino médio são orientadas
em vista do movimento dialético de reflexão sobre a prática docente em um
contexto em que o protagonismo professor-aluno é fundamental para que o
espaço escolar seja compreendido como possibilidade de afirmação de
autonomia desses sujeitos. Partindo do pressuposto de que “ninguém escapa da
educação” (BRANDÃO, 1983, p. 7), esta deve ser construída social e
coletivamente, uma vez que, sem perceber, um professor pode reproduzir uma
ideologia educacional que legitime a divisão de classes (ADORNO, 1995). Por
isso, o debate sobre o ensino de filosofia e sua relação com o contexto social
deve ser constante.
A atividade do professor se constitui por meio das relações sociais que
estabeleceu ao longo da sua formação e atuação. No Brasil essa formação tem
sido marcada pela introdução de tecnologias no âmbito da educação, que
demandam ao professor aprender a lidar com essa nova realidade cultural. A
apropriação reflexiva, por parte do docente, das “bases de informação
disponíveis” (MARQUES, 2004, p. 59), constitui uma etapa necessária à
compreensão da educação como “fenômeno social”. Se o aluno precisa
compreender a linguagem do professor, é plausível que este deve compreender
Professor de Filosofia, UFCG, Campina Grande, PB.
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e aprender a linguagem do “novo aluno”, que herdou uma realidade cultural
marcada pelo uso das mais variadas tecnologias. Para além do uso de
tecnologias em sala de aula o atual contexto demanda às licenciaturas trabalhar
não apenas com alunos egressos do ensino médio ou equivalente, mas também
com aqueles que já exercem a docência, como observa Mara Marques (2004, p.
60):
Mas como formar os docentes que já estão em exercício? Qual o papel da
formação em serviço? Que ou quais contribuições a Didática oferece para
estes profissionais? Que conceitos, compreensão e definições os
profissionais da educação tem acerca do que seja formação? Como ensinar
ao educando a se tornar cidadão, se ainda não somos cidadãos? Como
preparar o educando para vida social, valorizando seu conhecimento
específico, mas também valorizando sua criatividade, sua responsabilidade
como pessoa e como ser social?
Essas questões reforçam a tese de Vera Candau (2011, p. 14) de que o
processo de ensino e aprendizagem deve ser multidimensional, “de tal modo que
articule consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social”.
Desse modo, esta pesquisa propõe uma reflexão sobre o ensino de filosofia, com
foco na formação do professor. Para isso, propõe relacionar os conceitos de
didática e aprendizagem em filosofia a parti de Kant, Adorno e Freire como
proposta emancipatória.
Didática e aprendizagem em filosofia
Didática “significa arte de ensinar” (COMÉNIO, 2006, p. 45) e as teorias
da educação são as mais variadas. Observemos alguns exemplos: Coménio
(2006, p. 45) apresentou “um método universal de ensinar tudo a todos. E de
ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados”.
Kant (1999, p. 15) afirmou que “O homem não pode se tornar um verdadeiro
homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz. Note-se que
ele só pode receber tal educação de outros homens, os quais a receberam
igualmente de outros”. Adorno (1995) defende a tese de que para que Auschwitz
não se repita, a educação precisa ter, em sua estrutura, uma proposta
emancipatória. Freire (2016a, p. 146), ao defender uma educação baseada na
relação homem-mundo, enfatizou que “Nosso papel não é falar ao povo sobre a
nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua
e a nossa”. Mészáros (2005, p. 25), por sua vez, defende a necessidade de “[...]
uma radical mudança estrutural. Uma mudança que nos leve para além do
capital, no sentido genuíno e educacionalmente viável do termo”.
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A didática prescinde de um “conceito geral de educação” que a distancia
de um conjunto de técnicas que o professor precisa dominar. Ela se desenvolve
em correlação aos conceitos de educação, pedagogia e filosofia da educação
(MARNOTO, 1990). Seu estudo esclarece o processo de aquisição do saber e
como os métodos de ensino devem ser desenvolvidos na sala de aula. O ensino
de filosofia está no campo da didática quando o professor se comporta não como
aquele que sabe, porque um dia aprendeu e não mais precisa aprender, mas
quando este profissional problematiza sua atividade e se compreende como
parte do processo de ensino e aprendizagem.
Ensinar filosofia é um ato de comunicação que demanda intenção de
quem comunica, mas também exige abertura de quem se dispõe a recepcionar
o que é comunicado. Sócrates defende a tese de que a aprendizagem é um
processo, não sendo possível ensinar por imposição:
– Temos então – continuei eu – de pensar o seguinte sobre esta matéria, se é verdade
o que dissemos: a educação não é o que alguns apregoam que ela é. Dizem eles que
introduzem a ciência numa alma em que ela não existe, como se introduzissem a vista
em olhos cegos (PLATÃO, 2010, VII, 518b-c).
Freire (2016b, p. 24), corroborando com o entendimento de Sócrates
enfatiza que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produção ou a sua construção”. Nesse sentido, podemos
compreender que para Sócrates e Freire, a escola não é o único lugar em que a
aprendizagem pode acontecer. Concordamos com os dois autores nesse ponto,
mas como estamos tratando do ensino e da aprendizagem nos espaços da
Escola e da Universidade, nos parece plausível que o programa de ensino deve
instrumentalizar o aluno sobre seu percurso no espaço de ensino. Nesse sentido,
compreensão do processo de ensino é um meio fundamental para inserção do
aluno no universo conceitual filosófico (MARNOTO, 1990, p. 28) e a
compreensão do contexto do espaço escolar demanda tratar o ensino da filosofia
como problema filosófico (CERLLETI, 2009).
O trabalho com a filosofia na sala de aula pode se desenvolver por meio
de um texto que deve levar a outros textos. A didática filosófica organiza a
mediação entre diferentes textos e o ensino de filosofia encontra sentido na e
pela aprendizagem, que passa a tratar o aluno como interlocutor desse processo.
Notadamente não há um receituário para a aula de filosofia que, por mais bem
planejada que seja, não pode garantir que o resultado supere o abismo entre o
ensino e a aprendizagem. Acreditamos que a aprendizagem em filosofia precisa
lidar com o cuidado de não querer mudar atitudes por imposição, como se
pretendesse mudar as histórias dos alunos e, dessa forma, correr o risco de não
mais poder lidar com a espontaneidade, fundamental para o trabalho como a
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filosofia.
Notadamente, o tratamento dado aos textos filosóficos no ensino médio
não pode ser o mesmo da aula da graduação. Esse nível da educação básica
demanda, para além do conteúdo, uma consideração da localização e da
dinâmica diária da escola. Uma escola localizada numa comunidade com baixa
presença das políticas públicas do estado sente o peso dessa ausência em seu
desenvolvimento. Essas circunstâncias não indicam que se pode ensinar e
aprender melhor filosofia em lugar do que em outro, mas como bem destaca
Cerlleti (2009, p. 8) “em função desses contextos, não será o mesmo em cada
caso o que se pode – ou se deve – fazer em nome da filosofia”.
A reflexão sobre o contexto da escola é fundamental também para a
compreensão do desempenho do professor. Se este precisa de muitas salas de
aulas, em diferentes escolas, para formar uma renda mínima que lhe permita a
sobrevivência, terá um vínculo, com a filosofia, diferente daquele profissional que
dispõe de tempo para se dedicar à pesquisa e preparação de suas aulas. A esse
respeito, convém observar a questão que Bruce Janz (2008, p. 106) levanta:
“Será que o pensamento filosófico não é afetado pelos lugares em que é
praticado?” Ao nosso ver, não apenas o lugar de onde a filosofia é praticada
importa, porque os contextos são diferentes, mas importa também as condições
que o professor dispõe para o desenvolvimento do seu trabalho. A reflexão sobre
a ontologia, metodologia, axiologia e metodologia sofre influência do lugar onde
o aluno do ensino médio fala. Portanto, um professor de filosofia formado de
maneira que seja capaz de pensar o conteúdo da aula a partir do contexto que
a escola está inserida pode fazer uma grande diferença na formação do aluno.
No entender de Cerlleti (2009, p. 8) esta é uma questão que merece nossa
atenção porque o professor de filosofia do ensino médio é uma “construção
subjetiva, apoiada em uma série de elementos objetivos e conjunturais”. Sua
atuação profissional precisa ser problematizada para uma melhor compreensão
do que “que significa ensinar filosofia no ensino médio?”.
Não se pode aceitar como resposta que ensinar filosofia seja a mera
transmissão de conteúdos filosóficos. No caso do Brasil, como lembra Silvio
Gallo, há um conteúdo formal pré-determinado que não deve ser dispensado,
mas investigado com a devida atenção. Faz todo sentido que, uma vez que se
tornou parte do ensino institucional, o ensino de filosofia deva ser planejado e
que seja estabelecido um conteúdo mínimo para o seu desenvolvimento. Dessa
forma, a questão “que é ensinar filosofia?”, precisa ser tratada da mesma forma
que a questão “que é filosofia?”. Ambas constituem temas próprio da filosofia e
não podem receber uma resposta única. Um problema recorrente a esse respeito
é que a institucionalização do ensino de filosofia leva o seu desenvolvimento em
sala de aula a se fixar durante muito tempo numa introdução de conteúdos
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específicos da filosofia, abreviando em muito o espaço dessas questões. O
domínio do conteúdo filosofia, representado comumente pelo o que, não pode
ser, e não é, suficiente para a compreensão do significado da questão “Que é
ensinar filosofia?”.
O ensino de filosofia só recentemente alcançou seu espaço específico na
educação básica brasileira. Na tentativa de fazer parte do currículo oficial do
ensino médio, talvez seu maior desafio tenha se dado em 1971, com a reforma
tecnicista (SAVIANI, 2013). Alguns avanços como a utilização da filosofia como
conteúdo opcional no currículo desta fase da educação, só foram alcançados a
partir de 1980, período em que se iniciam as discussões para a elaboração da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394 de 20 de
dezembro de 1996.
O resultado esperado para disciplina de filosofia só veio mesmo com a
promulgação da Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008 a qual “Altera o art. 36 da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatórias nos currículos do ensino médio” (Caput.). A nova lei contribuiu para
a abertura de novas licenciaturas em filosofia para atender a demanda do ensino
médio por professores especializados. A abertura de novos espaços para
atuação desta disciplina demandou mais atenção na formação de seus
profissionais, tendo em vista o contexto de redemocratização do estado
brasileiro. Como componente curricular da educação básica, a filosofia a filosofia
pode contribuir para a interdisciplinaridade. Para isso, seu currículo precisa ser
pensado a partir da orientação dos documentos oficiais, considerando as
regionalidades e os diferentes contextos das instituições educacionais.
Ao nosso ver, essa relação entre os documentos oficiais e o contexto da
escola pode ser pensada por meio de uma proposta de educação emancipatória.
Nesse sentido, nossa intenção é compreender até que ponto o ensino de filosofia
pode possibilitar ao aluno do ensino médio da escola pública o alcance de uma
identidade cidadã por sua própria escolha. Trata-se de pensar uma proposta
emancipatória de educação que tenha impacto na formação do professor, no
âmbito da licenciatura, e se reflita na aprendizagem do aluno, no âmbito do
ensino médio.
Ensino de filosofia e emancipação
A importância da filosofia para a formação humana já seria suficiente para
justificar sua presença na sala de aula do ensino médio (Horn, 2009). Mas esse
debate precisa ser constante, em vista de saber que papel a filosofia pode ocupar
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na formação do aluno.
A distinção que Kant estabelece entre os conhecimentos “objetivo” e
“subjetivo” pode ser um bom ponto de partida para retomar esse debate. No
entender do pensador alemão, o conhecimento objetivo pode ser racional,
quando tem origem em princípios, e pode ser empírico quando tem origem na
experiência. O conhecimento subjetivo, que se refere aos modos como o homem
adquire o conhecimento, pode ser ou racional (cognitio ex principiis) ou histórico
(cognitio ex datis). Mas, independentemente da origem, o conhecimento dado é
histórico “naquele que o possui, quando esse não sabe nada mais do que aquilo
que lhe é dado de fora, seja por experiência imediata, ou por narração, ou
mesmo por instrução (de conhecimentos gerais)” (KANT, 1994, B 864). Nesse
sentido, é possível que alguém seja capaz de explicar toda a filosofia de Kant,
em quantas partes se divide e em que obra ele trata de ética ou direito, mas esse
é um conhecimento histórico, por mais completo que seja, da filosofia deste
pensador. O fato é que essa formação resultou de um pensamento alheio, e não
da criação do próprio indivíduo: “[...] o conhecimento não resultou nele da razão
e embora seja, sem dúvida, objetivamente, em um conhecimento racional, é,
contudo, subjetivamente, apenas histórico. Compreendeu bem e reteve bem, isto
é, aprendeu bem e é assim a máscara de um homem vivo (KANT, 1994, B 864).
Por sua vez, o conhecimento subjetivo é racional quando tem origem na
própria razão do homem, “donde pode também resultar a crítica e mesmo a
rejeição do que se aprendeu, isto é, quando forem extraídos de princípios”
(KANT, 1994, B 865). Em consequência disso, Kant vai afirmar que: “Entre todas
as ciências racionais (a priori) só é possível, por conseguinte, aprender a
matemática, mas nunca a filosofia (a não ser historicamente): quanto ao que
respeita à razão, apenas se pode, no máximo, aprender a filosofar” (KANT, 1994,
B 865). (grifos do tradutor).
Podemos ver que a filosofia, para Kant, não é algo concreto que pode ser
identificado no cotidiano, mas “uma simples ideia de uma ciência possível [...]
que procuramos aproximar-nos por diferentes caminhos [...]” (KANT, 1994, B
866). É, portanto, da divisão do conhecimento subjetivo em racional e histórico,
que decorre a seguinte tese:
Até então não se pode aprender nenhuma filosofia; pois onde está ela? Quem a
possui? Por que caracteres se pode conhecer? Pode-se apenas aprender a filosofar,
isto é, a exercer o talento da razão na aplicação dos seus princípios gerais em certas
tentativas que se apresentam, mas sempre com a reserva do direito que a razão tem
de procurar esses próprios princípios nas suas fontes e confirmá-los ou rejeitá-los
(KANT, 1994, B 866).
O contexto em que essa tese é apresentada na Primeira Crítica possibilita
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a superação do mal-entendido em torno de sua intepretação e nos permite
perceber a contribuição do pensamento de Kant para um ensino de filosofia
emancipatório no ensino médio. Lídia Rodrigo (2004, p. 91) comenta, a esse
respeito, que a interpretação que diz que “[...] não é possível aprender filosofia,
mas apenas filosofar [...]” pode comprometer o estudo da história da filosofia,
substituindo-o por dinâmicas que prometem ao aluno pensar por si mesmo, mas
que acabam por distanciar o trabalho direto com a filosofia. Essa passagem do
texto de Kant reflete um embate que pode ser percebido nas aulas da licenciatura
em filosofia quando se reflete sobre como deve ser conduzida a aula de filosofia
no ensino médio, a saber: como o trabalho com a filosofia pode contribuir para a
compreensão e superação de uma possível menoridade entre os alunos do
ensino médio?
Ao nosso ver, Kant aponta um caminho para essa questão no opúsculo
Resposta à pergunta: o que é iluminismo? (1992), no qual chama a atenção para
o fato de que estar na menoridade ou tentar dela sair é uma escolha de cada
sujeito. De acordo com essa tese, ninguém pode promover a emancipação de
outro, porque para muitas pessoas a menoridade pode representar uma zona de
segurança, já que a maioridade implica em assumir responsabilidades pelos
próprios atos. Nesse sentido, a presença da filosofia na sala de aula do ensino
médio não é garantia de contribuição para a emancipação do aluno. Mas sua
presença nesse nível do currículo da educação básica é fundamental, porque o
diferencial pode vir em consequência dos conteúdos tratados a partir de um
ponto de vista filosófico.
A concepção de Kant sobre a menoridade mostra que a emancipação
deve se realizar primeiramente em cada sujeito e, em um sentido gradativo,
alcançar uma escala global. Mas, a saída da menoridade para um indivíduo é
um processo lento e constante e este esforço pode se tornar mais difícil quando
se tenta enxerga-lo em um âmbito maior, como no caso de uma cidade ou
estado, conforme ressalva do próprio Kant (1992, p. 13) ao comentar que:
[...] um público só muito lentamente pode chegar à ilustração. Por meio de uma
revolução poderá talvez levar-se a cabo a queda do despotismo pessoal e da
opressão gananciosa ou dominadora, mas nunca uma verdadeira reforma do modo
de pensar. Novos preconceitos, justamente como os antigos, servirão de rédeas à
grande massa destituída de pensamento.
Notadamente, o espaço público no qual deve ocorrer essa formação vai
além do espaço escolar que é bem mais complexo que aquele que Kant
compreendia em seu tempo. Contudo, no contexto em que escreveu Educação
e Emancipação, Adorno considera atual a tese kantiana. O pensador da Escola
de Frankfurt demonstra preocupação com o fato de que a literatura sobre a
educação, em sua estrutura, não apresenta inclinação para a emancipação, mas
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“um conceito guarnecido nos termos de uma ontologia existencial de autoridade,
de compromisso, ou outras abominações que sabotam o conceito de
emancipação” (ADORNO, 1995, p. 172). A autoridade se apresenta em inúmeras
faces na realidade social e Adorno considera que uma de suas formas, a
autoridade técnica, pode ser percebida na figura do professor que supostamente
tudo sabe e que, por essa aparência, impõe ao interlocutor uma menoridade.
Nesse sentido, ao apropriar-se da tese de Kant sobre a emancipação, Adorno
parece compreender que a maioridade não pode ser alcançada pelo simples fato
de se contestar uma autoridade estabelecida. No seu entender, se faz
necessário um encontro entre aquele que se encontra em situação de
menoridade e aquele que representa a figura da autoridade. No espaço
educacional isto significa que não faz sentido pensar uma escola sem
professores, embora estes representem, por vezes, os opressores. Isto posto,
Adorno também nos lembra que a menoridade pode estar implícita na figura da
autoridade e que, não raro, esta é, tão somente, um ideal de quem a representa.
Portanto, a menoridade não é necessariamente uma escolha do indivíduo,
porque a “[...] emancipação precisa ser acompanhada de uma certa firmeza do
eu [...]” (ADORNO, 1995, p. 180).
No entender de Adorno, sem a garantia de condições socioeconômicas e
psicológicas, a maioridade se mostra uma meta inalcançável. Por isso, a
emancipação deve ser compreendida como um “vir-a-ser”, visto que nenhuma
pessoa pode alcança-la apenas por sua decisão numa sociedade em que recebe
influência dos mais diferente setores: “O problema propriamente dito da
emancipação hoje é se e como a gente — e quem é ‘a gente’, eis uma grande
questão a mais — pode enfrentá-lo” (ADORNO, 1995, p. 182). A concepção de
emancipação que Adorno apresenta, nos leva a compreender o quanto se faz
necessário uma reforma estrutural da educação que possibilite ao aluno tornar-
se protagonista de sua vida: “[...] a única concretização efetiva da emancipação
consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção orientem
toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a contradição
e para a resistência” (ADORNO, 1995, p. 183).
As concepções de Kant e Adorno podem fundamentar a presença desta
disciplina no currículo da educação básica como um sinal promissor de
preparação de um espaço favorável à emancipação das gerações futuras. Nesse
sentido, não há nenhum problema em que a filosofia seja ensinada com vistas a
formação do cidadão, desde que seu caráter essencial, de problematização do
que está posto seja preservado. Mas, para pensar a proposta de uma educação
emancipatória mais próxima da realidade das escolas brasileiras mais afastadas
dos grandes centros, nos parece fundamental considerar que Paulo Freire, na
justificativa da Pedagogia do oprimido, ao discorrer sobre a descoberta que o
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homem oprimido faz de si mesmo, entende a menoridade como uma dialética da
realidade histórica, enraizada a tal ponto que o homem não reconhece sua
humanidade:
Vocação negada, mas também afirmada na própria negação. Vocação negada na
injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas afirmada no
anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua
humanidade (FREIRE, 2016, p. 62).
Na concepção de Paulo Freire, a menoridade se verifica no oprimido e no
seu opressor e, em ambos, impede o alcance do ser mais, da afirmação de si
mesmo. Não significa que o homem está determinado historicamente à
menoridade que lhe foi imposta. A condição em que se encontra é “[...] resultado
de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos”
(FREIRE, 2016, p. 63).
No pensamento de Freire sobre a emancipação confluem, a nosso ver, o
idealismo de Kant e realismo de Adorno: “E aí está a grande tarefa humanista e
histórica dos oprimidos – libertar-se a si e aos opressores” (FREIRE, 2016, p.
63). A proposta de reforma da educação que o pensamento de Freire propõe
não se restringe a apenas um setor da sociedade, mas se estende a toda a
sociedade.
Da concepção de emancipação que perpassa os pensamentos de Kant,
Adorno e Freire, é possível pensar a filosofia como uma atividade, um processo,
e não apenas como um produto de sistemas e conceitos produzidos pelos
filósofos ao longo da história e que agora deve ser transmitido aos alunos como
uma doutrina. Deve-se, diante desse contexto, partir do pressuposto de que a
filosofia é essencial à educação como um todo. Silvio Gallo defende que é
possível eleger o ensino da filosofia só do ponto de vista histórico, ou só do ponto
de vista do filosofar, mas que não é possível filosofar sem partir da história da
filosofia. O que se faz urgente, segundo o autor, é superar a dicotomia “aprender
filosofia (produto) ou aprender a filosofar (processo)” (GALLO, 2012, p. 44).
Desse ponto de vista, um professor de filosofia deve deixar claro para os
alunos que não existe uma única filosofia, mas várias, e que a importância desta
disciplina está no fato de que ela trata de questões de longo alcance, importantes
para a humanidade; que os filósofos se arriscaram ao proporem teses em
oposição aos consensos estabelecidos em suas épocas e que o exercício da
filosofia consiste, sobretudo, em aprender a perguntar bem, o que pode
proporcionar ao aluno o senso crítico para desconfiar do que lhe é dado como
produto pronto e acabado. O professor precisa compreender que o que ele
ensina não será necessariamente aprendido pelo sujeito em formação, porque
não é possível exercer controle sobre o aprendizado do aluno (GALLO, 2012).
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É fato que o que é ensinado não será necessariamente aprendido. Pode-
se até exercer um controle sobre o ensino, mas não se pode fazer o mesmo
quanto ao ato de aprender. O aprendizado é algo sobre o qual podemos ter
controle, talvez, sobre o ponto de partida, mas não sobre o ponto de chegada.
Portanto, uma aula pode ser muito bem conduzida pelo professor, mas não há
garantias de que sensibilizará o aluno. No mesmo sentido, uma boa reação do
aluno ao conteúdo da aula não pode ser compreendida como o alcance da sua
maioridade. A aula de filosofia é apenas uma semente que o professor lança ao
solo, a cabeça do aluno, mas da qual não pode ter certeza se germinará: “[...]
pode haver métodos para ensinar [...], mas não há métodos para aprender”
(GALLO, 2012, p. 47). O aprendizado em filosofia demanda aprender esperar.
Dessa forma, o ensino da filosofia é possível, porque a filosofia é sempre uma
busca, sempre um aprendizado que se dá através do exercício do filosofar. Todo
esse processo revela o vir-a-ser da educação emancipatória, de que falam Kant,
Adorno e Freire.
Nesse contexto, a aula de filosofia não deve ser organizada no sentido da
produção de um consenso, mas de orientar a produção de pontos de vistas
distintos e o professor não deve ser um explicador de textos, porque isso
configura sujeitar o aluno a sua perspectiva. Cabe-lhe orientar o educando na
construção de sua emancipação.
Conclusão
Explicar a filosofia é fazer o contrário do que este saber orienta, por isso
essa atividade precisa ser problematizada constantemente (RANCIÈRE, 2015),
como uma atividade que supere qualquer possibilidade de reprodução do
pensamento alheio (DELEUZE; GUATARRI, 1992). Esta é uma atividade que
deve ser desenvolvida com especial atenção no ensino médio. Na mesma
perspectiva de Deleuze e Guatarri, Sílvio Gallo propõe que essa atividade do
pensamento se dê por meio de uma “educação menor”, que tem a ver com a
prática que deve ser escolhida pelo professor em sala de aula a partir do contexto
que esta apresenta. Este é um aspecto importante para o desenvolvimento de
uma educação emancipatória. Ao nosso ver, o lugar de onde a filosofia é
praticada importa, porque os contextos são diferentes.
A filosofia tem uma função social que é explicar a condição do homem no
mundo. Por isso, se faz necessário compreender a relação histórica da
construção do conhecimento filosófico com o ensino de filosofia no ensino médio.
Cabe, nesse sentido, compreender a complexidade social da realidade brasileira
por meio de uma reflexão sobre a especificidade do ensino de filosofia. Ao nosso
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ver, isto implica pensar a partir das teses de Kant, Adorno e Freire, qual deve ser
a função da filosofia na sala de aula do ensino médio. Notadamente, esta não é
uma tarefa fácil, porque se trata de um problema que pode ser observado desde
o âmbito da graduação, em que o aprendizado em filosofia exige um rigor próprio
da reflexão filosófica, condição sem a qual não é possível formar um bom
professor, embora não seja a única.
É nesse sentido que esta disciplina precisa assumir o caráter de uma
formação humana emancipatória, porque quando se trata de filosofia para pré-
adolescentes e adolescentes a escola é o espaço, por excelência, mais
adequado. É na escola que o aluno do ensino médio pode encontrar as
condições necessárias para realizar a experiência filosófica adequada à sua
idade e, dessa forma, posicionar-se, assumir-se e reconhecer-se como si mesmo
no contexto no qual está inserido. Mas esse ensino emancipatório só é possível
quando o professor recebe uma formação didática consistente para
compreender esse desafio.
Referências
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