CENTRO UNIVERSITÁRIO CARIOCA – UNICARIOCA

MESTRADO PROFISSIONAL EM NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA

EDUCAÇÃO

JULIANA MOTA RISCADO

DESMISTIFICANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL ANTIRRACISTA COM FOCO

NA PRÁTICA DOCENTE SOB UMA PERSPECTIVA DECOLONIAL

Rio de Janeiro

2024
 Juliana Mota Riscado

DESMISTIFICANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL ANTIRRACISTA COM FOCO

NA PRÁTICA DOCENTE SOB UMA PERSPECTIVA DECOLONIAL

Dissertação de mestrado

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Novas Tecnologias Digitais na Educação do Centro
Universitário UniCarioca como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do Título de Mestre em Novas
Tecnologias Digitais na Educação.

Orientadores: D.Sc. Alessandro Jatobá

D.Sc. Veronica Eloi de Almeida

Rio de Janeiro

2024
3
R619d Riscado, Juliana Mota
Desmistificando a educação infantil antirracista com foco na
prática docente sob uma perspectiva decolonial / Juliana Mota
Riscado. -Rio de Janeiro, 2024.
85 f.

Orientadores: Alessandro Jatobá e Veronica Eloi de Almeida

Dissertação (Mestrado Profissional em Novas Tecnologias
Digitais na Educação) - Centro Universitário UniCarioca, Rio de
Janeiro, 2024.

1.Educação infantil. 2.Racismo estrutural. 3. Educação

Antirracista. 3. Perspectiva decolonial. I. Jatobá, Alessandro, prof.
orient. II. Almeida, Veronica Eloi de, prof. orient. III. Título.
CDD 371.344

4
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por me proporcionar a oportunidade de concluir

mais uma etapa e a possibilidade de concretização de um sonho. Agradeço imensamente
minha família por todo o apoio ao longo desta caminhada, ao meu esposo André, grande
incentivador de todos os meus projetos, apoiador de minhas decisões e companheiro de todos
os momentos. Agradeço a minha filha Isabela por todo o carinho envolvido nessa trajetória
e pela paciência. Agradeço à uma grande incentivadora de minhas conquistas, Stela, minha
mãe, que sempre esteve ao meu lado contribuindo de alguma forma para que eu pudesse
atingir os meus objetivos. Ao meu orientador Dr. Alessandro Jatobá e à minha coorientadora,
Dra. Veronica Eloi, que foram alicerces para a construção dessa pesquisa, aos mestres e
colegas do Mestrado Profissionalizante em Novas Tecnologias Digitais na Educação da
UniCarioca, que fizeram parte deste processo. Destaco um agradecimento a todas as
profissionais da educação, que mesmo indiretamente, fizeram parte dessa pesquisa Em
especial, agradeço à dois grandes amigos e incentivadores, Tânia e Thiago, serei eternamente
grata por todo apoio que me fizeram chegar até aqui. Por fim, a todos que contribuíram de
maneira direta ou indireta para a realização deste trabalho.
“Ninguém nasce odiando o outro pela cor de sua pele, ou por sua
origem, ou sua religião. Para odiar as pessoas precisam aprender, e
se elas aprendem a odiar, podem ser ensinadas a amar”.

(Nelson Mandela 1918 - 2013)

 RESUMO

O tema central desta dissertação remete à construção de caminhos para uma educação
antirracista e como foco a prática docente sob uma perspectiva decolonial. A respeito deste
tema, destaca-se a importância dos estudos e práticas voltadas para a educação antirracista e
as abordagens acadêmicas, enquanto uma forma de promover um enfrentamento ao racismo
e trabalhar em direção a uma sociedade mais justa e inclusiva. Dentro deste contexto,
questiona-se: as práticas antirracistas estão sendo implementadas pelos profissionais da
educação infantil? Acredita-se que para a implementação de uma educação antirracista, seja
necessário que os profissionais adquiram conhecimento a respeito do tema. Para isso, seria
pertinente a efetivação de divulgação de literatura adequada e a disponibilização de material
didático lúdico, neste caso um e-book, que possa ser retransmitido abrangendo um maior
número de profissionais. Esta pesquisa compreende o racismo estrutural como um problema
que afeta toda a sociedade brasileira e compreende o ambiente escolar como um importante
colaborador, para um fazer contrário as reproduções das relações de dominação, acessível a
todos e assumindo a responsabilidade de propagador para mudanças significativas. Esta
pesquisa objetiva refletir sobre a implementação das práticas antirracistas na educação
infantil, nas salas aulas, de forma a estimular o compromisso com a busca de conhecimentos
e ações práticas, tornando a decolonização um ato de cidadania. Na sequência, realizou-se
uma revisão narrativa para refletir sobre racismo estrutural, as práticas antirracistas e a
perspectiva decolonial, na educação. E, para análise de dados dessa revisão utilizou-se a
técnica da análise de conteúdo de Bardin (2011), que se estrutura em três fases: pré-análise;
exploração do material com categorização ou codificação; tratamento dos resultados, com
inferências e interpretações. Certos autores serão primordiais para o progresso desta
dissertação, a saber, a pedagoga brasileira Nilma Lino Gomes, que disserta sobre o
movimento negro e a educação; o filósofo e advogado brasileiro Silvio Almeida, que discute
o racismo estrutural; o educador e filósofo brasileiro Paulo Freire, que influencia com a
pedagogia crítica, a filósofa feminista brasileira Djamila Ribeiro, que colabora para reflexões
acerca das práticas antirracistas, o sociólogo e pensador humanista peruano Anibal Quijano,
enquanto criador do conceito da colonialidade do poder; assim como o semiólogo e professor
de literatura argentino Walter Mignolo e o filósofo porto riquenho Nelson Maldonato Torres,
ambos referências no campo do pensamento decolonial. Os resultados da revisão narrativa
evidenciaram os seguintes achados que balizaram elementos centrais das discussões
bibliográficas: (1) no contexto escolar, é urgente adotar práticas antirracistas e abordar o
racismo de forma prioritária, o que faz da escola um poderoso aliado; (2) faz-se necessário
uma abordagem crítica em relação ao conhecimento, às instituições e às práticas
educacionais, intencionando à transformação das estruturas e a promoção do respeito pela
diversidade humana. Para além, os achados da revisão narrativa, desenvolvida após a
pesquisa, viabilizaram a consolidação de um e-book inspirado no livro “Pequeno Manual
Antirracista” para auxiliar os profissionais na aquisição e na transmissão dos conhecimentos
antirracistas.

Palavras-chave: Educação infantil; racismo estrutural; educação antirracista; perspectiva

decolonial.
 ABSTRACT

The central theme of this dissertation revolves around the construction of pathways for an
anti-racist education with a focus on teaching practice from a decolonial perspective.
Concerning this theme, the importance of studies and practices aimed at anti-racist education
and academic approaches is emphasized as a means to confront racism and work towards a
more just and inclusive society. Within this context, the question arises: what are the
difficulties encountered by early childhood education professionals in implementing anti-
racist practices? It is believed that for the implementation of anti-racist education,
professionals need to acquire knowledge about the subject. To achieve this, it would be
pertinent to disseminate appropriate literature and provide playful educational materials, such
as an e-book, that can be widely distributed among professionals. This research understands
structural racism as a problem that affects Brazilian society as a whole and sees the school
environment as an important contributor to countering the reproduction of domination
relationships, accessible to all and assuming the responsibility of being a propagator for
significant changes. This research aims to reflect on the difficulties faced by early childhood
education professionals when attempting to implement anti-racist practices in their classes,
aiming to stimulate commitment to the pursuit of knowledge and practical actions, making
decolonization an act of citizenship. Subsequently, a narrative review was conducted to
reflect on structural racism, anti-racist practices, and the decolonial perspective in education.
For the data analysis of this review, Bardin's content analysis technique (2011) was used,
which is structured in three phases: pre-analysis; exploration of the material with
categorization or coding; treatment of results, with inferences and interpretations. Certain
authors will be pivotal for the progress of this dissertation, namely Brazilian educator Nilma
Lino Gomes, who discusses the black movement and education; Brazilian philosopher and
lawyer Silvio Almeida, who discusses structural racism; Brazilian educator and philosopher
Paulo Freire, who influences with critical pedagogy; Brazilian feminist philosopher Djamila
Ribeiro, who contributes to reflections on anti-racist practices; Peruvian sociologist and
humanist thinker Anibal Quijano, as the creator of the concept of the coloniality of power;
as well as Argentine semiotician and literature professor Walter Mignolo and Puerto Rican
philosopher Nelson Maldonato Torres, both references in the field of decolonial thought. The
results of the narrative review highlighted the following findings that guided the central
elements of the bibliographic discussions: (1) in the school context, it is urgent to adopt anti-
racist practices and prioritize addressing racism, making the school a powerful ally; (2) a
critical approach to knowledge, institutions, and educational practices is necessary, aiming
at transforming structures and promoting respect for human diversity. Furthermore, the
findings of the narrative review, developed after the research, facilitated the consolidation of
an e-book inspired by the book "Pequeno Manual Antirracista" to assist professionals in
acquiring and transmitting anti-racist knowledge.

Keywords: Early childhood education; structural racism; anti-racist education; decolonial

perspective.
 SUMÁRIO DE QUADROS

Quadro - 1: Parâmetros da educação infantil........................................................................ 38

Quadro - 2: A prática antirracista desenvolvida na escola. .................................................. 39

Quadro - 3: Os conhecimentos da literatura antirracista. ..................................................... 39

Quadro - 4: Conhecimentos a respeito do conceito “perspectiva decolonial”. .................... 40

Quadro - 5: Termos que alicerçarão a revisão narrativa de literatura. ................................. 41

Quadro - 6: Revisão Narrativa – O título dos artigos, autores, métodos e área de atuação.
Apresentação após triagem de revisão.................................................................................. 43

Quadro - 7: Revisão Narrativa - Matriz síntese do processo de revisão através do n° DOI,

objetivos, resultados e conclusões. ....................................................................................... 44

Quadro - 8: Análise de Bardin - Pré-análise: organização dos principais pontos extraídos dos
artigos. .................................................................................................................................. 61

Quadro - 9: Análise de Bardin - Reorganização do material para a formação das

categorizações. ...................................................................................................................... 63

9
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CNE Conselho Nacional de Educação
CP Conselho Pleno
DCNEF Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
DCNERER Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
DOI Digital Object Identifier, em português Identificador de Objeto Digital
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MC Modernidade/Colonialidade
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCN Parâmetros Curriculres Nacionais
PNE Plano Nacional de Educação
SEPPIR Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 13

1.1 Inquietação e justificativa: o valor desta pesquisa ...................................................... 14

1.2 Problema e hipótese..................................................................................................... 14

1.3 Objetivo geral e objetivos específicos ......................................................................... 18

1.4 Riscos .......................................................................................................................... 21

2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................. 22

2.1 Educação infantil no Brasil: regulamentações, normas, novos paradigmas................ 23

2.2 Educação infantil antirracista: contextos e motivações ............................................... 25

2.3 Educação infantil antirracista sob uma perspectiva decolonial ................................... 29

3. CAMINHOS METODOLÓGICOS ..................................................................................... 35

3.1 Alicerce da pesquisa .................................................................................................... 35

3.2 Revisão narrativa ......................................................................................................... 36

3.3 Técnica para análise dos dados.................................................................................... 36

3.4 Contornos inerentes ao produto ................................................................................... 37

4. PESQUISA ........................................................................................................................... 38

4.1 Contornos .................................................................................................................... 38

4.2 Dados e achados .......................................................................................................... 38

5. REVISÃO NARRATIVA .................................................................................................... 42

5.1 Nação, infância e seus outros: literatura infantil brasileira do século XIX ao início do
XX. .................................................................................................................................... 47

5.2 O uso do blackface como prática pedagógica nos anos iniciais da educação básica. . 48

5.3 A colonização é aqui e agora: elementos de presentificação do racismo. ................... 49

5.4 Contribuições da teoria histórico-cultural para a compreensão das questões raciais na

educação escolar ................................................................................................................ 51

5.5 Recontar para ressignificar: passado e presente em pauta no racismo estrutural. ....... 53

11
 5.6 Práticas docentes e relações étnico-raciais: reflexos da sociedade brasileira.............. 54

5.7 Infância, Identidade Étnica e Conhecimentos de Matriz Africana na Escola. ............ 56

5.8 Questões Raciais para Crianças: resistência e denúncia do não dito. ......................... 57

6. ANÁLISE DE DADOS ........................................................................................................ 60

7. PRODUTO CONSOLIDADO ............................................................................................. 73

7.1 Descrição do produto ................................................................................................... 73

7.2 Aplicação ..................................................................................................................... 74

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 75

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 78

12
1. INTRODUÇÃO

Esta dissertação debruça-se sobre a construção de caminhos a favor de uma educação

antirracista, destaca-se a relevância dos estudos e práticas antirracistas docentes enquanto um
grande aliado para o combate ao racismo.
Em nossa sociedade existe uma ideia ilusória que não reflete a realidade das relações
raciais no país, segundo o professor Kabengele Munanga (2016) a noção de democracia racial
entende que nosso povo, gerado por diferentes origens raciais, seja um povo sem preconceitos.
Segundo o autor, o mito da democracia racial, torna a questão do racismo difícil de combater.
E destaca que o Brasil tem uma longa história de discriminação racial, que se manifesta em
várias esferas da sociedade, como no desigual acesso as oportunidades educacionais, empregos,
moradia e justiça (Munanga, 2016).
Munanga (2016), enfatiza a importância de confrontar a realidade das desigualdades
raciais no Brasil e rejeita a noção de democracia racial como um mito que mascara essas
disparidades. O autor argumenta que é importante reconhecer a existência do racismo e
trabalhar para combatê-lo, em vez de sustentar a ideia de uma suposta harmonia racial
(Munanga, 2016).
Segundo a autora brasileira Djamila Ribeiro (2019), as práticas antirracistas são ações e
atitudes que visam combater e eliminar o racismo, promovendo a igualdade e o respeito entre
as diferentes raças e etnias. Elas envolvem a conscientização sobre a existência e os efeitos do
racismo, além da busca por transformações estruturais na sociedade para promover a inclusão
e a justiça social para todos (Ribeiro, 2019).
Nesse contexto, para promover a reeducação das relações étnico-raciais em nossa
sociedade, é imperativo compreender as desigualdades historicamente impostas. Segundo
Frantz Fanon (1979), os descendentes dos envolvidos no comércio de escravos não devem
carregar a culpa por um passado marcado por atrocidades. Em vez disso, é responsabilidade
desses descendentes combater o racismo e assumir um compromisso moral para estabelecer
relações sociais e raciais justas e equitativas, permitindo que todos sejam agentes ativos na
realização plena de sua humanidade (Fanon, 1979). Dessa maneira, a educação sobre relações
étnico-raciais demanda uma aprendizagem mútua entre brancos e negros, a partilha de
conhecimentos, a superação de desconfianças e a colaboração em um projeto coletivo para a
construção de uma sociedade que seja verdadeiramente justa, igualitária e inclusiva (BRASIL,
2004).

13
1.1 Inquietação e justificativa: o valor desta pesquisa

Este tema de grande relevância para nossa sociedade, em especial para a presente
pesquisadora e docente, regente de turma da educação infantil, que teve como ponto de partida
a sala de aula de uma escola pública no Município de Niterói.
Ao olhar para a infância, particularmente a infância negra, percebe-se que há uma lacuna
a ser preenchida no aspecto da questão racial, mas sem o conhecimento necessário não há
mudança. Desta forma, a pesquisadora foi em busca de informação e deparou-se com inúmeros
cursos de formações que pudessem auxiliar nas ações antirracistas cotidianas na escola.
Neste processo, a pesquisadora averiguou o quanto faltavam informações e
conhecimentos a respeito da educação antirracista. E, além disso, ocorreu a percepção a respeito
da escola como um local de grande relevância tanto para o combate, quanto para a disseminação
das discriminações, incluindo o racismo e a favor de uma educação antirracista, capaz de elevar
a autoestima e fortalecimento da identidade negra dos estudantes, neste contexto específico para
a educação infantil.
A escolha deste tema favorece o trabalho docente e dos demais colaboradores da escola,
verificou-se que as abordagens acadêmicas, são importantes para a mensuração do tema
proposto, visto enquanto uma forma de promover um enfrentamento ao racismo e trabalhar em
direção a uma sociedade mais inclusiva.
No âmbito escolar, as práticas antirracistas são urgentes e trabalhar o racismo que ocorre
dentro da sala de aula é primordial, para tanto, como um grande aliado, escolheu-se a
perspectiva decolonial. Segundo Walsh (2007) a proposta de uma pedagogia decolonial se
ocupa de buscar o direito à diferença, apresentar as interrelações entre os diversos saberes de
forma igualitária para auxiliar na reorganização de currículos e práticas pedagógicas que
subvertem a lógica do pensamento colonial. Envolve uma abordagem crítica ao conhecimento,
às instituições e às práticas educacionais, intencionando à transformação das estruturas e a
promoção do respeito pela diversidade humana.

1.2 Problema e hipótese

Atualmente, entende-se que o racismo é um problema grave que afeta toda a sociedade
brasileira, e segundo Silvio Almeida (2019), o racismo não é apenas um conjunto de atitudes
individuais de preconceito, mas sim um sistema complexo e arraigado nas estruturas sociais,
políticas e econômicas, o racismo está enraizado em várias instituições e práticas cotidianas, o
que o torna uma parte intrínseca da sociedade contemporânea.

14
 Neste sentido, conhecer a construção dessa sociedade faz-se esclarecedor, tanto com
relação ao processo resultante da colonização que sofremos, quanto ao entendimento das
desigualdades que perpetuam até os dias de hoje (BRASIL, 2004).
A sociedade brasileira é pluriétnica e está imersa em preconceitos e discriminações
voltadas para os afrodescendentes. A cultura europeia foi imposta à população nativa pelos
colonizadores. Segundo Mesgravis (2015), a aculturação era forçada pelos portugueses. O
colonialismo, enquanto sistema de ocupação, deixou marcas nas estruturas sociais e econômicas
do Brasil (Santos, 2019). Mesmo com o fim da ocupação territorial do Brasil, através dos
processos de independência deu-se início a novos momentos e espaços de exploração e
desigualdade social, o poder colonial continuava posto (Quijano, 2005).
A formação da população negra no Brasil vinculava-se ao cenário político, aliado à
ausência de cuidado, fazendo emergir essa condição social de tal forma que a divisão da
sociedade brasileira entre colonizadores europeus e escravizados permanece até os dias atuais
(Santos, 2019), reforçada pela narrativa neoliberal.
Neste processo, entende-se que a problemática da construção de nossa sociedade possa
levar a uma reflexão profunda para uma transformação de atitudes, onde todos os indivíduos
devam se responsabilizar por essa mudança, entendendo que o racismo existe e causa danos
irreparáveis.
Para uma efetiva mudança, destaca-se o conceito da perspectiva decolonial enquanto
contribuição para favorecimento de novas práticas (Wash, 2007), a escola tem um papel crucial
nesta jornada, propondo um fazer contrário às reproduções das relações de dominação, que não
seja espaço privilegiado de uns em detrimento de outros e sim um espaço de transformação
social, acessível a todos e assumindo a responsabilidade de propagadora (Gomes, 2005).
Nesta perspectiva, dentro deste contexto questiona-se quais as dificuldades encontradas
pelos profissionais da educação infantil para implementação de práticas antirracistas em sala de
aula?
Um importante caminho para uma mudança nas práticas das salas de aulas relaciona-se
a formação docente. Segundo Paulo Freire (1967), a capacitação profissional é um processo
crucial para a construção de uma educação emancipatória e libertadora. Ele argumenta que os
professores devem ser agentes ativos na transformação da sociedade e na promoção da
autonomia dos estudantes. O autor entende a formação de professores como um processo que
deva ser reflexivo, dialógico e comprometido com a construção de uma educação que promova
a autonomia e a consciência crítica dos alunos (Freire, 1967).

15
 Neste sentido, a escola se torna muito favorável para contribuir com um fazer contrário
às reproduções das relações de dominação ao assumir a responsabilidade de propagadora para
mudanças significativas. Além disso, segundo Freire (1967) é fundamental que os educadores
estejam atentos às realidades e necessidades de seus estudantes, valorizando seus saberes e
promovendo uma prática pedagógica ética e comprometida com a transformação social.
As políticas de ações afirmativas são de grande importância para educação antirracista.
Destaca-se nesta pesquisa a Lei Federal n° 10.639/03 (BRASIL, 2003), em seu artigo 26-A,
que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e incluiu no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da presença da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
É válido ressaltar também o Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004), que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que prevê medidas de combate ao racismo e de
reparação ao povo negro na cidade.
As políticas públicas devem estar voltadas a realidade das populações negras, de forma
que possam reduzir os efeitos do racismo da sociedade e desta forma, pensar, legislar e
promover políticas a favor da igualdade racial, de gênero, de condição física, a fim de que a
democracia se instale e os contraditórios possam se manifestar e produzir narrativas mais justas,
formativas e humanizantes como defendia Paulo Freire (1967).
Nesta perspectiva, cabe destacar as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas no
Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004), orientam amplamente para uma formulação de
projetos empenhados na educação das relações étnico raciais. Ressalta-se a necessidade de
promover a educação antirracista em todos os níveis escolares. Em conformidade com essa
educação, o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na educação básica, que
passou a ser estabelecido como obrigatório pela Lei Federal n° 10.639/2003 (BRASIL, 2003),
seria uma reparação, dentre tantas outras necessárias, para que haja verdadeiramente uma
redução das disparidades entre os diferentes grupos étnicos no país.

É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se
reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias,
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário
sublinhar que tais políticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim como
de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas
devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o
ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com as tensas
relações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a
reeducação das relações entre diferentes grupos étnico raciais, ou seja, entre
descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas
condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para
uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e

16
 valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos. (Parecer
CNE/CP 003/2004. p. 2-3).
No Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004), no item educação das relações étnico-
raciais, trata da questão do papel da escola, no combate ao racismo e outras discriminações que
perpassam pelo ambiente e por isso devem ser trabalhadas em prol de uma reeducação das
relações étnico-raciais. De forma que ao desfazer a as mentalidades que discriminam possam
superar o etnocentrismo europeu e assim reestruturar as relações sociais.
No ambiente escolar entende-se que o papel do professor está vinculado as suas atitudes,
posturas e falas que ganham espaço e força para uma troca de ideias e conhecimentos que
envolvem o aluno de forma participativa. Segundo Relvas (2009), o processo de aprendizagem
envolve o aluno como sujeito interativo e o professor, como mediador, entre aluno e os novos
conhecimentos. Olhando por esse prisma, verifica-se que a aprendizagem aconteceria com base
no interacionismo social, no diálogo fundado na relação professor e o aluno (Relvas, 2009).
Nos currículos escolares devem-se ampliar o foco para além dos conhecimentos
etnocêntricos europeu, abranger a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira e
incluir neste contexto as contribuições de diversos povos para a formação da sociedade
brasileira, como os povos originários, os descendentes dos asiáticos, dos africanos e dos
europeus, como destaca o Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004), no item, História e
Cultura Afro-brasileira e Africana.
Segundo bell hooks (2013), uma pedagogia da transgressão, que envolve questionar e
desafiar as normas estabelecidas nas escolas e na sociedade em geral, acredita que os
professores devem criar espaços de diálogo abertos e inclusivos, onde os estudantes possam
expressar suas experiências, ideias e identidades, sem medo de represálias ou marginalização.
A autora também destaca a importância de integrar perspectivas marginalizadas nos currículos
escolares, reconhecendo a diversidade cultural e promovendo a representação equitativa.
Enfatiza a necessidade de uma educação crítica que capacite o estudante a questionar, desafiar
e transformar as estruturas opressivas presentes em nossa sociedade (hooks, 2013).
Neste sentido, a proposta de uma pedagogia decolonial ocupa-se em buscar o direito à
diferença, apresentar as interrelações entre os diversos saberes de forma igualitária para auxiliar
na reorganização de currículos e práticas pedagógicas que subvertem a lógica do pensamento
colonial (Walsh, 2007).
Neste contexto educacional, nota-se um fortalecimento do pensamento pós-colonial ou
anticolonial enquanto corrente de pensamento, como observado por Santos (2019). Isso traz à
tona debates sobre a importância da decolonização de currículos, como discutido por
17
Bernardino-Costa (2018). Os currículos refletem o contexto social e servem como instrumentos
dos sistemas sociais e “condicionamentos históricos” (Sacristán, 2007), já que apresentam uma
faceta tanto social quanto educativa.
Acredita-se que a implementação de práticas antirracistas nas escolas possam ser um
desafio complexo para os educadores, devido a diversas dificuldades e obstáculos, como a falta
de formação continuada, as barreiras culturais e sociais, a falta de recursos didáticos
diversificados, a falta de liderança e apoio institucional, além da própria falta de interesse da
escola e do comprometimento dos profissionais, contribuindo para a perpetuação do racismo
(Madureira, 2021).
Desta forma, para que ocorra a superação das dificuldades com relação a implementação
de uma educação antirracista, faz-se necessário que os profissionais estejam comprometidos e
queiram adquirir conhecimentos a respeito do tema. Segundo Gomes (2005), a escola, enquanto
uma instituição que trabalha com processos de formação humana, continua dando ênfase aos
saberes escolares esquecendo que o humano constitui-se de valores, emoções, representações
entre outras, as quais se inserem as diversidades étnico raciais. Nesta pesquisa objetiva-se
refletir sobre as dificuldades encontradas por profissionais da educação infantil para que possam
propor práticas antirracistas com vias a estimular o compromisso com a busca de conhecimento
e ações práticas para a transformação da sociedade, tornando a decolonização do nosso modo
de viver um ato de cidadania.

1.3 Objetivo geral e objetivos específicos

Para alcançar o proposto objetivo geral faz-se necessário entender as abordagens

acadêmicas e suas principais contribuições para a promoção da igualdade racial e a construção
de práticas educacionais antirracistas; verificar as dificuldades e limitações enfrentadas por
profissionais da educação infantil na implementação de práticas antirracistas em sala de aula;
estimular reflexões críticas sobre as questões raciais em nossa sociedade a fim de promover a
conscientização sobre a importância das práticas antirracistas e auxiliar os profissionais na
aquisição e na transmissão dos conhecimentos antirracistas, a fim de identificar lacunas que
estejam impossibilitando essas práticas.
Nesta perspectiva, esta pesquisa enxerga o racismo estrutural como um problema que
afeta toda a sociedade brasileira, segundo Silvio Almeida (2019), o racismo não é apenas um
conjunto de atitudes individuais de preconceito, mas sim um sistema complexo e arraigado nas
estruturas sociais, políticas e econômicas. O autor argumenta que o racismo está enraizado em
várias instituições e práticas cotidianas, o que o torna uma parte intrínseca da sociedade
18
contemporânea. Desta maneira, o autor relata a importância de reconhecer e compreender o
racismo estrutural como um primeiro passo crucial para a luta pela igualdade racial e a
promoção de políticas que possam efetivamente abordar e desmantelar essas estruturas de
opressão.
Desta maneira, pode-se dizer que a escola é paradoxal, de forma que é universal,
imagina-se que seus conhecimentos sejam neutros, quando na verdade estão imersos sobre
determinados valores e padrões europeus, que sobrepõem a cultura dos colonizadores sobre os
colonizados (Santos, 2019).
Sendo assim, considera-se que a colonialidade 1 implica na disseminação do pensamento
colonial e se manifesta por meio das relações do poder, do saber e do ser (Ballestrin, 2013), a
colonialidade do poder envolve a categorização dos povos com base em determinados traços
físicos estabelecidos e impostos pelo pensamento Ocidental (Quijano, 2005); a colonialidade
do saber é determinada pela negação ou invisibilidade das produções intelectuais dos países
marginalizados (Lander, 2005), por fim, a colonialidade do ser diz respeito a vivência da
colonização e o seu impacto na linguagem (Maldonado-Torres, 2007).
A partir das discussões sobre propostas curriculares antirracistas, destaca-se Rufino
(2019), através de uma abordagem acadêmica intitulada “Pedagogia das encruzilhadas: Exu
como Educação”, através da ideia de uma encruzilhada que cruze Norte e Sul enquanto área de
conflitos e tensões, em referência ao pensamento de Boaventura de Souza Santos (2019). E
evidencia a urgência uma agenda política que aborde a respeito dos vínculos e os efeitos da
colonialidade na educação de um mundo diverso e inacabado, além de sugerir abordagens de
transgressão, por meio do reforço de uma educação intercultural e da promoção de práticas
pedagógicas decoloniais (Rufino, 2019).
A visão de Quijano (2005), reforça a proposta de uma Epistemologia do Sul (Santos,
2019) ao afirmar que a transformação dos cenários políticos depende da libertação da
perspectiva eurocêntrica imposta pela colonialidade. Esta abordagem questiona a valorização
do conhecimento produzido por grupos historicamente marginalizados, promovendo a
visibilidade de outras formas de saber (Santos, 2019), neste contexto surgem movimentos como

1
A Colonialidade equivale a um padrão colonial de poder, é um complexo de relações que envolve a
retórica da modernidade (o relato da salvação, progresso e felicidade) que justifica a violência da colonialidade
(Mignolo, 2017).
19
programa de investigação MC (Modernidade/Colonialidade2) e a proposição de um “giro
decolonial”3 (Ballestrin, 2013).
Desta forma, entende-se a escolha desta pesquisa sobre o pensamento decolonial, que
busca estimular a procura pelo conhecimento da formação de nossa sociedade, de forma que
eleve as reflexões críticas sobre as questões raciais da atualidade, a fim de promover a
conscientização sobre a importância das práticas antirracistas.
O ambiente escolar é um importante colaborador para a disseminação de prática
antirracistas, segundo a filósofa e ativista brasileira Djamila Ribeiro (2019), a educação
antirracista é um conjunto de práticas e políticas educacionais que têm como objetivo combater
e eliminar o racismo, promovendo a equidade, a justiça e o respeito à diversidade racial.
A partir de um critério de relevância, esta pesquisa busca verificar as dificuldades e
limitações enfrentadas por profissionais da educação infantil na implementação de práticas
antirracistas em sala de aula. A autora Djamila Ribeiro (2019) compreende que a prática
antirracista é um esforço consciente e contínuo para desmantelar estruturas e sistemas que
perpetuam a discriminação racial e para construir uma sociedade mais inclusiva e igualitária.
Além disso, segundo Djamila Ribeiro (2019), a educação antirracista busca criar um
ambiente educacional que seja inclusivo, equitativo e que promova a justiça social,
reconhecendo e enfrentando as desigualdades e injustiças que surgem a partir das hierarquias
raciais. Para tanto, entende-se como necessário auxiliar os profissionais na aquisição e na
transmissão dos conhecimentos antirracistas, a fim de identificar lacunas que estejam
impossibilitando essas práticas.
Essa pesquisa oferece benefícios significativos, destacando a promoção da
conscientização e uma compreensão mais aprofundada do tema em questão. Ao participar de
diálogos informados e engajados sobre o racismo e a educação antirracista, os envolvidos
podem sentir-se capacitados para enfrentar e combater a discriminação racial em suas próprias
esferas de influência. Além disso, ao fomentar a educação antirracista, os profissionais da
educação podem se tornar defensores da inclusão e da diversidade em uma variedade de

2
O Grupo Modernidade/Colonialidade (M/C) é um coletivo de pensadores e acadêmicos que se dedica
ao estudo e à reflexão crítica sobre as relações entre modernidade, colonialidade e poder na América Latina. O
grupo propõe uma abordagem interdisciplinar e descolonial para analisar as estruturas de dominação, exclusão e
opressão presentes na região, buscando promover uma compreensão mais ampla e complexa das dinâmicas sociais,
culturais e políticas latino-americanas (Ballestrin, 2013).
3 O conceito de "giro decolonial" é fundamental no contexto latino-americano, pois representa um
movimento de resistência teórica, política e epistemológica à lógica da modernidade/colonialidade e sua aplicação
na América Latina visa descolonizar o pensamento e as práticas, questionando as estruturas de poder e dominação
historicamente presentes na região (Ballestrin, 2013).
20
contextos, cultivando um maior respeito e tolerância em relação às vivências e perspectivas de
indivíduos de diferentes origens étnicas e culturais.

1.4 Riscos
A presente pesquisa entende, enquanto riscos aos participantes envolvidos, a
possibilidade de insegurança por temerem que seus dados sejam revelados ou um possível
desconforto ao responder temas relacionados ao racismo. Para mitigar esses riscos, adota-se
uma abordagem sensível, respeitosa e empática na condução da pesquisa. Pretende-se deixar
claro aos participantes que eles têm liberdade para participar ou não da pesquisa e que não terão
seus dados pessoais revelados ou opiniões identificadas, serão apontados apenas como P1, P2,
P3, e assim por diante.
Desta forma, a escolha deste tema favorece o trabalho docente e dos demais
colaboradores da escola, além disso, esta pesquisa enquanto uma abordagem acadêmica é
relevante para a mensuração do tema proposto, visto enquanto uma forma de promover um
enfrentamento ao racismo e trabalhar em direção a uma sociedade mais inclusiva.

21
2. REFERENCIAL TEÓRICO

Este capítulo encontra-se dividido em três tópicos e propõe discussão a respeito das
regulamentações, normas e novos paradigmas que norteiam a educação infantil no Brasil, os
contextos e motivações para implementação da educação antirracista e a perspectiva decolonial
como um novo olhar para as questões relacionadas as práticas antirracistas e neste contexto
delimitadas para a educação infantil.
Inicialmente, ao debater a questão da legislação, percebe-se a importância das políticas
públicas estarem voltadas para as questões raciais. Ao analisar as políticas públicas,
compreende-se melhor a história e os contextos que geraram as lacunas ainda presentes na
sociedade brasileira. Nesse sentido, reconhece-se a urgência de alterar o status quo e, por meio
de novos paradigmas, buscar novas práticas que possam mudar as percepções e sentimentos em
relação à população negra, reconhecendo sua contribuição integral para a sociedade brasileira.
O levantamento bibliográfico relacionado à pesquisa foi feito a partir da leitura de
documentos regulatórios voltados para a educação infantil e para educação antirracista, como
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEF) (BRASIL, 1998); o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990); Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) Lei n° 9394/96 (BRASIL, 1996); Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), (BRASIL, 2017) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais (DCNERER), através do Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004).
As legislações que apoiam parte desse estudo são importantes para as práticas
antirracistas, essas regulamentações trazem as inclusões, conscientização e reconhecimento aos
negros como parte da população brasileira, além disso, fazem a promoção a justiça, protegem
o direito e combatem as discriminações, segundo o Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL,
2004).
Esta pesquisa destaca alguns autores, dentre tantos outros, que foram utilizados como
base para o progresso desta dissertação, a saber, a pedagoga brasileira Nilma Lino Gomes, que
disserta sobre o movimento negro e a educação; o filósofo e advogado brasileiro Silvio
Almeida, que discute o racismo estrutural; o educador e filósofo brasileiro Paulo Freire, que
influencia com a pedagogia crítica, a filósofa feminista brasileira Djamila Ribeiro, que colabora
para reflexões acerca das práticas antirracistas, o sociólogo e pensador humanista peruano
Anibal Quijano, enquanto criador do conceito da colonialidade do poder; assim como o
semiólogo e professor de literatura argentino Walter Mignolo e o filósofo porto riquenho
Nelson Maldonato Torres, ambos referências no campo do pensamento decolonial.
22
 Os autores escolhidos nesta pesquisa destacam-se por participarem das lutas políticas e

se dedicarem as pesquisas com análises aprofundadas sobre o tema. Esses autores forneceram

um arcabouço para este estudo, começando com esclarecimentos sobre a temática, progredindo

para a reflexões do pensamento e culminando em uma comunhão de ideias promovida pela

pesquisadora. Por fim, encerra-se com uma crítica direcionada para impulsionar movimentos

de mudança.

2.1 Educação infantil no Brasil: regulamentações, normas, novos paradigmas

A educação infantil já foi conhecida por uma educação pré-escolar, utilizada no Brasil
até a década de 1980, refletia a concepção de uma fase anterior, independente e preparatória
para a escolarização, a qual apenas se iniciaria no ensino fundamental, portanto, estava fora do
âmbito da educação formal (BRASIL, 2018).
Algumas leis regem a educação infantil. A lei maior do país é a Constituição Federal de
1988, estabelece os princípios e diretrizes gerais da educação, reconhece a educação infantil
como um direito fundamental da criança e garante a sua oferta de forma gratuita e obrigatória
(BRASIL, 2009).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), n° 9394, foi promulgada em 1996 e é
a principal regulamentadora de todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive a educação
infantil que foi integrada à educação básica, unindo-se ao ensino fundamental e médio. Em
2006, uma emenda à LDB que antecipa o ingresso no Ensino Fundamental para os 6 anos de
idade, resultando na Educação Infantil passando a atender crianças de zero a 5 anos (BRASIL,
2006). A LDB estabelece as diretrizes e princípios que devem ser seguidos na oferta da
educação infantil e tem a finalidade no desenvolvimento integral, aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, visando a complementação da ação das famílias e da comunidade (BRASIL,
1996).
Desde então, a educação infantil tem passado por um profundo processo de revisão de
concepções, sobre a educação de crianças em ambientes coletivos. Isso inclui a seleção e
fortalecimento de práticas pedagógicas que sirvam como mediadoras do aprendizado e
desenvolvimento das crianças. Em particular, as discussões têm se concentrado na orientação
do trabalho com crianças de até três anos em creches, bem como na garantia de práticas
adequadas para crianças de quatro e cinco anos, que considerem a continuidade no processo de

23
aprendizagem e desenvolvimento, sem antecipação de conteúdos destinados ao Ensino
Fundamental (BRASIL, 2009).
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) foram estabelecidas
pela Resolução n° 5 de 17 de dezembro de 2009, através do Ministério da Educação, pela
Secretaria de Educação Básica e têm como objetivo orientar na elaboração dos currículos,
estabelecendo princípios pedagógicos, objetivos e competências a serem desenvolvidas
fornecendo subsídios e orientações relevantes para o campo educacional levando em
consideração os princípios norteadores da educação infantil 4 (BRASIL, 2009).
Outro regulamento de extrema importância é a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), criada em 2017, é um instrumento normativo que estabelece de maneira orgânica e
progressiva as aprendizagens essenciais, para todos os estudantes, que devem adquirir ao longo
das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica. Seu propósito é garantir que os alunos
tenham assegurados os seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme
estabelecido pelo Plano Nacional de Educação (PNE)5 (BRASIL, 2014). Neste documento
aplica-se à educação escolar, como definida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n° 9.394/1996 e está orientado pelos princípios, já citados no parágrafo anterior, das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Com a BNCC, busca-se elencar a
qualidade da educação de forma que ocorra a superação da fragmentação das políticas
educacionais através do fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de
governo (BRASIL, 2017).
Na BNCC é de grande importância a orientação para educação infantil onde são
assegurados os direitos de aprendizagem e desenvolvimento que são divididos entre os campos
de experiência6. Em cada campo de experiência são definidos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, organizados em três grupos por faixa etária 7 (BRASIL, 2017).
Dentre todas as regulamentações citadas, entende-se a etapa da educação infantil como
bem amparada pelas legislações vigentes e de fácil acesso ao público em geral, proporciona um

4
Os princípios norteadores são: Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Políticos: dos direitos de
cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. Estéticos: da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
5
O Plano Nacional da Educação, Lei nº 13.005/2014, é um planejamento para o desenvolvimento da
educação que estabelece metas e estratégias a serem alcançadas de forma a garantir a ampliação do acesso, a
qualidade e a universalização da educação infantil abrangendo diretrizes específicas.
6
Os campos de experiência são cinco: O eu, o outro e o nós. Corpo, gestos e movimentos. Traços, sons,
cores e formas. Escuta, fala, pensamento e imaginação e Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
7
Os grupos por faixa etária são: bebês de 0 a 1 ano e 6 meses, crianças bem pequenas de 1 ano e 7 meses
a 3 anos e 11 meses e crianças pequenas de 4 anos a 5 anos e 11 meses.
24
entendimento amplo para o desenvolvimento dos trabalhos pedagógicos nesta primeira etapa
da educação básica.

2.2 Educação infantil antirracista: contextos e motivações

Segundo Brandão (1995), a educação é uma criação do homem, feita para sociedade que
está inserida e seus códigos sociais e as interrelações entre seus membros determinam como a
educação é pensada, criada e posta a funcionar, através da criação das leis de ensino que
determinam os conteúdos a serem trabalhados.
A educação reproduz a sociedade ao qual está inserida, se a sociedade é classista e
excludente, apresenta-se como legítima e voltada para o bem de todos, mas genuinamente
consagra a desigualdade de deveria excluir, reproduzindo a desigualdade social existente na
sociedade (Brandão,1995). Neste sentido, a reinvenção da educação faz-se necessária, podendo
ser refeita, repensada e reinventada. Segundo Paulo Freire (2019a), ao fazer a crítica à educação
capitalista, através da educação bancária8, educador e educando se tornam meros arquivadores
de determinados conhecimentos sem criatividade ou transformação, fazendo com que o saber
não exista e para que esse saber passe a existir, faz-se necessária a reinvenção e a busca
inquietante da humanidade com o mundo.
Existem diferentes modelos de educação e isso não significa dizer que um sobrepõe-se
a outro, segundo Brandão (1995) as diferentes sociedades e culturas abrangem seus
ensinamentos e muitas vezes não ocorrem somente em escolas. Neste sentido, o autor explica
que além dos modelos próprios de educação, há sociedades que foram formadas pela dominação
de um povo sobre outro e utilizam a educação como recurso desta dominação (Brandão, 1995).
O Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004), destaca a educação como um importante
colaborador para uma sociedade mais justa e entende a formação da sociedade brasileira por
diferentes grupos tornando-se pluricultural e étnico-racial, que privilegia a branquitude 9 e
valoriza as raízes europeias. Segundo Quijano (2005) a ideia de raça foi uma maneira de
legitimar as relações de dominação, impostas pelos colonizadores europeus, que levaram ao
eurocentrismo e as práticas através das relações que se deram, a superioridade dos dominantes
e a inferioridade dos dominados em suas culturas, seus traços fenotípicos e suas histórias.

8
A educação bancária é a ação que faz o educador ao depositar saberes prontos que serão arquivados
pelos educandos, nesta educação o educador é o depositante e os educandos os depositários (Freire, 1986).
9
A pesquisadora Ruth Frankenberg define: “a branquitude como um lugar estrutural de onde o sujeito
branco vê os outros, e a si mesmo, uma posição de poder, um lugar confortável do qual se pode atribuir ao outro
aquilo que não se atribui a si mesmo”. (Frankenberg, Piza, 2004).
25
Assim, o autor compreende a raça como primeiro critério de classificação social da população,
orientando os níveis, lugares e papéis na estrutura de poder da sociedade colonizada.
Segundo Moura (2020), na sociedade colonizada, as relações estabeleciam-se nos
critérios entre etnia e os valores sociais, os papéis culturais e status que resultaram em uma
complexa rede de relações, surgiram critérios que definiram a posição de cada grupo étnico e
estabeleceu-se uma estrutura onde, na base, encontrava-se a população escravizada,
inicialmente das etnias nativas e mais tarde dos africanos e seus descendentes, enquanto nas
camadas intermediárias surgiam as diversas formas de mestiçagem e no topo os colonizadores
(Moura, 2020).
As populações étnicas dominadas foram efetivamente impedidas de ascender
socialmente, inclusive pela implementação de mecanismos que as mantiveram nesse estado,
mesmo com o aumento da miscigenação. Além disso, todo o aparato administrativo, militar e
religioso foi estruturado para perpetuar os valores de dominação étnica concedidos pelo
colonizador a cada grupo miscigenado. Destacando-se como são exercidos até hoje, os
mecanismos de inferiorização étnica, criados pelos primeiros colonizadores ainda se mantem
através de estratégias para alguma forma de controle (Moura, 2020). Neste sentido entende-se
que a exploração dos grupos étnicos subalternizados, pelos colonizadores europeus, marca a
história por injustiças, preconceitos e discriminações que perduram até hoje e estão postas
inclusive no sistema educacional.
Com relação à educação, na sociedade brasileira, ocorreram muitas mudanças
significativas, segundo Gomes (2017), e foi uma grande conquista o acesso às escolas, vista
como um direito social negligenciado aos negros e negras brasileiros. A autora entende o
importante papel do Movimento Negro por meio de seus militantes e lideranças, através de suas
articulações politicamente organizadas, para superação ao racismo e ocupação de diferentes
espaços na sociedade, com a valorização da identidade cultural e da história dos negros no
Brasil e os enfrentamentos pela sociedade racista, hierarquizada e patriarcal (Gomes, 2017).
O Movimento Negro há muito tempo debate sobre as questões que permeiam a
sociedade brasileira, por fazer parte de uns dos processos de colonização, que ocorreram na
América Latina e no mundo (Gomes, 2017). Os movimentos e os intelectuais que o formam,
questionam o racismo como uma estrutura das relações sociais, que cria desigualdades e nega
direitos (Ribeiro, 2019).
O racismo estrutural é entendido por Almeida (2019) como um sistema complexo
enraizado nas estruturas sociais, políticas e econômicas, em várias instituições e nas práticas

26
cotidianas, o que o torna uma parte intrínseca da sociedade contemporânea, opera em diversos
setores, como no sistema jurídico, no mercado de trabalho, na educação e na mídia, destacando
como as estruturas, muitas vezes, perpetuam desigualdades sistemáticas entre diferentes grupos
étnicos (Almeida, 2019).
Neste sentido, ao entender que a estrutura da sociedade está inserida em um contexto
racista, incluindo a educação e suas instituições, entende-se a urgência em fomentar a educação
antirracista. Segundo a autora Ribeiro (2019), a educação antirracista forma um conjunto de
práticas e políticas educacionais com o objetivo de combater o racismo provendo a equidade, a
justiça e o respeito à diversidade racial.
As práticas antirracistas consistem em um esforço consciente e contínuo para
desmantelar as estruturas e os sistemas que perpetuam a discriminação racial (Ribeiro, 2019).
Para tanto, faz-se necessário a não perpetuação do mito da democracia racial 10, que segundo
Munanga (2016), faz-se presente na sociedade brasileira, que não se considera racista.
Fundamentando-se em um racismo que se constrói na negação do próprio racismo,
relacionando-se diretamente ao processo educativo. Além disso, segundo Gomes (2017) a
democracia racial, aparentemente entendida como um discurso democrático, destaca a
igualdade entre as raças visto de forma homogeneizada, que naturaliza as diferenças e a
subalternidade existente entre elas.
Segundo Bento (2000), a negação ao racismo surge frequentemente quando não há
interesse no enfrentamento de uma determinada realidade, significa ter de realizar mudanças.
Neste sentido, reconhecer que muitas vezes o mérito, na verdade, é privilégio de uma sociedade
racializada, onde ser branco faz diferença, que se mantém mesmo quando se vive a mesma
condição financeira, os privilégios estão voltados para os brancos, que em alguma instância são
beneficiárias do racismo (Bento, 2000).
Neste sentido, percebe-se a escola como uma instituição imersa em uma cultura e
propagadora das manifestações que emanam dessa cultura. Segundo Almeida (2019), as
instituições escolares estão integradas na lógica do racismo estrutural e desta forma manifestam
o racismo, entende-se que a escola não está isenta, há uma responsabilidade com relação a essa
problemática, espera-se que as instituições façam a divulgação e produção de conhecimentos a
respeito das práticas antirracistas. Além disso, a condução de uma reeducação das relações

10
O mito da democracia racial refere-se ao entendimento que no Brasil, pelo fato de ser um país
miscigenado, não existe racismo, ou seja, há uma falsa ideia de um estado de equidade entre os cidadãos e de
igualdade entre as raças, sem a distinção por gênero ou etnia (Gomes, 2017).
27
étnico-raciais, através da formação de atitudes, posturas positivas e valores que permitam que
todos sintam-se incluídos, de forma que sejam respeitados e valorizados (Ribeiro, 2019).
Segundo o Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004), as fundamentações históricas,
sociais e antropológicas brasileiras devem fazer parte da política, abrange-se o currículo escolar,
propõe-se à divulgação e produção de conhecimentos que fomentem a formação de atitudes e
valores, educando cidadãos conscientes de seu pertencimento étnico-racial, sejam eles
descendentes de africanos, de indígenas, de europeus e de asiáticos, de forma que possam
interagir na construção de uma nação verdadeiramente democrática, com seus direitos
garantidos e suas identidades valorizadas.
A educação antirracista juntamente com o combate ao racismo estão presentes na
Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e no Plano Nacional de Educação
(PNE). Vale ressaltar que em 2003, foi criada a Lei nº. 10.639 que estabelece a obrigatoriedade
do ensino da história e da cultura africana e afro-brasileira, bem como a educação das relações
étnico-raciais na educação básica. Destaca-se o Parecer CNE/CP 003/2004 e a Resolução
001/2004 que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais (DCNERER) e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, além
do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes, elaborado e publicado pelo Ministério da
Educação (MEC) e a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), em
2009, orientam a efetivação das leis no cotidiano escolar. Destacam-se ainda o Estatuto da
Igualdade Racial (Lei nº 12.288/2010) e a Lei de Cotas para ingresso nas universidades e
instituições de ensino técnico federais (Lei nº. 12.711/2012), frutos dos esforços dos
movimentos sociais antirracistas.
Neste estudo a educação infantil que tem em sua trajetória a Constituição, o Estatuto da
Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996) que foram o alicerce como direito social fundamental à promoção e
consolidação de direitos humanos, o valor de cidadania e dignidade da pessoa humana para
torna-se meio de construção de uma sociedade livre, justa e solidária, nacionalmente
desenvolvida, que busca a erradicação da pobreza, da marginalização e das desigualdades
sociais. (BRASIL, 1988). A partir da promulgação da Constituição Federal, em 1988, o Brasil
acumulou leis, referenciais, diretrizes e bases como forma de organização e implementação de
um currículo para as infâncias.
Conforme estabelecido no Artigo 205 da Constituição Federal, é dever do Estado
assegurar, por meio da educação, igualdade de direitos para o pleno desenvolvimento de todos

28
os indivíduos, sem distinção. Sem a intervenção efetiva do Estado, os considerados
marginalizados, dentre eles os afro-brasileiros, enfrentam dificuldades significativas para
superar um sistema meritocrático que, em vez de promover equidade, perpetua desigualdades e
injustiças ao basear-se em preconceitos e na manutenção de privilégios para determinados
grupos privilegiados, destaca o Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004).
No que diz respeito às políticas educacionais de reparação voltadas para a comunidade
negra, o Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004) destaca a necessidade de oferecer
garantias de acesso, permanência e êxito na educação escolar, além de valorizar o rico
patrimônio histórico e cultural afro-brasileiro. Para que as instituições de ensino desempenhem
efetivamente seu papel na formação dos indivíduos, é fundamental que se tornem espaços
democráticos de produção e disseminação de conhecimento, promovendo atitudes voltadas para
uma sociedade justa. A escola desempenha um papel essencial na erradicação da discriminação
e no empoderamento dos grupos marginalizados, ao proporcionar acesso a conhecimentos
científicos e culturais diversos em ambientes democráticos e igualitários. Comprometida com
a promoção da igualdade social e racial, a escola assume um importante papel na luta pela
eliminação das disparidades.
O racismo, as desigualdades e discriminações existentes na sociedade, não nascem nas
salas de aula, mas perpassam pelas escolas e devem ser combatidos. Neste sentido, os
profissionais da educação devem refletir a respeito das próprias práticas e a forma como
reproduzem o contexto cultural e social nas salas de aulas. Segundo Webb (2001), auxiliar os
professores na compreensão de suas próprias suposições e crenças sobre outros grupos raciais
e étnicos é um passo significativo para ajudá-los a entender como sua prática pedagógica pode
ser ajustada para atender às necessidades de todas as crianças. Além disso, é fundamental que
sejam capacitados na criação de estratégias pedagógicas que possam contribuir para a
desconstrução dos preconceitos, conforme ressaltado no Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL,
2004).

2.3 Educação infantil antirracista sob uma perspectiva decolonial

Ao tratarmos das práticas antirracistas na educação infantil entende-se um movimento
complexo que abrange tudo que está em torno dos bebês e das crianças bem pequenas, segundo
Bakhtin (1992) ao afirmar que as informações que vem do mundo exterior, desde o próprio
nome, até o que permeia a consciência, são transmitidas por outras pessoas, como a mãe, por
exemplo, e são entregues aos pequenos com a entonação e o tom emocional dos valores dessas
pessoas. O que está verbalizando-se vem acompanhado de sentimentos, vivências e expressões

29
não verbais e segundo o autor a consciência tomada pelas crianças ocorre através das pessoas
que falam, a maneira pela qual falam e entonação utilizada servirão para formação da
representação que as crianças terão de si mesmo. É na linguagem, na relação com o outro, que
sentidos são produzidos e os processos de subjetivação se efetivam (Bakhtin, 1982).
A teoria de Vygotsky afirma que o homem se constitui através da interação com o meio,
ou seja, numa perspectiva sociocultural, essa interação é considerada uma relação dialética, pois
além de internalizar a cultura, a qual está inserido, intervém e a transforma (Vygotsky, 1996).
E no desenvolvimento da linguagem, Vygotsky nos explica sobre a relação com o pensamento,
pois pelas palavras o pensamento ganha existência (Miranda; Senra, 2012).
Neste sentido, na teoria de Vygotsky, as funções psicológicas têm um suporte biológico
e as estruturas do cérebro são moldadas ao longo do desenvolvimento social e individual, o
funcionamento psicológico segue uma base das relações sociais que estão dentro de um
contexto histórico, onde a cultura é a parte essencial desse processo (Stadler et al, 2004). Os
seres humanos são agentes ativos, inseridos em um contexto social que criam as suas relações
sociais, entendendo-se o desenvolvimento humano como uma produção social e histórica.
(Rego, 1995).
Desta maneira, busca-se entender a importância da educação infantil e as aprendizagens,
pois desde muito cedo, as crianças bem pequenas já apresentam uma identidade negativa
perante seu pertencimento racial (Cavalleiro, 2003). E como nos afirma Santiago (2016), para
que haja mudança nas creches, deverá ocorrer uma ruptura com a educação etnocêntrica e uma
aquisição das linguagens infantis só assim será possível criar elementos que possibilitem novas
práticas antirracistas presentes nos cotidianos escolares.
O racismo existe na educação infantil, as crianças bem pequenas percebem o racismo
presente, através das posturas pedagógicas adotadas pelas instituições de ensino, essas crianças
deixam explícito a resistência de diversas formas, através do choro, das brigas, da
desestabilização da ordem, procurando uma saída para uma condição desigual. (Santiago,
2014).
Segundo Freire (2019b), a educação é utilizada como mecanismo de dominação, não é
neutra, seu fazer está marcado por questões políticas e sociais que ao ser imposta opera como
um veículo reprodutor de rótulos depreciativos. Para que haja um rompimento deste processo,
este estudo escolheu como opção os pensamentos decoloniais 11. Busca-se entender e não aceitar

11
O pensamento decolonial é um pensar aberto as pluralidades, desprendido de uma única lógica,
(modernidade capitalista), que busca o direito à diferença abrindo o pensamento para o outro (Mignolo, 2007).
30
o que está posto, oriundo do eurocentrismo, pensar novas formas de escutas e olhares,
compreender as linguagens infantis e problematizar as concepções pedagógicas para que não
ocorra uma reprodução das desigualdades (Santiago, 2016).
A forma em que se apresenta uma educação decolonial é movimentada por uma
formação e uma análise crítica acerca do modelo de educação hegemônica, onde não está
inserida a história de vida dos alunos, conduzindo-se a reprodução de um padrão de cidadão na
sociedade (Silva, 2020).
Partindo desses pressupostos, constata-se que uma aprendizagem significativa precisa
relacionar-se com os educandos e a sua realidade que será utilizada como um eixo orientador
para os educadores, que deverão partir do movimento das relações homem-mundo (Freire,
2019a). O mundo do educando deve fazer parte do aprendizado e ser valorizado, de forma que
os alunos sintam-se representados na escola (Santiago, 2016). Nesta perspectiva, faz-se urgente
a promoção de novas práticas educacionais de forma que as pessoas que foram e ainda são
postas como subalternas possam assumir um papel de protagonismo na sociedade (Silva, 2020).
Cabe ressaltar, que as produções infantis não são independentes das culturas adultas,
recebem influência em vários aspectos, como as relações de poder, as divisões de classes, as
desigualdades de gênero e o racismo, presentes na sociedade e nas relações vivenciadas pelas
crianças (Santiago, 2016). Neste sentido, constata-se que as práticas educativas devem estar
pautadas para o mundo real, ao qual os educandos estão inseridos, e o espaço escolar, social e
comunitário devem complementar-se para que estas práticas efetivem uma aprendizagem
significativa (Silva, 2020).
Segundo Freire (2019a), a prática da educação bancária enxerga o aluno como um ser
vazio que necessita de depósitos, esses depósitos seriam feitos pelos professores e são
apresentados como superiores aos conhecimentos já adquiridos pelos alunos, que possuem sua
cultura, história e experiências, fazendo-nos perceber a presença da colonialidade, em que o
padrão imposto é associado a algo positivo e evoluído. Enquanto o ser colonizado é visto na
posição de inculto e primitivo. Essa construção tem origem no eurocentrismo e indica a
modernidade para legitimar seus padrões, impondo com violência e exploração, justificando-se
pelo progresso e o desenvolvimento. Em contrapartida a descolonialidade 12 busca fazer frente
aos padrões opressores que se estruturam através de uma pseudoneutralidade universal
(Mignolo, 2017).

12
Descolonialidades é um conceito que teve sua origem no terceiro mundo, trata-se de outra opção além
daquela eurocentrada. E descolonialidade é a resposta necessária as promessas de progresso e desenvolvimento
que a modernidade contempla, como à violência da colonialidade (Mignolo, 2017).
31
 Ao tratarmos da educação relacionando ao conceito decolonial, busca-se enxergar novas
soluções para construção de caminhos a serem percorridos por indivíduos que tiveram suas
identidades marginalizadas, e com isso buscar um novo olhar e uma nova prática que indique a
construção das relações que enalteça a valorização, a equidade e o respeito às diferenças de
cada indivíduo. Desta forma, a educação decolonial surge como proposta para produção de um
modo de pensar, independente da imposição das epistemologias hegemônicas que ainda são
consideradas como pensamento e conhecimento universal (Silva, 2020).
Segundo Mignolo (2017), a modernidade, a colonialidade e a descolonialidade são três
palavras que constituem um conjunto complexo de relações de poder, a colonialidade é
composta por fenômenos e processos que estruturam as mentalidades humanas e sugerem uma
forma de pensar guiada pelo padrão hegemônico eurocêntrico, e a modernidade é destacada
como um bem coletivo que precisa ser posto em prática para o pleno desenvolvimento da
sociedade. Por sua vez, a descolonialidade busca confrontar essas imposições desumanizadas,
que exterminam e silenciam os subalternizados.
Segundo Freire (2019a) a analogia metrópole colônia e opressor oprimido, refere-se aos
processos opressivos de invasão cultural e dominação econômica e cultural, que muitas vezes
apresentam-se como um auxílio ou uma ajuda por parte do invasor. Essa invasão é denominada
por Paulo Freire como uma estrutura opressora, vivenciada pelos países da América Latina.
Essa invasão se destaca sobre alguns elementos, que são compostos pela razão dos opressores
e internalizados pelos oprimidos como verdadeiros, por exemplo, a concordância da estrutura
social desigual e considerada imutável, a situação miserável como fatalidade e não como
injustiça, dentre outros. Além disso, o autor expressa que a visão do oprimido, com relação ao
opressor, é contraditória, pois acredita que o ideal é poder um dia chegar a ser como o opressor
(Freire 2019a).
Nesse contexto, as propostas humanizadas trazidas por Paulo Freire equivalem a
educação decolonial, que tem como premissa uma formação ética e crítica do cidadão, de forma
que haja contestações acerca dos padrões preestabelecidos que geram as discriminações e
violências. Essa educação contribui para o desenvolvimento de uma consciência reflexiva, que
por meio da ação possa enveredar-se aos novos parâmetros para sua existência, esse processo
busca dar soluções para inibir a prática desumanizada e impedir o oprimido de ser mais 13
(Freire, 2019b).

13
Segundo Paulo Freire o “ser mais” significa humanizar enquanto vocação de todo ser humano, um
desafio para libertação dos oprimidos (Freire 2019a).
32
 Neste processo ao propor uma busca de soluções para inibir a prática desumanizada nas
instituições de ensino, Paulo Freire aponta o conceito de “ser mais” que abrange os professores
e os alunos, para juntos se formarem e partirem para uma ação consciente com objetivo de
libertarem-se da opressão e assim buscar a mudança de atitudes, para aflorar uma educação
digna, humanizada e consciente (Freire, 2019b).
Segundo o Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004), o reconhecimento e valorização
das pessoas negras, implica justiça, direitos sociais, civis, culturais e econômicos iguais, bem
como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros, dos outros grupos que
compõem a população brasileira. Para que isso aconteça, deverá haver mudança nos discursos,
raciocínios, lógicas, gestos, posturas, ou seja, um novo olhar (BRASIL, 2004).
Com relação à educação atribui-se a responsabilidade de acabar com a redução e
ocultação ao tratar da contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a
construção da nação brasileira e com responsabilidade comprometer-se com o entorno
sociocultural da escola, com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de
compreender as relações sociais e étnico-raciais e a garantia do direito de ampliar
conhecimentos, sem serem obrigados a negarem-se e a adotar costumes e comportamentos que
lhes são contrários (BRASIL, 2004).
Segundo Oliveira (2004) o racismo existe desde o berçário e refere-se ao tipo de
tratamento, afeto e carinho que as crianças bem pequenas recebem dentro das creches. A autora
aponta, em sua pesquisa, que as questões raciais estão nas práticas educativas ocorridas nas
creches, as crianças negras são tratadas de formas diferentes das crianças brancas, em um
processo de exclusão, como por exemplo, o recebimento de um carinho diferenciado.
Nesse contexto, vale ressaltar que o racismo embora não se inicie na educação infantil,
conta com esse ambiente para seu reforço, fazendo surgir as diferenças sociais pautados nos
fenótipos e emergindo os processos de exclusão. As crianças aprendem os padrões
estabelecidos pela sociedade, ainda bem pequenas, sendo inseridas nos aparatos que fazem a
regulação social, onde cada sujeito tem seu espaço determinado pela ideologia capitalista,
passando a assumir as imposições determinadas pela sociedade (Louro, 1997).
O sistema colonial cria imagens eurocêntricas como referência fazendo com que o
racismo seja o legitimador da aculturação forçada, tornando as pessoas negras inferiores
baseadas em seus fenótipos (Santiago, 2015). Neste sentido, já que não há referências do
patrimônio cultural afro-brasileiro nos ambientes das creches, as crianças negras são impedidas
de reconhecerem-se e são tomadas por essa ideologia racial eurocentrada (Bento, 2012).

33
 A proposta para uma educação decolonial surge como um grande aliado para o combate
da realidade racista existente nas escolas, é necessário que a pedagogia construa novas práticas
educativas. O processo de ruptura com os mecanismos racistas contribui para que as crianças
negras construam imagens positivas da sua ancestralidade e as crianças não negras tenham
respeito pela história e por toda a cultura e costumes trazidos pelos africanos e mantidos pelos
afro-brasileiros (Gusmão, 1999).
Sendo assim, a educação decolonial é uma proposta à construção de pedagogias
descolonizadoras, que sejam favoráveis a práticas educativas que não contribuam para
legitimação do racismo e reprodução das desigualdades. Para que haja novas práticas
decolonizadas com as crianças, são necessários retomar os movimentos históricos que criaram
as desigualdades e a inferiorização de determinados fenótipos, dando-nos a possibilidade de
superar o que está posto, de forma que sejam descontruídas as imposições ditas como
verdadeiras e únicas (Santiago, 2014).

34
3. CAMINHOS METODOLÓGICOS

Este capítulo aborda a metodologia adotada nesta pesquisa, além da bibliografia

destacada no capítulo anterior, com autores de grande relevância para o tema, neste estudo
destaca-se a pesquisa demonstrou-se significativa ao comprovar, através de seus resultados, a
importância de um estudo mais detalhado. Em prosseguimento ao estudo, efetiva-se uma
revisão narrativa e busca-se considerar vários aspectos relevantes à temática, dentre eles, o
entendimento a respeito do tema nas academias. Ao final tem-se a produção de um e-book,
enquanto resultado para as questões relevantes encontradas no processo deste estudo.
Este capítulo está segmentado em quatro partes, a saber: 3.1 Alicerce da pesquisa; 3.2
Revisão narrativa; 3.3 Técnicas para análise de dados; e 3.4 Contornos inerentes ao produto.
Previamente, apresenta-se a pesquisa, a qual analisou-se a possibilidade de desenvolvimento do
trabalho. Na sequência, desenvolve-se a revisão narrativa, extraindo-se os dados relevantes para
continuidade da pesquisa. Em consequência desses resultados, utiliza-se técnica para análise
dos dados levantados, com intuito de apresentar respostas ao objeto desta pesquisa. Finaliza-se
com a produção de um e-book como proposta para a resposta ao problema desta pesquisa.
Nesta dissertação aborda-se a questão do racismo na sociedade brasileira e o tema
remete-se à construção de caminhos para uma educação antirracista na educação infantil, com
foco na prática docente sob uma perspectiva decolonial. Neste sentido, reflete-se sobre a
implementação das práticas antirracistas, pelos educadores, na educação infantil.

3.1 Alicerce da pesquisa

A etapa da pesquisa foi elaborada seguindo os passos iniciais de uma investigação,

permitindo ao pesquisador avaliar a viabilidade do estudo. Essa fase teve como objetivo
principal determinar a relevância do tema para os profissionais da educação infantil em suas
práticas pedagógicas e no contexto das iniciativas antirracistas em sala de aula.
Nesta etapa os docentes responderam a oito perguntas, conforme a seguir: 1 - Há quanto
tempo atua como docente? 2 - Costuma trabalhar a temática antirracista? 3 - Costuma trabalhar
a temática antirracista em qualquer data ou prefere as datas comemorativas ou os projetos pré-
determinados? 4 - Conhece algum autor que trata a respeito do tema do racismo? Se sim, cite
ao menos um. 5 - Já leu algum livro ou artigo que trata a respeito do racismo? 6 - Se sente apta
a trabalhar a temática antirracista? 7 - Teria interesse em conhecer sobre a temática antirracista?
8 - Já ouviu falar da perspectiva decolonial?

35
 Esta fase inicial de pesquisa possibilitou a identificação de direções para a concretização
desta dissertação, uma vez que trouxe contribuições relevantes e conceitos de interesse dos
docentes, sobre as práticas antirracistas. Os participantes envolvidos responderam às questões
de forma voluntária, demonstrando seriedade e respeito pelo estudo.

3.2 Revisão narrativa

Ao explorarmos um tema, é comum encontrarmos resultados conflitantes. Uma
abordagem consistente elucida essas controvérsias e basear-se nos estudos de maior qualidade
sobre o assunto, auxilia no resultado deste processo (Galvão, 2004).
A revisão narrativa representa um modelo de pesquisa e vale-se de fontes bibliográficas,
com o intuito de elencar os resultados de estudos realizados por outros pesquisadores e assim,
obtenha-se uma base teórica para um objetivo específico (Rother, 2007).
Neste contexto, a revisão narrativa baseia-se na análise de dados provenientes de artigos
científicos e suas respectivas fontes de informação. Este tipo de pesquisa adota uma abordagem
qualitativa, caracterizada pela falta de critérios sistemáticos na busca e análise crítica da
literatura. Portanto, a seleção dos estudos e a interpretação das informações podem variar de
acordo com a subjetividade dos autores (Rother, 2007).
A revisão narrativa ocorreu com consonância aos achados da pesquisa, através das
respostas dadas pelos participantes. Foram consideradas e orientadas as questões relacionadas
à temática da inclusão com abordagem na perspectiva decolonial, especificamente no âmbito
da educação antirracista, a fim de entender como a pesquisa está contribuindo para o tema.

3.3 Técnica para análise dos dados

A análise de dados da pesquisa ocorreu através da técnica descritiva qualitativa, que
descreve os dados a partir de documentos, levantamentos e abordagens de campo (Soares,
2022). Portanto, a pesquisa descritiva segue uma linha de ação, que consiste em pesquisar,
registrar, analisar e interpretar sem a interferência do pesquisador (Diana, 2021). A análise
descritiva fornece uma descrição mais detalhada e para isso coleta-se informações de forma que
sejam preenchidas as lacunas e ocorra a compreensão de comportamentos ou opiniões. A
análise dos dados se fará por levantamento, buscando as informações sobre práticas e opiniões
dos docentes que atuam na modalidade da educação infantil.
Já para a análise dos dados coletados através da revisão narrativa utilizou-se a técnica
da análise de conteúdo de acordo com Bardin (2011) a análise de conteúdo propõe um conjunto
de instrumentos metodológicos com a categorização, que facilitam a classificação dos
elementos de uma pesquisa. A autora nos explica que essa análise pode ser vista como uma
36
análise de significados com descrição objetiva, sistemática e qualitativa do conteúdo extraído
das comunicações e sua respectiva interpretação. Para a aplicação desse método deve-se seguir
as três etapas que veremos a seguir.
Segundo Bardin (2011), a pré-análise é a primeira etapa, ocorre depois da coleta dos
dados para posteriormente ir para a codificação. Nesta etapa verifica-se o que faz sentido
analisar e os dados que ainda precisam ser coletados. A segunda fase é a exploração do material,
nesta fase, faz-se a codificação e a categorização do material. Deve-se fazer o recorte das
unidades de registro, que seriam o tema, o objeto, o personagem, o acontecimento ou o
documento e do contexto. Em prosseguimento, faz-se a enumeração de acordo com os critérios
estabelecidos anteriormente e na sequência faz-se a categorização para análise temática e na
sequência uma codificação para o registro dos dados (Bardin, 2011).
Na terceira fase, tratamento dos resultados obtidos e interpretação, Bardin (2011) nos
explica que a interpretação dos resultados pode ser feita por meio da inferência, que é um tipo
de interpretação controlada. Segundo a autora, a inferência como técnica de tratamento de
resultados é orientada por polos de comunicação que seriam o emissor, o receptor, a mensagem
e o canal. E na fase de interpretação dos dados, o pesquisador precisa retornar ao referencial
teórico, procurando embasar as análises dando sentido à interpretação.

3.4 Contornos inerentes ao produto

Esta dissertação confeccionou um e-book, como produto resultante a partir dos achados
que emergiram do processo da pesquisa. Contornos específicos definiram-se graças à
contraposição de informações da pesquisa, juntamente com a revisão narrativa e bibliografia
específica.
Neste sentido, os achados da revisão narrativa viabilizaram a consolidação de um
e-book inspirado no livro “Pequeno Manual Antirracista” (2019), da filósofa feminista
brasileira Djamila Ribeiro, que colabora para reflexões acerca das práticas antirracistas e neste
contexto, utilizadas para auxiliar os profissionais na aquisição e na transmissão dos
conhecimentos antirracistas.
Desta forma, ao analisar os dados do campo a luz dos dados bibliográficos surgirá como
resultado a produção de um e-book, de forma que o produto possa auxiliar os profissionais da
educação na aquisição e na transmissão dos conhecimentos antirracistas.

37
4. PESQUISA

A pesquisa, em sua fase inicial, compreende os primeiros passos em direção ao tema em

questão. Este estudo envolveu a aplicação informal de questionários a professores de uma
instituição municipal de educação infantil. Os resultados obtidos foram fundamentais para o
desenvolvimento posterior desta pesquisa, indicando a viabilidade de sua realização.

4.1 Contornos
A pesquisa foi desenvolvida entre docentes que atuam na modalidade da educação
infantil. As perguntas foram feitas através do aplicativo “WhatsApp” em 09/10/2023 e as
respostas ocorreram entre 09 até 13/10/2023. Distribuiu-se as perguntas para um grupo de onze
profissionais e dentre eles, oito retornaram com suas respostas de maneira espontânea e
voluntária.
Nesta etapa os docentes responderam a oito perguntas, conforme a seguir: 1 - Há quanto
tempo atua como docente? 2 - Costuma trabalhar a temática antirracista? 3 - Costuma trabalhar
a temática antirracista em qualquer data ou prefere as datas comemorativas ou os projetos pré-
determinados? 4 - Conhece algum autor que trata a respeito do tema do racismo? Se sim, cite
ao menos um. 5 - Já leu algum livro ou artigo que trata a respeito do racismo? 6 -Se sente apta
a trabalhar a temática antirracista? 7 - Teria interesse em conhecer sobre a temática antirracista?
8 - Já ouviu falar da perspectiva decolonial? As respostas foram organizadas em quatro quadros,
conforme veremos no tópico dos achados. Os dados encontrados foram interessantes e se
tornaram alicerces para essa pesquisa.

4.2 Dados e achados

Essa pesquisa permitiu o confronto com a realidade do campo e foi basilar para a
modelagem de adequações ao projeto. A importância deu-se ao fato de evidenciar o quanto o
tema ainda se encontra discreto no âmbito da educação infantil. Neste sentido, alguns achados
que emergiram respondem à questão crucial desta pesquisa, que seria entender sobre as
dificuldades encontradas pelos profissionais da educação infantil em implementar as práticas
antirracistas.
Quadro - 1: Parâmetros da educação infantil

Participantes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
Há quanto tempo atua 11 anos 12 anos 20 anos 20 anos 12 anos 11 anos 15 anos 20 anos
como docente?
Qual o seu grau de Pós Pós Pós Pós Pós Pós S Pós
instrução?

38
 Participantes serão identificados pela letra P (P1, P2, P3, ...). Neste quadro se evidencia tempo de trabalho como
docente e grau de instrução (representado EM – ensino médio, S – superior, PÓS - pós-graduação, M – mestrado
e D - doutorado)
Fonte: Autoral
No quadro 1, observa-se que os docentes participantes são experientes e nenhum deles
atua por menos de dez anos no magistério, inclusive dos oito participantes, três possuem vinte
anos de experiência. Evidencia-se neste achado a elevada prática docente dos participantes.
Outro achado evidenciado foi o grau de instrução elevado dos participantes, dentre os
oito participantes, apenas um não possui pós-graduação, tornando interessante esse status para
participantes que tiveram acesso à educação superior.
Quadro - 2: A prática antirracista desenvolvida na escola.

Participantes Costuma trabalhar a temática Costuma trabalhar essa temática em qualquer

antirracista? data ou em datas comemorativas ou em projetos
determinados?
P1 Na medida do possível, tento de alguma Minimamente, em data comemorativa.
maneira inserir a temática em alguma
situação em sala de aula.
P2 Somente em momentos ou datas Trabalho mais em datas específicas ou projetos.
específicas.
P3 Não Nas datas comemorativas
P4 Não Geralmente somente quando há projetos ou datas
comemorativas
P5 Sim Qualquer data
P6 Sempre Sem datas ao longo do ano letivo
P7 Não As escolas não permitem o trabalho de datas
comemorativas. A temática antirracista é um
pouco trabalhada nos livros didáticos
P8 Sim. Acho de extrema importância que Como já sabemos a educação antirracista já é lei
esta temática venha ser abordada desde a e faz parte da grade escolar. Na escola em que
educação infantil. Sabemos que o atuo realizamos trabalhos de valorização da
racismo estrutural já marca a nossa cultura afros em qualquer data ou período do ano.
sociedade e que independente da idade é
necessário combate o preconceito e
valorizar a história de cada cidadão.
Fonte: Autoral

No quadro 2, observa-se que entre os oito docentes, quatro costumam trabalhar com a
educação antirracista, três não costumam trabalhar e um trabalha somente em data específica.
Através desses achados pode-se entender que a educação antirracista está ganhando espaço nas
salas de aula. Em contrapartida, dos oito docentes, quatro participantes trabalham a educação
antirracista em datas comemorativas, três trabalham em qualquer data e um respondeu que não
trabalha datas comemorativas e que o tema não está nos livros didáticos. Nestes achados
evidencia-se a dificuldade, de parte dos docentes, em entender que as práticas antirracistas
devem ser diárias.
Quadro - 3: Os conhecimentos da literatura antirracista.

39
 Participantes Conhece algum autor que trata a respeito Já leu algum livro ou artigo que trata a
do tema do racismo? Se sim, qual? respeito do racismo?
P1 Abdias Nascimento, Ana Maria Gonçalves, Já. Todos os citados anteriormente
Sueli Carneiro, Kabengele Munanga,
Chimamanda Ngozi Adichie, Toni
Morrison, entre outros
P2 Não me recordo. Sim, foram mais artigos.
P3 Sim Não
P4 Sim. Djamila Ribeiro Não
P5 Sim. Azoilda Loretto da Trindade Sim
P6 Djamila Ribeiro, Conceição Evaristo, Sim
Emicida e Lázaro Ramos
P7 Não Sim
P8 Infelizmente não, mas vejo o quanto é Sim. Artigos e livros infantis que tratam
importante para o educador se apropriar desta temática.
deste tema tão discutido.
Fonte: Autoral

No quadro 3, trata-se do conhecimento que os docentes têm com relação ao tema. Dos
oito docentes, três não conhecem nenhum autor que trata da temática antirracista e cinco
conhecem autores que tratam dessa temática. E com relação a leitura a respeito do tema, seis
dos oito participantes já tiveram acesso a literatura antirracista e dois nunca leram nada a
respeito. Fica evidenciado que o tema está abrangente para a maioria dos docentes, em
contrapartida o acesso a literatura não envolve todos os profissionais.
Quadro - 4: Conhecimentos a respeito do conceito “perspectiva decolonial”.

Participantes Se sente apta a trabalhar a temática Já ouviu falar a respeito da perspectiva

antirracista? decolonial?

P1 Sim, me sinto Sim.

P2 Não. Entendo sobre o assunto e importância. Sim, mas de forma ampla, sem ter me
Mas acho importante formações sobre o tema aprofundado.
e melhores formas de abordá-lo.
P3 Não Não
P4 Não, não me sinto preparada para trabalhar o Não
tema.
P5 Mesmo sendo uma mulher negra e entendendo Não
a importância da educação antirracista nas
escolas, não me sinto totalmente apta para
trabalhar a temática, preciso investir mais em
pesquisas e estudos.
P6 Em partes Sim
P7 Não Não
P8 Mais ou menos. Sei que tenho muito para Não. O que seria?
aprender e sentir-me segura para combater
qualquer atitude e expressão de racismo.
Fonte: Autoral
No quadro 4, observa-se um interessante dado, dos oito docentes, quatro declaram que
não se sentem aptos a trabalharem a temática antirracista, três se sentem razoavelmente aptos e
apenas um se sente apto. Um outro viés interessante surge ao perguntar sobre os conhecimentos
dos docentes a respeito da perspectiva decolonial, que nesta pesquisa foi escolhida, enquanto
40
uma solução para as práticas antirracistas, dos oito docentes, três declararam conhecer o assunto
e cinco declararam não conhecer. Nesses achados, fica evidenciado que a maioria dos docentes
se sentem inseguros para trabalhar com a educação antirracista E, a perspectiva decolonial
enquanto uma solução, pode ser mais bem difundida entre os docentes, já que a maioria
desconhece o conceito.
Com base nos achados evidenciados nos quadros acima, foram selecionadas os termos
utilizados para embasar o próximo momento da pesquisa, através da revisão narrativa.
Quadro - 5: Termos que alicerçarão a revisão narrativa de literatura.

Termos selecionados Relação dos achados na pesquisa

Educação infantil Esta pesquisa delimitou a educação infantil por ter sido iniciada através dos
profissionais que atuam nesta modalidade de ensino.
Práticas antirracistas No quadro 2 foram evidenciadas, através das respostas dos docentes, que as
práticas antirracistas não ocorrem em todas as salas de aula.
Racismo estrutural No quadro 3 foram evidenciados que o conhecimento a respeito do tema
“racismo” é limitado a alguns autores, tornando importante o alicerce do
racismo estrutural para o conhecimento destes profissionais.
Perspectiva decolonial No quadro 4 destaca-se o pouco conhecimento a respeito da perspectiva
decolonial.
Fonte: Autoral

Com base nos achados acima, identificaram-se caminhos para materialização desta
dissertação – assim, evidenciaram-se termos considerados importantes que alicerçarão a revisão
narrativa, conforme representado no quadro 5.

41
5. REVISÃO NARRATIVA

O tema central desta dissertação remete-se à construção de caminhos para uma educação
antirracista e como foco a prática docente sob uma perspectiva decolonial. Com o objetivo de
refletir sobre a implementação das práticas antirracistas, pelos professores, na educação infantil,
inicia-se pela pesquisa que evidenciou, através dos achados, conceitos importantes que foram
os alicerces para a revisão narrativa.
Desta forma, foram selecionadas para realização da revisão narrativa, os termos:
racismo estrutural, as práticas antirracistas, a educação infantil e a perspectiva decolonial, a fim
de buscar orientações através de artigos acadêmicos que estimulem reflexões críticas a respeito
das questões étnico-raciais.
Nesta pesquisa, foram consideradas produções acadêmicas de abordagem qualitativa e
exploratória, a fim de realizar uma revisão narrativa. Na análise dos artigos que tratam da
temática da perspectiva decolonial com ênfase na educação, foram considerados os seguintes
aspectos: título e resumo. A base para realização da pesquisa foi o site Scielo do Brasil. Ao
realizar a pesquisa no site, utilizou-se a busca avançada e delimitada com os descritivos
“educação antirracista”, “decolonial”, “racismo estrutural” e “educação infantil”. Os
parâmetros de pesquisa utilizados foram: idioma português; recorte temporal nos anos de
publicação de 2019 a 2023; e tipo de literatura, artigos.
A análise quantitativa dos dados resultantes da busca retornou 47 artigos. Inicialmente
os títulos analisados implicaram na exclusão de 29 artigos, conforme relatado na sequência da
busca através do número e do assunto, foram excluídos os artigos: 1 (saúde), 3 (sexualidade),
5 (saúde), 6 (saúde), 7 (saúde), 9 (direito), 11 (saúde), 12 (direito), 15 (indígenas), 17 (direito),
19 (saúde), 20 (saúde), 22 (saúde), 23 (direito), 25 (saúde), 26 (saúde), 27 (saúde), 28 (saúde),
29 (saúde), 30 (violência), 35 (saúde), 37 (trabalho), 38 (saúde), 39 (saúde), 40 (violência), 41
(trabalho) 42 (direito), 43 (direito), 44 (direito) e 45 (saúde). Restaram 18 artigos.
Ao analisar qualitativamente, através da leitura dos resumos, observa-se que: dos 18
resumos lidos, foram selecionados 8, que estavam relacionados às questões antirracistas, mais
voltados para a esfera educacional. Logo foram excluídos mais 10 artigos, conforme relatado
na sequência da busca através do número e do assunto do artigo: n.2 (cotas), n.4 (famílias inter-
raciais), n.10 (trabalho), n.16 (homofobia), n.21 (cotas), n.31 (cotas), n.33 (cotas), n.34
(violência), n.36 (direitos humanos) e n.44 (desigualdade racial). Desta forma, a extração de
dados para o preenchimento do quadro foi elaborada com base em 8 artigos.

42
Quadro - 6: Revisão Narrativa – O título dos artigos, autores, métodos e área de atuação. Apresentação após
triagem de revisão.

Nº TÍTULO NOME AUTORES MÉTODO ÁREA DE

ATUAÇÃO
01 Nação, infância e seus Patrícia Santos Hansen Revisão de literatura Literatura Infantil
outros: literatura
infantil brasileira do
século XIX ao início
do XX.
02 O uso do blackface Andressa Queiroz da Análise qualitativa de Formação de
como prática Silva entrevistas estruturadas professores
pedagógica nos anos e semiestruturadas com
iniciais da educação os professores da
básica Educação Infantil e dos
Anos Iniciais do
Fundamental
03 A colonização é aqui e Fabiano Veliq e Paula Fez-se uma análise Racismo estrutural
agora: elementos de Magalhães. comparativa e
presentificação do dialógica de elementos
racismo específicos das obras
de Frantz Fanon,
Achille Mbembe e
Lélia Gonzalez.
04 Contribuições da teoria Edmundo Fernandes O estudo de natureza Racismo na educação
histórico-cultural para Souza Filho e Edna teórica procura escolar
a compreensão das Martins contextualizar o
questões raciais na pensamento de
educação escolar Vygotsky relacionando
conceitos de sua obra
com a problemática do
racismo e da
discriminação racial,
estruturantes das
relações sociais no
Brasil.
05 Recontar para Priscila Nottingham de Análise bibliográfica Racismo estrutural
ressignificar: passado e Lima
presente em pauta no
racismo estrutural
06 Práticas docentes e Gabriela Valente e Entrevistas de Discriminação racial,
relações étnico-raciais: Adriana Santiago Rosa professores sobre as formação de
reflexos da sociedade Dantas práticas docentes frente professores
brasileira às situações reais nas
quais a identidade
racial é mobilizada.
07 Infância, Identidade Lucilene Rezende Com base na seleção Currículo antirracista
Étnica e Alcanfor e Jorge de seis obras do autor
Conhecimentos de Garcia Basso. Reginaldo Prandi,
Matriz Africana na procura-se situar esta
Escola produção no conjunto
dos seus escritos, com
vistas a examinar as
representações de
infância e criança
expressas nessas
narrativas.
08 Questões Raciais para Flavia Motta e Relato de experiência Formação de
Crianças: resistência e Claudemir de Paula. professores
denúncia do não dito
43
 Fonte: Autoral
Os trabalhos resultantes da pesquisa foram organizados no quadro 6, contendo a ordem
numeral, o título, o nome dos autores, o método e a área de atuação. Observa-se através dos
resultados obtidos, que dos métodos utilizados um artigo relaciona-se a revisão de literatura,
dois artigos relacionam-se as entrevistas, quatro artigos fizeram uma análise bibliográfica e um
artigo utiliza o relato de experiência. Outro ponto interessante a ser observado, relaciona-se as
diferentes áreas de atuação, mesmo que todas estejam voltadas para a educação antirracista,
dois artigos tratam do racismo estrutural, um trata da literatura infantil, um do preconceito e
racismo nas escolas, e um trata a respeito do curriculum e três que tratam da formação de
professores.
Nota-se no quadro 7 abaixo, a listagem dos oito artigos acadêmicos que serão
analisados, contendo a ordem numérica, o título, o doi, o objetivo, os principais resultados e as
conclusões.
Quadro - 7: Revisão Narrativa - Matriz síntese do processo de revisão através do n° DOI, objetivos, resultados e
conclusões.

Nº TÍTULO E DOI OBJETIVO RESULTADOS CONCLUSÕES

01 Nação, infância e seus Evidencia-se nesta Como resultados, A pouca atenção que a
outros: literatura pesquisa que, na esclarece que o historiografia costuma
infantil brasileira do literatura infantil, apagamento da dedicar à literatura
século XIX ao início do independentemente das diversidade infantil aponta para o
XX. variadas inclinações populacional, por meio papel que as práticas de
políticas de seus do embranquecimento edição e mediação
https://doi.org/10.1590/ proponentes, a da população de origem dessas leituras assume
1806- correspondência entre a africana e da a manutenção do
93472022v42n91-13 infância brasileira e o associação dos povos racismo estrutural,
fenótipo europeu foi originários à selvageria, negando os mais
hegemônica na contribuiu para fundamentais direitos e
produção dirigida aos naturalizar a imagem cidadania a
futuros cidadãos. de brasileiros e considerável parte da
brasileiras como população infantil e
brancos. juvenil do Brasil.
02 O uso do blackface Este trabalho tem como Compreendeu-se que As práticas racistas
como prática objetivo refletir sobre muitos professores não com o intuito de
pedagógica nos anos as práticas pedagógicas sabem do que trata o promover igualdade
iniciais da educação que utilizam o blackface, mesmo racial nas escolas
básica. blackface de maneira quando o praticam, o continuam a ser
equivocada na busca que é resultado de uma engendradas,
https://doi.org/10.1590/ pela valorização da formação com currículo reproduzidas por alunos
0103181395741115202 história e cultura afro- eurocêntrico que em um contínuo ciclo
10312 brasileira e africana. reproduz um discurso de repetição, cuja
racista sem as devidas interrupção só será
informações sobre as possibilitada com a
questões étnico-raciais. efetivação de práticas
antirracistas.
03 A colonização é aqui e O presente artigo tem Análise do racismo Na conclusão, é preciso
agora: elementos de por objetivo analisar os através de três eixos estimular as lutas para
presentificação do modos a partir dos principais: 1) a pôr fim ao racismo com
racismo. quais o racismo se faz colonialidade como o qual vivem os povos
presente, em nossa base da modernidade, colonizados e

44
 https://doi.org/10.1590/ sociedade, enquanto 2) a precarização da responsabilizar os
0101- Sul global e herdeira do força de trabalho no colonizadores.
3173.2022.v45esp.07.p sistema escravista. neoliberalismo e 3) as
111 imagens
paradigmáticas e
aprisionadoras da
mulher negra, na
sociedade brasileira.
Esses eixos se
relacionam de modo
não ocasional, mas
repetitivos e
sistemáticos, em torno
das categorias de
capital, raça e
objetificação sexual.
04 Contribuições da teoria Este trabalho busca Verifica-se os impactos Constata-se que a teoria
histórico-cultural para a compreender que a do racismo estrutural histórico-cultural pode
compreensão das escola precisa cumprir brasileiro no processo constituir-se como
questões raciais na sua função articuladora de subjetivação fundamento basilar
educação escolar. no alcance e na humana, tomando a para a compreensão das
afirmação dos direitos à área da educação como múltiplas relações
https://doi.org/10.1590/ educação, ao trabalho e um dos âmbitos raciais que estruturam
s1678- às demais áreas capazes de contribuir os espaços
4634202248239195 humanas essenciais, para a perpetuação do educacionais,
proporcionando de preconceito racial, ao permitindo o
modo decisivo a mesmo tempo que entendimento dos
garantia de uma possibilita o significados e sentidos
participação digna no aparecimento de elaborados pela
mundo social a todos os iniciativas para a população a respeito do
cidadãos resolução dessa lugar das pessoas
problemática negras numa sociedade
em que imperam as
desigualdades entre
brancos e não brancos.
05 Recontar para Tem como objetivo O racismo estrutural, Conclui-se que revisitar
ressignificar: passado e desconstruírem mitos, portanto, se apresenta o passado para recontar
presente em pauta no faz-se necessário e como um processo os fatos históricos sob
racismo estrutural. urgente resgatar-se o centenário que se outros olhares, em
debate do racismo enraíza nas relações de novas perspectivas, é
https://doi.org/10.1590/ estrutural, as narrativas poder, com fundamental para a
1806- politicamente rebatimentos não promoção da
93472021v41n88-17 responsáveis, além de apenas na vida diversidade de
mais assertivas e cotidiana dos sujeitos protagonismos
inclusivas, é racializados, mas nas usurpados, pois
indispensável se práticas institucionais, ignorados ou
considerar essa políticas e econômicas, marginalizados pela
pluralidade de reiniciando ciclos perspectiva
perspectivas, que aparentemente eurocentrista.
complementam uma intermináveis de
realidade de natureza exploração, exclusão,
muito mais complexa e, violência e
por isso mesmo, mais desumanização do
próxima do real. outro.
06 Práticas docentes e Este artigo procura Este artigo ratifica a Necessita-se de uma
relações étnico-raciais: responder à seguinte dificuldade dos formação docente mais
reflexos da sociedade questão: Como os professores em lidar qualificada para que a
brasileira. professores agem com racismo como um conquista legal se
diante de situações de reflexo da sociedade efetive no currículo
discriminação racial? brasileira, os dados real. Contudo, sua
45
 https://doi.org/10.1590/ revelaram que o efetividade dependerá
198053147327 investimento na de condições de
formação docente é trabalho que favoreçam
mais produtivo quando a discussão sobre as
os docentes possuem relações étnico-raciais e
boas condições de sobre a função social da
trabalho. escola na luta
antirracista.
07 Infância, Identidade Este artigo analisa a O ensaio articula temas Desvela características
Étnica e produção literária como identidade étnica, estéticas negras do
Conhecimentos de infantil e juvenil do diáspora africana, nosso cotidiano, assim
Matriz Africana na escritor Reginaldo educação antirracista e como trabalhar
Escola. Prandi, que aborda a decolonial, como aspectos das práticas de
mitologia iorubá e a contribuição à reflexão adivinhação de matriz
https://doi.org/10.1590/ cultura iorubá- sobre a importância das africana referentes às
2175-623688363 descendente no Brasil, culturas africanas e formas de pensamento
com o propósito de afrodescendentes na e a cosmovisão afro-
apresentar suas Educação Básica. brasileira, revelando
possibilidades de uso assim, a cultura iorubá
como literatura e como um complexo
material didático na cultural de fundamental
escola. importância para a
constituição de um
currículo antirracista e
decolonial, como
alicerce de uma cultura
escolar democrática e
não eurocêntrica.
08 Questões Raciais para Objetivamos identificar Os educadores apostam O estudo concluiu que,
Crianças: resistência e os aspectos decorrentes numa proposta de embora a creche
denúncia do não dito. do Parecer CNE/CP educação que atende analisada se adeque à
003/2004, da Lei aos pontos legais da legislação ao inserir a
https://doi.org/10.1590/ 10.639/2003 nas legislação, em especial, temática das relações
2175-623688365 práticas educacionais no que diz respeito a étnico raciais como
da educação infantil e inserção da temática tática para a educação,
discutir como as das relações étnico- é necessário ainda a
questões raciais raciais, com fins de presença de um corpo
influenciam a vivência promover a uma técnico consciente da
das práticas geração de adultos com temática antirracista.
pedagógicas nos a existência menos
espaços educativos marcada pelas dores do
voltados à primeira racismo.
infância.
Fonte: Autoral

No quadro acima, verifica-se uma diversidade de assuntos que abrangem a questão

racial. Observa-se em todos os artigos um aprofundamento na história de formação do povo
brasileiro com o intuito de compreender a atual conjuntura. Através dos resultados da tabela,
nota-se que as práticas antirracistas são a grande solução para a questão, em contrapartida, para
que isso ocorra, há um longo caminho a ser percorrido e como possível solução eleva-se a
formação de professores em três dos artigos acima (n.2, n.6 e n.8). Dois artigos, em seus
resultados, deram foco nas responsabilizações de manutenção do racismo pelos colonizadores
e seus descendentes e no eurocentrismo, neste sentido percebe-se que a educação decolonial
46
aparece como solução (n.3, n.5 e n.7). Dois artigos trazem como resultados críticas pontuando
a manutenção do racismo (n.1 e n.4). E dentre os oito artigos selecionados, três evidenciam a
educação infantil (n.2, n.7 e n.8).
Vale ressaltar que esta análise foi retirada da tabela acima, e ao serem analisados
separadamente tem-se a possibilidade de verificação dos dados e apontamentos mais profundos,
conforme a seguir.

5.1 Nação, infância e seus outros: literatura infantil brasileira do século XIX ao início do
XX.

Este artigo foi publicado pela Revista Brasileira de História no ano de 2022. Trata-se da
literatura infantil brasileira do século XIX ao início do XX e desenvolve como a infância, a
nação e a diversidade são representadas nesse contexto histórico.
A literatura infantil brasileira do século XIX ao início do XX refletia, de múltiplas
maneiras, a influência do fenótipo europeu como o padrão predominante. Nesse contexto, a
produção literária tendia a privilegiar e enfatizar as características físicas e culturais associadas
aos europeus como o ideal a ser seguido, direcionando sua representação às crianças brasileiras.
Isso resultava em uma idealização e valorização dessas características, perpetuando a
hegemonia do padrão europeu na narrativa destinada ao público infantil no Brasil.
O processo de embranquecimento da população de origem africana também
desempenhou um papel significativo na redução ou supressão da diversidade étnico-racial na
literatura infantil brasileira. Esta tendência reforçou a percepção de que a identidade nacional
brasileira estava mais estreitamente associada à branquitude, marginalizando assim as
contribuições e a presença dos afrodescendentes na sociedade.
A literatura infantil também se valeu de um aspecto negativo ao associar os povos
originários do Brasil à selvageria, perpetuando estereótipos que desumanizavam essas
comunidades. Essa representação colaborou para a elaboração de uma narrativa que
marginalizava e desvalorizava os povos indígenas, fortalecendo assim a visão eurocêntrica
predominante naquela época.
Ao destacar a população brasileira como majoritariamente branca, a literatura infantil
fortalecia a hierarquia racial vigente na sociedade, onde a branquitude era associada a atributos
positivos e desejáveis, enquanto outras etnias eram estigmatizadas e marginalizadas. Isso
resultava na negação da diversidade cultural e étnica do país, e a literatura infantil, ao reforçar
essas representações estereotipadas, contribuía para a naturalização da identidade branca como

47
o padrão de pertencimento à sociedade brasileira. Isso perpetuava a noção que ser brasileiro
implicava ser branco, excluindo e marginalizando outras identidades étnicas e raciais.
As práticas de edição e mediação da leitura infantil desempenharam um papel crucial
na perpetuação do racismo estrutural, devido às representações estereotipadas na seleção e
promoção de textos. Essas práticas reforçam narrativas que marginalizam e inferiorizam grupos
étnicos específicos, através de discursos discriminatórios que impedem sua legitimação, assim
perpetuando a exclusão e a discriminação. Isso contribui para a normalização do racismo,
moldando as representações culturais transmitidas às crianças e influenciando a construção de
identidades, valores e perspectivas que perpetuam as desigualdades e injustiças raciais na
sociedade.
O artigo realizou uma análise de um período histórico da literatura infantil, buscando
estabelecer uma relação entre as características dos livros e sua influência na perpetuação do
racismo estrutural. Ao ler o artigo, compreende-se que através do estudo do passado, é possível
revelar aspectos do presente, que devem ser questionados e discutidos, visando possibilitar uma
mudança para o futuro.

5.2 O uso do blackface como prática pedagógica nos anos iniciais da educação básica.

Este artigo foi publicado através dos Trabalhos em Linguística Aplicada no ano de 2022.
Trata-se do uso do blackface como prática pedagógica nos anos iniciais da educação básica e
desenvolve a reflexão sobre a importância de valorizar a história e cultura afro-brasileira e
africana nas práticas educativas.
O artigo ressalta a importância do combate ao racismo estrutural e da promoção da
igualdade racial nas escolas, especialmente no que diz respeito à discussão sobre o uso do
blackface como prática pedagógica na valorização da cultura afro-brasileira e africana.
Historicamente, essa prática tem sido associada à discriminação e estereotipação da população
negra, contribuindo para a perpetuação de preconceitos e o reforço das desigualdades.
A formação dos professores desempenha um papel crucial na maneira como abordam
questões étnico-raciais em sala de aula. Uma formação adequada pode ajudá-los a reconhecer
seus próprios preconceitos e privilégios. Quando os educadores recebem uma formação sólida,
estão mais bem preparados para abordar de maneira correta e respeitosa a história e a cultura
afrodescendente, identificar e desmantelar práticas discriminatórias, e promover a igualdade
racial na sala de aula. Isso cria um ambiente inclusivo e respeitoso para todos os alunos,
contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

48
 A abordagem equivocada do blackface, como discutido pelos autores, retrata a
população negra de maneira estereotipada e negativa, constituindo uma forma de linguagem
que perpetua discursos racistas, contribuindo para a inferiorização e desumanização dessa
comunidade. Muitos professores adotam o blackface sem compreender sua carga histórica e
cultural racista. Essa prática não contribui para a valorização da história e cultura afro-brasileira
e africana, sendo crucial adotar abordagens que respeitem a diversidade e combatam o racismo.
Tais reflexões ressaltam a urgência de repensar as práticas pedagógicas e promover uma
educação antirracista.
O artigo critica o uso do blackface nas salas de aula, ressaltando a prática equivocada
dos profissionais da educação, muitas vezes sem uma formação específica e perpetuadora do
racismo estrutural. Como solução, destaca-se a necessidade de formação e reflexão sobre
questões étnico-raciais na educação. Ao ler o artigo, percebe-se que a formação dos
profissionais é crucial para promover uma mudança efetiva nas salas de aula, destacando uma
formação de qualidade para que possa refletir diretamente em um trabalho de excelência feito
por esses profissionais.

5.3 A colonização é aqui e agora: elementos de presentificação do racismo.

Este artigo foi publicado na Revista de Filosofia da UNESP, Trans/Form/Ação, no ano

de 2022. Trata-se de uma análise de forma profunda e crítica a presença do racismo em nossa
sociedade, destacando a importância de compreender suas raízes históricas e impactos atuais.
O racismo é discutido como um problema estrutural e essencial na sociedade, ao
enfatizar sua influência profunda e contínua em vários aspectos do dia a dia, muitas vezes de
forma não explícita. O texto ressalta que o racismo não é apenas um fenômeno individual e
impacta não apenas as interações interpessoais, mas também as instituições, as políticas
públicas e as dinâmicas econômicas, influenciando as oportunidades e as experiências de vida
das pessoas racializadas. Assim, o racismo é apresentado como um sistema complexo de
opressão que permeia todos os aspectos da vida em sociedade, requerendo uma análise profunda
e ação coletiva para combatê-lo.
Ao analisar a presença do racismo na sociedade brasileira, o artigo abrange três pontos.
O primeiro destaca a colonialidade como a base da modernidade, enfatizando a influência da
colonização na formação da sociedade brasileira e na criação de hierarquias raciais. Ele explora
como as estruturas coloniais ainda influenciam as relações de poder, as identidades e as práticas
sociais até os dias atuais.

49
 O segundo ponto abordado é a precarização da força de trabalho no contexto do
neoliberalismo, destacando a relação entre o racismo e as dinâmicas econômicas dessa
ideologia. Salienta-se como a exploração da força de trabalho, especialmente da população
negra, está profundamente entrelaçada às desigualdades raciais e sociais existentes na
sociedade.
O terceiro ponto destaca as imagens paradigmáticas e restritivas da mulher negra na
sociedade brasileira, concentrando-se na representação e na objetificação dessas mulheres.
Evidencia-se como estereótipos e preconceitos raciais influenciam suas vidas e experiências,
colocando-as em uma posição de vulnerabilidade e marginalização.
O artigo analisa as obras de três autores - Frantz Fanon, Achille Mbembe e Lélia
Gonzalez - ressaltando suas significativas contribuições para a compreensão das diversas
formas de manifestação do racismo em nossa sociedade, trazendo perspectivas e análises
importantes sobre o tema.
Nas suas obras, Frantz Fanon explora a interligação entre colonialismo, racismo e
subjetividade, enfatizando o impacto da opressão colonial na formação da identidade e da
consciência dos indivíduos racializados. Ele discute a desumanização dos colonizados e a busca
por liberdade e reconhecimento, proporcionando uma compreensão profunda das dinâmicas
psicossociais do racismo.
Achille Mbembe analisa as conexões entre colonialismo, capitalismo e racismo,
evidenciando como o capitalismo tardio promove a precarização do trabalho e a disparidade
social, o que espelha e fortalece as hierarquias raciais. Discute o conceito de "devir-negro do
mundo", que entende a extensão das condições de escravidão à todas as outras raças, apontando
para a universalização das experiências desumanizantes enfrentadas pelos negros.
Lélia Gonzalez investiga a interseccionalidade entre racismo, sexismo e violência de
gênero, com ênfase na vivência da mulher negra na sociedade brasileira. Suas análises
desconstroem estereótipos e evidenciam as diversas formas de opressão enfrentadas por essas
mulheres, enriquecendo nossa compreensão das diferentes modalidades de discriminação e das
estratégias de resistência.
Em conjunto, as obras desses autores oferecem uma visão abrangente e crítica dos
mecanismos e impactos do racismo em nossa sociedade, fornecendo ferramentas teóricas e
conceituais essenciais para a análise e o enfrentamento das estruturas de opressão racial.

50
 O artigo aborda a manifestação do racismo em sociedades colonizadas, reconhecendo a
amplitude do tema e a dificuldade de abordá-lo em sua totalidade. Propõe os estudos decoloniais
como uma solução capaz de abranger essa diversidade de aspectos.

5.4 Contribuições da teoria histórico-cultural para a compreensão das questões raciais na

educação escolar

Este artigo foi publicado na Revista Educação e Pesquisa, no ano de 2022. Trata-se de
uma análise sobre as contribuições da teoria histórico-cultural para a compreensão das questões
raciais na educação escolar. Aborda a importância da linguagem, da produção de sentido e
significado, e como a teoria de Vygotsky pode ajudar a entender o papel das relações étnico-
raciais na formação da subjetividade.
A teoria histórico-cultural desempenha um papel significativo na abordagem das
questões raciais na educação escolar, ao proporcionar uma perspectiva que reconhece a
formação da subjetividade e do desenvolvimento humano como processos mediados pela
cultura, pela história e pelas relações sociais. De acordo com essa teoria, a origem social das
funções psíquicas e a influência do meio social na construção da subjetividade são aspectos
fundamentais a serem considerados. A interação do sujeito com o ambiente cultural e social
molda suas percepções, valores e comportamentos, incluindo as questões relacionadas à raça e
etnia.
Além disso, a teoria histórico-cultural ressalta a relevância da linguagem, dos símbolos
e dos significados na formação da psique humana. Assim, a compreensão das questões raciais
na educação escolar pode ser enriquecida ao contemplar como as representações sociais, os
estereótipos e as dinâmicas de poder moldam a construção identitária dos estudantes,
particularmente aqueles pertencentes a grupos étnico-raciais minoritários.
Assim, ao adotar uma perspectiva embasada na teoria histórico-cultural, educadores e
pesquisadores podem realizar uma análise crítica das práticas pedagógicas, dos currículos
escolares e das interações interpessoais no ambiente educacional. Isso visa promover uma
educação mais inclusiva, equitativa e que reconheça e valorize a diversidade étnico-racial.
Este estudo aborda a origem social das funções psíquicas, conforme postulado pela
teoria histórico-cultural, que sustenta que tais funções têm sua gênese nas interações sociais e
na influência do ambiente cultural e social, entendendo que o desenvolvimento humano é
mediado pela cultura e pelas relações sociais.
A internalização e apropriação, outro conceito tratado, sugerem que o desenvolvimento
humano se dá pela absorção de experiências culturais e históricas, isto é, os indivíduos
51
incorporam os conhecimentos e representações da sociedade na qual estão inseridos ao longo
de suas vidas. E na mediação cultural, a aprendizagem e o desenvolvimento humano são vistos
como processos que acontecem por meio da assimilação da cultura, da ação de dominar e
transformar maneiras culturais de pensar, agir e se relacionar.
As relações sociais desempenham um papel crucial na formação da subjetividade e na
compreensão da identidade dos indivíduos. Os conceitos mencionados anteriormente enfatizam
a relevância da cultura, das interações sociais e da história na construção do indivíduo e na
compreensão do desenvolvimento humano. Ao levar em consideração esses aspectos, torna-se
possível uma análise mais abrangente das questões raciais na educação escolar, possibilitando
práticas pedagógicas mais inclusivas e sensíveis à diversidade étnico-racial.
O racismo estrutural brasileiro impacta significativamente o processo de subjetivação
humana na área da educação, influenciando a forma como os indivíduos se percebem,
constroem suas identidades e interagem no ambiente escolar. O artigo destaca algumas das
principais formas pelas quais o racismo estrutural afeta a subjetividade na educação, como
veremos a seguir.
A internalização de estereótipos e preconceitos, juntamente com a propagação de rótulos
negativos sobre grupos étnico-raciais minoritários, pode levar os indivíduos a assimilarem essas
representações sociais desfavoráveis, resultando em baixa autoestima e uma imagem
prejudicada de si mesmos.
A disparidade de oportunidades resulta em desigualdades socioeconômicas e
educacionais entre distintos grupos raciais, influenciando o acesso a recursos, oportunidades de
aprendizado e qualidade do ensino. Tal cenário pode provocar um sentimento de exclusão e
marginalização entre os estudantes pertencentes a grupos étnico-raciais minoritários.
A manutenção de padrões discriminatórios pode se manifestar por meio de práticas
discriminatórias no ambiente escolar, contribuindo para o racismo estrutural. Exemplos
incluem a escassez de representatividade de professores negros, a ausência de conteúdos que
abordem a história e a cultura afro-brasileira e indígena, e a reprodução de discursos e
comportamentos racistas entre os próprios estudantes.
Diante dessas questões, é essencial que a educação escolar atue proativamente na
desconstrução do racismo estrutural, incentivando a valorização da diversidade étnico-racial, o
respeito às diferenças e a promoção de uma cultura de equidade e inclusão. A conscientização,
a capacitação de professores, a revisão curricular e a implementação de políticas educacionais

52
antirracistas são medidas cruciais para enfrentar os impactos do racismo na subjetividade dos
estudantes e na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
O artigo destaca que está longe de fazer generalizações sobre as questões relacionadas
ao fenômeno das relações raciais no Brasil. No entanto, busca apontar a teoria histórico-cultural
como uma perspectiva promissora para compreender essa problemática no contexto
educacional. Isso evidencia a necessidade de ampliar o debate sobre o racismo e eliminar as
estruturas que o perpetuam.

5.5 Recontar para ressignificar: passado e presente em pauta no racismo estrutural.

Este artigo foi publicado na Revista Brasileira de História, no ano de 2021. Trata-se de
uma análise sobre o livro “Racismo Estrutural”, de Silvio Luiz de Almeida. Este documento
aborda a importância de recontar a história para ressignificar o presente, destacando as raízes
histórico-estruturais do racismo e suas consequências na sociedade contemporânea,
especialmente no contexto do racismo estrutural.
No livro "Racismo Estrutural", Silvio Luiz de Almeida adota uma abordagem inovadora
ao não restringir o racismo apenas como um fenômeno individual ou institucional. Ele enfatiza
as relações de poder que se reconfiguram em um macroprocesso histórico e sistêmico,
mantendo sua hegemonia na organização política e econômica da sociedade contemporânea.
A relação entre classe e raça é enfatizada pelo autor que destaca a interseccionalidade
entre esses dois aspectos, argumentando que estão profundamente entrelaçados e influenciam a
divisão social do trabalho. Isso é evidenciado pela sub-representação da população negra em
posições de poder e pela concentração em empregos precários.
Mesmo com os avanços legais e democráticos, o racismo estrutural continua a ter
repercussões significativas na sociedade contemporânea. O autor destaca que, apesar das
medidas tomadas, as desigualdades e violências decorrentes do racismo persistem. Ele enfatiza
que as pessoas racializadas são impactadas por condições estruturais e institucionais que
perpetuam a hierarquização da humanidade com base na raça. Essas disparidades se manifestam
em várias áreas da vida cotidiana, como acesso desigual à educação, saúde, habitação, emprego
e justiça, além de práticas discriminatórias e exclusão social.
Além disso, Almeida também faz uma análise crítica do Estado, destacando que este
não é neutro dentro do sistema capitalista, mas sim um campo de conflito entre interesses e
grupos. Ele enfatiza a importância de compreender as dinâmicas do Estado para encontrar
alternativas mais inclusivas e reparadoras para a população marginalizada.

53
 Ao examinar as origens históricas do racismo, o autor reconhece sua natureza política e
as consequências sistemáticas que discriminam os grupos racializados. Essa análise é
fundamental para enriquecer o diálogo sobre o racismo e para repensar estratégias de resistência
mais profundas e sustentáveis.
As reflexões oferecidas por Silvio Luiz de Almeida abordam o racismo estrutural como
um fenômeno intricado, fundamentado em sistemas de poder, exigindo uma análise crítica e
interseccional para promover a justiça social e a igualdade racial. Estas considerações têm o
potencial de contribuir de forma significativa para o combate às desigualdades e violências
raciais na sociedade contemporânea, bem como para desmantelar estruturas históricas.
O artigo ressalta a importância de revisitar o passado para reinterpretar os eventos
históricos sob novas perspectivas, dando voz à diversidade de protagonismos que foram
usurpados, ignorados ou marginalizados pela visão eurocêntrica predominante. O racismo
estrutural, assim, é delineado como um processo enraizado nas relações de poder ao longo de
séculos, com impactos não apenas na vida cotidiana das pessoas racializadas, mas também nas
práticas institucionais, políticas e econômicas. Isso perpetua ciclos aparentemente
intermináveis de exploração, exclusão, violência e desumanização do outro.
O artigo busca um entendimento da questão do racismo estrutural através da história
entendendo e criticando, em busca que um movimento de mudança possa ocorrer.

5.6 Práticas docentes e relações étnico-raciais: reflexos da sociedade brasileira.

Este artigo foi publicado no portal de periódicos e séries da Fundação Carlos Chagas,
na revista Cadernos de Pesquisa, no ano de 2021. Trata-se de uma análise das práticas docentes
e relações étnico-raciais. Este artigo aborda a discriminação racial no contexto escolar brasileiro
e a forma como os professores lidam com essa questão.
O estudo ase baseia na sociologia pragmática e desempenha um papel crucial sobre
discriminação racial no contexto escolar, fornecendo uma base teórica e metodológica para
analisar as práticas dos professores e as dinâmicas étnico-raciais. Isso possibilitou a
compreensão de como os docentes lidam com situações de discriminação racial, levando em
conta não apenas aspectos individuais, mas também os elementos estruturais e institucionais
que definem a sociedade brasileira.
Na prática dos professores uma análise mais aprofundada foi possibilitada pela
perspectiva pragmática, considerando não apenas suas intenções e percepções, mas também as
repercussões de suas ações no ambiente escolar. Além disso, ressalta a importância da reflexão

54
e da ação prática por parte dos educadores, enfatizando a necessidade de uma postura crítica e
reflexiva em relação às questões étnico-raciais. Isso contribui para uma análise mais
contextualizada e crítica das práticas docentes em relação à discriminação racial, permitindo a
identificação de desafios, lacunas e oportunidades de intervenção para promover um ambiente
escolar mais inclusivo e igualitário.
A formação dos professores desempenha um papel crucial na promoção de um ambiente
escolar mais inclusivo e livre de discriminação racial. Ao investir na capacitação dos
educadores, é possível prepará-los para lidar de forma eficaz com questões étnico-raciais,
estimulando a conscientização, a reflexão e a adoção de práticas antirracistas na escola. Isso
pode sensibilizar os professores para a importância de reconhecer e combater a discriminação
racial, promovendo o esclarecimento sobre as desigualdades e injustiças presentes tanto na
sociedade quanto no ambiente escolar.
Através da capacitação, os professores podem identificar e eliminar práticas
discriminatórias que possam surgir em sua rotina, contribuindo para o desenvolvimento de uma
cultura escolar mais inclusiva e equitativa. O treinamento dos educadores incentiva o
reconhecimento e a valorização da diversidade étnico-racial e promove o respeito às múltiplas
identidades e culturas presentes na comunidade escolar.
A educação continuada promove a adoção de práticas antirracistas na sala de aula,
integrando estratégias pedagógicas que incentivem a igualdade, a justiça e o respeito à
diversidade. Além disso, os educadores devem estimular a colaboração e a cooperação entre si,
facilitando a partilha de experiências, a reflexão em conjunto e a elaboração de estratégias
colaborativas para estabelecer um ambiente escolar mais inclusivo e sem discriminação racial.
Portanto, a formação docente é essencial para capacitar os professores a atuarem de forma
proativa na promoção da igualdade étnico-racial, contribuindo para a construção de uma escola
mais justa, acolhedora e respeitosa.
Os educadores se deparam com diversos desafios ao lidar com situações de racismo
dentro da sala de aula, refletindo as complexidades e barreiras presentes no cenário educacional
brasileiro. Muitos professores enfrentam dificuldades em reconhecer e abordar o racismo,
devido à falta de conscientização sobre como suas próprias crenças e as práticas profissionais
podem influenciar nesse processo. A relutância em discutir o racismo e suas implicações na
sociedade brasileira pode dificultar a abordagem do tema em sala de aula, demonstrando a
resistência estrutural da sociedade em enfrentar questões étnico-raciais.

55
 Além disso, a carência de políticas públicas e de formação docente específica para as
relações étnico-raciais pode restringir a habilidade dos professores em lidar de maneira eficaz
com o racismo na sala de aula, revelando lacunas no processo de formação. Muitos educadores
expressam sentir-se inseguros e despreparados para lidar com o racismo em suas salas de aula,
ressaltando a falta de recursos e estratégias para abordar o assunto de forma efetiva. As
limitações individuais dos professores, juntamente com as barreiras institucionais, podem
dificultar a intervenção eficaz em situações de racismo, resultando em soluções isoladas e
pontuais, que não enfrentam as questões estruturais subjacentes ao racismo.
O artigo ressalta que o ambiente escolar enfrenta diversos desafios e destaca a
importância de investir em uma formação docente mais qualificada para promover uma
mudança efetiva no currículo real. No entanto, a eficácia dessa formação dependerá das
condições de trabalho que permitam a discussão sobre as relações étnico-raciais e o papel social
da escola na luta antirracista.

5.7 Infância, Identidade Étnica e Conhecimentos de Matriz Africana na Escola.

Este artigo foi publicado na revista Educação & Realidade, no ano de 2019. Trata-se de
uma analisa a produção literária infantil e juvenil do escritor Reginaldo Prandi, abordando a
mitologia iorubá e a cultura iorubá-descendente no Brasil. Foram analisas algumas obras, Os
príncipes do destino (2001), Ifá, o adivinho (2002), Xangô, o Trovão (2003), Oxumarê, o arco-
íris (2004). Contos e lendas afro-brasileiros: a criação do mundo (2007).
As representações de infância e criança nas narrativas examinadas por Reginaldo Prandi
são exploradas de maneira contextualizada e culturalmente sensível. A criança é percebida
como um indivíduo cuja formação é moldada por experiências específicas dentro de um
contexto social, histórico e cultural. Ela não é definida apenas pela faixa etária, mas também
pelo evento, pela arte, pelo inesperado e pelo imprevisível.
A infância é concebida como uma categoria histórica na qual as crianças são
consideradas agentes sociais e históricos, influenciados por diversas realidades sociais,
detentores de direitos e contribuintes para a diversidade cultural. Elas são percebidas como
integrantes de grupos sociais específicos, nascidos dentro de diferentes classes e etnias, nos
quais costumes, valores, hábitos e práticas sociais moldam suas ações e significados.
Nas narrativas iorubanas e nas histórias recontadas por Prandi, a função social da criança
está estreitamente ligada à transmissão de conhecimentos e à preservação da experiência
cultural ao longo das gerações. A análise das representações da infância e da criança nessas

56
narrativas é conduzida de maneira cuidadosa e minuciosa, visando compreender as concepções
sobre a infância e as crianças dentro da cultura tradicional iorubá.
No ensaio sobre literatura infantil e juvenil de Reginaldo Prandi, são abordados temas
de educação antirracista e decolonial. Enfatiza o reconhecimento da literatura infanto juvenil
como uma ferramenta fundamental para difundir conhecimentos sobre a história africana e as
culturas afro-brasileiras, visando contribuir para uma educação voltada à promoção da
igualdade racial.
Defende-se uma abordagem de currículo e escola não eurocêntrica e decolonial, que
reconheça e valorize a memória e a história dos povos e culturas subalternizadas ao longo do
processo histórico moderno. É necessário reconfigurar os conteúdos e práticas educacionais,
além do arcabouço conceitual, para promover um ensino que celebre a diversidade e combata
o preconceito racial e epistêmico.
Ademais, destaca-se a importância de integrar conhecimentos sobre a História da África
e das Culturas Afro-Brasileiras ao currículo escolar, visando a compreensão das raízes
históricas e ideológicas do preconceito racial e epistêmico, com vistas à sua superação.
Enfatiza-se a urgência de revisar os conteúdos e temas educacionais nas escolas, priorizando a
diversidade étnico-cultural e combatendo a marginalização e estigmatização dos saberes afro-
diaspóricos. Esses elementos ressaltam a relevância da literatura de Prandi como uma
ferramenta pedagógica para promover uma educação mais inclusiva, antirracista e decolonial,
que reconheça e valorize as múltiplas identidades e culturas presentes na sociedade brasileira.
O artigo critica o formato tradicional de ensino ainda presente nas escolas ao abordar a
história da África e das culturas afro-brasileiras, destacando a necessidade de adotar uma
perspectiva decolonial de ensino. Isso implica reconhecer, tanto nos currículos quanto nas
práticas cotidianas das escolas, as diversas identidades que são ofuscadas por uma identidade
nacional única, homogênea e excludente.

5.8 Questões Raciais para Crianças: resistência e denúncia do não dito.

Este artigo foi publicado na revista Educação & Realidade, no ano de 2019. Este estudo
aborda a importância da educação antirracista na infância e como as questões raciais
influenciam as práticas educacionais.
Durante suas interações, as crianças interpretam e redefinem o mundo de várias
maneiras por meio da cultura entre pares. Esta cultura abarca os valores, normas,
comportamentos e práticas partilhadas entre as crianças em um grupo social determinado.

57
Nessas circunstâncias, as interações entre as crianças desempenham um papel fundamental na
atribuição de significados e na formação de identidades.
A cultura entre os pares, proporcionam oportunidades de aprendizado mútuo para as
crianças, permitindo que observem e imitem comportamentos, linguagem e atitudes uns dos
outros. Essa troca de conhecimento e experiências é essencial para a construção de significados
e compreensões sobre o mundo ao redor delas.
Além disso, as interações desempenham um papel significativo na formação da
identidade das crianças, pois estas procuram integrar-se e serem aceitas pelo grupo. Tais
interações auxiliam-nas a compreender a si mesmas, suas preferências, valores e interesses.
Além disso, as crianças negociam significados, estabelecem regras e normas sociais,
contribuindo para a construção de uma compreensão compartilhada do mundo. Essa contínua
troca de ideias e perspectivas colabora para a construção de um conhecimento coletivo,
promovendo a habilidade das crianças em lidar com conflitos, expressar emoções, desenvolver
empatia e estabelecer relacionamentos interpessoais saudáveis.
O Parecer CNE/CP 003/2004 e a Lei 10.639/2003 desempenham um papel fundamental
nas práticas educacionais da educação infantil, especialmente no que diz respeito à promoção
da igualdade racial, valorização da diversidade e combate ao racismo.
A Lei 10.639/2003 estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-
brasileira e indígena nas escolas, incluindo a educação infantil. Isso contribui para a valorização
da diversidade étnico-racial e para o combate ao racismo estrutural. Ao incluir conteúdos
relacionados à história e cultura afro-brasileira e indígena, esses documentos promovem a
igualdade racial e o respeito à diversidade étnico-cultural desde a infância. Isso ajuda a
desconstruir estereótipos e preconceitos, promovendo uma educação mais inclusiva e
equitativa.
A inclusão do ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena nas práticas
educacionais da educação infantil desempenha um papel fundamental na formação da
identidade das crianças, especialmente daquelas pertencentes a esses grupos étnico-raciais. Essa
abordagem fortalece a autoestima e o orgulho de suas origens culturais. Ao introduzir questões
relacionadas à diversidade étnico-racial desde a infância, as práticas educacionais alinhadas
com o Parecer CNE/CP 003/2004 e a Lei 10.639/2003 contribuem para o combate ao racismo,
promovendo uma cultura de respeito, tolerância e valorização da pluralidade.
A presença de um corpo técnico sensibilizado para a temática antirracista pode ter um
impacto significativo na condução das práticas pedagógicas nos ambientes educativos

58
destinados à primeira infância, pois os profissionais estarão mais bem preparados para
reconhecer, valorizar e fomentar a diversidade étnico-racial entre as crianças.
Profissionais conscientes da questão antirracista possuem a habilidade de identificar e
desmantelar estereótipos e preconceitos presentes no ambiente educacional, resultando em
práticas pedagógicas mais inclusivas. Essas práticas respeitam e celebram as diferentes origens
e culturas presentes na comunidade escolar, enquanto trabalham ativamente para combater
atitudes discriminatórias e promover uma cultura de respeito e igualdade entre as crianças.
A presença de profissionais engajados na temática antirracista pode fomentar o diálogo
aberto e a reflexão sobre questões de raça, identidade e discriminação desde a primeira infância.
Isso cria um ambiente propício para que as crianças desenvolvam uma consciência crítica e
empática em relação às diferenças. Profissionais que abordam a temática antirracista de maneira
consciente podem contribuir para fortalecer a autoestima e a identidade das crianças negras e
de outras etnias minoritárias. Ao oferecer um ambiente acolhedor e inclusivo, eles ajudam as
crianças a se sentirem valorizadas e respeitadas em sua diversidade.
Ao incorporar a temática antirracista nas práticas pedagógicas, o corpo técnico prepara
as crianças para viverem em uma sociedade mais justa e igualitária. Essa educação desde a
primeira infância contribui para a formação de cidadãos conscientes, críticos e comprometidos
com a promoção da equidade racial.
Em síntese, a presença de um corpo técnico consciente da temática antirracista pode
transformar as práticas pedagógicas, nos ambientes educativos destinados à primeira infância,
promovendo uma educação mais inclusiva, respeitosa e comprometida com a igualdade racial.
O artigo se embasa em legislação vigente, faz a crítica a formação de professores e traz alguns
aspectos para que haja uma tomada de consciência como proposta para uma efetiva mudança.

59
6. ANÁLISE DE DADOS

De acordo com Lakatos e Marconi (2002), a análise implica em compreender uma

realidade particular através de uma avaliação, que envolve identificar o ponto central do autor,
através de análise, desmembramento, fragmentação e interpretação. Esse processo permite
examinar os elementos de um conjunto, identificar suas relações potenciais, converter
generalizações em ideias mais precisas e, por fim, chegar a uma crítica fundamentada (Lakatos
e Marconi, 2002).
A pesquisa qualitativa tem seu reconhecimento aos estudos voltados para a
subjetividade humana e das relações sociais. Neste sentido, a abordagem qualitativa contrasta
com um modelo de pesquisa uniforme para todas as áreas científicas, uma vez que cada ciência
possui suas particularidades, dependendo do caso em estudo, o que implica na necessidade de
uma metodologia específica (Goldenberg,1997).
No âmbito acadêmico, a investigação qualitativa sobre fenômenos sociais tem sido uma
prática comum em várias áreas, contribuindo para a compreensão e reavaliação de diferentes
realidades. A definição do método é facilitada pela questão inicial proposta, que direciona o
processo de construção e reconstrução dessas realidades (Souza, 2020). Ao abordar a dinâmica
de um problema social específico através da pesquisa qualitativa, para este estudo, optou-se
pela técnica de análise de conteúdo defendida por Laurence Bardin (2011).
A validação do conhecimento científico e sua legitimação por meio da análise de
conteúdo passam por uma apropriação e compreensão de fases, em uma ação sistemática
propiciada pela pesquisadora. A análise do material coletado segue um processo rigoroso frente
às fases definidas por Bardin (2011). 1 - Pré-análise engloba a leitura flutuante; a escolha dos
documentos; a reformulação de objetivos; e a hipótese e formulação de indicadores. 2 –
Exploração do material engloba a criação das categorias e 3 - Tratamento dos resultados
engloba a interpretação dos resultados.
A análise de conteúdo é identificada como uma técnica de pesquisa que, apesar de
derivar de várias interpretações, segue uma sequência sistemática que proporciona consistência
na investigação, conforme proposto por Bardin. Essa técnica, demanda aceitação e rigor a um
conjunto de regras, que ao serem aplicadas extraem o máximo de informações abstratas de um
fato da pesquisa (Souza, 2020).
Neste estudo, a análise foi conduzida por meio da técnica de leitura flutuante,
fundamentada na análise de conteúdo de Bardin (2011). Utilizou-se os artigos selecionados na
revisão narrativa, no capítulo anterior, como instrumento da leitura flutuante. A seleção dos
60
documentos permitiu a definição de um objetivo direcionado para a reflexão sobre os resultados
e a formulação de hipóteses possibilitou identificar uma estrutura de ideias em relação às
investigações, o que contribuiu para as fases posteriores e para a elaboração do texto analítico
desta pesquisa (Bardin, 2011).
Durante esta etapa, todos os artigos foram minuciosamente examinados, aderindo ao
critério de exaustividade, os aspectos como a consistência, persistência e agrupamento de
conceitos, bem como regularidades e divergências, foram considerados para auxiliar na
interpretação, buscando assim atribuir significado aos objetivos. (Bardin, 2011).
O propósito principal deste estudo é examinar os obstáculos enfrentados por
profissionais da educação infantil na aplicação das práticas antirracistas. Neste contexto, os
documentos investigados foram explorados para identificar fontes relevantes, culminando na
formulação dos indicadores, realizando operações de recorte do texto em unidades de
categorização para análise temática, seguidas de codificação para o registro dos dados (Bardin,
2011). Nesta pesquisa, os artigos escolhidos foram selecionados os principais pontos, visando
um conceito norteador para impulsionar a categorização do material.
Durante a pré-análise realizou-se organização do material, através dos artigos que foram
escolhidos como instrumento da leitura flutuante, a fim de absorver elementos importantes para
melhor análise e organização. A seguir encontram-se os títulos dos artigos e sua numeração e
logo abaixo a seleção de itens que foram extraídos dos artigos e que fazem sentido para este
estudo.
Quadro - 8: Análise de Bardin - Pré-análise: organização dos principais pontos extraídos dos artigos.

Nação, infância e seus outros: literatura infantil brasileira do século XIX ao início do XX (n.1)
 Literatura infantil influenciada pelo padrão europeu;
 Embranquecimento da população africana;
 Manutenção do racismo estrutural;
 Negação aos direitos fundamentais;
 Idealização de características vinculadas ao padrão hegemônico europeu;
 Negação das contribuições dos afrodescendentes;
 Negação da diversidade étnica no Brasil.
O uso do blackface como prática pedagógica nos anos iniciais da educação básica (n.2).
 Promoção da igualdade racial nas escolas;
 Prática pedagógica voltada para valorização da cultura afro-brasileira e africana;
 Reconhecimento do preconceito e dos privilégios dos brancos;
 Identificar e desmantelar práticas discriminatórias;
 População negra marginalizada e estereotipada;
 Perpetuação de discursos racistas;
 Repensar as práticas pedagógicas;
 Currículo eurocentrado.
A colonização é aqui e agora: elementos de presentificação do racismo (n.3)
 A sociedade brasileira herdeira do sistema escravagista;
 Influência da colonização para formação da sociedade;
 Colonialidade;
61
  Responsabilização dos colonizadores;
 Racismo presente nas instituições, nas políticas e nas dinâmicas econômicas;
 Racismo visto como um sistema complexo de opressão;
 Estratégias de resistência.
Contribuições da teoria histórico-cultural para a compreensão das questões raciais na educação escolar (n.4)
 A escola e sua função social;
 Contribuição da escola para perpetuação do preconceito racial;
 A teoria histórico-cultural e a compreensão das múltiplas relações raciais;
 Desigualdade entre brancos e não brancos;
 Desigualdade socioeconômicas e educacionais entre distintos grupos raciais;
 História e cultura afro-brasileira nas escolas;
 Capacitação de professores;
 Implementação de políticas educacionais antirracistas.
Recontar para ressignificar: passado e presente em pauta no racismo estrutural (n.5)
 O mito da democracia racial;
 Práticas institucionais, políticas e econômicas em ciclos contínuos de exploração, exclusão e violência;
 Revisitar o passado e recontar fatos históricos sob outros olhares;
 Representatividade da população negra;
 Acesso desigual à educação, saúde, habitação, emprego e justiça;
 Estado não é neutro, dentro do sistema capitalista revela conflitos entre diferentes grupos e seus interesses;
 Análise crítica e interseccional para promover a justiça social e a igualdade racial.
Práticas docentes e relações étnico-raciais: reflexos da sociedade brasileira (n.6)
 Investimento para formação de professores;
 Condições de trabalho favoráveis;
 Ambiente escolar mais inclusivo;
 Sensibilização e conscientização dos profissionais;
 Promoção do respeito às múltiplas identidades e culturas presentes no cotidiano escolar;
 Educação continuada para professores;
 Estímulo da cooperação, colaboração e reflexão entre os educadores;
 Dificuldade em reconhecer e abordar o racismo;
 Carência de políticas públicas voltadas para formação docente.
Infância, Identidade Étnica e Conhecimentos de Matriz Africana na Escola (n.7)
 Produção literária voltada para educação antirracista;
 Currículo antirracista e decolonial;
 Cultura escolar democrática e não eurocentrada;
 A infância como categoria histórica, influenciada por diversas realidades e contribuintes da diversidade
cultural;
 Difundir conhecimentos sobre a história e as culturas afro-brasileiras;
 Valorização da memória, história e cultura dos povos subalternizados;
 Crítica ao formato tradicional de ensino de Literatura infantil influenciada pelo padrão europeu.
Questões Raciais para Crianças: resistência e denúncia do não dito (n.8)
 As práticas voltadas para as questões raciais na educação infantil;
 Promoção de uma geração de adultos menos marcados pelas dores do racismo;
 Corpo técnico consciente da temática antirracista;
 A cultura de pares e seu papel na formação de identidades;
 Lei 10.639/2003;
 Parecer CNE/CP 003/2004;
 Fortalecimento da autoestima e identidade das crianças negras.
Fonte: Autoral

Na segunda fase, explorou-se o material acima listado e através deste material formou-
se as unidades de categorização. Entende-se que deste material, acima listado, retiram-se as
primeiras categorias que foram reorganizadas, no quadro 9, de forma que relacionam-se com
as categorias finais. Formaram-se quatro categorias: (1) contexto histórico e as políticas
62
públicas, (2) racismo estrutural, (3) formação de professores na perspectiva decolonial e (4)
currículo na educação infantil.
Quadro - 9: Análise de Bardin - Reorganização do material para a formação das categorizações.

Categoria inicial Categoria final

 Sociedade herdeira do sistema escravagista;
 Embranquecimento da população africana; Categoria 1
 Negação das contribuições dos afrodescendentes; Contexto histórico e as políticas públicas
 A teoria histórico-cultural e a compreensão das múltiplas
relações raciais;
 Valorização da memória, história e cultura dos povos
subalternizados;
 Negação aos direitos fundamentais;
 Acesso desigual à educação, saúde, habitação, emprego e
justiça;
 Estado não é neutro, dentro do sistema capitalista revela
conflitos entre diferentes grupos e seus interesses;
 Implementação de políticas educacionais antirracistas;
 Promoção da igualdade racial nas escolas;
 História e cultura afro-brasileira nas escolas;
 Carência de políticas públicas voltadas para formação
docente;
 Investimento para formação de professores;
 Lei 10.639/2003;
 Parecer CNE/CP 003/2004.
 Manutenção do racismo estrutural;
 Racismo presente nas instituições, nas políticas e nas Categoria 2
dinâmicas econômicas; Racismo estrutural
 Práticas institucionais, políticas e econômicas em ciclos
contínuos de exploração, exclusão e violência;
 Mito da democracia racial;
 Racismo visto como um sistema complexo de opressão;
 Idealização de características vinculadas ao padrão
hegemônico europeu;
 Desigualdade socioeconômicas e educacionais entre
distintos grupos raciais;
 População negra marginalizada e estereotipada;
 Negação da diversidade étnica no Brasil;
 Perpetuação de discursos racistas.
 Capacitação de professores;
 Repensar as práticas pedagógicas; Categoria 3
 Reconhecimento do preconceito e dos privilégios dos Formação de professores na perspectiva
brancos; decolonial
 Prática pedagógica voltada para valorização da cultura
afro-brasileira e africana;
 Identificar e desmantelar práticas discriminatórias;
 Condições de trabalho favoráveis;
 Sensibilização e conscientização dos profissionais;
 Educação continuada para professores;
 Estímulo da cooperação, colaboração e reflexão entre os
educadores;
 Dificuldade em reconhecer e abordar o racismo;
 Corpo técnico consciente da temática antirracista;
 Influência da colonização para formação da sociedade;
 Colonialidade;
 Desigualdade entre brancos e não brancos;
63
  Responsabilização dos colonizadores;
 Estratégias de resistência;
 Revisitar o passado e recontar fatos históricos sob outros
olhares;
 Análise crítica e interseccional para promover a justiça
social e a igualdade racial;
 Ambiente escolar mais inclusivo;
 Promoção do respeito às múltiplas identidades e culturas
presentes no cotidiano escolar;
 Produção literária voltada para educação antirracista;
 Cultura escolar democrática e não eurocentrada;
 Crítica ao formato tradicional de ensino.
 A escola e sua função social;
 Contribuição da escola para perpetuação do preconceito Categoria 4
racial; Currículo escolar na educação infantil
 Literatura infantil influenciada pelo padrão europeu;
 Currículo eurocentrado;
 Currículo antirracista e decolonial;
 Difundir conhecimentos sobre a história e as culturas
afro-brasileiras;
 Representatividade da população negra;
 A infância como categoria histórica, influenciada por
diversas realidades e contribuintes da diversidade
cultural;
 As práticas voltadas para as questões raciais na educação
infantil;
 Promoção de uma geração de adultos menos marcados
pelas dores do racismo;
 A cultura de pares e seu papel na formação de
identidades;
 Fortalecimento da autoestima e identidade das crianças
negras.
Fonte: Autoral

Desta forma, a terceira etapa da análise de conteúdo de Bardin (2011), propõe a

realização das inferências. Nesse sentido, os dados da revisão narrativa à luz do material
bibliográfico previamente sistematizado, foram analisadas tendo como norte as categorias
finais, acima descritas no quadro 9.

Categoria 1 - Contexto histórico e as políticas públicas

A categoria 1 foi elencada a partir dos tópicos relevantes encontrados na revisão

narrativa, que abrangeu o exame de oito artigos selecionados, todos sustentam-se no contexto
histórico, evidenciando assim a presença contínua e a perpetuação do racismo em nossa
sociedade. Além disso, as políticas públicas encontram-se relacionadas a essa categoria com o
intuito de compreender as transformações ocorridas na sociedade, ao longo dos tempos que
impactaram diretamente a disseminação do racismo nas instituições escolares e em outros
ambientes sociais. Nesta perspectiva, o contexto histórico e as políticas públicas fundamentam

64
essa pesquisa e orientaram o entendimento da situação atual, com vistas a motivação de
mudanças futuras. Conforme será detalhado adiante na análise da Categoria 1.
A diversidade cultural no Brasil tem suas raízes na imigração e na escravidão, entende-
se que os escravizados, imigrantes e seus descendentes mantiveram uma dimensão significativa
de particularidade étnico-cultural (Munanga, 2022).
Neste sentido, o contexto histórico da questão racial na educação brasileira remete-se
aos períodos colonial e imperial, onde o acesso à educação era exclusivo aos brancos que faziam
parte da elite, deixando a população negra e indígena à margem, privada de oportunidades
educacionais (Fonseca, 2002).
Após a abolição da escravatura, foram implementadas políticas com o objetivo de
promover o branqueamento da população, buscando eliminar a presença da população negra.
Nesse contexto, é possível entender que as políticas públicas relacionam-se às práticas da
sociedade, neste caso, as pessoas negras eram influenciadas pela ideologia do branqueamento
e neste sentido, reproduzem o preconceito do qual são alvo (BRASIL, 2004).
O papel crucial da luta do movimento negro por uma educação mais inclusiva e
igualitária no Brasil foi evidente na denúncia das desigualdades raciais no sistema educacional,
bem como na formulação de políticas públicas voltadas para combater o racismo estrutural
enraizado nas instituições de ensino (Gomes, 2017).
Os movimentos sociais e intelectuais negros, durante o século XX, lutaram pela
promoção de uma educação mais inclusiva e equitativa. Na década de 1950, a mobilização por
direitos civis e a influência do movimento negro mobilizavam debates sobre políticas públicas
destinadas a promover a igualdade racial na educação. Na década de 1990, ocorreram avanços
significativos, com a adoção de políticas afirmativas, como as cotas raciais em universidades
públicas e a integração da história e cultura afro-brasileira e indígena nos currículos escolares,
conforme estipulado pela Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2004).
Conforme Gomes (2011), o movimento negro empenha-se em pressionar o Estado e a
sociedade civil para implementarem medidas que fomentem a equidade racial na educação.
Entretanto, o movimento negro depara-se com a oposição de setores conservadores e com a
escassez de recursos para concretizar políticas e práticas educacionais antirracistas, os desafios
persistem, uma vez que continuam existindo disparidades no acesso, na permanência e na
qualidade da educação entre distintos grupos raciais (Gomes, 2011).
Conforme Munanga (2022), o Movimento Negro busca conscientizar e mobilizar negros
e mestiços em torno de uma identidade unificada. Essa abordagem visa promover uma proposta

65
política de construir solidariedade e identidade entre os excluídos pelo racismo. Essa
perspectiva surge em paralelo com a classificação cromática popular, que reflete a diversidade
de tons e nuances da pele dos brasileiros, resultante de séculos de miscigenação. Importante
destacar que as reivindicações do Movimento Negro visam políticas específicas para reduzir as
desigualdades e promover a equidade entre negros e brancos (Munanga, 2022).
A ausência de políticas eficazes de combate ao racismo institucional, a escassez de
formações de professores para lidar com a diversidade étnico-racial e a insuficiência de
investimentos em escolas situadas em áreas periféricas, representam desafios a serem
superados. Nesse contexto, é fundamental a implementação de políticas públicas de reparações,
medidas para assegurar um acesso equitativo de qualidade, o enfrentamento do racismo
estrutural nas instituições educacionais e a promoção de uma pedagogia antirracista que
reconheça e valorize a diversidade étnico-cultural do Brasil (BRASIL, 2004).

Categoria 2 - Racismo estrutural

A categoria 2 foi definida com base nos tópicos relevantes identificados na revisão
narrativa, a qual examinou oito artigos selecionados. Os artigos abordam o conceito do racismo
estrutural oferecendo uma compreensão explícita da sua presença contínua e da sua perpetuação
na sociedade. Destaca-se a importância dessa categoria ao evidenciar que as manifestações do
racismo não se limitam ao nível individual e estão enraizadas em relações que atravessam todos
os setores da sociedade. Nesta perspectiva, esta pesquisa entende que no contexto escolar o
racismo estrutural está presente e as instituições de ensino perpetuam essas orientações, já que
fazem parte dessa estrutura. Ao tornar evidente a existência do racismo estrutural, busca-se
orientar para o entendimento da condição presente dos negros e negras. A partir desse
entendimento, espera-se a promoção de críticas a respeito do contexto e neste sentido a
propagação de mudanças positivas. Como será detalhado a seguir, na exposição da Categoria
2.
De acordo com Almeida, o racismo estrutural é um sistema de opressão que atravessa
todas as camadas da sociedade, influenciando as relações sociais, políticas e econômicas. O
autor defende que o racismo estrutural está profundamente enraizado nas instituições e nas
práticas do dia a dia, o que resulta em disparidades sistemáticas no acesso a oportunidades,
recursos e justiça (Almeida, 2019).
O autor Silvio Almeida ressalta a necessidade de reconhecer e confrontar as estruturas
de poder como um meio de promover a igualdade racial e a justiça social (Almeida, 2019).
Neste sentido, torna-se fundamental a compreensão da história e a cultura do povo negro, de
66
forma que seja desfeito o mito da democracia racial na sociedade brasileira. Esse mito
dissemina a ideia de que se os negros não alcançam os mesmos níveis que os não negros e
justifica devido à falta de competência ou interesse, ignorando as desigualdades históricas
perpetuadas pela estrutura social hierárquica, que prejudicam os negros (BRASIL, 2004).
Kabengele Munanga argumenta que o mito da democracia racial é uma ideologia
existente na sociedade brasileira, originada da miscigenação do povo, que sustenta a crença na
harmonia e igualdade entre as diferentes raças. Entretanto, o autor contesta essa perspectiva,
enfatizando que, na realidade, o Brasil é marcado por profundas desigualdades raciais, o que
dificulta a formação da consciência e da identidade política além disso, aponta para a
persistência do racismo estrutural em várias instituições e práticas sociais, que restringem as
oportunidades e o acesso aos recursos para pessoas negras (Munanga, 1996).
O racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento afetam todo a
sociedade brasileira e estruturam e constituem a formação histórica e social atingindo toda a
sociedade. Esses processos se manifestam de maneiras diversas em diferentes níveis e com
resultados variados, impactando os indivíduos de maneira desigual e apresentando distintos
desafios em suas trajetórias educacionais e sociais. Portanto, a elaboração de estratégias
educacionais para combater o racismo é uma responsabilidade de todos os educadores,
independentemente de sua origem étnico-racial (BRASIL, 2004). Segundo Munanga (2016),
faz-se necessário uma abordagem mais crítica e consciente das questões raciais, incluindo a
análise da hierarquia racial e da marginalização enfrentada pela população negra e enfatiza a
necessidade de políticas e ações que abordem as raízes do racismo e promovam a igualdade
racial e a justiça social.

Categoria 3 - Formação de professores na perspectiva decolonial

A categoria 3 foi estabelecida com base nos tópicos pertinentes identificados na revisão
narrativa, que analisou oito artigos. Alguns artigos destacam a formação de professores como
uma estratégia fundamental para promover mudanças e disseminar a valorização da pluralidade
existente na sociedade. O conceito da perspectiva decolonial surge, em alguns artigos, como
uma abordagem crucial no combate ao racismo e oferece uma compreensão contextualizada a
respeito desse fenômeno na sociedade. Salienta-se a relevância dessa categoria para esta
pesquisa, que se direciona para a formação de professores em consonância com as orientações
decoloniais. Neste contexto, esta pesquisa reconhece que os educadores devem ir além do
conhecimento básico sobre racismo, devem transformar-se no contexto de vida e adotar uma
nova visão inspirada na perspectiva decolonial, a qual propõe uma mudança de mentalidade e
67
uma abordagem renovada que resultará em mudanças efetivas. Conforme está apresentado
adiante, na explanação da Categoria 3.
A história da formação da sociedade, é permeada pelo tráfico de africanos e pelas
migrações que uniram descendentes de diferentes povos, etnias, culturas e línguas em um
mesmo território geográfico. Esse contexto suscitou debates em torno do reconhecimento das
diferenças e da questão da diversidade. Os legados desse passado continuam a gerar efeitos
prejudiciais nas relações entre comunidades e indivíduos, resultantes desses encontros
históricos (Munanga, 2022).
Segundo Quijano (2005), é evidente a persistência das estruturas de poder colonial,
mesmo após o término do período colonial. Essas estruturas abrangem sistemas políticos,
econômicos, sociais e culturais estabelecidos durante a colonização, os quais continuam a
exercer influência nas dinâmicas de poder das sociedades pós-coloniais. Trata-se de uma
configuração de um poder mundial moderno/colonial, capitalista e eurocentrado, que
biologicamente legitima a superioridade dos colonizadores com relação a inferioridade dos
colonizados e isso foi possível através da introdução da ideia de raça (Quijano, 2005).
De acordo com Quijano (2005), as estruturas persistem além do período colonial, a
colonialidade do poder reprime os modos de produção de conhecimento e saberes, impondo
novos paradigmas. A colonialidade do saber, conforme descrito por Quijano (2005), nega o
legado intelectual e histórico dos africanos e indígenas, reduzindo-os à categoria de primitivos
e irracionais, simplesmente por pertencerem a uma "outra raça". A colonialidade do ser, refere-
se à maneira como noções de identidade, raça, gênero e classe foram moldadas e hierarquizadas
durante o período colonial (Mignolo, 2008). Isso implica na negação de um estatuto plenamente
humano para africanos e indígenas, uma recusa à sua existência e à sua história,
subalternizando-os através de uma violência epistêmica (Walsh, 2006).
Neste contexto a continuidade das estruturas coloniais de dominação e exploração nas
sociedades contemporâneas são evidenciadas pela existência das colonialidades do poder, do
ser e do saber e destacam a necessidade de descolonizar as estruturas sociais, políticas e
econômicas, as identidades, as formas de pensar e buscar outros paradigmas de conhecimento
(Oliveira, 2010).
Segundo Walsh (2005), a interculturalidade tem um propósito de conectar-se a um
projeto que abrange aspectos sociais, culturais, educacionais, políticos, éticos e epistêmicos,
visando à decolonização e à transformação. Esse projeto questiona as estruturas da

68
colonialidade do poder, do saber e do ser e sugere outras formas de pensar e se posicionar a
partir da diferença colonial com objetivo de construir um mundo mais equitativo (Walsh, 2005).
No âmbito educacional, segundo a autora, essa perspectiva não se limita à simples
inclusão de novos temas nos currículos ou metodologias pedagógicas, ao contrário, busca uma
transformação profunda, tanto estrutural quanto sócio-histórica. Desta forma, entende-se às
formulações teóricas multiculturais que não questionam as bases ideológicas do Estado partem
de ideias eurocêntricas e nesse sentido, no campo educacional, reforçam-se os estereótipos e os
processos coloniais de racialização (Walsh, 2005).
Segundo Walsh (2007) a necessidade de libertar as mentes ainda subjugadas, denota em
um trabalho decolonial a partir de uma construção teórica que assuma essa tarefa libertadora.
Essa construção teórica cria condições sociais, políticas, culturais, dando origem à pedagogia
decolonial. Essa abordagem transcende os métodos tradicionais de ensino e dá-se pela
construção de uma noção e visão pedagógica, que concebe a pedagogia como política cultural
(Walsh, 2007).
Nesse cenário, para implementar as novas pedagogias na prática, torna-se fundamental
investir na capacitação dos profissionais por meio de formação continuada. O propósito dessa
capacitação é promover a compreensão da importância das questões relacionadas à diversidade
étnico-racial, além de desenvolver estratégias pedagógicas que contribuam para uma
reeducação positiva. Dessa forma, busca-se fortalecer a identidade entre os negros e despertar
a consciência sobre a negritude entre os brancos (BRASIL, 2004).
É fundamental ressaltar que a abordagem do conhecimento nos currículos escolares
precisa expandir-se para abarcar a diversidade cultural, racial, social e econômica do Brasil.
Nesse sentido, não se propõe a substituição do enfoque etnocêntrico europeu pelo africano, mas
sim a promoção da inclusão das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, asiáticos,
africanos e europeus nos estudos e atividades do dia a dia. Isso implica na introdução de novos
conteúdos, juntamente com a necessidade de repensar as relações étnico-raciais, sociais,
pedagógicas, os métodos de ensino e as condições de aprendizagem oferecidas pelas escolas
(BRASIL, 2004).
Nesse contexto, destaca-se a importância crucial da formação de professores, que requer
uma articulação entre diversos sistemas de ensino, como escolas, universidades, centros de
pesquisa, núcleos de estudos e movimentos sociais. Essa colaboração conjunta visa
implementar a capacitação dos profissionais como um ponto central, integrando todos os
envolvidos para lidar com a diversidade étnico-racial. O foco está na reeducação das relações

69
étnico-raciais e no ensino e aprendizagem da história e cultura dos afro-brasileiros e dos
africanos (BRASIL, 2004).

Categoria 4 - Currículo escolar na educação infantil

A categoria 4 foi definida com base nos tópicos relevantes identificados na revisão
narrativa, que abrangeu a análise de oito artigos. Alguns desses artigos ressaltam o papel do
currículo escolar na perpetuação do racismo dentro das instituições de ensino. Além disso, em
alguns artigos, destaca-se a importância da educação infantil, como uma etapa de grande
relevância para o combate ao racismo. É fundamental ressaltar a significância desta categoria
para esta pesquisa, que reconhece o currículo como uma ferramenta fundamental na luta contra
o racismo e a educação infantil como um ponto de partida crucial para a promoção de práticas
antirracistas. Nesse contexto, esta pesquisa entende que o currículo escolar deve ser
descolonizado para refletir a ampla diversidade de conhecimentos presentes na sociedade,
garantindo que a valorização de determinados conhecimentos não ocorra em detrimento de
outros. Como será detalhado adiante, na exposição da Categoria 4.
No cenário educacional dominado pelo conhecimento eurocêntrico, os currículos
escolares são legitimados de forma fragmentada, desconectados das realidades dos alunos.
Adicionalmente, essa perspectiva desconsidera e deslegitima outros conhecimentos que não se
encaixam nos padrões da racionalidade moderna. Nesse contexto, a educação se direciona
prioritariamente para os interesses do progresso nacional. A abordagem tecnicista reforça essa
tendência, transformando o currículo em uma ferramenta eficiente para controle e
uniformização. Assim, tanto o conhecimento quanto a estrutura da educação são moldados para
atender às demandas do mercado de trabalho e para manter a ordem estabelecida (Goodson,
2008).
A partir da década de 1970, as concepções tradicionais de currículo começam a ser
questionadas por autores críticos, embora muitos deles ainda estejam enraizados no pensamento
moderno ocidental, refletindo a estrutura da sociedade em que vivem. Essa crítica abre espaço
para abordagens que promovem o pensamento decolonial, reconhecendo as limitações do
conhecimento universal, neutro e racionalizado, valorizando as experiências alternativas de
educação, promovidas pelos movimentos sociais, que se concentram em conhecimentos locais
como ferramentas para melhorar as condições de vida das comunidades e fortalecer suas lutas
cotidianas (Melo e Ribeiro, 2019).
Contudo, grupos e comunidades historicamente subjugados e excluídos do processo de
construção do conhecimento estão agora demandando o reconhecimento de suas culturas,
70
formas de organização social, e maneiras de pensar e existir. Os protagonistas desses
movimentos sociais são indivíduos que foram explorados e oprimidos pelo sistema moderno
ocidental, e que se recusam a aceitar sua posição de subalternidade. São agentes que buscam a
descolonização, cujas lutas são motivadas pelas violências infligidas pelo processo moderno de
colonização (Santos, 2010).
No entanto, ao importar diretamente modelos educacionais de outras culturas,
especialmente as europeias, apenas reforçamos a submissão aos colonizadores. Os
conhecimentos produzidos pelos brasileiros, tanto no passado quanto no presente, no campo da
educação, que são tão estudados em outros países, podem servir de base sólida para a
organização e desenvolvimento do currículo brasileiro. Isso possibilitaria a criação de uma
abordagem verdadeiramente autêntica e local (Ribeiro, 2023).
Reconhecer e valorizar a existência e a história dos povos africanos e seus descendentes
é essencial para restaurar sua humanidade e deve começar desde a infância, pois é nessa fase
que se molda o caráter e as referências. Uma sociedade que compreende que a história dos
povos negros não se resume à época da escravidão, tem a oportunidade e a base necessária para
explorar uma variedade de narrativas históricas (Santos de Santana, 2020).
A abordagem decolonial para o currículo pode ser percebida pela valorização do
conhecimento obtido por meio da interação com os saberes populares e pela forma como esses
conhecimentos se manifestam. Os educadores da educação infantil desempenham um papel
fundamental como organizadores e mediadores, e suas práticas podem resultar em atividades
que exploram os campos de experiência sob uma perspectiva decolonial (Ribeiro, 2023).
Um currículo antirracista proporciona às crianças a oportunidade de explorar diversas
perspectivas culturais e entendimentos sobre o desenvolvimento da humanidade. Ele desafia a
narrativa socialmente construída que subestima e marginaliza os negros, rejeitando a ideia de
que sua história se limite à servidão. Ao oferecer uma ampla gama de possibilidades para a
formação de identidades, especialmente para crianças negras, esse currículo contribui para a
redução das desigualdades (Santos, 2020).
A educação decolonial emerge com uma abordagem dinâmica que reconhece e valoriza
os diversos pontos de vista sobre o mundo, provenientes de diferentes culturas. Ela celebra a
diversidade cultural e intelectual dos diversos povos, expondo as crianças ao rico potencial
educacional presente na diversidade. Esse tipo de iniciativa coloca as crianças em um ambiente
onde não há centralização em uma cultura dominante, mas sim um projeto que enaltece as
diferenças (Santos, 2020).

71
 De acordo com o Parecer CNE/CP 003/2004, as instituições de Educação Infantil têm
como principal objetivo promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos.
Isso inclui o acesso a processos de construção de conhecimento e aprendizagem em diversas
linguagens, bem como garantir seus direitos à proteção, saúde, liberdade, respeito, dignidade,
brincadeira, convivência e interação com outras crianças. Isso implica em algumas diretrizes
para a organização curricular. É essencial que a luta contra o racismo e outras formas de
discriminação, como de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas, seja uma
preocupação constante e integrada à rotina da Educação Infantil. Além disso, a valorização da
diversidade cultural das crianças e suas famílias deve orientar as práticas educativas,
incentivando uma relação positiva com suas identidades culturais e étnicas. Dessa forma, desde
cedo, as crianças são expostas à contribuição de diferentes povos e culturas (BRASIL, 2004).
A reestruturação curricular, sob a perspectiva decolonial, representa um avanço não
apenas na esfera política e social, mas também na pedagógica, buscando práticas alinhadas com
a garantia do direito à educação. Nesse ideal de construção de uma sociedade mais inclusiva, a
escola, o currículo e o corpo docente são desafiados a questionar e superar práticas e culturas
que sejam seletivas, excludentes, segregadoras e classificatórias na organização do
conhecimento, do tempo e do espaço, bem como na composição dos grupos de estudantes e na
dinâmica entre educadores e educandos. É fundamental transcender os métodos de avaliação
punitivos que impedem as crianças, adolescentes, jovens e adultos a terem direito a um contínuo
processo de aprendizagem, socialização e desenvolvimento humano respeitado. Tanto o sistema
escolar, quanto a sociedade como um todo, avançam em direção a esse ideal democrático de
justiça e igualdade, garantindo direitos sociais, culturais e humanos para todos. No entanto,
persistem questionamentos que demandam respostas e propostas mais assertivas para superar
desigualdades, lógicas excludentes e culturas discriminatórias. Essas questões são abordadas
em diversos textos, que destacam não apenas desafios relacionados ao currículo, mas também
à estrutura escolar, ao corpo docente e aos esforços em prol de estruturas mais igualitárias e
menos discriminatórias (BRASIL, 2007).

72
7. PRODUTO CONSOLIDADO

Este estudo foi desenvolvido no âmbito do Programa de Mestrado Profissional em

Novas Tecnologias Digitais na Educação da UniCarioca. Sua estruturação resultou da análise
da pesquisa, da revisão narrativa e da realização de levantamentos bibliográficos.
Segundo Freire (2017), a elaboração do produto pedagógico implica um processo de
formação contínua, no qual a pesquisa é o alicerce fundamental. O resultado da pesquisa
realizada durante o mestrado profissional torna-se pública através desse produto educacional
que utiliza-se como um recurso para enriquecer as práticas pedagógicas com estratégias
educacionais. (Freire et al., 2018).
Dessa forma, o e-book é o produto proposto neste estudo e está voltado para as práticas
antirracista nas salas de aula, numa perspectiva decolonial. O material tem como objetivo servir
como uma ferramenta de apoio e que motive um trabalho pedagógico cada vez mais conectado
às práticas antirracistas voltadas para os alunos da educação infantil.

7.1 Descrição do produto

Nesta pesquisa optou-se por elaborar um ebook, como produto final do curso de
mestrado. O termo “ebook” é uma abreviação para “livro eletrônico”. De acordo com Mello
Junior (2006) um ebook é uma obra literária em formato digital, composta por identificadores
padrão e um corpo de conteúdo, com o propósito de publicação ou acesso. (Mello Junior, 2006).
Os ebooks são amplamente acessíveis na Internet, provenientes de várias fontes e
abrangendo uma variedade gêneros. Seu desenvolvimento tem impulsionado significativamente
o setor da indústria digital e eletrônica. A criação de um ambiente propício para uma cultura de
leitura digital abre caminho para oportunidades de comercialização com preços acessíveis ou
mesmo de forma gratuita (Miranda, 2013).
Assim, o ebook visa promover a educação antirracista e oferecer suporte aos
profissionais da educação, abordando situações do dia a dia na sala de aula e utilizando
estratégias lúdicas e tecnológicas para integrar teoria e prática de maneira significativa. Dessa
forma, o ebook é um produto desta dissertação, concebido como resultado, que a partir da
estrutura educacional delineada foi desenvolvido ao longo deste estudo e destina-se a ser
disponibilizado e utilizado por profissionais interessados, como um recurso para as práticas
pedagógicas.

73
7.2 Aplicação

Espera-se que este e-book possa auxiliar na formação continuada de professores da

educação infantil de forma que sejam sensibilizados e estimulados a se orientar por outros
caminhos, os decoloniais, e assim proporcionar aos alunos conhecimentos mais amplos e
inclusivos, sobre as diferentes culturas que existem na sociedade.
As orientações educacionais delineadas no e-book têm como objetivo provocar uma
transformação significativa na perspectiva adotada, levando a uma reestruturação do
pensamento que resulta em ações enriquecedoras e valorizadas. Essas diretrizes abordam
atividades, comportamentos e práticas que promovem valores éticos, morais, culturais e sociais.
Elas buscam atribuir significado a novas ideias e comportamentos, com base em valores não
mais ditados pela perspectiva eurocêntrica, mas sim pelas práticas pedagógicas intencionais
antirracistas. Tais diretrizes se tornam ferramentas inspiradoras e fortalecedoras para apoiar o
trabalho dos educadores.

74
 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa voltada para a promoção de práticas antirracistas na educação infantil,

buscou-se entender as dificuldades encontradas pelos professores para promover um
enfrentamento ao racismo nas salas de aula. Neste contexto, esse estudo incentiva a capacitação
de professores sob uma perspectiva decolonial, levando em consideração a análise de
bibliografia específica e uma revisão narrativa que fizeram emergir conclusões de relevância
significativa.
Através da pesquisa, observou-se entre as respostas dos participantes, docentes da
educação infantil, o reconhecimento da importância da inclusão de práticas antirracistas em sala
de aula, em contrapartida verificou-se que os docentes não se sentem preparados para
efetivarem essas práticas. Conforme apontado por Cavalleiro (2003), é comum encontrarmos
educadores que afirmam estarem comprometidos com sua prática profissional. No entanto,
quando questionados sobre as relações interpessoais presentes no cotidiano escolar, suas ações
pedagógicas tendem a não contemplar esses aspectos efetivamente (Cavelleiro, 2003).
Os autores selecionados para esta pesquisa proporcionaram à pesquisadora um vasto
conhecimento sobre o tema, abarcando conceitos que estimulam uma variedade de soluções a
curto e longo prazo para a implementação de práticas antirracistas. Uma observação
interessante proveniente dessas leituras reflete-se sobre os docentes e a recomendação em
adotar uma mentalidade diferente daquela a qual foram educados, estão imersos nessa
sociedade e tendem a internalizar o conhecimento eurocêntrico, uma vez que estão inseridos
em um sistema racista estabelecido, o que dificulta a percepção da necessidade de mudança.
A pesquisa apresentada faz parte de antigos questionamentos feitos pela pesquisadora,
que buscou identificar meios para facilitar o trabalho dos docentes, que buscam seguir as
diretrizes e as leis para que a educação antirracista torne-se real nas escolas. Neste sentido, a
produção de um e-book surge como uma possibilidade de ajudar os docentes a colocarem em
prática essas questões voltadas para a inclusão dos alunos que ainda encontram-se excluídos,
dentro das instituições escolares.
A revisão narrativa desempenhou um papel crucial para esta pesquisa, fornecendo
resultados essenciais para a compreensão e esclarecimento das questões relacionadas à temática
antirracista. Os artigos analisados apresentaram produções acadêmicas de grande relevância
abrangendo uma variedade de áreas e abordando diferentes desafios enfrentados pelos
profissionais em suas atividades, todos com o objetivo principal de promover uma educação
antirracista.
75
 A análise dos estudos revela inequivocamente a presença do racismo no sistema
educacional, destacando a estrutura arraigada na sociedade que requer soluções eficazes e
positivas para lidar com as questões da diversidade étnico-racial, assim como o reconhecimento
e o enfrentamento do racismo, especialmente dentro das instituições escolares. Evidencia-se
que as relações étnico-raciais estão intrinsecamente ligadas à estruturação da sociedade, e a
perspectiva decolonial emerge como uma das alternativas propostas para serem adotadas por
profissionais da educação e colaboradores.
Nesta revisão narrativa, revela-se uma falta de abordagem abrangente em relação aos
diversos aspectos que compõem o campo da educação, percebeu-se uma carência de artigos,
especialmente notável na área da educação infantil. O reconhecimento da importância da
educação antirracista na primeira infância é determinante para uma sociedade equânime. A
educação infantil desempenha um papel crucial no desenvolvimento das crianças, fornecendo
a base para sua aprendizagem e crescimento futuros. No entanto, a falta de pesquisa nesse
campo pode resultar em uma compreensão limitada dos desafios e das práticas para promover
um ambiente educacional eficaz para os alunos da educação infantil.
Cada artigo publicado contribui de maneira positiva para o combate à discriminação
racial, em um contexto mais amplo. As pesquisas levantam questões cruciais sobre o racismo,
enfatizando a necessidade de enfrentá-lo em todas as esferas da sociedade, visando promover a
construção de uma educação democrática e decolonial. É imperativo reavaliar o modelo
atualmente seguido e disseminado, buscando alternativas para desenvolver um currículo escolar
fundamentado na perspectiva decolonial, com o intuito de enriquecer de forma criativa e plural
a cultura e a história dos afro-brasileiros, em contraposição à predominância da tradição
etnocêntrica europeia.
A educação voltada para as relações étnico-raciais está passando por uma transformação
significativa, refletindo uma nova concepção sobre seu papel na escola. Essa abordagem
emergente preconiza uma educação que promova a criticidade, a participação ativa e a
consciência social dos alunos, visando ao seu desenvolvimento integral, social e cultural.
Reconhece-se o papel da escola como agente influente em diversos aspectos, tanto negativos
quanto positivos. Neste estudo, compreende-se que é responsabilidade da escola proporcionar
acesso ao conhecimento, além de revitalizar os debates pertinentes e adotar uma postura política
ao promover a escuta atenta ao pensamento crítico social.
Ao longo desta dissertação tornou-se evidente que a educação antirracista é um
compromisso fundamental que deve ser abraçado por toda a sociedade e pela comunidade

76
escolar. Essa abordagem faz-se necessária como resposta ao racismo estrutural, que permeia a
sociedade brasileira. Apesar da existência de leis e pareceres que respaldam esse movimento, a
implementação efetiva do trabalho com questões étnico-raciais e cultura africana e indígena nas
escolas públicas de ensino básico ainda está em estágios iniciais, tornando-se imprescindível a
promoção de formações continuadas facilitando o acesso a materiais que viabilizem esse
trabalho de forma eficaz.
Destaca-se a importância da participação dos professores em formações continuadas,
visando ampliar o conhecimento sobre essa temática, fortalecer parcerias com as famílias e
engajar a comunidade escolar na promoção da inclusão. Adicionalmente, é fundamental que os
profissionais adotem uma abordagem crítica e cuidadosa ao selecionarem materiais
educacionais, garantindo a qualidade do ensino em suas salas de aula.
Os resultados desta pesquisa se materializam em um e-book que oferece conceitos e
orientações para questões, aparentemente simples, que ocorrem nas salas de aula e continuam
a propagar o racismo. Além disso, o e-book inclui sugestões de leituras destinadas a auxiliar
educadores que buscam implementar a educação antirracista nas escolas.
O tema abordado e a tecnologia desenvolvida abrem diversas possibilidades para futuras
pesquisas e aprimoramentos. É desejável que trabalhos subsequentes explorem com maior
profundidade as questões de gênero sob a ótica decolonial, visando promover a equidade,
autonomia e qualidade de vida. Tais iniciativas têm o potencial de contribuir significativamente
para o progresso do conhecimento e, acima de tudo, para o fortalecimento de uma educação
mais inclusiva, acessível e sensível às necessidades individuais de cada aluno.
Terminada esta pesquisa, é crucial ressaltar o potencial significativo da educação
pública. Seus representantes devem adotar uma postura ética e política que represente uma
resistência à educação eurocêntrica, buscando romper com sua desconexão em relação à nossa
cultura e oferecendo alternativas viáveis. Este é um passo essencial para abordar uma questão
que pode parecer invisível, mas que tem consequências devastadoras na vida de muitas pessoas.

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