CAPÍTULO 2

PESQUISA EM PSICOLOGIA SOCIAL

Cícero Roberto Pereira

Denis Sindic
Leoncio Camino

INTRODUÇÃO

2.1 A NATUREZA DA CIÊNCIA

A palavra ciência tem origem no vocábulo, em latim, scientia. Em português,
significa “conhecimento”, se usarmos uma tradução livre e mais direta. Um dos signi-
ficados possíveis para conhecimento é o verbo “saber” – o ato de “estar convencido
de” ou “estar certo de”. É ter a certeza daquilo em que se acredita, ou que se supõe
conhecer.
A ciência é considerada por muitos como a fonte de conhecimento mais correta e
válida. O que é “cientificamente comprovado” é, geralmente, assumido como incon-
testável, algo que é mais do que uma crença ou uma mera opinião. É um tipo especial
de crença. É a que pode resistir ao crivo do teste de validade. Assim, o problema da
natureza da ciência centra-se não só na questão dos critérios de validade do conheci-
mento mas, também, na questão dos elementos que funcionam como fronteira entre
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o conhecimento científico e outras formas de conhecimento, das quais são exemplos

a religião, a metafísica e o pensamento de senso comum. O que justifica a presunção
(se é realmente justificada) de que a ciência representa uma fonte mais segura e válida
de conhecimento?
Antes de explorar essa questão, devemos lembrar ao leitor que este capítulo de in-
trodução não tem a intenção de fornecer respostas definitivas para essa pergunta. Isso
seria uma tarefa impossível porque, na verdade, não existe consenso sobre a natureza
da ciência nem sobre se de fato a ciência é diferente de outros domínios do saber.
Alguns filósofos da ciência, entretanto, acreditam ser possível estabelecer critérios
lógicos e objetivos que podem fixar a diferença entre o conhecimento produzido por
esses domínios (ver, por exemplo, os esforços realizados por Lakatos, 1977; Peirce,
1877; Popper, 1963). É o que definem como problema da demarcação, em torno do
qual tentam delimitar o que é a ciência enquanto uma das formas de produção
do conhecimento que julgam ser mais válida e radicalmente diferente do conheci-
mento não científico. Tal posição pode ser chamada “demarcacionismo”. Por outro
lado, outros filósofos questionam se é possível traçar uma distinção clara e definitiva
entre o que é e o que não é ciência. Alguns até já contestam a alegação de que a ciência
é necessariamente mais válida e fundamentalmente diferente de outras formas de co-
nhecimento (e.g., Feyerabend, 1975, 1987). Essa posição é frequentemente chamada de
“relativismo”, porque considera que o conhecimento científico, como qualquer outro
tipo de conhecimento, está sempre relacionado aos valores e crenças da época e do
contexto cultural particular em que é produzido.
Portanto, nosso objetivo aqui não é mais do que explorar alguns dos principais
argumentos desse debate. Pretendemos, assim, dar uma ideia dos aspectos que são
geralmente considerados características da ciência e da investigação científica – quer
essas características façam a ciência mais válida e radicalmente diferente do que ou-
tras formas de conhecimento, quer não.

2.1.1 A CIÊNCIA É BASEADA NA OBJETIVIDADE

Uma estratégia usada por vários pensadores sobre o problema da validade do
conhecimento foi o estabelecimento de uma distinção entre o que se acredita ser o
mundo objetivo, dotado de uma lógica própria passível de ser descrita ou de ser “des-
coberta” (i.e., o objeto de conhecimento), e um mundo subjetivo representado por um
sujeito perceptivo, pensante, dotado da habilidade para conhecer e decodificar a
lógica “escondida” do mundo objetivo (i.e., o sujeito do conhecimento). Essa ideia já
estava presente em metáforas diversas usadas na filosofia clássica de Platão (que acre-
ditava existir o mundo das ideias eternas e perfeitas e o mundo dos sentidos humanos
e imperfeitos).1
A ideia de que o que caracteriza o conhecimento científico é sua objetividade está
relacionada com a dicotomia sujeito-objeto, na medida em que ser objetivo é descre-
ver algo que existe somente no mundo objetivo, de tal modo que a descrição não seja
1 Ver, por exemplo, a alegoria da caverna no livro A República de Platão (sd/2001).
Psicologia social: temas e teorias 77

influenciada pelo mundo subjetivo do sujeito – ou seja, algo que é independente das
características pessoais e dos pontos de vista particulares do sujeito. Ao contrário,
acusar alguém de não ser objetivo – de ser, por exemplo, influenciado por crenças
pessoais, ideologias, emoções, ou preconcepções – é dizer que as suas afirmações re-
fletem em parte ou na totalidade as suas próprias características subjetivas e não a
realidade objetiva do mundo. Assim, a alegação de que a ciência é objetiva é a afirma-
ção de que ela nos proporciona um acesso privilegiado ao mundo ‘objetivo’, ou seja, de
que é capaz de produzir conhecimento sobre o mundo, conhecimento que estaria livre
das impurezas do sujeito de conhecimento.
Na psicologia, as coisas são um pouco mais complicadas, pois os psicólogos estão,
frequentemente, interessados em eventos subjetivos, ou seja, no que acontece “no
mundo” do sujeito do conhecimento, como são exemplos os pensamentos e as emo-
ções. No entanto, e embora possa haver algumas exceções, eles geralmente se interes-
sam em descrever esses eventos subjetivos da mesma maneira que se descrevem os
eventos que formam o mundo objetivo, olhando para eles de uma perspectiva externa
ao invés de partirem da perspectiva única e interna do sujeito sobre esses eventos.
A ideia de que o que caracteriza a ciência é a sua objetividade tem sido criticada.
Uma ideia em particular que tem sofrido fortes críticas é a suposição de que o que
explica a objetividade da ciência é a atitude objetiva dos próprios cientistas. A crença
na objetividade do cientista se baseia na ideia de que os cientistas são capazes de isolar
as suas emoções, crenças e preconcepções sobre o mundo e, assim, são capazes de
descrever e explicar o mundo de uma forma mais objetiva, isto é, sem misturar com
as suas próprias concepções. No entanto, será que é mesmo possível para os cientistas
serem neutros e objetivos? Se não, como poderá ser objetivo o conhecimento que
produzem?
Analisar essa questão em detalhes iria além do escopo deste capítulo e, por isso,
discutiremos apenas um pequeno exemplo para ilustrar o problema. Esse exemplo diz
respeito à possível influência de crenças ideológicas sobre as ideias científicas e que é
diretamente relevante para a psicologia social porque incide sobre as teorias científicas
acerca dos grupos humanos. No século XIX, e até a Segunda Guerra Mundial, foram
realizados muitos estudos considerados científicos sobre as diferenças entre o que se
supunha ser as “raças humanas” (para uma revisão, ver Gould, 1981). Hoje em dia
esses estudos estão em completo descrédito como sendo “contaminados” por uma
ideologia racista, ou seja, não são objetivamente científicos porque tinham o objetivo
de demonstrar a superioridade do que se acreditava ser a “raça” branca. Na verdade, a
ciência moderna tem vindo a rejeitar a ideia de que existem raças diferentes entre
humanos (ver, por exemplo, American Association of Physical Anthropologists,
1996). Isso pode ser visto como um exemplo da ciência se libertando de preconcep-
ções ideológicas. Mas é essa nova concepção científica realmente livre de ideologia?
Ou foi inspirada por uma outra ideologia, a nova ideologia antirracista que passou a
dominar o mundo desde a Segunda Guerra Mundial? Parece-nos evidente que há
boas razões para pensarmos que a rejeição das teorias racistas representa uma visão
mais válida de um ponto de vista científico, além de ser um progresso do ponto de
vista social. Mas isso não significa necessariamente que essa rejeição não foi também
78 Pesquisa em psicologia social

moldada por crenças ideológicas, embora de natureza diferente. Em outras palavras,

o exemplo mostra que pode ser uma tarefa difícil separar a ciência da ideologia, mes-
mo quando a ideologia pode ter um efeito socialmente positivo no conhecimento
científico.
De um modo mais geral, existe pouca dúvida de que há um exagero na imagem do
cientista como um mero observador objetivo e neutro capaz de subtrair as suas pai-
xões e preconceitos. Na verdade, os cientistas se envolvem com paixão nas suas pes-
quisas, e não é realista pensar (nem é desejável) que eles sejam capazes de se libertar
de todas as suas emoções derivadas desta paixão. Também não é razoável pensar que
é possível um cientista ter consciência de todas as suas preconcepções e crenças ideo-
lógicas, para que possa isolá-las na análise que faz de seu “objeto de estudo”.
Alguns filósofos foram mais incisivos na crítica da ideia de objetividade e questio-
naram a separação entre sujeito-objeto que torna possível esta ideia. Por exemplo, o
filósofo relativista Feyeranbend (1975) desenvolveu uma crítica profunda da fé no du-
alismo sujeito-objeto como pilar fundamental para a edificação das teorias epistemo-
lógicas sobre a natureza da ciência. Um de seus argumentos é o de que é impossível
estabelecer critérios de validação do conhecimento totalmente objetivos, na medida
em que esses critérios são artefatos humanos e, portanto, não podem ser comprovados
objetivamente. Assim, para Feyerabend o princípio fundamental da pesquisa científi-
ca se baseia em uma categoria especial de crença – a fé de que é possível separar o
mundo objetivo do mundo subjetivo. Mas, segundo ele, não existem razões ‘objetivas’
para privilegiar o conhecimento produzido pela ciência e pelo racionalismo ocidental
comparado a outras formas de conhecimento e tradições culturais (Feyerabend,
1987).
Dadas essas críticas, deverá ser descartada a ideia de objetividade? Julgamos que
nem sempre deva ser. Em primeiro lugar, é perfeitamente possível reconhecer que a
objetividade radical é uma utopia impossível de ser realizada, mas isto não significa
rejeitar essa utopia por completo. Para alguns ela pode (e deve) ser mantida como um
ideal a perseguir, mesmo quando se sabe que nunca pode ser alcançada. Como o an-
tropólogo Clifford Geertz (1978) ironicamente sugeriu: “(...) como é impossível uma
objetividade completa nesses assuntos (o que de fato ocorre), é melhor permitir que os
sentimentos levem a melhor (...), isso é o mesmo que dizer que, como é impossível um
ambiente perfeitamente asséptico, é válido fazer uma cirurgia num esgoto” (p. 40).
Em segundo lugar, na prática, um cientista tem que ser capaz de mostrar que os
resultados de sua investigação não podem ser inteiramente explicados pelas suas ca-
racterísticas pessoais. É importante serem considerados válidos por pessoas que não
compartilham os seus interesses, crenças e valores. Caso contrário, os resultados de
sua investigação não poderiam ser usados por outros, e a atividade científica, que
depende da colaboração entre cientistas, se tornaria impossível. Assim, a própria exis-
tência do cientista como cientista depende da sua capacidade de convencer os outros
de que os seus resultados são, até certo ponto, “objetivos”, no sentido de que eles pos-
suem um certo grau de independência em relação a si mesmo.
Psicologia social: temas e teorias 79

Em outras palavras, o dualismo sujeito-objeto pode ser visto como o produto da

atividade científica ao invés de uma condição para essa atividade. Isso implica que
não podemos explicar como certas ideias dos cientistas passaram a ser consideradas
‘cientificamente válidas’, e outras não, simplesmente dizendo que é porque as primei-
ras são ‘objetivas’ e as segundas ‘subjetivas’. Pelo contrário, pode ser o estabelecimen-
to de algo como cientificamente provado a fonte dessa separação e o problema seria
explicar como isso acontece. Mesmo assim, a noção de objetividade continua a fazer
parte dos conceitos que são necessários para se compreender em profundidade a ati-
vidade científica.

2.1.2 A CIÊNCIA É BASEADA EM FATOS CONFIRMADOS PELA EXPERIÊNCIA

Uma outra opinião comum sobre o que confere validade especial ao conhecimento
científico (e que explicaria a sua maior objetividade) é a ideia de que a ciência é base-
ada em fatos observáveis, i.e., eventos que podem ser confirmados pelos próprios sen-
tidos. Nessa perspectiva, a investigação científica seria como São Tomé, que usou o
mesmo critério para dissipar a sua dúvida sobre a Ressurreição:

Se eu não vir nas Suas mãos o sinal dos cravos, e ali não puser o dedo, e não
puser a mão no Seu lado, de modo algum acreditarei. Passados oitos dias,
estavam outra vez ali reunidos os Seus discípulos, e Tomé, com eles. Estando
as portas trancadas, veio Jesus, pôs-se no meio e disse-lhes: Paz seja convosco!
E logo disse a Tomé: Põe aqui o dedo e vê as minhas mãos; chega também a
mão e põe-na no meu lado; não seja incrédulo, mas crente (João 20: 25-27).

O “Teste de São Tomé”, como foi descrito no Evangelho Segundo João, contém
uma das principais características do processo de construção do conhecimento, crité-
rio muito valorizado na ciência moderna: a observação como critério de validade do
conhecimento. A importância da observação baseia-se no sistema de crença cujas ca-
racterísticas principais são as seguintes: a) “o mundo objetivo” pode ser descrito com
precisão; b) uma descrição será válida se o que é descrito puder ser captado pelos
sentidos básicos de uma pessoa (visão, audição, paladar, olfato ou tato) em seu estado
normal, isto é, se o que é descrito for, de fato, observável; c) uma descrição será válida
se for objetiva. Na prática, uma descrição será considerada objetiva se: 1) o observador
estiver livre de preconcepções, opiniões ou crenças ideológicas sobre o objeto a ser
observado; e 2) a mesma descrição puder ser feita por qualquer outro observador em
iguais condições.
É nesses pressupostos que está assente o empirismo – sistema filosófico segundo o
qual todo e qualquer conhecimento está baseado na observação de estímulos e even-
tos presentes no ambiente observável, ou no que se acredita ser o “mundo real”. As
suas raízes podem ser encontradas na ideia de tábula rasa, ou folha em branco, apre-
80 Pesquisa em psicologia social

sentada por Aristóteles (sd/2001) como uma metáfora para representar a consciência
e a ideia de que esta seria formada por meio da experiência obtida através da observa-
ção de eventos. Essa ideia foi sistematizada por Locke (1690/1991), para quem a obser-
vação é a origem de toda a forma de saber, uma vez que a consciência do homem à
nascença seria completamente desprovida de conhecimento. Seria formada pela
informação absorvida pelos sentidos básicos. Outro empirista, Hume (1739/2002),
propôs a associação de observações de ideias simples como o mecanismo pelo qual o
conhecimento seria formado. Seria promovido pela tendência humana para perceber
associações entre eventos similares, contíguos no espaço e no tempo e, principalmen-
te, para estabelecer nexos causais. Importantes também são as ideias de Berkeley
(1710/2010) de que a associação entre eventos simples permitiria derivar enunciados
gerais e complexos.
Vamos analisar um exemplo seguindo o sistema de crenças anteriormente anun-
ciado. Poderíamos iniciar com uma descrição simples de um evento observado em
uma situação específica, tal como: “no dia 6 de novembro de 2013 o sol nasceu no
nascente, percorreu o céu e se pôs no poente”. Outra descrição sobre o mesmo evento,
mas em outra situação, pode ser: “no dia 31 de maio de 2013 o sol nasceu no nascente,
percorreu o céu e se pôs no poente”. Uma terceira observação poderia ser: “no dia 21
de junho de 2013 o sol nasceu no nascente, percorreu o céu e se pôs no poente”.
O resultado de cada descrição isolada é chamado “dado” e o seu conjunto “dados da
realidade”. Seriam esses dados a fonte do verdadeiro conhecimento científico.
Por exemplo, após repetirmos as observações várias vezes e associarmos umas às ou-
tras, poderíamos derivar uma descrição geral sobre o evento em observação, como
bem salientou Berkeley (1710/2010). Nesse caso, concluiríamos que “o sol sempre nas-
ce no nascente, percorre o céu e se põe no poente”. A palavra sempre indica uma gene-
ralização, o que constitui outra operação importante na elaboração do conhecimento
científico.
Contudo, o apoio nos fatos observáveis representa apenas umas das fontes do co-
nhecimento científico. Quando se radicaliza o papel da descrição de eventos “direta-
mente observáveis” e se define como científico apenas o estudo desses eventos, temos
uma posição epistemológica do que podemos definir como pensamento positivo, ou
filosofia positiva, em referência ao sistema de organização do saber proposto por
Comte (1830/1983). De acordo com essa filosofia, o estudo sistemático de fenômenos
observáveis seria, então, o demarcador elementar entre a ciência e outras formas de
conhecimento, como a teologia e a metafísica. De uma forma resumida, as ideias
centrais do pensamento positivista são a crença na validade da observação dos fenô-
menos por meio da experiência sensível do mundo físico ou material; e a crença na
neutralidade das descrições sobre os eventos observáveis porque o observador estaria
livre de preconcepções, crenças ou opiniões não fundamentadas em “dados da
realidade”. Essas ideias foram igualmente características de um grupo de filósofos da
ciência chamado “positivistas lógicos”, que se propuseram a aprofundar as ideias do
positivismo clássico. Propuseram que, para ser científica, uma proposição sobre
o mundo deve ser verificável por fatos e observações, tornando a ‘verificabilidade’ o
critério que diferencia claramente (i.e., que demarca) a ciência do conhecimento não
científico, o que, segundo eles, não poderia ser verificado por fatos observáveis.
Psicologia social: temas e teorias 81

No entanto, essa crença de que os fatos observáveis (e só os fatos observáveis)

fornecem uma base indiscutível ao conhecimento científico encontrou um grande
número de objeções. Algumas das críticas mais comuns são as seguintes:
a) Os fatos não são sempre fiáveis. Um dos maiores problemas da fé na observação
está na possibilidade de toda e qualquer observação ser o resultado de ilusões. Por
exemplo, por mais sistemática que possa ser a observação do “comportamento do sol
nascendo no nascente e se pondo no poente”, concluir que o sol está se movendo no
céu revela ser uma ilusão provocada pelo fato de o observador ser parte integrante do
sistema em observação. Nesse caso, a observação e descrição de eventos observáveis
não é, per se, fonte fiável para validarmos o nosso conhecimento. Fatos observáveis
também podem ser questionados por novas observações. Por exemplo, as observações
feitas a “olho nu” do tamanho dos planetas passaram a ser consideradas como não
fiáveis quando o telescópio foi inventado.
b) Apenas os fatos relevantes interessam. Parece-nos evidente que nem todos os
fatos observáveis podem ser levados em conta na ciência. O cientista tem que fazer
uma seleção sobre o que ele considera ser os fatos mais relevantes em relação a um
problema particular. Isso, no entanto, introduz o problema de se saber como essa es-
colha é feita. Na realidade, a relevância de um fato particular não pode ser ditada pela
natureza desse fato em si, porque isso depende do problema que o cientista está ten-
tando resolver e da teoria que ele está usando para tentar resolvê-lo. Nesse sentido,
pode-se dizer que a relevância dos fatos depende da teoria. A consequência lógica é a
de que um fato, mesmo considerado evidente, poderá ser questionável em termos de
sua relevância dependendo da teoria usada para interpretá-lo, o que é relativamente
frequente nos debates entre cientistas com teorias diferentes sobre a ocorrência do
mesmo fenômeno. Por exemplo, para “provar” a teoria de Copérnico de que a Terra
gira em torno do sol, Galileu teve não apenas de fornecer novos fatos observáveis (tais
como as observações sobre o tamanho dos planetas feitas através de um telescópio),
mas também necessitou convencer outras pessoas sobre a importância desses novos
fatos. Havia observações a “olho nu” que pareciam contradizer a teoria de Copérnico
e, na época, não era evidente que as observações feitas com um telescópio fossem me-
lhores e mais relevantes do que as observações a “olho nu”, uma vez que a observação
através do vidro era conhecida por distorcer os objetos observados.
c) A interpretação dos fatos é determinada pelas teorias. Não apenas a relevância,
mas também o significado dos fatos depende das teorias usadas pelos cientistas. Por
exemplo, na época de Galileu, uma das observações que parecia contradizer a teoria
de Copérnico era o fato de que objetos soltos do alto caírem na vertical e não na dia-
gonal. Esse evento parecia contradizer a ideia de que a Terra se move, pois, como se
pensava na época, se a Terra estivesse em movimento os objetos deveriam cair em
diagonal (ou serem “deixados para trás”) pelo movimento da Terra, tal como o que
ocorre quando deixamos cair algum objeto da janela de um carro em movimento.
Para compreendermos porque os objetos caem na vertical foi necessário desenvolver
uma teoria sobre a inércia, a qual ainda não existia na época. Em outras palavras, o
mesmo fato pode ser explicado de diferentes maneiras conforme o que o cientista acha
82 Pesquisa em psicologia social

que são as causas ou processos que lhe estão subjacentes (i.e., a sua teoria). Isso
também quer dizer que o cientista não é uma tábula rasa, mas sempre tem ‘precon-
cepções’ sobre os eventos do mundo e sobre os seus significados. Às vezes, essas ‘pre-
concepções’ podem impedi-lo de ver as coisas a partir de outra perspectiva, mas ele
não pode atribuir significado aos eventos sem essas preconcepções.
d) A observação científica não é passiva. Muitos fatos usados como base do conhe-
cimento científico não são “dados estáticos” como se sempre estivessem à espera de
serem observados. Em vez disso, os cientistas estão mais interessados nos fatos que
emergem de estudos destinados a produzir situações geradoras de novos eventos. Nes-
se sentido, pode-se dizer que a investigação científica produz e cria novos fatos que
nunca foram observados antes, ao invés de passivamente observar fatos existentes.
Essa possibilidade pode ser considerada uma das forças da ciência, mas também pode
significar que novas situações requerem uma compreensão teórica aprofundada que
nos permita fazer previsões sobre o que poderia ocorrer nessas situações. Entretanto,
esse certo relativismo não necessariamente implica: (a) que os fatos sempre sejam
“não fiáveis”; (b) que a relevância de certos fatos (e a irrelevância de outros) seja deci-
dida por razões meramente arbitrárias; (c) que os cientistas interpretem os fatos da
maneira que querem; (d) ou que os cientistas inventem novos fatos como se quisessem
determinar os resultados das suas pesquisas. Significa, entretanto, que o conhecimen-
to científico nem sempre se baseia em fatos verificados pela experiência.
Por essas e outras razões, a visão positivista de que os fatos observáveis são fontes
fiáveis do conhecimento científico e por isso são a única característica que torna o
conhecimento científico mais confiável do que outras formas de conhecimento, está
amplamente desacreditada. No entanto, isso não significa que os fatos observáveis
sejam irrelevantes para a ciência. Continuam ocupando um lugar central, embora se
basear em fatos observáveis não necessariamente ofereça uma garantia de validade
científica. Isso também significa que a fé em fatos observáveis não pode ser usada para
demarcar o que é ciência e o que não é. Existem muitas outras formas de conhecimen-
to que também dependem da experiência, incluindo o conhecimento de senso co-
mum. Apesar disso, e mesmo que se rejeite a visão positivista da ciência, a noção de
que as ideias sobre o mundo precisam ser confrontadas com a evidência empírica é
uma característica fundamental da ciência.

2.1.3 A CIÊNCIA É BASEADA NAS LEIS GERAIS DERIVADAS DE FATOS OBSERVÁVEIS

Independentemente do que se pensa sobre o papel dos fatos observáveis na ciência,
não há dúvida de que a ciência é mais do que a mera acumulação desses fatos – até
mesmo os positivistas concordariam com essa afirmação. Os cientistas geralmente
querem fazer afirmações sobre a ocorrência e o comportamento de eventos observá-
veis. A questão que agora se coloca é a de saber quais são os critérios especificados
pela ciência para considerar essas generalizações como válidas. Isto é, como é possível
chegar a conclusões gerais sobre eventos (e.g., “o sol sempre nasce no nascente, percor-
re o céu e se põe no poente”) a partir da observação de eventos particulares (e.g., “no
dia 31 de maio de 1975 o sol nasceu no nascente, percorreu o céu e se pôs no poente”)?
Psicologia social: temas e teorias 83

A resposta para essa questão é dada pelo raciocínio indutivo. Esse raciocínio foi
originalmente descrito por Aristóteles (sd/1987) e é denominado indução por associa-
ção. Em primeiro lugar, a indução será válida (i.e., o processo de generalização feita a
partir de observações singulares) se a quantidade de observações for elevada. A ideia
é que um cientista deve ser prudente para evitar tirar conclusões precipitadas a partir
de eventos fortuitos. Deve, ao contrário, reter só os eventos regulares. Por isso, é ne-
cessário fazer muitas observações sobre o evento, observações que também devem ser
feitas por diferentes pessoas e em diferentes condições. É o princípio epistemológico
no qual se baseiam as técnicas de amostragem modernas. Em segundo lugar, a indu-
ção será válida se as observações realizadas não forem contraditórias. Quer dizer, são
fontes de invalidade de uma indução se um evento observado não for descrito da
mesma maneira por diferentes observadores e se a descrição não se repetir em dife-
rentes condições. A afirmação de que “o sol sempre nasce no nascente, percorre o céu
e se põe no poente” não seria válida se esse fenômeno não tivesse sido observado no
dia de hoje, por exemplo. Também não seria válida se tivesse sido observada por al-
guns observadores, mas não por outros. Como não é este o caso e qualquer observa-
dor pode ver “o movimento do sol”, descrever o que vê e repetir a sua observação
descrevendo-a de forma sistemática em diferentes dias do ano, podemos assumir que
os requisitos exigidos para a validade da indução estão assegurados. Assim, de acordo
com os critérios de validade da indução por associação (i.e., somas de descrições sobre
eventos particulares diretamente observados), podemos considerar como válida a
afirmação de que “o sol sempre nasce no nascente, percorre o céu e se põe no poente”.
Embora esses critérios forneçam diretrizes razoáveis contra generalizações apres-
sadas, nota-se, no entanto, que eles não são totalmente fiáveis. Na verdade, existem
vários problemas relacionados com a generalização por indução para os quais não há
soluções absolutas. Vejamos alguns desses problemas:
a) O problema lógico da indução. Uma generalização obtida por meio da indução,
mesmo que seja baseada em uma abundância de observações feitas por diferentes
pessoas em diferentes circunstâncias, pode ser incorreta porque nunca se pode excluir
totalmente a possibilidade de encontrarmos exceções. Por exemplo, por mais que ob-
servemos cisnes brancos, não devemos concluir com absoluta certeza de que “todos os
cisnes são brancos”, uma vez que é possível que exista algum cisne não branco em
algum lugar onde a nossa observação não foi capaz de alcançar. Portanto, embora
uma generalização obtida por meio da indução possa ser razoável, a conclusão geral
não é válida segundo um ponto de vista puramente lógico, visto que generalizações
feitas a partir da acumulação de eventos particulares não são logicamente válidas.
Isso foi colocado em saliência por Hume (1748/2000).
b) O problema prático da indução. Outro problema é o de que, embora os critérios
já referidos para a generalização por indução sejam úteis, a sua aplicação na prática
não é tão simples. Por exemplo, como decidir a quantidade de observações que são
necessárias para justificar uma generalização? E como decidir sobre as variações nas
condições de observação que são relevantes? Para responder a essas perguntas, preci-
samos de um entendimento teórico preexistente aos eventos e às suas condições. Essa
questão é muito relevante na ciência porque os fatos que se procuram generalizar são
84 Pesquisa em psicologia social

muitas vezes eventos que acontecem em condições muito específicas e controladas

(como no laboratório), ou seja, em condições que são diferentes daquelas que se en-
contram no ambiente natural (i.e., fora do laboratório). Os cientistas podem argu-
mentar que essas diferenças não refletem disparidades fundamentais na natureza
desses eventos, mas esse tipo de argumento deve ser feito a partir de algum conheci-
mento preexistente sobre o efeito dessas mudanças de condições. Conhecimento que
às vezes pode não ser fiável.
c) Generalizar do observável ao inobservável. Finalmente, a indução só pode pro-
duzir generalizações sobre a ocorrência e o comportamento de eventos observáveis.
Isso pode explicar como se chega a leis científicas gerais sobre fenômenos observáveis
(por exemplo, a água congela a 0º). Mas geralmente as teorias científicas contêm refe-
rências a entidades e processos não observáveis que explicam fenômenos observáveis
(por exemplo, a água congela porque quanto mais baixa é a temperatura, menor é o
movimento das moléculas de H2O). Aliás, alguns dos mais bem-sucedidos conceitos
teóricos da ciência moderna, como o de átomo ou de DNA, são referências a entidades
não observáveis (razão pela qual muitos positivistas julgaram a teoria atômica como
não científica na época em que foi proposta). Isso pode surpreender o leitor, mas nin-
guém nunca “viu diretamente” um átomo ou uma fatia de DNA. Na verdade, eles são
‘apenas’ representações (ou ‘modelos’, como às vezes são chamados) de entidades não
observáveis usados por cientistas para explicar e prever eventos observáveis. Esse é
um aspecto chave da ciência. O problema é que entidades ou processos não observá-
veis não podem ser derivados diretamente da generalização por indução de eventos
observáveis porque a indução é uma operação que não nos permite passar do obser-
vável ao não observável.
Por essas razões, a ideia de que o conhecimento científico se faz apenas por meio
da generalização direta (por indução) de eventos observáveis – uma posição, às vezes,
chamada de visão indutivista da ciência – não é sustentável. Isso, no entanto, não sig-
nifica que a indução seja uma ferramenta em desuso na prática científica (Okasha,
2002), nem que os critérios anteriormente mencionados sejam irrelevantes na pesqui-
sa científica (Chalmers, 1993); sugere que a observação e a generalização por meio do
raciocínio por indução não é base fiável para assegurar maior validade do conheci-
mento científico em relação ao conhecimento não científico. Também sugere que há
mais na atividade científica do que a generalização direta de eventos observáveis.

2.1.4 A CIÊNCIA É BASEADA EM TEORIAS QUE PODEM FAZER PREVISÕES

VERIFICÁVEIS
Se as teorias não são limitadas a generalizações diretas de eventos observáveis,
outra maneira de olhar para elas seria considerar que constituem um conjunto de
proposições gerais que procuram, sobretudo, explicar os eventos e predizer a sua ocor-
rência. Como as generalizações por indução, essas proposições são “gerais” porque
são elaboradas com o objetivo de serem aplicáveis a uma variedade de objetos em uma
ampla variedade de circunstâncias. A diferença é que não são limitadas às leis sobre
Psicologia social: temas e teorias 85

eventos observáveis. Também podem conter referências a entidades, processos, causas

e mecanismos que não podem ser observados diretamente, mas que são assumidos
como subjacentes aos fenômenos observados (por exemplo, a força da gravidade). Ali-
ás, este é o caso da maior parte das teorias psicológicas contemporâneas, sempre que
se referem a entidades ou processos mentais (por exemplo, as motivações, emoções,
cognições, atitudes, personalidade etc.) que não podem ser observados, mas que po-
dem ser usados para explicar e prever o comportamento das pessoas (por exemplo, o
Pedro bateu em Mário porque tem uma personalidade agressiva).
Nessa perspectiva, o mérito relativo das teorias científicas não depende tanto de
ser diretamente derivado de observações, mas sim da quantidade de eventos observá-
veis que podem explicar e prever. Quanto mais eventos observáveis a teoria é capaz de
explicar e/ou de prever, maior é a sua capacidade para fornecer uma boa estimativa
sobre as entidades e/ou processos subjacentes a estes eventos.
Em contraste com a passagem de observações a generalizações, a passagem das
generalizações teóricas à predição dos eventos não é realizada por indução, mas sim
por um processo lógico denominado “dedução”, também apresentado por Aristóteles
no Organon (sd/1987) e valorizado, sobretudo, pela filosofia racionalista emergente a
partir do século XVI, como são exemplos várias deduções-lógicas presentes nos
sistemas de pensamento propostos por Descartes (1641/2010) e Leibniz (1714/2004). A
lógica formal é a base de um modo específico de produção do conhecimento denomi-
nado raciocínio “hipotético-dedutivo”. A documentação de sua aplicação prática
emergiu, sobretudo, no domínio da física de Copérnico, Kepler, Galileu e foi sistema-
tizada na mecânica Newtoniana. A sua base epistêmica é mais antiga, encontrando
novamente ressonância na filosofia aristotélica escrita no Organon, livro V (Aristóte-
les, sd. 2001). Nesse processo, as descrições gerais sobre os eventos são usadas como se
fossem bases seguras a partir das quais se deduz a ocorrência de eventos específicos.
Essas descrições são as premissas ou pressupostos para a dedução. A validade de uma
dedução é argumentativa. Quer dizer, é feita recorrendo-se a inferências lógico-racio-
nais, frequentemente explicitadas por meio de silogismos. Por exemplo, a afirmação
“penso, logo existo”, uma das conclusões mais famosas na história da ciência moderna
à qual chegou Descartes, pode ser assim equacionada:
Silogismo 1:
PU: Tudo que pensa existe.
PP: Eu penso.
------------------------------------------
DL: Eu Existo.
PU é uma premissa universal porque constitui uma generalização (neste caso
Descartes a derivou por meio do raciocínio especulativo puro, e não por meio de ob-
servações e/ou por indução). PP é um premissa particular – o evento descrito em uma
observação simples ou uma premissa derivada de outras deduções lógicas. DL é a
dedução lógica, ou conclusão. É decorrente necessária das premissas antecedentes
86 Pesquisa em psicologia social

(i.e., de PU e PP). No exemplo em análise, a dedução é logicamente válida. O critério

para que se possa aceitar a sua validade é o fato de o sujeito (Eu) e o predicado (penso)
da premissa particular serem elementos do conjunto de elementos enunciados na pre-
missa universal. Na máxima cartesiana, a premissa particular “eu penso” pertence ao
conjunto das coisas que existem anunciadas na premissa universal porque o “Eu” é
elemento das “coisas que pensam” e estas são elemento das “coisas que existem” (ver a
Figura 1a). Por isso, a conclusão “Eu existo” é logicamente válida. Entretanto, se intro-
duzíssemos uma pequena variação entre sujeito e predicado na premissa universal,
não teríamos uma dedução logicamente válida. Vejamos o silogismo 2:
Silogismo 2:
PU: Tudo que existe pensa.
PP: Eu penso.
-------------------------------------
DL: Eu Existo.
A conclusão “Eu Existo”, nesse silogismo, não é logicamente válida porque o sujei-
to da proposição particular (i.e., o Eu) pode não ser elemento do conjunto das coisas
que existem (ver a Figura 1b). O sujeito dessa proposição, embora possa ser elemento
do conjunto das coisas pensantes, como está declarado na premissa particular, pode
não ser elemento do conjunto das coisas existentes, o que invalida a dedução lógica. É
o que acontece quando dizemos no discurso quotidiano que “isto não tem lógica”.

Figura 1 – Representação gráfica das deduções do silogismo 1 (Figura 1a) e do silogismo 2 (Figura 1b).
Psicologia social: temas e teorias 87

O raciocínio hipotético-dedutivo é muito importante, sobretudo, para as pesqui-

sas orientadas pela teoria e cujo objetivo é estabelecer a validade de suas predições. Na
prática, as hipóteses são previsões derivadas das teorias por via da dedução lógica.
Nesse modo de raciocínio, o objetivo é encontrar observações particulares com base
nas quais possa ser possível estabelecer a validade da dedução.
Analisemos um exemplo recorrendo a uma teoria clássica na Psicologia Social – a
Teoria da Frustração-Agressão (Dollard, Doob, Miller, Mowrer, & Sears, 1939/1967).
Essa teoria estabelece a seguinte proposição universal: quando as pessoas estão frus-
tradas, comportam-se de forma agressiva. Para simplificar, poderíamos dizer que
“toda pessoa frustrada vai cometer uma agressão”. De acordo com os pressupostos do
raciocínio hipotético-dedutivo, podemos, na base desse teoria, fazer previsões sobre o
comportamento de pessoas particulares em situações específicas. Por exemplo, pode-
mos prever que, se Pedro está frustrado porque foi reprovado em um teste, ele irá
se comportar de maneira agressiva. O objetivo de uma investigação científica sobre
esse ponto será verificar a validade dessa predição, por meio de observações particu-
lares sobre os eventos atuantes no comportamento de Pedro.
Para fazer isso, pode-se seguir, pelo menos, dois procedimentos diferentes. No pri-
meiro, pode-se assumir uma postura contemplativa na qual são descritos os compor-
tamentos e as condições atuantes nas pessoas observadas. Por exemplo, poderíamos
observar Pedro depois que ele falhou em seu exame, e se ele mostrar tanto expressões
de sentimentos de frustração como um comportamento agressivo, isto sugeriria que a
frustração criada por seu fracasso poderia realmente ser a fonte de sua agressão. Um
segundo procedimento seria adotar uma função mais ativa e realizar uma observação
mais interventiva. Isto é, poderíamos criar, de forma deliberada, uma condição poten-
cialmente frustrante para Pedro (por exemplo, poderíamos fazê-lo falhar em seu exa-
me)2 e, em seguida, verificar se ele apresenta algum comportamento agressivo. Em
qualquer caso, se as observações confirmassem a predição, isso implicaria que a teoria
seria provavelmente correta. Caso contrário, sugeriria que a teoria estaria incorreta e
precisaria ser modificada ou descartada. No entanto, como há limites para o raciocí-
nio por indução, existem também questões a considerar sobre o processo dedutivo e a
confirmação das previsões pela observação.
a) Um raciocínio dedutivo válido pode gerar conclusões erradas se estiver baseado
em premissas falsas. Em primeiro lugar, o fato de uma dedução ser “logicamente váli-
da” não assegura a “veracidade” de uma conclusão. Voltemos ao exemplo sobre a ob-
servação do comportamento do sol, agora apresentado como um silogismo:
PU: Tudo que sempre nasce no nascente e se põe no poente gira em torno da terra.
PP: O sol sempre nasce no nascente e se põe no ponte.
-----------------------------------------------------------------
DL: O sol gira em torno da terra.

2 Isso, obviamente, levanta questões éticas que inviabilizariam a realização de um estudo com esse
procedimento.
88 Pesquisa em psicologia social

A conclusão “o sol gira em torno da terra” é logicamente válida neste silogismo. No

entanto, não é verdadeira, porque a PU não é verdadeira. Isso significa que o raciocí-
nio hipotético-dedutivo não deve ser, per se, uma fonte absolutamente fiável para o
conhecimento. A força do raciocínio dedutivo está condicionada a duas proposições
condicionais: “se as premissas forem verdadeiras” e a “dedução for logicamente váli-
da”, a conclusão será verdadeira. Portanto, uma conclusão feita com base no raciocí-
nio dedutivo pode ser logicamente válida e mesmo assim ser falsa se ao menos uma
das premissas não for verdadeira.
b) Uma conclusão logicamente válida e verdadeira pode ser baseada em premissa(s)
falsa(s). Considere o seguinte silogismo:
PU: Todos os homens são vegetarianos
PP: Pedro é um homem
-------------------------------------------------
DL: Pedro é vegetariano.
Se comparamos essa conclusão com os fatos, podemos descobrir que Pedro é, de
fato, um vegetariano. No entanto, essa conclusão verdadeira foi alcançada com base
em uma PU que é obviamente falsa. Esse é um outro limite do raciocínio dedutivo.
Em termos da pesquisa científica isso significa que é possível fazer previsões corretas
com base em uma teoria equivocada. Por exemplo, testando as previsões da teoria da
frustração-agressão anteriormente referida, podemos observar que Pedro apresenta
um comportamento agressivo depois de ter sido frustrado, o que confirma uma pre-
visão baseada na teoria. Isso, no entanto, apenas sugere que a teoria pode estar correta,
mas não necessariamente correta porque a agressão de Pedro poderia ser devida a
outras causas. O fato de isso ter ocorrido depois da frustração pode ser apenas uma
coincidência. É por isso que a confirmação das previsões de uma teoria apenas nos
indica que essa teoria é provavelmente válida. Não nos informa sobre a sua prova em
um sentido absoluto.
Isso é semelhante ao “problema lógico” da indução que descrevemos anteriormen-
te e constitui outro problema para a ideia positivista de que a diferença entre ciência e
não ciência é que o conhecimento científico pode ser verificado por fatos observáveis.
Na realidade, as teorias científicas sobre as entidades ou processos não observáveis
nunca podem ser “verificadas” diretamente, mas apenas serem consideradas mais ou
menos prováveis devido a suas implicações. Muitos cientistas admitem que as teorias
científicas são apenas ferramentas conjunturais e temporárias utilizadas para enten-
der e prever eventos observáveis. Também não há dúvida de que a quantidade de
eventos observáveis que uma teoria pode explicar e prever é um fator importante na
determinação do valor de uma teoria. No entanto, um dos problemas de uma visão
positivista da ciência é que a “verificabilidade” de uma ideia não pode ser facilmente
utilizada para demarcar claramente a diferença entre o conhecimento científico e o
não científico. Na verdade, o fato de uma teoria ser capaz de fornecer previsões veri-
ficáveis não necessariamente a torna científica. Também é possível explicar e prever
Psicologia social: temas e teorias 89

eventos observáveis com base em teorias consideradas não científicas pela maioria das
pessoas (astrologia, por exemplo).3

2.1.5 A CIÊNCIA É BASEADA EM TEORIAS FALSIFICÁVEIS

Karl Popper foi um filósofo que colocou em causa a visão positivista da ciência e a
fé na verificação como critério de cientificidade. Ao fazer isso, ele propôs um critério
alternativo de demarcação entre ciência e não ciência, chamado de ‘falseabilidade’. A
sua pretensão foi resolver os limites associados com a simples confirmação empírica
de teorias. Em poucas palavras, a sua ideia baseia-se na assimetria lógica que existe
entre a confirmação e a desconfirmação das hipóteses científicas. Ele salientou que,
embora nenhuma quantidade de confirmação prove uma teoria, uma única “descon-
firmação” é suficiente para invalidá-la. Nessa base, ele argumentou que fazer previ-
sões incorretas, ou pelo menos previsões que poderiam revelar-se incorretas, pode ser
mais importante para a atividade científica do que fazer previsões necessariamente
corretas.
Uma abordagem poperiana caracteriza-se pela crença de que a observação empíri-
ca que caracteriza a ciência é guiada pela teoria, definida como um conjunto de
conjecturas ou suposições especulativas e provisórias com o objetivo de propor expli-
cações sobre a ocorrência de eventos ou as relações entre eles, explicações ainda não
contempladas por teorias prévias. Popper (1963) argumentou que a teoria científica é
sempre conjectural e provisória e que o mais importante não é olhar para os eventos
que confirmam as predições, mas sim especificar as condições que poderiam por em
causa ou refutar as hipóteses derivadas das teorias. A sua perspectiva é a de que não é
possível avaliar uma teoria com base na mera verificação ou confirmação de suas
predições. Assim, uma teoria para ser cientificamente válida deveria permitir que se
derivasse, por meio do raciocínio hipotético-dedutivo, hipóteses falseáveis ou
refutáveis.
Uma hipótese é falsificável se for possível conceber qualquer evento observável que
realmente possa refutar a hipótese. Como exemplo, analisemos a hipótese principal
da teoria da frustração-agressão: todo comportamento agressivo é sempre causado
3 Podemos exempli!car essa questão usando o seguinte silogismo:

PU: Todo virginiano é introspectivo.

PP: Pedro é virginiano.

-----------------------------------------------

DL: Pedro é introspectivo.

Ainda que a observação empírica mostrasse que, de fato, Pedro fosse virginiano e introspectivo, a cienti-
!cidade da teoria astrológica sobre a influência dos signos do zodíaco na personalidade das pessoas
ainda não está assegurada.
90 Pesquisa em psicologia social

por uma frustração no agente desse comportamento. Essa hipótese é falseável porque
a observação de alguma frustração que não é seguida por um comportamento agres-
sivo permite refutar a hipótese. No entanto, uma ligeira modificação introduzida por
Miller e Bugelski (1941) nos mostra um cenário diferente. A modificação da teoria
indica que, às vezes, a frustração causa um comportamento agressivo, mas nem sem-
pre ocorre porque a frustração pode também encontrar ‘saídas’ alternativas e levar a
outros tipos de comportamento. Para um popperiano, essa ligeira modificação teria
retirado o caráter científico da teoria porque tanto a observação de um comporta-
mento agressivo na presença de frustração como a ausência de comportamento agres-
sivo confirmaria a hipótese e, portanto, a teoria não seria refutável.
Como se pode deduzir, a verificabilidade de uma hipótese pode não ser, per se,
critério fiável de cientificidade ou de fiabilidade de uma teoria. Uma boa teoria teria
de ser capaz de propor premissas de amplo alcance sobre os fenômenos do universo
com base nas quais fosse possível derivar hipóteses que pudessem ser refutáveis, mas,
ao mesmo tempo, deveriam resistir à refutação sempre que fossem postas à prova.
Nesse sentido, a validade de uma teoria deveria ser considerada transitória e histori-
camente situada porque seria válida até ser superada por uma teoria mais abrangente.
Por ser provisória, uma explicação teórica não poderia ser considerada verdadeira.
Apenas poderia ser considerada como a melhor conjectura até então apresentada. As-
sim, a produção do conhecimento, ou o progresso da ciência, seguiria um processo
circular formado por conjecturas e refutações. A crença de que o conhecimento cien-
tífico é produzido dessa maneira é a base do que definimos como a fé na autocorreção
do conhecimento científico. Essa crença especifica que a característica central na ci-
ência e a sua força está na possibilidade de uma teoria poder ser alterada ou mesmo
superada por novas teorias quando as suas hipóteses são sistematicamente refutadas.
A refutação de uma hipótese coloca novos problemas, para os quais são elaboradas
novas conjecturas e derivadas novas hipóteses refutáveis visando a resolução desses
problemas. E assim seguiria o ciclo normal da produção do conhecimento científico.
As ideias de Popper, no entanto, foram também submetidas a críticas. Um proble-
ma importante é que, embora as ideias de Popper possam ser válidas de um ponto de
vista lógico, a prática indica que se uma observação falsificar uma hipótese, o cientis-
ta nem sempre abandona a sua teoria. Os cientistas podem usar uma variedade de
estratégias para permitir a salvaguarda da teoria. Por exemplo, eles podem questionar
a fiabilidade dos instrumentos usados na observação, rever a hipótese sem modificar
a teoria, introduzir novas condições de aplicações e assim por diante. Popper estava
consciente da possibilidade de os cientistas usarem essas estratégias (que ele chamou
“convencionalistas”), mas insistiu que o verdadeiro cientista é aquele que se recusa a
usá-las. O problema, porém, é que existem demasiados casos de sucesso na história
das ciências em que os cientistas agiram como “convencionalistas” e mesmo assim
mostraram ter razão por não terem desistido das suas ideias, apesar de falsificações
aparentes. Por exemplo, em seus primeiros dias, houve muitas observações que false-
avam a teoria de Copérnico, mas isso não impediu que cientistas como Galileu, New-
ton e Kepler trabalhassem no refinamento da teoria e encontrassem novas provas,
desenvolvendo explicações alternativas para refutarem falsificações aparentes da teo-
ria. Foram necessários dois séculos para que a teoria fosse considerada válida.
Psicologia social: temas e teorias 91

A história do desenvolvimento das diversas ciências mostra que o abandono ou a

superação de uma teoria por outra não ocorre pelo simples fato de uma hipótese ser
ou não refutada. A questão da relação entre refutação de hipóteses, superação de teo-
rias e o progresso científico tem sido alvo de ampla discussão epistemológica, as quais
também estão assentes em crenças sobre a natureza dos marcadores do progresso
científico. Exemplo típico dessa discussão são as opiniões de Kuhn (1975) sobre a His-
tória da Ciência. Kuhn acreditava no caráter revolucionário do progresso da ciência e
na possibilidade de uma revolução representar o completo rompimento com uma es-
trutura de produção de conhecimento por outra estrutura supostamente superior e
incompatível com a sua precedente. Essas estruturas são metaforicamente chamadas
“paradigmas”. Um paradigma é um conjunto de pressupostos metafísicos, teóricos,
epistemológicos e metodológicos que são consensualmente adotados por uma comu-
nidade de cientistas como bases seguras para a construção do conhecimento. Isso
inclui suposições metafísicas sobre o tipo de “coisas” que compõem o mundo, pressu-
postos teóricos sobre o tipo de processos que causam eventos observáveis, orientações
quanto às questões relevantes que devem ser feitas na ciência, normas e critérios epis-
temológicos de validade para fins de prova, bem como técnicas metodológicas de in-
vestigação e instrumentos de medida e observações. Em relação à discussão sobre as
ideias de Popper, um aspecto importante levantado por Kuhn é o de que, quando os
cientistas estão trabalhando com a ajuda de um paradigma, fatos empíricos que são
incompatíveis com os pressupostos do paradigma (o que Kuhn chama de ‘anomalias’)
são regularmente e rotineiramente ignorados, sem que o paradigma seja posto em
causa.
Na realidade, pode ser perfeitamente razoável um cientista não abandonar precipi-
tadamente uma teoria. Especialmente em seus estágios iniciais, as teorias muitas
vezes precisam ser “protegidas” contra falsificações implementando modificações e
refinamentos. De fato, esse pode ser um mecanismo fundamental através do qual as
teorias podem ser melhoradas. Essa possibilidade inviabiliza o critério da falsificação
que Popper supunha distinguir os ‘verdadeiros’ dos ‘falsos’ cientistas. Por exemplo,
Popper acusou os freudianos e os marxistas de não serem verdadeiros cientistas por-
que se esforçavam para proteger suas teorias da ameaça das falsificações. No entanto,
essa estratégia também é utilizada por muitos que ele considerava ‘verdadeiros’ cien-
tistas. Portanto, não se pode diferenciá-los com base apenas no critério de Popper.

2.1.6 A CIÊNCIA É BASEADA NO PROGRESSO E NA AUTOCORREÇÃO

Agora que vimos diferentes teorias sobre a natureza da ciência (positivista, poppe-
riana, kuhniana), podemos abordar outra característica que é também muitas vezes
considerada como “a marca” característica da ciência: a sua promessa de garantir o
progresso do nosso conhecimento. Na verdade, todas essas teorias defendem a ideia
de que o conhecimento científico melhora ao longo do tempo e que isto é obtido por
meio de tentativas e erros, e de mecanismos de autocorreção. No entanto, existem
visões substancialmente diferentes sobre como esse progresso ocorre.
92 Pesquisa em psicologia social

De acordo com uma visão positivista e indutivista da ciência, o processo através do

qual o progresso do conhecimento científico ocorre pode ser representado em um
esquema circular como o da Figura 2.

Figura 2 – Representação hipotética do processo de elaboração do conhecimento científico.

Para os positivistas, o ponto de partida da investigação científica seria a observa-

ção de eventos únicos (a caixa na parte inferior da Figura 2). Cada observação seria
traduzida, ou retratada, na forma de dados. Podemos chamar “mensuração” o proces-
so que representa a passagem da observação aos dados. A análise sistemática de dados
particulares e o estabelecimento de associações entre eles nos permitiria derivar gene-
ralizações ou elaborar teorias sobre o comportamento dos eventos observados. O pro-
cesso que representa a passagem das conjecturas teóricas à proposição de hipóteses é
a dedução. A análise da validade da dedução pode ser feita por meio da observação e
o processo que a representa é a verificação. Se a hipótese for confirmada, isso aumen-
ta a probabilidade de a teoria ser verdadeira e abrange o seu domínio de aplicação. Se
a observação não confirmar a hipótese, isto levanta a necessidade de alterar ou modi-
ficar a teoria. Em ambos os casos, novas hipóteses serão feitas e novas observações
realizadas, e assim por diante em um ciclo que se repete indefinidamente. Assim,
nessa perspectiva, o progresso do conhecimento científico ocorreria de forma gradual
ao longo do tempo, em um processo cumulativo e cíclico.
A visão falsificacionista da ciência também acredita no progresso científico, mas
apresenta algumas diferenças substanciais no modo como se supõe que o progresso
ocorra. Em primeiro lugar, o ponto de partida para um cientista não é a observação
‘bruta’ (i.e., sem teorias), mas a formulação de uma questão ou problema. Em
segundo lugar, os cientistas propõem teorias provisórias e conjunturais que tentam
resolver esse problema. Para fazer isso, eles precisam de usar a indução, porque teorias
podem ser o resultado do raciocínio especulativo – na verdade, segundo Popper, esse
esforço especulativo é essencial na ciência. Em terceiro lugar, as hipóteses que se de-
duzem da teoria não só devem ser logicamente válidas e passíveis de confirmação
Psicologia social: temas e teorias 93

empírica, mas também devem ser falsificáveis. Finalmente, o progresso não acontece
de uma forma cumulativa e linear, mas através de ‘saltos’ mais radicais de uma teoria
para outra. Com efeito, uma teoria particular pode muito bem acumular muitas con-
firmações durante um longo período de tempo, mas ser descartada de repente com
base em uma única falsificação e ser substituída por outra teoria muito diferente.
Assim, nessa perspectiva, o conhecimento poderia ser obtido após um longo processo
de eliminação sistemática cuja conclusão jamais terá um sentido absoluto.
Do ponto de visto de Kuhn, o progresso científico pode seguir outro caminho.
Segundo ele, há vários estágios no desenvolvimento da ciência. O primeiro é a fase
pré-paradigmática (ou pré-científica), geralmente caracterizada pelo acúmulo de ob-
servações, mas sem um paradigma (ou com muitos paradigmas concorrentes) que
permitem organizar e dar sentido a essas observações (por exemplo, as observações
feitas por naturalistas sobre as espécies antes da aparição da teoria da evolução e da
genética, as quais permitiram organizar e traçar relações entre famílias de espécies).
Essa fase é seguida por uma fase paradigmática (ou de ciência normal), quando um
paradigma dominante se impõe e se torna a ferramenta com a qual a maioria dos
cientistas dentro de uma área trabalham. Nessa fase, o trabalho dos cientistas é tentar
fazer tantas observações quanto possível e encaixá-las no paradigma. Se uma obser-
vação não se encaixar, o paradigma não é questionado, e sim a observação em si (e.g.,
pode ser descartada como irrelevante ou incompleta). Finalmente, a terceira fase,
chamada de revolução paradigmática, acontece quando o paradigma começa a ser
questionado por um número substantivo de cientistas. A área entra então em crise,
caracterizada por controvérsias, discordâncias e a emergência de paradigmas alterna-
tivos competindo entre si. Apenas quando um dos paradigmas se torna dominante o
curso normal da ciência é retomado.
Portanto, nessa perspectiva, o progresso da ciência assume duas formas diferentes:
um processo mais linear e cumulativo na fase de ciência normal; um processo de
mudança mais radical durante as crises. No entanto, as opiniões de Kuhn não se con-
fundem com as perspectivas positivista e falsificacionista. Existem diferenças impor-
tantes. Em primeiro lugar, na visão de Kuhn os problemas que os cientistas tentam
resolver são determinados pelos pressupostos e ferramentas fornecidos pelo paradig-
ma dominante durante a fase de ciência normal. Isso significa que os paradigmas ex-
cluem certas questões porque as definem como inadequadas para a investigação; um
novo paradigma permite responder às questões que não puderam ser abordadas no
paradigma precedente. Em segundo lugar, existe sempre um certo número de anoma-
lias no interior de um paradigma, como evidências que falsificam os principais pres-
supostos teóricos do paradigma que são ignoradas quando não há crises. Em terceiro
lugar, uma mudança de paradigma durante as crises não depende apenas de deficiên-
cias no paradigma existente, mas também da disponibilidade de um ou mais paradig-
mas alternativos. Ou seja, de novos pressupostos teóricos, mas também de novas
ferramentas que permitam tratar novas questões. Assim, mesmo quando as anoma-
lias são reconhecidas, um paradigma pode persistir quando não há outro para
substituí-lo.
94 Pesquisa em psicologia social

No entanto, essas três perspectivas compartilham a crença no progresso da ciên-

cia. Através de mecanismos de autocorreção e de tentativa e erro, a ciência é obrigada
a melhorar o conhecimento do mundo ao longo do tempo. Essa crença tem uma forte
atração. Permite o reconhecimento de que o conhecimento científico não é perfeito
apesar de prometer que a investigação científica representa o melhor para o progresso
contínuo de nosso conhecimento. No geral, a crença no progresso pode ser vista
como uma das crenças mais fundamentais da ciência, dado que, por contraste com
outros aspectos discutidos anteriormente (por exemplo, a crença na infalibilidade de
fatos observáveis), parece ser partilhada por todos aqueles que acreditam no suposto
status especial da ciência em relação às outras formas de conhecimento.

2.1.7 A CIÊNCIA NÃO É DIFERENTE DE OUTRAS FORMAS DE CONHECIMENTO

Dadas as dificuldades encontradas na identificação de um critério para captar a
especificidade da ciência, alguns filósofos chegaram à conclusão de que esta especifi-
cidade não existe. Não haveria base incontestável em que o conhecimento científico
pode ser visto como mais válido do que outros. Questiona-se, também, se as mudan-
ças no conhecimento científico ao longo do tempo representam, necessariamente, um
progresso. Essa posição pode ser chamada “relativista”. Para compreendê-la, podemos
voltar à visão de Kuhn sobre o progresso científico. Embora tenha refutado o relati-
vismo e sustentado que uma mudança de paradigma representa um progresso na ci-
ência, algumas das ideias que propôs podem representar uma abertura ao relativismo.
Especificamente, ele ressaltou que a escolha entre paradigmas durante as crises não é
definida apenas por seus méritos empíricos, ou seja, pela força da evidência observá-
vel que suporta cada um dos paradigmas opostos. Outros fatores interferem, por
exemplo, um paradigma pode vir a ser favorecido pelos cientistas considerados auto-
ridades em suas disciplinas, pela sua compatibilidade com as crenças (ideológicas,
religiosas etc.) de outros cientistas e com as necessidades sociais da época. Na realida-
de, uma variedade de fatores psicológicos, sociais, políticos e ideológicos pode fazer
com que os cientistas prefiram um paradigma ao outro. Mas se isso é verdade, como
será então possível assegurar que um novo paradigma seja necessariamente melhor
do que o precedente? Como será possível dizer que um paradigma oferece um conhe-
cimento mais válido sobre o mundo objetivo do que um outro, se as decisões podem
ser feitas com base em fatores subjetivos?
Um filósofo que desenvolveu uma postura relativista para responder a essas ques-
tões foi Paul Feyerabend (1975), que sugeriu que o sucesso ou o fracasso dos paradig-
mas e teorias científicas é totalmente determinado por fatores ‘não científicos’. Fatores
similares àqueles que levam uma pessoa a escolher uma religião e não outra, por
exemplo. Isto é, crenças ideológicas ou gostos pessoais. Essa é a lógica que ele usou
para explicar o sucesso de Galileu na polêmica astronômica entre a teoria de Ptolo-
meu (para quem os planetas e o Sol girariam em torno da Terra) e a teoria de Copér-
nico (para quem a Terra e os planetas girariam em torno do Sol). Mesmo Galileu teve
de admitir que havia evidências observáveis para apoiar tanto a teoria de Ptolomeu
quanto a teoria de Copérnico. Portanto, para Feyerabend, o que explicou o sucesso
Psicologia social: temas e teorias 95

eventual de Galileu em convencer a comunidade científica foi menos a evidência em-

pírica para sua posição do que o seu talento para comunicar as suas ideias (e.g., o fato
de ele ter escrito em italiano, e não em latim) e suas técnicas de persuasão (e.g., ele ter
organizado sessões públicas de observações telescópicas), bem como um clima ideo-
lógico no Renascimento mais aberto às novas ideias. O argumento é o de que a escolha
entre teorias científicas é completamente determinada pelas condições sociais, políti-
cas e ideológicas da época. Se as condições que favoreceram a refutação de uma teoria
fossem outras, a crença sobre o que é científico e válido poderia ser diferente. Prova-
velmente o conhecimento considerado válido seria aquele proposto pela teoria refuta-
da. É por isso que as ideias de Feyerabend representam uma perspectiva relativista
radical sobre a ciência.
No entanto, esse relativismo também foi sujeito a críticas importantes. Por exem-
plo, quando os relativistas apresentam os seus argumentos baseando-se em eventos
históricos, tendem a ser seletivos e a se concentrarem em aspectos fracos, evitando os
pontos fortes da ciência (Stengers, 2001). Assim, na sua leitura do caso de Galileu,
Feyerabend se concentra na controvérsia astronômica e evita abordar as leis sobre o
movimento. Essas leis foram confirmadas em experimentos realizados com bolas ro-
lando ao longo de um plano inclinado e, mesmo naquela época, ninguém foi capaz de
contestar a fiabilidade dos resultados obtidos. As objeções questionavam a sua rele-
vância para a compreensão de movimentos complexos em ambiente natural, como os
movimentos dos corpos celestes, mas não a sua interpretação. Embora tenham sido
refinadas ao longo do tempo, as leis de Galileu sobre o movimento ainda são em longa
medida consideradas válidas. Ainda não foi possível mostrar que são o mero produto
de preferências pessoais, políticas ou ideológicas. Os fatores subjetivos e os talentos de
comunicação de Galileu podem ter sido úteis para convencer os seus pares de que o
movimento de bolas lisas a rolar ao longo de um plano inclinado eram relevantes para
a compreensão de movimentos muito mais complexos dos corpos celestes, mas não
para explicar os resultados dos experimentos em si. Assim, é possível reconhecer o
papel-chave de fatores políticos, sociais e ideológicos na ciência sem necessariamente
ter-se que adotar cegamente uma posição relativista radical. É possível que esses fato-
res sejam importantes, embora não expliquem tudo.
Outra questão levantada aos relativistas radicais refere-se ao fato de que os filóso-
fos da ciência ainda não identificaram um critério válido para a demarcação, e isto
não significa que o conhecimento científico seja igual ao não científico. A dificuldade
em identificar esse critério pode refletir mais uma deficiência da filosofia do que pro-
blemas com a natureza da ciência. Especificamente, de um ponto de vista relativista,
não se pode supor que a filosofia da ciência seja necessariamente mais válida e confi-
ável do que a ciência em si, e não se deve substituir a ciência como fonte incontestável
de conhecimentos que possa validar ou invalidar as outras formas de conhecimento.
Além disso, a ausência de demarcação pode indicar a possibilidade de efetivamente
existirem várias maneiras de fazer ciência. Como sugere a posição de Kuhn, é possível
que os critérios de validade e de fiabilidade do conhecimento científico mudem con-
forme a disciplina e/ou o paradigma no qual os cientistas trabalham. Podem haver
formas diferentes de fazer ciência, cada uma com as suas características próprias. As-
96 Pesquisa em psicologia social

sim, pode ser que a filosofia da ciência seja demasiada ambiciosa quando tenta reduzir
a complexidade e diversidade das ciências a um critério fundamental que a demarque
em relação às outras formas de conhecimento.

2.1.8 A CIÊNCIA É BASEADA NO CONSENSO E PORTANTO É UMA ATIVIDADE SOCIAL

Há ainda outro aspecto fundamental na ciência que achamos pertinente discutir
antes de abordarmos os aspectos mais técnicos da pesquisa científica. É a ideia de que
a ciência é uma atividade fundamentalmente social. Os cientistas não trabalham so-
zinhos. Estão sempre envolvidos em atividades colaborativas com colegas que com-
partilham suas posições e se envolvem em controvérsias com outros cientistas que se
opõem às suas ideias. Nenhum conhecimento científico é o resultado do trabalho de
um cientista isolado. Isso é verdade mesmo quando olharmos as figuras ‘heroicas’ da
ciência, como Copérnico e Galileu (que não representam o que é mais frequentemen-
te praticado na atividade científica). A atividade colaborativa tende a ser considerada
pouco relevante nos debates epistemológicos sobre a produção e validade do conheci-
mento científico. Geralmente, a questão do conhecimento é tratada como um proble-
ma particular entre um sujeito isolado e o mundo físico (a questão seria saber como o
sujeito isolado pode obter conhecimento válido sobre o mundo). No entanto, as pes-
quisas realizadas pela Psicologia Social questionam esse pressuposto ao mostrar que
formamos o nosso conhecimento olhando para o ambiente físico, mas também atra-
vés das interações que mantemos com as outras pessoas (e.g., Festinger, 1954; Turner,
1991). O conhecimento científico é um exemplo típico dessas múltiplas fontes de vali-
dade do conhecimento.
De fato, há ampla evidência de que a nossa crença na validade de um conhecimen-
to depende do grau em que outras pessoas compartilham entre si esse conhecimento.
Acreditamos na validade de uma crença à medida que essa crença é compartilhada
por outras pessoas (i.e., pelo consenso, Goethals, 1976) que são diferentes de nós (i.e.,
a heterogeneidade, Vala et al., 2011). Por exemplo, uma pessoa pode estar convicta de
que Deus existe porque a maioria das pessoas que conhece dizem crer na Sua existên-
cia. Mas esse papel do consenso na validade do conhecimento não é específico da
religião. É uma importante fonte de validade do conhecimento em organizações cien-
tíficas. Um exemplo característico é o fato de a União Astronômica Internacional ter
declarado que Plutão não é um planeta no nosso sistema solar porque assim foi deci-
dido pela grande maioria dos astrofísicos presentes em uma assembleia realizada em
agosto de 2006 na cidade de Praga. Por outro lado, o dissenso é fonte de ameaça à
validade do conhecimento, como o que ocorre com as opiniões dos astrônomos sobre
Plutão. Ainda existem muitos especialistas na área que defendem que Plutão não de-
veria ser rebaixado à categoria de planeta anão.
Parece-nos evidente, entretanto, que o consenso sobre uma crença não implica que
esta seja, per se, verdadeira (ver, por exemplo, os estudos de Asch, 1952, sobre o con-
formismo). De fato, a história está repleta de exemplos sobre crenças consensuais em
relação à validade de uma descrição relativa do que se acreditava ser a realidade, a
Psicologia social: temas e teorias 97

qual o tempo mostrou não ser verdadeira. No entanto, também existem circunstân-
cias nas quais temos mais confiança em um conjunto de pessoas do que em indivídu-
os isolados, como quando são usados júris para examinar provas e deliberar em
julgamentos.
O consenso como fonte de validade do conhecimento não é específico da ciência e
por isso não é um critério “demarcador” do conhecimento científico face ao não cien-
tífico. No entanto, pode ser que uma das especificidades da ciência seja a forma como
o consenso é estabelecido dentro das comunidades científicas. A atividade científica é
caracterizada por uma organização social e procedimentos específicos que são mode-
lados para criar consenso entre pessoas, apesar da heterogeneidade de perspectivas e
interesses. Por exemplo, é comum na atividade científica que os resultados de novas
pesquisas sejam submetidos ao escrutínio crítico da comunidade científica. As opini-
ões dos outros cientistas sobre o valor desses resultados podem ser influenciadas por
fatores ‘não científicos’, tais como relações pessoais, crenças ideológicas, ou interesses
financeiros. A seguir analisamos alguns aspectos mais ou menos pacíficos que carac-
terizam a lógica da pesquisa científica.

2.2 A NATUREZA DO PROBLEMA DE PESQUISA

Na seção precedente discutimos os principais posicionamentos epistemológicos
sobre os caminhos pelos quais o conhecimento científico pode ser obtido. Esses cami-
nhos são “os métodos científicos”. Isto é, o conjunto de procedimentos definidos pelas
diversas comunidades científicas, ao longo da história da ciência, que especificam a
trajetória que uma pesquisa deve seguir para que lhe possa ser atribuído o estatuto de
cientificidade. Fundamental nesses procedimentos é o papel desempenhado pelo pro-
blema de investigação. Podemos entender “problema” como uma dúvida sobre algum
aspecto ou fenômeno de interesse em ramos específicos de uma área de aplicação da
ciência. Como referido anteriormente, uma característica na ciência é a presença de
uma dúvida fundamental: aquilo que observamos pode não ser tal como o vemos. É
essa dúvida que motiva a colocação de problemas de pesquisa, sendo a tarefa do pes-
quisador propor uma solução, no caso das pesquisas orientadas pelo raciocínio hipo-
tético dedutivo, ou encontrar uma resposta para o problema, no caso nas pesquisas
orientadas pelo princípio da indução.
Podemos definir um problema de pesquisa como uma pergunta ou o conjunto de
perguntas sobre um fenômeno com potencial interesse para uma área ou domínio
científico. Na psicologia social, as perguntas referem-se, evidentemente, ao que se
denomina fenômenos psicossociais (ver o Capítulo 1 para uma discussão sobre a na-
tureza desses fenômenos). Essas perguntas têm características específicas e a sua pro-
posição obedece uma estrutura lógica que indicará o caminho (i.e., o método) que
será necessário seguir para que a resposta à pergunta possa ser considerada adequada
como solução possível para o problema. Com isto queremos dizer que nem toda per-
gunta é objeto de interesse da pesquisa em psicologia social. A seguir apresentamos
alguns exemplos de perguntas sem a estrutura característica dos problemas de inves-
tigação normalmente propostos por psicólogos sociais:
98 Pesquisa em psicologia social

a) devo me casar ou comprar uma bicicleta?

b) ser, ou não ser?
c) tanto fará indo como voltando?
Essas questões, tal como estão formuladas, não são objeto de investigação científi-
ca porque lhes falta a estrutura específica das perguntas que caracterizam os proble-
mas a serem solucionados por meio do procedimento que distingue os métodos
científicos. Um aspecto fundamental para identificarmos essa estrutura é a noção de
variável. Geralmente, uma variável é definida por meio de uma tautologia, quer dizer,
uma coisa que varia. É assim definida para marcar a sua diferença em relação à
constante, que pode ser especificada por outra tautologia: uma coisa que não varia. A
Tabela 1 mostra exemplos de duas variáveis (os participantes e a idade) e de uma cons-
tante (o sexo dos participantes). Note, por exemplo, que a variável idade assume dife-
rentes valores, os quais variam de 18 a 44. O sexo é uma constante porque assume
apenas uma designação simbólica: a letra F, representando o sexo feminino.
Tabela 1. Exemplo de duas variáveis e uma constante
Participantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Variável: Idade 18 30 22 44 33 21 18 20 25 10

Constante: Sexo F F F F F F F F F F

A relação variável-fenômeno pode ser melhor compreendida quando a colocamos

no contexto da passagem da observação aos dados, como apresentamos na Figura 2.
Naquela ocasião, argumentamos que a passagem da observação de eventos aos dados
é denominada mensuração. Podemos aqui traçar um paralelo com essa representação
propondo que uma variável é a representação simbólica de eventos ou fenômenos que
são objetos de observação em uma pesquisa. Os dados são, portanto, o conjunto de
informações que obtemos sobre os fenômenos. Essas informações são organizadas em
variáveis.
A noção de variáveis é muito importante em uma pesquisa científica, principal-
mente porque é o elemento estruturante do problema de investigação e, por consequ-
ência, da escolha do método a ser seguido para tentar encontrar uma resposta para o
problema. Como já especificamos, um problema é uma pergunta. É, na verdade, um
tipo particular de pergunta que envolve a presença de ao menos uma variável. O pro-
blema é, assim, uma pergunta sobre variáveis. Podemos organizar em quatro
categorias as diversas maneiras por meio das quais elaboramos essas perguntas, que
propomos como uma mera estratégia de simplificação, e as designamos Tipos de
Problemas:
Problemas do Tipo 1: Esse tipo de problema normalmente expressa uma dúvida
sobre se um determinado fenômeno existe, ou ainda sobre as suas peculiaridades e
características simbólicas. Situamos nesse tipo de problemas as perguntas sobre a pre-
sença, o grau, o nível ou a magnitude de um determinado fenômeno, assim como as
perguntas sobre as suas características. Alguns exemplos podem ser:
Psicologia social: temas e teorias 99

a) existe racismo no Brasil?

b) quais são as representações sociais sobre o papel da mulher na sociedade
contemporânea?
c) quais são as expectativas dos jovens sobre o seu futuro na sociedade atual?
Essas três perguntas compartilham uma característica que as circunscreve como
problemas de pesquisa. São questões sobre eventos ou fenômenos que podem ser des-
critos por meio da linguagem simbólica que definem o que chamamos variáveis. É a
presença de uma variável passível de observação o marcador estrutural que diferencia
os problemas de investigação dos problemas anteriormente levantados, os quais não
são objetos de investigação porque a maneira como as perguntas tinham sido formu-
ladas não explicitavam de forma clara e inequívoca a variável a ser observada. De fato,
a pergunta sobre o racismo pode ser respondida por meio da observação sistemática
de indicadores do conceito “racismo” (ver especialmente Vala & Pereira, 2012). O
mesmo ocorre com as perguntas relativas às representações sobre as mulheres e as
expectativas dos jovens na sociedade atual. A identificação e a descrição dessas repre-
sentações e expectativas podem ser realizadas por qualquer pesquisador interessado
no tema. Em cada caso, a descrição do racismo, das representações sociais e das aspi-
rações dos jovens são representações simbólicas dos fenômenos em análise, isto é, são
variáveis passíveis de observação.
Problemas do Tipo 2: Definimos como problemas do Tipo 2 as perguntas sobre a
relação ou a associação entre fenômenos. Dito de outra maneira, e considerando que
a pesquisa científica estuda uma representação simbólica dos fenômenos (as variáveis)
e não estes diretamente, podemos definir os problemas do Tipo 2 como perguntas
sobre relações entre variáveis. Aqui temos alguns exemplos:
a) existirá alguma relação entre o racismo e a oposição às políticas de ação afirma-
tiva no Brasil?
b) estará a discriminação contra as mulheres no local de trabalho associada às re-
presentações sociais sobre o papel da mulher na sociedade contemporânea?
c) quais são as relações entre os valores sociais e as expectativas dos jovens sobre o
seu futuro na sociedade atual?
Outra característica dos problemas do Tipo 2 é a ausência de proposições que es-
pecifiquem a natureza das relações entre as variáveis que se pretende estudar. Isto é,
não questiona se uma variável antecede ou sucede outra variável. Também nem está
baseada em qualquer suposição sobre possíveis relações causais entre variáveis. Com
isso queremos dizer que as respostas para as perguntas desse tipo têm um foco
específico. Tentam simplesmente identificar, normalmente por meio do raciocínio in-
dutivo similar ao que apresentamos no debate epistemológico sobre a natureza do
conhecimento se – ou não – duas ou mais variáveis estão relacionadas.
Problemas do Tipo 3: Aqui destacamos um conjunto particular de questões sobre
relações entre variáveis. São questões que envolvem implícita ou explicitamente al-
gum tipo de previsão. Vejamos alguns exemplos:
100 Pesquisa em psicologia social

a) estará o racismo na base da oposição às políticas de ação afirmativa no Brasil?

b) estará a discriminação contra as mulheres no trabalho ancorada nas representa-
ções sociais sobre o papel da mulher na sociedade contemporânea?
c) são os valores pós-materialistas preditores das aspirações dos jovens sobre o seu
futuro na sociedade atual?
Essas três perguntas baseiam-se em alguma hipótese ou suposição sobre a nature-
za da direção entre as variáveis. Essa hipótese pode ser derivada de uma teoria formal
ou mesmo baseada em algum tipo de raciocínio hipotético-dedutivo, mas não é ne-
cessário que seja derivada de uma teoria formal. Essas hipóteses guiam a seleção das
variáveis a serem observadas e determinam a posição de cada variável em um esque-
ma analítico geral. Esses problemas questionam em que medida uma ou mais variá-
veis podem atuar como possíveis antecedentes de outra ou de outras variáveis. Ao
primeiro conjunto de variáveis, as quais assumem a posição de antecedentes, designa-
-se “variáveis preditoras” ou “variáveis explicativas”. O segundo conjunto de variáveis
é designado “variáveis-critério”. Esse tipo de problema é frequentemente confundido
com os problemas do Tipo 2. Apesar da estreita semelhança entre os dois tipos de
perguntas, os problemas do Tipo 3 são diferentes dos do Tipo 2 porque implicam a
proposição de alguma hipótese sobre a posição das variáveis em uma sequência ana-
lítica, mas sem se preocupar se existem relações de influência ou causalidade entre as
variáveis. A primeira pergunta especifica o racismo como a variável explicativa (está
na base) da oposição às políticas de ação afirmativa, que assume o papel de variável-
-critério. A segunda pergunta coloca as representações sociais sobre o papel da
mulher como as variáveis explicativas (as âncoras) e a discriminação como a variável-
-critério. A terceira questão assume de forma explícita os valores como variáveis pre-
ditoras das expectativas dos jovens.
Problemas do Tipo 4: Destacamos aqui um tipo especial de perguntas sobre rela-
ções entre variáveis também frequentemente confundidas com as questões do Tipo 2
e, principalmente, com as questões do Tipo 3. Aqui temos três exemplos:
a) será que o racismo influencia a oposição às políticas de ação afirmativa no Brasil?
b) será que a discriminação contra as mulheres no trabalho é influenciada pelas
representações sociais sobre o papel da mulher na sociedade contemporânea?
c) são os valores pós-materialistas fatores causais das expectativas dos jovens sobre
o seu futuro na sociedade atual?
Embora as perguntas do Tipo 4 impliquem questões sobre relações entre variáveis
como as do Tipo 2, e proposições sobre a posição das variáveis em um esquema ana-
lítico (i.e., variáveis preditoras e variáveis-critério), elas se caracterizam pela presença
de uma dúvida específica sobre a natureza da relação entre as variáveis envolvidas no
problema. Questionam, fundamentalmente, se existe uma relação causal entre as va-
riáveis. Isto é, são problemas que perguntam se as variáveis preditoras representam
possíveis causas ou se influenciam as variáveis-critério. Normalmente, esses conjun-
tos de variáveis são chamados de variáveis independentes (i.e., as variáveis preditoras
Psicologia social: temas e teorias 101

assumidas como as causas) e variáveis dependentes (i.e., as variáveis-critério assumi-

das como os efeitos). São problemas que implicam, necessariamente, a proposição de
uma hipótese sobre a direção da relação causal entre as variáveis. Essas hipóteses são,
na maioria das vezes, baseadas em teorias formais, mas também podem ser simples-
mente derivadas do raciocínio hipotético-dedutivo sem que estejam enquadradas em
uma teoria formal. Muitas vezes as perguntas são especificadas em um vocabulário
que apenas indiretamente implica uma relação causal, como são exemplos os proble-
mas que questionam se uma ou mais variáveis independentes (i.e., as causas) influen-
ciam uma ou mais variáveis dependentes (i.e., as consequências). O primeiro
problema referido que exemplifica esse tipo de questão especifica o racismo como a
variável independente e a oposição às políticas de ação afirmativa como a variável
dependente. No segundo, as representações são as variáveis independentes e a discri-
minação contra as mulheres, a variável dependente. No terceiro, os valores assumem
o papel de variáveis independentes, enquanto as aspirações dos jovens são as variáveis
dependentes.
A definição com clareza do problema de investigação é muito importante para a
seleção do método de pesquisa mais adequado para que possamos encontrar uma
solução para o problema. É este o objetivo principal de todo o trabalho de pesquisa:
encontrar uma resposta plausível para o problema colocado. A seleção do método de
pesquisa está relacionada com os fundamentos epistêmicos da pesquisa científica que
discutimos na primeira parte deste capítulo. A resposta para a pergunta pode ser
obtida por meio do uso de uma abordagem mais indutiva, por uma abordagem
hipotético-dedutiva (ver novamente a Figura 2), ou por uma combinação de ambas. A
articulação entre tipos de problemas colocados e abordagem (indutiva vs. dedutiva)
permite ao pesquisador escolher de forma mais clara o método de pesquisa a ser usa-
do para tentar resolver o problema, como discutiremos a seguir.

2.3 MÉTODOS DE PESQUISA

Métodos de pesquisa podem ser compreendidos como os caminhos por meio dos
quais podemos encontrar respostas plausíveis para os problemas de investigação le-
vantados pelo pesquisador. Há duas grandes categorias de métodos de pesquisa, as
quais podemos situar no contínuo que diferencia abordagens mais contemplativas de
procedimentos mais interventivos, conforme exemplificamos anteriormente. Essas
abordagens correspondem, respectivamente, a distinção entre métodos não experi-
mentais e métodos experimentais de pesquisa. Discutimos agora as suas principais
características.
102 Pesquisa em psicologia social

2.3.1 MÉTODOS NÃO EXPERIMENTAIS: CAMINHOS QUE NOS

LEVAM A OBTER RESPOSTAS PARA OS PROBLEMAS DO TIPO 1, 2 E 3
Os métodos não experimentais constituem um dos caminhos através dos quais
podemos obter informações sobre as variáveis envolvidas na maioria dos problemas
de pesquisa. Seguir um desses caminhos permite ao pesquisador reunir um conjunto
amplo de informações sobre o fenômeno de seu interesse, realizar uma análise pro-
funda e pormenorizada da informação obtida, e propor uma compreensão geral sobre
o fenômeno. Essa compreensão constitui a resposta para o problema inicialmente
formulado. São estudos fundamentalmente observacionais no sentido em que o pes-
quisador apenas observa o fenômeno tal como se apresenta na natureza, procurando
interferir o mínimo possível no desenrolar dos eventos em observação, ainda que es-
teja consciente de que o ato de observar não é plenamente contemplativo, pois a mera
observação pode alterar o evento observado (Heisenberg, 1930). Exemplos de estudos
não experimentais são a observação naturalista, a descrição etnográfica, o estudo de
caso, as pesquisas de levantamento de dados, além dos estudos correlacionais.
Observação naturalista. Temos aqui um exemplo de uma categoria de estudos que
seguem um dos caminhos que nos permitem encontrar respostas para os problemas
do Tipo 1. Uma estreita relação pode ser estabelecida entre esse método de investiga-
ção e os princípios da indução da pesquisa empírica. Quer dizer, o processo de elabo-
ração das teorias parte da observação dos eventos tal como eles se apresentam no seu
ambiente natural e, por meio do raciocínio indutivo, propõe-se uma compreensão
geral sobre o fenômeno em si, o que é uma possibilidade para a elaboração e desenvol-
vimento de teorias. É um método de estudo importante porque permite-nos identifi-
car fenômenos antes desconhecidos e para os quais ainda não tínhamos uma teoria
formalmente proposta para a sua existência, nem hipóteses precisas sobre os seus
fatores causais. São, portanto, estudos que estão pouco ou nada preocupados em esta-
belecer relações entre fenômenos, nem sobre possíveis relações causais entre eles. O
objetivo é identificar, reunir e descrever informações relevantes sobre os fenômenos
em observação, que servirão de inspiração para a proposição de teorias que colocam
novos problemas de investigação, por exemplo, perguntas sobre como os fenômenos
estão relacionados. Exemplo típico de observações naturalistas é a investigação reali-
zada na área da etologia, como o estudo sobre o comportamento social de primatas
em ambiente selvagem (e.g., Lorenz, 1973).
Estudos etnográficos. A etnografia pode ser entendida como um caso particular de
estudo, levantamento e descrição de dados em ambiente natural. Respondem também
aos problemas do Tipo 1, mas a observação está fundamentalmente centrada nos
eventos que ocorrem na vida de um grupo de pessoas, frequentemente referido como
grupo cultural. A descrição centra-se, sobretudo, na caracterização do contexto social
em que o estudo é realizado, dando especial atenção aos padrões de comportamentos
dos indivíduos em interação com os outros membros do grupo e destes com o am-
biente social situados em tempo e espaço específicos. Essa descrição é designada “es-
crita etnográfica”. O objetivo é, sobretudo, encontrar significados sociais nos padrões
de comportamento dos membros do grupo e oferecer uma compreensão holística,
articulada e fiel à realidade do fenômeno em análise (ver Tedlock, 2000). Um exemplo
Psicologia social: temas e teorias 103

desse tipo de estudo é a investigação realizada por Mead (1935/2000) em três povos de
Nova Guiné que mantinham diferentes padrões de relações de gênero, a partir dos
quais discutiu os limites das representações tradicionais sobre os papéis sociais atri-
buídos ao homem e à mulher nas sociedades ocidentais. Embora esse estudo tenha
sido conduzido no âmbito da antropologia cultural, é frequentemente referido na psi-
cologia social brasileira como um bom relato de pesquisa sobre as relações culturais.
Estudos de caso. Outro tipo particular de estudos não experimentais são os estudos
de caso. Permitem ao pesquisador fazer um levantamento de um grande número de
observações sobre um caso particular. Pode ser o estudo dos eventos que ocorrem na
vida de um indivíduo, de um grupo de indivíduos, de uma empresa. A sua caracterís-
tica principal é a análise de um fenômeno singular observado em situações reais da
vida quotidiana do caso em estudo (ver, especialmente, Stake, 1995). São estudos nor-
malmente planejados para responder a perguntas do Tipo 1 e, portanto, não têm
a pretensão de encontrar causas para os fenômenos nem generalizar os resultados
para além do caso em observação. Em situações muito particulares, podem responder
a problemas do Tipo 2, mas as conclusões limitam-se ao caso em estudo e não devem
ser generalizáveis para o conjunto da população da qual o caso faz parte. São, entre-
tanto, extremamente úteis para a descoberta e descrição de fenômenos particulares,
que podem servir como pontos de partida para a proposição de problemas mais com-
plexos sobre relações entre variáveis na população. Um exemplo clássico de estudo de
caso na psicologia social é a investigação realizada por Festinger, Riecken e Schachter
(1956) sobre como os membros de um seita religiosa cujo líder havia profetizado o fim
do mundo reorganizaram as suas crenças sobre a profecia após essa não ter se
confirmado.
Levantamento de Dados. Outro exemplo de estudos observacionais é a pesquisa de
levantamento de dados. São estudos nos quais o pesquisador tem o objetivo de reco-
lher o maior número possível de informações sobre as características de uma variável
(ou de um conjunto de variáveis) em uma grande população. As observações são,
geralmente, realizadas em uma parte dessa população, a qual se designa amostra. De-
pendendo dos procedimentos usados na definição da amostra, as observações realiza-
das poderão ser generalizadas para o conjunto dos indivíduos que formam a popula-
ção dos casos em observação.
Estudos relacionais. Um dos mais conhecidos tipos de estudos não experimentais
realizados pelos psicólogos sociais são aqueles em que o pesquisador pretende obser-
var a relação entre duas ou mais variáveis. São estudos frequentemente denominados
“correlacionais”. Esse método é um tipo específico de estudos observacionais no qual
o objetivo é “observar” a relação entre variáveis. Estudos correlacionais podem ser
definidos como qualquer estudo em que o pesquisador observa duas ou mais variáveis
com o objetivo de responder a problemas do Tipo 2 ou do Tipo 3. Como nos estudos
de levantamento naturalísticos, os estudos correlacionais permitem-nos observar os
fenômenos e representá-los simbolicamente em variáveis tal como se apresentam para
o pesquisador. Diferente do levantamento das informações sobre as variáveis, o que se
pretende observar é se existem relações entre as variáveis, a força e a direção dessas
relações.
104 Pesquisa em psicologia social

Os métodos de estudos não experimentais, especialmente os correlacionais, são

muito eficazes para responder às questões do Tipo 2 e do Tipo 3. No entanto, esses
métodos não nos permitem responder às questões do Tipo 4, exceto em raríssimas
situações quando são usados em estudos de corte longitudinal (ver Blalock, 1964),
como discutiremos mais adiante. Isto ocorre porque as questões sobre relações de
influência ou que implicam algum tipo de causalidade são respondidas apenas quan-
do são reunidas três situações consideradas condições necessárias para responder às
questões do Tipo 4. Essas condições foram especificadas por Kenny (1979) nos se-
guintes termos:
a) Antecedência temporal: para que uma variável X possa ser uma causa de uma
variável Y é necessário que X anteceda Y em uma linha temporal. Isso significa assu-
mir um intervalo de tempo entre causa e efeito, de modo que se t = tempo e k > 0, Xt
pode ser causa de Yt +k, mas Yt +k não pode ser causa de Xt porque isto violaria o princí-
pio da precedência temporal. No entanto, Yt pode ser causa de Xt+k, assim como, em
uma relação causal recíproca ou circular, Xt pode ser causa de Yt+k, que por sua vez
pode ser causa de Xt + kn, sendo n > 0.
b) Relacionamento entre variáveis. Embora a antecedência temporal seja condição
necessária para a causalidade, não é suficiente. É necessário haver alguma relação
entre as variáveis X e Y, de modo que esta relação não seja devida ao acaso. Duas
variáveis são relacionadas quando o conhecimento sobre uma das variáveis fornece
informação sobre a outra variável. Se as informações sobre uma variável X nada nos
informam sobre uma variável Y, então essas variáveis não são relacionadas. Nessas
condições, não há a possibilidade de X ser causa de Y. É nesse sentido que a presença
de uma relação entre as variáveis é condição necessária para a causalidade. Essa con-
dição é confirmada ou invalidada em uma investigação quando o pesquisador analisa
a informação obtida. É, portanto, o resultado obtido em uma pesquisa.
c) Ausência de relações espúrias. Imaginemos uma pesquisa na qual contabilizás-
semos o consumo de sorvete nas cidades com praia durante todos os dias entre os
meses de janeiro e junho do ano de 2000. Facilmente verificaríamos maior consumo
de sorvete nos meses de janeiro, fevereiro e março (os meses mais quentes) do que em
abril, maio e junho (os meses menos quentes). Imagine que dez anos depois iniciásse-
mos outro projeto de pesquisa e anotássemos a quantidade de pessoas vítimas de
afogamentos nas praias dessas cidades entre janeiro e junho de 2010. Nessa ocasião
poderíamos verificar mais casos de afogamentos entre janeiro e março do que entre
abril e junho. Se emparelhássemos as informações, facilmente verificaríamos a
ocorrência de uma associação considerável entre o consumo de sorvete em 2000 e o
número de afogamento em 2010. Quer dizer, teríamos assegurando a antecedência
temporal e a verificação de um relacionamento entre as variáveis X (consumo de sor-
vete) e Y (afogamentos). Será que poderíamos afirmar que o consumo de sorvete em
2000 é um fator causal dos afogamentos em 2010? Esse exemplo pitoresco nos ajuda a
compreender porque a associação e a antecedência temporal entre X e Y são condições
necessárias, mas não suficientes para a inferência de relações causais entre variáveis.
A terceira condição necessária é a ausência de relação espúria entre as
variáveis envolvidas no problema em investigação (ver também Suppes, 1970). No
Psicologia social: temas e teorias 105

nosso exemplo, a relação entre consumo de sorvete e o afogamento é espúria. Existirá

uma relação espúria entre as variáveis X e Y quando ambas forem causadas por uma
terceira variável, a qual podemos designar variável Z.4 No exemplo em questão, essa
variável pode ser a estação do ano. Nos meses mais quentes há aumento no consumo
de sorvete e, ao mesmo tempo, maior é o fluxo de pessoas nas praias, o que aumenta
a probabilidade de alguém ser vítima de afogamento. Se controlássemos a influência
que a estação do ano exerce em X (o consumo de sorvete) e em Y (as taxas de afoga-
mento), a relação sorvete-afogamento desapareceria.
Como podemos notar, é tarefa difícil realizar um estudo por meio de um caminho
que nos permita assegurar as três condições necessárias para obtermos uma resposta
adequada para os problemas do Tipo 4. A seguir, apresentamos o método experimen-
tal como um caminho que pode nos aproximar dessas respostas e, em seguida, discu-
tiremos em que condições a aplicação de estudos não experimentais também pode
nos aproximar das respostas para esse tipo de problema.

2.3.2 MÉTODOS EXPERIMENTAIS: CAMINHOS QUE NOS LEVAM A

OBTER RESPOSTAS PARA OS PROBLEMAS DO TIPO 4
O método experimental é um dos caminhos através dos quais um tipo específico
de pergunta pode ser respondido. Esse método é eficaz apenas para responder a
perguntas do Tipo 4. São perguntas sobre relações causais entre variáveis.5 A sua prin-
cipal limitação é, portanto, a sua ineficácia para responder aos outros tipos de proble-
mas de pesquisa. Os estudos experimentais têm duas características essenciais: mani-
pulação e aleatorização.
Manipulação da variável independente: podemos definir manipulação como fazer
coisas diferentes em distintos grupos de pessoas, ou fazer coisas diferentes em um mes-
mo grupo de pessoas, mas em distintos momentos do tempo. No primeiro caso, o
desenho do estudo será entre-participantes porque a variável manipulada variará en-
tre grupos de pessoas. No segundo caso, o desenho será intraparticipantes porque a
variável será introduzida em todos os participantes, mas variará em função do tempo
de aplicação. Os desenhos intraparticipantes também são designados experimentos

4 Uma variável fonte de “espuriosidade” não pode ser confundida com uma variável interveniente. En-
tanto uma variável espúria Z é causa simultânea de X e Y, a qual quando controlada reduz a associação
entre X e Y; uma variável interveniente é consequência de X e é causa de Y, embora também, quando
controlada, reduza a associação entre X e Y.
5 É importante ter em conta que o emprego do método experimental não é condição necessária nem
su!ciente para que a resposta às questões do Tipo 4 seja adequada. É não necessária porque esse tipo
de questão pode igualmente ser respondida por meio de estudos não experimentais quando adequa-
damente usados em investigações de corte longitudinal. É não su!ciente porque a sua e!cácia está
baseada em um pressuposto fundamental que normalmente é negligenciado nos manuais sobre meto-
dologia experimental: a inferência sobre relações causais entre variáveis em um estudo experimental é
possível se e somente se a variável dependente for medida sem erro ou se este for completamente alea-
tório, pressuposto difícil de ser assegurado nas ciências sociais. Na melhor das hipóteses, veri!ca-se
em um número ín!mo de estudos, como discutiremos mais adiante.
106 Pesquisa em psicologia social

em que os sujeitos (ou a unidade de análise) são seu próprio controle. Muitos experi-
mentos usam desenhos mistos, nos quais uma ou mais variáveis são manipuladas
entre-participantes e outras intraparticipantes. A manipulação é uma condição ne-
cessária para que um estudo possa ser considerado um experimento, mas não é sufi-
ciente. Necessita de ser complementada pela aleatorização.
Aleatorização: a segunda característica dos estudos experimentais é a aleatoriza-
ção das unidades de análises em função das condições experimentais. A aleatorização
pode ser definida como a seleção ao acaso das unidades de observação que receberão
níveis diferentes da variável independente, de modo que cada unidade tenha a mesma
probabilidade de ser alocada a uma condição/nível da variável independente. Na
maioria dos estudos experimentais realizados pelos psicólogos sociais, a unidade de
análise é o indivíduo e a aleatorização consiste em alocá-lo ao acaso em um dos gru-
pos que receberá um nível específico da variável a ser manipulada (no caso dos dese-
nhos entre-participantes), ou consiste em aleatorizar a ordem de apresentação dos
estímulos que representam os níveis da variável manipulada (no caso dos desenhos
intraparticipantes). A aleatorização é uma condição necessária em um experimento
porque permite manter constante o efeito de outras variáveis que poderiam influen-
ciar a variável dependente, evitando que se confunda com a influência exercida pela
variável independente. Com a aleatorização, o pesquisador tenta assegurar a ausência
de espuriosidade na relação entre a variável independente e a variável dependente,
condição necessária para que se possa considerar que a relação entre essas variáveis é
uma relação causal.
Exemplos de experimentos são os estudos clássicos realizados por Vygotsky
(1934/1987) sobre a influência das condições do contexto social no desenvolvimento
do pensamento e da linguagem nas crianças, experimentos que são a base de uma
abordagem sócio-histórica na Psicologia Social. Em um desses experimentos, Vygot-
sky formou aleatoriamente quatro grupos de crianças, sendo três grupos experimen-
tais e um grupo de controle. Em um dos grupos experimentais, as crianças interagiam
com crianças surdas e mudas. Em outro grupo experimental, as crianças foram sepa-
radas umas das outras, sendo colocadas em locais separados de uma sala. Na terceira
condição experimental, as crianças foram colocadas em uma sala demasiado baru-
lhenta, onde não era possível escutarem umas às outras. No grupo de controle, as
crianças foram colocadas em uma situação de interação normal. Em cada condição,
Vygotsky observou a interação verbal das crianças com base na qual calculou um
coeficiente de fala egocêntrica (i.e., a variável dependente). Os resultados mostraram
que esse coeficiente era menor nas condições experimentais do que na condição de
controle. Nesse exemplo, o fato de Vygotsky ter colocado as crianças em grupos
diferentes representa a manipulação da variável independente que, neste caso, foi o
contexto de interação social, o que lhe permitiu assegurar o primeiro critério da expe-
rimentação. A alocação aleatória das crianças nos grupos experimentais atende ao
segundo critério da experimentação. A fala egocêntrica foi a variável dependente.
A importância dos estudos experimentais baseia-se na possibilidade de assegura-
rem duas das três condições necessárias para a inferência sobre a ocorrência de
relações causais entre variáveis. Em primeiro lugar, os experimentos garantem a ante-
Psicologia social: temas e teorias 107

cedência temporal da variável independente porque o ato de manipular esta variável

significa que o pesquisar está ativamente introduzindo essa variável em um determi-
nado momento do tempo (i.e., ele introduz Xt), de modo que a observação do efeito
dessa manipulação na variável dependente poderá ser realizada em um momento
subsequente na linha temporal (i.e., ele observa Yt+1). Em segundo lugar, a aleatoriza-
ção das unidades de análise permite que se mantenham constantes os efeitos de ou-
tras variáveis que são potenciais fontes de influência na variável dependente.
Um exemplo pode nos ajudar a entender melhor como a manipulação com aleato-
rização permite responder a problemas que envolvem relações de causalidade. Supo-
mos que queiramos saber se frustração causa agressão. Em um primeiro estudo (ver a
Figura 3a) submeteríamos quatro pessoas a uma situação frustrante (como, por exem-
plo, prometer dar-lhes uma recompensa pela realização de uma tarefa e não cumprir
o que foi prometido) e outras quatro pessoas a situações não frustrantes (como, por
exemplo, não lhes prometer recompensas). O primeiro grupo designaríamos grupo
experimental (i.e., indivíduos “frustrados”) e o segundo grupo de controle (i.e., indiví-
duos “não frustrados”. Nesse estudo não aleatorizamos as unidades de análise nas
condições, isto é, não sortearíamos quais as pessoas que iriam formar os grupos expe-
rimental e de controle. Temos então um estudo quase-experimental. Um quase-
experimento pode ser definido como um estudo em que há a manipulação da variável
independente, mas não é possível aleatorizar as condições experimentais. Em segui-
da, observamos o comportamento das oito pessoas para saber se existem diferenças
entre os grupos (experimental vs. controle) na variável dependente, que poderia ser a
quantidade de comportamentos agressivos contra a fonte de frustração. Vamos ima-
ginar que o grupo experimental tenha apresentado 12 comportamentos agressivos
(cada participante emitindo três comportamentos), enquanto o grupo não experi-
mental tenha apresentado apenas quatro desses comportamentos (um por participan-
te). O grupo experimental teria, então, exibido oito comportamentos agressivos a
mais do que o grupo de controle. Poderíamos, então, concluir que a frustração provo-
cada no primeiro grupo influenciou a agressão?
A verdade é que não temos como responder a essa questão porque outras variáveis
diferentes da frustração podem igualmente ser fontes de influência na agressão, as
quais não nos preocupamos em controlar essa influência. Uma importante fonte de
influência, diferente da frustração, poderia ser a predisposição das pessoas para a
agressividade (i.e., a sua tendência para reagir de forma agressiva em qualquer situa-
ção). Devido ao fato de não termos definido aleatoriamente os grupos é perfeitamente
possível que tenhamos selecionado para o grupo experimental apenas indivíduos com
alta tendência à agressividade, e para o grupo de controle apenas indivíduos com bai-
xa agressividade. A Figura 3a (grupos não aleatórios) representa essa situação. Note-
mos que ao comparar a quantidade de comportamentos agressivos cometidos pelos
indivíduos com maior vs. menor tendência à agressividade verificamos que a diferen-
ça entre os grupos é igual a oito comportamentos, a mesma diferença entre “frustados
vs. não frustrados”. Isso significa que é impossível determinar se a diferença entre os
grupos é devida à frustração, à agressividade ou a uma combinação entre ambas. Por-
tanto, em um estudo em que há a manipulação da variável independente, mas não há
108 Pesquisa em psicologia social

a aleatorização das unidades de análise, é impossível responder de forma adequada

aos problemas do Tipo 4.

Figura 3 – Exemplos hipotéticos de estudos com grupos aleatórios e não aleatórios.

2.3.2.1 Desenhos experimentais unifatoriais

O que teria acontecido se tivéssemos definido os grupos de forma aleatória? Vamos
recorrer a outro exemplo para responder a essa questão. Suponhamos que
teríamos realizado outro estudo (ver a Figura 3b, grupos aleatórios) com oito novos
indivíduos alocando-os ao acaso a um dos grupos: grupo experimental (os indivíduos
a serem submetidos à frustração) e grupo de controle (indivíduos não submetidos à
frustração). Esse é um exemplo típico de um experimento cujo desenho é referido
como unifatorial porque apenas uma variável independente é manipulada. Nos
estudos experimentais, as variáveis independentes são normalmente referidas como
fatores. O importante aqui é o estatuto atribuído à aleatorização. Quando essa é ade-
quadamente realizada (e.g., quando a composição dos grupos é definida por meio de
sorteio) temos um bom indicador de que os grupos são equivalentes. Isto é, cada gru-
po (ou condição da variável independente) tem as mesmas características dos outros
grupos em análise (i.e., os indivíduos do grupo experimental têm as mesmas caracte-
rísticas dos indivíduos do grupo de controle). No presente exemplo, podemos notar
que a quantidade de pessoas com alta e com baixa predisposição para a agressividade
é a mesma em ambos os grupos, ou seja, é constante entre os grupos. É esse o efeito da
aleatorização: todas as características das pessoas são mantidas constantes entre os
grupos, com a exceção da variável manipulada. No nosso exemplo, os grupos diferem
apenas na frustração a que os membros do grupo experimental foram submetidos.
Psicologia social: temas e teorias 109

A Figura 3b mostra também o que acontece quando a variável independente é

fonte fiável de influência sobre a variável dependente. Nesse caso, a diferença no nú-
mero de comportamentos agressivos também é igual a oito (o grupo experimental =
12; o grupo controle = 4). Essa diferença representa a influência da frustração mani-
pulada no comportamento agressivo, e isto é robusto porque o efeito de todas as
outras variáveis que poderiam também influenciar esse comportamento está “contro-
lado”. A noção de controle é especialmente relevante aqui e não deve ser confundida
com o fato de o estudo incluir um grupo de controle. Este grupo é apenas uma
referência para comparação, mas a sua presença não controla a influência de outras
variáveis, como demonstramos no exemplo do estudo com grupos não aleatórios. É
importante enfatizar a ideia implicada no controle da influência de outras varáveis.
Significa manter constante o efeito que representa a influência de todas as outras va-
riáveis que poderiam estar relacionadas com a variável dependente. Especificamente,
assegura que essa influência é igual a zero. De fato, no presente exemplo, a diferença
no número de comportamentos agressivos entre os grupos devido à variável “tendên-
cia à agressividade” é igual a zero, pois a quantidade de indivíduos com maior
tendência à agressividade no grupo experimental é a mesma do grupo de controle.
Assim, em um estudo verdadeiramente experimental (i.e., quando há manipulação e
aleatorização das unidades de análises) a influência das outras variáveis é mantida
constante em zero. Assegura-se assim a terceira condição necessária para responder
aos problemas que envolvem relações de influência e de causalidade entre variáveis:
ausência de relações espúrias entre a variável independente e a variável dependente.
Isso ocorre porque a diferença entre os grupos experimental e controle é devida ape-
nas à variável manipulada à medida que o efeito de outras variáveis é mantido cons-
tante em zero.

2.3.2.2 Desenhos fatoriais

Os fenômenos de interesses dos psicólogos sociais são complexos, na maioria das
vezes, e a sua compreensão requer a análise de múltiplas fontes de influência. Isso
significa que estudos experimentais, como o exemplo supracitado que analisamos,
pouco contribuem para essa compreensão na medida em que leva em conta apenas
um desses fatores. Por esse motivo, a análise dos fenômenos psicossociais requer o uso
de desenhos experimentais que considerem mais do que uma fonte de influência. Isso
ocorre, por exemplo, quando é necessário verificar se duas ou mais variáveis indepen-
dentes interagem para influenciar a variável dependente. Esses experimentos empre-
gam um procedimento designado desenho fatorial. A utilidade dos desenhos fatoriais
é a possibilidade de verificarmos a influência de cada variável manipulada, assim
como o efeito combinado de ambas variáveis na variável dependente. Os efeitos espe-
cíficos de cada variável são designados efeitos principais. A influência combinada des-
sas variáveis é chamada efeito de interação.
Para ilustrarmos a utilidade dos efeitos de interação, imaginemos que tivéssemos
realizado um terceiro estudo no qual manipulássemos duas variáveis: a frustração; e
a fonte da frustração. A teoria prevê que a frustração causa agressão contra quem
110 Pesquisa em psicologia social

provocou a frustração, mas quando essa fonte não pode ser contestada (como quando
a fonte é mais forte ou tem mais poder do que a pessoa frustrada), a agressão é supri-
mida (ver Berkowitz, 1989). Assim, a teoria propõe uma hipótese que implica um
efeito de interação entre a frustração e o poder da fonte dessa frustração porque prevê
que a influência da frustração na agressão varia consoante as características da fonte
de frustração. Isto é, a agressão depende da combinação das duas variáveis atuarem
simultaneamente, e isto requer um desenho fatorial para que o estudo tenha as condi-
ções mínimas necessárias para responder ao problema de pesquisa levantado. A Figu-
ra 4 mostra os resultados hipotéticos de um efeito de interação onde se observa que os
indivíduos submetidos a uma situação de frustração (grupo experimental) emitiram
mais comportamentos agressivos, mas apenas quando a fonte da frustração (e.g., um
parceiro do pesquisador instruído a não cumprir a promessa de recompensar o parti-
cipante) foi apresentada como uma pessoa com menos poder do que os participantes.
Quando a fonte foi descrita como uma pessoa mais poderosa, a frustração não desen-
cadeou comportamentos agressivos contra essa fonte.

Figura 4 – Exemplo hipotético dos resultados de um estudo com efeito de interação.

2.3.2.3 Ameaça à validade dos experimentos

Embora a experimentação seja um dos principais caminhos para responder aos
problemas de investigação sobre relações de influência entre variáveis, o fato de reali-
zarmos um estudo experimental não nos assegura que a relação ocorra da maneira
proposta. Isto é, a experimentação não é fonte plenamente fiável de respostas para os
problemas do Tipo 4. É necessário assegurar a validade de vários aspectos inerentes
ao conjunto dos procedimentos que se emprega em um experimento. Normalmente
essa validade é classificada em dois tipos: validade interna e validade externa. A vali-
dade interna se refere ao controle de aspectos que de um ponto de vista lógico possam
por em causa a inferência de que existe uma relação causal entre as variáveis. A prin-
Psicologia social: temas e teorias 111

cipal dessas fontes é a possibilidade de as condições experimentais não serem comple-

tamente equivalentes. Apesar da aleatorização permitir que se assuma a equivalência
entre condições, essa pressuposição está baseada em leis de probabilidade que se ba-
seiam no seguinte princípio: à medida que as unidades de análise tendem ao infinito,
maior é a probabilidade de a aleatorização assegurar a equivalência entre os grupos. A
limitação aqui é evidente. Os estudos experimentais são realizados com número limi-
tado de observações e, portanto, a equivalência não pode ser assegurada em definiti-
vo, o que não nos permite excluir a hipótese de a relação observada entre as variáveis
não ser espúria, o que sempre deixa em aberto a possibilidade de essa relação
ser confundida com o efeito de uma variável não equivalente entre as condições
experimentais.
Outra fonte de ameaça à validade em uma experimentação é a dissociação entre o
nível manifesto em que o pesquisador trabalha e o nível latente ao qual as suas conclu-
sões se referem (ver especialmente Bollen, 1989). A Figura 5 mostra um exemplo da
dissociação entre o que é efetivamente realizado e o que é teorizado nos estudos expe-
rimentais conduzidos na quase totalidade das pesquisas que usam a experimentação
na psicologia. O que é efetivamente realizado se passa no nível manifesto. O que é
teorizado e concluído se refere ao nível latente. O exemplo indica que em um estudo
sobre a influência da frustração na agressão, o pesquisador manipula a frustração ao
nível manifesto (e.g., não cumprindo a promessa de recompensa no grupo experimen-
tal) e depois observa a variável dependente, isto é, a quantidade de eletrochoques que
os participantes acreditam aplicar em uma pessoa que supõem ser a fonte de frustra-
ção. O ponto crítico a se ter em conta aqui é a inferência que o pesquisador faz sobre
o passo β a partir do passo b. A letra β representa a influência da variável independente
(frustração) na dependente (agressão), influência prevista para ocorrer no nível
latente. A letra b representa a influência que é realmente observada no nível manifes-
to. O pesquisador assume existir um isomorfismo entre β e b. Isto é, acredita que o que
ele observa em b é o mesmo que ocorre em β.
Para que essa inferência seja adequada, é necessário assumir como válidos dois
pressupostos. O primeiro é o de que o procedimento usado na manipulação da variá-
vel independente ao nível manifesto corresponda à manipulação dessa variável ao
nível latente. Essa passagem de nível é simbolizada na Figura 5 pela letra $ e represen-
ta o problema da validade de construto da manipulação. O pressuposto é o de que o
procedimento usado na manipulação ao nível manifesto (e.g., a aplicação de eletro-
choques) faz variar a frustração ao nível latente. É importante notar a assimetria tem-
poral entre os processos latente e manifesto. No nosso exemplo, a frustração ao nível
latente é ativada em um ponto temporal que ocorre necessariamente depois do proce-
dimento usado na manipulação no nível manifesto. Normalmente, o pesquisador
procura alguma base empírica para sustentar esse pressuposto usando uma verifica-
ção da manipulação em que analisa se o procedimento que empregou afeta uma vari-
ável assumida como uma medida mais próxima da variável manipulada, tal como
perguntando aos participantes se eles se sentem frustrados. O segundo pressuposto é
o de que a observação da variável dependente ao nível manifesto (i.e., a quantidade de
socos e pontapés) é uma medida válida e fiável dessa variável ao nível latente (i.e., a
112 Pesquisa em psicologia social

agressão). Essa passagem de nível é simbolizada por % e representa o problema da va-

lidade de construto da medida da variável dependente, isto é, em que medida o que se
observa no nível manifesto mede o que se pretende avaliar no nível latente. O ramo da
psicologia responsável por analisar esse aspecto do processo é a psicometria em que se
tem obtido avanços significativos nesse domínio.

Figura 5 – Representação esquemática dos pressupostos de um estudo experimental.

A ameaça à conclusão de que existe uma relação causal entre as variáveis em um

estudo experimental é evidente. A ameaça é perene porque a conclusão está baseada
em pressupostos que podem não ser passíveis de serem confirmados nas ciências so-
ciais, por exemplo, a necessidade de um isomorfismo entre o procedimento usado na
manipulação no nível manifesto e o que se pretende manipular ao nível latente. É al-
tamente provável que os procedimentos usados na manipulação ativem outras variá-
veis para além da variável que se pretende manipular. É uma forma diferente de se
falar do problema da equivalência entre as condições experimentais, problema este
não solucionável por meio da aleatorização porque a ativação da variável latente ocor-
re em um momento subsequente ao ponto temporal em que a manipulação foi reali-
zada no nível manifesto. Isto é, essa manipulação pode ativar outros fatores além da
variável latente de interesse teórico. Um exemplo clássico, e relativamente comum na
experimentação, é a possibilidade da manipulação informar implícita ou explicita-
mente aos participantes sobre a verdadeira hipótese que o pesquisador deseja testar e
assim os motivar para ajudarem a confirmar essa hipótese ou, ao contrário, para se
mostrarem não influenciáveis, controlando as suas reações com o objetivo de não
confirmar a hipótese. Essa é apenas umas das fontes de ameaça que é conhecida como
características de demanda. Uma lista exaustiva de fontes de ameaça à validade inter-
na dos experimentos pode ser encontrada em Campbell e Stanley (1966), assim como
Psicologia social: temas e teorias 113

sugestões no sentido de atenuar os seus efeitos. É importante destacar que a presença

perene dessas fontes de ameaça não retira a capacidade da experimentação responder
aos problemas sobre relações causais, na medida em que a inferência sobre essas rela-
ções poderá ser válida no nível manifesto (i.e., não recompensar quando prometido
pode influenciar a atribuição de eletrochoques), embora possa ser completamente in-
válida no nível latente (i.e., a relação entre frustração e a agressão pode ser espúria).
Para além das dúvidas sobre a validade interna de um estudo experimental,
existem outras fontes importantes de ameaça à conclusão de que existe uma relação
causal entre as variáveis. Uma dessas fontes é o fato de a maioria dos estudos experi-
mentais serem realizados em ambiente artificial. São chamados estudos em laborató-
rio. O laboratório é caracterizado por não ter as mesmas propriedades do ambiente
social concreto em que as relações sociais ocorrem na vida em sociedade. A questão
que se coloca é a de saber se, de fato, a relação causal representada pela b na Figura 5
corresponde ao que ocorre “na vida real”. A resposta a essa questão envolve o proble-
ma da validade externa de um experimento. Esse problema envolve ao menos dois
aspectos principais. O primeiro diz respeito às pessoas que voluntariamente aceitam
colaborar enquanto participantes em um estudo experimental. É importante ter em
conta que os processos psicológicos que ocorrerem nas pessoas motivadas a participar
podem ser completamente diferentes dos processos que ocorrem nas pessoas não mo-
tivadas a participar. Também relativo a esse aspecto é o fato de a grande maioria dos
estudos experimentais realizados por psicólogos sociais ser realizada com estudantes
universitários, normalmente alunos dos cursos de Psicologia. Essa é claramente uma
forte ameaça à validade externa das conclusões retiradas desses estudos justamente
porque os pesquisadores não estão, na maioria das vezes, interessados em fazer infe-
rências apenas sobre os processos psicológicos que ocorrem nesses estudantes. O seu
objetivo é propor teorias sobre os processos que ocorrem nas pessoas em geral. Uma
forma de mitigar essa limitação é a realização de experiências em ambientes não labo-
ratoriais, frequentemente chamados experimentos de campo. Exemplos clássicos des-
ses experimentos na psicologia social são estudos os conduzidos por Sherif, Harvey,
White, Hood e Sherif (1961) sobre a influência do conflito nas atitudes e hostilidades
entre-grupos (ver Capítulo 4 sobre Atitudes e Capítulo 10 sobre os estudos de Sherif
et al., 1961). As limitações nos estudos de campo prendem-se à dificuldade de assegu-
rar a equivalência entre as condições experimentais e a possibilidade de aparecerem
eventos não controláveis que podem ocorrer no intervalo de tempo entre a manipula-
ção e a observação da variável dependente, eventos que parecem ser uma prerrogativa
nos contextos sociais concretos que, na maioria das vezes, não é possível manipular e
aleatorizar as condições experimentais.

2.3.3 OUTROS CAMINHOS QUE NOS LEVAM A OBTER RESPOSTAS

PARA OS PROBLEMAS DO TIPO 4: ESTUDOS LONGITUDINAIS
A dificuldade em responder adequadamente aos problemas que envolvem relações
de influência e causalidade entre as variáveis ainda é maior quando não é possível
manipular a variável independente, ou quando não é possível definir aleatoriamente
114 Pesquisa em psicologia social

os grupos em análise (ou ainda quando nem a manipulação nem a aleatorização são
possíveis). Esse é o caso dos métodos de estudos não experimentais que discutimos no
item 3.1 deste capítulo. Acrescenta-se a essa dificuldade o fato de a maioria desses
estudos realizarem a observação da variável independente e da variável dependente
em um mesmo ponto do tempo, ou em um intervalo temporal tão curto que podemos
considerá-lo como compondo uma única fase temporal. Esses estudos têm, assim, um
corte temporal transversal porque as variáveis em questão foram observadas em t1 e,
por dedução lógica, não permitem responder aos problemas do Tipo 4 justamente
porque violam o princípio da antecedência temporal entre as variáveis independente
e dependente. Nesses estudos, a direção da relação causal é indeterminável.
Há, entretanto, a possibilidade de observarmos essas variáveis em vários momen-
tos no tempo. São os estudos com corte temporal longitudinal, também designados
estudos em painel. O que especifica se um estudo tem um corte temporal longitudinal
é o fato de as variáveis terem sido observadas mais do que uma vez no tempo (i.e., em
t1, t2, ... tn) e nas mesmas unidades de análises. Como afirmamos anteriormente, a
unidade de análise usada na quase totalidade dos estudos conduzidos pelos psicólogos
sociais é o indivíduo. Por exemplo, em um estudo longitudinal poderíamos observar
a tendência à agressividade nos indivíduos no início do mês e voltar a observar o com-
portamento destes mesmos indivíduos no fim do mês. Lembremos, entretanto, que a
antecedência temporal da variável independente é condição necessária, mas não sufi-
ciente, para assegurarmos o sentido da direção da relação de influência, como discu-
timos no exemplo sobre a relação entre o consumo de sorvete e o afogamento nas
praias. Isso ocorre devido à possibilidade de a relação observada ser espúria. Acres-
centa-se aqui o fato de o corte longitudinal de um estudo não assegurar que a direção
da influência de uma variável sobre outra siga a sequência temporal em que foram
observadas. Isto é, observar a tendência à agressividade em t1 e o comportamento
agressivo em t2 não nos permite saber se a direção da relação vai da agressividade para
a agressão. A direção contrária pode ser igualmente plausível à medida que a agressi-
vidade observada em t1 pode ser consequência de comportamentos agressivos ocorri-
dos antes da observação feita em t1. Portanto, mesmo em estudos longitudinais, como
o que temos discutido até o presente, a direção da relação entre as variáveis continua
a ser indeterminável.
Entretanto, existe um tipo de desenho em estudos longitudinais que permite miti-
gar o indeterminismo direcional e a “espuriosidade” na relação entre a variável inde-
pendente e a dependente. São os desenhos cross-lagged. Trata-se de um desenho de
estudos longitudinais inicialmente sugerido por Campbell (1963) e Kenny (1973), em
que duas variáveis (variável independente = X; variável dependente = Y) são medidas
duas ou mais vezes no tempo. A Figura 6 mostra um desenho cross-lagged em sua
versão mais simplificada, com dois pontos no tempo (t1 e t2). Esse tipo de procedimen-
to permite ao investigador encontrar uma resposta relativamente satisfatória, mas não
definitiva, para o problema da direção da relação causal e também para o problema do
controle de possíveis relações espúrias entre as variáveis. Um exemplo desse tipo de
desenho é o estudo conduzido por Schlueter, Schmidt e Wagner (2008) no qual mos-
traram que é mais provável que a percepção de que os imigrantes são uma ameaça aos
Psicologia social: temas e teorias 115

interesses dos cidadãos nacionais influencie os sentimentos negativos contra esses

imigrantes do que serem esses sentimentos a influenciar a percepção de ameaça.
Olhando a Figura 6, a questão sobre a direção da influência pode ser respondida
quando a relação representada em b1 (que representa a influência de X em Y) é mais
forte do que a relação descrita em b2 (que representa o efeito oposto: Y a influenciar X).
O controle de relações espúrias é representado em a1 (i.e., a relação de X1 com X2) e a2
(i.e., a relação de Y1 com Y2). A leitura é a de que b1 representa a relação entre a variável
independente medida em t1 e a variável dependente medida em t2 (assegurando a
antecedência temporal de X sobre Y), controlando o efeito da variável dependente
medida em t1, em si própria medida em t2 (este passo é chamado efeito autorregressivo).
O princípio lógico é o de que o impacto de Y1 em Y2 (i.e., a2) e de Y1 em X2 (i.e., b2) re-
presenta o efeito de todas as outras variáveis que influenciam, simultaneamente, a
variável independente e a variável dependente. Controla-se, assim, terceiras variáveis
que podem ser fontes de influência em X e Y e são responsáveis por produzir relações
espúrias entre elas. Esse controle procede por meio de uma lógica matemática cuja
demonstração pode ser visualizada em Kenny (1979).

Figura 6 – Representação de um estudo com desenho cross-lagged.

Ainda que o emprego de um desenho cross-lagged possa contribuir para identifi-

carmos se a direção da relação causal é mais provável do que outra, e é uma forma
robusta de controle de relações espúrias, os resultados obtidos podem não ser sufi-
cientes para a inferência definitiva de que existem relações causais entre as variáveis.
Tal como a experimentação nas ciências sociais não assegura em definitivo a ausência
de relações espúrias entre variáveis (ver novamente a discussão sobre os níveis mani-
festo e latente da experimentação representada na Figura 5), também os estudos lon-
gitudinais, mesmo empregando um desenho cross-lagged, também não excluem em
116 Pesquisa em psicologia social

definitivo a possibilidade dessas relações. Isso seria possível apenas na presença de

situações em que as relações entre as variáveis ocorressem de uma maneira estática,
estável e equilibrada ao longo do tempo (ver Kenny, 1979), o que se verificaria apenas
se o estudo fosse conduzido em um vácuo social em que a possibilidade de ocorrência
de eventos estranhos ao sistema estivesse completamente descartada, o que não é pos-
sível observar na vida social.

2.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DA INFORMAÇÃO

Nesta seção descrevemos o terceiro aspecto-chave do processo que caracteriza a
investigação científica. Já discutimos as características do primeiro aspecto, que é a
colocação do problema de pesquisa em que o definimos como uma pergunta sobre
variáveis. O segundo aspecto é a definição e a escolha do método de pesquisa (experi-
mental ou não experimental) que o pesquisador julga ser mais adequado para respon-
der ao problema de pesquisa colocado. Agora discutiremos os aspectos fundamentais
que envolvem a escolha dos procedimentos de coleta da informação. Exemplos de
designações dadas a esses procedimentos são: instrumentos de coleta de dados; medi-
da das variáveis; e levantamento exploratório do campo. Quando se pensa na criativi-
dade com que cada investigador tem de gerar uma multiplicidade de terminologias
para se referir aos meios pelos quais as informações sobre as variáveis podem ser ob-
tidas, muitas vezes confundindo-os com os métodos de pesquisa, parece-nos mais
parcimonioso fazer referência a esses meios como procedimento de coleta de informa-
ção, distinguindo-os dos métodos de pesquisa. Preferimos referir esses métodos como
caminhos pelos quais poderemos obter respostas para os problemas de investigação,
que se caracterizam por um conjunto de pressupostos lógicos com base nos quais o
investigador orienta a sua postura em relação às variáveis envolvidas no problema, em
que pode adotar uma estratégia mais intervertida, como faz nos estudos experimen-
tais, ou pode adotar uma posição mais contemplativa, como faz nos estudos não
experimentais. Os procedimentos de coleta de dados tratam de outro aspecto, pois
envolvem características mais técnicas e instrumentais sobre como as variáveis serão
observadas. Exemplos dessas técnicas e instrumentos são a observação direta de com-
portamentos, a entrevista estruturada, semiestruturada e não estruturada, as medi-
das de autorrelato normalmente obtidas por meio de questionário, como as escalas de
atitude desenvolvidas por Likert (1932), o diferenciador semântico (Osgood, Suci, &
Tannenbaum, 1957) e as medidas não obstrutivas de atitudes e comportamentos,
como o ITB (Intergroup Time Bias, Vala, Pereira, Lima, & Leyens, 2012) e o IAT (Im-
plicit Association Test, Greenwald, McGhee, & Schwartz, 1998).
Esses aspectos se referem à natureza da medida nas ciências sociais. A “medida” é
aqui entendida no seu sentido mais amplo e inclusivo, e a consideramos como a des-
crição das características e propriedades das variáveis por meio de símbolos numéri-
cos ou através de conceitos não numéricos, sempre seguindo as regras definidas na
teoria da medida (Roberts, 2009). Nas ciências psicológicas a definição e a avaliação
dessas regras é o objeto de estudo da psicometria. Dentre os vários aspectos que se
devem observar na medida das variáveis, destacamos dois como necessários. O pri-
Psicologia social: temas e teorias 117

meiro é a validade, que nos permite avaliar em que medida o instrumento usado é
capaz de permitir observar a variável que queremos realmente observar. Por exemplo,
em um estudo sobre preconceito, é necessário assegurar que o instrumento usado nos
permita observar o preconceito, e não outra variável parecida com o preconceito,
como o racismo ou mesmo a discriminação (Vala & Pereira, 2012). A psicometria tem
nos oferecido um vasto leque de meios por intermédio dos quais podemos analisar a
validade dos instrumentos que os psicólogos sociais usam em seus estudos. O segun-
do aspecto necessário a ser levado em consideração é a fiabilidade dos instrumentos
de medida. Enquanto a validade indica se o instrumento mede o que se propõe medir,
a fiabilidade indica em que medida o instrumento é preciso.
Outro aspecto a se ter em conta é o fato de os procedimentos de coleta da informa-
ção usados na pesquisa em psicologia social poderem ser classificados em qualitativos
e quantitativos. Essa classificação é derivada da forma como as variáveis são observa-
das. Essa forma é normalmente referida como níveis de medida. A escolha de um
determinado nível de medida depende dos pressupostos que o pesquisador assume
sobre a natureza da variável em questão. Isto é, essa variável tem uma natureza
métrica (e.g., varia em intensidade) ou não tem natureza métrica (i.e., apenas varia em
termos de significado)? As variáveis que o pesquisador assume como métricas são
medidas por meio de procedimentos quantitativos e normalmente são referidas como
variáveis de nível intervalar e de razão. Um exemplo de medidas quantitativas pode
ser visualizado em estudos que utilizam o tempo de respostas dos participantes como
medida de suas atitudes implícitas (Fazio & Olson, 2003), como são exemplos o ITB
(Vala et al., 2012) e o preconceito implícito (Lima, Machado, Ávila, Lima, & Vala,
2006). As variáveis que os pesquisadores assumem como “não métricas” são observa-
das por meio de procedimentos qualitativos e são referidas como variáveis de nível
nominal e ordinal. Um exemplo de estudo qualitativo na psicologia social é o de Prado
e Costa (2011), no qual usaram uma série de entrevistas para analisarem as estratégias
de luta política usadas por líderes de movimentos sociais.
É importante ter em conta que ambos procedimentos quantitativo e qualitativo
podem ser usados por todos os tipos de métodos de pesquisa (ver a discussão feita por
Günther (2006)), ainda que a tradição da pesquisa realizada na psicologia social tenda
a usar procedimentos qualitativos quando o problema de investigação necessita de ser
respondido por meio de métodos não experimentais, e a usar procedimentos
quantitativos quanto o problema de investigação requer o emprego de métodos expe-
rimentais. No entanto, esse enviesamento é meramente arbitrário e tem levado os
pesquisadores a confundirem métodos de pesquisa com processo de coleta de infor-
mação, de tal modo que parece haver uma tendência para se pensar que estudos quan-
titativos são necessariamente experimentais, enquanto estudos qualitativos são não
experimentais. Como se pode notar, tanto a experimentação pode fazer uso de proce-
dimentos qualitativos para coletar informações sobre a variável dependente, como
qualquer estudo não experimental poderá usar procedimentos quantitativos para res-
ponder adequadamente os problemas de investigação.
118 Pesquisa em psicologia social

SUMÁRIO E CONCLUSÕES
Procuramos discutir neste capítulo os principais aspectos da metodologia da pes-
quisa, procurando destacar como a psicologia social os têm utilizado em seu campo
de atuação. Especificamente, discutimos os fundamentos epistemológicos da pesqui-
sa científica e descrevemos os aspectos elementares que orientam a investigação feita
por psicólogos sociais.
No que diz respeito à epistemologia da ciência, a nossa discussão procurou
questionar o pressuposto de que a ciência é um todo homogêneo. A ideia que buscamos
transmitir é a de que é preferível observar os detalhes de cada ciência em particular do
que tentar unificar os princípios que as fundamentam. Isto é, sugerimos que é
necessário analisar o modo como o conhecimento é produzido e os critérios de
validade desse conhecimento em cada caso particular. De fato, a crença de que a ciên-
cia pode ser caracterizada por um método universal aplicável a todas as ciências tem
sido posta em causa por muitos filósofos e cientistas (e.g., Laudan, 1983). Essa ideia
sugere a possibilidade de uma distinção entre ciências naturais e ciências sociais por-
que se acredita que estudam objetos e fenômenos fundamentalmente diferentes. Há,
naturalmente, muitas diferenças nas características de seus objetos de estudo. Embora
poucas pessoas neguem que tais diferenças existam, há um debate sobre essas diferen-
ças que discute se os métodos utilizados nas ciências naturais são apropriados para o
estudo do comportamento sociopsicológico dos seres humanos. Na psicologia, há
quem acredite que as diferenças são superficiais porque envolvem apenas uma ques-
tão de grau de complexidade, ou seja, o estudo do comportamento humano requer
que se considere um número maior de variáveis, mas, em princípio, os métodos das
ciências naturais seriam adequados para os investigar. Há também quem discorde
dessa visão ao acreditar que as diferenças entre os seres humanos e os objetos naturais
são tão díspares que requerem o uso de métodos diferentes. Outra maneira de simbo-
lizar a distinção entre as várias disciplinas científicas é categorizá-las em “ciências
duras” e “ciências soft”. É uma classificação diferente daquela entre ciências naturais
e sociais porque uma ciência dura seria uma cujo objeto não poderia ser discutido por
pessoas leigas com base no conhecimento de senso comum. Por exemplo, nenhuma
pessoa leiga seria capaz de exprimir uma opinião relevante sobre o que é um átomo e
o que ele faz. Apenas os especialistas em física seriam capazes de debater esses temas.
Uma ciência soft, porém, seria uma em que os objetos de estudo poderiam ser sujeitos
a um conhecimento alternativo elaborado pelo senso comum. Por exemplo, as
pessoas podem dar opiniões valiosas sobre a educação, a memória, a expressão de
emoções etc. Os cientistas que estudam esses fenômenos não teriam o “monopólio”
do conhecimento sobre esses temas porque são objetos que podem ser compreendidos
a partir de diferentes visões de mundo, em que as definições propostas pelos cientistas
não seriam, necessariamente, as melhores.
No entanto, essas categorizações são extremamente simplistas. Como tentamos
salientar no caso da psicologia social, uma grande quantidade de pesquisa aplica
métodos inspirados nos modelos usados pelas ciências naturais (ou seja, métodos na-
turalistas), como é exemplo o método experimental. Há também uma variedade de
vertentes que discordam dessa tendência e aplicam outros métodos, como são exem-
Psicologia social: temas e teorias 119

plos os estudos não experimentais. De fato, o mais importante na seleção de um mé-

todo de estudo parece ser menos a disciplina científica em questão, mas sim o tipo de
problema de investigação que o pesquisador coloca. Propor respostas inflexíveis para
saber se a psicologia pode ser uma ciência natural ou social, ou se é uma ciência dura
ou soft, é o mesmo que considerar que existe uma religião que é a certa e outras são as
erradas. Parece-nos mais proveitoso considerar que alguns aspectos dos fenômenos
humanos e sociais podem ser abordados por métodos naturais e que outros aspectos
são melhor compreendidos a partir de outras perspectivas, considerando a natureza
do problema de pesquisa colocado. A nossa ideia é a de que diferentes critérios de
validade do conhecimento podem ser aplicados conforme o método utilizado. A vali-
dade aqui se refere à capacidade do método responder ao problema de pesquisa levan-
tado pelo investigador.

GLOSSÁRIO
Ciência: sistema de conhecimento baseado na crença de que a realidade pode ser
conhecida, ou socialmente construída, com base em critérios temporariamente váli-
dos, historicamente relativos e qualitativamente diferentes dos critérios usados para
caracterizar os outros sistemas de conhecimento.
Dados: conjunto de informações sobre as variáveis que descrevem os fenômenos
que são objeto de estudo científico.
Dedução: raciocínio epistemológico resultante de proposições hipotéticas cuja va-
lidade é obtida por meio da argumentação lógica.
Demarcacionismo: crença fundamentalista segundo a qual existem critérios obje-
tivos que marcam a diferencia entre ciência e não ciência.
Dicotomia sujeito-objeto: crença de que existe uma diferença radical e inultra-
passável entre os fenômenos subjetivos e os fenômenos físicos.
Empirismo: sistema filosófico segundo o qual todo e qualquer conhecimento está
baseado na observação de eventos presentes no ambiente físico.
Epistemologia: disciplina filosófica dedicada ao estudo dos critérios de validade
do conhecimento.
Experimento: estudo no qual a variável independente é manipulada e as unidades
de análise são previamente aleatorizadas entre as condições da variável dependente.
Falseabilidade: critério usado para diferenciar as hipóteses científicas das não
científicas proposto pelo filósofo Karl Popper para quem seriam científicas apenas as
hipóteses falseáveis.
Hipótese: proposição lógica para solucionar um problema de pesquisa.
Indução: raciocínio epistemológico segundo o qual o conhecimento é uma gene-
ralização derivada da descrição sistemática de eventos observáveis.
120 Pesquisa em psicologia social

Método: caminho por meio do qual se pode encontrar respostas plausíveis para os
problemas de pesquisa.
Metodologia: estudo dos critérios de validade dos diferentes métodos de pesquisa.
Paradigma: conjunto de pressupostos metafísicos, teóricos, epistemológicos e
metodológicos que são considerados válidos para a construção do conhecimento
científico.
Positivismo: posicionamento epistemológico segundo o qual apenas os fenôme-
nos diretamente observáveis seriam objeto de estudo científico porque somente esses
poderiam ser objetivamente sistematizados.
Problema: pergunta sobre as características das variáveis ou sobre as relações en-
tre elas.
Racionalismo: sistema filosófico segundo o qual o conhecimento está baseado na
dedução lógico-racional.
Relativismo: crença fundamentalista de que não existe diferença entre ciência e
outros sistemas de conhecimento.
Variável: descrição sistemática das características do fenômeno objeto de estudo
científico.
Teoria: conjunto de princípios, pressupostos e deduções lógicas que fundamentam
as hipóteses sobre os fenômenos e relações entre eles.
Material Complementar
Cinema:
Laranja Mecânica (A Clockwork Orange, 1971).
Literatura:
Assis, M. (1882). O alienista. Papeis avulso: Livro de domínio público.
Livro:
Chalmers, A. F. (1993). O que é ciência afinal? Brasiliense.
Teatro:
Beckett, S. (1937). Esperando Godot.