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A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS1
Não resta dúvida que discorrer sobre a relação entre as teorias psicológicas e as práticas
educativas torna-se aqui um desafio. Em primeiro lugar porque a relação entre a Psicologia
e Educação nem sempre se pautou de maneira harmoniosa, sendo considerada como um
campo de tensões e forças muitas vezes contraditórias; em segundo lugar, porque apesar
disso, a história dessa relação produziu também um diverso campo teórico a partir da
diversidade peculiar à Psicologia.
Diversidade essa que acaba por produzir conseqüentemente uma ampla gama de práticas
educativas decorrentes de cada uma delas, mesmo que algumas de forma mais
significativas, outras menos. Além disso, é preciso considerar que práticas educativas
podem ocorrer segundo Coll (1999) em diversos âmbitos seja na educação familiar, na
escolarização em todos os níveis, inclusive educação profissional e, ainda, no âmbito sócio-
cultural.
Mas quais seriam as teorias psicológicas de maior importância par as práticas educativas?
Seria possível distinguir aqui teorias de maior ou menos impacto nesse sentido? Com o
objetivo de delinear respostas a essas indagações é necessário recorrer a autores da
Psicologia da Educação especificamente, tais como Coutinho e Moreira (1998) e Davis e
Oliveira (1990), pois se sustentam como bibliografia clássica da área. Entre as teorias
psicológicas que apóiam com maior evidência as práticas educativas e as propostas de
aprendizagem para a área encontra-se assim o Behaviorismo ou teorias comportamentais,
as teorias cognitivistas ou psicogenéticas, a psicanálise e ainda as tórias fenomenológicas
humanistas.
As teorias comportamentais, de base filosófica empirista são comumente chamadas de
associacionistas pela idéia que tem da relação entre estimulo e resposta. Assim temos
historicamente a teoria do condicionamento clássico, em Pavlov e a subseqüente teoria do
condicionamento operante de Skinner que buscou produzir sua teoria a partir da base
filosófica do Behaviorismo Radical. Este analisa o comportamento a partir de uma tríade –
Antecedente, Comportamento e Conseqüente, retirando-se o foco da resposta
(comportamento) levando-o para a conseqüência. Isso se traduz significativamente em
práticas educativas, buscando formas de pensá-las e conduzi-las. Há, a partir dessa
perspectiva, portanto uma crença na possibilidade e de se controlar todo o processo
educativo e também o ensino e a aprendizagem. Para isso, determinam-se técnicas e
procedimentos que auxiliam o educador (LEFRANÇOIS, 2008).
As teorias cognitivistas ou psicogenéticas vêm historicamente, em contraposição a esse
pensamento mecanicista e são essas as teorias consideradas como precursoras da
chamada Psicologia Cognitiva, mais contemporânea. Encontram-se entre esses
precursores, Piaget, Vigotski e Bruner, que, baseados em uma visão interacionista, voltam-
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Texto elaborado pela Profª Merie Bitar Moukachar, como apresentação e síntese do tema.
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se para o pensamente e a cognição mos sujeitos. Buscam então entender a gênese da
inteligência nos sujeitos, ocupando-se da chamada Epistemologia Genética. Apesar de
estes teóricos compartilharem a mesma concepção de sujeitos ativos e do importante
papel da interação nos processos educativos, entre eles há significativas diferenças. Estas
podem ser encontradas, por exemplo, na conceituação de Atividade do sujeito, no papel da
linguagem no desenvolvimento, no papel do social, no papel da instrução e, ainda, em
como todos esses elementos conduzem a práticas educativas, portanto, bastante distintas
(tanto no âmbito da escola, como nos outros âmbitos onde elas se desenvolvem).
Mas... questiona-se aqui: as contribuições de cada uma poderiam ser somadas? Isso
porque, em Vigotski, por exemplo, e na sua psicologia sócio histórica, encontramos a
importância atribuída às condições materiais e sociais de constituição dos sujeitos, o que
leva à importância do conceito de Zona de Desenvolvimento Iminente2 (PRESTES, 2012);
em Piaget, indo além de uma teorias de estágios e trazendo a contribuição da construção
da autonomia no sujeito e sua teorias do desenvolvimento moral que, mesmo inacabada,
pode contribuir para olhar os sujeitos contemporâneos; Bruner e a idéia de que pode-se
ensinar qualquer coisa, de maneira intelectualmente honesta, para qualquer criança em
qualquer nível de desenvolvimento. Todas essas são idéias fundamentais para pensar em
práticas educativas no contexto contemporâneo.
Ainda é possível lançar mão das teorias neo-piagetianas para as quais é necessário
implementar um caráter mais biológico e cientifico às idéias dos cognitivistas, trazendo
assim a perspectiva da Psicologia Cognitiva e o processamento de informação como
referencia para o pensamento dos sujeitos.
Além disso, não é possível estudar o pensamento do individuo somente a partir da
inteligência e dos processos cognitivos. O comportamento humano é determinado também
por forças inconscientes construídas ao longo das relações do individuo com outros
indivíduos. Na escola e na família, por exemplo, as práticas educativas podem ser
desenvolvidas a partir da compreensão das fases do desenvolvimento da criança, do ponto
de vista da sexualidade, priorizado pela Psicanálise e também pelo desenvolvimento das
três instâncias de ordem estrutural da personalidade que, segundo Freud, são o Id, o Ego e
o Superego como reguladores das relações interpessoais do sujeito.
As teorias humanistas, com Rogers, como seu representante principal, trazem para a pauta
das práticas educativas a liberdade do sujeito e, portanto estimulam a sua autonomia
como ser social no mundo.
Percebe-se que, neste texto, há uma “costura” possível! Há possibilidade de se constituir
outra maneira de pensar essas teorias e suas decorrentes práticas educativas, resultando
em algo não necessariamente excludente? Conclui-se, buscando respostas a essas
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Nova denominação para Zona de Desenvolvimento Proximal ou Potencial (ZDP) proposta pela autora
referenciada em função de críticas às traduções de Vigotski no Brasil.
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indagações e as realizadas anteriormente, com Dolle (1998) que traz um conceito que pode
ser inovador nesses sentido, pois argumenta-se aqui, sobre a possibilidade de romper
limites entre essas teorias, naquilo que não ultrapasse o rigor ético e alcance posturas
ecléticas não bem vindas na Psicologia e na Educação.
Temos, então, como sujeito o “sujeito psicológico” que é “uno e múltiplo” (DOLLE, 1998)
que contempla e agrupa no dizer desse autor quatro sujeitos, a saber, o sujeito
epistêmico/cognitivo (Piaget); o sujeito social (Vigotiski); o sujeito afetivo (Freud) e,
finalmente, o sujeito biofisiológico (neo-cognitivistas/neurociências). É esse o sujeito que,
vivenciando práticas educativas, fundamentadas nessa diversidade teórica, se desenvolve
integralmente e torna-se sujeito social de ação responsável e inserido no mundo
contemporâneo, de maneira social e politicamente comprometidas função essencial das
práticas educativas.
REFERÊNCIAS:
COLL, C. PALACIOS; J. , MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia
evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
COUTINHO, M. T. da C.; MOREIRA, M. Psicologia da educação. 6. ed. Belo Horizonte: Ed. Lê
S/A, 1998.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de M. R. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1991.
DOLLE, Jean Marie. Para além de Freud e Piaget. Petrópolis: Vozes, 1998.
LEFRANÇOIS, G. R. Teorias da Aprendizagem. 5ª. ed. São Paulo Cengage Learning 2008.
PRESTES, Zoia Ribeiro. Quando não é quase a mesma coisa. Análise das Traduções de Lev
Semionovitch Vigotski no Brasil. Repercussões no campo educacional. Campinas, São
Paulo: Autores Associados, 2012.
