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DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO LEITORA COM FOCO NA

ESTRATÉGIA DE INFERÊNCIA NO ANO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

Thesis · January 2021

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Brendom Da Cunha Lussani

University of Santa Cruz do Sul
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 ESCOLA DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
MESTRADO EM LETRAS

BRENDOM DA CUNHA LUSSANI

DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO LEITORA COM FOCO NA ESTRATÉGIA DE

INFERÊNCIA NO ANO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

Porto Alegre
2021
 BRENDOM DA CUNHA LUSSANI

DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO LEITORA COM FOCO NA

ESTRATÉGIA DE INFERÊNCIA NO ANO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação de Mestrado apresentada como

requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Letras pelo Programa de Pós-
graduação em Letras da Escola de
Humanidades da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.

Área de concentração: Linguística

Orientadora: Profa. Dra. Vera Wannmacher Pereira

Porto Alegre
2021
 BRENDOM DA CUNHA LUSSANI

DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO LEITORA COM FOCO NA

ESTRATÉGIA DE INFERÊNCIA NO ANO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação de Mestrado apresentada como

requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Letras pelo Programa de Pós-
graduação em Letras da Escola de
Humanidades da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.

Área de concentração: Linguística

Aprovada em: de de .

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________________________
Profa. Dra. Kári Lúcia Forneck – UNIVATES

_________________________________________________________
Profa. Dra. Clarice Beatriz da Costa Sohngen – PUCRS

_________________________________________________________
Profa. Dra. Vera Wannmacher Pereira – PUCRS

Porto Alegre
2021
 AGRADECIMENTOS

Esta dissertação é a realização de um desejo de seguir estudando e, principalmente, de

poder contribuir com a educação pública. Aos que estiveram próximos de mim nestes últimos
dois anos, ficam os meus sinceros agradecimentos, em especial:

Ao meu namorado, Cleimar, obrigado por ser meu suporte nos momentos difíceis e
acreditar em mim quando eu já estava cansado. Tu foste o meu porto seguro, inúmeras vezes.
Essa dissertação não existiria se tu não tivesses sonhado o meu sonho, comigo.

À família que adquiri nos últimos anos – os dos Santos – e que sentiram minha ausência
aos domingos de comunhão, mas entenderam e aceitaram. Obrigado!

À professora Vera Wanmmacher Pereira, pela orientação atenta, cuidadosa, sábia e

acolhedora. Aprendi muito contigo nestes dois anos e desejo continuar a aprender e investigar
do teu lado.

Aos colegas de Mestrado: obrigado por revigorarem e ajudarem a ampliar minhas visões
da Linguística, da pesquisa, do mundo.

Aos professores do PPGL: muito obrigado! Quão feliz eu fui aprendendo e debatendo
com vocês.

Aos professionais do PPGL e PUCRS por, também, contribuírem para essa etapa.

À CAPES1 pela concessão da bolsa de Mestrado e a possibilidade de continuar

estudando e investigando.

1
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal Nível
Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
 RESUMO

Os dados da proficiência leitora nacional, a partir da avaliação do PISA 2018 e SAEB

2017, indicam que a leitura dos alunos brasileiros é limitada no que tange à
compreensão dos textos que leem. Um dos motivos pelos quais os alunos
encontram dificuldades no que leem é a geração de inferências. Diferentes autores
(GOODMAN, 1973; WARREN; NICHOLAS; TRABASSO, 1979; VAN DIJK, 1980;
KINTSCH; VAN DIJK, 1983; MARCUSCHI, 1985; GIASSON, 2000; DELL’ISOLA,
2001; ABARCA; RICO, 2003; MARCUSCHI, 2008) já enfatizaram que há uma
relação entre a compreensão leitora e o uso da estratégia de leitura de inferências,
sendo que esta é tida como um dos principais agentes do entendimento global de
um texto escrito. Para tanto, a partir dos dados do PISA 2018, quanto à leitura
nacional, e SAEB 2017, no cenário nacional, propõe-se a análise da leitura de um
grupo de alunos do 9º ano, de uma escola do interior do Rio Grande do Sul. A partir
da análise dos dados, em especial dos que mostram a proficiência leitora do 9º ano,
é organizado um roteiro de leitura no qual a geração de inferência é privilegiada. O
roteiro de leitura é um protótipo que pode ser usado pelos professores de Língua
Portuguesa para oferecer subsídios para que o aluno gere inferência e atinja a
compreensão do que lê. Tendo sido organizado a partir de perguntas, prevê seis
etapas, todas fundamentadas nas bases da Psicolinguística que norteiam esta
investigação, bem como aprovado por um grupo de especialistas em Psicolinguística
e professores de Língua Portuguesa.

Palavras-chave: Compreensão leitora. Estratégia de leitura. Inferência. Ensino.

 ABSTRACT

The data of the national readery proficiency, from the evaluation of PISA 2018 and
SAEB 2017, indicate that the reading of Brazilian students is limited in terms of
understanding the texts they read. One of the reasons students encounter difficulties
in what they read is the generation of inferences. Different authors (GOODMAN,
1973; WARREN; NICHOLAS; TRABASSO, 1979; VAN DIJK, 1980; KINTSCH; VAN
DIJK, 1983; MARCUSCHI, 1985; GIASSON, 2000; DELL'ISOLA, 2001; ABARCA;
RICO (2003); MARCUSCHI, 2008) have already emphasized that there is a
relationship between reading comprehension and the use of the inference reading
strategy, and this is considered one of the main agents of the global understanding of
a written text. Therefore, from the data of PISA 2018, as well as the national reading,
and SAEB 2017, in the national scenario, it is proposed to analyze the reading of a
group of students of the 9th grade, from a school in the interior of Rio Grande do Sul.
From the analysis of the data, especially those that show the reader proficiency of the
9th grade, a reading script is organized which the generation of inference is
privileged. The reading script is a prototype that can be used by Portuguese
language teachers to offer subsidies for the student to generate inference and
achieve the understanding of what he reads. Having been organized from questions,
provides for six stages, all based on the bases of Psycholinguistics that guide this
research, as well as approved by a group of specialists in Psycholinguistics and
Portuguese language teachers.

Keywords: Reading comprehension. Reading strategy. Inference. Teaching.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figuras
Figura 1 - Modelo de interação entre as variáveis com finalidade da compreensão
textual ........................................................................................................................ 21
Figura 2 - Esquema do uso dos processos de leitura ............................................... 24
Figura 3 - Esquema de inferência ............................................................................. 35
Figura 4 - Categorização das inferências .................................................................. 38
Figura 5 - Categorização das inferências segundo Cunningham (1987) ................... 39
Figura 6 - Paradigma inferencial ............................................................................... 42
Figura 7 - Relação entre as variáveis leitor, texto e contexto .................................... 43
Figura 8 - Categorias de inferência segundo Cunningham (1987) ............................ 46
Figura 9 - Média das unidades federativas em leitura na Prova Brasil (2018) .......... 65
Figura 10 - Alunos previstos e presentes no SAEB 2017 .......................................... 66
Figura 11 - Níveis de leitura no Brasil, segundo a Prova Brasil ................................. 66
Figura 12 - Desempenhos estaduais ao nível da leitura ........................................... 68
Figura 13 - Proficiência leitura região norte ............................................................... 69
Figura 14 - Proficiência leitura região nordeste ......................................................... 70
Figura 15 - Proficiência leitura região centro-oeste ................................................... 70
Figura 16 - Proficiência leitura região sudeste .......................................................... 71
Figura 17 - Proficiência leitura região sul .................................................................. 71
Figura 18 - Competências em leitura da escola participante em 2017 ...................... 72
Figura 19 - Desempenho da escola analisada em contraste com o desempenho
estadual e nacional ................................................................................................... 75
Figura 20 - Desempenho da escola participante em 2015 ........................................ 76
Figura 21 - Texto sem título....................................................................................... 94

Quadros
Quadro 1 - Processos de leitura ................................................................................ 23
Quadro 2 - Tipos de inferências ................................................................................ 40
Quadro 3 - Estratégias de leitura antes, durante e depois da leitura ......................... 44
Quadro 4 - Descrição por nível de proficiência em Leitura e percentuais do Brasil e
OCDE ........................................................................................................................ 54
Quadro 5 - Nível de proficiência leitora na Prova Brasil ............................................ 73
Quadro 6 - Primeira parte do texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino ........... 101
Quadro 7 - Segunda parte do texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino .......... 103
Quadro 8 - Terceira parte do texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino ........... 104
Quadro 9 - Quarta parte do texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino ............. 106
Quadro 10 - Quinta parte do texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino............ 107
Quadro 11 - Perguntas inferenciais sobre o texto "O melhor amigo", de Fernando
Sabino ..................................................................................................................... 109
Quadro 12 - Primeiro fragmento bíblico do capítulo 26 do livro de Mateus ............. 116
Quadro 13 - Segundo fragmento bíblico do capítulo 26 do livro de Mateus ............ 118
Quadro 14 - Terceiro fragmento bíblico do capítulo 26 do livro de Mateus ............. 120
Quadro 15 - Questões inferenciais sobre o fragmento bíblico do capítulo 26 do livro
de Mateus................................................................................................................ 122
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Média da proficiência leitora nacional de 2000 a 2018 ............................. 53

Tabela 2 - Ranking de acordo com a proficiência leitora nacional e países da OCDE
.................................................................................................................................. 60
Tabela 3 - Médias nacionais do PISA dos anos de 2015 e 2018 .............................. 62
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10

2 COMPREENSÃO LEITORA .................................................................................. 16

2.1 Processamento da leitura: top-down e bottom-up ............................................... 18
2.2 Os papéis na compreensão leitora ...................................................................... 20
2.3 Compreensão leitora e interação ........................................................................ 20
2.3.1 Relação entre as variáveis ............................................................................... 22
2.3.1.1 Leitor ............................................................................................................. 22
2.3.1.2 Texto e Contexto ........................................................................................... 24
2.4 Teoria dos Esquemas (TE) e a compreensão textual.......................................... 26

3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA, COM FOCO NA INFERÊNCIA ............................. 30

4 CONTEXTOS DE LEITURA................................................................................... 49
4.1 Programa de Avaliação Internacional de Estudantes - PISA............................... 49
4.2 Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB ............................................ 64
4.3 PISA e SAEB: aproximações possíveis............................................................... 78

5 METODOLOGIA .................................................................................................... 81
5.1 Desenho .............................................................................................................. 81
5.2 Questões de pesquisa ......................................................................................... 82
5.3 Dos participantes ................................................................................................. 83
5.4 Da coleta de dados.............................................................................................. 83
5.5 Da análise de dados dos juízes ........................................................................... 85
5.6 Da escolha dos textos para a proposta de intervenção ....................................... 87
5.7 Das propostas de intervenção na perspectiva da Psicolinguística ...................... 87

6 PROPOSTAS DE LEITURA GERANDO INFERÊNCIA EM TEXTO COM

PREDOMINÂNCIA NARRATIVA .............................................................................. 91
6.1 Proposta para gerar inferência para a compreensão textual a partir da
formulação de perguntas em leitura mediada pelo professor em texto simples ou
texto principal ............................................................................................................ 91
6.1.1 Antes da leitura................................................................................................. 91
6.1.2 Durante a leitura ............................................................................................... 95
6.1.3 Leitura individual e silenciosa ........................................................................... 98
6.1.4 Depois da leitura............................................................................................... 99
6.1.5 Releitura guiada pelo professor ...................................................................... 100
6.1.6 Roteiro de perguntas inferenciais ................................................................... 108
6.2 Proposta para gerar inferência para a compreensão textual a partir da
formulação de perguntas em leitura mediada pelo professor em leitura complementar
ou intertexto ............................................................................................................. 113
6.2.1 Antes da leitura............................................................................................... 114
6.2.2 Durante a leitura individual e silenciosa ......................................................... 115
6.2.3 Leitura individual e silenciosa ......................................................................... 115
6.2.4 Depois da leitura............................................................................................. 115
6.2.5 Releitura guiada pelo professor ...................................................................... 116
6.2.6 Roteiro de perguntas inferenciais de conexão da leitura complementar ao texto
principal ................................................................................................................... 121

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 125

8 REFERÊNCIAS .................................................................................................... 131

APÊNDICE A - Manual das Propostas para gerar inferência para a compreensão

textual a partir da formulação de perguntas em leitura mediada pelo professor em
texto simples ou texto principal e em leitura complementar ou intertexto ............... 141
 10

1 INTRODUÇÃO

Ler não é natural ao homem, é preciso um processo de aprendizado, treino,

ao contrário da fala que se dá pela aquisição. Adquire-se a fala, não se ensina ao
outro. Logo, numa sociedade grafocêntrica, o domínio do código linguístico padrão
de comunicação tem sido um instrumento de grande valor e necessidade, pois é
através dele que podemos manifestar o nosso pensamento.

Mas foi com a modernização das primeiras vilas, elevadas ao status de

centros urbanos, que a necessidade de ler foi reconhecida. Agora, com placas
nomeando ruas e o comércio em larga expansão, por exemplo, ler se torna um
recurso indispensável para todos. Silva (1996, p. 64) lembra que “a leitura passa a
ser, então, uma via de acesso à participação do homem nas sociedades letradas na
medida em que permite a entrada e a participação no mundo da escrita”. Ademais, a
leitura possibilita ao homem consumir produtos culturais que exigem um leitor
(SILVA, 1996).

Sobre o acesso ao mundo letrado, toma-se a passagem do célebre livro

“Vidas Secas”, de Graciliano Ramos, publicado em 1938. Numa das evidências da
necessidade da leitura, em todos os âmbitos, um dos filhos do personagem Fabiano,
numa autointerrogação, se questiona sobre as palavras “Como podiam os homens
guardar tantas palavras? Era impossível, ninguém conservaria tão grande soma de
conhecimentos” (RAMOS, 1938, p. 45). Esse fragmento permite algumas análises,
porém, limitemo-nos aos processos de leitura que aqui estão, ou a sua falta. Nota-se
que o filho de Fabiano não sabe ler, não aprendera, tão pouco fora ensinado a
decodificar o código gráfico no letreiro que promove tal indagação. De forma
inocente e sem fundamentos, cogita que as palavras são armazenadas, de modo
pronto, na memória. Sem o domínio da conversão linguística escrita, os filhos se
veem à margem da sociedade, uma vez que não conseguem interagir, ao menos,
por meio da leitura.

Essa passagem auxilia a ilustrar a necessidade de aprender a ler para poder

participar da vida em sociedade por meio da escrita. A leitura é um bem cultural de
qualquer língua, pois se preserva ao longo das gerações e garante uma identidade
social e cultural daquele que a adquire. Ler é, assim, uma das maiores heranças
 11

culturais imateriais que o homem já criou, uma vez que é por meio dela que é
possível voltar ao passado, eternizar o presente e projetar o futuro. Silva (1989)
assevera que “ler é um ato de afirmação – e de defesa – da liberdade individual e de
participação da sociedade”.

O ensino da leitura visa à produção de sentido. Ler é uma atividade ativa e

visa à compreensão do lido, ressalta-se, ainda, que a leitura é um conjunto de
habilidades e processos. E no que tange às habilidades, indica-se a capacidade de
decodificar sinais gráficos socialmente aceitos e significá-los em uma palavra que
comporta um valor semântico. Ainda, é possível dizer que nas habilidades está a
literacia - termo que carrega consigo a ideia da leitura e escrita inseridas nas
práticas sociais. No campo dos processos, frisa-se que a compreensão de um texto,
por parte do leitor, é a soma de diferentes processos cognitivos simultâneos. Ao
deparar-se com um texto, o leitor opera processos em diferentes níveis, tais como no
nível fonológico, sintático, semântico e pragmático. Esses processos unem-se num
esforço mútuo com os conhecimentos prévios do leitor a fim de que a interação de
todos os processos dê conta de significar o texto em leitura. Logo, “a leitura não é
uma atividade de mera decodificação, em que o leitor aprende, compreende e
interpreta a ‘mensagem’ do autor, mas é processo constitutivo do texto” (SOARES,
2001, p. 8). Soares (2008) realça que é na interação entre autor/leitor que o texto é
produzido, sendo fundamental para sua existência, uma vez que, antes da leitura, o
texto não preexistia.

Para esta dissertação, à luz da Psicolinguística, adota-se a visão de que ler é

compreender. Ou como definido por Kleiman “uma atividade de procura pelo leitor,
no seu passado de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes à
compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que
certamente não explica tudo o que seria possível” (KLEIMAN, 1989, p. 27). Kleiman
(1996) também apresenta uma definição do que é ler e a ideia de que a leitura, para
a compreensão do texto, exige do leitor uma ação de busca, ou como define
Goodman, ao cunhar o termo “guessing game”, um “jogo psicolinguístico de
adivinhação” (GOODMAN, 1970, p. 498).

Amparado na literatura especializada (KATO, 1987; KLEIMAN, 1989;

GOODMAN, 1970; SOLÉ, 1998; GIASSON, 2000; PEREIRA, 2012) que apresenta
 12

e esquematiza o uso das estratégias de leitura como ferramenta de potencializar a

compreensão global do texto, ocupa-se aqui em analisar as relações estabelecidas
entre compreensão leitora e o uso da estratégia de leitura de inferência.

Assim, toma-se as estratégias de leitura como “procedimentos de caráter

elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento
das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível
mudança” (SOLÉ, 1998, p. 70). Desse modo, dentre as estratégias dispostas para
que o leitor possa usufruir durante a leitura, uma torna-se o foco deste estudo, a
inferência. A inferência ocorre a partir do encontro do texto e do leitor. Do texto,
elencam-se as informações gráficas que o leitor pode decodificar e compreender.
Para o leitor, além da decodificação, espera-se que esse possa interagir com o texto
através dos conhecimentos prévios que são resgatados durante a leitura,
preenchendo os “espaços vazios” que o texto traz.

A inferência é tida por alguns autores (GOODMAN, 1973; WARREN;

NICHOLAS; TRABASSO, 1979; VAN DIJK, 1980; KINTSCH; VAN DIJK, 1983;
MARCUSCHI, 1985; CUNNINGHAM, 1987; GIASSON, 2000; DELL’ISOLA, 2001;
ABARCA; RICO, 2003; MARCUSCHI, 2008) como sendo uma estratégia
indispensável para a compreensão de um texto. Não apenas sendo considerada uma
das estratégias fundamentais para construção do significado do texto, ela também é
tida como uma estratégia sofisticada, já que se destaca nos níveis mais altos da
escala de compreensão leitora da prova do Programme for International Student
Assessment (PISA). E é a partir do ingresso do Brasil no mapa dos países que
realizam a prova que vimos os estudos e debates sobre leitura e compreensão
leitora dos alunos brasileiros tomarem proporções significativas, uma vez que antes
os dados ficavam restritos às investigações da academia.

A partir do ano 2000, primeira edição na qual o Brasil participou da avaliação

do PISA, diferentes investigações se desdobraram concomitante à academia,
investigando a leitura nacional. Movidos a tentar elevar os índices de compreensão
leitora no Brasil, ações governamentais a nível nacional, estadual e local foram
implantadas para promover uma melhoria da leitura.

No “Anuário Brasileiro da Educação Básica 2019”, folheto informativo

 13

promovido pelo Todos Pela Educação em parceria com a Editora Moderna, foram
apresentados dados acerca do acesso a livros em 2018 no Brasil. Segundo o
relatório, o Brasil contava com 128,4 mil estabelecimentos de ensino, sendo que
destes, quase a metade (58,7 mil) contava com acesso à biblioteca ou sala de
leitura. Dentre a parcela contemplada com um espaço dedicado à leitura, destaca-se
que as escolas com acesso à biblioteca correspondiam a 48% (37,3 mil), as que
dispunham de sala de leitura contabilizaram 27,3% (21,2 mil) e as escolas que
detinham tanto biblioteca quanto sala de leitura, limitavam-se a 14,5% (11,2 mil).

A falta de acesso à leitura dificulta a propagação do gosto pelas letras, a

formação de novos leitores e a conservação de velhos leitores. Entretanto, a oferta do
livro também não é tida como garantia de bons leitores.

Essa dificuldade de acesso à leitura pode ser um dos fatores que fazem com
que alunos brasileiros não sejam destaques em avaliações nacionais (SAEB/Prova
Brasil, Provinha Brasil), e avaliação internacional (PISA). Os resultados do último
PISA (2018) divulgados pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), cuja edição teve foco na leitura, mostram que mais uma vez a
proficiência leitora nacional não evoluiu.

A proposta do PISA é avaliar alunos de quinze anos, matriculados em escolas

públicas e privadas, em três componentes do conhecimento: ciências, leitura e
matemática, tendo sua prova a cada três anos, sempre com um dos conhecimentos
sendo o foco da edição. Os dados divulgados da avaliação de 2018 mais uma vez
destacaram o pouco avanço nacional na proficiência leitora. O Brasil (58º) ficou com
classificação inferior à de outros países pertencentes à OCDE e latinos, como Chile
(44º) e Uruguai (49º). Os resultados expuseram, novamente, um discurso recorrente
sobre a leitura nacional de que “a leitura em sala de aula não é satisfatória”, cabendo
assim, uma intervenção que possibilite que o aluno compreenda os textos que o
cercam diariamente. Porém, essa intervenção deve garantir que esse aluno consiga
compreender o que lê ao seu entorno, não apenas lhe garanta um bom desempenho
em avaliações nacionais e internacionais. Isso porque os dados da OCDE confirmam
que somente metade dos estudantes alcançam o nível de proficiência leitora ao final
do ensino médio.
 14

Assim, este estudo concentra-se na investigação da compreensão leitora, com

foco na estratégia de leitura de inferência. Para tanto far-se-á a análise das relações
estabelecidas entre compreensão leitora e o uso da estratégia de leitura de inferência,
a partir de um roteiro de leitura inferencial, considerando a compreensão do texto.
Elencam-se como sujeitos idealizados alunos do nono ano do Ensino Fundamental
de uma escola pública do interior do Rio Grande do Sul, dos quais os resultados da
última Prova Brasil (2017) serão analisados ao longo deste trabalho.

A investigação aqui apresentada, nasce de uma recorrente queixa de

professores, não somente de Língua Portuguesa, ou da área de Linguagens, mas
das demais áreas do conhecimento, de que o aluno “não sabe ler”. E quando sabe,
não compreende. Sabe-se, através das avaliações de leitura, em nível internacional,
nacional e local, como já citado, que a leitura dos alunos brasileiros está aquém
quando comparado a outros países semelhantes2, necessitando, assim, uma
intervenção que permita ao aluno desenvolver a compreensão leitora dos textos.
Assume-se aqui que uma das intervenções possíveis é o ensino pelas estratégias de
leitura aliadas ao ensino e aprendizagem da leitura de textos e à manipulação da
própria leitura, enquanto leitor consciente.

Para tanto, esta dissertação concebe o uso das estratégias de leitura, em

especial a de inferência, como um caminho possível do professor de Língua
Portuguesa para o ensino da compreensão do texto, já que a inferência desencadeia
outras estratégias, tanto cognitivas como metacognitivas.

Adotam-se, como objetivos gerais, a contribuição aos estudos

psicolinguísticos sobre as relações entre compreensão leitora e o uso da estratégia
de leitura de inferência, no que se refere a alunos do nono ano do Ensino
Fundamental. Além disso, propor-se-á um caminho possível para o ensino da
compreensão leitora na Educação Básica, com apoio na análise dos dados aqui
apresentados. Para tanto, propõe-se um roteiro de leitura que visa à compreensão de
textos e ao uso da estratégia de leitura inferência, com base nos estudos aqui
apresentados e a partir da literatura especializada. O roteiro que é apresentado ao
longo da dissertação foi validado a partir do julgamento dos juízes previstos –
especialistas em Psicolinguística e professores de Língua Portuguesa.

2
Entende-se, aqui, semelhante quando comparado o investimento na educação.
 15

Este trabalho se encontra fundamentando nas bases psicolinguísticas que

apresentam um caminho possível para o ensino da leitura em sala de aula, partindo
do trabalho com uso de estratégia de leitura de inferência visando à compreensão.
Como produto, esta investigação apresenta um roteiro de leitura, a partir da
Psicolinguística, que entende o ato de ler como decifrar um código e, junto com o
autor, construir o significado proposto por ele. Mesmo com uma gama de literatura
abordando a compreensão leitora e inferência, os pressupostos teóricos ainda não
apresentam consenso sobre as relações diretas ou indiretas que existem entre a
compreensão leitora e o uso de inferências, embora amplamente problematizadas e
debatidas no cenário acadêmico.

Assume-se aqui, a postura de que a sala de aula é um local de aprendizagem,

cabendo ao professor mostrar e ensinar as possibilidades de leitura para seus
alunos, uma vez que o professor exerce influência direta nas leituras que circulam
entre os estudantes, pois orienta e media a compreensão global do texto com base
nos estímulos textuais e fornecidos por ele (LUSSANI; FORNECK, 2019).

Para fins de organização, a presente dissertação apresenta uma revisão dos

estudos sobre a leitura e a compreensão textual. Subsequentemente, apresentam-se
os pressupostos e bases teóricas psicolinguísticas que sustentam esta investigação.
Indicam-se, também, os sujeitos idealizados e a metodologia utilizada nesta
pesquisa. Por fim, apresentam-se os encaminhamentos que este trabalho propõe no
que tange à leitura e compreensão textual por meio do uso de estratégia de leitura
de inferência ao apresentar um roteiro de leitura voltado à sala de aula.
 16

2 COMPREENSÃO LEITORA

A compreensão leitora é um debate recorrente nos discursos de professores,

em especial os de Língua Portuguesa. Isso porque a compreensão da leitura é mais
que uma demanda de sala de aula, é uma habilidade indispensável no contexto
social, porque “ler é uma prática social” (SMITH, 2003). E é a partir do domínio da
leitura que o homem pode fazer-se presente nas práticas sociais e intervir nelas
(SILVA, 1996, p. 64).

Assim, este capítulo tem por objetivo revisitar os estudos, já realizados na

área da Psicolinguística, no que se referem ao ler e compreender. Como apresenta-
se a seguir, a definição de leitura e do ato de ler é discutida por diferentes autores,
que às vezes promovem uma intersecção de ideias e outras vezes afastam-se,
garantindo assim uma pluralidade de visões e entendimentos.

A leitura, diferente da fala, não é uma aquisição natural do homem. Ao

nascermos já nos encontramos inseridos num contexto que nos oferece inputs que
formam a nossa gramática internalizada e garantem subsídios para que futuramente
nos comuniquemos por meio da fala. Contudo, para a leitura não bastam apenas
inputs.

A biologia humana não é feita para a leitura, mas a fazemos por meio da
reciclagem neuronal (DEHAENE, 2012). Adota-se a ideia de Dehaene (2012),
quando falamos em reciclagem neuronal, já que os mesmos neurônios usados no
reconhecimento facial são os que possibilitam a nossa leitura, graças à plasticidade
que possuem. A reorganização neuronal é responsável pelo reconhecimento de
novos símbolos, consecutivamente as letras. Assim, contrariando a própria biologia,
aprendemos a decodificar um código e fazemos com máxima eficácia, visto que “ler
é um ato não natural” (OAKHILL, 2017), é aprendido, configurando-se como uma das
ferramentas e heranças históricas do ser humano mais importantes (SOLÉ, 2003, p.
32).

O fato de a leitura ser um ato não natural evidencia ainda mais o caráter e a
necessidade de se ensinar a ler. Não somente transformar os símbolos ortográficos
em sinais grafofônicos, mas compreender o que é lido. E é a compreensão que, às
vezes, é deixada de lado nos componentes curriculares. Ao menos é o que acusam
 17

as avaliações nacionais e internacionais das quais os alunos brasileiros têm

participado.

A compreensão de um texto não está condicionada apenas a combinações de

letras, palavras, frases e orações. A compreensão visa à quebra da decodificação,
isto é, a compreensão não se limita à decodificação, é preciso estabelecer relação
semântica entre os elementos decodificados. É preciso ir além de ligar palavras,
frases e orações da sequência que ali está, torna-se necessário, assim, reconstruir o
texto depois de desconstruí-lo na decodificação. Uma vez que decodificar não é
garantia do ler, tão pouco compreender, pode uma criança decodificar e não ler,
assim como pode alguém não decodificar e ler3.

A etapa da decodificação é um dos critérios para a leitura, mas não o único. A

leitura pressupõe processos que mesclam níveis de conhecimento da língua
(morfológico, semântico, sintático, pragmático) e conhecimentos prévios. Ao longo
desta e das próximas seções, apresentam-se mais detalhadamente os processos
envolvidos na leitura, mas, por ora, satisfaz-nos afirmar que ler é um processo
complexo que perpassa a decodificação e exige do leitor uma troca de informações
com o que é lido.

Os estudos já realizados na área da Psicolinguística abordam algumas

definições do que vem a ser a leitura. Essas definições por diversas vezes aparecem
numa linha paralela e muito tênue com a compreensão; por isso, ao abordar as
visões do que é leitura, muitas vezes têm-se os termos erroneamente
correlacionados. Chama-se a atenção para o fato de que as mudanças na definição
da leitura, e até mesmo da compreensão, se alteram ao longo dos anos, como é
possível acompanhar neste capítulo. Tais atualizações das definições se devem,
especialmente, ao avanço dos estudos da leitura, da compreensão e do crescimento
da Psicolinguística como campo de pesquisa e interfaces.

Todavia, revisitarmos esses conceitos torna-se importante para que

possamos nos apropriar das definições e posteriormente ilustrarmos a partir de que
perspectiva de leitura este trabalho parte. Também poderemos perceber que os
3
Essa ideia se baseia numa analogia proposta por José Morais na obra “Alfabetizar para a
democracia”, de 2014. No texto Morais trata do que é ler contando uma história: há um pai e uma
filha. O pai não sabe decodificar, por isso a filha decodifica em voz alta para que o pai possa
compreender o lido. A filha, entretanto, não compreende o que lê, mas sabe decodificar.
 18

trabalhos já realizados, ainda que com forma e instrumentos simples, esculpiram os

pilares dos quais hoje as pesquisas na área se amparam.

2.1 Processamento da leitura: top-down e bottom-up

Em 1985, Mary Kato lança seu livro “O Aprendizado da Leitura” que viria a ser
referenciado até hoje como uma das mais seguras fontes de como processamos a
leitura. A autora aponta os dois tipos de processamentos dos quais o leitor dispõe
para realizar a leitura.

Segundo Kato (1999), o leitor proficiente lê “não letra por letra ou sílaba por
sílaba, mas como um todo não analisado, isto é, por reconhecimento instantâneo e
não por processamento analítico-sintático” (KATO, 1999, p. 33), ou seja, a leitura
proficiente se dá mediante a fixação dos olhos num determinado ponto da linha e a
partir desse ponto da sentença são analisadas, ou em blocos.

A ideia de blocos, mencionada por Kato (1999), é originalmente atribuída a

Goodman (1969) quando indica que a leitura não ocorre palavra por palavra, mas
sim no reconhecimento de palavras em blocos. A Goodman (1969), também, é
atribuída a concepção da leitura como um “jogo psicolinguístico de adivinhação”, em
que o leitor faz a leitura por blocos que se tornam coesos e coerentes à medida que
relaciona os elementos lidos, estabelecendo assim, relações de sentido entre os
blocos lidos e compreendidos. Tal ligação entre os blocos dá-se com auxílio das
inferências. A proposta de leitura por blocos, mencionada por Kato (1999),
inicialmente citada por Goodman (1969) é retomada por Dehaene (2012) utilizando o
termo sacadas.

A leitura ocorre a partir de dois processos, sendo eles top-down e bottom- up.
O primeiro processo, top-down, é um processo descendente, ou seja, “é uma
abordagem não linear, que faz uso intensivo e dedutivo de informações não visuais e
cuja direção é da macro para a microestrutura e da função para a forma” (KATO, 1999,
p. 50). Em outras palavras, os conhecimentos prévios do leitor sobre a estrutura
textual, temática, gênero e tipo de texto lido sobressaem-se sobre o texto, uma vez
que o leitor, nesse processo, cria hipóteses e as valida no que encontra no texto. É
 19

passível de comparação o processo top-down com a busca de palavras-chaves no

texto a fim de validar o que o leitor tem em mente. Uma vez confirmada uma
informação, ele busca mais elementos, presentes no texto, para reafirmar o que ele
já sabe. A leitura a partir do processamento top-down aproxima o leitor do texto,
tornando-o protagonista da leitura, isso porque ele cria hipóteses do que o texto traz
e à medida que a decodificação vai ocorrendo, ele confirma ou não suas hipóteses. O
top-down é um processamento que exige participação ativa do leitor, já que é ele que
cria hipóteses e verifica no texto.

O segundo processo descrito por Kato (1999) é o ascendente, bottom-up. Nele

faz-se “uso linear e indutivo das informações visuais, linguísticas, e sua abordagem
é composicional, isto é, constrói o significado através da análise e síntese do
significado das partes” (KATO, 1999, p. 50). Nesse processo, o leitor parte das micro
para as macroestruturas do texto, atento a todos os fatores escritos, construindo o
significado do texto lido com todas as informações ali presentes. O processamento
bottom-up se assemelha a um quebra-cabeça, em que cada peça contém uma
informação, porém não é suficiente para passar uma mensagem, sendo necessária a
união de todas as partes para que se reconheça e se processe como um texto. Dessa
forma, o quebra-cabeça montado é como o texto processado de forma ascendente,
em que unidades pequenas, quando juntas, formam uma unidade significativa, o
texto. O bottom-up, diferente do top-down, afasta o leitor do texto, isso porque neste
processamento da leitura o leitor apenas “copia” o sentido do texto, não é possível criar
hipóteses, estando o leitor preso a todas as informações que o texto apresenta.

Os dois processos, top-down e bottom-up, descritos acima, coexistem, logo, a

utilização de um não invalida o outro. Pelo contrário, leitores maduros fazem uso dos
dois processos concomitantes, sem atribuir sobrecarga a um. O sucesso da
interação entre os processos é condicionado ao leitor e ao texto, visto que são
variáveis os conhecimentos prévios do leitor, o texto em sua natureza e o objetivo de
leitura. Kato (1999, p. 68) enfatiza que o “leitor proficiente é aquele que faz uso
adequado desses processos, o que o torna um leitor ao mesmo tempo fluente e
preciso”.
 20

2.2 Os papéis na compreensão leitora

A leitura é uma ação complexa, uma vez que exige procedimentos cognitivos
de altos níveis operando ao mesmo tempo. Devem-se retomar conhecimentos já
adquiridos e construídos intelectualmente e socialmente, revisitá-los e modificá-los
na medida em que há uma nova informação, requerendo atenção, percepção e
memória. Kleiman (1989) sinaliza que a leitura é um processo de interação entre leitor
e autor a distância, logo, ler é uma prática social, dialogando diretamente com outros
textos.

Kleiman (1989) atribui aos sujeitos do texto – leitor e autor – papéis distintos e
fundamentais para a compreensão do que é lido. O leitor é caracterizado como
aquele que constrói o texto, seleciona pistas formais, antecipa-as, formula e
reformula suposições, aceita ou rejeita conclusões do texto. O autor é aquele cuja
responsabilidade de escrever é dada, tendo o cuidado de selecionar as melhores e
mais convincentes evidências do que quer informar ao leitor, tendo, também, o
cuidado de ser claro, organizado e deixar pistas formais para que, ao final, o
significado pretendido por ele seja compreendido e reconstruído pelo leitor.

Além das responsabilidades individuais na leitura, há uma relação mútua,

prevista por Kleiman, entre autor-leitor ao prever que

ambos têm a zelar para que os pontos de contato sejam mantidos, apesar
das divergências possíveis de opiniões e objetivos. Decorre disso que ir ao
texto com ideias pré-concebidas, inalteráveis, com crenças imutáveis,
dificulta a compreensão quando estas não correspondem àquelas que o
autor apresenta, pois nesse caso o leitor nem sequer consegue reconstruir o
quadro inferencial através das pistas formais (KLEIMAN, 1989, p. 65).

Na passagem acima, Kleiman (1989) reitera as responsabilidades do leitor e

do autor durante a leitura, com destaque à necessidade de o autor fazer-se
informativo, claro e relevante pelo texto que apresenta; ao leitor, cabe a crença de
que o texto lido será relevante e trará algo novo, de forma clara e coerente e que,
perante obscuridades, o leitor deve-se guiar pelos seus conhecimentos prévios de
mundo, linguístico e textual a fim de romper a barreira da incompreensão.

2.3 Compreensão leitora e interação

 21

Os estudos de Giasson (2000) sobre a compreensão na leitura se voltam

especialmente à sala de aula. Segundo a autora, a leitura é o resultado de uma
interação igualitária entre leitor, texto e contexto. Contudo, atribui ao leitor um papel
de protagonista, pois ele constrói o significado do texto a partir do uso de inferências
que o levam à mensagem originalmente idealizada pelo autor.

A visão de Giasson (2000) sobre a compreensão na leitura pode ser

representada a partir de um modelo de interação entre as partes ou variáveis,
conforme a figura abaixo (FIGURA 1):

Figura 1 - Modelo de interação entre as variáveis com finalidade da compreensão textual

Fonte: Autor (2021) baseado em Giasson (2000).

De acordo com o modelo previsto por Giasson (2000), as três partes precisam
interagir entre si para que o leitor atinja a compreensão e desvende o significado do
texto. Contudo, apenas a interação não gera compreensão, sendo então preciso um
ponto de equilíbrio entre as partes e que elas se unam, em dado momento,
promovendo a compreensão.

No leitor encontram-se as estruturas que correspondem ao que ele já conhece

e suas atitudes, bem como os processos, ou seja, as habilidades de que o leitor
dispõe para a leitura e os recursos possíveis para a promoção da leitura. O
componente texto se volta ao texto enquanto aspecto físico e apresenta três
características importantes que precisam ser pontuadas: a intenção do autor, a
forma e o conteúdo. Já o contexto, último componente da interação visando à
 22

compreensão, abarca três constituintes que extrapolam o texto: o psicológico, o

social e o físico.

A seguir, apresentam-se as três variáveis da compreensão textual: leitor, texto

e contexto. A compreensão visa que essas três partes estejam em interação, pois é
a interação satisfatória delas que garantirá a compreensão do texto. Passamos
agora a cada uma delas.

2.3.1 Relação entre as variáveis

2.3.1.1 Leitor

O leitor é, em diferentes teorias sobre a compreensão leitora, o principal

agente da construção do texto e para Giasson (2000) não é diferente. O leitor é
visto, nesse modelo de compreensão, a parte que apresenta a maior complexidade.
No componente leitor temos dois elementos indispensáveis para essa variável: as
estruturas, subdivididas em cognitiva e afetiva, e os processos de leitura.

As estruturas do leitor são compreendidas como sendo uma cognitiva e outra

afetiva. Na estrutura cognitiva o leitor guarda o seu conhecimento acerca da própria
língua e do mundo que o cerca. Os conhecimentos da língua são de suma
importância, já que permitem ao leitor decodificar e estabelecer relações entre os
enunciados. Portanto, o conhecimento e a língua requerem domínio nos aspectos
fonológico, sintático, semântico e pragmático. O domínio desse conjunto de
habilidades linguísticas dará suporte para que ele decodifique o texto e estabeleça as
relações necessárias com os conhecimentos do texto e os seus esquemas mentais
(estudos de Leffa (1996) e Smith (2003) viriam a corroborar com Giasson (2000)).
Nesta visão de compreensão leitora, os esquemas mentais e o conhecimento de
mundo dizem respeito aos aprendizados que o leitor tem ao interagir com o mundo
que o cerca. A compreensão dar-se-á de forma mais satisfatória uma vez que o leitor
conseguir estabelecer conexões entre o que o texto traz de novo e seus
conhecimentos já consolidados. Na estrutura afetiva temos as intenções do leitor para
com o texto, ou seja, o que o leitor quer fazer. Diante do texto, o leitor é livre para
atuar, podendo negar o texto ou lê-lo, tudo atrelado ao seu progresso de
 23

compreensão ao ler.

O componente processos de leitura diz respeito às habilidades cognitivas do

leitor que estão a serviço da compreensão leitora. Embora os processos de leitura
sejam subdivididos em cinco processos, esses não estão num nível hierárquico e
sim simultâneo. As partes que formam os processos de leitura são interdependentes
e podem ser classificados conforme exposto pelo quadro a seguir (QUADRO 1).

Quadro 1 - Processos de leitura

Processo Exemplificação

Microprocesso Relativo à compreensão de elementos no nível frasal.

Processos de leitura

Processo de integração Ligação entre sentenças e proposições.

Associado à coesão do texto e por torná-lo uma

Macroprocesso
unidade.

Elaboração Informações que o leitor infere a partir do texto.

Responsável por regular a compreensão e adaptá-

Metacognitivo
la ao contexto e à situação.
Fonte: Autor (2021) baseado em Giasson (2000).

No quadro dos processos de leitura, os três primeiros processos seguem das

menores às maiores estruturas do texto: frase, interfrases/parágrafo e texto na sua
estrutura global. O processo de elaboração é uma extensão do texto, sendo ela uma
condição mais de responsabilidade do leitor do que do texto, já que quem infere é o
leitor. O processo metacognitivo é, nas palavras de Giasson (2000), “o coroar da
compreensão do texto” (GIASSON, 2000).

Para fins de ilustração dos processos acima mencionados, analisamos os

esquemas propostos pela autora (FIGURA 2). No primeiro esquema, presente na
figura, temos o texto lido pelo leitor. No segundo esquema, evidencia-se o reconto do
texto, o mesmo presente no primeiro esquema.
 24

Figura 2 - Esquema do uso dos processos de leitura

Fonte: Giasson (2000).

Nota-se que apenas as relações A-B, B-D e B-E, no reconto (segundo

esquema), mantiveram-se da estrutura original do texto, sendo as demais
informações inferidas a partir do texto. Contudo, o leitor infere com base nas
informações dadas no texto e propõe realocações a partir das suas inferências,
como é o caso das relações I-C e C-B. Ambos os esquemas auxiliam o entendimento
de que “a compreensão não é simples transposição do texto para a mente do leitor,
mas uma construção do sentido que ele próprio faz” (GIASSON, 2000, p. 35) a partir
do que lê. Giasson (2000) ao propor os esquemas “desenha” a contribuição da
inferência num texto: adicionar informações que inicialmente não estavam ali, mas
que faziam parte da rede de informações. A inferência, é, portanto, as informações
textuais não veiculadas no texto, mas que o leitor, com apoio nos seus
conhecimentos e no que o texto permite, traz à superficialidade, como forma de
garantir a compreensão do que lê.

2.3.1.2 Texto e Contexto

O item texto, na sua relação com as duas outras partes, colabora com a
 25

intenção do autor, forma e conteúdo do que é ofertado ao leitor. A intenção do autor

está diretamente associada à forma, uma vez que aquilo que o autor quer
comunicar, o conteúdo, adotará uma forma. Por ora, cabe explicar: se o autor tem
por intenção convencer o leitor de algo, fará por meio de um texto persuasivo, com
estrutura para tal convencimento, bem como, se tiver por objetivo emocionar o leitor,
poderá selecionar, por exemplo, a forma de um poema para atingir seu objetivo.

A variável texto tem nos seus constituintes uma relação muito tênue, isso
porque não é possível indicar a forma sem mencionar a intenção do autor e o seu
conteúdo. Giasson (2000) salienta que as pesquisas ainda não avançaram sobre esse
aspecto.

A última variável prevista por Giasson (2000) diz respeito ao contexto, logo, a
todo e qualquer elemento que não está diretamente relacionado ao texto, porém
interfere na sua compreensão. O contexto pode ser de ordem psicológica, social ou
física.

O contexto psicológico remete ao estado do leitor durante a leitura e se esse

quer, por exemplo, efetuar a leitura. Isso porque o leitor pode não demonstrar
interesse pela leitura de um texto cuja temática não lhe agrada, acarretando assim
uma falta de concentração e compreensão do que se lê. O contexto psicológico está
relacionado à estrutura afetiva do leitor, já mencionada anteriormente. O contexto
social são as relações que decorrem da leitura do texto, como na relação do leitor
com o professor ou uma leitura na frente da turma. Sabe-se que a leitura em voz alta
nas classes escolares faz parte do cotidiano, mas também é sabido que, se ao
término da leitura alguém questionar o próprio leitor sobre alguma informação sobre o
texto que acaba de ler, é pouco provável que esse responderá de forma satisfatória.
Isso porque o leitor está focado num aspecto que não é a compreensão e sim a
decodificação (GIASSON, 2000). Logo, a relação social do leitor com o texto provoca
nesse uma retomada a mais ou menos fatos que podem contribuir para a
compreensão.

No que diz respeito ao contexto físico, esse relaciona-se ao suporte em que o

texto se encontra e ao espaço. Assim, se a cópia do texto estiver com alguns
borrões, letras pouco legíveis podem interferir na sua compreensão; contudo, o
 26

contexto físico também abarca o espaço em que a leitura acontece; portanto se o

leitor estiver num local com baixa luminosidade, excesso de barulho ou calor,
são fatores que podem comprometer a compreensão do que lê, isso porque a
atenção do leitor volta-se a um elemento que não é o foco, aqui, o texto.

2.4 Teoria dos Esquemas (TE) e a compreensão textual

Em Leffa (1996), compreendemos a leitura como “um processo de

representação” (LEFFA, 1996, p. 10). Para o autor, a leitura é possível, pois
reconhecemos algo (o lido) por intermédio do nosso conhecimento de mundo, já que
“ler é reconhecer o mundo através de espelho” (LEFFA, 1996, p. 10). A ideia dos
espelhos, presente nessa perspectiva de leitura, consiste num dos pilares do que é
chamado pelo autor de triangulação. A ideia, como o próprio nome sugere,
apresenta três lados: o leitor, o espelho e o lido. Ao leitor é dada a tarefa de realizar a
leitura por meio de um espelho (objeto a ser lido que é a representação da realidade)
e o lido (o que o leitor leu no espelho).

Nesta visão de leitura, há a ideia de que o leitor apenas lê aquilo que em outro
momento já leu no mundo, como enfatizado por Leffa quando reconhece que “a
verdadeira leitura só é possível quando se tem um conhecimento prévio desse
mundo” (LEFFA, 1996, p. 10). A ideia presente nesse fragmento dialoga com Paulo
Freire no que tange à leitura, uma vez que para o filósofo da educação

a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura

desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele. [...] o ato de
ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relação que
eu tenho com esse mundo (FREIRE, 1989).

Traçando parâmetros com Freire (1989), Leffa (1996) resume que o lido será
fruto do que o leitor pode extrair do objeto em análise, o espelho que reflete a
realidade. Contudo “a realidade nunca é percebida na sua totalidade” (LEFFA, 1996,
p. 42), sendo necessário usar elementos percebidos na realidade para chegar-se a
outros segmentos, significações (LEFFA, 1996).

Partindo das contribuições de Leffa (1996) e do pensamento apresentado

anteriormente, indica-se como principal contribuição do autor, para esta
investigação, a Teoria de Esquemas (TE). A TE prevê que a compreensão do mundo
 27

parte dos esquemas, já internalizados, que o indivíduo possui:

a teoria de esquemas acrescenta [...] a premissa específica de que a

aprendizagem, e ainda mais especificamente a compreensão, são produtos
da interação entre o conhecimento prévio do indivíduo e determinados dados
da realidade (LEFFA, 1996, p. 26).

No embasamento teórico da TE, o autor cita Piaget e os processos de

acomodação e assimilação do conhecimento, problematizando, assim, que o
conhecimento se dá através das relações. Para corroborar com tais afirmações,
Leffa (1996) toma a voz de Ausubel (1980) ao enfatizar que os conhecimentos se
interligam, portanto não segmentam ou se justapõem.

Contudo, o que são esquemas? Podem ser definidos como “estruturas

abstratas, construídas pelo próprio indivíduo, para representar a sua teoria do
mundo. Na interação com o meio, o indivíduo vai percebendo que determinadas
experiências apresentam características comuns com outras” (LEFFA, 1996, p. 35).
Logo, esquemas são os encadeamentos/mapas já construídos pelo leitor a partir de
suas vivências no mundo da leitura (e da escrita). Esses conhecimentos ficam
armazenados na memória do leitor que os resgata quando em diferentes contextos e
situações, o que é necessário para compreender um texto.

Quanto à hierarquia na Teoria de Esquema, essa é flexível, visto que em

diferentes contextos uma palavra ou expressão pode ser um esquema geral ou
apenas subordinado a um esquema maior. A seleção do leitor por um esquema geral
ou específico é determinante para a compreensão, já que esquemas gerais trazem o
sentido mais abrangente do termo e permitem mais variáveis (elemento que constituí
o esquema); esquemas subordinados reforçam e sustentam a ideia contida no
esquema geral.

Assim como Piaget e Ausubel sinalizavam, o conhecimento que a pessoa vai

adquirindo não é anexado à memória, pelo contrário, o conhecimento é somado,
renovando as informações já contidas e quando essa informação não reconhece
nenhum esquema para se associar fica isolada, não criando ligação. Por isso é
crucial o conhecimento prévio de mundo, pois os esquemas dialogam, criando, assim,
uma rede de informações competente e abrangente.

O acesso a essa grande rede, que são os esquemas mentais do leitor, dá-se
 28

por elementos textuais que evocam a necessidade de um esquema a completar a

informação contida no texto. Caso o leitor não tenha um esquema que dê conta de
auxiliá-lo na leitura, esse estará perdido, ficando incapaz de atribuir um significado
às palavras, bem como de falar com propriedade do que lê e quais partes são de
maior grau de importância.

Sendo os esquemas um processo relevante no que tange à compreensão

leitora, é importante que o leitor esteja em contato com informações que deem
subsídios para a compreensão do que lê. A TE concebe que “a leitura não é nem
atribuição nem extração de significado, mas resultado da interação adequada entre
os dados do texto e o conhecimento prévio do leitor” (LEFFA, 1996, p. 44).

A Teoria de Esquema, aqui apresentada pelos estudos de Leffa (1996), pode

ser relacionada aos estudos de Giasson (2000) e Smith (2003) sobre a Teoria do
Mundo. Smith (2003) considera que tudo o que possuímos de conhecimento sobre o
mundo vem a partir da teoria de mundo construída ao longo da vida, asseverando
que “somente posso extrair sentido do mundo em termos do que já sei” (SMITH,
2003, p. 23).

Corroborando com pesquisas já consolidadas na área de Psicolinguística, em

especial Kato (1985), Kleiman (1989), Goodmann (1991), Leffa (1996), Giasson
(2000), Smith (2003), Colomer e Camps (2002) fazem novas contribuições sobre a
leitura, além de tratarem da importância que os processos ascendentes e
descendentes assumem na leitura. Reafirmam que o sentido do texto não está
atrelado apenas ao significado das palavras, mas que essas podem alterar seu
significado quando em contextos diferentes, cabendo assim ao leitor refletir sobre os
significados que existem e selecionar o melhor para aquele contexto. Uma dada
palavra comporta um significado, mas em outro momento pode evocar outro, pois
“uma mensagem verbal jamais oferece o total da informação, mas o emissor constrói
simplesmente a informação que julga necessária para que o receptor o entenda,
supondo que há muitas coisas que não precisa explicitar” (COLOMER; CAMPS,
2002, p. 31).

Portanto, para este trabalho, adota-se, a partir da literatura especializada

(KLEIMAN, 1989; GOODMANN, 1991; KATO, 1999; GIASSON, 2000; LEFFA,1996;
 29

SOLÉ, 1998; GIASSON, 2000; SMITH, 2003), a perspectiva de que a leitura é a

troca do leitor com o texto – do que o leitor carrega consigo, a partir do seu
conhecimento de mundo, da sua realidade, com o que o texto traz de novo e
acrescenta, contesta ou renova nas informações que já estão contidas no leitor, no
seu conhecimento de mundo e mapas mentais.

Ademais, entende-se a leitura como um processo que exige diferentes níveis

de conhecimentos por parte do leitor, cabendo a esse desencadear conhecimentos
sobre a sintaxe, morfologia, semântica e pragmática da sua língua. Para o processo
de leitura, o leitor tornar-se-á sujeito ativo de sua construção, utilizando-se de
processos automáticos e conscientes ao interagir com o texto.

Assume-se aqui, também, a ideia de que o texto não precisa explicitar toda a
informação para o receptor, exigindo assim do leitor um papel importante na
construção do significado daquilo que lê, processa e compreende. Para chegar à
compreensão do texto, o leitor tem ao seu dispor diferentes estratégias cognitivas e
metacognitivas, as quais detalham-se na seção que segue.
 30

3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA, COM FOCO NA INFERÊNCIA

Neste capítulo, é feita uma exposição sobre estratégias de leitura, sendo a

inferência o foco. O desenvolvimento desse conteúdo é realizado no contexto da
leitura e da compreensão textual.

Ler é (re)construir um código mental a partir de um código visual socialmente

aceito e que muda de acordo com a cultura em que se está inserido. Ler é um
processo cognitivo que tem início num processo visual4. É no reconhecimento visual
das letras que construímos as palavras, as frases e, por fim, o texto. Não mais como
um conjunto de letras, como nossos olhos processam, mas como um conjunto de
possibilidades de significados. Ler é uma ação ativa que exige do leitor o
processamento de toda informação recebida. Informação essa que antecipa a que
vem, que modifica a que já existe, que resgata uma que outrora havia sido, também,
processada.

Ler, então, é ver além do que está no papel, e agora mais ainda, na tela 5. Ler
é significar o código visual em um código mental dirigindo-se a um significado, porque
é inútil pensar a leitura sem um significado para o que se vê/lê.

Os processos cognitivos associados à leitura podem exigir diferentes

conhecimentos por parte do leitor ao ler. Seja uma leitura linear e minuciosa, como
vista no processo bottom-up, ou não linear e da macro para as microestruturas,
como na leitura top-down, como descrito anteriormente por diferentes autores.
Porém, ambos os processos de leitura visam ao significado do que se decodifica,
processa e por fim, se lê. Em Psicolinguística, ler é compreender.

Contudo, o leitor construirá o significado do que lê quando for motivado à

leitura por algum propósito, particular ou não. Toda leitura pressupõe um objetivo:
aprender algo novo, revisar um conteúdo, informar-se sobre determinados
ingredientes de algum produto, confirmar o que já se sabe. Tendo o objetivo de leitura
claro, já que é ele que motiva e direciona a produção dos significados do texto
(SOLÉ, 1998), o leitor se permitirá ler e fará com auxílio de estratégias de leitura das

4
Quando se refere ao sistema de leitura de textos exclusivamente escritos.
5
No contexto em que o acesso a dispositivos eletrônicos facilitou a disseminação da leitura em telas,
seja de celulares ou aparelhos eletrônicos exclusivos para a leitura.
 31

quais ele dispõe.

A respeito das estratégias de leitura, essas podem ser entendidas como

“operações mentais envolvidas quando o leitor propositalmente aborda um texto para
dar sentido ao que leu. As estratégias podem ser técnicas conscientes controladas
pelo leitor ou processos inconscientes aplicados automaticamente” (BARNETT,
1989, p. 66)

Barnett (1989) evidencia que as estratégias são processos mentais que o leitor
realiza ao ler um texto, tendo como finalidade a sua compreensão. Solé (1998)
enfatiza que as estratégias são “suspeitas inteligentes, embora arriscadas, sobre o
caminho mais adequado que devemos seguir” (SOLÉ, 1998, p. 69). Para a autora há
uma autonomia por parte do leitor, já que são as estratégias que permitem ao leitor
monitorar a sua própria compreensão do que lê.

É importante delimitar, aqui, que as estratégias são pautadas no controle

sobre o que se lê. O leitor, por exemplo, quando sabe que não compreendeu um
termo, ele relê, retoma a frase e busca o significado no seu contexto, porque as
estratégias são “suspeitas inteligentes” baseadas na cognição e na metacognição do
leitor.

Pesquisas (FLAVELL, 1979; BROWN, 1980; KATO, 1985, 1999; KLEIMAN,

1993) indicam que as estratégias de leitura adotadas pelo leitor podem ter duas
origens e, assim, são classificadas como cognitivas e metacognitivas. As estratégias
de caráter cognitivo são as “operações inconscientes do leitor, no sentido de não ter
chegado ainda ao nível consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de
leitura” (KLEIMAN, 1993, p. 50). Portanto, as estratégias cognitivas têm o foco
centrado no objetivo da leitura. Quanto às estratégias do nível metacognitivo essas
“seriam aquelas operações realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais
temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a
nossa ação” (KLEIMAN, 1993, p. 50). Logo, as estratégias metacognitivas estão
associadas à compreensão da leitura, pois permitem ao leitor manipular o texto para
monitorar a compreensão do que lê, refletindo sobre ela e sobre seu próprio
processo de compreensão.

Dentre as estratégias metacognitivas de leitura, são frequentes na literatura:

 32

scanning, skimming, leitura detalhada, automonitoramento, autoavaliação,

autocorreção, predição e inferência. Ocupemo-nos de apresentar cada uma delas.

Cada estratégia está diretamente associada ao seu objetivo de leitura,

contudo, é possível que as estratégias ocorram concomitantes, sendo quase
impossível distingui-las. Quando se tem como objetivo de leitura a busca de uma
informação precisa num determinado texto, fazemos uso do scanning. Como o nome
sugere, escaneamos o texto em busca de uma informação já determinada, sem se
fixar nas demais informações. O skimming é uma estratégia de leitura global do texto
que busca criar uma ideia da temática do objeto da leitura. Para expor as estratégias
de leitura detalhada, automonitoramento, autoavaliação, autocorreção, predição e
inferência tomamos como contexto de leitura um livro de autoria da Agatha Christie.

Como é de conhecimento de muitos, Agatha Christie é famosa por seus

romances policiais recheados de mistérios e finais surpreendentes. Cogitamos então
que, ao tomar o livro para leitura, um leitor, tendo conhecimento sobre a autora e o
estilo de escrita, já sabe que deve realizar uma leitura detalhada, cuidando todos
elementos que são narrados, com foco em resolver o mistério proposto pela
narrativa. Ao longo da leitura, o leitor se automonitora confirmando se as
informações que ele vai selecionando não se contradizem. Não somente as
informações, mas se ele próprio está compreendendo o enredo proposto pela
autora.

Em um momento específico da leitura, próximo à conclusão, o leitor nota que

creditou um crime a uma personagem que fora inocentada na narrativa, então
percebe que selecionou as informações erradas, inferindo portanto, um caminho não
possível na narrativa. Assim, o nosso leitor faz uma autoavaliação quanto ao achado
e realiza uma autocorreção a fim de dar seguimento à leitura e finalizá-la. O leitor,
agora, se vê num rumo certo à conclusão do seu mistério. Para tanto ele cogita o
final predizendo como será o desfecho da trama, a partir das informações que foi
colhendo ao longo da história.

Ao final do romance, o leitor volta a fazer sua autoavaliação sobre a leitura,

verificando se conseguiu fazer as inferências pertinentes e com base nelas a
predição correta quanto ao desfecho da obra. Caso não consiga, cabe a ele, leitor
 33

proficiente, refletir em que momento da leitura houve o equívoco, talvez alguma

inferência, que o levou a conclusões que o texto não corroborava e se autocorrigir.
Porém, noutro cenário, também, sendo um leitor maduro e proficiente, pode ter
previsto a conclusão já escrita pela autora, uma vez que ela deixou vestígios ao
longo do texto.

As estratégias de leitura são meios eficazes de que o leitor dispõe para

chegar ao significado do texto e, assim, à compreensão do lido. Não existe uma
estratégia que se sobreponha à outra, uma vez que, como demonstrado no exemplo
do leitor fictício, as estratégias convergem para um caminho único: a compreensão.

Dessas estratégias previamente apresentadas, a inferência é foco de

diferentes pesquisas e perspectivas, tanto no campo da Psicolinguística, da
Pragmática e da Linguística Cognitiva. Coscarelli (1996) afirma que “quem não faz
inferências não lê”. Este trabalho tem como foco o uso da estratégia de leitura de
inferência.

Até aqui, a inferência foi apresentada como uma das estratégias de leitura. O
processo inferencial é visto por diferentes autores como um processo de alto nível de
complexidade, já que demanda grande esforço cognitivo. Tem-se aqui o objetivo de
trazer diferentes determinações que a inferência vem ganhando ao longo das
pesquisas já concluídas. Conforme as perspectivas forem apresentadas, a diferença
entre inferência e compreensão também será delimitada, uma vez que inferência
não é compreensão, sendo a primeira uma estratégia para se chegar à segunda.

O termo inferência é encontrado em diferentes campos dos estudos sobre o

conhecimento linguístico. E ao longo do percurso das diferentes pesquisas que se
voltaram a esse processo, tivemos definições como de Hayakawa (1939) ao propor
que inferência é “uma asserção sobre o desconhecido, feita na base do
conhecimento”, e também visões que creditavam à inferência uma informação
cognitivamente gerada com base em informações explícitas, linguísticas ou não
linguísticas, desde que em um contexto de discurso escrito contínuo, e que não
tenha sido previamente estabelecido como descrito por McLeod (1977).

Coscarelli (2002) concebe as inferências como “operações cognitivas que o

 34

leitor realiza para construir proposições6 a partir de informações que ele encontrou
no texto” (COSCARELLI, 2002, p. 2). Além dessa definição, a autora salienta a
necessidade de delimitar mais o conceito de inferência; para tanto propõe que seja
feita a partir de duas condições. A primeira é “a condição de a informação não
explícita no texto ser acrescida a ele, pelo leitor” (COSCARELLI, 2002, p. 3); nessa
condição de inferência a autora considera que é exclusividade do leitor propor
inferências ao texto, não ao autor que é o responsável por dar/deixar as marcas às
inferências. A segunda condição enfatiza que o acréscimo de informação no texto
deve ser feito a partir do próprio texto, “não seguindo cegamente as vontades do
leitor” (COSCARELLI, 2002, p. 3), ou seja, inferindo algo para se obter uma ideia
pré-determinada, mas que o texto não dá suporte.

Oakhill, Cain e Elbro (2017) consideram que “um leitor tem diante de si partes
(mais acessíveis) de informações em um texto, mas deve formar um modelo mental
da situação e dos eventos por meio de inferências e do conhecimento de base”
(OAKHILL; CAIN; ELBRO, 2017, p. 59). Para as autoras, a inferência é o regulador
da compreensão de um texto, sendo que o leitor deve ligar as informações do texto
com o conhecimento que já possui, aqui denominado conhecimento de base. Isso
porque a inferência apoia-se no texto, contudo extrapola as informações visuais que
são apresentadas (OAKHILL; CAIN; ELBRO, 2017, p. 60). A produção de
inferências, contudo, não é de livre criação do leitor, pois mesmo que um texto
forneça infinitas possibilidades de produzir inferências, nem todas são favoráveis à
compreensão do texto, podendo pôr em xeque a coesão do que se lê (OAKHILL;
CAIN; ELBRO, 2017, p. 60). Para tanto, elegem duas inferências essenciais à
compreensão do texto: inferência de coesão local e inferência de coesão global.

A inferência de coesão local é responsável por o texto apresentar coerência,

sem contradições internas, com função de ligar palavras às suas significações. Essa
inferência também é denominada de inferência lexical ou pronominal. Ocorre
inferência lexical em casos como: “Maria ganhou dois presentes de aniversário.
Porém a blusa precisará trocar”. Nesse exemplo uma inferência que ultrapasse o
explícito e que una as duas afirmativas é a de que um dos presentes é uma blusa que

6
Segundo Coscarelli (2002) proposições são “unidades de significado a partir das quais será
construída [...] a estrutura semântica do texto. As proposições podem ser construídas pelo leitor a
partir do texto e/ou de seu conhecimento sobre aquele assunto. Nesse caso tem-se a produção de
inferências”.
 35

deverá ser trocada, ligando assim as palavras presente>blusa. A inferência

pronominal é vista em situações como: “Maria gosta de chocolate. Ela foi ao mercado
fazer um agrado a si mesma”. Nessa situação temos um pronome (ela) que remete a
um outro elemento (Maria).

A inferência lexical, apontada por Oakhill, Cain e Elbro (2017) como a

segunda inferência essencial ao texto, é responsável pela coesão do texto, isto é,
tornar o texto uma unidade de sentido. Segundo os autores, as inferências
realizadas durante a leitura geram um modelo mental do texto lido cuja avaliação é
feita pela inferência de coerência global que analisa se esse texto está coeso à
compreensão do todo. As autoras afirmam que “a inferência é necessária para dar
sentido ao mundo, à nossa volta, e não se restringe à compreensão de textos”
(OAKHILL; CAIN; ELBRO, 2017, p. 65).

Compartilha-se aqui a definição de inferência encontrada em Rickheit,

Schnotz e Strohner (1985). Segundo os autores, é possível explicar a inferência a
partir deste esquema (FIGURA 3):

Figura 3 - Esquema de inferência

Fonte: Autor (2021) baseado em Rickheit, Schnotz e Strohner (1985).

Como o esquema acima mostra (FIGURA 3), A (input) é a informação antiga,

correspondendo a uma ideia já conhecida pelo leitor ou que está sendo conhecida. B
(output) é a informação nova a partir de A. Esse processo de inferenciação de B
sobre A é representado pela seta, em que B gera inferência de A, tudo a partir de
dado contexto, C (RICKHEIT; SCHNOTZ; STROHNER, 1985).
 36

Os autores salientam que a produção de inferência e a representação mental

do texto têm dois aspectos que devem ser considerados. Primeiro diz respeito ao
fato de que o uso de inferências é diretamente influenciado pela representação
mental já contida no leitor (conhecimento prévios). Contudo, a representação mental
também é fruto das inferências antes produzidas (RICKHEIT; SCHNOTZ;
STROHNER, 1985). Isso porque, para este grupo de pesquisadores, a inferência
tem por objetivo preencher os vazios de coerência no texto.

Na incumbência de tornar a compreensão do processo inferencial mais fácil

de ser vista e analisada, os autores Rickheit, Schnotz e Strohner (1985) apresentam
três processos que dão origem à inferência:

a) decodificação: geração semântica a partir de informação não semântica;

b) codificação: geração de informação não semântica a partir de

informação semântica;

c) inferência: geração de informação semântica a partir de informação

semântica.

A informação semântica refere-se aos conceitos, modelos mentais, unidades

que apresentam valor semântico, e informação não semântica refere-se às
informações fonéticas e gráficas do texto. A inferência, na perspectiva dos autores, é
vista como a “geração de informação semântica nova a partir de informação
semântica dada em um determinado contexto” (RICKHEIT; SCHNOTZ; STROHNER,
1985, p. 7).

Compartilham-se aqui os estudos de Kintsch (1988) ao indicar que as

inferências são necessárias na construção da base textual e desempenham um papel
crucial na formação de um modelo coerente da situação. Os textos quase nunca são
totalmente explícitos, de modo que sempre existem lacunas a serem preenchidas
pelo leitor.

Marcuschi (2008) aponta a inferência como o horizonte máximo da produção

de sentido de um texto. Isso porque a inferência, em Marcuschi (2008), é tida como
um componente indispensável da compreensão leitora, pois também é o processo
que garante a coerência do texto. Esse fato dá-se em especial porque pensamos em
 37

categorias ou esquemas mentais, sendo estimulados diante de diferentes inputs.

Portanto, compreender o texto é uma forma de se inserir no mundo e estabelecer
com o outro uma relação de troca, de conhecimento, pois “compreensão é também
um exercício de convivência sociocultural” (MARCUSCHI, 2008, p. 231).

É o contato com diferentes textos que nos permite ler novos textos, do
contrário, viveríamos lendo o mesmo texto e mesmo assim faríamos novas
inferências, dado o avanço da idade e as vivências que se ganham ao decorrer da
vida. Pois como bem pontua Marcuschi (2008) “compreender é partir dos
conhecimentos (informações) trazidos pelo texto e dos conhecimentos pessoais para
produzir (inferir) um sentido como produto de nossa leitura” (MARCUSCHI, 2008, p.
239). Entende-se, assim, que “compreender um texto é realizar inferências a partir
das informações dadas no texto e situadas em contextos mais amplos”
(MARCUSCHI, 2008, p. 239).

O processo inferencial está atrelado aos conhecimentos prévios do leitor.

Partindo disso, Marcuschi (2008) cita cinco tipos de conhecimentos: conhecimentos
linguísticos, conhecimentos factuais, conhecimentos específicos, conhecimentos de
norma e conhecimentos lógicos. A partir da realização desse conjunto de
conhecimentos o leitor pode desenvolver-se na leitura, pois estará apto a
compreender o texto.

Compreender o sentido do texto, para Marcuschi (2008), é um câmbio entre

autor, texto e leitor, que interagem a fim de negociarem o sentido do texto. E a troca
se dá numa atividade do leitor, com o texto e autor, que hipotetiza afirmações a partir
do que lê, inferindo assim o significado do que estava escrito. Ao ler, o leitor gera
inferências e, atento à coesão do próprio texto, ele confirma ou contesta as
informações inferidas.

Marcuschi (2008) define as inferências na compreensão de textos como sendo

“processos cognitivos nos quais os falantes ou ouvintes, partindo da informação
textual e considerando o respectivo contexto, constroem uma nova representação
semântica” (MARCUSCHI, 2008, p. 249). Dada a definição, o autor reforça que as
inferências podem conter informações mais salientes que o próprio texto e essas
“são produzidas com aporte de elementos sociossemânticos, cognitivos situacionais,
 38

históricos, linguísticos, de vários tipos” (MARCUSCHI, 2008, p. 252). A partir dessa

afirmação, o autor assevera que “compreender é essencialmente uma atividade de
relacionar conhecimentos, experiências e ações num movimento interativo e
negociado” (MARCUSCHI, 2008, p. 252).

A inferência não pode ser resumida a uma ação espontânea e natural uma
vez conhecida sua real complexidade (MARCUSCHI, 2008). Num ensaio de
sistematização da origem das inferências, Marcuschi (2008) propõe o esquema a
seguir (FIGURA 4):

Figura 4 - Categorização das inferências

Fonte: Marcuschi (2008).

Marcuschi (2008) alerta que, mesmo com uma variedade de inferências

disponíveis, no dia a dia tende-se a utilizar mais um raciocínio de cunho prático do
que lógico. Tal ênfase é tida como crucial, uma vez que o raciocínio prático nos faz
práticos também, deixando de lado relações estritamente lógicas.

Os estudos anteriormente apresentados já esboçaram o que vem a ser a

inferência, “[...] processo cognitivo construtivo” (BARETTA, 2008, p. 18) que parte de
informações contidas no texto e no leitor, produzindo uma terceira informação, a
inferida. Marcuschi (2008) busca classificar as inferências a partir de suas origens,
 39

conforme o esquema apresentado (FIGURA 4). Já Cunningham (1987), indica que a

inferência só é possível se o leitor romper com o horizonte, com a superfície do
texto, compreender o que está mais longe do que pode se decodificar, mais distante
da compreensão literal do que os olhos podem perceber.

A partir disso, o modelo proposto por Cunningham (1987) evidencia três tipos
de inferências: as lógicas que partem dos elementos do texto e que o leitor
relaciona; as pragmáticas, originadas nos esquemas mentais dos leitores que são
resgatados ao longo da leitura; as criativas que são conhecimentos específicos de
alguns leitores sobre o texto.

Os estudos sobre inferência, segundo Cunningham (1987), podem ser

organizados a partir da figura abaixo (FIGURA 5):

Figura 5 - Categorização das inferências segundo Cunningham (1987)

Fonte: Autor (2021) baseado em Cunningham (1987).

Além de afirmar que a inferência é um mergulho no texto, o autor propõe que

essa tenha duas classificações, a inferência lógica e a inferência pragmática. A
inferência lógica tem sua origem no texto, sendo deduzida pelo leitor. As inferências
pragmáticas são originadas nos esquemas/conhecimentos do leitor. A proposta de
taxonomia pode ser entendida assim:

a) Inferência lógica – para essa inferência, o leitor deve atentar-se apenas

às informações presentes no texto. Nesta inferência é o texto que conduz
o leitor a inferências numa relação de lógica-dedutiva sobre o que se lê.
 40

Operam, nessa inferência, para guiar o leitor nas relações anafóricas,

relações entre fragmentos do texto ou até mesmo na relação de coesão e
coerência.

b) Inferência pragmática – para gerar uma inferência pragmática, o leitor

precisa ir além das informações presentes no texto, isto é, acionar e
recorrer a seus conhecimentos prévios com o fim de significar e
compreender o texto. A inferência pragmática pode ser de dois tipos:
inferência pragmática de coerência diz respeito à integração de
diferentes partes do texto de forma a garantir a coerência; e a inferência
pragmática elaborativa que extrapola o texto e a partir dos
conhecimentos prévios do leitor compreende o que está expresso.

Além dessas duas inferências, pode-se indicar a inferência criativa, limitada

a alguns tipos de leitores, aqueles que já detêm conhecimentos específicos sobre o
que leem.

Realizar inferências é um processo de leitura que se desenvolve ao passar

dos anos. Contudo, como bem indica Giasson (2000), uma criança pode inferir fogo
ao ver muita fumaça numa certa localidade. Assim, as inferências podem ser
aguçadas ao longo dos anos no contexto escolar. Fundamentando-se nos estudos
de Johnson e Johnson (1986), Giasson (2000) apresenta dez tipos de inferências
que podem contribuir para uma base de compreensão de texto à luz da geração de
inferência, organizadas no quadro abaixo (QUADRO 2).

Quadro 2 - Tipos de inferências

Tipo de inferência Os alunos aprendem a inferir

1. Lugar o local em que se dá o acontecimento

2. Agente quem realizou a ação

3. Tempo quando se deu o acontecimento

4. Ação o que fez a pessoa

5. Instrumento o que a pessoa utiliza como utensílio ou ferramenta

6. Categoria o conceito genérico que abrange um grupo de palavras

7. Objeto algo que pode ser visto, tocado ou de que se pode falar
 41

8. Causa-efeito algo que provoca um resultado ou efeito

9. Problema-solução uma solução ligada a um problema

10. Sentimento-atitude um sentimento ou uma atitude

Fonte: Johnson e Johnson (1986) segundo Giasson (2000).

Assim, a partir de perguntas que focalizem um tipo específico de inferência, o

aluno pode chegar a um dado conhecimento, se esse já não for do seu
conhecimento.

Dell’Isola (2001) afirma que inferência é

uma operação mental em que o leitor constrói novas proposições a partir de

outras já dadas. Não ocorre apenas quando o leitor estabelece elos lexicais,
organiza redes conceituas no interior do texto, mas quando o leitor busca,
extratexto, informações e conhecimentos adquiridos pela experiência de
vida, com os quais preenche os ‘vazios’ textuais. O leitor traz para o texto um
universo individual que interfere na sua leitura, uma vez que extrai
inferências determinadas por contextos psicológico, social, cultural,
situacional, dentre outros (DELL’ISOLA, 2001, p. 44).

A autora propõe uma definição que abarca diferentes contextos, desde o

psicológico ao situacional, trazendo à tona a complexidade de classificar a
inferência.

Os estudos aqui expostos mostram que a inferência é um procedimento que

tem o objetivo de completar lacunas que o texto original apresenta. Essas lacunas
são preenchidas pelo leitor, que, a partir do próprio texto e munido por seus
conhecimentos prévios da temática do texto ou de mundo, chega à informação
“ausente”, completando o texto até o seu significado total.

Assim, considerando os autores anteriormente citados, a inferência é, para

esta dissertação, compreendida como um processo cognitivo da leitura, gerada
antes, durante e após a leitura, quando o leitor traz para o texto informações que não
estão explícitas, mas que amparado pelo texto consegue formular. A inferência é,
portanto, uma estratégia de leitura que demanda conhecimentos prévios por parte do
leitor, já que as informações não veiculadas no texto são conhecimentos e vivências
anteriores do leitor com outros textos. Tal definição de inferência é amparada nos
estudos de Cunningham (1987), Solé (1998), Giasson (2000), Dell’Isola (2001) e
Marcuschi (2008) ao caracterizarem as inferências. A construção desta definição
 42

decorre das relações apresentadas no esquema do paradigma inferencial (FIGURA

6).

Figura 6 - Paradigma inferencial

Fonte: Autor (2021).

Em Giasson (2000), temos as três variáveis máximas da compreensão leitora:

leitor, texto e contexto. Segundo Giasson (2000), e anteriormente apresentada cada
uma das variáveis, é pela e na interação entre as variáveis que a compreensão
leitora se dá. De tal modo que a ausência de um põe em xeque a compreensão do
texto. Para ilustrar, tomamos o esquema de Giasson (2000, p. 23) ao apresentar as
variáveis e suas relações (FIGURA 7):
 43

Figura 7 - Relação entre as variáveis leitor, texto e contexto

Fonte: Autor (2021) baseado em Giasson (2000).

Na primeira situação, temos um leitor com os conhecimentos linguísticos

necessários para compreender o texto, que por sua vez é acessível a ele, ou seja,
apresenta uma boa reprografia - a linguagem está de acordo com o nível do aluno;
contudo, o contexto não é adequado. Pode ser que haja barulho no espaço de leitura
ou as interações com o professor, sobre a leitura, não auxiliaram na compreensão.

Na segunda situação, temos um leitor interessado no texto e com

conhecimentos linguísticos que condizem com o grau de instrução esperado para
compreender o texto, além disso, o espaço onde a leitura ocorre é adequado,
favorecendo o aluno; contudo, o texto é difícil, há incoerências internas a ele, as
ideias estão apresentadas de forma embaralhada dificultando a compreensão.

Na última situação, criada por Giasson (2000), temos um leitor sem interesse
no texto, este último de difícil compreensão e uma cópia pouco legível. O contexto
também se apresenta aquém para contribuir com a compreensão do texto.
 44

As variáveis da compreensão leitora englobam outros desmembramentos que

dão suporte às condições nas quais elas possam se relacionar. O esquema anterior
(FIGURA 6) apresenta o percurso que aqui se relata.

Derivado das variáveis leitor e texto, Solé (1998) contribui com as estratégias
de antes, durante e depois da leitura e a inferência. Entendemos que as
contribuições de Solé (1998) decorrem dessas variáveis, uma vez que o processo de
leitura, e aqui especialmente na geração de inferências, é um processo restrito ao
leitor e ao texto, visto que as influências na variável contexto, apresentada por
Giasson (2000) dizem respeito a aspectos exteriores ao leitor e ao texto.

Assim, no que diz respeito às estratégias de leitura, envolvendo o leitor e o

texto, Solé (1998) enfatiza a necessidade de um trabalho antes, durante e depois da
leitura, contribuindo, desse modo, com a compreensão do texto que é lido. Cada
momento da leitura do texto prevê, segundo a autora, um conjunto de estratégias
que devem ser realizadas pelo leitor, assegurando a compreensão do que está
sendo lido. As estratégias de Solé (1998) estão apresentadas no quadro abaixo
(QUADRO 3):

Quadro 3 - Estratégias de leitura antes, durante e depois da leitura

Momento da leitura com

Estratégias
vista à compreensão
 Estabelecimento de objetivos para a
leitura;
 Ativação de conhecimentos prévios sobre
Antes da leitura
o texto;
 Estabelecimento de previsões sobre o
texto.
 Leitura fluente;
 Retomada de passagens não
compreendidas;
Durante a leitura
 Automonitoramento;
 Inferência;
 Predição.
 Sistematização da ideia principal do
texto;
Depois da leitura  Resumo ou recapitulação do texto;
 Formulação e resposta a perguntas sobre
o texto.
Fonte: Autor (2021) baseado em Solé (1998).
 45

Notemos que Solé (1998) enfatiza, nos três momentos, um trabalho

metacognitivo com o texto, visto que antes da leitura, sem mesmo ter lido, o leitor já
é instigado a refletir sobre o texto e trazer, ao plano consciente, os seus
conhecimentos prévios sobre o assunto. O trabalho metacognitivo com o texto,
durante a leitura, é previsto pela autora quando o leitor percebe sua própria
compreensão do que lê, através do automonitoramento e da retomada de passagens
não compreendidas, sendo que somente um leitor atento ao texto e a sua
compreensão sabe indicar quando compreende ou não uma passagem. Além disso,
Solé (1998) afirma que o leitor, à medida que a leitura avança, vai criando predições
sobre o desfecho com auxílio de inferências, dadas as informações explícitas e
implícitas do texto. O trabalho pós-leitura, para continuar a compreender o texto,
segundo Solé (1998), pode ser realizado a partir da organização de um resumo do
texto lido, da retomada da sua ideia principal e também da formulação e resposta a
perguntas sobre o que foi lido.

A proposta que é apresentada para a compreensão a partir da estratégia de

leitura de inferência, expressa na seção “Proposta para gerar inferência para a
compreensão textual a partir da formulação de perguntas em leitura mediada pelo
professor em texto simples ou texto principal” retoma a organização proposta por
Solé (1998) no que se refere ao trabalho antes, durante e depois da leitura, porém
não se configura como uma cópia do modelo da autora. A proposta é amparada em
Solé (1998), mas teve liberdade em modificar os processos que ocorrem antes,
durante e depois da leitura. Isso porque, ao abordar as estratégias de leitura, Solé
(1998) não tem uma estratégia de leitura como foco, a autora expõe os recursos
disponíveis ao leitor e exemplifica como tais recursos podem se comportar quando
juntos. Para esta dissertação, a estratégia alvo é a estratégia de leitura de inferência,
logo, modificações foram necessárias para que o objetivo fosse contemplado nas
etapas de leitura: gerar inferências.

Ao enfatizar a estratégia de leitura de inferência, buscamos suporte em

Cunningham (1987). Para o autor, a inferência pode ser diferenciada “até que ponto
o leitor utiliza o texto e até que ponto usa os seus próprios conhecimentos”
(CUNNINGHAM, 1987, citado por GIASSON, 2000, p. 91). O esquema a seguir
(FIGURA 8) ajuda a compreender.
 46

Figura 8 - Categorias de inferência segundo Cunningham (1987)

Fonte: Autor (2021) baseado em Cunningham (1987).

Assim, a inferência, em Cunningham (1987), distingue-se em três categorias,

sendo elas: inferência lógica, inferência pragmática e inferência criativa. A primeira
categoria inferencial é baseada exclusivamente no texto, enquanto a pragmática e a
criativa são baseadas nos conhecimentos e esquemas do leitor. Todavia, a
inferência pragmática ainda sofre uma divisão podendo ser de duas ordens: de
coesão ou elaborativa.

A inferência lógica, de compreensão literal, parte do texto, sendo esse o

material de busca e consulta do leitor. Para as inferências pragmática, elaborativa e
criativa cabe ao leitor resgatar informações exteriores ao texto, ou seja, nos seus
conhecimentos prévios e nas relações extratextuais. Os estudos de Dell’Isola (2001)
é um dos pilares desta dissertação no que tange às inferências elaborativas e
criativas. Segundo a autora, “um texto é capaz de evocar uma multiplicidade de
leituras em diferentes leitores, porque cada leitor gera inferências segundo seu
conhecimento de mundo” (DELL’ISOLA, 2001, p. 224). Isso porque, como bem
pontuado nos seus estudos, “cada leitor possui saber cultural próprio e, como
membro de uma comunidade ou unidade social, está sujeito às influências dessa
comunidade: aos seus valores e à sua estrutura de poder” (DELL’ISOLA, 2001, p.
226).

Logo, as inferências pragmáticas elaborativas e criativas partem do leitor para

o texto. A respeito disso, e pensando no contexto de ensino, Dell’Isola (2001)
enfatiza que “o professor deveria propiciar a oportunidade de os alunos inferirem
livremente, sempre justificando o porquê desta ou daquela interpretação e avaliação”
 47

(DELL’ISOLA, 2001, p. 230), justamente porque nem toda inferência, por mais
elaborativa e criativa, contribui para a compreensão do texto.

Sobre as inferências pragmáticas de coesão, recorre-se a Marcuschi (2008).

Segundo o autor, “a contribuição essencial das inferências na compreensão de
textos é funcionarem como provedoras de contexto integrador para informações e
estabelecimento de continuidade do próprio texto, dando-lhe coerência”
(MARCUSCHI, 2008, p. 249), sendo hipóteses coesivas para que se possa
processar o texto. Ao trazer a inferência como reguladora da coesão do texto, é
preciso retomar o que o autor entende por coesão. Em Marcuschi (2008) temos
como coesão os processos que “dão conta da estruturação da sequência do texto
[...] e constituem os padrões formais para transmitir conhecimentos e sentidos”
(MARCUSCHI, 2008, p. 99).

Os processos inferenciais, que o leitor faz ao longo da sua leitura, geram não
somente inferências para o acréscimo de informações não explícitas, mas garantem
a continuidade, a sequência do texto, para que esse se torne coeso e coerente. Por
mais que a inferência aqui não seja de coerência, faz-se importante delimitar o que
vem a ser a coerência – visto que os termos coesão e coerência sempre estão
associados um ao outro. Para Marcuschi (2008, p. 121) a coerência é sinalizada
como uma atividade realizada pelo leitor, mas que atua na proposta do autor, ou
seja, ocorre de forma global ao texto, não local, na pretensão do autor com o todo,
sendo essa, a abrangência global do texto, a diferença entre a coesão e a coerência.

Por último, na variável contexto, temos Giasson (2000) e seus estudos sobre
a influência deste na compreensão do texto. Nessa variável é o contexto social que é
evocado na construção do roteiro de leitura, isso porque, segundo Giasson (2000, p.
42), no contexto social estão as interações “entre o leitor e o professor ou entre ele e
seus pares”. Assim, aqui, temos as relações do leitor com um mediador da leitura, o
professor. Os demais contextos previstos por Giasson (2000) não são
desconsiderados, contudo é no aspecto social que se nota maior contribuição.

O esquema (FIGURA 6) e sua apresentação se deu em virtude de mostrar

que, mesmo que o roteiro de leitura utilize as categorias de inferência de
Cunningham (1987), há outros autores que confirmam seus estudos de forma direta
 48

e indireta, como se buscou apresentar aqui. A Psicolinguística, desde sua origem, é

uma área de estudos que se desenvolve em interfaces, assim, há uma fragmentação
quanto às nomenclaturas, havendo muitos nomes para processos ou ideias
similares. A partir dessa realidade, fez-se a escolha por uma categorização, a de
Cunningham (1987), porém não se descartam outras, na medida em que convergem
e se voltam a um ponto em comum: inferências.

Desta forma, o caminho teórico escolhido está associado à proposta de

nortear o trabalho da leitura em contexto de sala de aula. Concebemos o aluno como
um agente imerso numa sociedade que no mesmo instante em que a modifica é
modificado por essa. Ao intervir no meio em que está inserido, o aluno cria diferentes
conhecimentos e teorias sobre/do mundo que em contato com diferentes textos ao
seu entorno será resgatado. Nas escritas de Dell’Isola (2001)

A inferência é uma operação que os leitores desenvolvem enquanto estão

lendo um texto, ou após terem completa a sua leitura. O texto serve como
estímulo para a geração de inferências. O leitor constrói novas proposições
a partir das já dadas e busca, extratexto, informações relativas a
conhecimentos preconcebidos, adquiridos pela experiência de vida. Ao
preencher os vazios textuais, o leitor traz para o texto um universo de
conhecimentos que foram assimilados no meio social em que se integrou
(ou a que se entregou) (DELL’ISOLA, 2001, p. 224).
 49

4 CONTEXTOS DE LEITURA

Esta seção apresenta os dados referentes à compreensão leitora dos

estudantes brasileiros. No primeiro momento, damos ênfase aos resultados oriundos
do PISA 2018 e analisamos a leitura do Brasil em nível internacional, uma vez que o
PISA pouco focaliza em unidades federativas, ocupando-se na análise entre países.
Na segunda análise, apresentam-se os dados nacionais a partir dos resultados
emitidos pelo SAEB 2017. Com o auxílio dos resultados do SAEB, propõe-se uma
análise da leitura do Brasil e da escola que servirá de referência para as propostas
de produção de material. Os dados apresentados são confrontados e debatidos, a
fim de buscar compreender os resultados nacionais e locais.

4.1 Programa de Avaliação Internacional de Estudantes - PISA

A leitura é um mecanismo de ascensão social, uma vez que é por meio dela e
da escrita que o mundo se comunica. Os avanços da tecnologia, em especial da
comunicação por mensagens instantâneas é um indicador incondicional de que é
preciso ler e escrever para garantir a comunicação entre os pares. Aquele que não lê
pouco consegue se desenvolver socialmente por meio da leitura e escrita, ficando à
margem das atividades da sua comunidade, uma vez que “a leitura é parte da
aprendizagem ao longo da vida” (PISA, 2020, p. 50).

Tomando por base os avanços da comunicação e a leitura como um produto

cultural e social, os estudos que se ocupam de dar foco à leitura vêm crescendo
consideravelmente, em diferentes áreas do conhecimento. O campo da literatura no
Brasil, além de ter crescido, agora busca propor pesquisas e intervenções de
promoção e melhoria da leitura, em especial, na rede pública de ensino. Esse
movimento, de pensar e propor intervenções, cresceu especialmente a partir dos
anos 2000 com a inclusão do Brasil como país convidado a participar do PISA.

O PISA, promovido pela OCDE7, tem sido um dos grandes promotores e fonte
de dados da leitura nacional para o Brasil e para os demais países, integrantes
ou convidados pela organização. O PISA avalia três componentes: a leitura, a

7
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
 50

matemática e a ciências, tendo a cada nova edição a ênfase num deles.

A OCDE é uma organização internacional com princípios na democracia

representativa e economia de mercado. Os 36 países que integram a organização
buscam oferecer meios de solucionar problemas políticos, econômicos e promover
reformas educacionais para os países integrantes que são considerados
desenvolvidos, tendo como parâmetro o PIB8 per capita e o IDH9. O Brasil não
compõe o grupo10 da OCDE, porém é convidado a participar das avaliações do PISA
desde o ano 2000.

Somente a partir da inclusão do Brasil na avaliação do PISA é que se

começou a acompanhar a leitura no âmbito nacional mais de perto e confrontá-la
aos parâmetros internacionais, tendo agora os mesmos instrumentos e critérios de
avaliação. Aqui, faz-se uma análise dos dados mais recentes que versam do
relatório do PISA de 2018, ano que teve como foco a área da leitura. O documento
que apresenta os dados oficiais da avaliação configura-se um ofício rico de análise,
no qual é possível compreender os resultados nacionais, ao mesmo tempo que os
põe em xeque em relação aos demais países.

Na avaliação adotou-se o termo “letramento em leitura”, uma vez que o termo

abarca uma gama maior de significados do que simplesmente a “leitura”, que por
vezes é reduzida à decodificação. Assim, o letramento em leitura prevê

uma ampla variedade de competências cognitivas, desde a decodificação

básica ao conhecimento das palavras, da gramática e das estruturas e
características linguísticas e textuais mais amplas, até o conhecimento de
mundo. Também inclui competências metacognitivas: a consciência e a
capacidade de usar uma variedade de estratégias apropriadas ao processar
textos. As competências metacognitivas são ativadas quando os leitores
pensam, monitoram e ajustam sua atividade de leitura para um objetivo
específico (PISA, 2020, p. 52)

A partir do letramento em leitura, o PISA estabelece que ler, na sua avaliação,

“refere-se a compreender, usar, refletir sobre textos escritos, a fim de alcançar um

8
Produto Interno Bruto – equivale à soma de todos os bens e serviços finais produzidos numa
determinada região, dentro de um prazo determinado.
9
Índice de Desenvolvimento Humano - medida comparativa usada para classificar os países pelo seu
grau de "desenvolvimento humano" e para ajudar a classificar os países como desenvolvidos, em
desenvolvimento e subdesenvolvidos.
10
O Brasil já encaminhou um pedido à OCDE para integrar o grupo de forma oficial, porém seu
pedido está sob análise do comitê.
 51

objetivo, desenvolver seu conhecimento e seu potencial, e participar da sociedade”

(PISA, 2020, p. 51). O posicionamento de perspectiva de leitura dialoga com
Kleiman (2011) quando a autora afirma que a leitura “implica uma atividade de
procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e conhecimentos,
daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece pistas e
sugere caminhos, mas certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar”
(KLEIMAN, 2011, p. 26).

Portanto, o leitor idealizado pela avaliação parte de um sujeito ativo e

consciente do texto que lê e que faz uso de seus conhecimentos prévios,
construídos especialmente a partir de sua realidade, mas, principalmente, possui
conhecimentos básicos e avançados sobre a sua própria língua, sendo capaz de
manipular tarefas e fragmentos da leitura para atingir a compreensão do que lê.
Soares (2001) diz que “compreender um texto é ter acesso a uma das leituras que
ele permite, é buscar um dos sentidos possíveis oferecidos por ele, determinado
pela bagagem sociocultural que o leitor traz consigo”. Há muitas leituras possíveis a
partir de um único texto, “um mesmo texto pode refletir vários conteúdos, como
vários textos podem também refletir um só conteúdo” (LEFFA, 1996, p. 13). Um dos
fatores que determina a compreensão do texto, é, também, portanto, as possibilidades
de resgate dos conhecimentos prévios à leitura.

A tomada de consciência prevista pelo PISA é reforçada na passagem que

remete às estratégias metacognitivas de leitura, uma vez que “essas habilidades na
definição – ‘compreender’, ‘usar’, ‘avaliar’ e ‘refletir sobre’ – são necessárias, mas
nenhuma é suficiente para o sucesso do letramento em Leitura” (PISA, 2020, p. 53).
Afinal, a excelência na leitura é alcançada pela habilidade cognitiva a partir de um
grupo de processos específicos – sendo eles os conhecimentos da língua
(morfológico, semântico, sintático, pragmático) e conhecimentos prévios.

As estratégias metacognitivas, passivas de controle e consciência do leitor,

exigidas durante a avaliação podem ser divididas em três grupos:

a) gerenciar tarefa: localização de informações (acessar e recuperar

informações dentro do texto; buscar e selecionar o texto relevante);

b) definir objetos e planos: compreensão (representar o sentido literal;

 52

integrar e gerar inferências);

c) monitorar/controlar: avaliação e reflexão (avaliar qualidade e

credibilidade; refletir sobre o conteúdo e a forma; detectar e lidar com
conflitos).

Tais processos visam à compreensão do que é lido. No que se refere à

compreensão, espera-se que os participantes possam reconhecer a intencionalidade
do autor.

Compreender um texto “é a base da leitura” (SMITH, 2003). E esse processo

de compreensão é o protagonista na avaliação do PISA, ocupando 45% da matriz das
tarefas, seguido pelos processos de avaliar e refletir, com 30%, e localizar
informações, com 25%. Logo, as atividades do PISA visam à compreensão do texto
por parte dos alunos participantes, em especial à capacidade de reconstruir o
sentido literal do texto e de inferir e relacionar tais inferências.

Tendo exposto o que constitui o PISA e o que a avaliação propõe aos seus
participantes, dá-se foco aos resultados do Brasil na última edição. Em 2018,
segundo o relatório do PISA, o total de estudantes participantes aptos a realizar a
avaliação foi de 2.905.312, sendo que todos estavam matriculados na Educação
Básica. O ano de curso dos participantes variou do 7º ano do Ensino Fundamental ao
3º ano do Ensino Médio. Reitera-se que o PISA não é uma avaliação relacionada a
um determinado ano escolar e sim à idade dos participantes, estabelecida em 15
anos.

Dos quase três milhões de participantes oriundos de 597 escolas, das três
redes de ensino, a escola pública estadual somou o maior número de participantes
1.390.872, representando 68,3% do total, seguido pela escola privada (15,6%),
municipal (13,7%) e federal (2,5%). A localização das escolas, em sua quase
totalidade, é na região urbana (95,1%), evidenciando assim que o acesso à
educação das localidades rurais ainda é difícil, visto que representam apenas 4,9%
das escolas participantes.

A média obtida pelos participantes na avaliação de leitura foi a maior média

desde 2000, ano em que o Brasil passou a participar da avaliação. Em 2018, a
 53

proficiência leitora nacional teve a média de 413 pontos, uma média que evidencia
um crescimento em relação a 2015 (407 pontos), abaixo, porém, dos países da
OCDE que atingiram a média de 487 pontos, 74 a mais que o Brasil. O histórico
brasileiro de proficiência em leitura pode ser constatado na tabela a seguir (TABELA
1):

Tabela 1 - Média da proficiência leitora nacional de 2000 a 2018

ANO MÉDIA CLASSIFICAÇÃO EM RELAÇÃO À MÉDIA

2000 396 5º
2003 403 4º
2006 393 6º
2009 412 2º
2012 407 3º
2015 407 3º
2018 413 1º

Fonte: Autor (2020) segundo PISA (2020).

O histórico de médias brasileiras não é de se orgulhar, já que o país oscila em

relação à leitura, não apresentando evolução no decorrer das edições, e suas médias,
estatisticamente, não apresentam crescimento. A tabela acima evidencia que foram
necessários nove anos para que a média de leitura do país avançasse um ponto11.
Tal fator poderia ser diferente, se nos anos de 2012 e 2015 o país não tivesse
retrocedido (2012) e estagnado (2015) no que tange à leitura.

Verifica-se assim, a partir da tabela acima, que há uma instabilidade da média

durante as edições, e que a competência leitora “melhorou entre 2000 e 2009 e,
desde então, vem oscilando em torno de 410 pontos” (PISA, 2020, p. 72). Há dez
anos não apresentamos uma evolução no que diz respeito à proficiência leitora,
ficando abaixo dos países da OCDE e de vizinhos, como Chile e Uruguai.

A média de proficiência leitora do Brasil é baseada no percentual de

aproveitamento a partir das escalas de proficiência leitora dos participantes. A escala
é fundamental para compreender a leitura, uma vez que ela não apenas mostra o

11
É preciso considerar o ano de 2009 como sendo o segundo com a melhor média, após a última
edição, 2018. Assim, os anos de 2012 e 2015, não significam avanço na leitura, pelo contrário,
evidenciam que houve uma regressão e estagnação, respectivamente. Assim, pode-se afirmar que o
período que representa o avanço de 1 ponto na média final da prova PISA é de 9 ano
 54

que o aluno é capaz de fazer frente ao texto que lê, mas também já permite inferir
onde está a maior dificuldade do aluno. A escala de 2018 contou com nove níveis –
abaixo de 1c; 1c, 1b, 1a, 2, 3, 4, 5 e 6, na sua ordem crescente.

A seguir, apresentam-se os níveis, os percentuais de estudantes no nível e

características das competências cognitivas previstas (QUADRO 4).

Quadro 4 - Descrição por nível de proficiência em Leitura e percentuais do Brasil e OCDE

Escore Percentual de
Nível Características das tarefas
mínimo estudantes no nível
Abaixo OCDE: 0,1% A OCDE não especifica as habilidades
-
de 1c Brasil: 0,4% desenvolvidas.
Os leitores do Nível 1c conseguem
entender e afirmar o significado de frases
curtas e sintaticamente simples em um
OCDE: 1,4% nível literal e ler com um propósito claro e
1c 185
Brasil: 5,3% simples em um período limitado de tempo.
As tarefas nesse nível envolvem
vocabulário simples e estruturas sintáticas
simples.
Nesse nível, os leitores conseguem avaliar
o significado literal de frases simples. Eles
também conseguem interpretar o
significado literal dos textos, fazendo
conexões simples entre informações
adjacentes à pergunta e/ou ao texto.
Os leitores do Nível 1b conseguem
procurar e localizar uma informação
destacada e explicitamente colocada em
uma frase, um texto breve ou uma lista
OCDE: 6,2% simples. Eles conseguem acessar uma
1b 262
Brasil: 17,7% página relevante a partir de um pequeno
conjunto com base em avisos simples,
quando houver indicações explícitas.
As tarefas no Nível 1b explicitamente
direcionam os leitores a considerar fatores
relevantes na tarefa e no texto. Os textos
neste nível são curtos e geralmente
fornecem suporte ao leitor, como repetição
de informações, figuras ou símbolos
familiares. Há informações concorrentes
mínimas.
Nesse nível, os leitores conseguem
entender o significado literal de frases ou
passagens curtas. Os leitores nesse nível
também conseguem reconhecer o tema
OCDE: 15,0%
1a 335 principal ou o objetivo do autor em um
Brasil: 26,7%
pedaço de texto sobre um tópico familiar e
fazer uma conexão simples entre várias
informações adjacentes ou entre as
informações fornecidas e seu próprio
 55

Escore Percentual de
Nível Características das tarefas
mínimo estudantes no nível
conhecimento prévio.
Eles conseguem selecionar uma página
relevante de um pequeno conjunto com
base em avisos simples e localizar uma ou
mais informações independentes em textos
curtos.
Os leitores do Nível 1a conseguem refletir
sobre o objetivo geral e a importância
relativa das informações (por exemplo, a
ideia principal versus os detalhes não
essenciais) em textos simples que contêm
dicas explícitas.
A maioria das tarefas nesse nível contém
dicas explícitas sobre o que precisa ser
feito, como fazê-lo e onde, no(s) texto(s),
os leitores devem
concentrar sua atenção.
Nesse nível, os leitores conseguem
identificar a ideia principal em um texto de
tamanho moderado. Eles conseguem
entender as relações ou interpretar o
significado em uma parte específica do
texto quando a informação não é
destacada, produzindo inferências básicas
e/ou quando o(s) texto(s) inclui(em) alguma
informação distratora.
Eles conseguem selecionar e acessar uma
página em um conjunto com base em
solicitações explícitas, embora às vezes
complexas, e localizar uma ou mais
informações com base em vários critérios
parcialmente implícitos.
Os leitores do Nível 2 conseguem, quando
OCDE: 23,7%
2 407 explicitamente informados, refletir sobre o
Brasil: 24,5%
objetivo geral, ou sobre o objetivo de
detalhes específicos, em textos de tamanho
moderado. Eles conseguem refletir sobre
características visuais ou tipográficas
simples. Eles conseguem comparar
argumentação e avaliar os motivos que a
sustentam com base em declarações
breves e explícitas.
As tarefas no Nível 2 podem envolver
comparações ou contrastes com base em
um único recurso no texto. Tarefas
reflexivas típicas nesse nível exigem que os
leitores façam uma comparação ou várias
relações entre o texto e o conhecimento
externo, utilizando experiências e atitudes
pessoais.
Nesse nível, os leitores conseguem
OCDE: 26,0%
3 480 representar o significado literal de textos
Brasil: 16,3%
únicos ou múltiplos na ausência de
 56

Escore Percentual de
Nível Características das tarefas
mínimo estudantes no nível
conteúdo explícito ou de dicas
organizacionais. Os leitores conseguem
integrar o conteúdo e gerar inferências
básicas e mais avançadas. Eles também
conseguem integrar várias partes de um
trecho de texto para identificar a ideia
principal, entender um relacionamento ou
interpretar o significado de uma palavra ou
frase quando as informações necessárias
são exibidas em uma única página.
Eles conseguem procurar informações com
base em avisos indiretos e localizar
informações de destino que não estão em
uma posição de destaque e/ou na presença
de distratores. Em alguns casos, os leitores
nesse nível reconhecem o relacionamento
entre várias informações com base em
vários critérios.
Os leitores do Nível 3 conseguem refletir
sobre um trecho de texto ou um pequeno
conjunto de textos e comparar e contrastar
os pontos de vista de vários autores com
base em informações explícitas. Tarefas
reflexivas nesse nível podem exigir que o
leitor faça comparações, gere explicações
ou avalie uma característica do texto.
Algumas tarefas reflexivas exigem que os
leitores demonstrem uma compreensão
detalhada de um pedaço de texto que lida
com um tópico familiar, enquanto outras
exigem uma compreensão básica do
conteúdo menos familiar.
As tarefas no Nível 3 exigem que o leitor
leve em consideração muitos recursos ao
comparar, contrastar ou categorizar
informações. As informações necessárias
geralmente não são importantes ou pode
haver uma quantidade considerável de
informações concorrentes. Os textos típicos
desse nível podem incluir outros
obstáculos, como ideias contrárias às
expectativas.
Nesse nível, os leitores conseguem
compreender trechos em configurações de
texto único ou múltiplo. Eles interpretam o
significado das nuances da linguagem em
um trecho do texto, levando em
OCDE: 18,9%
4 553 consideração o texto como um todo. Em
Brasil: 7,4%
outras tarefas interpretativas, os alunos
demonstram compreensão e aplicação de
categorias específicas. Eles conseguem
comparar perspectivas e extrair inferências
com base em múltiplas fontes.
 57

Escore Percentual de
Nível Características das tarefas
mínimo estudantes no nível
Os leitores conseguem pesquisar, localizar
e integrar várias informações incorporadas
na presença de distratores plausíveis. Eles
conseguem gerar inferências com base na
demanda da tarefa para avaliar a
relevância das informações de destino.
Eles conseguem lidar com tarefas que
exigem que memorizem o contexto anterior
da tarefa.
Além disso, os alunos desse nível
conseguem avaliar a conexão entre
declarações específicas e a posição ou
conclusão geral de uma pessoa sobre um
tópico. Eles conseguem refletir sobre as
estratégias que os autores usam para
transmitir seus pontos, com base em
características importantes dos textos (por
exemplo, títulos e ilustrações). Eles
conseguem comparar e contrastar
reivindicações explicitamente feitas em
vários textos e avaliar a confiabilidade de
uma fonte com base em critérios
importantes.
Os textos no Nível 4 costumam ser longos
ou complexos e seu conteúdo ou forma
podem não ser padrão. Muitas das tarefas
estão situadas em configurações de vários
textos. Os textos e as tarefas contêm dicas
indiretas ou implícitas.
Nesse nível, os leitores conseguem
compreender textos longos, inferindo quais
informações no texto são relevantes,
mesmo que as informações de interesse
possam ser facilmente ignoradas. Eles
conseguem executar formas causais ou
outras de raciocínio com base em um
entendimento profundo de partes do texto.
Eles também conseguem responder
perguntas indiretas, inferindo a relação
entre a pergunta e uma ou várias
OCDE: 7,4% informações distribuídas dentro ou em
5 626
Brasil: 1,7% vários textos e fontes.
Tarefas reflexivas requerem a produção ou
avaliação crítica de hipóteses, baseando-se
em informações específicas. Os leitores
conseguem
estabelecer distinções entre conteúdo e
propósito, e entre fato e opinião, conforme
aplicado a sentenças complexas ou
abstratas. Eles conseguem avaliar a
neutralidade e o viés com base em pistas
explícitas ou implícitas pertencentes ao
conteúdo e/ou fonte das informações.
 58

Escore Percentual de
Nível Características das tarefas
mínimo estudantes no nível
Eles também conseguem tirar conclusões
sobre a confiabilidade dos argumentos ou
conclusões oferecidas em um excerto de
texto. Para todos os aspectos da leitura, as
tarefas no Nível 5 geralmente envolvem
lidar com conceitos abstratos ou
contraintuitivos e passar por várias etapas
até que o objetivo seja alcançado. Além
disso, as tarefas nesse nível podem exigir
que o leitor manipule vários textos longos,
alternando entre os textos para comparar e
contrastar informações.
Nesse nível, os leitores conseguem
compreender textos longos e abstratos, nos
quais as informações de interesse estão
profundamente interligadas, mas apenas
indiretamente relacionadas à tarefa. Eles
conseguem comparar, contrastar e integrar
informações que representam perspectivas
múltiplas e potencialmente conflitantes,
usando vários critérios e gerando
inferências em informações distintas para
determinar como as informações podem
ser usadas.
Os leitores do Nível 6 conseguem refletir
profundamente sobre a fonte do texto em
relação ao seu conteúdo, usando critérios
externos ao texto. Eles conseguem
comparar e contrastar informações entre
OCDE: 1,3% textos, identificando e resolvendo
6 698
Brasil: 0,2% discrepâncias e conflitos intertextuais por
meio de inferências sobre as fontes de
informações, seus interesses explícitos ou
adquiridos e outras pistas sobre a validade
das informações.
As tarefas no Nível 6 normalmente exigem
que o leitor configure planos elaborados,
combinando vários critérios e gerando
inferências para relacionar a tarefa e o(s)
texto(s). Os materiais nesse nível incluem
um ou vários textos complexos e abstratos,
envolvendo perspectivas múltiplas e
possivelmente discrepantes. As
informações de destino podem assumir a
forma de detalhes profundamente
presentes nos textos ou entre textos e
potencialmente obscurecidos pelas
informações concorrentes.
Fonte: PISA (2020).

Conforme os quadros acima evidenciam, a proficiência brasileira em leitura

não é destaque positivo quando comparada à média dos países da OCDE. Porém,
 59

mesmo com resultados pouco vantajosos, metade dos participantes estão acima do
nível 2 de proficiência leitora. Isso porque, a OCDE projeta o nível 2 ou mais, sendo
o fundamental ao concluinte da Educação Básica no que diz respeito ao domínio da
leitura. Da amostra de alunos brasileiros da edição de 2018, 50% atingiram os níveis
2 ou acima de dois, enquanto o restante dos alunos divide-se nos quatro níveis mais
baixos da habilidade leitora. Elege-se o nível 2 como de corte para uma proficiência
em leitura, visto que

No Nível 2, os alunos começam a demonstrar a capacidade de usar suas

habilidades de leitura para adquirir conhecimento e resolver uma ampla
variedade de problemas práticos. Os estudantes que não alcançam
proficiência no Nível 2 em Leitura geralmente têm dificuldade quando
confrontados com material que não lhes é familiar ou que é de extensão e
complexidade moderadas (PISA, 2020, p. 77).

A taxa de aproveitamento da leitura nos países membros da OCDE, que

também ocupam o nível 2 ou acima em letramento em Leitura, é de 77,4%, uma
diferença de 27,4% a mais que o aproveitamento nacional.

A partir dos dados presentes no relatório do PISA 2018, supõe-se que o

desempenho do Brasil (413) é o resultado da falta de ações na educação. Se
comparado aos primeiros colocados, Canadá e Finlândia, países que detêm média
de 520 pontos, há uma diferença de 117 pontos na média. Esses países são
considerados de “primeiro mundo” no cenário da educação, tendo grandes
investimentos por parte do governo e estratégias de melhorias constantes no seu
sistema de ensino12. Pensar a educação do Brasil a partir desses países é uma
utopia, porém se compararmos a países latinos, os estudantes brasileiros ainda ficam
para trás. Países como Chile e Uruguai, com menos infraestrutura e recursos
financeiros, obtiveram médias de 452 e 427, respectivamente. No ranking da leitura,
analisando os países latinos, o Brasil fica à frente apenas de países como Colômbia
(412), Argentina (402) e Peru (401).

Tais resultados podem ser compreendidos quando se propõe analisar o

aproveitamento da leitura dos alunos brasileiros, em porcentagem, em contraste ao
aproveitamento dos alunos da OCDE. A tabela a seguir (TABELA 2) está organizada
por crescimento da porcentagem dos alunos brasileiros e dos países da OCDE.

12
Segundo o relatório Education at a Glance 2020 da OCDE de investimentos na educação.
 60

Tabela 2 - Ranking de acordo com a proficiência leitora nacional e países da OCDE

BRASIL PAÍSES DA OCDE

Nível de Percentual de Nível de Percentual de
Classificação compreensão aproveitamento Classificação compreensão aproveitamento
leitora leitora
1º 1a 26,7% 1º 3 26,0%
2º 2 24,5% 2º 2 23,7%
3º 1b 17,7% 3º 4 18,9%
4º 3 16,3% 4º 1ª 15,0%
5º 4 7,4% 5º 5 7,4%
6º 1c 5,3% 6º 1b 6,2%
7º 5 1,7% 7º 1c 1,4%
8º Abaixo de 1c 0,4% 8º 6 1,3%
9º 6 0,2% 9º Abaixo de 1c 0,1%

Fonte: Autor (2021) segundo PISA (2020).

A tabela acima auxilia na análise dos níveis de proficiência em leitura e torna

mais claro que o ranking dos níveis atingidos pelo Brasil é bem distinto da OCDE. A
exemplo do podium brasileiro, que tem na sua configuração dois dos níveis mais
baixos em leitura (1a e 1b, respectivamente), o que não ocorre nos países da OCDE
que apresentam, nos três primeiros lugares, três níveis respectivamente
significativos no que tange ao letramento em Leitura (3,2 e 4, respectivamente).

O nível 1a, que é o primeiro lugar na proficiência leitora nacional, aparece

apenas na quarta posição entre os alunos da OCDE. Nesse nível de leitura, segundo
o próprio relatório, os alunos não possuem autonomia suficiente para inferir
informações, pois limitam-se a relacionar fragmentos pequenos de textos, identificar
a temática abordada, desde que esses possuam informações visuais acessíveis a
eles.

Nota-se que a classificação nacional e dos países da OCDE tem uma

inversão. Enquanto o Brasil tem em suas primeiras posições os níveis 1a, 2 e 1b,
ficando os mais altos por último – incluindo o nível 6, o mais alto, em último, os
níveis dos países pertencentes à organização conseguem formar uma trinca com
níveis bons – 3, 2 e 4 respectivamente – deixando para trás níveis mais precários
como o abaixo de 1c, 1b, 1a e outros mais elevados como 5 e 6, a partir dos critérios
estabelecidos pelo PISA.
 61

O nível 6, projetado pelo PISA como aquele que abarca todos os demais e no
qual o leitor pode compreender textos abstratos longos, relacioná-los, criar
inferências, desenvolver pensamentos críticos e aprofundados, relacionar fatos
internos e externos ao texto, é visto nos dois rankings nas últimas posições. No
ranking brasileiro ele é o último colocado, sendo que apenas 0,2% dos participantes
conseguiram atingir este nível de proficiência. Em números reais, representa que
aproximadamente 5.811 alunos atingiram a proficiência leitora total no Brasil, em
2018. Esse número é muito pequeno quando comparado ao total de alunos
participantes do PISA 2018, porém torna-se ainda mais assustador quando notamos
que dos participantes da prova de 2018, 30.974 alunos cursavam o 3° ano do Ensino
Médio. E a cada novo ano, novos alunos concluem a educação básica sem atingirem
a maturidade leitora projetada pela avaliação.

A média de letramento nacional em leitura é 413 pontos, indiferente à rede a

que eles estão ligados (municipal, estadual ou federal). Porém, quando se busca
averiguar as médias isoladas das redes, encontram-se resultados discrepantes: a
rede estadual conta com 404 pontos, 9 a menos que a média nacional. A diferença
aumenta se confrontada à média dos alunos da rede municipal, que obtiveram 330
pontos na avaliação de 2018, contabilizando, assim, 72 pontos a menos que a média
nacional. A diferença de proficiência em leitura do Brasil, na comparação municípios-
país, é quase a mesma vista do Brasil com os países da OCDE, 74 pontos. Tais
médias são de suma significação quando se pensa na educação pública nacional, já
que as redes públicas (municípios e estados) respondem por 82,0% do total de
participantes. A rede estadual é a que mais contribui com participantes, com 68,3%,
em contrapartida aos municípios, que são representados por 13,7% dos
participantes.

Em comparação à avaliação de 2015, a rede municipal apresentou maior

evolução do que a estadual. Na ocasião, os estudantes das escolas municipais
atingiram a média de 325 pontos, crescendo 5 pontos na sua média final, no mesmo
espaço de três anos entre uma avaliação e outra. Já os alunos da escola estadual
cresceram apenas 2 pontos, de 402 em 2015, para 404 pontos na avaliação de
2018.

Vale a menção sobre a rede pública federal, que mesmo sendo pública ainda
 62

é restrita a um seleto grupo, visto que não está presente em todos os municípios
brasileiros. Em 2018, os alunos das escolas federais representavam 2,5% dos
participantes e conseguiram uma média de 503 pontos de letramento em Leitura, 88
pontos acima da média nacional e 13 pontos a mais que a média da OCDE. Um bom
desempenho na avaliação, quando analisada isolada, pois há uma regressão em
comparação à avaliação de 2015 quando alcançou 528 pontos, 121 acima da média
nacional que foi de 407. A escola federal é a única que sofreu regressão da edição
de 2015 a 2018, decaindo 25 pontos na média final, conforme evidencia a tabela 3
(TABELA 3):

Tabela 3 - Médias nacionais do PISA dos anos de 2015 e 2018

Dependência administrativa Média 2015 Média 2018 Saldo

Brasil 407 413 +6

Municipal 325 330 +5

Estadual 402 404 +2

Federal 528 503 -25

Fonte: PISA (2020).

Pode-se notar que a rede pública federal, mesmo sendo aquela que mais
perdeu pontos na média final em proficiência leitora, ainda consegue manter-se com
a melhor média dentre instituições brasileiras, tanto de 2015 quanto 2018. Um fato
que pode contribuir para tais resultados significativos, segundo os parâmetros do
PISA, é o público que essas escolas recebem. A maior parte dos alunos da rede
federal é de nível médio-técnico, cujos cursos são ofertados na modalidade integral.
Numa análise mais informal, nota-se que estes alunos estão mais presentes nos
centros educacionais, estudando, pesquisando, lendo e trocando experiências entre
si e com seus docentes. Ademais, os profissionais da educação, das redes federais
de ensino, que interagem com esses estudantes, também possuem um nível de
escolaridade que não se limita à graduação.

Os dados aqui apresentados mostram que o Brasil, quando comparado a

países mais desenvolvidos e membros da OCDE, tem pouco crescimento na
proficiência leitora, mas que as escolas federais estão num caminho mais satisfatório
no que tange à leitura. Em contrapartida, as escolas municipais e estaduais ainda
requerem atenção para alavancar a leitura nas suas práticas. É possível considerar
 63

que “[...] a escola não assumiu ainda o fato de que (se) ensina a ler” (OCDE, 2016,
p. 107) e os dados oriundos do PISA evidenciam esse descaso.

A leitura deve ser vista não somente como um compromisso da aula de

Língua Portuguesa, visto que essa é transversal à vida escolar dos alunos, “todo
professor deveria ser, também, professor de leitura [...] considerando as
especificidades de sua área de conhecimento” (OCDE, 2016, p. 107). Faz-se de
suma importância que todos da escola, arrisca-se dizer, da comunidade escolar,
promovam a ascensão da leitura para que esses alunos possam ler e compreender
textos e o mundo que os cerca.

Quanto à localização das escolas participantes, as situadas em áreas urbanas

(95,1%) obtiveram a média de 420 pontos, acima da nacional. As escolas de
localidade rural (4,9%) atingiram média de 363 pontos, 49 pontos a menos que a
média nacional e 59 pontos atrás da média das escolas urbanas, evidenciando,
assim, que a escola rural ainda carece de mais atenção e planejamento estratégico
educacional.

A proficiência de letramento em Leitura dos estudantes da região sul do país

apresentou melhor desempenho que a média nacional. Os estudantes sulistas
alcançaram média de 432 pontos, 20 a mais que a média nacional. A região sul é a
que concentra os maiores índices de níveis 5, 4 e 2 na escala de competência leitora
do PISA, empatando o nível 3 com a região sudeste. Também é a região que menos
apresenta ocorrências do nível 1c e tampouco registra ocorrências abaixo de 1c.

O PISA é uma fonte importante para pensar e planejar a educação brasileira,

em especial nos três domínios cognitivos previstos pela avaliação (ciências, leitura e
matemática). O prestígio desta avaliação não é questionado, visto que é
referenciado em trabalhos que visam pensar a competência leitora do Brasil, e é a
partir desses dados que ações de melhoria na leitura são propostos.

O PISA é uma avaliação internacional, mas fornece informações sobre os

estados do Brasil também. Contudo, informações específicas, sobre uma escola
específica, não são possíveis de serem acessadas, cabendo à análise buscar
informações noutra fonte, a Prova Brasil. A Prova Brasil integra o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), com edições a cada dois anos, e tem por
 64

objetivo investigar a educação básica nacional ao identificar e buscar solucionar

fatores que podem interferir no processo de aprendizagem dos estudantes.

Sendo assim, por tratar-se de uma investigação que visa propor melhorias na
compreensão leitora a partir do uso da estratégia de leitura de inferência com alunos
de uma escola específica do interior do Rio Grande do Sul, analisa-se o histórico
desse educandário quanto à participação no SAEB 2017.

A análise a partir dos dados do SAEB 2017 é apresentada a seguir.

4.2 Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), com realização a cada

dois anos, visa analisar os resultados e a qualidade de educação nacional,
fornecendo dados para que essa seja melhorada. Integrada à avaliação do SAEB
está a Prova Brasil que avalia os conhecimentos linguísticos dos estudantes.

Os dados fornecidos pelo SAEB são de fácil acesso àqueles que têm
interesse no que diz respeito à compreensão leitora nacional, fornecendo um
relatório nacional e individual, por escola, com importantes análises. Contudo,
quando comparado ao relatório do PISA, o do SAEB passa a ser um relatório vago,
limitando-se em transcrever apenas os dados dos gráficos, não elaborando uma
análise mais aprofundada.

Aqui, busca-se traçar uma leitura que vai além da que já é mostrado nos
gráficos e tabelas. Para tanto, propõe-se uma análise dos dados dos relatórios. A
seguir, apresentam-se os relatórios em nível nacional.

A organização quanto à proficiência em leitura do SAEB é feita por níveis de

proficiência, como a avaliação do PISA. Para essa avaliação adotam-se nove níveis
de proficiência em leitura, enquanto o PISA elenca 6 (tendo o nível 1 uma subdivisão
de quatro critérios distintos). O objetivo aqui não é traçar um comparativo entre as
duas avaliações, visto que isso não é possível. Uma se ocupa em investigar a
diferença entre países, a outra visa compreender como está a educação leitora
nacional, a brasileira.
 65

Na avaliação nacional do SAEB a proficiência leitora nacional teve média de

258,3 pontos. Não há um teto a ser atingido, tampouco um mínimo, visto que se trata
de uma avaliação para averiguar a qualidade nacional. A partir desse dado, podem-
se comparar as unidades federativas entre si e propor intervenções significativas,
tomando como meta as habilidades de leitura previstas nos níveis da própria
avaliação.

A seguir, encontra-se o gráfico (FIGURA 9) extraído do relatório SAEB 2017.

Figura 9 - Média das unidades federativas em leitura na Prova Brasil (2018)

Fonte: SAEB (2019).

A Figura 9 evidencia o que há anos já vem sendo indicado: a educação no

país não é igualitária, havendo diferenças nos resultados da educação. Nota-se que o
centro-oeste, sudeste e sul – com exceção de Roraima (RO) e Ceará (CE) –
apresentam os melhores índices da média de proficiência leitora nacional e
localizados no “lado sul do país” em contraponto da região norte e nordeste. Tal
diferença entre os resultados pode ser notado entre o estado que registrou a menor
média nacional, Maranhão (MA - 233,1) em contraste a Santa Catarina (SC), melhor
proficiência leitura nacional em 2018 (269,3).

A região sul, além de ser a região com melhor desempenho em compreensão

leitora, também se mostra uma região uniforme quanto à média obtida. Nota-se que
a diferença entre os três estados é pequena, já que Santa Catarina obteve 3,1 a
mais em relação a Paraná (266,2) e 2,6 a mais que o Rio Grande do Sul (266,2),
diferente da média de Santa Catarina em relação à do Brasil que chega a 11 pontos.
 66

É uma diferença importante, visto que há uma lacuna de mais de dez pontos. Os
estados do Paraná e Rio Grande do Sul têm uma diferença de 0,5 na média final,
quando comparados com a média nacional: 8,9 e 8,4, respectivamente.

Os estados do norte e nordeste seguem sendo os estados que apresentam

índices inferiores à média nacional. Aqui há barreiras (econômica, social, cultural)
que interferem diretamente e/ou indiretamente nos resultados. Elencar tais fatores e
apontar possíveis caminhos para rompê-los não é a proposta desta investigação.
Entretanto, manifesta-se aqui a necessidade de se pensar e intervir nesses espaços,
uma vez que é direito de todos – se não e por que não? – o acesso a uma educação
de qualidade.

Curiosamente, segundo os dados do SAEB 2017 (FIGURA 10), a região

nordeste é a que mais compareceu à avaliação, com 79,38% dos participantes
presentes, enquanto a região sul, por exemplo, teve a adesão de 72,7% dos
estudantes, mesmo tendo a melhor média nacional em leitura. Pode-se inferir que a
qualidade no ensino/trabalho com a leitura da região sul é superior à do nordeste?
Pois mesmo com um número inferior de participantes, a região sul conseguiu
destaque na avaliação nacional.

Figura 10 - Alunos previstos e presentes no SAEB 2017

Fonte: SAEB (2019).

Quanto ao nível de compreensão leitora nacional, o Brasil está dividido

conforme é mostrado no gráfico (FIGURA 11) abaixo:

Figura 11 - Níveis de leitura no Brasil, segundo a Prova Brasil

 67

Fonte: SAEB (2019).

A escala dos níveis de compreensão leitora, proposta pela Prova Brasil, prevê
nove níveis diferentes, assim, podemos classificar os cinco primeiros (0, 1, 2, 3 e 4)
como sendo níveis básicos e os demais (5, 6, 7 e 8) como níveis mais complexos da
leitura, tendo como parâmetro os critérios de proficiência leitora previstos em cada
um deles. Isso porque, o nível 0 não apresenta as capacidades esperadas pelo
aluno, limitando-se a informar que é aquele que não atinge 200 pontos na avaliação.

Com predomínio da leitura de nível 3, assegura-se dizer que a proficiência

nacional não é satisfatória. Isso porque, numa escala de 0 a 8, os estudantes não
atingiram nem mesmo a metade das habilidades previstas na avaliação. No nível 3,
espera-se que o aluno possa

localizar informações explícitas em crônicas e fábulas. Identificar os

elementos da narrativa em letras de música e fábulas. Reconhecer a
finalidade de abaixo-assinado e verbetes. Reconhecer relação entre
pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em
fragmentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas
(provérbios). Interpretar o sentido de conjunções e de advérbios e as
relações entre elementos verbais e não verbais em tirinhas, fragmentos de
romances, reportagens e crônicas. Comparar textos de gêneros diferentes
que abordem o mesmo tema. Inferir tema e ideia principal em notícias,
crônicas e poemas. Inferir o sentido de palavra ou expressão em história em
quadrinhos, poemas e fragmentos de romances (SAEB, 2019, p. 50).

Além dessas habilidades, espera-se que ele também já tenha consolidado a

capacidade de localizar informações em textos de diferentes gêneros, identificar a
temática do que lê, bem como estabelecer relações de causa e consequência,
como prevê os níveis anteriores ao 3. Contudo, as habilidades previstas no nível 3
podem ser consideradas abaixo do que um aluno do 9º ano pode realizar. Nota-se
que a diferença entre os níveis 3 e 4 é de 0,5 pontos (FIGURA 11), indicando, de
certa forma, que a proficiência em leitura está projetando uma melhora.

Ao nos propormos analisar as competências previstas nos níveis e tentarmos

visualizar quem são esses sujeitos e como eles interagem com a própria língua, fica
uma visão ainda mais discrepante. É quase impossível imaginar que o mesmo aluno
que domina a internet – acessa diferentes sites, comenta nas redes sociais (após
processar uma situação discursiva) – é o mesmo aluno que na avaliação é realocado
a um nível, com habilidades cognitivas associadas à leitura inferior a sua real
capacidade.
 68

Então, é preciso fazer uma análise das partes que constituem o todo, só
assim, entende-se o porquê de tais classificações. Para isso, passamos à análise
dos níveis de proficiência leitora por região, em especial a região sul, com melhores
índices na média nacional. Por fim, expõe-se o Rio Grande do Sul, estado no qual a
escola participante está localizada, bem como os dados da instituição.

O pensador Ovídio (2016) instaurou o discurso de que “os fins justificam os

meios”. Talvez esse seja um pensamento interessante à análise do gráfico abaixo
(FIGURA 12), pois ele apresenta os resultados das práticas instituídas no contexto
escolar de cada estado, permitindo algumas reflexões.

Figura 12 - Desempenhos estaduais ao nível da leitura

 69

Fonte: SAEB (2019).

Mas primeiro, passemos à leitura de cada região com seus estados. A seguir,
explora-se cada uma das regiões (FIGURA 13).

Figura 13 - Proficiência leitura região norte

Fonte: SAEB (2019).

No norte, o estado de Rondônia (261,4) é o único que atinge a média nacional

e destaca-se na região. Não é por menos, visto que os resultados de Rondônia
coincidem com os resultados nacionais, destacando-se positivamente, em relação à
média nacional nos níveis 2, 3 e 4. A baixa porcentagem nos níveis 0 e 1, os mais
baixos da avaliação, asseguraram um bom desempenho ao estado. Os resultados
obtidos pelos demais estados da região norte, nos níveis 1 e 0, apresentam maiores
resultados do que Rondônia, podendo ser esse um dos fatores que baixou a média
da região e impossibilitou que os demais estados pudessem assegurar uma melhor
média.

Em relação aos níveis mais altos – 5, 6, 7 e 8 – Rondônia também apresenta

níveis acima dos demais estados da região, não pontuando, como os demais, no
nível 8.

Na região nordeste (FIGURA 14), Maranhão (233,1) é o estado que possuí a

menor média estadual e nacional. Um dos fatores que levou o estado à pior média
nacional é o resultado no nível 0, que chega, quase, aos 27% - configurando-se,
também, como a maior média nacional no nível. Nos níveis de proficiência 0, 1 e 2,
Maranhão apresenta uma média acima da nacional, quando o esperado é o
contrário. A partir do nível 3 ao 8, o estado apresenta médias inferiores à nacional, o
que acarreta na menor média nacional.

Da mesma região, Ceará (264,4) é um dos dois únicos estados, fora da região
 70

sul do Brasil, que obteve média acima da nacional. Diferentemente do Maranhão,

Ceará apresenta média baixa nível 0 (10,4%) e um equilíbrio entre os níveis 3
(19,9%) e 4 (19,8%). Na comparação entre os estados, os resultados de Ceará se
afastam de Maranhão a partir do nível 3, além do nível 0.

Figura 14 - Proficiência leitura região nordeste

Fonte: SAEB (2019).

O centro-oeste (FIGURA 15), que integra o grupo com as melhores médias

nacionais, tem predominância do nível 3, contudo, também é o grupo em que dois
estados (MT e DF) apresentam os maiores índices do nível 0 dentre os estados com
alta taxa de proficiência leitora, 17,8 e 12,4%, respectivamente. A importância de se
analisarem as “miudezas” das avaliações está em encontrar algumas respostas
sobre as significativas diferenças entre alguns estados. O DF é o segundo estado,
do centro-oeste, com o maior percentual de alunos no nível zero (12,4%), e, também,
com a maior porcentagem de aluno no nível 7 (4,4%) da região, bem como, a
segunda maior do Brasil, ficando atrás apenas do RJ (5,0%). Assim, mesmo que o
nível 0 seja elevado, uma vez encontrado o equilíbrio dentre as demais partes,
garante uma boa média em proficiência leitora. É importante que os níveis mais
baixos sejam sempre o mínimo percentual possível, permitindo o protagonismo dos
níveis mais altos, assegurando, assim, a maior parcela possível de alunos que possa
ler e compreender com mais qualidade.

Figura 15 - Proficiência leitura região centro-oeste

 71

Fonte: SAEB (2019).

A região sudeste (FIGURA 16) é a primeira, nesta apresentação, que as

médias estaduais têm o nível 4 como o principal. Nota-se que essa região conseguiu
minimizar os níveis mais baixos, como zero, 1 e 2. O nível 4, por exemplo, tem uma
oscilação de 18,2% a 19,7%, uma diferença muito pequena entre os estados,
diferente do que ocorre nas demais regiões já citadas. O nível 7, maior nível que
uma unidade federativa atingiu, varia entre 3,7% e 5%, sendo que este último é o teto
máximo que um estado chegou. O sudeste é a segunda região com os melhores
índices de leitura nacional na média geral por região (264,5).

Figura 16 - Proficiência leitura região sudeste

Fonte: SAEB (2019).

A região sul (FIGURA 17) tem o grupo com os melhores índices de

proficiência leitora. Sendo o grupo com a melhor média nacional, obtendo um
desempenho de 267,4 pontos na avaliação. Tal resultado justifica-se pelo que vemos
nos níveis de proficiência leitora individuais. Embora a região não seja destaque no
nível 7, com porcentagens de 3,0% a 3,3%, é nos níveis 3, 4 e 5 que a região se
destaca. O nível 3 tem uma variação de 19,4 a 20,0%, já no nível 4, temos de 20,5 a
20,8% e no nível 5 encontramos variação de 14,8 a 16,5%. Nota-se que a variação
de um estado para o outro, em cada nível, não provoca uma discrepância,
favorecendo a região na média nacional. Porém, diferente de outros estados que
estão abaixo da média, mas integram regiões bem avaliadas, como é o caso de MT
(251,6), na região sul cada estado consegue destaque de forma individual.

Figura 17 - Proficiência leitura região sul

Fonte: SAEB (2019).

Pode-se considerar, a partir do que se viu nos resultados do SAEB, que as

 72

regiões norte e nordeste estão aquém do restante do país. Os motivos, como já

mencionados, podem ser inúmeros e de cunho social, econômico e político.
Popularmente, sabe-se que a região norte e nordeste, em especial esta última,
possui um grande território em condições inferiores de acesso a diferentes recursos.
Na abertura desta dissertação, por exemplo, faz-se menção à obra de Graciliano
Ramos, cuja história se passa no nordeste, evidentemente que muitas das
condições passadas pelos personagens, perduram até hoje. E diferente dessas duas
regiões, os estados sulistas se encontram em homogeneidade no que tange à
leitura, pois desde sempre foram os “grandes centros urbanos” tendo, portanto,
garantido o acesso à escolarização para quase a sua totalidade.

A partir dos dados, buscou-se fazer uma leitura regional da proficiência leitora
e compreender como e por que cada região chegou a suas médias. Ocupemo-nos,
agora, de avaliar os dados da escola na qual é almejada a proposta de melhoria na
compreensão leitora.

Os dados a seguir foram retirados da última edição cujos resultados estão

disponíveis para acesso. Os dados integram os resultados anteriormente analisados,
em nível nacional. Diferente do PISA, a Prova Brasil permite o acesso individual por
escola, facilitando analisar quais são os pontos positivos e negativos de cada
instituição. O gráfico abaixo (FIGURA 18) ilustra os resultados da escola que contou
com 47 participantes, todos matriculados no 9º ano, em 2017.

Figura 18 - Competências em leitura da escola participante em 2017

Fonte: Prova Brasil (2017).

Cada nível corresponde a um conjunto de ações e estratégias que o leitor é

capaz de realizar. A descrição das habilidades que o aluno desenvolve em cada um
dos níveis é apresentada abaixo (QUADRO 5):
 73

Quadro 5 - Nível de proficiência leitora na Prova Brasil

Nível Descrição do Nível - O estudante provavelmente é capaz de:

A Prova Brasil não utilizou itens que avaliam as habilidades deste
Nível 0
nível. Os estudantes do 9º ano com desempenho menor que 200
Desempenho
requerem atenção especial, pois ainda não demonstram habilidades
menor que 200
muito elementares que deveriam apresentar nessa etapa escolar.
Nível 1 Os estudantes provavelmente são capazes de:
Desempenho Reconhecer expressões características da linguagem (científica,
maior jornalística etc.) e a relação entre expressão e seu referente em
ou igual a 200 e reportagens e artigos de opinião. Inferir o efeito de sentido de
menor que 225 expressão e opinião em crônicas e reportagens.
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes
provavelmente são capazes de:
Localizar informações explícitas em fragmentos de romances e
Nível 2 crônicas. Identificar tema e assunto em poemas e charges,
Desempenho relacionando elementos verbais e não verbais. Reconhecer o sentido
maior estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação, de conjunções
ou igual a 225 e em poemas, charges e fragmentos de romances. Reconhecer
menor que 250 relações de causa e consequência e características de personagens
em lendas e fábulas. Reconhecer recurso argumentativo em artigos
de opinião. Inferir efeito de sentido de repetição de expressões em
crônicas.
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes
provavelmente são capazes de:
Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas. Identificar os
elementos da narrativa em letras de música e fábulas. Reconhecer a
finalidade de abaixo-assinado e verbetes. Reconhecer relação entre
Nível 3
pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em
Desempenho
fragmentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas
maior
(provérbios). Interpretar o sentido de conjunções, de advérbios, e as
ou igual a 250 e
relações entre elementos verbais e não verbais em tirinhas,
menor que 275
fragmentos de romances, reportagens e crônicas. Comparar textos de
gêneros diferentes que abordem o mesmo tema. Inferir tema e ideia
principal em notícias, crônicas e poemas. Inferir o sentido de palavra
ou expressão em história em quadrinhos, poemas e fragmentos de
romances.
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes
provavelmente são capazes de:
Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.
Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.
Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em
reportagens, contos e enquetes. Reconhecer relações de causa e
Nível 4
consequência e relações entre pronomes e seus referentes em
Desempenho
fragmentos de romances, fábulas, crônicas, artigos de opinião e
maior
reportagens. Reconhecer o sentido de expressão e de variantes
ou igual a 275 e
linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de
menor que 300
romances. Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de
música, editoriais, reportagens, crônicas e artigos. Inferir o efeito de
sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e história em
quadrinhos. Inferir informações em fragmentos de romance. Inferir o
efeito de sentido da pontuação e da polissemia como recurso para
estabelecer humor ou ironia em tirinhas, anedotas e contos.
Nível 5 Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes
Desempenho provavelmente são capazes de:
 74

Nível Descrição do Nível - O estudante provavelmente é capaz de:

maior Localizar a informação principal em reportagens. Identificar ideia
ou igual a 300 e principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.
menor que 325 Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística etc.)
em reportagens. Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.
Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e
fragmentos de romances. Diferenciar abordagem do mesmo tema em
textos de gêneros distintos. Inferir informação em contos, crônicas,
notícias e charges. Inferir sentido de palavras, da repetição de
palavras, de expressões, de linguagem verbal e não verbal e de
pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas e fragmentos de
romances.
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes
provavelmente são capazes de:
Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e
crônicas. Identificar argumento em reportagens e crônicas.
Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e
palavras, do uso de pontuação, de variantes linguísticas e de figuras
Nível 6
de linguagem em poemas, contos e fragmentos de romances.
Desempenho
Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.
maior
Reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o
ou igual a 325 e
mesmo tema. Reconhecer a relação de sentido estabelecida por
menor que 350
conjunções em crônicas, contos e cordéis. Reconhecer o tema
comum entre textos de gêneros distintos. Reconhecer o efeito de
sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos
gráficos em poemas e fragmentos de romances. Diferenciar fato de
opinião em artigos e reportagens. Inferir o efeito de sentido de
linguagem verbal e não verbal em tirinhas.
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes
Nível 7 provavelmente são capazes de:
Desempenho Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que
maior causa humor em contos, crônicas e artigos de opinião. Identificar
ou igual a 350 e variantes linguísticas em letras de música. Reconhecer a finalidade e
menor que 375 a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas e
crônicas.
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes
Nível 8 provavelmente são capazes de:
Desempenho Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.
maior Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.
ou igual a 375 Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e
notícias. Inferir o sentido de palavras em poemas.
Fonte: Prova Brasil (2017).

Como exposto no gráfico (FIGURA 18), a escola segue o mesmo curso que o
estado e a região sul: os níveis 3, 4, e 5 são os maiores resultados que os alunos da
escola alcançaram. Contudo, há uma vantagem do nível 4 em relação aos demais.

A escola em análise não soma nenhuma porcentagem no nível mais alto, o

nível 8. Quanto ao nível 0, ele aparece de forma tímida na avaliação da escola,
mesmo que o nível 0 represente 6,96% da proficiência leitora dos alunos ou 3 alunos
 75

dos 47 participantes, é um percentual inferior ao que se vê no cenário estadual

(10,11%) e nacional (14,36%).

Para uma melhor análise e contraste dos resultados, analisemos os dados a

seguir (FIGURA 19):

Figura 19 - Desempenho da escola analisada em contraste com o desempenho estadual e nacional

Fonte: Prova Brasil (2017).

Nos níveis 3, 4 e 5 a escola se destaca dos resultados estaduais e nacionais.

No nível 4, por exemplo, a escola teve um aproveitamento de 29,82%, que em
números reais corresponde a 14 alunos, significativamente acima da porcentagem
obtida no estado (20,48%) e no Brasil (17,76%).

O nível 5 também merece destaque - o resultado da escola (19,29%) supera,

novamente, o estadual (14,90%) e nacional (12,61%). Mas é no nível 6 que a maior
diferença, a partir do mesmo nível, é perceptível. Enquanto a escola conseguiu
13,13% de proficiência leitora, o estado somou 7,50% e o Brasil 6,25%. Tais dados
sugerem que a escola trabalha a leitura de forma mais satisfatória que as demais
participantes, em nível estadual e nacional, uma vez que os dados, aqui
apresentados, reiteram essa percepção. A exemplo do resultado do nível 7 (6,16%),
o nível mais alto que a escola atingiu na avaliação é quase o dobro da porcentagem
estadual (3,27%) e nacional (2,87%), evidenciando assim uma boa qualidade leitora.

O nível 2 é o nível de menor porcentagem da escola, dentre os que ela

atingiu. Na avaliação nacional, a escola somou 2,59% de proficiência leitora no nível
2, não só firmando essa como a menor porcentagem da sua avaliação, mas também o
menor índice de proficiência leitora no nível, considerando o resultado estadual
(9,40%) e nacional (12,02%).
 76

Contudo, mesmo os dados confirmando que a leitura da escola participante

apresenta uma melhor proficiência quando se propõe compará-la às médias
estaduais e nacionais nos diferentes níveis de leitura, nota-se que essa melhora é o
resultado de tempo e investimento, que nem sempre é financeiro. Os dados da
Prova Brasil de 2015 ajudam a ilustrar o avanço da escola na proficiência leitora,
conforme o gráfico (FIGURA 20) que segue:

Figura 20 - Desempenho da escola participante em 2015

Fonte: Prova Brasil (2015).

No gráfico acima (FIGURA 20), o que mais chama atenção é a inversão da

porcentagem nos níveis 2 (2015) e 4 (2017), que são os níveis mais altos da
proficiência leitora de cada ano. Porém, podemos notar outros fatores que sofrem
diferença no decorrer de dois anos entre uma avaliação e outra.

Nota-se que, em relação a 2015, os níveis 1, 2, 5 e 8 baixaram seus

percentuais na avaliação de 2017. Na atual avaliação, a escola não soma nada no
nível 8, novamente, o mais alto nível da proficiência leitora para a Prova Brasil,
quando em 2015 correspondia a 2,95% da competência leitora dos 34 alunos
participantes.

Em contrapartida, os níveis 0, 3, 4, 6 e 7 tiveram aumento. Destaca-se o

dobro de crescimento nos níveis 4 e 7. Em 2015 o nível 4 representava 14,7% da
proficiência leitora dos estudantes do nono ano da escola em análise; passados dois
anos, esse percentual dobrou, atingindo 29,82%. Já o nível 7, em 2015 representava
2,95% do total e em 2017 a proficiência leitora dos alunos, nesse nível, avançou
para 6,16%, também evidenciando uma melhora.

Assim, por mais que o nível 8 tenha reduzido, nota-se um ganho em relação
 77

aos demais níveis pela manutenção positiva deles, uma vez que os níveis que mais
avançaram de 2015 para 2017 fazem parte dos níveis de leitura que exigem mais do
aluno.

Ao iniciarmos esta análise dos dados oficiais, destacou-se a importância de

avaliar o contexto para buscar as reais respostas do porquê se tem baixa ou alta
proficiência leitora. Em 2016, a escola implantou no seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) um projeto transversal a todos os componentes curriculares: um momento de
leitura. Assim, durante vinte minutos diários, de segunda a sexta, todos os alunos,
professores e funcionários da escola realizam a leitura de um livro. Esse momento da
leitura muda conforme o avanço das semanas de aula, garantido que todos os
componentes cedam um momento para que essa prática seja realizada.

Mas... o que isso significa? No início deste trabalho, sinalizava-se que não
basta oferecer o acesso ao livro, pois só isso não é garantia de bons leitores. O que
vemos aqui, nesta escola de referência, é que o acesso ao livro está sendo feito e
mais ainda: dá-se, na escola, a oportunidade de aproveitar esse material,
integrando-o a todas as disciplinas, o que de fato a leitura é: interdisciplinar e
transversal.

Os resultados aqui analisados se dão em dois momentos: antes e depois do

projeto institucional de leitura. A partir dos gráficos da Prova Brasil evidencia-se que
os 20 minutos diários, ou a 1h40min por semana de leitura, já são suficientes para
melhorar as competências leitoras de um grupo de alunos. Agora, se aplicarmos
esses efeitos na escola como um todo, certamente encontraríamos resultados
satisfatórios, tendo em vista os do nono ano.

Portanto, ler é garantia de melhoria na proficiência leitora.

Entretanto os relatórios oficiais das avaliações PISA e Prova Brasil acusam

que a geração de inferência ainda não é realizada pelos alunos. Quando analisamos
um grupo menor, como os da escola em que os dados foram detalhados acima,
encontramos novamente a ausência da inferência nos níveis mais altos. Sabe-se
que a inferência é uma estratégia de leitura que auxilia na compreensão de textos, já
que ela resgata outros textos que podem ser usados como base para os novos.
Assim, com objetivo de propor uma forma de suprir a carência do uso da inferência é
 78

que essa dissertação surge, objetivando, assim, a construção de um roteiro de leitura

que estimule a geração de inferência no processo de leitura.

Para tanto, a proposta a ser apresentada é um recurso para o professor, em

especial da escola analisada, fazer uso, considerando a geração de inferências
como modo de assegurar a compreensão do texto. A partir dos níveis de proficiência
leitora previstos na avaliação nacional, espera-se, sobretudo, que os níveis mais
altos (5, 6, 7 e 8) sejam desenvolvidos, enquanto os outros cinco sejam
consolidados. No cenário da proposta do PISA, os níveis 3, 4, 5 e 6 são almejados
no roteiro que se apresenta.

4.3 PISA e SAEB: aproximações possíveis

Nas seções anteriores, foram apresentados os resultados obtidos no PISA

2018 e SAEB 2017. Além dos achados das avaliações, ocupou-se de mostrar quais
habilidades são esperadas para os alunos em cada nível de proficiência leitora.
Desse modo, é possível traçar parâmetros e destacar singularidades entre as duas
avaliações. É preciso lembrar, portanto, que esta dissertação visa indicar uma forma
de se trabalhar com a promoção da leitura através da estratégia de leitura de
inferência; não se almeja dissertar sobre qual avaliação é melhor ou pior, já que os
contextos de desenvolvimento são distintos.

Porém, no momento em que nos debruçamos à análise de um grupo

específico e esse participa das avaliações, alguns indicadores podemos notar.
Mesmo que o PISA não possibilite que tenhamos acesso ao relatório individual de
cada escola, assim como ocorre com o SAEB, são os níveis de competência em
leitura que nos mostram sob que perspectiva se organiza a avaliação.

A avaliação internacional, o PISA, apresenta, ao todo, 9 níveis, sendo quatro

desses subdivididos do nível 1. No que se refere aos processos cognitivos
associados à leitura, no PISA, desde os níveis mais básicos aos mais elevados,
notamos a presença de termos que estão ligados ao processamento da leitura, ou à
leitura que exige metalinguagem por parte do aluno. Para tanto, tomemos o nível 3
para explicar como a avaliação nos encaminha a uma compreensão da leitura. Neste
 79

nível é esperado que o aluno possa

[...] representar o significado literal de textos únicos ou múltiplos na

ausência de conteúdo explícito ou de dicas organizacionais. Os leitores
conseguem integrar o conteúdo e gerar inferências básicas e mais
avançadas. [...] Algumas tarefas reflexivas exigem que os leitores
demonstrem uma compreensão detalhada de um pedaço de texto que lida
com um tópico familiar, enquanto outras exigem uma compreensão básica
do conteúdo menos familiar. As tarefas no Nível 3 exigem que o leitor leve
em consideração muitos recursos ao comparar, contrastar ou categorizar
informações. As informações necessárias geralmente não são importantes
ou pode haver uma quantidade considerável de informações concorrentes.
Os textos típicos desse nível podem incluir outros obstáculos, como ideias
contrárias às expectativas (PISA, 2020, p. 78).

Os processos presentes no nível 3, em destaque, como integrar, gerar

inferências, comparar, contrastar ou categorizar informações demandam do aluno
um repertório, tanto linguístico como de conhecimento de mundo. Além disso, a
proficiência leitora, esperada neste nível, prevê inferências básicas e avançadas,
exigindo do aluno, até mesmo nos níveis baixos, que ele possa desenvolver
reflexões a partir do próprio conhecimento prévio ou de um pouco familiarizado.

Para a avaliação nacional, o SAEB, são elencados 8 níveis de proficiência

leitora, ao todo, sendo associados a conhecimentos prévios do aluno. Para
exemplificar a concepção metodológica, na qual a prova está fundamentada,
apresenta-se o nível 4 da proficiência em leitura na qual se espera que o aluno
possa

[...] Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.
Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens,
contos e enquetes. Reconhecer relações de causa e consequência e
relações entre pronomes e seus referentes em fragmentos de romances,
fábulas, crônicas, artigos de opinião e reportagens. Reconhecer o sentido
de expressão e de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas,
poemas e fragmentos de romances. Inferir tema, tese e ideia principal em
contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas e artigos. Inferir o
efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e história em
quadrinhos. Inferir informações em fragmentos de romance. Inferir o efeito
de sentido da pontuação e da polissemia como recurso para estabelecer
humor ou ironia em tirinhas, anedotas e contos (SAEB, 2019, p. 50).

É evidente, a partir do fragmento em destaque, que a avaliação nacional

concebe os processos cognitivos da leitura, como identificar, estabelecer relações,
inferir e reconhecer informações sempre ligados a uma manifestação discursiva. Os
critérios de proficiência leitora nos dão margem a inferir que na avaliação nacional
são mensurados os processos de leitura sobre os gêneros textuais, diferentemente
 80

do PISA que compreende os processos associados à leitura indiferente do gênero.

A concepção de proficiência leitora, vista nos critérios do SAEB, é também, o

resultado da educação pública nacional. Isso porque os livros didáticos, dos anos
finais do Ensino Fundamental, trazem, na sua maioria, capítulos que abordam um
gênero textual e a partir deste (i) um trabalho de leitura, (ii) compreensão e (iii)
interpretação do texto, considerando o gênero que orienta o capítulo, e (iv) o
trabalho com a gramática tradicional. Esse grupo de quatro habilidades é o que
constitui os livros didáticos nacionais. Logo, se em um livro há em torno de 20
capítulos, e cada qual busca contemplar um gênero, além de trabalhar com os
demais elementos, de fato, sobra pouco espaço físico para destacar o trabalho com
a leitura, fundamentado e de qualidade.

Vale ressaltar que o trabalho com os gêneros textuais não é o problema. Pelo
contrário: é preciso ensinar, também, os gêneros e lê-los. O problema está em limitar
as estratégias e o processo da leitura aos gêneros textuais.

Portanto, o trabalho apresentado pelo PISA sobre a concepção de leitura e

proficiência, mostra-se mais interessante e uniforme. Isso porque se entende a
leitura como um processo cognitivo, com indicações para diferentes níveis de
maturidade leitora, indiferente do tipo ou do gênero que é lido.
 81

5 METODOLOGIA

Nesta seção, é exposta a metodologia desta investigação, apresentando suas

características: o desenho, as questões de pesquisa, os participantes, a coleta dos
dados, a análise dos juízes, a escolha dos textos para o roteiro de leitura e as
escolhas de organização do roteiro de leitura.

5.1 Desenho

Este estudo é realizado a partir da leitura do aporte teórico, já apresentado

anteriormente, e da leitura e análise dos resultados dos testes de leitura do PISA
(2018) e do SAEB (2017), fornecendo dados qualitativos e quantitativos no que se
refere à compreensão leitora e à realização de inferências em nível nacional e local.
A leitura crítica apresenta indícios para compreender como a ausência da geração
de inferências sobre o texto ocasiona a falta da compreensão dele. No relatório do
PISA 2018 é salientado que os itens que mais tiveram omissão de suas respostas
“tinham como processo cognitivo ‘integrar informação e fazer inferência’, que se
configura como um processo complexo” (PISA, 2020, p. 84). De tal modo, vê-se a
inferência ainda como uma etapa a ser vencida pelos alunos brasileiros. Como já
mencionado no corpo deste trabalho, e defendido por autores supracitados, a
inferência é um componente indispensável no que se refere à compreensão leitora.

O relatório do PISA 2018 evidencia que a maioria dos alunos, do nono ano,
não consegue realizar inferências quando a questão exige uma resposta
dissertativa, isto é, quando ela não apresenta opções de respostas, ficando a cargo
do leitor elaborá-la. Os estudos, de diferentes autores, que constituem a
fundamentação teórica desta pesquisa, indicam que o aluno, ao ler tal texto, não
consegue acessar esquemas mentais e deduzir respostas. Corroborando com o
relatório do PISA 2018, os resultados da compreensão leitora da escola em que os
dados foram analisados também acusam a baixa geração de inferências sobre os
textos.

Por isso, a escolha pela análise do 9º ano dá-se pela possibilidade de poder
confrontar os dados das avaliações de leitura em nível nacional e internacional e
organizar uma proposta de desenvolvimento da leitura a partir de dados concretos e
reais da leitura nacional e local. O nono ano, também, se caracteriza por ser o último
 82

ano de um ciclo de nove anos na educação formal, em que se espera ter um aluno
com uma leitura madura e fluente na sua língua materna. Esta é a preocupação
desta investigação: poder aprimorar e aguçar a leitura dos educandos dessa etapa
da escolarização formal.

Nesse sentido, o objetivo geral do estudo está na contribuição para o

desenvolvimento da compreensão leitora de estudantes brasileiros, considerando a
estratégia de leitura de inferência, com base na Psicolinguística.

São objetivos específicos do estudo:

(i) examinar em profundidade os resultados oficiais sobre compreensão leitora

e uso de inferências por estudantes brasileiros do último ano do Ensino
Fundamental;

(ii) com base nessa análise, organizar uma proposta de trabalho com a leitura
que favoreça o desenvolvimento da compreensão leitora com foco na estratégia de
leitura de inferência;

(iii) avaliar a adequação teórica e metodológica das propostas de trabalho

organizadas.

5.2 Questões de pesquisa

São questões de pesquisa:

(i) quais ações, a partir do uso da estratégia de leitura de inferência, são

possíveis, numa turma do nono ano do Ensino Fundamental, de uma
escola do interior do Rio Grande do Sul, visando à compreensão leitora
a partir do uso metacognitivo da estratégia de leitura de inferência
durante uma atividade de leitura?

(ii) quais os possíveis caminhos a serem adotados pelos professores de

Língua Portuguesa para que a leitura seja promovida em sala de aula,
a fim de que os alunos se tornem cientes dos recursos de que dispõem
para a compreensão dos textos que circulam nos bancos escolares?

(iii) em que medida as propostas apresentadas contribuem para o avanço

 83

de trabalhos na sala de aula com uso de inferências na leitura?

5.3 Dos participantes

Para esta investigação, foram convidados dois grupos de participantes: (i)

especialistas em Psicolinguística e (ii) professores de Língua Portuguesa na
Educação Básica. A seguir, apresentam-se as especificidades de cada um dos
grupos de participantes.

O primeiro grupo é composto por quatro especialistas em Psicolinguística,

todos participantes do grupo de psicolinguistas que integra o Núcleo de Pesquisa em
Cognição, Cultura, Linguagens e Interfaces: ciência, arte e tecnologia 13 (NUCCLIN),
que julgaram a proposta desta dissertação. A participação desse grupo consistiu em
verificar se a proposta do roteiro de leitura contemplava o referencial teórico no qual
a dissertação se apoia. As análises foram realizadas de forma individual e as
considerações foram levadas em conta na adequação das propostas visando à
teoria que fundamenta este trabalho.

O segundo grupo correspondeu a quatro professores de Língua Portuguesa,

da rede pública estadual do Rio Grande do Sul, do nono ano, não somente da escola
cujos dados de leitura são analisados. A proposta de leitura foi entregue aos
professores para que esses pudessem analisar e verificar se a estrutura
organizacional e procedimental era acessível ao contexto escolar e aos alunos do 9º
ano.

5.4 Da coleta de dados

Esta pesquisa, intitulada “Desenvolvimento da compreensão leitora com foco

na estratégia de inferência no ano final do Ensino Fundamental”, em nível de
mestrado, foi organizada visando inicialmente à aplicação de dois testes, um de
compreensão leitora (CLOZE) e outro de predominância do uso de inferência.
Almejava-se investigar a contribuição da estratégia de leitura de inferência para a
compreensão leitora, a partir dos instrumentos anteriormente citados, gerando dados
exclusivos a esta investigação. Para tanto, estabeleceu-se um grupo de sujeitos a

13
Associado à Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), coordenado pela
Profa. Dra. Vera Wannmacher Pereira.
 84

serem investigados e que forneceriam dados a fim de esclarecer a relação entre

esses dois tópicos. Os dados de compreensão leitora e uso de inferência dos alunos
da escola que são apresentados dos resultados da Prova Brasil, seriam amplamente
avaliados, e lançariam luz sobre a compreensão leitora e geração de inferência dos
estudantes participantes.

Contudo, a chegada de um novo ano gera, também, novas expectativas de

achar novos resultados e concluir os ciclos iniciados. Porém, nem tudo é como se
cogita. Assim como muitos projetos, esta dissertação também sofreu os efeitos da
pandemia do COVID-19. Como se trata de uma investigação que visa analisar a
compreensão leitora e o uso de inferências por parte dos alunos, do 9º ano,
precisaríamos que os alunos estivessem frequentando a escola, de forma regular.
Com o avanço da pandemia e as orientações dos órgãos de saúde, Organização
Mundial da Saúde (OMS), no contexto atual, em que a sociedade enfrenta um
período de pandemia, para a realização da pesquisa, foram levadas em
consideração as orientações descritas pela OMS, Ministério da Saúde, Secretarias
de Saúde, nas esferas estadual e municipal. Esses cuidados se mostraram
fundamentais para garantir que a população da pesquisa não tivesse prejuízos à
saúde, sem risco de contaminação viral, nos encontros realizados. Tivemos,
portanto, que cessar a investigação inicialmente prevista por não termos mais o
público no cenário como desejávamos.

Portanto, seguiu-se a investigação a partir dos dados fornecidos pelo PISA

2018 e SAEB 2017. Ao longo desta investigação foram usados os dados dos
relatórios (PISA e SAEB) que norteiam a proposta de compreensão leitora a partir da
inferência. Os relatórios oficiais sobre a leitura indicam, com descrição consistente,
os processos da compreensão leitora que trazem ainda dificuldades para os alunos.
Por isso, o processo de coleta de dados da pesquisa, que antes previa dados
exclusivos para esta investigação, foi reorganizado a fim de usar os dados oficiais
disponibilizados à sociedade e aqui já apresentados e analisados anteriormente.

Além dos dados oriundos dos relatórios de leitura, consultaram-se juízes, aqui
entendidos como o grupo de especialistas em Psicolinguística e professores da
educação básica, apresentados na seção anterior. Os juízes contribuíram para que a
proposta de leitura que se apresenta, tivesse essa configuração, uma vez que os
 85

especialistas trouxeram contribuições acerca da Psicolinguística e das bases

teóricas propostas pela dissertação, e os professores da educação básica
contribuíram, especialmente, com a estrutura organizacional do roteiro.

Dessa forma, o roteiro que se apresenta na seção “Propostas de leitura

gerando inferência em texto com predominância narrativa” é fruto dos dados do
PISA e SAEB, no que compete às dificuldades de compreensão de texto, em
especial à inferência, das contribuições teóricas dos especialistas em
Psicolinguística e das contribuições práticas dos professores da educação básica.

5.5 Da análise de dados dos juízes

Os dois grupos de juízes participaram em dois momentos distintos, como

previsto pela dissertação.

A primeira intervenção ao roteiro de leitura foi realizada pelo grupo de

especialistas em Psicolinguística. A cada um dos especialistas foi encaminhada uma
proposta inicial de leitura, elaborada pelo pesquisador, contemplando a teoria na
qual a dissertação e a prática docente são amparadas. Das análises dos
especialistas decorreram pareceres que indicavam que o roteiro de leitura deveria
ser mais claro, sobretudo pela intervenção da “leitura medida pelo professor”. Neste
aspecto, o grupo de especialistas sinalizou que não ficava claro como essa
intervenção ocorreria, já que as questões eram apresentadas duas vezes – no corpo
do texto e depois do texto. Ademais, solicitou que o roteiro de perguntas visasse
mais as bases Psicolinguísticas que eram indicadas ao longo do referencial teórico.
Tal parecer decorreu, especialmente, porque a primeira versão do roteiro
contemplava mais os aspectos práticos (didáticos) do que os teóricos, fundamentais
para uma dissertação.

Além de chamar atenção para as questões, os especialistas emitiram

pareceres favoráveis ao roteiro de leitura, dissertando sobre a importância do roteiro
que era apresentado e harmonizado:

Apresentar esse passo-a-passo, indicando todas as etapas do

desenvolvimento da atividade de leitura em sala de aula, considerando, na
prática, o que é defendido teoricamente pelos autores citados, é de grande
contribuição para o ensino e para a pesquisa no que se refere ao
 86

desenvolvimento linguístico do sujeito e aos possíveis futuros

encaminhamentos para o ensino da leitura na escola (Especialista em
Psicolinguística).

Após os pareceres dos especialistas, em especial sobre as questões da

leitura mediada e do aprofundamento dos aspectos da Psicolinguística, o
pesquisador ajustou os pontos, para que o roteiro se adequasse ao parecer, já que
esse foi aceito por contribuir para o roteiro.

A análise dos especialistas foi destinada exclusivamente a certificar que o

roteiro de leitura contemplava o que era postulado e apresentado pelo referencial
teórico. Pois o segundo grupo, formado por professores de Língua Portuguesa
avaliou a didática e a organização do roteiro, ou seja, esperavam-se contribuições
sobre a aplicabilidade do roteiro em sala de aula, visando a turmas do 9º ano do
Ensino Fundamental.

O material encaminhado para o julgamento dos professores, foi o material

reorganizado pelo pesquisador a partir do julgamento dos especialistas em
Psicolinguística.

O parecer dos professores de Língua Portuguesa foi favorável ao roteiro de

leitura, apontando ser um material muito interessante e que, no formato
apresentado, já estava adequado ao contexto da sala de aula do 9º ano.

Um parecer, contudo, solicitou que fossem exploradas questões mais

gramaticais, que exigissem que o aluno pensasse a língua. Contudo, tal parecer não
foi atendido pelo pesquisador por julgar que o professor demonstrou interesse por
perguntas que conduzissem o aluno a reflexões gramaticais, e que não estavam
associadas à compreensão do texto.

Com o retorno de todos os pareces dos professores de Língua Portuguesa,

que não questionaram ou solicitaram alterações no roteiro, com vistas ao propósito
com o qual ele foi idealizado, deu-se por concluído e organizado o roteiro de leitura
que é apresentado nesta dissertação.

A contribuição dos juízes, na elaboração do roteiro de leitura, foi de grande

importância, uma vez que se teve a certeza de que as bases da Psicolinguística
 87

estavam asseguradas pelo julgamento do primeiro grupo, e que o roteiro poderia ser
desenvolvido num contexto real de sala de aula.

5.6 Da escolha dos textos para a proposta de intervenção

A escolha pelo texto “O melhor amigo”, de Fernando Sabino, foi feita por ser
um texto com dominância da narração, muito usual nos bancos escolares, em
especial no 9º ano. O autor, Fernando Sabino, está presente no livro didático da
turma com outras obras (às vezes fragmentos), evidenciando assim que é um autor
adequado para o ano que se almeja, com a proposta de leitura.

E, também, dentre todos os textos do autor, a seleção do que é apresentado

na proposta é baseada no fácil acesso ao texto, seja por livro didático ou busca na
internet. O texto “O meu melhor amigo”, de Fernando Sabino, é um texto de fácil
acesso e leitura, sendo obra quase obrigatória na educação básica.

O segundo texto, do roteiro de leitura, que complementa o primeiro texto, foi

selecionado a partir da temática do primeiro. Assim, quando selecionado o primeiro
texto, buscou-se um segundo que dialogasse com o primeiro, mas que exigisse do
leitor inferências, sobretudo, inferências de coesão, para que pudesse aproximar os
dois textos.

O segundo texto, assim, se configura como um fragmento bíblico, do livro de

Mateus, partencente ao Novo Testamento. O capítulo 26, de Mateus, ocupa-se, dos
versículos 1 ao 25, a partir de uma escrita com predominância narrativa de contar a
traição de Judas a Jesus, nas vésperas da Páscoa.

A escolha por um segundo texto, acarretou, assim, automaticamente em um

novo roteiro, agora complementar. A proposta do segundo texto é fruto dos níveis de
proficiência leitora do PISA e SAEB que preveem a inferência como estratégia de
associação de dois ou mais textos com temáticas compartilhadas.

5.7 Das propostas de intervenção na perspectiva da Psicolinguística

A escolha do modelo de inferências de Cunningham (1987) para a construção

e análise das propostas se dá pela oportunidade que a classificação fornece ao leitor
 88

ao gerar14 suas inferências, já que não agrega valor uma proposta de compreensão
leitora que considera apenas um tipo de inferência para se chegar à compreensão
do texto. É preciso partir da ideia de que os textos exigem conhecimentos e
estratégias distintas no momento da leitura, por isso, aqui se propõe esse recorte
mais específico de uso de inferência.

Estudos anteriores a este já realizaram práticas disponíveis, visando à

inferência, das quais destacamos:

i) Spinillo (2013), num dos seus estudos, considera que se pode trabalhar
com o uso de inferências a partir da explicação da relação entre
elementos intratextuais e extratextuais e responder a questões não
literais. Pode, também, o professor propor aos estudantes responderem
a perguntas que ativem seus conhecimentos prévios.

ii) Oakhill e colaboradores (2017) mostram que fazer perguntas tais como
quem?, o quê?, onde? e por quê? sobre determinados fatores da leitura
contribuem para não só criar inferências, mas compreender o texto lido.
As perguntas podem ser, ainda, ampliadas para quando e onde,
garantindo um repertório maior de compreensão e inferenciação. Numa
outra perspectiva, as autoras sugerem a criação de dois quadros a partir
de uma informação do texto. No primeiro quadro é preciso que o aluno
recorra a informações internas ao próprio texto, no segundo quadro, o
leitor deve ativar conhecimentos próprios que corroborem com o
apresentado no texto e que resultem numa “explicação” para a
informação em análise.

iii) Os estudos de Machado (2006) dialogam com os já citados. Para o

autor, solicitar resumos ou recontos favorece a criação de inferências,
assim como proporcionar momentos de leitura e posterior comentários e
perguntas, sejam elas dadas ou elaboradas pelos alunos.

As pesquisas acima citadas, norteiam este trabalho de forma transversal. Ao

organizar uma proposta de leitura, mesmo que se faça esforço, incondicionalmente

14
Para esta dissertação adotou-se o termo “gerar inferências”, mesma definição usada pela OCDE ao
propor o PISA.
 89

as leituras anteriores à organização do roteiro atravessam o pensamento para se

fazer presente. Porém, aqui é apresentada uma proposta de cunho didático, mas
que parte dos estudos já realizados no campo da Psicolinguística (COSCARELLI,
1996; SOLÉ, 1998; DELL’ISOLA, 2001; GIASSON, 2001; ABARCA; RICO, 2003;
MARCUSCHI, 2008; CAIN; ELBRO, 2017; OAKHILL; CAIN; ELBRO, 2017). Estes
estudos orientam procedimentos de gerar inferência, sendo um deles a formulação
de perguntas.

Formular perguntas é um procedimento pedagógico consistente quando se

almeja produzir inferências. Para tanto, Solé (1998) e Abarca e Rico (2003) orientam
que as perguntas devem favorecer as informações presentes no texto, de forma
explícita, e os conhecimentos prévios do leitor.

Solé (1998) indica três tipos de perguntas que contribuem para a

compreensão do texto, sendo realizadas após a leitura. A primeira, consiste em
perguntas com respostas literais, ou seja, perguntas nas quais as respostas estão
explícitas no texto, cabendo ao leitor selecionar o conjunto de informações que
contemplem a questão. O segundo grupo de perguntas, proposto pela autora, é o de
perguntas para pensar e buscar, sendo, neste tipo de perguntas exigido que o leitor
deduza a partir do texto. Tal dedução, segundo apresentado por Solé (1998) é fruto
da relação de diferentes partes do texto. O último tipo de perguntas, apresentado por
Solé, (1998) diz respeito às perguntas de elaboração pessoal. Essas perguntas
concebem o texto como referência, assim, o leitor parte do texto e projeta, a partir da
sua opinião e conhecimento, informações que anteriormente não estavam ali.

Para Abarca e Rico (2003) perguntas de conexão textual desencadeiam

respostas que asseguram a coesão textual, uma vez que relacionam as ideias
internas ao próprio texto. Em relação às inferências que extrapolam o texto, os
autores sinalizam que essas perguntas “são aquelas que vão além da informação
explícita do texto. Estas implicam um processamento mais profundo da informação e
requerem uma considerável ativação de conhecimentos prévios” (ABARCA; RICO,
2003, 146), além de se constituírem em perguntas que estimulam "um
processamento mais profundo da informação que implica a ativação de ideias
prévias, tudo isso voltado à compreensão da situação descrita ou explicitada no
texto" (ABARCA; RICO, 2003, p.150). Portanto, nessas perguntas o leitor, ao gerar a
 90

inferência, estabelece relações entre diferentes passagens do texto e gera novas,

sendo "uma construção do leitor na qual se ativam conhecimentos prévios e
integram-se as novas ideias com as que se tinham previamente" (ABARCA; RICO,
2003, p.152).

Os estudos de Solé (1998) e Abarca e Rico (2003) constituem a base da

estratégia de formular perguntas do roteiro que se apresenta a seguir. Cada um dos
autores supracitados, retomam a teoria das categorias inferenciais propostas por
Cunningham (1987). Em Solé (1998), a autora apresenta as perguntas de ordem
literal, que visam o pensar, buscar e a elaboração pessoal, que podemos projetar
nas categorias inferenciais de Cunningham (1987): inferência lógica, inferência
pragmática (de coesão e elaborativa) e inferência criativa. Tal relação também se vê
na proposta de Abarca e Rico (2003). Assim, as perguntas que são apresentadas no
roteiro de leitura são organizadas a partir das categorias de inferência de
Cunningham (1987) com suporte nas exemplificações de Solé (1998) e Abarca e
Rico (2003).

Almeja-se que o roteiro que se apresenta, na seção a seguir, traga

contribuições à comunidade escolar, em especial aos professores de Língua
Portuguesa, sendo ofertado um material com foco no uso da estratégia de leitura de
inferência. Para tanto, definiu-se a necessidade de investigar a relação entre
compreensão e inferência. Porém, como exposto no tópico anterior, a aplicação em
alunos foi suspensa, sendo uma investigação a partir de juízes.

Na seção seguinte, encontram-se as propostas de roteiro de leitura nos quais

a geração de inferências é contemplada.
 91

7 PROPOSTAS DE LEITURA GERANDO INFERÊNCIA EM TEXTOS COM

PREDOMINÂNCIA NARRATIVA

Nesta seção, são apresentadas duas propostas de leitura com geração de

inferência - a primeira denominada principal e a segunda, complementar. A primeira
proposta pode ser desenvolvida sem a segunda, porém a segunda prevê a primeira,
visto que busca associar os textos.

As propostas de leitura estão organizadas em seis etapas: (i) antes da leitura;

(ii) orientação para durante a leitura; (iii) leitura individual e silenciosa do aluno; (iv)
retomada ao texto com intervenção do professor; (v) releitura mediada pelo
professor com intervenções e (vi) roteiro de perguntas inferenciais. A organização
destas propostas de leitura estão baseadas nos pressupostos de Solé (1998) em
relação ao trabalho antes, durante e depois do texto. Além da organização da leitura
de Solé (1998), a proposta parte das bases da Psicolinguística que fundamentam
este trabalho, assim, à medida que a proposta de leitura é apreciada, há o confronto
direto com a teoria, mostrando como ocorre o processamento da leitura, a geração
de inferência e a compreensão do texto no leitor. Ao fim, há a sistematização das
propostas em forma de manual ao professor, num roteiro com potencial de aplicação
(APÊNDICE A).

6 PROPOSTAS DE LEITURA GERANDO INFERÊNCIA EM TEXTO COM

PREDOMINÂNCIA NARRATIVA

6.1 Proposta para gerar inferência para a compreensão textual a partir da

formulação de perguntas em leitura mediada pelo professor em texto simples 15
ou texto principal

Esta primeira proposta utiliza um texto narrativo de Fernando Sabino, O

Melhor Amigo.

6.1.1 Antes da leitura

15
Adota-se o termo texto simples, neste espaço, para designar a leitura a partir de um único material.
 92

A compreensão da leitura inicia, antes mesmo da leitura do texto em si. Assim

como posto por Solé (1998), as atividades que ocorrem antes do contato do aluno
com o texto garantem que ele perceba os benefícios da leitura que será iniciada e
que assegure o interesse no texto que será lido por ele, posteriormente debatido,
conduzindo-o a uma leitura atenta dos elementos linguísticos do texto.

Aqui, é importante lembrar o que outrora já foi dito nos pressupostos teóricos:
a leitura é sempre ativa, porque o inverso não existe (leitura passiva). Kleiman
(2008) fala em leitura como um “processo interativo, no sentido de que os diversos
conhecimentos do leitor interagem em todo momento com o que vem da página para
chegar à compreensão. A leitura não é apenas análise das unidades que são
percebidas para, a partir daí, chegar a uma síntese” (KLEIMAN, 2008, p. 17). Há
informações linguísticas muito pequenas, às quais é preciso estar atento para gerar
inferência ou conectar com outras presentes ao longo do texto (que nem sempre
estão próximas). Além disso, é no pré-contato com o texto que se estipulam os
objetivos do texto. Isso porque a compreensão de um texto tem ligação direta aos
objetivos traçados para ele, pois “a maneira como o leitor aborda o texto influenciará
o que ele vier a compreender e a reter dele” (GIASSON, 2000, p. 40).

Ao evidenciar ao aluno o porquê do ler, a leitura passa a ter um propósito que

pode ser uma avaliação, um aprendizado, uma atualização ou o desenvolvimento da
compreensão. Esta proposta assume que o “objetivo da leitura é compreender o que
se lê” (MORAIS, 2013, p. 74); por isso, adota-se, então, esse compromisso de
conduzir o leitor à compreensão, mas a partir da estratégia de leitura de inferência.
Ao sinalizar ao aluno que irá trabalhar a compreensão, este passa,
automaticamente, a saber que é uma avaliação, mas de caráter pessoal sobre o que
ele é capaz de fazer cognitivamente com o texto.

Para tanto, é importante, no primeiro momento, mencionar a autoria, fornecer

informações sobre o autor Fernando Sabino - como a nacionalidade, a profissão,
para além de escritor, que por vezes se torna de suma importância. Curiosamente,
por ser também jornalista, Sabino acaba trazendo para o seu universo literário os
acontecimentos da vida, aproximando as situações lidas com a vida do leitor. Saber
de que posição o autor escreve, garante ao aluno, cogitar o que pode encontrar no
texto.
 93

Após apresentar aos alunos informações breves sobre o autor, é preciso

voltar-se exclusivamente ao texto. Antes de iniciar uma leitura, é indispensável que o
aluno olhe para o texto a fim de notar a sua organização, e aqui, toma-se
organização no sentido de como ele é escrito. Às vezes, a organização do texto é
deixada de lado no ensino da leitura, contudo se mostra um fator importante já que
“a organização interna de um texto oferece algumas pistas que permitem
estabelecer um conjunto de perguntas cujas respostas ajudam a construir o
significado do texto” (SOLÉ, 1998, p. 111).

Em relação ao texto usado nesta proposta, é importante analisar este

aspecto. O leitor percebe, assim que analisa o texto na sua estrutura, que se trata,
quase que exclusivamente, de um diálogo. Os elementos explícitos não deixam
dúvida: há travessões a cada nova linha, a narração na abertura do texto é pequena,
há aí, então, um indicador de que será preciso, talvez, recorrer ao restante do texto
para significar o início, possivelmente pouco contextualizado. Koch (2011) considera
que

[...] o modo como os elementos presentes na superfície textual, aliados a

todos os elementos do contexto sociocognitivo mobilizados na interlocução,
vêm a constituir, em virtude de uma construção dos interlocutores, uma
configuração veiculadora de sentidos (KOCH, 2011, p. 17).

E a organização textual inicia pelo seu título. Comumente é ensinado, nas

escolas, a nomear ou pôr o título por último, já que ele acaba por exercer um papel
importante tanto na organização, quanto na significação do texto. Leffa (1996), na
Teoria dos Esquemas, evidencia a importância do título, pois é um esquema mental
já construído pelo leitor e que comporta elementos linguísticos que o auxiliarão na
compreensão do novo texto. Leffa (1996) é enfático: “sem o acionamento de um
esquema, a compreensão não é possível” (LEFFA, 1996, p. 38), e sem o
acionamento de um esquema, anteriormente produzido, “o leitor fica perdido”
(LEFFA, 1996, p. 38).

Para exemplificar a importância do título, vamos “brincar” com a pesquisa de

Bransford et al. (1984). Leia o texto abaixo (FIGURA 21):
 94

Figura 21 - Texto sem título

Fonte: Bransford et al. (1984) citado por Leffa (1996).

Sem o título, ficamos perdidos, como previsto por Leffa (1996), não é? O texto
passa a “não fazer sentido”, pois todas as ações que a personagem executa não
possuem ligação. Mesmo que tentemos achar um ponto de convergência entre eles,
ainda é muito complicado chegar à compreensão do que se lê. Agora, por favor,
volte e releia o texto, mas tendo acesso ao título/esquema “como fazer o vizinho se
mudar”.

A partir do momento em que o texto proposto na pesquisa de Bransford et al.

(1984) passa a ter um título, o leitor também passará a conseguir significar e torná-lo
uma unidade. Marcuschi (2003), sobre o título, diz que esse “é sempre uma primeira
entrada cognitiva. A partir dele fazemos uma série de suposições iniciais que depois
poderão ser modificadas ou confirmadas” (MARCUSCHI, 2003, p. 220). Portanto,
uma leitura eficiente e compreensiva se inicia no título, com questões que visam à
antecipação do que está por vir.

A proposta de criar suposições sobre o texto somente a partir do título “O

melhor amigo” já é um convite aos alunos para “vasculhar a memória em busca de
um esquema onde ele possa fixar as informações do texto” (LEFFA, 1996, p. 38). As
indagações previstas pela literatura (SOLÉ, 1998; PEREIRA, 2009; GIROTTO;
SOUZA, 2010; OLIVEIRA, 2010) indicam que essa etapa é importante justamente
porque ela “[...] propõe um confronto entre o leitor, através de seus conhecimentos
prévios, e o texto, por meio das pistas linguísticas deixadas pelo escritor em todos os
planos do texto” (PEREIRA, 2009, p.12) já desde o título. Para fazer projeções sobre
o texto a partir do título, o leitor terá que usar a estratégia de leitura de predição. Ao
 95

fazer suposições sobre o texto e o uso da predição, o leitor ainda estará criando
inferências, visto que “a estratégia de predição tem como âncora a inferência e
conta, para seu uso, com a formulação de hipóteses” (PEREIRA, 2012, p. 86).

Neste momento, a predição deve partir tão somente do título do texto,

podendo-se apresentar aos alunos perguntas inferenciais como (i) O que é “amigo”?,
(ii) O que significa “melhor amigo”? e (iii) O que será abordado no texto?. O conjunto
de perguntas mencionadas tem como objetivo que o aluno já busque antecipar
conhecimentos, dos quais fará uso durante a leitura, porque alunos que possuem
conhecimentos mais profundos sobre determinado assunto compreendem melhor a
informação quando outro texto se ocupa em dissertar sobre, além de gerarem mais
inferências sobre o texto novo (GIASSON, 2000, p. 219).

Ao refletir sobre as perguntas propostas pelo professor, espera-se que o

aluno resgate ideias e que relacione com os termos em destaque: na primeira
pergunta, elementos como amizade e companheirismo podem surgir, visto que
compartilham o mesmo campo semântico. O item (ii), por mais que seja parecido
com o primeiro, traz consigo um intensificador (muito, advérbio) que não altera o
sentido, mas muda a relação que se mantém. Nesse item, caberá ao aluno refletir e
resgatar das suas vivências anteriores à leitura o que “melhor amigo” (pode)
significar. A partir da reflexão sobre as duas primeiras perguntas, que envolvem
amigo, amizade, companheirismo num grau mais intenso (pela presença do “muito”),
caberá ao aluno inferir que o texto, de alguma forma, trabalhará com amizade ou
relações de afetividade.

Uma vez criadas as hipóteses, a partir do título do texto, é preciso confirmar

ou refutar os conhecimentos acionados antes da leitura com o texto.

6.1.2 Durante a leitura

Antes de iniciar a leitura é preciso orientá-la.

A fim de garantir que a primeira leitura seja suficiente para uma reflexão após
a sua conclusão, é importante avisar aos alunos que todo texto é um novo texto.
Logo, novas palavras podem ser incorporadas aos conhecimentos individuais.
Assim, é preciso indicar aos alunos que, mediante uma palavra ou expressão nova
 96

no texto que será lido, eles devem, segundo Giasson (2000, p. 263):

a) Olhar para a própria palavra;

b) Olhar em volta da palavra.

As indicações de Giasson (2000) para resolver o conflito diante de uma nova

palavra é simples: basta olhar para ela mesma ou para seu entorno. A ideia de
Giasson (2000) está diretamente associada à proficiência leitora vista no PISA e
SAEB que aponta a necessidade de “reconhecer o sentido de expressão” ou “inferir
o efeito de sentido de linguagem verbal” (SAEB, 2017). E para isso é preciso refletir
sobre a própria língua (metalinguagem).

No que diz respeito a olhar para a própria palavra, é preciso lembrar o aluno
de que a própria palavra carrega o seu significado, cabendo assim uma reflexão
sobre a sua estrutura (prefixo, raiz, sufixo). São esses elementos mórficos que
compõem o sentido da palavra. A diferença entre “bonito” e “bonitão” está no seu
sufixo. Além da estrutura, Giasson (2000) orienta a refletir se a palavra já fora lida
antes. A partir da lembrança o aluno poderá tentar retomar o momento e o contexto
no qual leu e faz uso.

Porém, se a palavra por si só não indicar o que ela significa, o aluno pode
olhar em volta da palavra. Aqui, a autora enfatiza que é preciso “olhar primeiro para
os conhecimentos e atmosfera geral da parte do texto em que a palavra aparece”
(GIASSON, 2000, p. 263). Mas não somente é preciso olhar “a frase ou expressão
na qual se encontra a palavra nova” (GIASSON, 2000, p. 263), ou seja: qual a
função que a palavra está exercendo? Como a palavra nova estabelece relações
com as demais palavras? A partir da análise é que conseguimos significar um termo
novo e torná-lo aceitável ou não numa sentença para construir o significado dela. É
importante lembrar que “a compreensão de um texto refere-se à elaboração
progressiva de uma representação mental integrada nas informações apresentadas
sucessivamente no texto, de tal maneira que os objetivos do seu autor sejam
corretamente apreciados” (MORAIS, 2013, p. 111). Para que a representação mental
se faça de forma consistente, é indispensável, portanto, o conhecimento do léxico.

Conforme Morais (2013)

 97

uma condição necessária é que ele [aluno] seja capaz de identificar as

palavras escritas, pelo menos a maioria delas, e para que o trabalho de
compreensão se desenvolva nas melhores condições possíveis, é muito
importante que a identificação das palavras se faça de maneira automática.
O aluno que é perfeitamente hábil na identificação das palavras, ou seja,
aquele que adquiriu completamente a técnica subjacente a essa habilidade,
pode dedicar toda sua capacidade de tratamento consciente ao trabalho de
compreensão (MORAIS, 2013, p. 112).

O autor aponta a importância de tornar o processo de reconhecimento

consciente, de resgatar termos ou até mesmo elementos que ajudem a compreender
a nova palavra e conectá-la no léxico mental, para então estabelecer relação de
sentido com o já sabido.

Aqui, também, de forma não visível, se mostra o papel do professor enquanto

agente de promoção da leitura. A seleção do texto não pode se “dar pelo acaso”, é
preciso ter consciência do nível de vocabulário que o aluno já domina e ofertar o
texto a ele. A respeito da relação do leitor com o texto, a seção “2.1.1 Relação entre
as variáveis” traz considerações sobre como não só o leitor, no aspecto cognitivo,
tem responsabilidade sobre a compreensão, mas também como o próprio texto e o
contexto influenciam no processo de compreensão.

Para além das palavras novas que podem surgir a cada novo texto, é
importante lembrar que as hipóteses geradas na leitura do título do texto devem ser
lembradas ao longo da leitura, para verificar se tais deduções fazem ou não sentido
para o texto, além de monitorar a própria compreensão. Leffa (1996) considera que
“uma das características fundamentais do processo de leitura é a capacidade que o
leitor possui de avaliar a qualidade da própria compreensão” (LEFFA, 1996, p. 45),
bem como sabe quando encontra problemas no texto – sejam eles de significação
de uma palavra ou de compreensão. Mangili (2001) indica, nesse aspecto, que a
tomada da consciência provoca um desautomatização do processo da leitura, para
solucionar um problema de compreensão, sendo esse um fator que diferencia o
leitor proficiente dos demais. Para o autor “[...] quanto mais proficiente for o leitor,
mais facilidade ele terá para desenvolver estratégias de leitura e para utilizar
estratégias metacognitivas ao se deparar com algum fator que obstrua sua
compreensão” (MANGILI, 2011, p. 23).

Após as instruções quanto à leitura, essa pode ser realizada de forma

individual e em silêncio.
 98

6.1.3 Leitura individual e silenciosa

A leitura é um processo que demanda atenção, sempre. Atenção aos

elementos linguísticos explícitos e implícitos no corpo do texto, pois em
Psicolinguística ler é compreender. E sabendo que o processo de leitura ocorre em
tempos diferentes em cada leitor, para esta proposta usa-se a leitura silenciosa. A
escolha é embasada em Kleiman (1993) e Solé (1998).

Para Kleiman (1993)

[...] as abordagens de leitura insistem na leitura em voz alta sem permitir a

leitura silenciosa prévia, e que valorizam a correção da forma ao invés da
preservação do significado, podem inibir o desenvolvimento de estratégias
adequadas de processamento do texto escrito. Tais estratégias, que são
consequência da leitura eficiente (não são causas) devem, num primeiro
momento, ser modelos, e o professor deve promover condições para que
sejam imitadas. A leitura silenciosa, tanto por parte do aluno como do
professor, e a leitura em voz alta pelo adulto, cumprem os dois objetivos de
servir de modelo e de criar contextos de aprendizagem (KLEIMAN, 1993, p.
36).

Notemos o que Kleiman (1993) considera: recorrer à leitura em voz alta, sem
promover uma leitura silenciosa e individual, pode inibir o desenvolvimento das
estratégias para se desenvolver na leitura, ou, como era debatido anteriormente,
desenvolver-se como um leitor proficiente e ciente da própria compreensão.

Já Solé (1998) colabora ao dizer que

o processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que

pode ir construindo uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe
interessa, em função dos seus objetivos. Isso só pode ser feito mediante
uma leitura individual, precisa, que permita o avanço e o retrocesso, que
permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o
conhecimento prévio, formular perguntas, decidir o que é importante e o que
é secundário. É um processo interno, mas deve ser ensinado (SOLÉ, 1998,
p. 32).

Nos dois fragmentos acima, há um ponto em comum: permitir que o leitor

construa sua compreensão. Não há a negação do professor em auxiliar o aluno a
percorrer o caminho da compreensão, pelo contrário: oportuniza-se que o leitor
construa as suas próprias vivências com o texto e no texto. No livro, Estratégias de
Leitura (1998), Solé (1998) mostra como a leitura pode ser ensinada a partir de três
modelos, porém parece muito importante o ensino pelo “andaime”. Nessa metáfora,
 99

o andaime são os desafios propostos aos educandos, sempre acima do edifício (seu
conhecimento), mas nunca longe, pois é preciso garantir uma distância confortável
para o desenvolvimento, mas próximo ao que se sabe. Ao passo que o edifício vai
se estruturando, solidificando e tomando forma, o andaime é afastado, sem
comprometer ou afetar a estrutura. Um andaime é o professor.

Após a leitura individual e silenciosa, é preciso verificar o que foi

compreendido do texto.

6.1.4 Depois da leitura

Após a leitura individual e silenciosa, cabe ao professor promover dois

momentos: (i) retomar a ideia global do texto e (ii) promover um debate acerca das
palavras novas.

A leitura é o produto de um processo cognitivo, logo saber de fato se um

aluno compreendeu um texto é impossível. Porém, é possível avaliar o quanto
compreendeu.

Para avaliar o quanto o aluno compreendeu do texto lido, não é preciso criar
instrumentos, apenas fazer indagações sobre o texto, porque

Na realidade, compreender textos é, por excelência, um processo

inferencial. Inferir decorre do fato de que nem tudo está explicitado no texto,
tendo o leitor que estabelecer relações entre diferentes passagens e usar
seu conhecimento de mundo de maneira a preencher as lacunas e a
construir uma representação mental adequada coerente do texto
(SPINILLO, 2013, p.179).

Spinillo (2013) mostra que, nem sempre de forma consciente, as inferências

estão regulamentando a compreensão do que se lê. É designada às inferências essa
“regulamentação”, pois é, em virtude dela, que o leitor pode avançar na leitura e
construir um texto hierárquico no que tange às relações semânticas e das ideias do
texto.

Cunningham (1987) considera que as inferências que conectam ideias,

geradas a partir da ligação entre duas sentenças ou mais, são denominadas de
inferências pragmáticas de coerência. Mas nem todas as respostas estão no texto, é
 100

preciso que o leitor também acrescente algo ao texto. Ao adicionar informação de

fora do texto, segundo o autor, o leitor gera inferências pragmáticas elaborativas,
pois têm sua origem nos conhecimentos de mundo do leitor e completam as
informações do texto.

Em relação ao segundo momento, após a leitura, debate sobre as novas

palavras, assim como foi indicado na etapa 7.1.3 Durante a leitura; o professor pode
escrever as palavras novas ou que apresentaram problemas quanto à significação.
Uma vez expostas as palavras, no quadro, o professor chama a atenção da turma
para que todos ajudem a resolver o impasse. A partir disso, deve-se conduzir um
debate sobre (a) olhar para a própria palavra e (b) olhar em volta da palavra. Tal
processo de pensar e reconhecer a palavra a partir dos seus elementos
estruturantes ou das relações que mantém é benéfico ao aluno, uma vez que não
descarta os conhecimentos que traz consigo.

Os dois momentos são importantes e devem acontecer. Justamente porque é

preciso deixar que os alunos nos deem retorno sobre suas leituras e sobre suas
percepções enquanto leitores. O segundo momento já foi justificado, tendo o objetivo
de contribuir com o léxico mental e a compreensão dos termos cujos significados
não estão sólidos na competência leitora.

A seguir, detalha-se o processo pelo qual o leitor retorna ao texto com a

mediação do professor.

6.1.5 Releitura guiada pelo professor

A releitura é significativa em virtude de que ao voltar ao texto é possível notar

elementos, confirmar ideias, gerar inferências que na primeira leitura não ocorreram.

A proposta da releitura guiada pelo professor, para este trabalho, não se

equivale à leitura compartilhada. Quando nos referimos à leitura compartilhada, há
uma ideia de que a leitura será, por premissas, a primeira leitura realizada por
ambos que a compartilham. Porém, como já esclarecido, nesta proposta a leitura do
professor é uma releitura – a leitura inicial já fora feita pelos alunos. O objetivo da
 101

releitura é firmar o que o texto traz, bem como propor reflexões para que as
informações sejam fixadas pelo aluno e o texto compreendido.

A compreensão [...] não se dá necessariamente durante o ato de ler da

criança, mas durante a realização da tarefa, na interação com o professor,
ao propor este atividades que criam condições para o leitor em formação
retomar o texto e, na retomada, compreendê-lo (KLEIMAN, 1993, p.9).

Kleiman (1993) traduz a concepção que aqui se imprime, do porquê da

retomada do texto, do porquê mediada por um leitor proficiente, o professor.

A proposta de intervenção na leitura mediada se dá a partir das categorias de

inferências de Cunningham (1987), como apresentado anteriormente na
fundamentação teórica, na seção 3 Estratégias de leitura, com foco na inferência.
Para fins de facilitar a exploração das intervenções pretendidas, o texto está
segmentado. Buscou-se fazer o corte sempre ao final das partes narradas, não
comprometendo assim a sequência do diálogo entre os personagens.

As propostas de intervenções ao longo do texto dialogam diretamente com os

critérios de proficiência leitora do PISA (a partir do nível 2) e do SAEB (a partir do
nível 3) que postulam a geração de inferência (QUADRO 6).

Quadro 6 - Primeira parte do texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino

O Melhor Amigo, de Fernando Sabino

A mãe estava na sala, costurando. O menino abriu a porta da rua, meio

ressabiado, arriscou um passo para dentro e mediu cautelosamente a distância.
Como a mãe não se voltasse para vê-lo, deu uma corridinha em direção de seu
quarto [P1].
– Meu filho? – gritou ela.
– O que é – respondeu, com o ar mais natural que lhe foi possível.
– Que é que você está carregando aí?
Como podia ter visto alguma coisa, se nem levantara a cabeça [P2]?
Sentindo-se perdido, tentou ainda ganhar tempo.
– Eu? Nada…
– Está sim. Você entrou carregando uma coisa.

P1. O que o filho pretendia neste momento? [inferência lógica]

P2. Como o filho se sente ao ser chamado pela mãe? [inferência pragmática
de coerência]
 102

Fonte: Autor (2021) e Sabino (1996).

A P1 é uma inferência lógica, ou seja, é preciso que o aluno se volta ao que o

texto traz e a partir dos elementos linguísticos presentes no texto, relacioná-los e
achar a resposta. Para indicar a resposta correta, o aluno deve notar que o trecho “O
menino abriu a porta da rua, meio ressabiado, arriscou um passo para dentro e
mediu cautelosamente a distância” indica uma postura desse filho ao adentrar a
casa. É preciso que o aluno note que o filho não entra de imediato na casa, ele
primeiro “arrisca um passo” e “mede cautelosamente a distância”. Tais passagens
sugerem ao leitor que esse filho deseja não ser percebido pela mãe,
concomitantemente assumindo uma postura que não é natural ao entrar em casa. O
texto segue e confirma essa ideia ao mencionar que “[o filho] deu uma corridinha em
direção de seu quarto”, ou seja, buscava não ser visto ou notado pela mãe,
possivelmente pelo fato de esconder algo, um cachorro.

Na P2 é exigida uma inferência pragmática de coerência, visto que os

elementos linguísticos disponíveis para o leitor fornecem elementos para gerar uma
inferência, exigindo, assim, o aluno “interpretar o significado de uma palavra ou frase
quando as informações necessárias são exibidas em uma única página” (PISA,
2020, p. 75). Nesse aspecto, o aluno deve recorrer a ações do filho e informações
fornecidas pelo narrador. Ao responder à mãe, o filho, segundo o narrador, faz uso
de um “ar mais natural que lhe foi possível”, evidenciando, portanto, que o filho não
agia com naturalidade, o que já fora debatido na P1. A narração contribui para o
leitor inferir um possível nervosismo ou preocupação por parte do filho que se
encontra perdido e tentando ganhar tempo. A estratégia de ganhar tempo deve ser
resgata pelo aluno como um conhecimento prévio. Quando se deseja ganhar tempo,
faz-se perguntas ao seu interlocutor e aqui o menino questiona “Eu?”. Além de
questionar, se adianta perante seu interlocutor e responde, possivelmente numa
tentava, frustrada, de encerrar o assunto. Leitores atentos também podem notar as
reticências no fim da fala da personagem. Ao notar a pontuação proposta pelo autor,
o aluno deve resgatar a sua aplicabilidade no texto: dar uma ideia de continuidade.
Porém, aqui no texto, a partir da situação, infere-se o receio do menino em mentir
para a mãe. A pontuação, em texto com dominância da narração, tipo crônica, é
apresentada no nível 5 na proficiência leitura do SAEB, prevendo que o aluno seja
 103

capaz de “inferir sentido de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas e

fragmentos de romances” (SAEB, 2017).

Quadro 7 - Segunda parte do texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino

Pronto: estava descoberto. Não adiantava negar – o jeito era procurar

comovê-la. Veio caminhando desconsolado até a sala, mostrou à mãe o que
estava carregando:
– Olha aí, mamãe: é um filhote…
Seus olhos súplices aguardavam a decisão [P3].
– Um filhote? Onde é que você arranjou isso [P4]?
– Achei na rua. Tão bonitinho, não é, mamãe?
Sabia que não adiantava: ela já chamava o filhote de isso. Insistiu ainda:
– Deve estar com fome, olha só a carinha que ele faz.
– Trate de levar embora esse cachorro agora mesmo!
– Ah, mamãe… – já compondo uma cara de choro.
– Tem dez minutos para botar esse bicho na rua. Já disse que não quero
animais aqui em casa. Tanta coisa para cuidar, Deus me livre de ainda inventar
uma amolação dessas [P5].

P3. Os olhos do filho estavam súplices. Isso pode ser em decorrência do filho
já saber a resposta da mãe? Argumente. [inferência lógica]
P4. O que significa o termo “isso” neste contexto? [inferência pragmática de
coerência]
P5. Qual o motivo dado pela mãe para não deixar o filho ficar com o cachorro?
[inferência lógica]
Fonte: Autor (2021) e Sabino (1996).

A P3 configura-se como uma inferência lógica, para tanto o aluno terá que
“pesquisar, localizar e integrar várias informações incorporadas na presença de
distratores plausíveis” (PISA, 2020, p. 75) ao longo do texto. Pois, visto que se trata
de uma releitura, o aluno sabe as informações que serão dadas. Ao procurar as
informações necessárias à resposta, ele então organiza as informações e “gera
inferências com base na demanda da tarefa para avaliar a relevância das
informações de destino” (PISA, 2020, p. 75). Ao construir a sua resposta e ser
solicitado a que argumente, o aluno terá que ter reunido um conjunto de informações
do texto para formular sua resposta. A organização do argumento que sustenta sua
resposta dar-se-á por intermédio da inferência, pois ele precisará ligar as
informações dadas às informações não explícitas, demonstrando que consegue
“inferindo a relação entre a pergunta e uma ou várias informações distribuídas dentro
ou em vários textos e fontes” (PISA, 2020, p. 74).
 104

A P4 exigirá que aluno reflita sobre o pronome demonstrativo “isso”. A

localização do referente é prevista, no SAEB, como uma das habilidades de
proficiência, em que o aluno passa a “reconhecer relação entre pronomes e seus
referentes e relações de causa e consequência em fragmentos de romances, diários,
crônicas [...]” (SAEB, 2017), sendo uma barreira aos alunos da escola aqui
analisada. Para que se note o referente, o aluno deverá analisar sobre o que está
sendo falado nessa passagem. A primeira ocorrência do pronome já induz o leitor,
porém na segunda, o filho indica a que se refere o “isso”.

Na P5 é esperado que o aluno consiga “localizar informações explícitas em

artigos de opinião e crônicas” (SAEB, 2017), visto que a informação necessária à
resposta está expressa no texto.

Quadro 8 - Terceira parte do texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino

O menino tentou enxugar uma lágrima, não havia lágrima (P6). Voltou
para o quarto, emburrado:
A gente (P7) também não tem nenhum direito nesta casa – pensava. Um
dia ainda faço um estrago louco (P8). Meu único amigo, enxotado desta maneira!
– Que diabo também, nesta casa tudo é proibido! – gritou, lá do quarto, e
ficou esperando a reação da mãe. (P9)
– Dez minutos – repetiu ela, com firmeza.
– Todo mundo tem cachorro, só eu que não tenho. (P10)
– Você não é todo mundo (P11).
– Também, de hoje em diante eu não estudo mais, não vou mais ao
colégio, não faço mais nada. (P12)
– Veremos (P13) – limitou-se a mãe, de novo distraída com a sua costura.
– A senhora é ruim mesmo, não tem coração!
– Sua alma, sua palma (P14).

P6. O que significa “não havia lágrima”? [inferência lógica]

P7. Quem é “a gente”? [inferência pragmática de coerência]
P8. Ao que o filho se refere com “estrago louco”? [inferência pragmática
elaborativa]
P9. O que é considerado “tudo” para a personagem? [inferência pragmática
elaborativa]
P10. Qual o objetivo desta fala? [inferência pragmática de coerência]
P11. Esta fala da mãe, busca, de alguma forma, individualizar o filho? Por quê?
[inferência lógica]
P12. Como se dará o protesto da personagem? [inferência lógica]
P13. A fala da mãe pode ser entendido como um ‘desafio’ ao filho? [inferência
pragmática de coesão]
P14. O que significa este ditado popular? [inferência pragmática elaborativa]
 105

Fonte: Autor (2021) e Sabino (1996).

Em P6 o aluno deve atentar às informações explícitas do texto, visto que a

narrativa inicia já indicando que ele não chorou. Espera-se que o leitor possa fazer a
inferência a partir do verbo “tentou”, indicando que houve a intenção de secar a
lágrima, contudo, sem lágrima, não havia o que ser secado.

A P7 repete as exigências de P3, no que diz respeito ao pronome. Aqui,

munido dos seus conhecimentos prévios, o aluno deve refletir em que situações
cotidianas é possível fazer uso do termo “a gente” e se no texto esse uso se
confirma. Nos discursos do cotidiano, “a gente” é a variação coloquial do pronome
“nós”, contudo, no texto não se refere a “nós”, pois em seguida afirma que não há
direitos na casa. O leitor, atento, conseguirá resgatar seus conhecimentos de que
aquele que não pode impor algo se torna submisso. O filho, neste contexto, em que
há regras na casa, é submisso a elas, portanto, inferindo que o “a gente” presente na
fala do menino se refere a ele mesmo, mas numa perspectiva da fala coloquial, em
terceira pessoa.

Partilhando do mesmo universo que o filho, os alunos poderão resgatar suas

próprias vivências na P8 ao inferir o que poderia ser o “estrago louco” imaginado
pelo filho. Como na sequência ele profere “Que diabo também, nessa casa tudo é
proibido!”, o aluno pode cogitar que o filho possivelmente faria algo que burlasse
uma das regras da casa, visto que a regra é algo que aparece no seu pensamento
de forma constante.

Em P9, o foco se dá novamente num pronome, que deve ser inferido pelo
aluno. Aqui, é preciso recorrer ao contexto do que já aconteceu na narrativa e suas
constantes frustrações perante as normas da casa. Espera-se que o leitor possa
refletir e considerar que o termo “tudo” se refere aos desejos do menino: neste texto
a posse de um cachorro.

P10 e P11 são ideias opostas, que “conseguem integrar o conteúdo e gerar
inferências básicas e mais avançadas” (PISA, 2020, p. 75), Na P10 o aluno terá que
notar a intenção do menino ao argumentar que ele é igual a todos, logo, por ser
igual, também precisa ou pode ter um cachorro. Na contrapartida, a mãe faz uso do
mesmo critério, porém, individualizando o menino, afirmando, portanto, que ele “não
 106

é todo mundo”. Ao inferir tais passagens, o aluno demonstrará ser capaz de fazer “a
conexão entre declarações específicas e a posição ou conclusão geral de uma
pessoa sobre um tópico” além de conseguir “refletir sobre as estratégias que os
autores usam para transmitir seus pontos” (PISA, 2020, p. 75).

A partir da análise da sequência da crônica, a P12 é vista como uma

inferência lógica. Pois o contra-argumento da mãe, em P11, desencadeia a reação
explícita no filho. Em P12, o aluno deve notar de forma explícita o protesto do filho
que descontará sua ira nos estudos e na escola, em especial. Tal fato resulta na
P13. A fala da mãe “veremos” é entendida como um “desafio”, justamente porque ela
provaria, mais uma vez, que coordena a casa, ou seja, organiza as normas que ali
estão em vigor. Para chegar a esta inferência, o aluno deve recorrer aos debates de
P7.

O contexto do texto é favorável ao aluno inferir o sentido previsto no ditado

questionado em P14. O ditado “sua alma, sua palma” é anunciado pela mãe logo
após o filho acusá-la de ser “ruim mesmo”; como resposta a mãe lembra o ditado.
Neste ponto, é importante que o leitor retorne ao texto e veja como se dá a relação
da mãe com o filho e como o assunto “cachorro” é tratado. A todo momento,
mediante o desejo de ter o cachorro, o menino fez o oposto ao que a mãe solicita,
confrontando-a, porém a resposta final, sempre da mãe, foi um retorno ao filho
dizendo que tudo gera uma consequência. O percurso de analisar a fala do menino e
da mãe leva o aluno ao ditado, elucidando que este indica que o filho poderá sofrer
as consequências da escolha que tomar.

Quadro 9 - Quarta parte do texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino

Conhecia bem a mãe, sabia que não haveria apelo: tinha dez minutos para
brincar com seu novo amigo, e depois… ao fim de dez minutos, a voz da mãe,
inexorável:
– Vamos, chega! Leva esse cachorro embora.
– Ah, mamãe, deixa! – choramingou ainda: – Meu melhor amigo, não
tenho mais ninguém nesta vida (P15).
– E eu? Que bobagem é essa, você não tem sua mãe?
– Mãe e cachorro não é a mesma coisa. (P16)
– Deixa de conversa: obedece sua mãe.

P15. O que significa, na fala do filho, ‘mais ninguém nesta vida’? [inferência
pragmática de coesão]
 107

P16. O que o filho quis dizer com essa afirmação? [inferência lógica]
Fonte: Autor (2021) e Sabino (1996).

Em P15 o leitor atento saberá que, assim como ocorreu em P10 e P11, em
que as personagens usam de argumentos, aqui o filho recorre ao fato de “não ter
amigos” para tentar ficar com o cachorro, uma vez que ele considera o cachorro o
seu melhor amigo. Contudo, ao longo da crônica há uma companhia para ele, a
mãe, invalidando, assim, o argumento.

Na contrapartida, a mãe informa justamente a inferência esperada pelo aluno

em P15, resultando na P16. O percurso previsto nesta questão exige que o aluno
gere inferência e selecione “quais informações no texto são relevantes, mesmo que
as informações de interesse possam ser facilmente ignoradas (PISA, 2020, p. 74)
para que possa organizar uma resposta. Para tanto, é preciso que o aluno note que
o menino considera “cachorro” e “mãe” elementos distintos no que diz respeito a ter
amigos/companheiro, enquanto a mãe considera o cachorro, dispensável, uma vez
que ela já cumpre com o papel de companhia dele.

Quadro 10 - Quinta parte do texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino

Ele saiu, e seus olhos prometiam vingança. A mãe chegou a se preocupar:

meninos nessa idade, uma injustiça praticada e eles perdem a cabeça, um
recalque, complexos, essa coisa. (P17)
– Pronto, mamãe!
E exibia-lhe uma nota de vinte e uma de dez: havia vendido seu melhor
amigo por trinta dinheiros. (P18)
– Eu devia ter pedido cinquenta, tenho certeza que ele dava murmurou,
pensativo (P19).

P17. A mãe ficou preocupada, será que cogitou voltar atrás após refletir sobre
as possíveis consequências? [inferência pragmática elaborativa]
P18. Por qual valor o menino vendeu o melhor amigo? [inferência lógica]
P19. Quem é ‘ele’? [inferência pragmática de coesão]
Fonte: Autor (2021) e Sabino (1996).

Em P17 é exigido que o leitor decida se a mãe poderia aceitar o cachorro.

Essa possibilidade surge do próprio texto, pois o leitor tem diante de si duas opções
de escolhas para inferir: (i) a mãe não voltaria atrás, visto que sempre se manteve
firme ao longo da narrativa, mostrando-se certa das escolhas e do que exigia do
filho; ou, (ii) a mãe, com medo do que a negativa do cachorro pudesse despertar no
 108

filho – questões ligadas à psique – transtornos nos quais ela sofreria no decorrer dos
anos. As duas possibilidades são possíveis, visto que não há elementos textuais que
invalidem uma das possibilidades inferidas. P17 torna-se ainda, uma percepção do
leitor com o texto, pois não há continuação por parte do narrador para que o leitor
possa inferir ou descartar uma das possibilidades. Até mesmo porque o próprio filho
acaba por dar um fim na inquietude da mãe, gerando a P19.

A intervenção P18 configura-se como uma inferência lógica, visto que o aluno
precisa inferir a resposta explícita do texto. Contudo, o aluno pode sentir dificuldades
em emitir a resposta, já que o texto não se refere ao dinheiro com o termo com o
qual comumente nos referimos a uma quantia, a exemplo de “30 reais”. Pelo
contrário, o texto traz a expressão “dinheiros”, não revelando, assim, a narração da
história (“[...] havia vendido seu melhor amigo por trinta dinheiros”). Além de não
usar o nome da moeda nacional, o garoto informa que poderia ter solicitado
“cinquenta” que o comprador teria aceitado.

Novamente uma pergunta (P19) que aborda o pronome. Nesta, contudo, o

aluno deve notar que o pronome de caso reto “ele” só pode ter como referente um
substantivo masculino. Como ao longo da narrativa, o único referente masculino
possível, além do menino, é o cachorro, mas que não se encontra na cena, a
inferência é que o “ele” é o comprador do cachorro, já que na sentença acima há a
explicação da venda do cachorro.

6.1.6 Roteiro de perguntas inferenciais

As intervenções propostas no item anterior 6.1.5 Releitura guiada pelo

professor são intervenções que visam promover um olhar aos detalhes nas leituras e
já, de forma inconsciente, mostrar ao aluno que as informações num texto estão
todas conectadas, sendo as intervenções durante a leitura, na sua maioria,
intervenções com fins em inferências lógicas e pragmáticas de coesão –
evidenciando que o texto traz ou fornece informações para a inferência. Também é a
etapa do roteiro no qual o professor contribui, ao questionar o aluno, instigando-o a
refletir sobre o texto e a gerar inferências que se tornam indispensáveis para a
compreensão do texto e suporte às perguntas inferenciais, apresentadas nesta
 109

seção.

O roteiro de perguntas inferenciais, que encerra o ciclo da proposta, tem como

principal objetivo fazer com que o aluno gere, de forma consciente, inferências
pragmáticas, ou seja, inferências que vão além do que está expresso no texto. Para
tanto, espera-se que o aluno faça uso da inferência lógica, a partir do explícito no
texto, avançando para uma inferência pragmática de coesão ou elaborativa. Para
que o aluno possa responder às questões formuladas, é preciso que ele tenha
percorrido todo o roteiro, já que os debates e reflexões contribuirão para as
inferências das perguntas.

A seguir, mostra-se o percurso cognitivo possível para o leitor, a partir das

perguntas do quadro (QUADRO 11):

Quadro 11 - Perguntas inferenciais sobre o texto "O melhor amigo", de Fernando Sabino

P1. O título deste texto é “O melhor amigo”. Ao longo da narrativa o título se confirma
ou há uma contradição em relação ao título?
P2. Como é possível a mãe ter descoberto, sem olhar, que o filho trazia algo para
casa?
P3. Pode-se dizer que o cachorro era o melhor amigo do filho?
P4. Por que o filho vende o seu melhor amigo?
P5. O que a mãe esperava que o filho fizesse com o cachorro?
P6. Podemos dizer que o garoto “traiu” a amizade de aproximadamente 10 minutos?
Argumente.

Fonte: Autor (2021).

A P1 (O título deste texto é “O melhor amigo”. Ao longo da narrativa o título se

confirma ou há uma contradição em relação ao título?) exigirá que o aluno recorra
aos debates iniciais, sobre o título do texto e que partiram dos conhecimentos
prévios dele. A reflexão inicial acerca do termo “amigo” e do advérbio “melhor” deve
garantir um percurso que o leitor vai trilhar para inferir uma possível resposta. Ao
vasculhar o texto, o aluno notará que há uma contradição entre o título e o desfecho
da crônica, gerando uma inferência pragmática de coesão. Tal inferência parte de
duas informações já sabidas pelo leitor: (i) o menino considera o cachorro o seu
melhor amigo (“Meu melhor amigo, não tenho mais ninguém nesta vida”) e (ii) o
menino vendera seu melhor amigo (“havia vendido seu melhor amigo por trinta
dinheiros”). Munido dessas duas informações explícitas no texto, o leitor deverá
 110

inferir que “melhores amigos não vendem uns aos outros”, notando assim a
contradição entre o título e o desfecho da narrativa.

Uma das inquietações iniciais do menino se deu ao ser notado pela mãe,
mesmo que ela não tivesse olhado para ele. A P2 aborda essa inquietação da
personagem (Como é possível a mãe ter descoberto, sem olhar, que o filho trazia
algo para casa?). Para inferir a resposta desta questão, o aluno precisa retomar em
que condições o filho entrou em casa (abordado na P1 [inferência lógica] da
intervenção no texto). Novamente, a partir do explícito, o aluno terá que integrar
informações e inferir a partir delas. Aqui, o aluno deve manipular as informações que
deem conta de indicar que (i) a mãe estava costurando, na sala, (ii) o menino estava
nervoso, pois estava fazendo algo escondido, (iii) o menino calculava cada passo
para não ser notado pela mãe, (iv) o menino, da porta de entrada, conseguia ver a
mãe (“Como a mãe não se voltasse para vê-lo”), (v) a mãe tinha visão da porta de
entrada da casa e do menino (“A mãe estava na sala, costurando/Como a mãe não
se voltasse para vê-lo”). A partir dessas informações, o aluno poderá inferir, de
forma pragmática, a partir da coesão dos fatos, que a mãe olhara o filho assim que a
porta se abriu. Dado o estado do menino (“meio ressabiado”) e pensando em como
acessar o quarto, o menino não deve ter notado o momento em que a mãe o vê
entrando em casa. É possível inferir, pois a lógica reversa deve funcionar: se o filho
tem acesso à visão da mãe na sala costurando, ela também tem da porta de acesso
à casa. Torna-se incoerente, perante o texto, imaginar que a mãe estaria de costas
para a porta, pois ela afirma, inclusive, que o filho está carregando algo quando
entra em casa (“Você entrou carregando uma coisa”), evidenciado assim que em
dado momento, no qual o filho se ocupa em não ser notado, a mãe o vê.

A P3 (Pode-se dizer que o cachorro era o melhor amigo do filho?) prevê que o
aluno possa refletir sobre o texto antes do seu início e com a ordem da mãe. Isso
porque antes de levar o cachorro para casa (i.i) o menino brincou/acolheu o cachorro
na rua (“Achei na rua”) e, já em casa e diante da negativa de poder ficar com o
cachorro, (i.ii) a mãe permite que o filho brinque com o cachorro por 10 minutos (
“tinha dez minutos para brincar com seu novo amigo”) e (i.iii) o menino vende o
cachorro. A partir dessas informações implícitas e explícitas no texto, o aluno deve
lembrar das atividades que antecederam a leitura e inferir que em 10 minutos é
pouco provável que o menino e o cachorro se tornem melhores amigos ou tampouco
 111

um “melhor amigo” venderia o outro. Para além da própria pergunta e das

informações presentes no texto, gerando uma inferência pragmática elaborativa, é
possível que alguns alunos se fixem em informações implícitas como (ii.i) o cachorro
estava na rua, logo, abandonado acompanharia qualquer um que lhe desse atenção
(aqui, nota-se conhecimento prévio sobre cachorro na/de rua), (ii.ii) o menino é filho
único e possui poucos amigos (“não tenho mais ninguém nesta vida”) e P15
[inferência pragmãtica de coesão] (debatida ao longo da leitura mediada), (ii.iii) em
decorrência de (i) e (ii) o filho inferencia, mediante as reações do cão para com ele,
que é amado pelo cachorro, gerando assim a afirmação “Meu melhor amigo”, (ii.iv)
levam-se mais de 10 minutos para considerar alguém “o melhor amigo” e (ii.v)
melhores amigos não “vendem” uns aos outros. Tanto o primeiro conjunto de
inferências como o segundo levam o aluno a compreender que o cachorro não pode
ser considerado o melhor amigo do garoto em especial porque a proposição de
“melhor amigo” é infringida algumas vezes ao longo do texto, como visto nas
inferências que podem ser evocadas do texto.

As inferências necessárias para que o aluno compreenda e responda à P4

(Por que o filho vende o seu melhor amigo?) devem ser (i) o menino é proibido de ter
um cachorro, (ii) a mãe manda se livrar do cachorro e (iii) o garoto não tem opção de
ficar com o cachorro. Além desse conjunto de inferências, o aluno deverá, junto às
inferências geradas na pergunta anterior (P3) notar que: as inferências geradas em
P3, levam a inferir o conjunto na P4 - assim, o fato do cachorro não ser de fato seu
melhor amigo facilitou a venda do animal. O menino usa o termo “melhor amigo”
como forma de argumento para convencer a mãe a permanecer com o animal, como
visto e discutido em P10 [inferência pragmática de coerência] e P11 [inferência
lógica] nas questões debatidas ao longo da leitura mediada. Ainda assim, o aluno
atento notará que existe uma lacuna entre a inferência “(iii) o garoto não tem opção
de ficar com o cachorro” e o fato de ele ter vendido o cachorro, até então melhor
amigo. Cabe ao aluno gerar inferência criativa e inferir que ao “abandonar” o
cachorro, um homem (no texto denominado pelo pronome “ele”) vê a cena e oferece
dinheiro. Como não há informações linguísticas sobre o que de fato ocorre e como
ocorre a venda do animal, o aluno pode gerar uma inferência criativa, visto que
usará conhecimentos e hipóteses do que ocorreu para explicar a venda.
 112

Em relação à P5 (O que a mãe esperava que o filho fizesse com o cachorro?)

o aluno também deverá gerar uma inferência criativa, sobretudo a partir da ordem da
mãe (“Leva esse cachorro embora”). A inferência criativa para esta pergunta é
fundamental, pois não há recursos linguísticos no texto para o que aluno possa se
apoiar e inferir outra resposta a não ser aquela criada por ele a partir do que já
conhece. Logo, uma possível inferência criativa, e aceita no contexto da crônica, é
que a mãe esperasse que o filho apenas devolvesse o cachorro no lugar em que
achou. A crônica encerra com a chegada do filho e o anúncio da venda não
oferecendo subsídios a uma nova inferência ou conduzindo o leitor a outra.

“Podemos dizer que o garoto “traiu” a amizade de aproximadamente 10

minutos? Argumente.” é a P6. Para esta questão, espera-se que o aluno possa,
novamente, resgatar os debates iniciais sobre “amigo” e “melhor amigo”, além dos
da P3. A retomada das inferências nas atividades anteriores à leitura e das
decorridas de P3 ajudarão o aluno a inferir que (i) amigos andam juntos, (ii) amigos
se ajudam de forma mútua, (iii) amigos desejam o bem um do outro, (iv) amigo não
se vende, ainda mais se for “melhor” amigo. No impulso da resposta, o aluno pode
responder que “sim”, baseando-se exclusivamente no seu julgamento. Contudo,
como forma de fazer com que o aluno não responda sem refletir o texto e buscar
argumentos internos a ele, solicita-se que o aluno argumente como chegou à
conclusão de que “sim, o filho traiu a amizade”. Espera-se que as inferências
implícitas e criadas pelo aluno para chegar à resposta sejam usadas como
argumentos dele.

O que se pode notar ao longo deste roteiro é que as inferências não se

manifestam da mesma maneira, isto é: há inferências que exigem do leitor combinar,
analisar e integrar informações explícitas e implícitas do texto através da reflexão
sobre o que ele traz com auxílio de seus conhecimentos prévios. Isso porque a

compreensão da linguagem é então um verdadeiro jogo entre aquilo que

está explícito no texto (que é em parte percebido, em parte previsto) e entre
aquilo que o leitor insere no texto por conta própria, a partir de inferências
que faz, baseado no seu conhecimento do mundo (FULGÊNCIO;
LIBERATO, 2003, p. 28).

Por decorrerem do conhecimento de mundo do leitor, as inferências nunca

estão isoladas, ou seja, há sempre um contexto no qual ela pode ser inserida. A
respeito disso, Ferrira e Diaz (2004) enfatizam essa percepção
 113

O significado não está embutido ou inscrito totalmente no texto oral ou

escrito. Embora o texto carregue um sentido pretendido pelo autor, ele é
polissêmico e, como tal, oferece possibilidades de ser reconstruído a partir
do universo de sentidos do receptor, que lhe atribui coerência através de
uma negociação de significados. Esse processo, por sua vez, amplia as
chances de compreender e ser compreendido na e pela interação
(FERREIRA; DIAS, 2004, p. 440).

A partir do fragmento de Ferreira e Dias (2004) apresenta-se, a seguir, a

proposta de um roteiro de leitura complementar ao texto “O melhor amigo”, de
Fernando Sabino, ou intertexto.

6.2 Proposta para gerar inferência para a compreensão textual a partir da

formulação de perguntas em leitura mediada pelo professor em leitura
complementar ou intertexto

O roteiro apresentado anteriormente, propôs uma sequência de leitura na qual

o aluno fora instigado a produzir inferências, ora lógicas (a partir das informações do
texto), ora pragmáticas (de ordem coesas ou elaborativas), ora criativas (construindo
em cima do texto a partir das marcas expressas nele e dos conhecimentos prévios
dos alunos). Agora, se propõe a ampliação do roteiro para a exploração de um texto
que está associado ao texto principal, “O melhor amigo”, de Fernando Sabino. Nesta
dissertação, tem-se debatido e feito uso dos dados do PISA e SAEB e em ambas as
avaliações situam o gerar inferência como processo no qual os alunos conseguem
relacionar um ou mais textos, sempre indicado nas proficiências mais altas. Ou seja:
a partir da análise das avaliações de leitura tem-se a ideia de que: as inferências que
se ocupam em estabelecer relação entre dois ou mais textos são as que demandam
mais processamento cognitivo do aluno e para tal podemos inferir dois motivos: (i) o
aluno deve compreender ambos os textos e (ii) o aluno deve, após a compreensão,
refletir sobre as estruturas de ambos os textos e em quais pontos eles convergem, a
partir de inferências, sobretudo as coesivas.

Assim, a partir dos critérios de proficiência leitora, que apontam que as

inferências para relacionar textos são uma das mais complexas, apresenta-se o
roteiro abaixo.

Nesta segunda proposta, é utilizado um fragmento bíblico, mais

 114

especificamente o capítulo 26 do livro de Mateus, do Novo Testamento. Do capítulo

26, utilizam-se alguns versículos do 1 ao 25, como apresentado ao longo do roteiro.
Os versículos lidos também possuem predominância narrativa. O roteiro,
complementar ao primeiro, segue a mesma estrutura. Portanto, a linha teórica
utilizada também é a mesma, assim, não será apresentada a teoria à medida que o
roteiro for exposto, apenas nos apresentando o processo inferencial.

6.2.1 Antes da leitura

A primeira etapa “Antes da leitura” objetiva contextualizar o aluno do texto que

irá ler, e fazer com que ele traga para o plano consciente seus conhecimentos
prévios sobre a leitura, ou como definido por Gerhardt, Albuquerque e Silva (2009) o
“conjunto de saberes que a pessoa traz como contribuição à sua própria leitura, e
que toma parte no movimento descendente de fluxo informativo”.

Por se tratar de um texto de cunho religioso é preciso chamar atenção para a

estrutura do texto. Talvez algum aluno já tenha tido contato com esses textos na sua
caminhada pessoal, visto que textos de cunho religioso são pouco usuais no espaço
educacional da rede pública estadual, não sendo, inclusive, nem mesmo um dos
gêneros textuais presentes nos livros didáticos da escola. Assim, é preciso chamar a
atenção para a forma como o texto é distribuído: a Bíblia é organizada em duas
partes: velho e novo testamento, sendo que o que marca a divisão de ambos é o
nascimento de Jesus. O texto, que será lido, é dividido em pequenas frases
denominadas de versículos que compõem um capítulo, que por sua vez está contido
num livro escrito por uma personalidade da Bíblia, aqui Mateus. Às vezes, cada
conjunto de capítulo possui um título, mas não é unanimidade. É possível
desenvolver uma explicação mais detalhada de como a bíblica é organizada,
contudo, para o fim que aqui se apresenta, tais informações mencionadas são
suficientes.

Além da organização do texto, é importante debater com os alunos o que a

Páscoa representa para os cristãos. É possível que o grupo de alunos resgate seus
conhecimentos e informe que a Páscoa, para os cristãos, significa a ressurreição de
Jesus que fora crucificado/morto na cruz. Se algum aluno presente não souber o
significado da Páscoa e outros sim, é importante que o aluno verbalize, pois poderá
 115

expressar seus conhecimentos e disseminar entre os colegas. O que se percebe

muito na sala de aula é que, quando um aluno se ocupa em explicar ao outro, às
vezes se torna mais fácil a compreensão, visto que compartilham a mesma
linguagem.

6.2.2 Durante a leitura individual e silenciosa

Assim como sinalizado no roteiro anterior, antes de iniciar a leitura silenciosa

e individual, é preciso orientá-la.

Para tanto, por se tratar de um texto religioso, é preciso informar aos alunos
que a leitura deve ser atenta, pois há termos e construções frasais das quais eles
podem não estar acostumados.

Além da leitura atenta, é preciso chamar atenção para a narrativa do texto e o

que está sendo narrado. Do mesmo modo, também é possível solicitar, na medida
que a leitura avança, que o aluno possa destacar as passagens que lembram o texto
lido anteriormente “O melhor amigo”, de Fernando Sabino.

6.2.3 Leitura individual e silenciosa

Os pressupostos que orientam a leitura individual e silenciosa foram

apresentados no roteiro anterior.

A leitura deste texto pode levar o mesmo tempo que o texto anterior. Mesmo
que o texto deste roteiro seja menor, ele pode levar o mesmo tempo em função da
forma como ele está escrito, como mencionado anteriormente na preparação para a
leitura, em 6.2.2 – Durante a leitura individual e silenciosa.

Após a leitura individual e silenciosa, é preciso verificar o que foi

compreendido do texto.

6.2.4 Depois da leitura

Após a leitura individual e silenciosa o professor deve promover dois

 116

momentos (i) retomada da ideia geral do texto e (ii) conexão com o primeiro texto.

No primeiro item, retomada da ideia geral do texto, espera-se que os alunos

possam mencionar que o texto se ocupa de uma narrativa anterior à ressurreição de
Jesus (inferência pragmática elaborativa: “estamos a dois dias da Páscoa”) e da
traição de Judas (inferência lógica: “Judas concorda em trair Jesus”), sendo esta
última inferência que desencadeia a conexão com o primeiro texto, “O melhor
amigo”, de Fernando Sabino.

Neste roteiro, não foi mencionada a etapa de aprendizagem do vocabulário,

justamente porque a versão selecionada para a leitura não apresenta termos
desconhecidos pelos alunos. Contudo, o trabalho com o vocabulário é sempre
possível, em qualquer roteiro de leitura. Aqui, não se aplica pela escolha da versão
com linguagem mais simples, e essa escolha por sua vez se justifica pelo próprio
texto. Na seção 2.3.1 Relação entre as variáveis são apresentadas as variáveis que
contribuem para que um texto seja compreendido pelos alunos. Uma das variáveis é
o próprio texto, assim, tornar o texto “mais simples”, quando já apresenta uma
sequência e estrutura frasal diferente do habitual é possibilitar que o aluno possa ter
uma compreensão maior.

6.2.5 Releitura guiada pelo professor

A escolha pela releitura é, para que o aluno possa notar elementos próprios
do texto e que remetem ao texto principal, bem como firmar ideias, gerar inferências
que anteriormente não foram realizadas.

Seguindo a mesma apresentação, a exploração das intervenções pretendidas

se faz a partir da fragmentação do texto. Buscou-se fazer o corte sempre antes do
subtítulo do conjunto de versículos.

Quadro 12 - Primeiro fragmento bíblico do capítulo 26 do livro de Mateus

Fragmento do livro de Mateus, do Novo Testamento, capítulo 26, versículos 1 ao 25.

A conspiração contra Jesus [P1]

1 - Quando acabou de dizer essas coisas, Jesus disse aos seus discípulos:
2 - "Como vocês sabem, estamos a dois dias da Páscoa [P2], e o Filho do homem [P3] será
 117

entregue [P4] para ser crucificado [P5]".

[...]

P.1 O que é conspiração? [inferência pragmática elaborativa]

P.2 Que dia Jesus falou aos seus discípulos? [inferência pragmática elaborativa]
P.3 Quem é “o Filho do homem”? [inferência pragmática elaborativa]
P.4 Por que Jesus fala em “ser entregue”? [inferência pragmática de coesão]
P.5 No contexto bíblico, o que significa ser crucificado? [inferência pragmática elaborativa]

Fonte: Autor (2021) e Bíblia (Mateus, 26, 1-25, 2020).

Para que se possa chegar a uma resposta na P1, o aluno deverá resgatar
seus conhecimentos anteriores à leitura. Para tanto, se tratando de uma releitura, ela
poderá inferir, a partir do texto como um todo, também, que conspiração remete a
organização de eventos ou atitude para prejudicar alguém, aqui, Jesus.

Em P2 (Que dia Jesus falou aos seus discípulos?) há dois caminhos possíveis
para que o aluno chegue à resposta: (i) inferência pragmática elaborativa ou (ii)
inferência lógica. No que tange à primeira inferência, e a que norteia a resposta da
pergunta aqui apresentada, o aluno deverá acessar seus conhecimentos prévios e
inferir que (i) a Páscoa ocorre sempre aos domingos, (ii) a entrega de Jesus às
autoridades da região se deu na sexta-feira, (iii) toda sexta-feira que antecede a
Páscoa é Sexta-feira Santa, pela morte de Jesus; (iv) a fala de Jesus (“[...] estamos
a dois dias da Páscoa”) acusa que a fala foi proferida na sexta-feira, dois dias antes
da Páscoa. Tais inferências devem guiar o aluno à resposta, contudo, como já
mencionado anteriormente, este texto é uma versão, dentre outras disponíveis.
Alguns textos da mesma passagem deixam explícito o dia em que ocorre a Páscoa,
no domingo, sendo assim uma inferência lógica, pois cabe ao aluno inferir que (i) a
Páscoa é no domingo, (ii) dois dias antes da Páscoa é sexta-feira e (iii) Jesus falou
com os discípulos na sexta-feira. Ambos os caminhos são possíveis, porém aqui a
inferência gerada é a pragmática elaborativa, visto que o texto não traz informações
explícitas quanto ao dia em que ocorre a Páscoa.

Na P3 (Quem é “o Filho do homem”?), a pergunta determinará uma inferência

pragmática elaborativa, pois o aluno precisa atentar ao texto, do qual poderá extrair
informações para validar seu conhecimento prévio. Para responder à pergunta o
aluno deverá atentar ao texto e quem está falando e se autodeclarando “Filho do
homem”, aqui Jesus. Munido dos seus conhecimentos prévios, o aluno poderá
 118

validar a informação, já conhecida por ele, de que Jesus é o Filho do homem, sendo
que “do homem” é uma referência a Deus.

Por que Jesus fala em “ser entregue”? é a P4. Para esta pergunta o aluno
deverá analisar o início do texto e notar que o subtítulo é “A conspiração contra
Jesus”, assim, a partir dos debates em P1 e do que ele já tem sobre o que a
proposição “ser entregue” representa e que o texto remete aos acontecimentos que
culminam com a Páscoa (questões anteriores à leitura individual e silenciosa) darão
suporte para que possa inferir, assim, que o ser entregue está diretamente
associado a sua crucificação, gerando assim a P5.

Em P5 (No contexto bíblico, o que significa ser crucificado?) é preciso que o

aluno resgate seus conhecimentos sobre o que é “crucificado”. Sabendo, a partir do
debate anterior à leitura, que (i) Páscoa é a ressurreição de Jesus e que (ii) só se
ressuscita depois de ter morrido, o aluno infere, então, que “ser crucificado” é ser
morto. Contudo, como não está expresso “ser morto” e sim “ser crucificado”, o aluno
pode recorrer, assim como indica Giasson (2000) no estudo para reconhecer um
termo desconhecido ou estranho, à análise da palavra a fim de compreender o
porquê do “crucificado” e não “morto”. Após inferir que no contexto bíblico
“crucificado” é sinônimo de morto, o aluno atento poderá reparar que “crucificado” e
“crucifixo” possuem o mesmo radical (cruci), sendo, o sufixo distinto. Enquanto em
crucificado tem a ideia de quem recebe uma ação (aqui de crucificação) pela sufixo -
ado, bem como: amado, martelado, amassado; no segundo o sufixo é -fixo, dando
ideia de algo fixo, preso. Ademais, além da análise dos termos que constituem as
duas palavras, os alunos poderão resgatar seus conhecimentos e mencionar que
crucificado, também, é quando Jesus foi posto na cruz, ficando em posição de
crucifixo – braços abertos e corpo ereto.

Quadro 13 - Segundo fragmento bíblico do capítulo 26 do livro de Mateus

Judas concorda em trair Jesus

14 - Então, um dos Doze [P6], chamado Judas Iscariotes [P7], dirigiu-se aos chefes dos sacerdotes
[P8]
15 - e lhes perguntou: "O que me darão se eu o entregar a vocês [P9]?" E fixaram-lhe o preço:
trinta moedas de prata.
16 - Desse momento em diante Judas passou a procurar uma oportunidade [P10] para entregá-lo.
[...]

P.7 O que são os doze? [inferência pragmática elaborativa]

 119

P.8 Quem é Judas? Por que, dentre doze, apenas ele é mencionado? [inferência lógica]
P.9 Quem poderia ser os sacerdotes? [inferência pragmática elaborativa]
P.10 Judas oferece o quê? A quem? Qual recompensa Judas teve? [inferência lógica]
P.11 Quem buscava oportunidade? Para entregar quem? [inferência lógica]

Fonte: Autor (2021) e Bíblia (Mateus, 26, 1-25, 2020).

Para responder à P7 (O que são os doze?) os alunos deverão resgatar seus

conhecimentos a respeito da história de Jesus e que esse era acompanhando por
discípulos, sendo um total de doze (12), pode-se dizer que os discípulos eram os
melhores amigos de Jesus, pois com o auxílio deles, Jesus disseminava seu
pensamento e realizava milagres. Assim, quando o texto traz “um dos doze” ele
refere-se a um dos discípulos que seguiam Jesus.

A partir da análise do subtítulo do conjunto de versículos, o aluno poderá

inferir a resposta que correspondente à P8 (Quem é Judas? Por que, dentre doze,
apenas ele é mencionado?). Isso porque a resposta está explícita no texto, cabendo
ao aluno inferir, também, com auxílios às inferências de P1, que Judas é um
discípulo, ou seja, um dos seus seguidores mais próximos e que, também, irá trair
Jesus.

A P9 (Quem poderiam ser os sacerdotes?) prevê que os alunos possam

responder a partir da geração de inferência pragmática elaborativa. Isso em função
do resgate dos seus conhecimentos prévios sobre o que é “sacerdote”. Ao
resgatarem seus conhecimentos de que sacerdote remete a um cargo na igreja, os
alunos poderão inferir que (i) os sacerdotes não estavam à vontade com as
atividades de Jesus, (ii) os sacerdotes queriam monopolizar a crença local e (iii)
Jesus era um obstáculo em relação à inferência (ii). A partir das inferências
pragmáticas elaborativas de P9, dá-se a questão P10 (Judas oferece o quê? A
quem? Qual recompensa Judas teve?). Para responder à pergunta, o aluno deverá
analisar o próprio texto, uma vez que ele fornece as informações necessárias.
Portanto, o aluno irá inferir que (i) Judas oferece Jesus, (ii) Judas oferece Jesus aos
sacerdotes, em vista da inferência (iii) da P9, (iii) como recompensa, Judas recebe
dos sacerdotes trinta moedas de prata (“E fixaram-lhe o preço: trinta moedas de
prata”). Ao relacionar tais inferências explícitas no texto, o aluno terá êxito na sua
resposta.
 120

A P11 (Quem buscava oportunidade? Para entregar quem?) parte das

inferências de P10, também. Mesmo que elas não sejam iguais, a temática que as
cercam visam ao mesmo sujeito: Jesus. Assim, para responder, o aluno deverá
gerar novas inferências, tais como: (i) Judas irá trair Jesus, assim busca uma
oportunidade para fazê-la e (ii) ao trair Jesus, Judas estaria entregando-o aos
sacerdotes, conforme o acordo fixado previamente entre eles.

Quadro 14 - Terceiro fragmento bíblico do capítulo 26 do livro de Mateus

20 - Ao anoitecer, Jesus estava reclinado à mesa com os Doze.

21 - E, enquanto estavam comendo, ele [P11] disse: "Digo que certamente um de vocês me trairá".
22 – Eles [P12] ficaram muito tristes e começaram a dizer-lhe, um após outro: "Com certeza não
sou eu, Senhor!"
23 - Afirmou Jesus: "Aquele que comeu comigo do mesmo prato há de me trair.
24 - O Filho do homem vai, como está escrito a seu respeito [P13]. Mas ai daquele que trai o Filho
do homem! Melhor lhe seria não haver nascido".
25 - Então, Judas, que haveria de traí-lo, disse: "Com certeza não sou eu [P14], Mestre!" Jesus
afirmou: "Sim, é você" [P15].

P.11 Quem é o “ele”? [inferência lógica]

P.12 Quem é “eles”? [inferência pragmática de coesão]
P.13 Sobre o que Jesus quer dizer quando fala “como está escrito a seu respeito”? [inferência
pragmática elaborativa]
P.14 Quem é o “eu”? [inferência lógica]
P.15 Jesus sabia quem o trairia e quando trairia? Por que não fez nada para que não fosse traído?
[inferência lógica e pragmática elaborativa]

Fonte: Autor (2021) e Bíblia (Mateus, 26, 1-25, 2020).

Para responder à questão P11 (Quem é o “ele”?) o aluno deverá atentar para
o que está explícito no texto e nota que (i) Jesus e os doze discípulos estavam
sentados à mesa, (ii) os doze discípulos estavam comendo, inferência lógica a partir
da desinência de número e pessoa do verbo comer (“enquanto estavam comendo”),
(iii) o “ele” é reflexivo, indicando que a ação de ser traído ocorrerá com ele (“Digo
que certamente um de vocês me trairá”) e (iv) a traição que está sendo organizada é
para Jesus, logo, o “ele” no texto é Jesus. A partir das mesmas inferências geradas
em P11, o aluno poderá ampliá-las e gerar as inferências necessárias à P12 (Quem
é “eles”?): (i) “ele” é Jesus, (ii) na mesa estão Jesus e os discípulos e (iii) “eles”
designa mais de um, logo, eles são os discípulos sentados à mesa com Jesus.

Para P13 (Sobre o que Jesus quer dizer quando fala “como está escrito a seu
respeito”?) é preciso que o aluno resgate conhecimentos sobre a história de Jesus
para além do texto aqui apresentado. É preciso, portanto, que o aluno retome
 121

conhecimentos sobre Jesus estar vivendo uma vida escrita ou pré-determinada pelo
seu pai, aqui Deus, como debatido em P3. Assim, retomado esse conhecimento o
aluno poderá inferir que (i) Jesus não é livre nas suas escolhas e (ii) todas as
escolhas culminarão no que já fora escrito para Jesus.

P14 (Quem é o “eu”?) retoma uma pergunta de pronome, cabendo ao aluno

notar que, de forma explícita no texto, estão as informações que ele deverá
relacionar: (i) Judas argumenta contra Jesus e (ii) na fala de Judas está contido um
“eu”, logo, o “eu” de P14 é Judas.

A última pergunta da leitura mediada com intervenção, a P15 (Jesus sabia

quem o trairia e quando trairia? Por que não fez nada para que não fosse traído?),
prevê a geração de duas inferências: lógica e pragmática elaborativa. Isso porque é
um pergunta dupla e demanda dois tipos de processamento. Na primeira parte da
pergunta, o leitor deverá inferir a partir da passagem do texto “O Filho do homem vai,
como está escrito a seu respeito” e das inferências geradas em P13, visto que a
resposta encontra-se explícita. Para a segunda parte da P15 (Por que não fez nada
para que não fosse traído?), o leitor precisa, a partir das inferências geradas em
P13, acessar seus conhecimentos prévios de que (i) Jesus gostaria de agradar seu
Pai, aqui Deus, como visto em P3, (ii) Jesus sabia que era preciso passar pelo que
estava escrito para ele, retoma as inferências de P13 e (iii) aquele que traísse Jesus
seria penalizado, informação explícita no texto (“Mas ai daquele que trai o Filho do
homem! Melhor lhe seria não haver nascido”). Tais conjuntos de inferências darão o
suporte para que o aluno responda às perguntas.

6.2.6 Roteiro de perguntas inferenciais de conexão da leitura complementar ao

texto principal

A leitura do fragmento da Bíblia é para exemplificar a possibilidade de trazer

novos textos para que dialoguem com as leituras propostas em sala de aula. Além
disso, mostrar que alguns textos estão associados a outros textos e que é preciso
criar inferências para que se possa relacioná-los.
 122

Como proposta de aproximação entre os textos, abaixo encontra-se um

quadro com quatro perguntas que exigem que os alunos tenham compreendido
ambos os textos para enfim aproximá-los.

É importante lembrar que as perguntas realizadas antes da leitura, durante a

leitura mediada pelo professor e aquelas que foram realizadas no roteiro de
perguntas inferenciais, já (i) geraram inferências, (ii) contribuíram para a
compreensão do texto e (iii) foram elaboras pelos alunos, ou seja, foram
transformadas em conhecimentos sobre/do texto. Portanto, as questões a seguir
operam como reformulações de inferências, ou seja, são questões que resgatam
inferências já geradas sobre os textos e provoca comparações à medida que novas
inferências são solicitadas para que o conjunto de inferências de cada texto possa
ser utilizado na comparação para aproximar os textos.

Quadro 15 - Questões inferenciais sobre o fragmento bíblico do capítulo 26 do livro de Mateus

P1. A história de Fernando Sabino é a mesma lida no trecho bíblico? [inferência pragmática
elaborativa]
P2. Há elementos do trecho bíblico na crônica de Fernando Sabino? Comente. [inferência
lógica]
P3. A traição, nos dois textos, se dá da mesma forma? [inferência pragmática de coesão]
P4. Um possível nome ao filho, personagem da crônica de Fernando Sabino, poderia ser
Judas? Comente. [inferência criativa]

Fonte: Autor (2021).

O percurso a seguir mostrará um caminho do qual o aluno pode seguir para

responder às questões acima e aproximar os dois textos propostos pelo roteiro de
leitura.

Para a P1 (A história de Fernando Sabino é a mesma lida no trecho bíblico?)

o leitor deverá resgatar a primeira história, do melhor amigo, de Fernando Sabino, e
o trecho bíblico, no qual Jesus é traído por Judas. Ao retomar o texto, o aluno
poderá resgatar as informações a respeito, já comparando-os, e inferir que (i) ambos
os textos falam de traição (P6 do primeiro texto e P15 do trecho bíblico), (ii) assim
como na crônica (P3 do primeiro texto), Jesus também é traído por um melhor amigo
(P7 do trecho bíblico), (iii) em ambos os textos a recompensa é a mesma, 30
dinheiros/moedas de pratas (P18 da crônica e P10 do trecho bíblico), (iv) Fernando
Sabino leu ou teve conhecimento da história da traição de Jesus e (v) Fernando
 123

Sabino “recriou” a história de Jesus pensando num outro contexto. Assim, ao

resgatar as inferências já geradas no percurso de compreensão dos textos e as duas
novas inferências (iv e v) o leitor poderá concluir que há uma modernização da
traição de Jesus para a crônica, contudo, por apresentar elementos semelhantes é
seguro dizer que ambos os textos é a mesma. A reposta de P1 nos encaminha à P2
(Há elementos do trecho bíblico na crônica de Fernando Sabino? Comente.). Assim,
as inferências geradas na leitura da crônica e do trecho bíblico, resgatadas e
reescritas em P1, devem ser retomadas pelo aluno. No que diz respeito ao
“comente”, espera-se que ele possa explicitar as inferências realizadas em P1 como
forma de traçar um comentário, pois estará comprovando com o texto as
informações que levaram-no a responder de forma positiva a P1 e P2.

Para a P3 (A traição, nos dois textos, se dá da mesma forma?) é preciso que

o leitor resgate, da crônica, as inferências geradas em P5 e P18 das intervenções da
leitura mediada e do roteiro de perguntas inferenciais as perguntas P4, P5 e P6.
Esse conjunto de inferências geradas para responder a tais perguntas, associadas
às inferências P1, P5, P9, P10, P13 e P15 do trecho bíblico. A partir da análise
desse conjunto de inferências, já elaboradas pelo aluno, ele poderá inferir, assim,
respondendo à pergunta, que a traição não ocorre da mesma forma. Uma vez que,
na crônica, a razão pela traição ou motivo pelo qual o menino traí seu melhor amigo,
se dá em virtude da não aprovação de um cachorro em casa, como visto em P4 e P5
do roteiro de perguntas inferenciais. Já no trecho bíblico, a traição é sabida por parte
de Jesus, como podemos ver, especialmente, em P13 e P15 da leitura mediada.
Portanto, por mais que os textos mencionem e tratem da traição de melhores
amigos, ela não ocorre da mesma forma, bem como já inferenciado na P2 ((v)
Fernando Sabino “recriou” a história de Jesus pensando num outro contexto).

Na última pergunta, que visa aproximar os textos, a P4 (Um possível nome ao

filho, personagem da crônica de Fernando Sabino, poderia ser Judas? Comente.) é
preciso que o aluno gere uma inferência criativa. Ao gerar a inferência, se o nome da
personagem poderia ser Judas, o leitor deve levar em conta ambos os textos e,
também inferir que (i) na crônica as personagens não possuem nomes, (ii) no trecho
bíblico as personagens são nomeadas e o nome do traidor é conhecido, Judas, (iii)
assim como Judas, que trai Jesus, o filho, na crônica trai seu melhor amigo, (iv)
Judas e o filho possuem a “traição” em comum e (v) Fernando Sabino recria a
 124

traição de Jesus na sua crônica, logo elege o filho como o Judas da crônica. A partir
das inferências anteriores, geradas para a P4, o aluno pode considerar que sim,
Judas é um nome viável ao filho, em virtude das semelhanças dos atos das
personagens. Espera-se que o aluno possa usar tais inferências como comentários
para sustentar sua resposta.

A proposta do roteiro de leitura, no qual a geração de inferência é privilegiada

com fim na compreensão do texto, é um recurso que deve ser disseminado entre os
pares da educação básica. Além de apresentar o roteiro, a sua extensão, ou leitura
complementar ou até mesmo intertexto, parte da ideia de que os textos se conectam
e que um texto não é isolado do outro ou dos conhecimentos prévios do leitor.
Marcuschi (2008, p. 230) sobre compreender indica que essa capacidade “não é
uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no
mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma
cultura e uma sociedade”.
 125

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação, à luz da Psicolinguística, enfatizou a análise da

compreensão leitora dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola do
interior do Rio Grande do Sul. Porém, não apenas analisou a compreensão, mas
propôs uma ferramenta que pudesse melhorá-la por meio da estratégia de leitura de
inferência. Como se pode notar, ao longo do trabalho, a inferência é uma das
estratégias mais sofisticadas da qual o leitor dispõe no momento da leitura, uma vez
que ela permite que ele traga para dentro do texto informações e outros textos que
originariamente não estariam ali, mas se fazem necessários a sua compreensão.

Teoricamente, fundamentou-se nos estudos de Giasson (2000) ao apontar as

relações que a tríade, leitor, texto e contexto estabelecem para que ao ler um texto o
leitor o compreenda. Os estudos de Solé (1998) nos orientaram quanto às
estratégias de leitura, sobretudo às inferências, das quais utilizamos as categorias
de Cunningham (1987), que se distinguem em três, sendo elas: inferência lógica,
inferência pragmática e inferência criativa. A inferência pragmática tem uma nova
divisão, pois para o autor, há inferências pragmáticas de coesão e elaborativas. Nas
inferências de coesão, de Cunnigham (1987), buscou-se auxílio em Marcuschi
(2008) para classificá-las como recursos de coesão textual e progressão temática.
Para a inferência pragmática elaborativa e inferência criativa, os estudos de
Dell’Isola (2001) auxiliaram ao esclarecer que os contextos e os conhecimentos
prévios ao texto em leitura são projetados pelo leitor, corroborando assim para a
compreensão.

Metodologicamente, a previsão era de uma pesquisa que gerasse dados

exclusivos à pesquisa, sobre a compreensão textual e uso da inferência pelos alunos
do 9º ano da escola, em que os dados do SAEB foram analisados. Contudo, ao
decorrer da pesquisa, e sobretudo pela permanência do COVID-19, passamos a
utilizar dados já consolidados sobre a leitura e compreensão textual dos alunos
brasileiros e local, através dos relatórios do PISA 2018 e SAEB 2017. Os dados se
mostraram indispensáveis, já que também mostraram as competências leitoras dos
alunos e as barreiras a serem superadas.

Nessa nova perspectiva, os objetivos deste estudo foram: (i) examinar em

 126

profundidade os resultados oficiais sobre compreensão leitora e uso de inferências

por estudantes brasileiros do último ano do Ensino Fundamental; (ii) com base nessa
análise organizar uma proposta de trabalho com a leitura de modo a favorecer o
desenvolvimento da compreensão leitora com foco na estratégia de leitura de
inferência; e (iii) avaliar a adequação teórica e metodológica das propostas de
trabalho organizadas.

Correspondentes aos objetivos, estabeleceram-se como questões de

pesquisa: (i) quais ações, a partir do uso da estratégia de leitura de inferência, são
possíveis, numa turma do nono ano do Ensino Fundamental, de uma escola do
interior do Rio Grande do Sul, visando à compreensão leitora a partir do uso
metacognitivo da estratégia de leitura de inferência durante uma atividade de
leitura?; (ii) quais os possíveis caminhos a serem adotados pelos professores de
Língua Portuguesa para que a leitura seja promovida em sala de aula, a fim de que
os alunos se tornem cientes dos recursos de que dispõem para a compreensão dos
textos que circulam nos bancos escolares? e (iii) em que medida as propostas
apresentadas contribuem para o avanço de trabalhos na sala de aula com uso de
inferências na leitura?

A partir dos objetivos da pesquisa e das questões de pesquisa, é possível

considerar que a pesquisa contemplou os objetivos previamente estipulados.

No que diz respeito ao primeiro objetivo ((i) examinar em profundidade os

resultados oficiais sobre compreensão leitora e uso de inferências por estudantes
brasileiros do último ano do Ensino Fundamental), se examinaram os relatórios
oficiais de leitura (PISA 2018 e SAEB 2017), bem como se ocupou de enfatizar a
geração de inferência na descrição dos níveis de proficiência leitora. Nota-se que a
leitura, na esfera nacional, ainda está aquém do ideal, visto que metade dos
participantes do PISA 2018 fazem parte do nível 2 ou mais nos critérios de
proficiência leitora da OCDE. Contudo, quando se refere aos níveis mais altos (4, 5
ou 6) a porcentagem de alunos brasileiros ainda é inferior à dos países da OCDE.
Assim, por mais que o nível 2 já indique a geração de inferências ao ler um texto, é
nos níveis mais altos que notamos inferências pragmáticas de coesão e
elaborativas, conforme Cunningham (1987). Quando se propõe à análise dos dados
locais, da escola participante, encontra-se o mesmo cenário.
 127

O segundo objetivo estabelecido ((ii) com base nessa análise organizar uma
proposta de trabalho com a leitura que favoreça o desenvolvimento da compreensão
leitora com foco na estratégia de leitura de inferência) também foi contemplado e
dele decorrem duas questões de pesquisa a (i) e (ii) ((i) quais ações, a partir do uso
da estratégia de leitura de inferência, são possíveis, numa turma do nono ano do
Ensino Fundamental, de uma escola do interior do Rio Grande do Sul, visando à
compreensão leitora a partir do uso metacognitivo da estratégia de leitura de
inferência durante uma atividade de leitura? e (ii) quais os possíveis caminhos a
serem adotados pelos professores de Língua Portuguesa para que a leitura seja
promovida em sala de aula, a fim de que os alunos se tornem cientes dos recursos
de que dispõem para a compreensão dos textos que circulam nos bancos
escolares?).

No que diz respeito às questões de pesquisa, apresentou-se um roteiro de

leitura, pautado na Psicolinguística, em especial nos estudos de Cunningham (1987),
Solé (1998), Giasson (2000), Dell’Isola (2001) e Marcuschi (2008) que subsidiaram o
embasamento teórico do roteiro de perguntas como uma ação possível para o
ensino e condução de uma compreensão leitora a partir da estratégia de leitura de
inferência.

O roteiro foi organizado visando à geração de inferências nas suas seis

etapas, nas quais, em alguns momentos, foi possível gerar mais e noutros menos,
sendo que o momento com o trabalho com o texto em si – ou seja, quando se lê e se
pergunta diretamente sobre o texto, são os momentos que a geração de inferência é
mais presente do que o trabalho que decorre antes da leitura. Estudos de Solé
(1998) e Abarca e Rico (2003) evidenciam a contribuição efetiva da formulação de
perguntas para gerar inferências. Assim, um caminho que esta dissertação
apresenta aos professores de Língua Portuguesa é a formulação de perguntas em
relação ao texto. Contudo, perguntas que visem à compreensão do texto, não
somente em aspectos gramaticais, são indispensáveis; portanto, é importante
organizar o trabalho com o texto, em sala de aula, em dois momentos: (i) um com
vistas à compreensão leitora, por meio do roteiro de leitura aqui apresentado, e (ii)
um que contemple questões gramaticais. O segundo momento é indicado aos
aspectos que o professor, que participou como juiz do roteiro de leitura, quis incluir
no roteiro, porém, a proposta que se apresenta contempla a compreensão leitora,
 128

não aspectos gramaticais.

O último objetivo proposto para esta dissertação ((iii) avaliar a adequação

teórica e metodológica das propostas de trabalho organizadas) está, também,
associado à questão de pesquisa (iii) ((iii) em que medida as propostas
apresentadas contribuem para o avanço de trabalhos na sala de aula com uso de
inferências na leitura?). Para que o objetivo e a questão de pesquisa fossem
contemplados, recorreu-se a dois grupos de juízes formados por especialistas em
Psicolinguística e professores de Língua Portuguesa da educação básica. Ambos os
grupos contribuíram para que o roteiro de leitura se adequasse quanto aos
fundamentos da Psicolinguística e à metodologia/didática do contexto escolar, em
especial de turma de 9º ano do ensino fundamental.

A proposta do roteiro de leitura configura-se, segundo os pareceres dos

juízes, como uma metodologia que contribui para as pesquisas de leitura, por
conduzir o leitor à inferência e à compreensão do texto. Contudo, é importante
lembrar que o roteiro de leitura apresentado não assegura a compreensão do texto,
mas orienta como é possível conduzir a leitura em sala de aula para que essa seja
favorecida.

Assim, o roteiro de leitura apresentado como recurso para desenvolver a

compreensão leitora, a partir da geração de inferências, é um roteiro potencial no
auxílio ao professor para que a compreensão leitora na sala de aula e a geração de
inferência se deem. Entende-se como um roteiro potencial, pois está ancorado nas
bases da Psicolinguística e nas metas de proficiência em leitura de avaliações
oficiais de leitura, como o PISA e o SAEB. Ademais, o roteiro foi julgado e
modificado a partir da análise da equipe de especialistas em Psicolinguística e por
professores de Língua Portuguesa da Educação Básica. Ambos os grupos de juízes
consideraram o roteiro de leitura válido e aplicável no que diz respeito a conduzir o
leitor a gerar inferência e encaminhá-lo à compreensão do texto.

O que foi possível notar, ao término deste trabalho, é que o uso didático de
formular perguntas é, de fato, uma estratégia muito produtiva no que diz respeito a
gerar inferências. Desse modo, se convida o aluno a refletir sobre o texto, gerando
inferências que têm a potencialidade de conduzi-lo à compreensão.
 129

Assim, como contribuições principais desta dissertação, cabe apontar a

construção do paradigma inferencial que pode ser adotado em diferentes pesquisas
sobre compreensão leitora e uso da estratégia de leitura de inferência. Tal
paradigma se mostra uma contribuição, por promover a associação de diferentes
saberes sobre a inferência que possuem como eixo, também, a compreensão leitora.
A partir do paradigma, se construiu o modelo do roteiro de leitura, que também se
mostra uma das contribuições desta dissertação, sobretudo aos professores de
Língua Portuguesa, por mostrar um caminho possível para a condução do texto em
sala de aula. O roteiro se utiliza de dois textos, mas é possível alterá-lo para
comportar os demais textos que circulam no espaço escolar.

Ademais, é contribuição a junção dos resultados dos testes oficiais de leitura,

PISA e SAEB, para indicarem caminhos de melhora da leitura local e nacional. A
partir dos relatórios do PISA e SAEB, pode-se apontar, da mesma forma como
contribuição, a aproximação dos indicadores de proficiência leitora e a estratégia de
leitura de inferência, evidenciando, assim, a partir dos relatórios, que essa é uma
estratégia indispensável à compreensão de textos.

Para o prosseguimento dos estudos sobre o assunto, podem ser

apresentados como possíveis problemas de pesquisa: o roteiro de leitura, que aqui
se apresenta, é um material que pode ser adotado por professores de Língua
Portuguesa? Os percursos inferenciais mostrados ao longo da dissertação ocorrem
em leitores reais? Além disso, se o roteiro é válido, como ele pode se manifestar em
outros tipos ou gêneros textuais? Ou o tipo e gênero é indiferente à proposta do
roteiro de leitura apresentada?

É preciso, portanto, considerar que este material é um protótipo do qual os

professores podem se beneficiar, pois mostra as etapas da leitura e como essas
devem ser realizadas. Ademais, é preciso levar em conta, mesmo que não expresso
no roteiro de leitura, que o texto deve ser inédito ao aluno, nunca ao professor. Ou
seja: é preciso que o professor leia previamente o texto, questione-se sobre ele e
liste um conjunto de questões para antes da leitura, durante a leitura mediada e
após, no roteiro de perguntas inferenciais, perguntas que exijam que o aluno pense,
infira e reflita sobre o texto. Só assim, a partir do trabalho significativo com o texto, o
aluno poderá se tornar um leitor proficiente na própria língua e desenvolver as
 130

competências necessárias para mudar os dados que medem a proficiência leitora.

 131

8 REFERÊNCIAS

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de compreender? as inferências são uma resposta. In: TEBEROSKY, Ana et al.
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AQUINO, Maria de Fátima de Souza. A decodificação da leitura e o processo de

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 141

APÊNDICE A - Manual das Propostas para gerar inferência para a compreensão

textual a partir da formulação de perguntas em leitura mediada pelo professor em
texto simples ou texto principal e em leitura complementar ou intertexto

ROTEIRO DE LEITURA: GERAR INFERÊNCIAS E COMPREENDER TEXTOS

SIMPLES E INTERTEXTOS

As propostas de leitura que se apresentam, estão organizadas em seis

etapas: (i) antes da leitura; (ii) orientação para durante a leitura; (iii) leitura individual
e silenciosa do aluno; (iv) retomada ao texto com intervenção do professor; (v)
releitura mediada pelo professor com intervenções e (vi) roteiro de perguntas
inferenciais.

Intruções para o texto principal “O melhor amigo”, de Fernando Sabino.

Etapa 1 – Antes da leitura

No primeiro momento, ao entregar ao aluno o texto impresso, é preciso

informar ao aluno que será lido um texto, com predominância narrativa. O texto “O
melhor amigo”, de Fernando Sabino, configura-se numa leitura fácil, contudo é
preciso fazer uma leitura atenta, visto que serão desenvolvidas atividades de
compreensão com o texto.

Após esse momento, o professor apresenta algumas informações a respeito

do autor, Fernando Sabino: “O autor Fernando Sabino foi um autor mineiro, atuando
também no ramo do jornalismo editando e publicando textos. Desenvolveu uma
grande amizade com Mário de Andrade, um dos mais famosos escritores do
Modernismo. A obra de Fernando Sabino retrata situações e acontecimentos do
cotidiano”.

Depois dessa fala inicial sobre a vida e a obra do autor, o professor chama
atenção quanto à organização do texto escrito: “Quero que reparem na estrutura do
texto: vejam como ele é organizado: O que essa estrutura do texto pode nos dizer
sobre o texto?".

O professor deve organizar o debate, então, quanto à estrutura do texto e

deixar que os alunos tragam novas observações. Após chamar atenção para o título
 142

do texto indagando: “Qual o título do texto que iremos ler? O que significa “amigo”?
O que significa “melhor amigo”? O que será abordado no texto?”.

O professor deve apenas fazer perguntas de modo a organizar um conceito

comum com base nas respostas dadas por todos os alunos, evitando ele próprio dar
essas respostas.

Etapa 2 – Durante a leitura

Orientar o aluno sobre como a leitura deve ocorrer: “O texto que você lerá é
um texto simples, ou seja, o vocabulário dele é acessível. Contudo, mesmo que o
texto tenha um vocabulário simples, pode conter termos a que temos pouco acesso
ou não conhecemos. Para tanto, é preciso que olhe a palavra nova, caso haja, e veja
se consegue compreender o que ela significa. Além de olhar a palavra, observe as
palavras que estão próximas a ela, pois a partir da proximidade com outras palavras
você poderá compreender a nova palavra”.

Sobre a compreensão é preciso informar: “Além de buscar o significado das

palavras que não conhecer, você precisa estar atento a se está compreendendo a
leitura. Caso não compreenda alguma passagem é possível relê-la. Agora você pode
fazer a leitura individual e silenciosa do texto”.

Etapa 3 – Leitura individual e silenciosa

O professor deve solicitar que o aluno faça uma leitura individual e silenciosa:
“Agora, você fará uma leitura individual e silenciosa sobre o texto ‘O melhor amigo’,
de Fernando Sabino. Lembre-se de que ao longo da leitura você deve buscar estar
atento quanto à narrativa e o que é narrado no texto. Ao se deparar com alguma
palavra diferente ou que não sabe o significado, faça como combinamos anterior”.

Neste mesmo momento o professor realiza a sua leitura também, como forma
de demonstrar ao aluno o comportamento adequado.

Etapa 4 – Depois da leitura

Esta etapa do roteiro prevê dois momentos (i) retomar a ideia global do texto e
(ii) promover um debate acerca das palavras novas.
 143

Para o primeiro momento, o professor pode iniciar o debate formulando

perguntas: “Você concluiu a leitura da crônica ‘O melhor amigo’, de Fernando
Sabino. Gostaria que você falasse sobre o que a crônica aborda: o que é contado?
As ideias iniciais sobre as palavras ‘amigo’ e ‘melhor amigo’ ocorrem como foi
imaginado antes da leitura?”

É importante deixar um espaço livre para o retorno do aluno, para que de fato
seja possível perceber o quanto o aluno compreendeu do texto.

Para o segundo momento, o professor deve escrever as palavras que

geraram dúvidas e foram solucionadas pelos alunos e as que não tiveram solução
quanto ao que elas significam: “Veja, temos aqui essas palavras que não
conseguimos identificar o que elas representam, por isso vamos tentar juntos. Há
alguma parte da palavra que conseguimos ‘encaixar’ em outra palavra? Ou seja:
você já viu algum pedaço desta palavra que compõe outra? Qual? E o que significa
a outra palavra?”. A partir de associações dos elementos que constituem a palavra é
possível fazer com que o aluno reflita a palavra por ela mesma. Ou, numa condução
contextualizada: “Veja esta palavra, ela está próxima de um substantivo. Pense:
quais são as opções que estão sempre próximas ao substantivo? Será que a palavra
funciona como um adjetivo? E no contexto do texto, o que se espera que seja?”. É
possível, se nenhum dos métodos se mostrar eficaz, recorrer ao dicionário para
descobrir o significado ou confirmar aquele construído.

Etapa 5 – Releitura guiada pelo professor

A releitura guiada deve ser feita após não haver mais dúvidas em relação ao
vocabulário do texto, portanto, após a leitura individual do aluno, um debate sobre a
ideia global do texto. Assim, o aluno já sabe do que se trata o texto, mas será
questionado sobre o texto e terá esse como consulta.

A leitura do professor deverá ser uma leitura fluente, já que ele é o modelo de
leitura proficiente e fluente no contexto da sala de aula.

A leitura deve ser a partir do texto do quadro abaixo com as intervenções

marcadas. Algumas intervenções apresentam “Comente” e “Argumente” logo após a
pergunta. Tais comentários e argumentos devem ser feitos pelo aluno, como forma
 144

de justificar sua resposta à pergunta. O professor deve apenas ler o texto e as

perguntas. Se o aluno perguntar se a sua resposta está correta, mesmo em
questões nas quais não é solicitado um comentário ou argumento do porquê da
escolha da resposta, o professor pode informar que o aluno deve buscar a
confirmação no texto.

Abaixo, encontra-se o texto com as intervenções previstas.

O Melhor Amigo, de Fernando Sabino

A mãe estava na sala, costurando. O menino abriu a porta da rua,

meio ressabiado, arriscou um passo para dentro e mediu cautelosamente a
distância. Como a mãe não se voltasse para vê-lo, deu uma corridinha em
direção de seu quarto (O que o filho pretendia neste momento?).
– Meu filho? – gritou ela.
– O que é – respondeu, com o ar mais natural que lhe foi possível.
– Que é que você está carregando aí?
Como podia ter visto alguma coisa, se nem levantara a cabeça (Como
o filho se sente ao ser chamado pela mãe?). Sentindo-se perdido, tentou
ainda ganhar tempo.
– Eu? Nada…
– Está sim. Você entrou carregando uma coisa.
O menino tentou enxugar uma lágrima, não havia lágrima (O que
significa “não havia lágrima”?). Voltou para o quarto, emburrado:
A gente (Quem é “a gente”?) também não tem nenhum direito nesta
casa – pensava. Um dia ainda faço um estrago louco (Ao que o filho se
refere com “estrago louco”?). Meu único amigo, enxotado desta maneira!
– Que diabo também, nesta casa tudo é proibido! – gritou, lá do
quarto, e ficou esperando a reação da mãe (O que é considerado “tudo”
para a personagem?).
– Dez minutos – repetiu ela, com firmeza.
– Todo mundo tem cachorro, só eu que não tenho (Qual o objetivo
desta fala?).
– Você não é todo mundo (Esta fala da mãe, busca, de alguma
forma, individualizar o filho? Por quê?).
– Também, de hoje em diante eu não estudo mais, não vou mais ao
colégio, não faço mais nada (Como se dará o protesto da personagem?).
– Veremos (A fala da mãe pode ser entendido como um ‘desafio’
ao filho?) – limitou-se a mãe, de novo distraída com a sua costura.
– A senhora é ruim mesmo, não tem coração!
– Sua alma, sua palma (O que significa este ditado popular?).
Conhecia bem a mãe, sabia que não haveria apelo: tinha dez minutos
para brincar com seu novo amigo, e depois… ao fim de dez minutos, a voz
da mãe, inexorável:
– Vamos, chega! Leva esse cachorro embora.
– Ah, mamãe, deixa! – choramingou ainda: – Meu melhor amigo, não
 145

tenho mais ninguém nesta vida (O que significa, na fala do filho, “mais
ninguém nesta vida”?).
– E eu? Que bobagem é essa, você não tem sua mãe?
– Mãe e cachorro não é a mesma coisa (O que o filho quis dizer
com essa afirmação?).
– Deixa de conversa: obedece sua mãe.
Ele saiu, e seus olhos prometiam vingança. A mãe chegou a se
preocupar: meninos nessa idade, uma injustiça praticada e eles perdem a
cabeça, um recalque, complexos, essa coisa (A mãe ficou preocupada,
será que cogitou voltar atrás após refletir sobre as possíveis
consequências?).
– Pronto, mamãe!
E exibia-lhe uma nota de vinte e uma de dez: havia vendido seu
melhor amigo por trinta dinheiros (Por qual valor o menino vendeu o
melhor amigo?).
– Eu devia ter pedido cinquenta, tenho certeza que ele dava
murmurou, pensativo (Quem é ‘ele’?).

Etapa 6 – Roteiro de perguntas inferenciais

Após a leitura mediada pelo professor, o aluno responderá, de forma

individual, um grupo de perguntas que visa completar o trabalho de compreensão do
texto: “Agora, vou entregar seis perguntas sobre a crônica que lemos. São perguntas
que você deverá refletir sobre o texto para responder. Após concluir as seis
perguntas, faremos a correção”.

O professor pode estipular um tempo para a realização da atividade, conforme

a característica da turma.

Abaixo, encontram-se as perguntas a que os alunos devem responder:

P1. O título desta crônica é “O melhor amigo”. Ao longo da narrativa o título se

confirma ou há uma contradição em relação ao título?
P2. Como é possível a mãe ter descoberto, sem olhar, que o filho trazia algo para
casa?
P3. Pode-se dizer que o cachorro era o melhor amigo do filho?
P4. Por que o filho vende o seu melhor amigo?
P5. O que a mãe esperava que o filho fizesse com o cachorro?
P6. Podemos dizer que o garoto “traiu” a amizade de aproximadamente 10 minutos?
Argumente.
 146

Após responder às perguntas, o professor corrige com o aluno. Na ocasião de

uma resposta incorreta, o professor deverá, junto com o aluno, construir a resposta.

Instruções para a leitura complementar do trecho bíblico

Etapa 1 – Antes da leitura

Este roteiro só deve ser seguido se o professor tiver como objetivo promover
uma leitura complementar ou o intertexto. Contudo, a sequência apresentada não
pode anteceder o texto “O melhor amigo”, de Fernando Sabino, pois se espera que o
aluno possa reconhecer neste texto elementos presentes no primeiro.

Assim, no primeiro momento, ao entregar ao aluno o texto impresso, informa

ao aluno: “O texto que você recebeu é um trecho da Bíblia. A Bíblia é um livro, o
mais lido do mundo. Como livro, está organizada em duas narrativas principais:
Antigo e Novo Testamento, sendo que no antigo apresentam-se os fatos anteriores
ao nascimento de Jesus; e no novo os fatos que ocorrem a partir do nascimento de
Jesus. Como você pode notar no texto, ele possui uma organização diferente, por
exemplo da crônica ‘O melhor amigo’ que já lemos. A organização que você vê é a
organização da Bíblia, que divide o texto em livros, sendo escrito sempre por alguma
personalidade da Bíblia e em versículos, por isso da numeração: cada número
corresponde a um versículo da Bíblia. É possível, também, que uma seleção de
versículos possua um título, como se fosse um subtítulo em relação ao capítulo. O
trecho que vamos ler é o trecho que está no livro de Mateus, capítulo 26, versículo
do 1 ao 25. Porém, alguns versículos foram omitidos por não serem relevantes neste
momento da nossa leitura”.

Após apresentar o texto ao aluno e fazer uma breve contextualização, o

professor deve perguntar: O que a Páscoa representa para os cristãos?

O professor deve apenas receber as respostas, não intervindo nelas.

Etapa 2 – Durante a leitura

Assim como sinalizado no roteiro anterior, antes de iniciar a leitura silenciosa

e individual, é preciso orientá-la.
 147

Para tanto, por se tratar de um texto religioso, é preciso informar ao aluno que
a leitura deve ser uma leitura atenta, pois há termos e construções frasais às quais
ele pode não estar acostumado.

Além da leitura atenta, é preciso chamar atenção para a narrativa do texto e o

que está sendo narrado. Do mesmo modo, também é possível solicitar, na medida
em que a leitura avança, que o aluno possa destacar as passagens que lembram o
texto lido anteriormente, “O melhor amigo”, de Fernando Sabino.

Orientar o aluno sobre como a leitura deve ocorrer: “O texto que você lerá é
um texto que requer atenção, isso porque apresenta uma sequência e estrutura com
que interagimos pouco. Há inversões do sujeito na frase, a primeira pessoa do
discurso às vezes se refere a ela mesma como terceira, então requer atenção
dobrada. O texto, tradicionalmente, também apresenta palavras pouco usuais, mas o
texto que você lerá está com um vocabulário mais simples. Mas é preciso sempre
estar atento a uma palavra nova ou que não compreendeu. Caso isso ocorra, olhe a
palavra nova e veja se consegue compreender o que ela significa. Além de olhar a
palavra, veja as palavras que estão próximas a ela; a partir da proximidade com
outras palavras você poderá compreender a nova palavra”.

E sobre a compreensão é preciso informar: “Além de buscar o significado das

palavras que não conhece, você precisa estar atento se está compreendendo a
leitura. Como disse, é um texto que apresenta uma escrita que não é muito praticada
no cotidiano, mas não significa que seja impossível de ler, pelo contrário! Mas, caso
não compreenda alguma passagem do texto, é possível relê-la. Agora você pode
fazer a leitura individual e silenciosa do texto”.

Etapa 3 – Leitura individual e silenciosa

O professor deve solicitar que o aluno faça uma leitura individual e silenciosa:
“Agora, você fará uma leitura individual e silenciosa sobre o trecho bíblico. Lembre-
se de que ao longo da leitura você deve buscar estar atento quanto à narrativa e o
que é narrado no texto. Ao se deparar com alguma palavra diferente ou que não
sabe o significado, faça como combinamos anterior”.

Neste mesmo momento, o professor realiza a sua leitura também, como forma
 148

de demonstrar ao aluno o comportamento adequado.

Etapa 4 – Depois da leitura

Esta etapa do roteiro prevê dois momentos (i) retomar à ideia global do texto e
(ii) promover um debate acerca das palavras novas.

Para o primeiro momento, o professor pode iniciar o debate questionando:

“Você concluiu a leitura do trecho bíblico, que integra o livro de Mateus. Gostaria de
que você falasse sobre o que a história que trecho aborda: o que é contado? A
Páscoa é bordada no texto lido? Como?”

É importante deixar um espaço livre para o retorno do aluno, para que de fato
seja possível perceber o quanto o aluno compreendeu do texto.

Para o segundo momento, o professor deve escrever as palavras que

provocaram dúvidas e foram solucionadas pelos alunos e as que não tiveram
solução quanto ao que elas significam. A instrução desta etapa, de significar a
palavra, deve seguir a descrita no primeiro roteiro.

Etapa 5 – Releitura guiada pelo professor

A releitura guiada deve ser feita após não haver mais dúvidas em relação ao
vocabulário do texto. A releitura ocorre, portanto, após a leitura individual do aluno e
um debate sobre a ideia global do texto; logo, o aluno já sabe do que se trata o texto,
mas será indagado sobre o texto e terá esse como consulta.

A leitura do professor deverá ser uma leitura fluente, já que ele é o modelo de
leitura proficiente e fluente no contexto da sala de aula.

A leitura deve ser a partir do texto do quadro abaixo com as intervenções

marcadas. Algumas intervenções apresentam mais de uma pergunta em mesma
passagem do texto; assim, o professor deve primeiro ler a sequência de perguntas e
depois iniciar novamente a pergunta, mas de forma pausada. À medida que a
pergunta é respondida segue para a próxima.
 149

O professor deve apenas ler o texto e as perguntas. Se o aluno perguntar se

a sua resposta está correta, mesmo em questões nas quais não é solicitado um
comentário ou argumento do porquê da escolha da resposta, o professor pode
informar que o aluno deve buscar a confirmação no texto.

Abaixo, encontra-se o texto com as intervenções previstas.

Fragmento do livro de Mateus, do Novo Testamento, capítulo 26, versículos

1 ao 25.

A conspiração contra Jesus (O que é conspiração?)

1 - Quando acabou de dizer essas coisas, Jesus disse aos seus discípulos:
2 - "Como vocês sabem, estamos a dois dias da Páscoa (Que dia Jesus falou aos
seus discípulos?), e o Filho do homem (Quem é “o Filho do homem”?) será
entregue (Por que Jesus fala em “ser entregue”?) para ser crucificado (No
contexto bíblico, o que significa ser crucificado?)”.
[...]
Judas concorda em trair Jesus
14 - Então, um dos Doze (O que são os doze?), chamado Judas Iscariotes (Quem
é Judas? Por que, dentre doze, apenas ele é mencionado?), dirigiu-se aos chefes
dos sacerdotes (Quem poderia ser os sacerdotes?)
15 - e lhes perguntou: "O que me darão se eu o entregar a vocês (Judas oferece o
quê? A quem? Qual recompensa Judas teve?)?" E fixaram-lhe o preço: trinta
moedas de prata.
16 - Desse momento em diante Judas passou a procurar uma oportunidade ( Quem
buscava oportunidade? Para entregar quem?) para entregá-lo.
[...]
20 - Ao anoitecer, Jesus estava reclinado à mesa com os Doze.
21 - E, enquanto estavam comendo, ele (Quem é o “ele”?) disse: "Digo que
certamente um de vocês me trairá".
22 – Eles (Quem é “eles”?) ficaram muito tristes e começaram a dizer-lhe, um
após outro: "Com certeza não sou eu, Senhor!"
23 - Afirmou Jesus: "Aquele que comeu comigo do mesmo prato há de me trair.
24 - O Filho do homem vai, como está escrito a seu respeito (Sobre o que Jesus
quer dizer quando fala “como está escrito a seu respeito”?). Mas ai daquele que
trai o Filho do homem! Melhor lhe seria não haver nascido".
25 - Então, Judas, que haveria de traí-lo, disse: "Com certeza não sou eu (Quem é
o “eu”?), Mestre!" Jesus afirmou: "Sim, é você" (Jesus sabia quem o trairia e
quando trairia? Por que não fez nada para que não fosse traído?).

Etapa 6 – Roteiro de perguntas inferenciais

Após a leitura mediada pelo professor, o aluno responderá, de forma

individual, a quatro perguntas que visam completar o trabalho de compreensão do
texto e aproximá-lo: “Agora, vou entregar quatro perguntas sobre o texto lido. São
 150

perguntas que você deverá refletir sobre o texto para responder. As perguntas
exigirão de você retomar o primeiro texto e confrontá-lo com o segundo. Após
concluir as perguntas, faremos a correção”.

O professor pode estipular um tempo para a realização da atividade, conforme

a característica da turma.

Abaixo, encontram-se as perguntas que os alunos devem responder:

1. Que dia Jesus teve a “visão” de que seria traído?

2. Por que, sabendo que seria traído, Jesus não se antecipou e se
preveniu?
3. O filho, no texto de Fernando Sabino, é também “o Filho do homem”
no trecho bíblico?
4. Há elementos do texto lido no texto de Fernando Sabino? Comente.

Após responder às perguntas, o professor corrige com o aluno. Na ocasião de

uma resposta incorreta, o professor deverá, junto com o aluno, construir a resposta.

É possível que alguma etapa da leitura seja retomada após o término do

roteiro completo, como forma de consolidar algum conhecimento do qual o professor
possa ter notado que ainda precise atenção.
 151

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