Michell Pedruzzi Mendes Araújo

Sabrina da Silva Machado Trento

Rogério Drago
(Organizadores)

APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EM UMA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL

2024
© Dos Organizadores - 2024
Editoração e capa: Schreiben
Imagem da capa: federcap - Freepik.com
Revisão: os autores
Livro publicado em: agosto/2024
Termo de publicação: TP0672024
Conselho Editorial (Editora Schreiben):
Dr. Adelar Heinsfeld (UPF)
Dr. Airton Spies (EPAGRI)
Dra. Ana Carolina Martins da Silva (UERGS)
Dr. Cleber Duarte Coelho (UFSC)
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www.editoraschreiben.com

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A663a Araújo, Michell Pedruzzi Mendes.
Aprendizagem e desenvolvimento em uma perspectiva histórico-cultural / Michell
Pedruzzi Mendes Araújo; Sabrina da Silva Machado Trento; Rogério Drago.
--Itapiranga : Schreiben, 2024.
302 p. : il. ; E-book.
Inclui bibliografia e índice remissivo.
E-book no formato PDF.
ISBN: 978-65-5440-314-6
DOI: 10.29327/5422652
1. Educação. 2. Educação Inclusiva. 3. Teoria histórico-cultural. 4. Psicologia
educacional. 5. Vygotsky, Lev Semenovich, 1896-1934. I. Título. II. Trento,
Sabrina da Silva Machado. III. Drago, Rogério.
CDD 370
Bibliotecária responsável Juliane Steffen CRB14/1736
 CONSELHO DE PARECERISTAS AD HOC

Dra. Andrea Ferreira da Costa (INCAPER)

Dra. Camila Reis dos Santos (SEDU ES)
Dra. Carline Santos Borges (UFRRJ)
Dra. Cinthia Leticia de Carvalho Roversi Genovese (UFG)
Dra. Enilda Rodrigues de Almeida Bueno (UFG)
Dr. Euluze Rodrigues da Costa Júnior (UFES)
Dra. Fabiane Lopes de Oliveira (UFG)
Dr. José Firmino de Oliveira Neto (UFG)
Dr. Junio Hora (UFES)
Dra. Karolini Galimberti Pattuzzo Breciane (Prefeitura Municipal da Serra- ES)
Dra. Lívia Vares da Silveira Braga (Prefeitura Municipal da Serra- ES)
Me. Manoel Augusto Polastreli Barbosa (IFES)
Dra. Maressa Cristiane Malini de Lima (SEDU ES)
Dra. Talita Bordignon (UFG)
Dra. Vanessa Pita Barreira Burgos (Prefeitura Municipal de Vitória- ES)
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.......................................................................................7
Michell Pedruzzi Mendes Araújo
Sabrina da Silva Machado Trento
Rogério Drago
PREFÁCIO...................................................................................................9
Ana Flávia Teodoro de Mendonça Oliveira
LEV S. VIGOTSKI E A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL:
APROXIMAÇÕES DE UMA TEORIA EM MOVIMENTO........................11
Joana Alice Ribeiro de Freitas
Cynthia Maria Jorge Viana
DEFICIÊNCIA E REVOLUÇÃO SOCIALISTA: CONTRIBUIÇÕES
DE VIGOTSKI PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO INTEGRAL...........27
Emilio Gabriel
Rogério Drago
O OLHAR HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI E A
ESCOLARIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA...........................38
Sabrina da Silva Machado Trento
Rogério Drago
AS IMPLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NO
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE CRIANÇAS À LUZ DA
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL..................................................48
Valdete Teles Xavier Soares
Michell Pedruzzi Mendes Araújo
PRESSUPOSTOS VIGOTSKIANOS E BAKHTINIANOS EM
INTERFACE AOS PROCESSOS INCLUSIVOS.........................................59
Rogério Drago
Yasmin Rocha dos Santos
Edeson dos Anjos Silva
VIGOTSKI: PARA UMA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................76
Maycon de Oliveira Perovano
Rogério Drago
Sabrina Amaral Pinto Perovano
RELEVÂNCIA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA
COMPREENSÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM SÍNDROME RARA...........87
Dirlan de Oliveira Machado Bravo
A PARTICIPAÇÃO DE VIGOTSKI NO CONGRESSO
INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS, LONDRES - 1925:
APROXIMAÇÕES COM A EDUCAÇÃO DE SURDOS SOVIÉTICA.....101
José Raimundo Rodrigues
Gabriel Silva Xavier Nascimento
A CRIANÇA PEQUENA COM DEFICIÊNCIA NO
MOVIMENTO DAS POLÍTICAS NO BRASIL........................................121
Vívia Camila Côrtes Porto
O DIA A DIA DO BEBÊ COM SÍNDROME DE DOWN
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PROCESSOS INCLUSIVOS....................137
Israel Rocha Dias
Rogério Drago
Yasmin Rocha dos Santos
Thiago de Aquino Mozer
TECNOLOGIA ASSISTIVA NA APRENDIZAGEM
DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL
NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
DE VIGOTSKI..........................................................................................154
Eduardo Henrique de Souza Machado
Douglas Christian Ferrari de Melo
ENTRE LAÇOS E DESAFIOS: MÃE TRABALHADORA COM
FILHO AUTISTA – UM RELATO DE CASO..........................................164
Marlinda Gomes Ferrari
Rogério Drago
Débora do Carmo de Souza
#VOCÊPODESERTUDOQUEQUISER... (MENOS A BARBIE):
INVISIBILIDADES E CONTRADIÇÕES NAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS...............................................................176
Hugo Vinícius Ferreira Silva
Sheila Daniela Medeiros dos Santos
Soraya Vieira Santos
LIBRAS-TÁTIL COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA
ESTUDANTES CEGOS: RELATO DE EXPERIÊNCIA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS................................................194
Edna Misseno Pires
Eliana Passos da Silveira
Michell Pedruzzi Mendes Araújo
Ana Flávia Teodoro de Mendonça Oliveira
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA SOB UMA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA.......208
Núbia Rosetti Nascimento Gomes
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM UMA
ESCOLA DO MUNICÍPIO DE GOIÂNIA-GO: UM OLHAR PARA
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS..............................................................223
Alekcia Pereira dos Anjos Silva
Michell Pedruzzi Mendes Araújo
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ATENDIMENTO EXTRAESCOLAR
PARA UMA ESTUDANTE COM DIFICULDADE DE
APRENDIZAGEM NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA:
UM OLHAR HISTÓRICO-CULTURAL..................................................242
Rosana Duarte Silva Cipriano Mota
Michell Pedruzzi Mendes Araújo
O GESTOR ESCOLAR NA ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESCOLA COMUM:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA...........................................................260
Carla Lima de Moraes Cabidel
Israel Rocha Dias
Dione Breda da Silva
O ATENDIMENTO ESCOLAR DOMICILIAR E O
DIRETO À EDUCAÇÃO..........................................................................271
Paulo da Silva Rodrigues
Filipe Barbosa dos Santos
EDUCAÇÃO ESPECIAL E FORMAÇÃO HUMANA:
ALGUMAS REFLEXÕES ACERCA DA TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL........................................................................285
Karina da Silva Nascimento
Rogério Drago
ORGANIZADORES.................................................................................295
ÍNDICE REMISSIVO................................................................................296

6
 APRESENTAÇÃO

Com Vigotski (1996, p. 67) aprendemos que “Nada grandioso pode-se fazer na
vida sem um sentimento poderoso”. E esse sentimento poderoso pela educação, pela
escola, pelos estudantes e por Vigotski nos motivou à organização dessa obra.
Vigotski tem sido o nosso principal referencial; mais que isso: ele tem
sido o nosso mentor! E que bom que esse autor também tem sido referencial
para muitos outros educadores, sobretudo aqueles que estão atuando na
educação básica. Com embasamento na teoria histórico-cultural desse teórico
bielorrusso e colaboradores, temos pensado em processos de aprendizagem e
desenvolvimento para além do etapismo e de homogeneidade na escola comum.
A contrapelo, por intermédio dela temos compreendido a escola como um lócus
privilegiado para o trabalho com a diversidade humana e para a compreensão
de que cada estudante tem um caminho individual- indireto- que possibilita a
sua aprendizagem. Destarte, concordamos com Vigotski (2001, p. 65) quando
destaca que “O meio social é a verdadeira alavanca do processo educacional, e
todo o papel do mestre consiste em direcionar essa alavanca”. Nesse diapasão,
emerge-se a seguinte reflexão: que meio temos proporcionado para os nossos
estudantes? Um meio anulador ou potencializador?
Mesmo tendo sido censuradas durante anos e/ou reduzidas à zona de
desenvolvimento proximal, ou iminente, as obras de Vigotski possuem força
vital para potencializar a compreensão escola na contemporaneidade. Portanto,
escrever sobre Vigotski não é um processo fácil e deve ser feito com rigor
ético, estético e, portanto, científico. Não podemos reduzi-lo a uma obra ou
conceito, afinal, a sua produção compreendeu estudos bem diversos, desde a
neuropsicologia à crítica literária.
Diante do exposto, convém destacar que essa obra emerge da necessidade
de trazer ao leitor aspectos teóricos e práticos da obra de Vigotski, a partir
da compreensão de pesquisadores comprometidos com a relevância da
teoria histórico-cultural para (re)pensar a escolarização de todos os sujeitos,
independentemente da sua condição orgânica.
Desse modo, em nove capítulos caudalosos que compõem essa obra
trazemos à tona estudos de natureza teórica, que enfatizam conceitos e
pressupostos vigotskianos. Nos outros onze capítulos o leitor terá acesso
a riquíssimas pesquisas empíricas que foram desenvolvidas à luz da teoria
histórico-cultural.
Por fim, vale destacar que o nosso desejo, como organizadores e autores,

7
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

é que cada capítulo que constitui essa obra possa oportunizar a busca por
uma práxis pedagógica que leve em conta as especificidades do estudante
e, principalmente, o seu meio sociocultural. Ademais, que possibilite uma
compreensão mais holística e aplicada da teoria histórico-cultural, a fim de que
seja possível utilizá-la em novas/outras pesquisas e, principalmente, em novas/
outras práticas nas escolas comuns da rede regular de ensino.

Boa leitura!

Prof. Dr. Michell Pedruzzi Mendes Araújo

Profa. Ma. Sabrina da Silva Machado Trento
Prof. Dr. Rogério Drago

Referências
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKII, L. S. La imaginacion y el arte en la infancia. Madri: Akal,
1996.

8
 PREFÁCIO

Recebi com muito apreço o convite dos organizadores Michell, Sabrina

e Rogério para prefaciar a presente obra e confesso que senti o peso da
responsabilidade ao ler cada capítulo de autores tão comprometidos com uma
educação que tenha um alicerce teórico para subsidiar as práticas pedagógicas.
Utilizando Vigotski como referência, entendemos que “Nada grandioso pode-se
fazer na vida sem um sentimento poderoso” (p. 67), logo, indubitavelmente, há
um sentimento poderoso por parte dos autores/organizadores que impulsionou
a escrita dessa obra.
Nesse sentido, é importante destacar que a obra “Aprendizagem e
desenvolvimento em uma perspectiva histórico-cultural” surge em momento
muito oportuno, em que há uma maior busca, por parte dos profissionais da
educação em geral, pelo alicerce em um referencial teórico que valorize as
especificidades dos sujeitos, para além das suas características genotípicas e
fenotípicas.
A partir da análise minuciosa dos capítulos, torna-se visível a busca
incessante dos autores para elucidar conceitos e pressupostos vigotskianos que
possam potencializar práticas pedagógicas transformadoras na educação básica
e superior. Dessarte, busca-se a compreensão do sujeito da educação como
aquele que produz história, cultura e conhecimento, ao mesmo tempo em que
ele se apropria da história, da cultura e do conhecimento dos seus pares.
Outro ponto que vale a pena sublinhar é a qualidade dos textos produzidos
por profissionais que pesquisam a teoria histórico-cultural com um olhar sensível
e ético, buscando os termos mais adequados, segundo as novas traduções, como
o termo “Zona de Desenvolvimento Iminente” (anteriormente denominada
Zona de Desenvolvimento Proximal).
Para aludir à temática de muitos capítulos que compõem esse livro, e para
ser compatível com a minha área de pesquisa/atuação, vou trazer aqui uma
citação de Vigotski que é muito profícua e que embasa a inclusão da pessoa com
deficiência na sociedade e, sobretudo, na escola comum e que deve ser a nossa
tônica durante a nossa profissionalidade docente.
Probablemente la humanidad vencerá, tarde o temprano, a la ceguera,
a la sordera y a la debilidad mental. Pero las vencerá mucho antes en
el plano social y pedagógico que en el plano médico y biológico. […].
Está en nuestras manos hacer que el niño ciego, sordo o débil mental no
sean deficientes. Entonces desaparecerá también este concepto, signo

9
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

inequívoco de nuestro propio defecto. Gracias […] al sistema social

modificado, la humanidad alcanzará condiciones de vida distintas, más
sanas. La cantidad de ciegos y sordos se reducirá enormemente. Quizá
desaparecerán definitivamente la ceguera y la sordera. Pero mucho antes
de eso serán vencidas socialmente. Físicamente, la ceguera y la sordera
todavía existirán durante mucho tiempo en la tierra. El ciego seguirá
siendo ciego y el sordo, sordo, pero dejarán de ser deficientes porque la
defectividad en un concepto social, en tanto que el defecto es una sobre
estructura de la ceguera, la sordera, la mudez. La ceguera en sí no hace
al niño deficiente, no es una defectividad, es decir, una deficiencia,
una carencia, una enfermedad. [...] La educación social vencerá a la
defectividad. Entonces, probablemente, no nos comprenderán cuando
digamos de un niño ciego que es deficiente, sino que dirán de un ciego que
es un ciego y de un sordo que es un sordo, y nada más (Vigotski, 1997, p.
82, grifos nossos).

Destacando ainda mais o exposto: A educação social vencerá a deficiência!

E está em nossas mãos, como sociedade, como escola, como professores etc. a
busca por meios que possibilitem essa “vitória”.
Por certo, são extensas as contribuições dessa coletânea para os processos
de aprendizagem e desenvolvimento em todos os níveis e modalidades de ensino,
a partir dos conceitos, pistas, indícios e sinais deixados em cada capítulo.
Tendo em vista a relevância dessa obra, que foi salientada nos parágrafos
anteriores, recomendo veementemente a leitura!

Profa. Dra. Ana Flávia Teodoro de Mendonça Oliveira

Universidade Federal de Goiás

Referências
VIGOTSKII, L. S. La imaginacion y el arte en la infancia. Madri: Akal, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. Madri:
Visor, 1997.

10
 LEV S. VIGOTSKI E A
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL:
APROXIMAÇÕES DE UMA TEORIA EM MOVIMENTO
Joana Alice Ribeiro de Freitas1
Cynthia Maria Jorge Viana2

Introdução

O ano de 2024 marca 90 anos do falecimento de Lev Semionovitch

Vigotski. E mesmo depois de quase um século de sua morte, ele permanece tão
atual, quanto mal compreendido, tão importante, quanto obscurecido. Esse ano
também marca o centenário da chegada do autor a Moscou, imbuído da tarefa
de trabalhar no projeto de constituição de uma nova psicologia, que estivesse em
acordo com a perspectiva de “homem socialista” defendida à época. Junto de
uma equipe de pesquisadores com essa complexa tarefa no horizonte, Vigotski
trabalhará intensamente pelos próximos dez anos, momento de sua morte, e
participará da construção da Psicologia Histórico-cultural.
Sua trajetória de vida e de pesquisa, como se pode perceber, foi curta –
o autor morreu com 37 anos, em decorrência da tuberculose. Ainda assim, as
discussões propostas por ele continuam a reverberar nas áreas da psicologia e da
educação, assim como na formação de professores, apenas para citar as áreas
mais importantes para fins deste capítulo.
Em pleno contexto pós-revolucionário, impunha-se aos pesquisadores e
pesquisadoras da época refletir sobre e tentar resolver os problemas de seu tempo.
Em alguma medida, pode-se dizer que esse processo foi a continuação da tarefa
iniciada por Marx e Engels, como consta na célebre frase: “Os filósofos apenas
interpretaram o mundo de diferentes maneiras, o que importa é transformá-lo”
(Marx; Engels, 2007, p. 535).

1 Docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (FE-UFG), da

área de Psicologia da Educação. Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do
Paraná (UFPR), doutora em Psicologia pela USP (Universidade de São Paulo). Email:
[email protected].
2 Docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (FE-UFG), da
área de Psicologia da Educação. Doutora em Educação pela Universidade Federal de
Goiás (UFG). Graduada em Psicologia (Formação de Psicólogo e Licenciatura) pela
Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ). Email: [email protected].
11
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

A partir desta breve apresentação, este capítulo traz considerações

importantes sobre a trajetória biográfica de Lev S. Vigotski, entrelaçada ao seu
efervescente contexto histórico, além de retomar alguns conceitos importantes
de sua obra, com especial enfoque para aqueles que nos auxiliam a pensar os
processos formativos. A intenção é aproximar o leitor deste tão importante e
genial autor da Psicologia Histórico-cultural.

Informações biográficas

Se concordamos com Vigotski que o ser humano é constituído histórica

e socialmente, nada mais fundamental do que conhecer o momento histórico
vivido por ele, assim como aspectos biográficos e contextuais significativos,
para iniciarmos a compreensão sobre o seu pensamento e as questões que se
colocavam no seu tempo.
Ocorre que a história, ela própria, é um campo de disputa. Não apenas no
que se refere aos acontecimentos em si, mas, especificamente, e mais importante
para o nosso caso, naquilo que diz dos registros desses acontecimentos
históricos. No que se refere a Vigotski não seria diferente. Ele foi contemporâneo
de acontecimentos que mudaram os rumos da história mundial; participou da
criação de uma teoria da psicologia que revolucionaria o pensamento sobre
o fenômeno psicológico. Um tempo conturbado como esse foi e continua
sendo campo de disputa. Tudo isso para dizer que alguns aspectos da sua vida
ainda são objeto de especulação – algumas informações se perderam, outras
foram destruídas em virtude da censura stalinista, sem contar aquelas que são
negligenciadas ou exacerbadas de acordo com um dado recorte ideológico. Fato
é que tentamos trazer, na medida do possível, informações consensuais a seu
respeito, a despeito dessas dificuldades.
Portanto, longe da intenção de promover um relato biográfico completo
e pormenorizado, destacamos aqui aspectos que nos auxiliem, em alguma
medida, a compreender seu processo formativo, os desdobramentos deste em
sua vida de pesquisa e o já mencionado contexto histórico e político da época.
Inserido numa numerosa família judaica e de boas condições financeiras,
Lev Semionovitch Vigotski nasceu em 1896, na cidade de Orsha, Bielorrússia.
Muito cedo, a família muda-se para a cidade de Gomel – considerada por ele
como sua cidade natal (Prestes, 2012a). O aspecto religioso toma vulto na vida
do autor principalmente porque à época havia uma série de restrições impostas
aos judeus em diferentes territórios do continente europeu. Ser judeu tinha
desdobramentos sobre onde se podia morar, quais escolas se podiam frequentar,
se era possível entrar na universidade, a profissão que se exerceria, os cargos

12
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

que se podiam ocupar3, conforme será mencionado a seguir. Apesar disso, a

condição financeira familiar e a influência cultural de seus pais fizeram com
que Vigotski tivesse uma infância e adolescência confortável e fosse muito
estimulado culturalmente, apesar das adversidades no meio social.
Seu pai, Semion Lvovitch Vigodski, era um alto funcionário de um banco,
além de trabalhar em uma companhia de seguros. Envolvido com questões
culturais, participou da iniciativa de organizar uma biblioteca pública na cidade de
Gomel (Prestes, 2012a). Sua mãe, Cecilia Moiseevna, era educadora de formação.
Foi ela, inclusive, uma peça importante no início do processo formativo de seu
filho, tendo sido a primeira tutora de Vigotski (Oliveira; Rego, 2010).
Seu processo formativo tem continuação com a contratação de um
preceptor, Salomon Ashpiz. Esse professor exerce grande influência na vida de
nosso autor, ao incentivar reflexões que estivessem para além da memorização
de conteúdos (Oliveira; Rego 2010; Marques, 2022). Findo esse período de
formação fora do contexto educacional formal, o jovem rapaz ingressa numa
escola privada judaica para meninos – onde permanece até a finalização de sua
formação secundária. Nesse colégio, forma-se com honrarias, sendo premiado
com a medalha de ouro (Prestes, 2012a).
Ao tratar desse período de vida do jovem bielorruso, Veer e Valsiner
(1999) destacam que ele mantinha um grupo de discussões com amigos. Entre
os temas debatidos estavam questões relacionadas ao judaísmo, mas também
aspectos concernentes à filosofia da história de Hegel. Outro filósofo que o
interessa sobremaneira e desde muito cedo é Spinoza, autor da obra “Ética”,
muito apreciada por Vigotski, e cujo livro fora presente de seu pai ao perceber
seu interesse pelo autor.
Apesar de ser um aluno com desempenho exemplar, sua entrada no
ensino superior é permeada de inseguranças. Isso ocorreu porque, nesse
período, a entrada de judeus na universidade era restrita à proporção de 3%
do total de alunos (Oliveira; Rego 2010; Prestes, 2012a). Esse fator representa,
portanto, um primeiro aspecto de insegurança. Não bastasse isso, a seleção
que, historicamente, era feita embasada pelo desempenho no nível anterior de
ensino – fato que garantiria sem grandes dificuldades o ingresso do jovem rapaz

3 Apenas para citar dois exemplos de autores judeus ou de família judaica e suas
consequências, menciona-se o caso do pai de Karl Marx, que, em meados do século XIX,
na Alemanha, teve de abrir mão de sua opção religiosa para não perder o cargo público
que ocupava – uma vez que passou a ser proibido que judeus ocupassem tais cargos. No
caso de Sigmund Freud, lê-se relatos do próprio autor no que se refere à exclusão sofrida
por ele quando da época de sua graduação, além do receio do autor de que a Psicanálise
fosse lida como uma teoria estritamente judaica. Não bastasse os aspectos mencionados,
ressalta-se que Freud precisou fugir da Áustria em 1938 da perseguição nazista e perdeu
uma irmã, morta em um campo de concentração.
13
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

– passou a ser feita por sorteio a partir daquele ano. Vigotski estava nas mãos
do acaso.
A despeito dessas incertezas, ele é admitido no ensino superior no ano
de 1914. Em um primeiro momento, ingressou na Universidade Imperial de
Moscou para cursar medicina. Essa escolha acontece por pressões familiares e,
em virtude de sua origem judaica.
Mas não são apenas os pedidos dos pais que fazem Vigotski tomar tal
decisão. Naquela época, os formandos das faculdades de história e filosofia
(áreas que mais interessavam o jovem Vigotski) eram encaminhados para
o serviço público nos ginásios e escolas técnicas. Vigotski era judeu e os
judeus não podiam exercer funções em instituições públicas e tinham de se
manter nos limites dos territórios que a Rússia Tsarista permitia (Prestes,
2012a, p. 24).

Conforme indicado acima, os judeus sofriam constantemente com a

impossibilidade de ocuparem cargos públicos e de exercerem certas profissões. O
direcionamento para a medicina proporcionaria ao futuro profissional atuar de
maneira autônoma, tendo seu próprio consultório, por exemplo. Apenas um mês
depois de chegar à universidade, entretanto, troca de curso e escolhe a formação
em direito na mesma instituição4 (Prestes, 2012a) – mais uma vez, a escolha
se dá por uma carreira liberal. Em paralelo, e por conta própria, matricula-se
na Universidade Popular de Chaniavski5, na Faculdade de Filosofia e História.
É nessa instituição que Vigotski aprofundará a formação humanista, iniciada
ainda em Gomel, e estudará não apenas a psicologia, mas também filosofia,
literatura, historiografia, estética e linguística (Oliveira; Rego, 2010).
De seu período de formação superior, destacamos alguns aspectos
importantes para os objetivos deste texto. Primeiramente, é digna de menção a
leitura de autores da psicologia empreendidas nesse período, constando, entre
outros, William James e Sigmund Freud (Veer; Valsiner, 1999). Além disso,
cita-se a elaboração de seu ensaio sobre Hamlet, nos anos de 1915 e 1916.
Esse manuscrito é apresentado como trabalho monográfico para a conclusão
de sua graduação na Universidade Popular de Chaniavski e posteriormente
será inserido nas discussões do livro “Psicologia da Arte” (Marques, 2022;
Prestes, 2012a). Vemos, portanto, um duplo movimento de aproximação com

4 Oliveira e Rego (2010) sinalizam que, anos depois, já formado e em atividade profissional,
Vigotski retoma a formação em medicina, agora não mais por pressão familiar, mas com
o propósito de compreender questões neurológicas em sua relação com o funcionamento
psicológico humano, ou seja, não mais por pressão externa, mas pelo potencial que essa
área tinha em auxiliá-lo em questões concretas de pesquisa.
5 Instituição à qual estavam vinculados ex-professores da Universidade Imperial de Moscou,
dissidentes políticos. A expulsão da instituição foi motivada pelo apoio dado a estudantes
que fizeram rebeliões no ano de 1911 (Marques, 2022; Prestes, 2012a).
14
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

a psicologia, seja estudando autores consolidados, seja por intermédio da

literatura. A análise hamletiana ainda está baseada numa estética idealista,
mas já é possível depreender uma abordagem dialética – vide seu interesse em
Hegel presente desde a adolescência. Sobre sua relação com a psicologia e nas
palavras do próprio autor: “Ainda na Universidade ocupei-me dos estudos da
psicologia... e o continuei para sempre” (Vigodskaia; Lifanova; Mirrailovna, p.
39 apud Prestes; Tunes, 2011, p. 104).
O ano de 1917 é de grande relevância para sua vida, não apenas na
dimensão pessoal, mas também no contexto social e político mais amplo.
Estamos falando, respectivamente, da finalização de sua formação superior
e da Revolução de Outubro de 1917 (Prestes, 2012a). É possível observar o
entrelaçamento incontornável desses diferentes âmbitos, por vários motivos.
Entre eles, citamos a incorporação por parte de Vigotski, desde o início, ao projeto
revolucionário que se expressará no trabalho que desenvolverá em Gomel, mas
também pelo próprio desenvolvimento futuro da Psicologia Histórico-cultural.
Esse período de grande efervescência é marcado também pelo seu retorno
a Gomel, que se estenderá até 1924. Sua atuação profissional desde o seu retorno
será bastante intensa e diversa.
Nos anos subsequentes ao seu retorno à considerada cidade natal, Vigotski
aprofunda gradativamente sua relação com a psicologia iniciada em Moscou.
Destacamos aqui, a constituição de um gabinete de psicologia na Escola Técnica
de Pedagogia, além de seu trabalho lecionando conteúdos vinculados à literatura,
língua russa, lógica, psicologia e pedagogia (Prestes, 2012a; Veer; Valsiner, 1999).
Além de lecionar, Vigotski desenvolveu inúmeras atividades ao
retornar para Gomel. Entre 1919 e 1921, ocupou o cargo de diretor do
subdepartamento teatral do Departamento de Gomel para Instrução;
posteriormente, assumiu o cargo de diretor do Departamento Artístico
de Gubpolitprosvet. Foi nesses cargos que conheceu melhor o teatro,
participou da escolha de repertórios, acompanhou de perto as produções
das peças teatrais. […] Ainda em Gomel, Vigotski participa da criação e
da edição da revista semanal Veresk (Prestes, 2012a, p. 28).

As grandes instabilidades desse período não se apresentam apenas no plano

político. No âmbito pessoal, Vigotski precisa auxiliar a mãe e um irmão mais novo,
ambos acometidos pela tuberculose. Essa condição familiar consome boa parte do
seu tempo ao longo do ano de 1918 (Prestes, 2012a). Além disso, outro irmão seu
falece de febre tifoide. Logo depois desses acontecimentos, o próprio Vigotski tem
sua primeira crise e é diagnosticado com tuberculose, no ano de 1920.
Esse diagnóstico afetará não apenas o seu tempo de vida e,
consequentemente, de trabalho, como também a forma como realizou e se
relacionou com este último. Oliveira e Rego (2010) citam que o estilo de seu

15
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

texto, bem como a variabilidade de temas abordados pelo autor em um tão curto
espaço de tempo, são algumas das marcas que podemos identificar dessa relação
entre sua condição de saúde e seu trabalho.
Os anos que Vigotski passa em Gomel são considerados fundamentais
para o seu futuro e sua relação com a psicologia, assim como com a área da
educação. O gabinete criado por ele, enquanto trabalhava na Escola Técnica de
Pedagogia, possibilitou o desenvolvimento de pesquisas experimentais na área.
As análises empreendidas nesse contexto originam cinco trabalhos científicos,
dois deles serão apresentados no II Congresso Russo de Neuropsicologia, em
janeiro de 1924 e serão um divisor de águas em seu percurso de vida e de trabalho
(Prestes, 2012a). Nesse sentido, pode-se dizer que
o período de Gomel marca a origem do pensamento psicológico de
Vygotsky. Foi em Gomel que ele realizou suas primeiras experiências
psicológicas […] e deu suas primeiras palestras sobre assuntos relacionados
a educação e psicologia. Foi também em Gomel que começou a absorver a
literatura disponível sobre psicologia, educação e pedologia. Essas leituras
possibilitaram que ele desse um curso de psicologia para seus alunos e
preparasse grandes partes do manual Psicologia Pedagógica. […] Pode-se
concluir, então, que a mudança de interesse de Vygotsky para problemas
de psicologia, pedologia e educação foi muito gradual, mas já havia se
desenvolvido de forma considerável antes de ele começar a trabalhar no
Instituto de Psicologia Experimental de Kornilov, em Moscou. Seria um
tanto enganoso, portanto, considerar que ele tenha sido um ‘professor
escolar de uma cidade de província’ que, em 1924, de repente fez seu début
em psicologia (Veer; Valsiner, 1999, p. 24-25).

Sua carreira científica, portanto, inicia-se ainda em Gomel, logo depois

que retorna de sua formação superior. Parece-nos imprescindível mencionar
também os desdobramentos que seu trabalho com a formação de professores,
assim como o já mencionado gabinete de psicologia, trouxeram para sua
trajetória de pesquisador. Destacamos aqui o início da elaboração do trabalho
“Psicologia Pedagógica”, conforme mencionado acima.
De acordo com Prestes (2012a), a apresentação dos dois trabalhos
mencionados rende o convite para trabalhar no Instituto de Psicologia
Experimental de Moscou – convite este feito pelo diretor do Instituto, Kornilov.
Esse convite é feito sob sugestão de Luria, impressionado com a apresentação
do colega no referido congresso.
Os anos transcorridos entre 1924 e 1934, respectivamente, retorno de
Vigotski a Moscou e sua morte, são extremamente intensos, embora isso
represente um período muito curto. Em virtude da limitação de espaço, bem
como dos propósitos desse texto, mencionaremos apenas alguns aspectos mais
importantes para nossos objetivos mais imediatos.

16
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Num primeiro momento, o autor depara-se com os desafios colocados aos

pesquisadores do Instituto no que se refere à construção de uma nova psicologia
– que estivesse em consonância com o “homem soviético”. Ao que tudo indica,
não apenas estavam colocadas disputas teórico-políticas nesse momento, como
também faltava uma certa clareza sobre como colocar esse projeto em prática e
criar uma psicologia que fosse marxista (Veer; Valsiner, 1999).
Esse desafio foi encarado por Vigotski e seus colaboradores num contexto
inicialmente favorável, embora isso não tornasse a empreitada fácil.
A atmosfera de relativa abertura política nos anos 1920 é determinação
fundamental para compreendermos o tipo de marxismo praticado pela
Escola de Vigotski: um marxismo ocidentalista (e não eslavófilo, pois
não defendia a superioridade russa ou seu isolamento perante o resto do
mundo), em vivo debate com as ciências e as artes ocidentais, universalista
e desprovido de patriotismo, como era o bolchevismo em suas origens
(Toassa, 2011, p. 51).

Imerso nesse contexto de abertura, Vigotski se voltará, num primeiro

momento, com mais intensidade para o estudo da defectologia – área destinada
aos estudos de questões relacionadas a diferentes tipos de deficiência. Esse
momento pode ser registrado pelo seu trabalho na subseção de educação e
treinamento de crianças com deficiências físicas e mentais (Oliveira; Rego,
2010). Prestes (2012a), ao nos trazer uma citação do próprio autor, ilustra o quão
revolucionárias eram suas ideias e a sua aposta num novo modelo de sociedade:
Possivelmente, não está longe o dia em que a pedagogia se envergonhará do
próprio conceito ‘criança com deficiência’ para designar alguma deficiência
de natureza insuperável. O surdo falante, o cego trabalhador – participantes
da vida comum em toda sua plenitude – não sentirão mais a sua insuficiência
e nem darão motivos para isso aos outros. Está em nossas mãos fazer com
que as crianças surdas, cegas e com retardo mental não sejam deficientes.
Então, desaparecerá o próprio conceito de deficiente, o sinal justo da nossa
própria deficiência (Vigotski, 2007, p. 54 apud Prestes, 2012a, p. 35-36).

Os estudos de Vigotski sobre questões relacionadas ao desenvolvimento

psíquico, entretanto, não se restringiram ao campo da defectologia. Esse aspecto,
em consonância com o que mencionamos até então, lança luz sobre a necessidade
vislumbrada pelo autor de se estudar a infância. Entre outros aspectos sobre como
isso foi feito, cita-se sua aproximação com a pedologia – “uma ciência específica
sobre a criança para orientar professores” (Prestes, 2012a, p. 41).
Os próximos anos marcam o aparecimento de uma série de dificuldades
para nosso autor, não apenas no que se refere a sua condição de vida e de
saúde, mas também ao contexto mais amplo da União Soviética. Como nos
informam Toassa (2011) e Prestes (2012a), a ascensão de Stalin ao poder e a

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

vitória de sua postura ideológica nas disputas políticas trarão dificuldades para
os pesquisadores soviéticos, principalmente aqueles que, assim como Vigotski,
trabalhavam com o marxismo de uma maneira não dogmática e dialogavam,
ainda que criticamente, com autores não marxistas.
Pouco a pouco, em fins da década de 1920, Vigotski passa “a ser alvo da
antipatia do regime” (Toassa, 2011, p. 27). Mesmo nesse contexto desfavorável
e com o cerco se fechando cada vez mais diante de si, Vigotski desenvolverá os
princípios da Psicologia Histórico-cultural, teoria que começa a tomar forma em
1928 (Veer; Valsiner, 1999).
Conforme mencionamos acima, Vigotski convivia com o diagnóstico de
tuberculose desde 1920 – doença para a qual ainda não havia cura. As crises
se repetiram ao longo dos anos, até a chegada de 1934. Em maio a doença se
agrava, com a ocorrência de duas hemorragias. Nos fins de seus dias de vida,
Hamlet, de Shakespeare, faz sua última aparição. Ao ser internado, em junho de
1934, Vigotski leva consigo o livro do escritor inglês, um marco representativo
do início de suas pesquisas (Prestes, 2012a).

Lev S. Vigotski e a construção de uma Psicologia revolucionária

O passeio pela trajetória biográfica de Lev S. Vigotski aponta para uma

vida marcada pela genialidade na apreensão do mundo e pela radicalidade na
compreensão conceitual deste mundo e das relações sociais. Se 2024 possibilita
a efeméride dos 90 anos da morte de nosso autor, por outro lado reafirma a
importância de Vigotski para a psicologia. Refletir sobre a contribuição desta
área do conhecimento para os estudos e processos educativos e para formação de
professores, em certo sentido, convoca o aprofundamento em várias abordagens,
teorias psicológicas e diversos autores e, entre eles, Vigotski é fundamental.
Para os estudos que têm como base a perspectiva vigotskiana o desafio é
ainda maior, pois esbarra em uma questão: as traduções disponíveis no Brasil
em português. Segundo Prestes (2012b), “As traduções de Vigotski diretamente
do russo são relativamente recentes, se considerarmos que o autor começou a
ser estudado e divulgado aqui no final dos anos 1970 e início dos anos 1980” (p.
58). Essas novas traduções apresentam excelentes oportunidades de apreensão
conceitual e contato com um autor caro e importante à psicologia e à educação,
ao mesmo tempo em que apontam certas inconsistências e incompreensões
teóricas6. Para Prestes (2012b), as possibilidades de novas interpretações e

6 No livro “Quando não é a mesma coisa: traduções de Lev Semionovitch Vigotski no

Brasil”, Zoia Prestes (2012a) elabora uma excelente e apropriada discussão sobre a obra de
Vigotski, especialmente no que tange às traduções, e indica o quanto algumas delas trazem
equívocos e, até mesmo, junções e recortes de textos totalmente inapropriados.
18
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

sistematizações confirmam a importância e a atualidade de Vigotski para

investigação sobre o ser humano.
Nessa mesma direção, Toassa e Moraes (2024) asseveram que a
contribuição de Vigotski para a ciência psicológica é fundamental, pois
reafirma o compromisso desta com a “[...] construção prática do socialismo,
buscando constituir um futuro materialismo psicológico marxista” (p. 124). As
autoras consideram que Vigotski, além de sua formação peculiar e inteligência
excepcional, foi
[...] um intelectual que, em virtude da instabilidade política de seu
tempo, não se encaixa na trajetória típica de professores-pesquisadores
que elaboraram as psicologias ocidentais em países capitalistas – como a
Gestalt, a análise experimental do comportamento, a psicologia diferencial
e outras (Toassa; Moraes, 2024, p. 123).

A síntese de uma vida direcionada por um olhar atento ao seu tempo

histórico e por um inconformado desejo de fundamentar uma nova psicologia
vai culminar em uma trajetória que se expressa, segundo Oliveira e Rego (2010),
na contramão do que estava posto como explicação dominante sobre as questões
humanas. Para as autoras, “Inquieto e obstinado, [Vigotski] dedicou sua vida
ao esforço de romper, transformar e ultrapassar o estado de conhecimento e
reflexão sobre o desenvolvimento humano de seu tempo” (p. 6). Isso aponta para
um autor que recusa explicações deterministas e fechadas para algo complexo
e amplo como a constituição humana. Esta, fruto da mediação das relações
humanas em sua concretude histórica, cria e se recria na trama da sociabilidade
e determinações sociais e em um movimento ativo e de transformação
constante. Nesse sentido, segundo Magalhães e Aguiar (2021), Vigotski “Funda
o desenvolvimento de uma teoria histórica e cultural que proporciona o estudo
dos fenômenos em seu movimento e processo de formação, mediados pela
totalidade social, na perspectiva das transformações sociais radicais” (p. 122).
Dada sua importância e o estudo recorrente de alguns de seus textos
em diversas áreas, cabe ressaltar elementos da contribuição de Vigotski para os
estudos em psicologia e para a educação, em seu sentido mais amplo. A partir
das considerações acima – e tomando como pretensiosa a nossa tarefa de retomar
Vigotski em algumas de suas importantes contribuições para o entendimento da
constituição humana –, destacamos, com base na leitura de textos que trazem
novas traduções e assumem uma postura crítica diante de determinados conceitos
e princípios vigotskianos, alguns elementos conceituais que consideramos
imprescindíveis para a presente discussão: a relação de indissociabilidade entre meio
e indivíduo, em contraponto a um pensamento dualista que tende a separar o que é
social e individual; a importância dos estudos sobre a consciência para psicologia;

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

e, a relação entre instrução e desenvolvimento, tão importante para os estudiosos

da educação. Essas dimensões não se separam e somente as apresentamos dessa
forma como um recorte para conduzir a discussão aqui proposta.
Em estudos realizados em textos de Vigotski (2021; 2023) é possível
compreender a constituição humana ou, mais especificamente, a constituição
das funções psicológicas superiores mediada pela relação com o outro. Para o
nosso autor, o mundo interno, intrapsíquico, se constitui no meio social. Em
suas palavras:
[...] o curso do desenvolvimento das funções psíquicas superiores
especificamente humanas da criança, que surgiram no processo de
desenvolvimento histórico da humanidade, é, em seu mais alto grau, um
processo peculiar. [...] formulamos a lei fundamental de desenvolvimento
das funções psíquicas superiores do seguinte modo: no desenvolvimento
da criança, toda função psíquica superior surge em cena duas vezes:
inicialmente, como atividade coletiva, social, ou seja, como função
interpsíquica, e, pela segunda vez, como atividade individual, como
um meio interno de pensamento da criança, como função intrapsíquica
(Vigotski, 2021, p. 262).

Isso evidencia como o desenvolvimento humano encontra-se vinculado

ao meio social, ou seja, o que se constitui como faculdade humana, como função
interna, é tributária, dependente e determinada pelo que é social, pelo que se
estabelece na relação com outras pessoas. Isso recoloca a análise realizada até
então pela psicologia à época de Vigotski, ao passo em que se vislumbra uma
mudança de concepção sobre o desenvolvimento humano, apresentando uma
virada no entendimento que o toma como algo linear, acabado e previsível.
Além disso, aponta a crítica a uma perspectiva idealista e o compromisso com a
compreensão e superação desta perspectiva (Toassa; Moraes, 2024).
Segundo Prestes (2012b), à reflexão que compreende que “[...] a pessoa é
receptora e assimiladora do mundo que a rodeia” (p. 69), Vigotski contrapõe o
entendimento que ressalta que as funções psicológicas superiores não somente se
constituem “[...] nas relações, mas é a própria relação social” (p. 69). Ressoa nessa
análise a tradição marxista no que esta permite refletir sobre a intrínseca condição
de constituição humana atravessada e mediada pela objetividade concreta. Com
base em Vigotski, Prestes (2012b) assinala que, como realidades distintas, meio e
indivíduo são específicos e se constituem mutuamente. Não há, segundo a autora,
a influência de um sobre outro e/ou a constatação de que ambos são categorias
completamente absolutas, mas a concepção de que meio e indivíduo existem um
para o outro em uma relação de recíproca constituição, individual e social.
Essa concepção evoca uma categoria importante para os estudos em
Psicologia: a consciência. Esta se desenvolve a partir das mediações da vida

20
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

material, vida que permite à consciência se estabelecer na vinculação e relação

com os objetos do mundo concreto, dando sentido a este a partir de “[...] uma
forma de existência percebida como ação e movimento [...]” (Toassa; Moraes,
2024, p. 142). Assim, uma ação consciente é ao mesmo tempo a representação
simbólica do meio social e, também, originada e determinada por este meio. Cabe
destacar que ser determinado pelo meio social não encerra o indivíduo em uma
vida mecanizada, pelo contrário, abre possibilidades para uma multiplicidade
de sentidos em relação à existência humana. Para o nosso autor, a consciência é
um sistema tão complexo que se torna incapaz de ser captável pelos estudos da
época, cujo enfoque eram o comportamento e a reflexologia7. Essas tendências
culminam na tentativa de excluir da ciência psicológica a consciência como
objeto de estudo e vinculada à experiência com os objetos humanos (Vigotski,
2023). Contrária a esse entendimento sobre a consciência, a exposição abaixo de
Toassa e Moraes (2024) sintetiza o que Vigotski expressava de modo veemente
em um texto de 1925:
Forma de relação com as pessoas, as coisas e o próprio corpo, a consciência
individual consiste em um sistema particular de relações, de conexões
psicofísicas que organiza afeto, vontade e intelecto na figura determinada,
singular, concreta, de pessoas que nunca podem ser dissociadas de seu
meio social imediato. Pessoas a serem tomadas em relação com as
características particulares e gerais da situação histórico-social mediada
pela cultura. Assim, a psicologia vigotskiana elabora-se como ciência
triádica (ou seja, geral, particular e singular) da consciência situada da pessoa,
que se constitui como sistema aberto (p. 165).

Conforme mencionado, a psicologia vigotskiana traz a consciência como

um elemento indissociável do mundo social, o que permite a transformação
desta, como algo biológico, em uma capacidade de organizar e dar sentido ao
mundo. Nessa perspectiva, cabe destacar que a consciência não é mera cópia

7 No texto “A consciência como problema da psicologia do comportamento”, de 1925,

Vigotski (2023) mostra seu descontentamento com relação aos sistemas de psicologia
vigentes e ao trato dado à questão da consciência. Como, em sua concepção, não é
possível formular uma ciência psicológica ignorando esse tema, o autor, de modo ainda
incipiente nesse texto, realiza alguns apontamentos importantes, inclusive sobre a
experiência social. Junto à experiência herdada, como experiência fisicamente herdada
e como experiência histórica, põe-se a experiência social: “Ao lado dela [a experiência
histórica] pode ser colocada a experiência social, a experiência de outras pessoas, que
constitui um componente bastante significativo do comportamento humano. Refiro-me
não apenas às relações estabelecidas em minha experiência pessoal entre reflexos não
condicionados e certos elementos do meio, mas também a uma multiplicidade de relações
que foram estabelecidas na experiência de outras pessoas” (Vigotski, 2023, p. 36). Em
outra passagem, mais específica sobre a consciência, o autor afirma: “A consciência como
um todo e sem nenhum resíduo é reduzida a um mecanismo transmissor de reflexos que
funciona por leis gerais, ou seja, é possível admitir que não há nenhum outro processo no
organismo além das reações” (Vigotski, 2023, p. 45).
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

da realidade, mas síntese de determinações sociais que vão do biológico ao

histórico e social. Um projeto de psicologia revolucionário, como entendida por
nosso autor, não se furta a contemplar esse objeto como um elemento de análise
para recolocar a ciência psicológica como um conhecimento crítico.
Tomando a relação de indissociabilidade entre meio e indivíduo, ou social e
individual, e a constituição da consciência como objeto da psicologia, como situar
esses aspectos no âmbito da educação? Como pensar esse indivíduo – psicológico,
consciente e socialmente mediado – como sujeito da educação, instância tão
importante para constituição humana? Uma das pistas deixadas por Vigotski –
e possível de ser desenvolvida no escopo deste capítulo – pode ser encontrada,
entre outros conceitos que interessam à educação, na relação entre instrução e
desenvolvimento. Segundo Prestes (2012b), essa é uma relação dialética na qual
ambos não podem ser tomados como elementos separados, pois representam “[...]
processos imbricados e em permanente transformação” (p. 62).
Antes de compreender como essa relação se estabelece e como o próprio
Vigotski (2021) a entende, Prestes (2012b) alerta mais uma vez para questão da
tradução da palavra aprendizagem, que comumente aparece em versões antigas
em português, vertida em novas traduções para a palavra instrução ou ensino:
Vale, inicialmente, destacar que a palavra aprendizagem não existe no
idioma russo. A palavra russa obutchenie não tem propriamente um
equivalente em português e alguns tradutores afirmam que também não
há para o inglês, espanhol e japonês. Na verdade, obutchenie significa um
processo de mão dupla, um processo de instrução ou ensino, mas que
não ocorre apenas na direção do professor para o aluno. É uma situação
que envolve tanto o aluno quanto o professor e no qual o professor tem
o papel de organizador do ambiente social de desenvolvimento. Então, o
mais importante, em minha opinião, é a intencionalidade implicada. Não
basta a intencionalidade do professor querer ensinar, pois deve-se levar
em conta a intencionalidade do aluno querer se envolver com aquilo que
está se ensinando. E, de acordo com Vigotski, na atividade de obutchenie o
desenvolvimento humano é impulsionado. Então, não é a aprendizagem
que antecede o desenvolvimento; o ato intencional de obutchenie, ou
seja, a situação de ensino, de estudo ou de instrução impulsiona o
desenvolvimento (Prestes, 2012b, p. 65).

Aqui cabem algumas considerações sobre as questões mencionadas por

Prestes (2012b), que são discutidas por Vigotski (2021), no texto “O problema
da instrução e do desenvolvimento mental na idade escolar”, de 1933-1934, e
apresentadas também no texto “A inter-relação instrução e desenvolvimento:
problemas e perspectivas”8, de Kravtsov e Kratsova (2021). A primeira delas é a

8 Artigo original traduzido por Prestes e Tunes (2021), componente do livro “Psicologia,
educação e desenvolvimento: escritos de L. S. Vigotski”, organizado e traduzido pelas
autoras. O texto foi escrito por Elena Evguenievna Kratsova, neta de Vigotski, e seu
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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

questão relacionada ao fato de a instrução e o desenvolvimento envolver ambos,

professor e aluno. Se ao primeiro cabe o papel de organização da instrução,
não a realiza sem considerar o conteúdo ensinado, para que serve a instrução
e o nível de desenvolvimento atual de quem é ensinado. Segundo Kravtsov e
Kratsova (2021), esse processo permite que a pessoa ensinada se sinta capaz e
sujeito de suas ações, a partir de seu nível de desenvolvimento em direção ao
que está posto como iminente. Para os autores, o auxílio externo, de um outro
mais experiente, permite à “[...] pessoa que está sendo ajudada, por exemplo,
‘experimentar’ suas ações, não ter medo de errar ou obter rapidamente um
resultado positivo etc.” (p. 38).
A intencionalidade do aluno querer se envolver com aquilo que está se ensinando,
mencionada por Prestes (2012b) na citação acima, também aparece em Kravtsov
e Kratsova (2021) quando afirmam que aquele que é ensinado precisa “[...] querer
aceitar ajuda” (p. 39). É nessa relação e no ajuste do conteúdo da instrução ao
nível de desenvolvimento atual do aluno ou daquele que é ensinado que se infere
que esse processo não é automatizado e totalmente de fora para dentro, como se
o conteúdo fosse “[...] ‘transplantado’ magicamente para a cabeça da criança e,
posteriormente, de forma ainda mais mágica, se transforma dentro de sua cabeça
em funções psíquicas [...]” (Kravtsov; Kratsova, 2021, p. 30). Importa pensar que o
sentido9 do que é ensinado necessita prevalecer sobre o significado da ação externa,
a fim de possibilitar que a pessoa ensinada seja agente de seu desenvolvimento.
Os elementos dessa discussão são desenvolvidos por Vigotski (2021), que
os aprofunda no texto já mencionado, além de substanciar o famoso conceito
vigotskiano de zona de desenvolvimento iminente, tão conhecido quanto mal
compreendido e, por vezes, até instrumentalizado. Por zona de desenvolvimento
iminente, o autor compreende a relação intrínseca entre instrução e
desenvolvimento. Mais especificamente, a compreensão de Vigotski (2021)
indica elementos importantes: em um primeiro momento, o autor ressalta que
a instrução e o desenvolvimento acontecem antes mesmo da instrução escolar
sistematizada dos conhecimentos científicos, tipicamente ocorrida na escola;
além disso, a instrução precisa estar “ajustada” ao nível de desenvolvimento
atual do aluno/criança/pessoa que será ensinada. Contudo, a instrução não
pode se limitar a esse desenvolvimento, ou seja, se orientar somente pelos ciclos já
finalizados que demonstram o desenvolvimento atual. É justamente a diferença
entre este e a possibilidade de realizar a atividade com a ajuda de outra pessoa

marido Guennadi Grigorievitch Kravtsov.

9 Segundo Kravtsov e Kratsova (2021), “Para elaborar uma didática com base na concepção
histórico-cultural de L. S. Vigotski, provavelmente, uma das principais diferenças que se
há de ter em relação às demais didáticas é a ideia fundante dessa concepção a respeito da
primazia do sentido em relação ao significado” (p. 30).
23
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

que Vigotski (2021) nomeia de zona de desenvolvimento iminente, como se fosse

um “espaço” que se guia prospectivamente em direção ao desenvolvimento que
está a se realizar.
Para o autor, “[...] a zona de desenvolvimento iminente nos ajudará a
determinar o dia seguinte da criança, o estado dinâmico de seu desenvolvimento,
que leva em consideração não apenas o que foi alcançado, mas também o que
está em processo de amadurecimento” (Vigotski, 2021, p. 259). Nesse sentido,
o autor afirma que:
[...] o indício essencial da instrução é o fato de que ela cria a zona de
desenvolvimento iminente. Ou seja, ela chama à vida, desperta e põe em
movimento na criança uma série de processos internos de desenvolvimento
que, no momento presente, são-lhe possíveis apenas na esfera das relações
mútuas com as pessoas a sua volta e da colaboração com os companheiros,
mas que, ao perfazer o caminho interno de desenvolvimento, transformam-
se, posteriormente, em patrimônio da criança (Vigotski, 2021, p. 264).

Por fim, cabem ainda duas observações. A primeira diz respeito ao fato
de que, mesmo intrinsecamente relacionados, os processos de instrução e os
processos de desenvolvimento não são idênticos; representam uma unidade na
qual a instrução leva a processos de desenvolvimento, além de despertar zonas
de desenvolvimento iminente (Vigotski, 2021). A segunda observação se refere
à educação escolar. Para o autor, “A tarefa da escola consiste em promover a
criança, com todas as forças, exatamente nessa direção, desenvolver nela o que
é insuficiente em seu desenvolvimento” (Vigotski, 2021, p. 260). Organizada
adequadamente, sistematizada de forma rigorosa e atenta aos processos de
desenvolvimento atual, a instrução dada pela escola, e pelo professor como
um mediador importante, reafirma a importância da sociabilidade para a
constituição humana, mais especificamente, para a constituição das funções
psicológicas. Além disso, chama atenção para a função da escola como lugar,
por excelência, de transmissão intencional dos conhecimentos produzidos
histórica e culturalmente, e todas as contradições que envolvem esse processo.

Apontamentos finais

O presente capítulo teve o intento de discutir, ainda que de maneira

introdutória, conceitos fundamentais trabalhados pelo autor da Psicologia
Histórico-cultural e que nos auxiliam a pensar os processos formativos e
a formação de professores. Longe de se propor a trazer respostas fechadas e
definitivas, algo que estaria em desacordo com a perspectiva dialética e histórica
adotada por Vigotski, propusemo-nos a lançar luz sob aspectos que nos parecem
importantes para iniciar um percurso de aproximação e compreensão das

24
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

contribuições teóricas que esta abordagem pode nos trazer.

O levantamento biográfico tece considerações a fim de situar o leitor
naquilo que se refere ao próprio processo formativo pelo qual passou Vigotski,
bem como os entrecruzamentos estabelecidos com seu meio social. Essa história,
como dissemos, precisa ser conhecida para que se compreendam os desafios que
estavam colocados à época e com quais ferramentas o autor os enfrentou.
Feita essa contextualização que nos delineia os antecedentes da construção
da Psicologia Histórico-cultural, demarca-se a necessidade de atentar para o
movimento pelo qual esta teoria tem passado aqui no Brasil. As traduções realizadas
mais recentemente, diretamente do russo, colocam o desafio de confrontarmos
uma tradição de pesquisa que se estabelece em nosso país a partir da década de
1980 – embasada em traduções que, hoje sabemos, não possibilitaram acesso à
integralidade daquilo que Vigotski escreveu e estava disponível.
Com esses elementos no horizonte, discutiu-se em linhas gerais o
processo a partir do qual os seres humanos se constituem enquanto tal, partindo
da relação de mútua determinação entre indivíduo e o seu meio, para além de
uma perspectiva que os dissocia, bem como ressaltou a importância dos estudos
sobre a consciência para uma psicologia crítica. Mais especificamente sobre a
educação, os estudos de textos de Vigotski nos ajudaram a compreender a relação
entre instrução e desenvolvimento, e a potencialidade destes para constituição
humana e para educação escolar.
Diante do percurso empreendido, nesse breve texto, fica evidente o desafio
de nos mantermos refletindo sobre os ensinamentos de Vigotski, não apenas
naquilo que se refere à compreensão de sua teoria, mas também no exercício de
fazer uso dessa ferramenta para a transformação da realidade concreta.

Referências
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A inter-relação instrução e desenvolvimento: problemas e perspectivas.
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recente filosofia alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner,
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25
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
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25 jan. 2022. Podcast. Disponível em: https://www.youtube.com/
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OLIVEIRA, Marta Kohl; REGO, Teresa Cristina. Revolucionário Inquieto
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VAZ, Alexandre Fernandez; MOMM, Caroline Machado. (org.). Educação
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p. 27-62.

26
 DEFICIÊNCIA E REVOLUÇÃO SOCIALISTA:
CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKI PARA A
FORMAÇÃO DO SUJEITO INTEGRAL
Emilio Gabriel1
Rogério Drago2

Introdução

Quantas vezes perguntamos os motivos das coisas serem como são? E,

quantas vezes recebemos como resposta: porque sempre foi assim?
Pois bem, nem sempre as coisas foram como são hoje e a História nos
mostra isso. Pensemos nos modos de produção, sendo transformados de acordo
com a realidade de cada povo, em dada época, em dado lugar. Portanto, as
contradições inerentes ao modo de produção capitalista no Brasil (Fernandes,
2005) podem abrir brechas que, sendo ocupadas pela organização e direção dos
aparelhos da classe trabalhadora (Gramsci, 2012), unificadas na forma-partido,
podem irromper na revolução social. Hoje, temos exemplos de experiências
socialistas em curso: Cuba, Vietnã, Laos, Coreia Popular e China, sem dúvida,
a de maior proporção em poder econômico e população.
Assim sendo, apresentamos neste capítulo uma reflexão ensaística sobre
a revolução social, com base em Marx, ressaltando a formação do sujeito e seu
papel em uma nova sociedade coletivista, nascida da superação do capitalismo.
Após este momento, traremos as contribuições de Vigotski para pensarmos
nesse novo sujeito como alguém de formação politécnica e a importância da
educação especial neste processo. Por fim, dedicaremos atenção especial ao
papel da pessoa com deficiência nessa nova sociedade, embasados na ideia de
inclusão em uma sociedade igualitária.

1 Mestre e Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)

na linha de pesquisa de Educação Especial e Processos Inclusivos, licenciado em História
pela Faculdade Castelo Branco (FCB) e Filosofia pela Universidade Metropolitana de
Santos (UNIMES). Atualmente é professor efetivo de História da rede estadual do Espírito
Santo (SEDU-ES). E-mail: [email protected].
2 Doutor em Educação pela PUC-Rio; Mestre em Educação pelo PPGE/CE/UFES.
Licenciado em Pedagogia (UFES). Professor Associado do PPGE e do Centro de Educação
da UFES. Coordenador do GEPEI – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e
Inclusão PPGE/CE/UFES. E-mail: [email protected].
27
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Estas reflexões se tornam de suma importância para refletirmos sobre a

sociedade burguesa atual e qual papel ocupa a pessoa com deficiência nesse
modelo. Ademais, é necessário pensarmos sobre o papel da educação no
processo de ex/inclusão, não só das pessoas com deficiência, mas de todas as
minorias (muitas vezes, numericamente majoritárias).
Sabemos que, se a ideia de inclusão da pessoa com deficiência na sociedade
é tema recorrente e de destaque, deve-se ao fato de ainda termos uma sociedade
segregacionista e que olha para a deficiência com o olhar do que falta ao sujeito.
Sobre esta ideia, Vigotski (2019, p. 96) traça a seguinte crítica:
Na criança anormal, vemos somente o defeito e, por isso, nossa teoria
sobre a criança e sobre o tratamento dado a ela limita-se à constatação
do percentual de cegueira, de surdez ou de alterações do gosto existentes.
Detemo-nos nos gramas de doença e não notamos os quilos de saúde3.

Isso nos remete às seguintes questões: quais capacidades poderiam ser

desenvolvidas com e nas pessoas com deficiência em uma nova sociedade? Como
seria constituída uma sociedade com base na potencialidade do sujeito enquanto
produtor da vida material e intelectual coletiva? Estas questões estão batendo à
porta todos os dias e se encontram pujantes nas escolas, mas também no mundo
do trabalho, onde há ainda muito preconceito devido ao modelo de produtividade
para a acumulação de capitais em uma sociedade do consumo e da competição.

Marx, a revolução socialista e o sujeito

Neste tópico, faremos um pequeno apanhado histórico-filosófico do

pensamento marxista referente ao projeto político socialista, transitando por
alguns conceitos clássicos e atuais desta vertente de pensamento, com foco
central no papel do sujeito (revolucionário, materializado na classe), neste
processo de transformação social, bem como de algumas possíveis condições de
desenvolvimento individual e coletivo pós-revolução.
Inicialmente, não podemos tornar engessada a concepção que tinha Karl
Marx (1818-1883) sobre a revolução socialista com base na realidade atual. Como
nos dizem muitos estudiosos, Marx trabalhou com a realidade histórico-dialética
e materialista de sua época, o século XIX, período em que se desenvolvia a
Segunda Revolução Industrial e, portanto, bem diferente do modo de produção
capitalista atual, pois outros elementos surgiram desde então, por exemplo,
os mercados de ações, as grandes massas de capital controladas pelas grandes
corporações a nível mundial e a expansão dos meios de comunicação, com
destaque para a Internet, que impactaram no modo de vida econômico-social de
3 Os termos anormal e defeito eram termos usuais à época (início do século XX). Hoje,
poderiam ser substituídos por especial e deficiência.
28
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

vários povos ao redor do mundo. Apesar disso, precisamos pontuar que a mesma
estrutura fundada na propriedade privada dos meios de produção permanece
desde então.
Marx acreditava que, dado o nível de exploração do trabalho e do
trabalhador, advindos do fetichismo da mercadoria e de seu processo de
coisificação, seria inevitável uma revolta do proletariado que, organizado em
torno de um partido revolucionário, derrubaria o Estado burguês e implantaria
um regime social igualitário e controlador dos meios de produção, que deixariam
de ser privados. Isso dependeria das condições históricas de cada realidade
concreta onde habitam os trabalhadores, tanto urbanos quanto rurais. A partir
dali, seriam destruídos os aparatos burgueses de poder, substituindo-os por um
novo modelo socialista que deveria conduzir ao comunismo.
Daí decorre a ideia de ditadura do proletariado, ou democracia proletária,
uma vez que poderíamos questionar se a democracia nos moldes de um Estado
burguês não se equipara ao modelo ditatorial velado das periferias e zonas rurais
ainda comandadas pelos herdeiros do coronelismo da República Velha, como
no caso do Brasil atual.
No modelo socialista, os meios de produção controlados pelo Estado, a
serviço dos trabalhadores, abolindo as classes sociais, cumpririam uma função
determinada por uma estratégia planificada de produção material da sobrevivência.
Isso deveria ocorrer de acordo com as especificidades de cada país, com sua própria
realidade histórica concreta. Assim, os trabalhadores desempenhariam funções de
acordo com um projeto de governo com instrumentos de deliberação coletivos
e aberto ao debate, por meio de organizações de trabalhadores ramificadas pelo
local de trabalho. A produtividade do sujeito não se vincularia ao ideal do lucro,
mas à necessidade material do momento em que se encontra aquele grupo. Neste
sentido, os campos, as fábricas, as máquinas, não cumpririam mais o papel de
opressoras por meio do trabalho compulsório com finalidade capitalista, mas
seriam elemento de libertação do trabalhador que, cumprindo suas tarefas laborais,
produzindo de acordo com a planificação, dividindo as tarefas de modo a todos
e todas contribuírem, teria tempo livre para se dedicar a outras tarefas que lhe
causariam satisfação física ou intelectual, por exemplo.
Podemos questionar, neste momento, que os países que adotaram este
modelo não cumpriram com sua missão de levar à frente a revolução social,
fracassando no desenvolvimento deste modo de produção, como ficou explícito
ao final da Guerra Fria, em fins do século passado. Porém, temos a obrigação
moral de observar que Marx nunca defendeu a aplicação cega de seus escritos
em todos os países da mesma forma, sendo o socialismo real dependente da
realidade histórica de cada país, ou vamos considerar a Rússia recém libertada

29
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

do czarismo tendo a mesma realidade histórica de Cuba de meados da década

de 1940 ou da China recém libertada do imperialismo europeu no pós-guerra?
Atualmente, poderíamos pensar em um socialismo que responde ao
capitalismo que vai assumindo novas roupagens após cada uma de suas crises
cíclicas. Neste sentido, nos explicam Jabbour e Gabriele (2021, p. 32), que
Em particular, sob o socialismo (ou, de modo mais conservador, sob uma
estrutura de desenvolvimento estratégico de orientação socialista), é possível
acelerar o progresso das forças produtivas, controlar as instabilidades
do mercado financeiro, superar em larga medida a exploração da classe
trabalhadora e restringir gradualmente o funcionamento da lei de valor
nos mercados de bens de consumo.

Assim sendo, teríamos um socialismo adaptado à realidade material,

sendo a China, para Jabbour e Gabriele (2021), a maior representante do
socialismo no século XXI, pois é seu grande setor público que gera efeitos por
todo o organismo econômico, gerando a dependência do setor privado em
relação ao setor público da economia, tratando em termos mais simples.
Após tratarmos da revolução socialista em Marx e problematizarmos com
a realidade atual de uma possível revolução nesses moldes, torna-se necessário
pensarmos no sujeito que emerge nesse e desse modelo. Primeiramente, é
necessário colocarmos em relevo que Marx não concebia a essência humana
como separada de sua história, pois o homem se faz em sua realidade material
e cultural em dado momento histórico (Lessa; Tonet, 2008). Portanto, o
processo revolucionário exigirá um sujeito livre, crítico e autocrítico, com
atitude e capacidade de se organizar e reconhecer a importância do outro para a
construção da vida material, onde o trabalho para o social será a prioridade. Isto
só será atingido com um processo educacional advindo da experiência coletiva
dos sujeitos explorados e por meio de instrução formal ou não.
Mas Marx (2002, p. 21) alerta que “os homens fazem sua própria história,
mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha
e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo
passado”. Ou seja, o sujeito se faz dentro de determinadas circunstâncias e só seria
possível a emancipação do indivíduo no socialismo ao romper com o individualismo
burguês, que reduz seus atos a atos de um sujeito isolado, mas que responde a uma
realidade que se manifesta de forma incontrolável e despótica ao indivíduo da classe
trabalhadora, ou seja, ao mesmo tempo subjetivista e objetivista.
Assim, espera-se que o novo indivíduo, nascente da luta de classes, histórica
e ininterrupta, seja consciente e desenvolva a responsabilidade de desenvolver as
forças produtivas que lhe farão usufruir do fruto de seu trabalho. Neste momento,
liga-se o que pensa e o que faz, tornando o ser humano um ser integral, dotado de
compromisso consigo, com os outros e com o modelo social em que está inserido.
30
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Vigotski, a Educação Especial e formação do sujeito integral

Cabe-nos perguntar, agora, qual é o papel da pedagogia para a emancipação

humana na sociedade socialista, mais especificamente, em se tratando da pessoa
com deficiência, como a Educação Especial poderia contribuir para que estes
sujeitos adquiram as características sociais esperadas? Acreditamos, a partir
desta problematização, que o estudioso bielorrusso, Lev S. Vigotski (1896-1934)
pode nos trazer valiosas contribuições.
Para Vigotski, bem como para vários outros expoentes do pensamento
revolucionário socialista, a integralidade do sujeito viria de sua capacidade
politécnica aliada ao pensamento social, ou seja, a união “[...] entre trabalho
físico e intelectual, reunindo pensamento e trabalho, separados durante o
processo mesmo de desenvolvimento capitalista” (Vigotski, s/a, p. 10). Portanto,
a superação do sistema capitalista geraria a superação da divisão do ser humano
em seções de produção, o que fragmentou também a vida laboral e intelectual.
Assim, o papel da educação seria o de formar o novo indivíduo, uma nova
geração, como nos explica Vigotski (s/a, p. 10).
A educação deveria desempenhar o papel central na transformação do
homem, o percurso de formação [social] consciente de novas gerações,
a base mesma [forma básica] para transformar o tipo humano histórico
[concreto]. As novas gerações e suas novas formas de educação representam a rota
principal que a história seguirá para criar o homem tipologicamente novo [‘novo
tipo de homem’].

Neste sentido, alguém mais desavisado poderia questionar sobre as

capacidades de cada um, de acordo com suas condições físicas e mentais. E, um
questionamento como esse não seria algo incomum, visto que vivemos em uma
sociedade que prioriza a produtividade e a competição, em suma, a busca por
lucro e construção de um status social baseado na obtenção de bens materiais
socialmente valorizados pela sociedade capitalista. Vigotski também responde
a esta questão, indiretamente, no seu texto A transformação socialista do homem
(s/a), quando diz que o aprimoramento da vida social, conduzida por mudanças
no modo de produção, com vistas à formação do ser humano integral, também
conduzirá a mudanças biológicas no indivíduo, tanto por sua assistência médico-
hospitalar ser melhor conduzida (com os avanços científicos), tanto quanto pela
educação social. Daí, podemos inferir que a deficiência deixará de ser vista
como o que falta ao sujeito, mas como uma condição orgânica própria que
faz aquela pessoa acessar os mesmos conhecimentos e trabalhos que as outras
pessoas acessam, porém, por outras vias.
Vigotski (2019, p. 121) já antevia a proposição anterior em sua época,
quando escreveu que

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

É provável que a humanidade, mais cedo ou mais tarde, triunfe sobre a

cegueira, sobre a surdez e sobre a deficiência intelectual, mas a vencerá
no plano social e pedagógico muito antes que no plano biológico e
médico. É possível que, em um momento não muito distante, a pedagogia
envergonhe-se do próprio conceito de “criança com defeito4”, como a
indicação de um defeito não eliminável de sua natureza.

Portanto, assim que inseridas na vida laboral e intelectual, as pessoas com

deficiência eliminam pela prática diária a própria ideia de que lhes falta algo,
de que sua capacidade é limitada do ponto de vista da produtividade, pois esta
produção estará ligada não ao capital, mas ao social, logo, “[...] desaparecerá
também o próprio conceito, o sinal justo de nosso próprio defeito” (Vigotski,
2019, p. 121).
Cabe-nos, agora, analisar como a Educação Especial poderia contribuir
com o processo de desenvolvimento do sujeito, visando a integralidade, conforme
defende Vigotski.
Primeiramente, devemos afirmar que o processo educativo é de cunho
social e não se desenvolve de forma satisfatória em espaços segregados, como
institutos especializados ou salas especiais. É no convívio com os outros que nos
tornamos nós mesmos, por meio da produção material de nossa sobrevivência e
da construção de significados em torno do que fazemos no cotidiano. Portanto,
a Educação Especial deve acontecer no ambiente público, da escola comum,
recorrendo aos outros meios como auxiliares desta educação (a psicologia, a
medicina, as terapias etc.). Não defendemos aqui o modelo médico-hospitalar,
longe disso, mas o protagonismo da pedagogia na formação das pessoas com
qualquer tipo de deficiência, partindo de sua condição orgânica.
Outro ponto a ser destacado é de que não existe receita. Da mesma forma
que os alunos comuns têm suas especificidades, o público-alvo da Educação
Especial também tem. Portanto, respeitar, valorizar e incluir todas as diferenças
é pressuposto comum de qualquer atividade pedagógica. Ademais, por muito
tempo se falou sobre os processos de compensação das deficiências, mas, apenas
esse mecanismo seria insuficiente, pois, como nos explica Vigotski (2019, p. 38)
Seria um erro supor que esse processo da compensação sempre se
conclui indispensavelmente com êxito, sempre conduz à formação de
capacidades a partir da deficiência. [...], o desenvolvimento complicado
pela deficiência constitui um processo criador (orgânico e psicológico) de
construção e reconstrução da personalidade da criança, sobre a base da
reorganização de todas as funções de adaptação, de formação de novos
processos, isto é, superestruturadores, substituidores e equilibradores,
originados pela deficiência, e do surgimento de novas vias de alternativa
para o desenvolvimento.

4 Termo utilizado à época para se referir à deficiência.

32
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Assim, além da compensação, o educando com deficiência precisa aprender,

tomando por linha motriz deste processo o que se abre diante de si, de acordo
com a sua realidade. Dito isto, descortina-se a importância crucial para quem
medeia a educação o conhecimento de seu educando, para que se conheça as suas
limitações e, a partir delas, propor superações. Atualmente, poderíamos relacionar
essa premissa vigotskiana à seguinte afirmação: é preciso ir além do laudo!
Neste ponto, tocamos em um conceito caro a Vigotski, o meio. Para
a pessoa com deficiência, entendendo-a como um sujeito em constante
aprendizado, o meio pode ser a maneira pela qual este adquire abstrações e
habilidades úteis à humanização e à humanidade. Portanto, se na escola comum
(não pensamos aqui a escola de aspirações burguesas) o meio é organizado
para que a criança dê continuidade ao aprendizado iniciado informalmente,
isso a acompanhará pela vida toda. O que estamos dizendo aqui é que, mesmo
fora da escola, pessoas com deficiência têm toda a capacidade de participar de
várias atividades, desde que o meio as propicie isso. Porém, essa perspectiva
dependerá de uma educação libertadora, que não infantilize nem subestime suas
capacidades, estejam no nível de complexidade que estiverem.
Nesta perspectiva, repensar a organização do meio é repensar o próprio
conceito de sociedade. Não podemos negar que, na atualidade, não temos
condições de vislumbrar uma revolução social, senão, a longo prazo. O que
temos mais perto de nós, quando tratamos de mudanças sociais, são medidas
conciliadoras de classe, que não alteram o status dos meios de produção na
definição da sociedade capitalista. Neste sentido, pensar uma educação que não
responda a uma época como esta é negar que o caráter educativo é histórico.
Sobre isso, Vigotski (2018, p. 74) destaca que
Basta lançarmos um olhar sobre os sistemas educacionais em seu
desenvolvimento histórico para percebermos que, em realidade, os
objetivos da educação sempre foram plenamente concretos e vitais e
corresponderam aos ideais da época, à estrutura econômica e social da
sociedade que determina toda história da época.

Assim sendo, mudar a sociedade e superar o modelo burguês é essencial

para que novos objetivos surjam e novas possibilidades apareçam para contemplar
a diversidade da escola e dar vazão aos trabalhos que podem ser desenvolvidos
pelos vários sujeitos que passam pelo sistema educacional. Para a pessoa com
deficiência, trata-se de, além do exercício de um direito, uma nova possibilidade
de desenvolvimento, construindo e reconstruindo-se por toda a vida, no meio
social, pelo trabalho.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

O lugar da pessoa com deficiência na revolução social

Após analisarmos o ideal socialista de sociedade e a constituição do
sujeito com base nesta nova sociedade, tomando por base o conceito de sujeito
em Marx e sujeito com deficiência em Vigotski, devemos nos perguntar qual é o
lugar destes últimos em uma nova sociedade. Como estes sujeitos se constituem?
Quais lugares devem ocupar? Como deve ser a análise de suas atividades
cotidianas?
Antes de afirmarmos qualquer coisa, é necessário reafirmarmos que uma
nova sociedade, com modo de produção característico do socialismo, tem como
premissa a produção da abundância material para usufruto coletivo, contando
com a participação de todos os sujeitos de acordo com suas características. Longe
do franciscanismo alardeado pelo senso comum, pensar em uma sociedade
com essas características é reconhecer que a humanidade chegou em um nível
de produtividade que não exige mais jornadas extenuantes, nem sacrifícios
hercúleos para a produção da vida material.
Ademais, são questões geopolíticas (interesses nacionais, guerras étnicas,
interferência das grandes potências em questões locais de países periféricos,
dentre outras) e que envolvem aspectos histórico-culturais inegáveis que ainda
nos dividem e não podemos negligenciar sua importância na análise do contexto
atual. Porém, também a história nos mostra como modelos foram sendo
incorporados em diferentes locais, de acordo com sua realidade objetiva e que,
muitas vezes, um palestino da Faixa de Gaza tem muito em comum com um
morador da favela de Paraisópolis. O que queremos dizer é que existem questões
comuns a todos os povos, por exemplo, a exploração do trabalho e que, sob um
novo ideal de sociedade, isso seria extinto.
Dito isto, poderíamos imaginar uma sociedade inclusiva, onde as pessoas,
em sua diversidade, teriam papéis sociais voltados ao coletivo, trabalhando com
e para a sociedade. Aí se encontra o cerne da questão, pois em um modo de
produção com objetivo social, não é a mercadoria que assume protagonismo,
como no capitalismo, mas seu produtor: o trabalhador capaz de produzir aquela
riqueza.
Decorre daí a importância do aprendizado escolar da criança com
deficiência. Ela deve conhecer o mundo que a rodeia e, assim, conhecer a si
própria, suas limitações e suas potencialidades, a fim de, no futuro, ser capaz
de contribuir para a coletividade na qual está inserida, como produtora
de objetividades por meio de uma cadeia de construções cognitivas a ela
proporcionadas por uma educação positiva5. Como nos explica Vigotski (2018,
5 Não nos referimos ao ideal de educação positivista, mas, seguindo Vigotski, não orientar
o fazer pedagógico pela deficiência da pessoa, mas de acordo com o que ela pode fazer.
Olhar o que sobra e não o que falta.
34
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

p. 287), “Nós respiramos e realizamos os mais importantes deslocamentos do

nosso organismo em conformidade com os estímulos que agem sobre nós”.
Poderíamos fazer a seguinte analogia: o atleta da prova de corrida de
obstáculos só os salta porque eles estão à sua frente, impedindo-o de seguir em
linha reta. Se o obstáculo não estivesse ali, não haveria a necessidade de saltar,
pois poderia tempo. Saltando-o, ele atinge seus objetivos. A deficiência está
ali, colocada ao sujeito e não pode ser negada. Uma vez conhecida, pode ser
utilizada como mola propulsora para a superação, inclusive no trabalho. Repare
que isso ocorre no momento da educação e da perspectiva de sociedade em que
esta educação é efetivada.
Pela educação e pelo trabalho, aspectos fundamentais do ser humano
integral, o papel cumprido pela pessoa com deficiência na revolução social deixa
de ser algo a ser destacado como exótico, pois são apenas pessoas com seus
aspectos diversos convergindo a um mesmo caminho de construção da vivência
coletiva.
Isto se verifica na atualidade, com os destaques dados às pessoas com
deficiência quando cumprem algum trabalho na sociedade capitalista. Isso
ocorre porque elas são exceção, muitas vezes, exercendo aquelas atividades, pois
as empresas são forçadas por lei para tal. Ou mesmo, poderíamos citar o professor
Elias Khalil Jabbour, Mestre e Doutor em Geografia Humana pela Universidade
de São Paulo, Professor Associado da Faculdade de Ciências Econômicas da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FCE-UERJ), do Programa de Pós-
Graduação em Ciências Econômicas (PPGCE-FCE-UERJ) e do Programa
de Pós-Graduação em Relações Internacionais (PPGRI-UERJ), recentemente
nomeado como diretor do Banco dos BRICS e ganhador do Special Book Award
of China concedido pela National Press and Publications Administration of the
Peoples Republic of China. Elias é autista e isso não deveria ser destaque se não
vivêssemos em um sistema segregacionista e que ainda olha com estranheza
para as pessoas com algum tipo de deficiência.
Este seria o papel da pessoa com deficiência na revolução social: produtora
de conhecimento e construtora dos bens necessários à sobrevivência material,
como membro de um todo composto pela sociedade em sua diversidade. A
diferença, nesse caso, deixa de ser fato destacado para se tornar característica
comum do organismo. Assim, juntam-se as pessoas com deficiência, negros,
homossexuais, mulheres e outros grupos estigmatizados na construção e
manutenção de uma sociedade igualitária em suas diferenças.

35
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Considerações finais

De fato, podemos esperar que o mundo irá mudar e novos modelos

sociais, econômicos, políticos, culturais etc, irão emergir das ruínas de modelos
superados. Isso é histórico e ela mesma nos mostra como novos sujeitos
desenvolveram-se em meio a processos que duraram, algumas vezes, séculos.
Não sabemos quando, nem como isso irá acontecer, mas a História nos mostra
que isso é possível desde que haja mobilização coletiva para tal em um modelo
apinhado de contradições como o capitalismo.
Neste sentido, assume um papel central a educação para que este sujeito
seja capaz de sustentar e aprimorar as mudanças vindouras, em busca de
perspectivas coletivas, no que a inclusão deixará de ser assunto de destaque, pois
estará como essência deste novo modelo.
Não obstante a isso, o novo sujeito será aquele que respeitará as diferenças,
entendendo que todos são capazes de aprender e contribuir com a sociedade de
acordo com a sua capacidade, gerando, a partir daí novas possibilidades. A pessoa
com deficiência, munida do sistema formal de ensino, conhecedora do que pode
conhecer, se tornaria um indivíduo materialmente produtivo, dotado de capacidade
de contribuir para a sobrevivência de seu grupo, bem como de toda a humanidade.
Não chamamos de utopia este pensamento, pois a necessidade que se
impõe é a de humanizar as relações antes que o ambiente genérico atual torne
inviável a própria sobrevivência da raça humana no planeta. A sobrevivência
material, neste sentido, perpassa pela sobrevivência enquanto ser e a pessoa
com deficiência se torna protagonista desta mudança, fomentando o debate e se
fazendo presente como sujeito de sua própria história.

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2005.
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36
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

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VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Obras completas. Tomo Cinco: Fundamentos
de Defectologia. Tradução do Programa de Ações Relativas às Pessoas com
Necessidades Especiais (PEE); revisão da tradução por Guillermo Arias
Beatón. Cascavel: EDUNIOESTE, 2019.
VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Psicologia Pedagógica. Tradução: Paulo
Bezerra. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2018.

37
 O OLHAR HISTÓRICO-CULTURAL
DE VIGOTSKI E A ESCOLARIZAÇÃO
DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA1
Sabrina da Silva Machado Trento2
Rogério Drago3

Introdução

Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem

é imprescindível sair dos limites do organismo, buscar as origens desta
vida consciente e do comportamento ‘categorial’, não nas profundidades
do cérebro ou da alma, mas sim nas condições externas da vida e, em
primeiro lugar, da vida social, nas formas histórico-sociais da existência
do homem (Luria, 1986, p. 20-21).

Damos início a este capítulo com a referida epígrafe, pois ela sintetiza
uma das proposições mais importantes da teoria histórico-cultural elaborada por
Vigotski e seus colaboradores: a de que o homem deve ser reconhecido para
além de suas marcas orgânicas, como um ser social que constitui e é constituído
por meio das relações socioculturais.
Dessa maneira, trabalhar em conformidade com os pressupostos teóricos
e metodológicos desenvolvidos por Vigotski e seus colaboradores é compreender
que todos os sujeitos, independentemente de quaisquer características e
peculiaridades, são, antes de tudo, seres humanos sociais, e que em contato com
outros sujeitos promovem trocas significativas, e que a partir de uma relação
mediatizadora adequada têm a possibilidade de aprender, de internalizar

1 Este texto é oriundo da dissertação de mestrado intitulada “A criança com Síndrome de

West na educação infantil: inclusão e práticas pedagógicas” (TRENTO, 2020), defendida
em 2020, no PPGE/CE/UFES.
2 Mestre e Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES) na linha de pesquisa de Educação Especial e Processos Inclusivos, licenciada em
Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e Pedagogia pela
Universidade de Uberaba (UNIUBE). Professora de Educação Infantil e atualmente atua
como diretora escolar de um Centro Municipal de Educação Infantil de Serra- ES. E-mail:
[email protected].
3 Doutor em Educação PUC-Rio; Mestre em Educação pelo PPGE/CE/UFES. Licenciado
em Pedagogia (UFES). Professor Associado do PPGE e do Centro de Educação da UFES.
Coordenador do GEPEI – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Inclusão PPGE/
CE/UFES. E-mail: [email protected].
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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

atividades humanas culturais e históricas e de se desenvolver, mesmo que seja

por outras vias processuais.
Nesse caminho, ao considerarmos que o contexto escolar é fonte inesgotável
de experiências e aprendizados com/por meio do outro, torna-se oportuno discutir
neste capítulo algumas contribuições da teoria histórico-cultural elaborada por
Vigotski para a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.
Trata-se de um estudo qualitativo e que se configura como um estudo
bibliográfico, que tem como objetivo principal trazer alguns conceitos da teoria
histórico-cultural de Vigotski que buscam compreender o indivíduo em sua
totalidade, para além de suas características fenotípicas e genotípicas.

O olhar histórico-cultural de Vigotski

Vigotski (2000, p. 23-27) apresenta detalhadamente as palavras que

compõem sua teoria (histórico-cultural ou sócio-histórica). Segundo o autor,
A palavra história (psicologia histórica) para mim significa duas coisas: 1)
abordagem dialética geral das coisas – neste sentido qualquer coisa tem
sua história, neste sentido Marx: uma ciência – a história, ciências naturais
= história da natureza, história natural; 2) história no próprio sentido,
isto é a história do homem. Primeira história = materialismo dialético, a
segunda – materialismo histórico. As funções superiores diferentemente
das inferiores, no seu desenvolvimento, são subordinadas às regularidades
históricas (veja o caráter dos gregos e o nosso). Toda a peculiaridade do
psiquismo do homem está em que nele são unidas (síntese) uma e outra
história (evolução + história). O mesmo no desenvolvimento infantil.
[…] A palavra social em aplicação no nosso caso tem muitas significações:
1) mais geral – todo o cultural é social; 2) sinal – fora do organismo, como
instrumento, meio social; 3) todas as funções superiores constituíram-se
na filogênese, não biologicamente, mas socialmente; 4) mais grosseira
– significação – os mecanismos dela são uma cópia do social. Elas são
transferidas para a personalidade, relações interiorizadas de ordem social,
base da estrutura social da personalidade. Sua composição, gênese, função
(maneira de agir) – em uma palavra, sua natureza – são sociais. Mesmo
sendo, na personalidade, transformadas em processos psicológicos –, elas
permanecem ‘quasi’-sociais. O individual, o pessoal – não é ‘contra’, mas
uma forma superior de sociabilidade.
[…] Desenvolvimento cultural = desenvolvimento social, não em sentido lite-
ral (desenvolvimento das inclinações ocultas, mas frequentemente – de fora;
papel da construção, ocultamento das formas desenvolvidas, compare atenção
voluntária, papel do exógeno no desenvolvimento). Melhor – a transformação
das estruturas de fora para dentro: outra relação da onto- e filogênese do que
no desenvolvimento orgânico: lá a filogênese está incluída em potencial e se
repete na ontogênese, aqui a inter-relação real entre filo- e ontogenia: a pessoa
como biótipo não é necessária: para o embrião no útero da mãe desenvolve-se
em filhote humano, o embrião não interage com o biótipo adulto. No desen-
volvimento cultural esta inter-relação é a força motriz básica do desenvolvi-
mento (aritmética dos adultos e infantil, fala, etc.).

39
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

A partir desses desdobramentos conceituais, na concepção vigotskiana,

o ser humano “[…] é um sistema único […] organizado complexamente e
heterogêneo” (Vigotski, 2018, p. 93), não se encerra em sua constituição genética,
são seres altamente complexos, inacabados, dotados de elevada plasticidade
e que encontram-se em ininterrupto processo de construção e reconstrução,
imersos em uma sociedade carregada de valores culturais e históricos, e que
dependem das relações sociais para se constituírem como tal. De acordo com
Vigotski, “[…] o próprio indivíduo não deve ser entendido como forma acabada
mas como uma permanente e fluente forma dinâmica de interação entre o
organismo e o meio” (2010, p. 284).
De acordo com Vigotski (2010, p. 6), “o homem não entra em convívio
com a natureza senão através do meio, e em função disso o meio se torna o fator
mais importante, que determina e estabelece o comportamento do homem”.
Nesse ínterim, Luria (2018, p. 36) destaca que, para Vigotski, o desenvolvimento
humano se origina por meio da interação imbricada entre homem e meio
sociocultural:
[…] as funções psicológicas superiores dos seres humanos surgiam através
da intrincada interação de fatores biológicos que são parte de nossa
constituição como Homo sapiens e de fatores culturais que evoluíram ao
longo das dezenas de milhares de anos da história humana.

Ao estudar sobre o papel do meio na pedologia4, Vigotski (2018, p. 83)

chega à seguinte conclusão:
[…] o meio não pode ser analisado como um ambiente imóvel e externo em
relação ao desenvolvimento, mas deve ser compreendido como mutável e
dinâmico. Assim, de certa forma, a situação influencia a criança, direciona
o seu desenvolvimento. Contudo, tanto ela quanto seu desenvolvimento
se modificam, se tornam outros. Não é apenas a criança que muda, mas
também a sua relação com o meio, que começam a influenciá-la de uma
nova maneira. Essa compreensão dinâmica e relativa do meio é o mais
importante de tudo que podemos haurir quando falamos do meio na
pedologia (grifo do autor).

Sendo assim, a partir dos estudos de Vigotski podemos entender que o

desenvolvimento humano é produto de um processo dialético complexo, no qual
o biológico e o social não se opõem, encontram-se entrelaçados na constituição
do sujeito. Conforme Vigotski (2007, p. 62), “a abordagem dialética, admitindo
a influência da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age
sobre a natureza e cria, através das mudanças nela provocadas, novas condições
naturais para sua existência”.

4 A pedologia é a ciência que estuda o desenvolvimento da criança, que tem como principal
pesquisador o cientista russo Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934).
40
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Ainda segundo Vigotski (2010, p. 72), “[…] o organismo não só

experimenta a influência do meio como também exerce até certo ponto
influência sobre o meio através de cada uma de suas relações e sobre si mesmo
através desse mesmo meio”.
Diante do exposto, de acordo com os pressupostos vigotskianos, o ser
humano, ao longo de sua existência mantém constante interação com o seu meio
social, histórico e cultural, experiencia o que foi acumulado historicamente,
realiza trocas com os seus pares, e assim, passa a construir e reconstruir
suas atividades psicológicas. Ou seja, aquilo que inicialmente ocorre a nível
social, transforma-se em individual, mais precisamente, em aquisição interna
(desenvolvimento das funções psicológicas superiores).
Vigotski (2007) revela que a reestruturação interna de uma operação
externa denomina-se internalização. Nesse sentido, para o referido autor, a
principal característica da psicologia humana é a “[…] internalização das
atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas […] é a base
do salto quantitativo da psicologia animal para a psicologia humana” (Vigotski,
2007, p. 58).
Corroborando o exposto, Vigotski (2010, p. 483) aponta que
[…] toda função psíquica superior no desenvolvimento da criança vem à
cena duas vezes: a primeira como atividade coletiva, social, ou seja, como
função interpsíquica; a segunda, como atividade individual, como modo
interior de pensamento da criança, como função intrapsíquica.

Nesse sentido, convém ressaltar a importância da mediação no processo

de internalização, pois de acordo com Vigotski (2000, p. 35), “[…] as funções
psíquicas superiores criam-se no coletivo”. Nesse mesmo prisma o referido autor
acrescenta que “qualquer função psicológica superior foi externa – significa que
ela foi social; antes de se tornar função, ela foi uma relação social entre duas
pessoas” (Vigotski, 2000, p. 24).
Visto isso, Vigotski (2018, p. 87) enfatiza que “[…] o meio é a fonte de
todas as características especificamente humanas da criança [...]”, a interação
da criança com o seu meio, portanto, com a forma ideal de desenvolvimento
(modelo do que se deve ser obtido ao final do desenvolvimento), exercerá
influências sobre seu desenvolvimento inicial, até que o mesmo possa se
formar em desenvolvimento terminal (forma final de desenvolvimento que
a criança deve alcançar), e se porventura, “[…] a forma ideal estiver ausente,
não se desenvolverá a atividade, a característica, a qualidade correspondente na
criança” (Vigotski, 2018, p. 87).
Sendo assim, Vigotski (2018) elucida que, no caso do desenvolvimento
da linguagem, se a criança (forma inicial) lida com a ausência de uma forma

41
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

ideal no seu meio e relaciona-se com outras formas iniciais (crianças), a sua
fala se desenvolve mais empobrecida, limitada e comprimida. Para o autor,
crianças em condições favoráveis de desenvolvimento crescidas em casa
possuem diferenças substanciais no que tange ao desenvolvimento da fala, pois
crescem com a presença constante de sua mãe (forma ideal), com a fala a elas
direcionadas a todo instante, ou seja, com uma relação direta com a forma ideal,
o desenvolvimento da fala dessas crianças supera ao das crianças crescidas em
creches. No entanto, cabe enfatizar que esse pensamento de Vigotski tem seu
tempo circunscrito à Rússia pós-guerra, atualmente, os estudos apontam para
um outro paradigma, o de que a educação infantil tem um papel extremamente
importante no desenvolvimento humano, assim como salienta Kramer (1986). E
é de fato tão importante, que a educação infantil passou a ser reconhecida como
primeira etapa da educação básica brasileira, conforme a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional/ LDBEN nº 9394/96 (Brasil, 1996).
Nesse sentido, Vigotski (2018, p. 89) aponta que
Para que o desenvolvimento de características superiores especificamente
humanas possa ocorrer beneficamente e bem, é necessário que a forma
ideal e a final conduzam exatamente, se é possível dizer assim, o
desenvolvimento infantil desde o início.

Em consonância com o exposto, no processo de mediação, a organização

do meio circundante da criança se faz necessário para garantir que a forma ideal
e a final estejam sempre presentes como propulsoras no desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, pois “[…] o aprendizado humano pressupõe
uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças
penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (Vigotski, 2007, p. 100),
o que remete dizer que “[…] a aprendizagem não é desenvolvimento mas,
corretamente organizada, conduz o desenvolvimento mental da criança, suscita
para a vida uma série de processos que, fora da aprendizagem, se tornariam
inteiramente inviáveis” (Vigotski, 2010, p. 484).

Vigotski e a Educação Especial

É importante ressaltar que Vigotski dedicou-se, durante vários anos,

ao estudo dos processos de desenvolvimento e da educação das pessoas com
deficiências, e a partir das pesquisas engendradas sobre a defectologia5, passou
a defender a ideia de que as leis de desenvolvimento humano se aplicam da
mesma forma caso a pessoa apresente ou não uma deficiência. Na visão de
Góes, Vigotski entendia que

5 A defectologia é o estudo do desenvolvimento e da educação das pessoas com deficiência.

42
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

[...] os processos humanos têm gênese nas relações sociais e devem ser
compreendidos em seu caráter histórico-cultural. O homem significa o
mundo e a si próprio não de forma direta, mas por meio da experiência
social. Sua compreensão da realidade e seus modos de agir são mediados
pelo outro, por signos e instrumentos, isto é, são constituídos pela mediação
social semiótica. Assim, a formação do funcionamento subjetivo envolve
a internalização (reconstrução, conversão) das experiências vividas no
plano intersubjetivo (Góes, 2002, p. 99).

No entanto, é importante salientar que Vigotski (1997, p. 427), em seus

escritos, não desconsiderava a deficiência, ele advogava que era preciso vislumbrar os
sujeitos para além de suas marcas biológicas, que era necessário buscar entender que
sujeito é esse que carrega essas marcas. Dessa forma, enfatizava que o professor, ao
planejar sua ação pedagógica, deveria primeiramente conhecer as “[…] diferenças
individuais próprias de cada aluno”. De acordo com o referido autor,
A educação nunca começa no vazio, não se forjam reações inteiramente
novas nem se concretiza o primeiro impulso. Ao contrário, sempre se
parte de formas de comportamento já dadas e acabadas e fala-se da sua
mudança, procura-se a sua substituição mas não o absolutamente novo.
Nesse sentido, toda educação é reeducação do já realizado. Por isso a
primeira exigência da educação é o conhecimento absolutamente preciso
das formas hereditárias de comportamento, em cuja base será erigido o
campo pessoal da experiência. E é aqui que o conhecimento das diferenças
individuais se manifesta com força especial (Vigotski, 2010, p. 428).

Conforme os estudos vigotskianos, um aprendizado devidamente

organizado pode conduzir a processos de desenvolvimento, mesmo no caso das
pessoas com alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou
altas habilidades/superdotação. Segundo Vigotski (1997, p. 17),
[...] a criança cega, surda ou deficiente pode obter o mesmo desenvolvimento
que a normal, porém as crianças com deficiência alcançam de modo
distinto, por um caminho distinto, com outros meios, e para o pedagogo é
importante conhecer a peculiaridade do caminho pelo qual deve conduzir
a criança.

Nesse mesmo caminho, Vigotski (2010, p. 431) também apontava

que todo sujeito é único em sua existência, e que independentemente de
suas características, é capaz de aprender e se desenvolver, porém, de modos
específicos. Por isso que esse autor atribuía grande valor ao ato de planejar. Para
esse autor, o planejamento individualizado era algo essencial, e esse deve se
estender a qualquer criança, independentemente da sua condição.

43
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Por isso duas questões se colocam diante do pedagogo: em primeiro

lugar, a do estudo individual de todas as particularidades específicas
de cada educando em particular, em segundo, do ajuste individual de
todos os procedimentos de educação e interferência do meio social em
cada uma delas. Nivelar todas elas é o maior equívoco da pedagogia, e
a sua premissa básica requer forçosamente a individualização: requer a
definição consciente e precisa dos objetivos individuais da educação para
cada aluno (Vigotski, 2010, p. 431).

Nesse ínterim, Vigotski (2010, p. 238) também alertava que ao planejar

suas ações pedagógicas, o professor deveria provocar seu aluno com experiências
novas, ir além daquilo que a criança já domina, já conhece, ou seja,
O meio social e todo o comportamento da criança devem ser organizados
de tal forma que cada dia traga novas e mais combinações, casos
imprevisíveis de comportamento para os quais a criança não encontre no
acervo da sua experiência hábitos e respostas prontas e sempre depare com
a exigência de novas combinações de ideias.

Em se tratando do contexto educacional, Vigotski (2010, p. 67) aponta

que “[…] a educação se faz através da própria experiência do aluno, a qual
é inteiramente determinada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre
consiste em organizar e regular o meio”, isso significa dizer que o professor é
um mediador muito relevante no processo de ensino e aprendizagem da criança,
pois cabe a ele “[…] um papel ativo: o de cortar, talhar e esculpir os elementos
do meio, combiná-los pelos mais variados modos para que eles realizem a tarefa
de que ele, o mestre, necessita” (Vigotski, 2010, p. 73).
Para o autor, é imprescindível que o professor atue ativamente no
processo de ensino com vistas ao aprendizado escolar adequado dos seus alunos,
pois, “[…] o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo
de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas” (Vigotski, 2007, p. 103). Com base nos pressupostos
vigotskianos, uma das particularidades do aprendizado é a de que ele cria a
zona de desenvolvimento proximal (iminente)6 (Vigotski, 2007; 2010).
Corroborando o exposto, Vigotski (2007, p. 103) aponta que

6 Nesta pesquisa utilizaremos o conceito vigotskiano “zona de desenvolvimento iminente”

ancorados nos extensos estudos desenvolvidos pela pesquisadora Zoia Prestes. Pois, de
acordo com a referida autora, o conceito “zona de desenvolvimento proximal”, extraído
da obra “Formação social da mente” foi traduzido de uma forma equivocada. Para Prestes
(2010, p. 173, grifo da autora), “a tradução que mais se aproxima do termo zona blijaichego
razvitia é zona de desenvolvimento iminente”, pois a palavra “proximal” dá sentido de
etapa, de algo que é obrigatório acontecer, de que o desenvolvimento é algo linear, e isso não
condiz com o pensamento de Vigotski. Para a autora, em conformidade com os pressupostos
vigotskianos, o desenvolvimento deve ser considerado “[...] ‘iminente’ porque é justamente
na iminência de ocorrer, pode ou não ocorrer [...]” (Prestes, 2010, p. 344).
44
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

[…] um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de

desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos
internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando
a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em operação
com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-
se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.

De acordo com Vigotski, a zona de desenvolvimento iminente é a

distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Desse
modo, aquilo que o sujeito consegue resolver por si só, sem auxílio de outrem,
denomina-se nível de desenvolvimento real, indicando aqueles processos que já
foram internalizados pelo indivíduo. E aquilo que o sujeito resolve por meio do
intermédio dos outros que o cercam, corresponde ao nível de desenvolvimento
iminente, uma vez que pode ou não ocorrer, dependendo de uma série de
intervenientes. Conforme o autor,
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes. [...] A zona de desenvolvimento proximal define aquelas
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em
estado embrionário. […] Assim, a zona de desenvolvimento proximal
permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de
desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido
através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo
de maturação. [...] O estado de desenvolvimento mental de uma criança
só pode ser determinado se forem revelados seus dois níveis: o nível de
desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. […] aquilo que
é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento
real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência
hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã (Vigotski, 2007, p. 97-98).

O conceito de zona de desenvolvimento iminente coloca em evidência

tanto o papel dos professores, quanto dos familiares e das próprias crianças
mais experientes como mediadores importantes no processo de aprendizagem e
desenvolvimento de uma criança com ou sem deficiência.
E no que tange ao contexto educacional, cabe ao docente considerar que
a criança com deficiência não se encerra em suas marcas orgânicas, para além
disso, ela deve ser vislumbrada como um ser social que se desenvolve, porém,
por vias diferenciadas. Para Vigotski (1997), da mesma forma que a deficiência
dificulta o desenvolvimento, ela busca outras vias para alcançá-lo, por meio de
processos compensatórios. Sendo assim, de acordo com o referido autor, “[...] o
defeito não é unicamente a pobreza psíquica, é também fonte de riqueza; não é
unicamente debilidade, é também fonte de energia” (Vigotski, 1997, p. 47).
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Segundo o autor, “[…] tanto o gênio quanto o idiota7 são, na fase infantil,
o mesmo objeto preciso de educação como qualquer criança, e as leis gerais da
pedagogia foram escritas para elas na mesma medida em que foram para todas
as crianças dessa faixa etária” (Vigotski, 2010, p. 430).
Corroborando o exposto, Góes (2002, p. 99) salienta que
No campo da defectologia, Vygotsky argumenta que essas leis gerais do
desenvolvimento são iguais para todas as crianças. Ele ressalta, entretanto, que
há peculiaridades na organização sociopsicológica da criança com deficiência
e que seu desenvolvimento requer caminhos alternativos e recursos especiais.

Dessa maneira, para que isso realmente ocorra, é imperioso que o docente
assuma a ideia de que o defeito também é possibilidade, e que ao adotar práticas
pedagógicas criativas, intencionais e relevantes, realmente possam estimular
as capacidades do seu aluno a partir da deficiência, caso contrário, práticas
pedagógicas empobrecidas e mecanizadas tendem a reforçar ainda mais a
deficiência. Conforme o exposto, Vigotski (1997, p. 47) salienta que
A educação de crianças com diferentes deficiências deve basear-se em que
simultaneamente com a deficiência também estão dadas as tendências
psicológicas de orientação oposta, estão dadas as potencialidades
compensatórias para superar a deficiência e que precisamente são estas as
que saem em primeiro plano no desenvolvimento da criança e devem ser
incluídas no processo educativo como sua força motriz.

Independentemente de ser um desenvolvimento qualitativamente peculiar,

o que de fato importa é que sempre dependeremos do outro para nos constituirmos
como um ser histórico e social, aliás, “através dos outros constituímo-nos”
(Vigotski, 2000, p. 24), e o contexto escolar, sem dúvida alguma, é fonte inesgotável
de experiências e aprendizado com/por meio do outro.

Considerações finais

Diante de tudo que foi exposto até aqui, sobre alguns dos principais
conceitos desenvolvidos por Vigotski e seus colaboradores, torna-se
imprescindível ressaltar que tendo em vista o momento histórico de sua
produção (aproximadamente entre 1917- 1934), suas obras são consideradas
revolucionárias e bastante atuais na contemporaneidade, sobretudo para dar
alicerce teórico à educação especial na perspectiva da educação inclusiva, e
aos poucos vêm ocupando maior espaço no contexto educacional. Tendo em
vista os pressupostos desse teórico bielorrusso, a escolarização das pessoas que
constituem o público-alvo da educação especial deve se dar no contexto da escola
comum e esses sujeitos não podem/devem ser segregados na escola especial.

7 Termo utilizado pelo autor, correspondente àquela época.

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Referências
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Brasília, 1996.
GÓES, M. C. R. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e
educação: contribuições da abordagem histórico-cultural. In: OLIVEIRA, M.
K. et al. Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São
Paulo: Moderna, 2002.
KRAMER, S. O papel social da pré-escola. São Paulo: Fundação Carlos
Chagas, Cadernos de Pesquisa, n. 58, 77-81, 1986.
LURIA, A. R. Pensamento e Linguagem. As últimas conferências de Luria.
Tradução de Diana Myriam Lichtenstein e Mário Corso. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1986.
LURIA, A. R. Vigotski. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A.
N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 16 ed. São Paulo: Ícone,
2018.
PRESTES, Z. R. Quando não é quase a mesma coisa: Análise de traduções
de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil. Repercussões no campo educacional.
Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós Graduação em Educação,
Universidade de Brasília, 2010. Disponível em: http://www. cepae.ufg.br/
up/80/o/ZOIA_PRESTES_-_TESE.pdf ?1462533012. Acesso em: 13 jun. 2019.
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
VYGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. 3. ed. São Paulo: Editora WMF
Martins Fontes, 2010.
VYGOTSKI, L. S. Manuscrito de 1929: psicologia concreta do homem.
Educação e Sociedade, ano XXI, n. 71, jul., 2000.
VYGOTSKI, L. S. Sete aulas de L. S. Vigotski sobre os fundamentos da
pedologia. L. S. Vigotski; Zóia Prestes, Elizabeth Tunes (Org.); Cláudia da
Costa Guimarães Santana (Trad.). 1 ed. Rio de Janeiro: E- Papers, 2018.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V – Fundamentos de defectología.
Madrid: Visor, 1997.

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 AS IMPLICAÇÕES DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NO
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE CRIANÇAS
À LUZ DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
Valdete Teles Xavier Soares1
Michell Pedruzzi Mendes Araújo2

Palavras iniciais

A inclusão de crianças com necessidades específicas no sistema educacional

tem sido um tema cada vez mais discutido, no entanto, os desdobramentos dessa
inclusão têm sido pouco discutidos. Nesse sentido, o presente estudo busca
analisar as implicações da educação inclusiva no desenvolvimento psicossocial
dessas crianças. Para isso, serão abordados conceitos e fundamentos da educação
inclusiva, assim como o desenvolvimento psicossocial na infância e a relação da
psicologia histórico-cultural com a educação especial e inclusiva.
É sabido que a criança que apresenta algum tipo de especificidade que
requer um atendimento especializado, por vezes sofre com a precarização
do atendimento, seja por falta de profissionais capacitados para atender suas
especificidades, seja por ser-lhes negado a educação como direito universal.
No decorrer dos anos, tem sido discutida a importância da inclusão desse
público na escola comum, mas o que não vem sendo discutido é como essas
crianças são afetadas, no que tange ao desenvolvimento psicossocial e emocional,
visto que no ambiente escolar a criança estabelece relações dialógicas com seus
pares, porém a criança traz consigo a imagem de si que foi construída no seio
familiar, parafraseando Bakhtin (1997), a percepção inicial que o indivíduo
tem de si é moldada pelas interações com o mundo exterior, especialmente
com as pessoas significativas de sua vida, pelas palavras, expressões e emoções
transmitidas por esses outros, é por meio do outro que surge as representações

1 Licenciada em Pedagogia – UFG, Neuropsicopedagoga (IPOG), Mestranda em Psicologia

– PPGP - UFG. E-mail: [email protected]
2 Doutor e mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/CE/
UFES). Biólogo (UFES) e pedagogo (CESUMAR). Professor adjunto da Universidade
Federal de Goiás - UFG, atuando nas licenciaturas e no Programa de Pós-graduação em
Psicologia (PPGP/ FE/ UFG). E-mail: [email protected]
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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

de quem é, e do lugar que ocupa no mundo. É por meio dessas interações que o
indivíduo adquire as bases para sua consciência e autoconhecimento.
Nesse ínterim, quando esse indivíduo passa a frequentar um espaço
educacional, a visão que ele tem de si, por vezes, já está impregnada da visão
de outrem- família-, e nem sempre é uma visão emancipadora, por apresentar
algum tipo de especificidade a criança é protegida do mundo exterior e tem
suas dificuldades, e não suas capacidades, potencializadas. Nesse contexto, as
perguntas que ficam são: O contexto social da escola “inclusiva” reforça as
dificuldades ou as potencialidades dessas crianças? A inclusão como está posta,
beneficia o desenvolvimento psicossocial e emocional dessas crianças ou atestam
sua inabilidade social?
Ante o exposto, o objetivo deste estudo é investigar as implicações da
educação inclusiva no desenvolvimento psicossocial de crianças. Para que o
objetivo seja alcançado serão levantados dados e informações que possam
contribuir para o entendimento dos benefícios e desafios dessa abordagem
educacional, visando fornecer subsídios para a implementação de práticas
inclusivas mais efetivas. A metodologia utilizada neste estudo consistirá em
uma revisão bibliográfica que abarcará artigos científicos, livros e documentos
oficiais sobre educação inclusiva, desenvolvimento psicossocial e psicologia
histórico-cultural. Serão analisados os dados e informações, buscando
identificar as principais temáticas e contribuições relacionadas ao objetivo do
estudo. A pesquisa se justifica pela necessidade de compreender as implicações
da educação inclusiva no desenvolvimento psicossocial das crianças.
Vale antever que a inclusão escolar é um direito garantido por lei, no
entanto, ainda existem desafios e obstáculos a serem superados para que seja
efetivamente implementada. Compreender os benefícios e as dificuldades dessa
abordagem é essencial para promover uma educação mais inclusiva e equitativa.
O estudo está dividido, para maior compreensão, em: Educação especial
e inclusiva: conceitos e fundamentos; Implicações da educação especial e
inclusiva no desenvolvimento psicossocial das crianças público-alvo da educação
especial; A Psicologia histórico-cultural e sua relação com a educação inclusiva;
e algumas considerações.

Educação Especial e Inclusiva: conceitos e fundamentos

Precisamos situar o leitor acerca dos conceitos e fundamentos no que

tange a educação especial e inclusiva. Para tanto, é necessário trazer um breve
histórico de como se deu esse conceito de educação.
A história da educação especial teve início, no século XVI, com médicos
e pedagogos que, contrariando as crenças predominantes da época, defenderam
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

a ideia de que indivíduos anteriormente rotulados como incapazes de serem

educados possuíam potencialidades a serem desenvolvidas. Com foco no aspecto
pedagógico, em uma sociedade em que a educação formal era acessível apenas
a poucos, esses pioneiros conduziram suas atividades de forma individualizada.
Apesar de algumas iniciativas inovadoras, o cuidado oferecido era principalmente
de natureza assistencialista, e a solução predominante para lidar com aqueles
considerados diferentes era atendê-los em asilos e hospícios.
Foi somente com o final da segunda guerra, com a necessidade de reabilitar
os soldados mutilados, que surgiu as instituições de atendimento a pessoas
com deficiência, ampliando assim, o atendimento a crianças e adolescentes
com deficiência, esse movimento ganhou apoio popular, porém o atendimento
acontecia em instituições asilares, “a segregação era baseada na crença de que
eles seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados
em ambientes separados” (Mendes, 2006, p. 387). Foi com esse pretexto que
a educação especial foi institucionalizando-se como um ensino paralelo à
educação comum. Porém,
por motivos morais, lógicos, científicos, políticos, econômicos e legais,
surgiram as bases para uma proposta de unificação. Os movimentos
sociais pelos direitos humanos, intensificados basicamente na década de
1960, conscientizaram e sensibilizaram a sociedade sobre os prejuízos
da segregação e da marginalização de indivíduos de grupos com status
minoritários, tornando a segregação sistemática de qualquer grupo ou
criança uma prática intolerável. (Mendes, 2006, p. 388).

Ao mesmo tempo que surgiam os argumentos irrefutáveis dos benefícios da

inclusão para as pessoas com deficiência, surgiu também os argumentos acerca dos
benefícios dessa integração para as crianças sem deficiência, pois eles poderiam
aprender a lidar com as diferenças e desenvolver atitudes de aceitação das próprias
limitações, outro ponto que impulsionou a integração foi o fator econômico.
Um fator também crucial que influenciou a mudança na filosofia de serviços
nas décadas de 1960 e 1970 foi o custo elevado dos programas segregados,
no contexto da crise mundial do petróleo. Até então, apenas os países
considerados desenvolvidos haviam criado um sistema educacional paralelo
para os portadores de deficiências. A partir da década de 1960, passou a ser
também conveniente adotar a ideologia da integração pela economia que
elas representariam para os cofres públicos. (Mendes, 2006, p. 389).

A integração apenas mantinha em um mesmo espaço pessoas com

deficiência e pessoas sem deficiência, a ideia de educação inclusiva, no entanto,
surgiu no início dos anos 1990, que de acordo com Sailor (2002 apud Mendes,
2006), tinha como foco a escola e pressupunha a inclusão da criança em salas
comuns, mas dava a oportunidade de que fossem ensinados em outros ambientes

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

da escola, a partir desse marco aparece na literatura duas correntes distintas e

extremas, de um lado
a proposta de inclusão total, que advoga a colocação de todos os estudantes,
independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da
escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual modelo de
prestação baseado num contínuo de serviços de apoio de ensino especial.
Do outro lado estão os adeptos da educação inclusiva, que consideram
que a melhor colocação seria sempre na classe comum, embora admitindo
a possibilidade de serviços de suportes, ou mesmo ambientes diferenciados
(tais como classes de recursos, classes especiais parciais ou autocontidas,
escolas especiais ou residenciais). (Mendes, 2006, p. 390 grifos nossos).

Para Baptista, doutor em educação pela universidade de Bologna - Itália,

e pesquisador dos processos de participação e exclusão em educação especial,
em uma entrevista concedida à revista Ponto de vista, quando indagado: O
que é educação inclusiva? Ele responde que é desafiador delinear a educação
inclusiva, pois é um conceito que não pode ser completamente definido em
uma única frase. Ainda de acordo com Baptista (2002), pode-se argumentar
que a educação inclusiva é um conceito multifacetado. A diversidade que
caracteriza essa abordagem educacional pode ser observada ao analisar os
diferentes discursos utilizados para justificá-la como um direito fundamental;
uma nova abordagem educacional que busca aprimorar a qualidade do ensino
em geral, ou mesmo, uma forma mais eficiente de oferecer suporte educacional
às pessoas com necessidades especiais. Portanto, para o autor, ao questionar
“o que é educação inclusiva?”, as respostas, embora nem sempre adequadas,
podem variar, desde uma tendência educacional emergente, uma transformação
da educação especial, um modelo educacional para todos, uma iniciativa para
reduzir a exclusão no ambiente educacional, ou mesmo, um novo método
pedagógico, entre outras interpretações.
Ao invés de procurar discutir cada uma dessas afirmações, procurarei dizer
o que identifico como essencial nesse conceito. Ou seja, embora reconheça
que a abrangência da educação inclusiva é mais ampla, aqui vou me referir
à educação das pessoas com deficiências, com desvantagens e com
necessidades educativas especiais, defendendo que as mesmas devem
ser educadas em modo, predominantemente, conjunto com as demais
pessoas para que a educação dessas pessoas ocorra no ensino comum,
há muitas mudanças necessárias relativas ao currículo, à avaliação e à
flexibilização do ensino. Temos, portanto, dois elementos centrais: o
espaço da escolarização e as mudanças que viabilizem a ocupação desse
espaço. (Baptista, 2002, p. 162, grifo nosso)

Nessa perspectiva, a educação inclusiva é direcionada para todas as

crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades. A educação
inclusiva tem impactado significativamente o debate pedagógico em relação aos
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

locais de ensino e às abordagens de intervenção educacional. Para Baptista e

Viegas (2016), essas mudanças têm um impacto mais direto na educação especial,
pois propõem uma reestruturação dos serviços especializados, alterando a forma
como o atendimento é tradicionalmente oferecido
A mudança de rumo na configuração da educação especial acontece
a partir do momento em que se decide pela dupla matrícula, na escola
regular e no AEE3, nas SRM4 ou no Centro, tornando o atendimento
especializado complementar ou suplementar ao ensino regular e não mais
substitutivo. (Baptista e Viegas, 2016, p. 439)

Estudos recentes têm se concentrado em analisar os efeitos negativos do

ensino exclusivo em instituições especializadas, como escolas especiais, destacando
a distância do aluno em relação à vida cotidiana, a segregação associada a essa
experiência educacional e a abordagem historicamente médica adotada por essas
instituições. A educação inclusiva, portanto, promove uma transformação na
educação especial ao questionar e modificar essas práticas tradicionais.
Alguns pesquisadores da educação especial e inclusiva advogam que,
a educação inclusiva contribui para o desenvolvimento social das crianças ao
promover a convivência com a diversidade desde cedo. Ao interagir com colegas
que têm diferentes habilidades, origens e características, as crianças aprendem
a respeitar as diferenças e a conviver de forma harmoniosa em sociedade. Esse
aspecto é fundamental para a formação de cidadãos alteritários e solidários.
Ademais, a educação inclusiva estimula o desenvolvimento cognitivo das
crianças, ao oferecer um ambiente rico em estímulos e desafios. “Cada indivíduo
tem um padrão característico de comportamento que reflete sua história pessoal
de reforço, e, um sistema nervoso único resultante se sua história de interação
com o ambiente externo” (Sant’Ana, 2015, p. 73). Nesse sentido, a convivência
com colegas com diferentes habilidades e formas de aprendizado pode ampliar
o repertório cognitivo das crianças, estimulando a criatividade, a resolução de
problemas e o pensamento crítico. Nesse ínterim, a educação inclusiva beneficia
não apenas as crianças com necessidades especiais, mas também as crianças
sem deficiência. Ao conviver com a diversidade, as crianças sem deficiência
aprendem a valorizar as diferenças e a desenvolver alteridade, tornando-se
cidadãos mais solidários e conscientes de suas responsabilidades sociais.
Diante do exposto, é possível afirmar que a educação inclusiva tem
implicações profundas no desenvolvimento das crianças, contribuindo para sua
formação social, cognitiva e emocional. Portanto, a implementação da Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil,

3 AEE- Atendimento Educacional Especializado.

4 SRM- Sala de recurso multifuncional
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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

2008) foi um marco importante que ampliou as discussões acerca da educação

inclusiva, especialmente em relação aos locais de ensino e às estratégias de
intervenção educacional. A educação inclusiva desafia e transforma as práticas
convencionais da educação especial. Mas quais são as implicações da educação
especial na perspectiva da inclusão para o desenvolvimento psicossocial das
crianças público-alvo da educação inclusiva?

Implicações da Educação Especial e Inclusiva no desenvolvimento

psicossocial das crianças público-alvo da Educação Especial

A educação especial na perspectiva da inclusão é um conceito que

busca garantir a participação de todos os alunos, independentemente de suas
diferenças, nas escolas regulares. Amparado pela lei 13.146/2015 que institui
a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência). Anteriormente a ela, por meio do Decreto nº 6.571, de 17 de
setembro de 2008 que dispunha sobre o atendimento educacional especializado,
o governo federal, regulamentou o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e acrescentou o dispositivo ao Decreto no 6.253,
de 13 de novembro de 2007. O decreto se baseia no princípio de que todos têm
o direito de receber uma educação de qualidade em um ambiente inclusivo e
que promova a igualdade de oportunidades. Nesse sentido, a educação inclusiva
implica, não somente em colocar esse público em uma escola comum, mas
em adaptar as práticas pedagógicas e os recursos para atender às necessidades
individuais de cada aluno, seja ele com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação. Além disso, ela valoriza a
diversidade e a convivência harmoniosa entre todos os estudantes.
Ante o exposto, pensar a educação inclusiva requer indagar acerca dos
benefícios para o desenvolvimento psicossocial do público-alvo da educação
inclusiva, uma vez que é sabido que nem sempre a inclusão acontece realmente,
como destacado por Orrú (2017), o caminho para a inclusão não é fácil, mas
é caminho possível, para a autora existem dois tipos de inclusão, a inclusão
“Maior e a Menor” em que inclusão “Maior”- diz respeito a prevista na lei- e
a inclusão “Menor”- diz respeito ao fato de que não existe identidades, mas
uma só identidade- a de ser humano-, com isso todos são diferentes de alguma
forma e terão a necessidade de ser incluído em algum momento. Sendo assim,
de acordo com a autora, a inclusão menor é a que deveria prevalecer, visto que

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Na inclusão menor esses acontecimentos não ocorrem apenas para

contemplar a legislação e legitimar as intenções do Estado. Essa
organização de crenças no contexto da inclusão menor gera uma filosofia
de vida que abarca a comunidade escolar, uma filosofia não utilitarista
ou específica, mas que se propõe a pensar a inclusão como um problema
fundamental, e a partir dela mesma re-inventar as ações inclusivas no
entendimento que as pessoas aprendem de modos e caminhos diferentes
que se multiplicam, de modo que o diagnóstico universal não determina
quem é o aprendiz. (Orrú, 2017, p. 56, grifos nossos)

Nessa perspectiva, pensar em uma inclusão que acontece apenas pela

força da lei não é incluir, e manter uma criança em uma escola comum sem que
seja respeitado suas especificidades, também não é incluir. Nesse sentido, pensar
as implicações da inclusão para o desenvolvimento psicossocial de crianças
público-alvo da educação inclusiva é primordial.
O desenvolvimento psicossocial de crianças é de extrema importância
para o seu bem-estar e pleno desenvolvimento. Nessa fase crucial da vida, as
crianças estão construindo sua identidade, aprendendo a lidar com o turbilhão
de emoções que as acompanham, estabelecendo relacionamentos interpessoais
cada vez mais complexos e desenvolvendo habilidades sociais que serão
essenciais ao longo de suas vidas.
Toda emoção é um chamado à ação ou à rejeição da ação. Nenhum
sentimento pode permanecer indiferente e infrutífero no comportamento.
As emoções são, precisamente, o organizador interno de nossas reações;
[o organizador] que coloca em tensão, excita, estimula ou freia todas as
reações. Portanto, a emoção conserva o papel de organizador interno de
nosso comportamento (Vigotski, 2003, p. 119).

Para o autor bielorrusso, as emoções atuam como um organizador

interno, influenciando como reagimos a diferentes situações, elas podem
colocar o indivíduo em tensão, excitar, estimular ou frear, dependendo do que é
apropriado para a situação. Nesse sentido, quando uma criança com deficiência
que passou parte da sua vida convivendo apenas com sua família e se vê exposta
ao olhar de outrem, tais estímulos podem desencadear reações emocionais que
precisam ser observadas. De acordo com Araújo, Trento e Drago (2023),
O biológico é essencial para o ser humano existir, para se ter os instintos,
por exemplo, de sugar o leite, de chorar e, de forma geral, de sobreviver. No
entanto, o que nos torna seres humanos individuais, únicos, complexos
e subjetivos são as relações sociais, são os outros. Somos produtos e
produtores no/do meio! (Araújo, Trento e Drago, 2023, p. 3, grifos nossos).

E é por meio do convívio com outrem que o indivíduo se constitui que

desenvolve a ideia de quem é, e para que esse desenvolvimento seja saudável é
fundamental que as crianças possam conviver com seus pares e assim se tornem

54
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

adultos autônomos, confiantes e capazes de enfrentar e superar os desafios

inerentes à vida adulta. Além disso, um bom desenvolvimento psicossocial
contribui, de forma significativa, para o sucesso acadêmico e para a inclusão social,
uma vez que as habilidades sociais e emocionais se mostram imprescindíveis
para o convívio em sociedade e para a participação plena e ativa na comunidade.
Assim sendo, investir de maneira intensiva e consistente no desenvolvimento
psicossocial das crianças é não apenas um ato de responsabilidade social, mas
também um investimento no futuro, na construção de uma sociedade mais justa,
equitativa, inclusiva e harmoniosa.
Outro ponto relevante é que a educação inclusiva promove a autoestima e a
autonomia das crianças. Ao serem incluídas em atividades educacionais comuns,
às crianças com deficiência ou outras necessidades especiais têm a oportunidade
de desenvolver suas habilidades e competências, o que contribui para sua
autoconfiança e senso de independência. A esse respeito, Vigotski destaca que
O postulado central da defectologia contemporânea é o seguinte:
qualquer defeito origina estímulos para a formação da compensação. Por
isso, o estudo dinâmico da criança que apresenta deficiências não pode
limitar-se à determinação do grau e da gravidade da insuficiência, mas
inclui indispensavelmente o controle dos processos de compensação, de
substituição, processos formadores e equilibradores no desenvolvimento
e na conduta da criança. Assim como para a medicina contemporânea
é importante não a enfermidade, mas o enfermo, para a defectologia, o
objeto de estudo não é a insuficiência por si mesma, mas a criança atingida
pela insuficiência. (Vigotski, 2022, p. 34)

Para Vigotski, a criança com deficiência precisava estar na sala comum,

visto que é de suma importância que a criança exercite o mais amplamente
possível sua comunicação com os demais, pois, “os métodos de ensino dessas
crianças em geral coincidem com os aplicados às crianças normais, só que seu
ritmo é mais lento” (Vigotski, 2003, p. 262).
Ante ao aludido, o desenvolvimento psicossocial na infância é o processo
pelo qual as crianças adquirem habilidades sociais, emocionais e cognitivas.
Envolve a interação entre fatores internos, como a maturação cerebral, e
fatores externos, como a influência do ambiente e das relações interpessoais.
Durante esse período, as crianças desenvolvem sua percepção de si mesmas e do
mundo ao seu redor, adquirem habilidades sociais e emocionais fundamentais e
desenvolvem valores e normas sociais que irão orientar seu comportamento ao
longo da vida.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Contribuições da psicologia histórico-cultural para a Educação Especial

na perspectiva da Educação Inclusiva

A Psicologia Histórico-cultural é uma abordagem teórica desenvolvida por

Vigotski, que busca compreender o desenvolvimento humano a partir de uma
perspectiva histórica e cultural. De acordo com essa teoria, o ser humano se constitui
a partir das interações sociais e do contexto cultural em que está inserido. Essa
abordagem valoriza a influência da cultura no desenvolvimento das capacidades
cognitivas, afetivas e sociais dos indivíduos, destacando a importância das
mediações e da zona de desenvolvimento iminente para a aprendizagem. Assim,
a Psicologia Histórico-cultural propõe uma compreensão ampla do ser humano,
considerando suas características individuais, sociais e culturais. Drago (2018,
apud Araújo et al., 2023, p. 5) “destaca que entendemos que o EU é constituído de
inúmeras vozes, o EU também constitui tantos outros, o EU está em movimento
constante de aprendizado e de desenvolvimento individual e coletivo.”
Todas as funções psíquicas superiores estão relacionadas com a interiorização
da ordem social, que são o fundamento da estrutura social da personalidade.
Sua composição, estrutura genética e modo de ação, em uma palavra, toda
a sua natureza é social; inclusive ao converter-se em processos psíquicos
continuam sendo quase sociais (Vigotski, 1995, p. 151).

Nesse sentido, essa teoria desempenha um papel fundamental na

educação especial e inclusiva, pois possibilita uma compreensão profunda do
desenvolvimento humano, considerando as especificidades de cada ser. Ao
valorizar o contexto social e cultural do indivíduo, essa abordagem contribui para
a promoção de práticas educacionais mais inclusivas, respeitando a diversidade
e garantindo a equidade na sala de aula.
Ademais, a Psicologia Histórico-cultural destaca a importância do
desenvolvimento das habilidades e potencialidades de cada estudante, buscando
oferecer um ensino que leve em conta suas necessidades e características
individuais. Por meio da promoção da aprendizagem colaborativa e interação
entre os alunos, essa abordagem incentiva a construção do conhecimento de
forma coletiva e favorece o desenvolvimento de habilidades sociais. Isso porque
a criança não é um ser acabado, mas um organismo em desenvolvimento,
e consequentemente o seu comportamento se forma não só sobre a
influência excepcional da interferência sistemática no meio, mas ainda
em função de certos ciclos ou períodos de desenvolvimento do próprio
organismo infantil, que determinam, por sua vez, a relação do homem
com o meio (Vigotski, 2003, p. 289).

Nessa perspectiva, concordamos com esse autor bielorrusso, ao destacar que

“a educação é realizada através da própria experiência do aluno, que é totalmente

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

determinada pelo ambiente; a função do professor se reduz à organização e à

regulação de tal ambiente” (VIGOTSKI, 2003, p. 73). Nesse sentido, a adaptação
do ambiente educacional para atender às necessidades de todos os estudantes é um
dos pilares da psicologia histórico-cultural na educação inclusiva, possibilitando a
criação de um ambiente inclusivo e calcado na equidade.

Algumas considerações

Considerando todos os aspectos abordados neste ensaio teórico, pudemos

notar a necessidade de elencar alguns pontos cruciais para que a educação
inclusiva passe de “Maior” – realizada pela força da lei-, para “Menor” -
que reconhece as especificidades de cada criança e não somente segue uma
legislação, mas que seja uma filosofia de vida, por entender a multiplicidade do
ser humano, como destaca Orrú (2017).
Nesse contexto, pensar a educação inclusão é ir além do que está posto
na Lei 13.146/2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência, como um amparo legal para a educação inclusiva, garantindo
a participação de todos os alunos, independentemente de suas diferenças,
nas escolas regulares. Se faz necessário pensar o princípio da igualdade de
oportunidades, que destaca que a educação inclusiva se baseia no princípio de
que todos têm o direito de receber uma educação de qualidade em um ambiente
inclusivo que promova a equidade. E para que isso ocorra é preciso que aconteça
a adaptação das práticas pedagógicas e dos recursos, para que as necessidades
individuais de cada criança, seja ela com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, sejam supridas.
Ademais, evidenciou-se que a psicologia histórico-cultural se relaciona
com a educação especial e inclusiva de diversas maneiras, contribuindo para
uma compreensão mais ampla e aprofundada do desenvolvimento psicossocial
das crianças com necessidades específicas. Pois tal abordagem destaca que o
desenvolvimento humano está associado ao contexto social e cultural, fato
que influencia diretamente ao pensarmos uma educação que não segregue,
mas inclui, ressaltando a importância de considerar as especificidades de cada
criança na prática educacional inclusiva, promovendo uma educação mais
personalizada e adequada às necessidades de cada criança.
Em suma, o estudo realizado chama à reflexão no que tange o ambiente
escolar e a interação com os pares, destacando que essa interação desempenha um
papel crucial no desenvolvimento psicossocial das crianças e que a precarização
do atendimento na área da educação especial pode ter impactos negativos em
seu desenvolvimento.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Referências
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Sylvia Cardoso. Educação inclusiva: entrevista concedida por Cláudio
Roberto Baptista. Ponto de vista: revista de educação e processos inclusivos.
Florianópolis, 2001.
BAPTISTA, C. R.; VIEGAS, L. T. Reconfiguração da Educação Especial:
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na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. Decreto
6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional
especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao decreto nº 6.253, de 13 de
novembro de 2007.
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.
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em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf. Acesso em: 10
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ORRÚ, S. E. O re-inventar da inclusão: os desafios da diferença no processo
de ensinar e aprender. Petrópolis: Vozes, 2017.
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VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. Trad. Cláudia Schilling - Porto
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VYGOTSKY, L. S. Obras completas. Tomo cinco. Fundamentos de
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Programa de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE).
Cascavel, PR: Edunioeste, 2022.

58
PRESSUPOSTOS VIGOTSKIANOS E BAKHTINIANOS
EM INTERFACE AOS PROCESSOS INCLUSIVOS
Rogério Drago1
Yasmin Rocha dos Santos2
Edeson dos Anjos Silva3

Introdução

Este artigo tem como objetivo central discutir, de modo teórico, possíveis
relações entre os pressupostos vigotskianos e bakhtnianos ante os processos de
inclusão escolar e social de pessoas que passam por processos de exclusão tanto
social quanto educacional ou por serem pretas, pardas, indígenas, quilombolas,
LGBTQIA+, por questões de gênero, classe social, dentre tantas outras que
impedem o acesso aos bens culturais produzidos pela escola e sociedade.
Nosso intuito não é responder a todas as questões que envolvem tais
sujeitos, mas suscitar possibilidades teóricas para que esses sujeitos que são
parte da macrossociedade em que vivemos não sejam vistos como minorias nas
escolas, mas, sim, como sujeitos que aprendem e se desenvolvem e que possuem
identidades únicas. Afinal, como diria Sacristan (2002, p. 23),
[...] em educação, a diversidade pode estimular-nos à busca de um
pluralismo universalista que contemple as variações da cultura, o que
requer mudanças importantes de mentalidade e de fortalecimento de
atitudes de respeito entre todos e com todos.

1 Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo (1994),

mestrado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (1999), doutorado
em Ciências Humanas - Educação pela PUC-Rio (2005) e Pós-Doutorado em Educação
pelo PPGE-UFES (2013). E -mail: [email protected].
2 Doutora pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Especialista em Educação Especial Inclusiva
pelo Centro de Ensino Superior de Vitória (CESV). Graduada em Pedagogia pela Universidade
do Grande Rio José de Souza Herdy (UNIGRANRIO). Professora da Educação Especial dos
Municípios de Cariacica e Viana. E-mail: [email protected].
3 Doutor em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santos (UFES). Mestre
em Ciências das Religiões pela Faculdade Unida de Vitória onde pesquisa a relação
entre Educação, Gênero e Religião. Especialista em Docência do Ensino Superior
pela Faculdades Integradas Padre Humberto. Especialista em Metodologia de Física e
Matemática pela Universidade Cândido Mendes. E-mail: [email protected].
59
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Ou seja, pensar a escola nos dias atuais é pensar numa pluralidade de sujeitos
que refletem a macrossociedade existente numa microssociedade representada
por todos os sujeitos que estão ao seu redor. Assim sendo, pensar os processos de
inclusão desses sujeitos faz-se urgente para que tenham seus direitos assegurados e
não sejam deixados à deriva, ou pior, que não sejam criados guetos, salas especiais
para pessoas em função de suas características únicas.
Quando se fala em inclusão escolar e social de modo geral, a primeira
coisa que nos vem à mente é incluir a pessoa com deficiência no contexto
escolar. Entendemos que enquanto falarmos sobre inclusão é porque a exclusão
está acontecendo. Além disso, temos claro que a exclusão é um conceito que
emerge das relações sociais estabelecidas historicamente entre os seres humanos
no contexto da diversidade.
Portanto, o conceito que temos de inclusão é aquele que parte do pressuposto
de que vivemos numa diversidade humana extremamente plural, em constante
mudança e que todas as pessoas, independentemente de características físicas,
mentais, sensoriais, intelectuais, étnicas, religiosas, de gênero e tantas outras
que marcam a diversidade humana, são seres únicos em sua existência, e dessa
unicidade contribuem para a construção-reconstrução-produção-reprodução da
cultura, sociedade e da história tanto individual quanto da coletividade a qual
pertencem.
A inclusão vista sob esta ótica é aquela que vê em todos os indivíduos
características de seres produtores/reprodutores de história e cultura, ao mesmo
tempo em que se apropriam dessa história e dessa cultura deixam suas marcas
únicas e carregam em suas identidades plurais as marcas – boas ou más – daqueles
que por eles passaram. Assim, pensar em inclusão numa perspectiva mais ampla é
pensar no bem-estar e no “sucesso” do aluno incondicionalmente, pois,
A inclusão diz respeito a todos os alunos, e não somente a alguns. Ela
envolve uma mudança de cultura e de organização da escola para
assegurar acesso e participação para todos os alunos que a frequentam
regularmente e para aqueles que agora estão em serviço segregado, mas
que podem retornar à escola em algum momento no futuro. A inclusão
não é a colocação de cada criança individual nas escolas, mas é criar um
ambiente onde todos os estudantes possam desfrutar o acesso e o sucesso
no currículo e tornar-se membros totais da comunidade escolar e local,
sendo, desse modo, valorizados (Mittler, 2003, p. 236).

Diante disso, nos apoiamos na perspectiva histórico-cultural do

desenvolvimento humano e nos debruçamos nos estudos acerca da
natureza dialógica da interação humana presente nos estudos de Vigotski
e seus colaboradores e Bakhtin e os que defendem a mesma perspectiva, por
compreendermos que esses teóricos dialogam entre si quando discutem sobre o

60
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

papel da linguagem, do meio, da construção identitária-subjetiva, na estruturação

sociocultural do sujeito, além de trazerem o sujeito humano como protagonista
do processo de humanização perpassado pela história e cultura.

Vigotski e Bakhtin: o que podemos fazer para garantir a inclusão total dos
sujeitos na escola?

Vigotski e Bakhtin possuem diversas semelhanças em suas obras. Ambos

pesquisadores possuem forte influência pelo materialismo histórico-dialético e
desenvolveram diferentes estudos voltados para a linguagem e a consciência humana.
Sendo assim, iniciamos nosso diálogo sobre a teoria histórico-cultural
defendida por Vigotski e seus interlocutores. Após a Revolução Russa de 1917,
o cenário Russo se deparou com um significativo índice de analfabetismo,
fome e morte. O novo regime socialista enfrentou problemas resultantes da
“[...] privação cultural e educacional experimentadas pelas crianças, originados
pelos intensos anos de guerras (mundial e civil) que resultaram no falecimento
de diversos familiares e no crescimento exponencial das deficiências físicas e
sensoriais” (Piccolo; Silva, 2014, p.1).
Na tentativa de responder às necessidades específicas da Rússia e contribuir
para resolver os altos índices de analfabetismo, Vigotski se dedicou ao estudo da
defectologia para compreender como ocorria o processo de desenvolvimento da
criança com deficiência. Segundo Vigotski (2019, p. 32),
Já faz muito tempo que a pedologia dominou a ideia de que o processo
do desenvolvimento infantil, se analisado em seu aspecto qualitativo,
é, segundo as palavras de Stern (1922), uma cadeia de metamorfoses.
Assim como a criança, em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase,
representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura específica do
organismo e da personalidade, a criança com deficiência representa um
tipo peculiar, qualitativamente distinto, do desenvolvimento.

A teoria de Vigotski parte do princípio de que o sujeito é um ser histórico

e cultural, tornando assim, o processo de aprendizagem e desenvolvimento
possíveis a partir dos momentos de interação social do indivíduo com diferentes
pares no contexto social em que este sujeito está inserido. Em outras palavras,
Vygotsky foi capaz de agregar diferentes ramos de conhecimento em um
enfoque comum que não separa os indivíduos da situação cultural em
que se desenvolvem. Este enfoque é integrador dos fenômenos sociais,
semióticos e psicológicos, tem uma capital importante hoje em dia,
transcorrido meio século desde sua morte (Wertsch, 1988, p. 34).

Nesse sentido, o ser humano é um ser social, que precisa do contato coletivo
para constituir a sua humanização e a partir desse entendimento, encontramos

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(Organizadores)

eco nos fundamentos defendidos por Bakhtin que possui uma visão totalizante
da realidade, que compreende o indivíduo como uma soma das relações sociais,
como um ser social da e na história e é nessa relação de alteridade que o homem
se torna sujeito, pois, “o meu só se torna um eu quando o outro se volta para o
eu na condição de um tu” (Freitas; et al, 2015, p. 52). Portanto, o indivíduo não
pode ser pensado fora de suas relações interpessoais, já que é na vivência com o
coletivo que se constitui enquanto ser humano.
Isso significa perceber o sujeito não de modo fragmentado, no seu
isolamento idealista, nem na absolutização do individual, mas sim no íntimo
das relações sociais e a partir delas, pois, “o homem é visto na sua realidade
social não porque vive agrupado em sociedade, mas porque, necessariamente,
seria incompreensível fora do social” (Jobim e Souza, 2012, p. 115).
Consequentemente,
Meu pensamento, desde a origem, pertence ao sistema ideológico e é
subordinado às suas leis. Mas, ao mesmo tempo, ele também pertence
a um outro sistema único, e igualmente possuidor de suas próprias leis
específicas, o sistema do meu psiquismo. O caráter único desse sistema
não é determinado somente pela unicidade de meu organismo biológico,
mas pela totalidade das condições vitais e sociais em que esse organismo
se encontra colocado (Bakhtin, 1981, p. 59).

Daí a importância da escola comum para todos, já que, Vigotski (2019)

torna indubitável que “a escola é o meio mais propício para que a criança [...]
alcançasse seu lugar em uma sociedade justa, igualitária e livre de preconceitos
acerca da deficiência e da diversidade” (Drago, 2011, p. 92), além de enfatizar
que, o desenvolvimento cultural é o elemento mais importante em que é possível
compensar exclusão. Sendo assim, o professor da classe comum deve assumir o
compromisso pela educação de todos os estudantes, proporcionando estratégias
necessárias e possíveis para aumentar as possibilidades de fazê-los pensar, daí
a necessidade de uma formação holística, que potencialize a formação de um
sujeito crítico e reflexivo, que se perceba como parte de um coletivo.
Um exemplo claro do que estamos falando é quando Vigotski se refere
à pessoa com deficiência na escola: “a escola não deve apenas se adaptar às
deficiências dessa criança” (Vigotski, 2019, p. 67), portanto, o fazer docente
do professor não pode centralizar-se na deficiência em si, mas sim em suas
potencialidades, pois a supervalorização da deficiência influencia diretamente
no desenvolvimento do sujeito. Isso pode acontecer com quaisquer outros
sujeitos que são deixados de lado por serem negros, pobres, umbandistas, ou
mesmo evangélicos – quando têm que participar de festas de natal, páscoa ou
junina, por exemplo, que não são parte de sua cultura.
Isso significa que ao invés de retirar o sujeito do isolamento, a escola,
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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

geralmente, desenvolve hábitos ainda maiores de separação, no qual limita o

indivíduo em um mundo fechado, os tão famigerados guetos, que possuem
pontos positivos e negativos a nosso ver. Positivos, pois os sujeitos com
características semelhantes se juntam tentando se fortalecer; negativos, pois
esses guetos que a escola insiste em manter, fazem com que a diversidade não
circule, os conhecimentos não divergem.
Desse modo, a partir dos estudos de Vigotski e Bakhtin podemos
compreender o ser humano como sujeito histórico-cultural que tem sua
consciência organizada na e a partir da principal função psicológica superior
preconizada por Vigotski e enfatizada por Bakhtin: a linguagem. Sendo assim,
admitimos que,
[...] a língua é tão antiga, como a consciência; a língua é a consciência real
prática, que existe para outras pessoas e apenas por isso existe para mim
mesmo, e semelhantemente a consciência, a língua aparece apenas da
necessidade, da exigência persistente da comunicação com outros homens
(Marx; Engels apud Vigotski, 2000, p. 29).

Diante desse fato, de acordo com a tese bakhtiniana, o outro e o contexto

específico são primordiais para a constituição do sujeito, por isso, concordamos
com Freitas (1997, p. 320) quando nos diz que,
[...] Sem ele (o outro) o homem não mergulha no mundo sígnico, não
penetra na corrente da linguagem, não se desenvolve, não realiza
aprendizagens, não ascende às funções psíquicas superiores, não forma a
sua consciência, enfim, não se constitui como sujeito.

Isso nos remete aos pensamentos de Vigotski (2000), pois, para o teórico,
a natureza psicológica do sujeito é composta por relações sociais, transferidas
para dentro e que se convertem em funções da personalidade e formas de sua
estrutura. Podemos compreender, então, que apenas em comunidade com outros
pares, por meio das relações dialógicas que o sujeito tecerá sua subjetividade e
possuirá meios de cultivar suas faculdades em todas as direções: a verdadeira
liberdade individual só será possível em comunidade (Vigotski, 2004).
Além disso, para Vigotski, independente das características físicas,
mentais, sensoriais, cognitivas, sociais, todos os sujeitos são capazes de aprender
e se desenvolver como qualquer outra pessoa, e compreende a criança como
um ser que, produz e reproduz história e cultura ao mesmo tempo em que se
apropria dela e ao mesmo tempo em que sofre a influência da história e cultura
daqueles que a rodeiam, ou seja, “a criança, ao sofrer a influência reguladora
das ações e do discurso de outras pessoas, é levada, por sua vez, a engajar-se de
forma independente em ações e discursos” (Moll, 1996, p.179).
O ponto de partida dos fundamentos de Bakhtin consiste no signo como

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(Organizadores)

categoria essencialmente ligada à ideologia. Para o filósofo, tudo o que é

ideológico possui um significado e transmite algo situado fora de si. “Em outros
termos, tudo que é ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia”
(Bakhtin, 2014, p. 31). Portanto, para produzir significação, é necessário ser
signo, ou seja, a palavra precisa ter sentido/significado.
Para Bakhtin tudo é ideológico, onde existe signo encontra-se também o
domínio do ideológico, o signo e a ideologia são mutuamente correspondentes;
e tudo que é ideológico tem um valor semiótico de representação, seja signo
verbal ou não verbal.
Segundo Bakhtin (2014, p. 34),
Afinal, compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido
de outros signos já conhecidos em outros termos, a compreensão é uma
resposta a um signo por meio de signos. E cada cadeia de criatividade e de
compreensão ideológicas, deslocando-se de signo em signo para um novo
signo, é a única e contínua de um elo de natureza semiótica (e, portanto,
também de natureza material) passamos sem interrupção para um outro
elo de natureza estritamente idêntica.

Continuamos,
Para Bakhtin, é no fluxo da interação verbal que a palavra se transforma
e ganha diferentes significados, de acordo com o contexto em que surge;
sua realização como signo ideológico está no próprio caráter dinâmico da
realidade dialógica das interações sociais (Jobim e Souza, 2012, p. 126).

Nesse movimento, de acordo com Rego (1995, p. 37),

Uma das principais características da obra de Vygotsky é a riqueza e
diversidade dos assuntos que abordou. Dedicou-se à análise de diversos
temas relacionados a seu problema central, dentre eles, a crise da psicologia,
as diferenças entre o psiquismo animal e humano, a gênese social das
funções psicológicas superiores, as relações entre pensamento e linguagem,
a questão da mediação simbólica, as relações entre desenvolvimento e
aprendizagem e os processos de aprendizagem que ocorrem no contexto
escolar e extra-escolar, o problema das deficiências física e mental, o papel
das diferentes culturas no desenvolvimento das funções psíquicas, a questão
do brinquedo, a evolução da escrita na criança e a psicologia da arte.

Cabe salientar que, para ocorrer efetivamente a inclusão, não basta apenas
matricular o aluno na escola comum. A inclusão exige alterações em todo o
âmbito escolar, “[...] isso significa que esse alunado precisa ter o acesso à escola
garantindo, práticas pedagógicas que garantam sua participação e sua educação
de qualidade [...]” (Santos, 2021, p. 72), neste sentido, a inclusão que se pretende
requer a reestruturação da unidade escolar desde a estrutura arquitetônica até
as práticas pedagógicas que serão desenvolvidas, para que, desse modo, seja
assegurado a esse estudante a entrada, a permanência e a saída exitosa da
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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

instituição de ensino. Segundo Vigotski (2019, p.91), “temos, pois, pela frente,
um grande trabalho criador dirigido à reorganização de nossa escola sobre
novos princípios” e nesse processo de elaboração de um novo sistema, faz-se
necessário reformular radicalmente diversos métodos, procedimentos e dogmas
que levem em consideração conhecimentos ancestrais, por exemplo.
Neste caminhar, a escola deve se tornar um espaço significativo para o
aprendizado e desenvolvimento dos sujeitos que nela estão matriculados, logo,
reconhecendo e valorizando os conhecimentos prévios dos alunos, adquiridos
ao longo de suas experiências cotidianas denominados por Vigotski. Como
conhecimentos espontâneos, devem ser valorizados, pois a aprendizagem
do indivíduo se inicia muito antes da aprendizagem escolar, engana-se quem
acredita que a criança chega no contexto escolar como uma folha em branco.
Assim, esses sujeitos se sentirão como parte do processo educativo e
poderão transformar estes conhecimentos espontâneos em conceitos científicos,
“[...] ao mesmo tempo que vê sua identidade sendo valorizada, logo, sente-se
estimulada a participar do processo de criação como sujeito cultural” (Drago;
Azevedo, 2020, p. 32) e na escola a criança assimila um grande número de
conceitos, de objetos como ciências naturais, ciências sociais e aritmética.
Porquanto, em conformidade com a teoria vigotskiana, a unidade de
ensino deve visar superar as dificuldades do aluno e valorizá-lo enquanto sujeito
único, para que este consiga transformar seus conhecimentos espontâneos em
conhecimentos científicos, podendo possibilitar ao aluno, o desenvolvimento de
seu pensamento e uma concepção científica de mundo, resumidamente,
Compreende-se, portanto, que o desenvolvimento do ser humano e de
suas faculdades superiores está intimamente relacionado às relações
interpessoais que são estabelecidas, pois é nesse momento que a
linguagem (as linguagens) é utilizada como um meio para dominar, dirigir
e orientar a ação humana. É somente a partir desse processo de inter-
relações psicológicas, corporais/motoras e sociais que o sujeito irá realizar
a interiorização das linguagens veiculadas no plano social e construir sua
maneira de ser, existir e se comportar no mundo (Filho, 2009, p. 690).

E ao falar sobre aprendizagem e desenvolvimento, é relevante acentuar que

na perspectiva histórico-cultural, ao abordar a aprendizagem e desenvolvimento,
Vigotski nos revela que estes processos decorrem na medida em que desenvolvem
suas funções psicológicas superiores (FPS), tipicamente humanas, – imaginação,
pensamento, vontade, desejo, emoção, linguagem (considerada a mais importante
pelo autor), dentre outras. Pois, segundo Vigotski (2008, p.101) “o aprendizado é
um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”.
Neste sentido, é possível compreender que, para o autor, o desenvolvimento

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(Organizadores)

sucede a aprendizagem já que, “[...] a criança ao dar um passo na aprendizagem,

avança dois passos no desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem e o desenvolvimento
não coincidem” (Vigotski, 2003, p. 57). Portanto, esses são dois processos distintos,
mas estão interligados, pois, quando a aprendizagem é planejada e sistematizada
corretamente, conduz o desenvolvimento mental do sujeito.
Sobre isso, salientamos que,
A aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta
ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a
aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para
que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais,
mas formadas historicamente. [...]. A tarefa do docente consiste em
desenvolver não uma única capacidade de pensar, mas muitas capacidades
particulares de pensar em campos diferentes; não em reforçar a nossa
capacidade geral de prestar atenção, mas em desenvolver diferentes
faculdades de concentrar a atenção sobre diferentes matérias. [...]. Afinal,
a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar
(Vigotski; Luria; Leontiev, 2006, p. 115-108).

Sem dúvidas, o papel da escola para o desenvolvimento psíquico do

sujeito é extremamente importante, pois é no âmbito escolar que este indivíduo
terá acesso ao conhecimento sistematizado, podendo utilizá-lo fora dos muros
da escola até mesmo como escudo frente a tantos processos de escola . Por
isso, a instituição de ensino deve possibilitar, por meio de práticas pedagógicas
inclusivas, a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, ressaltamos que neste processo, as relações interpessoais
são de suma importância, pois as funções psicológicas superiores são derivadas
das relações humanas, em outras palavras, é a partir da interação social com o
mundo ao seu redor que poderá haver o desenvolvimento psíquico do indivíduo.
Diante do exposto, Santos (2021, p. 74) nos esclarece que,
Percebe-se a importância que as ações educativas escolares têm no processo
de ensino e aprendizagem dos estudantes com deficiência, pois essas
ações quando bem pensadas e planejadas, podem preparar o indivíduo
aos diversos aspectos da vida na sociedade como nos fatores econômicos,
sociais, dentre outros.

O contexto escolar abarca um ambiente cultural dinâmico, múltiplo.

Muitas vozes entram em ação, as quais substancializam-se nos enunciados dos
docentes e dos discentes. Vozes que não se restringem ao ambiente educacional,
mas que ecoam também sentidos forjados em outros ramos culturais. Trata-se
da polifonia e polissemia aparelhada nas produções discursivas, dado que:

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

É no fluxo da interação verbal que a palavra se concretiza como signo

ideológico, que se transforma e ganha diferentes significados, de acordo
com o contexto em que ela surge. Constituído pelo fenômeno da interação
social, o diálogo se revela como forma de ligação entre a linguagem e a
vida (Jobim e Souza, 2012, p. 120).

A partir do exposto, pode-se compreender que Vigotski valorizava as

ações pedagógicas e evidenciava a importância da educação formal na vida
dos sujeitos no processo de apropriação do conhecimento e desenvolvimento
das funções psicológicas superiores, desse modo, compete aos profissionais
da educação proporcionar aos alunos conteúdos produzidos historicamente,
filtrando os conteúdos nos quais o sujeito já está apto a ter acesso, pois para
o teórico, é inquestionável o fato de que o ensino escolar deve ser harmônico
com o nível de desenvolvimento do estudante. Atuando, assim, na zona de
desenvolvimento iminente.
A partir dos estudos vigotskianos, compreende-se que o desenvolvimento
psíquico do sujeito deve ser visto como um processo qualitativo e não somente
quantitativo, já que as condições sociais da existência dos indivíduos desenvolvem
mudanças qualitativas. O psiquismo e a consciência humana modificam-se da
mesma maneira qualitativa no decorrer do desenvolvimento histórico e social.
Neste movimento, concordamos com o teórico quando nos diz que,
[...] no processo de educação também cabe ao mestre um papel ativo:
o de cortar, talhar e esculpir os elementos do meio, combiná-los pelos
mais variados modos para que eles realizem a tarefa de que ele, o mestre,
necessita. Deste modo, o processo educativo já se torna trilateralmente
ativo: é ativo o aluno, é ativo o mestre, é ativo o meio criado entre eles
(Vigotski, 2003, p. 75).

Complementando os estudos Vigotskianos, acrescentamos ainda que,

A escola enquanto instituição social, tem que trabalhar para além do que
a criança já sabe, pois não adianta ensiná-la o que já se sabe, nem mesmo
algo que está acima de sua capacidade em determinado momento. Sendo
assim, se o meio do processo de aprendizagem for pobre, o aprendizado e
o desenvolvimento também serão pobres (Santos, 2021, p. 76).

A partir do exposto, compreende-se que o âmbito escolar precisa ter o

compromisso de proporcionar uma educação que seja, de fato, inclusiva e nesse
caminhar, os professores devem estar preparados para reconhecer as necessidades
educativas de cada aluno, entendendo que cada sujeito possui suas particularidades,
peculiaridades e individualidades e, a partir deste reconhecimento, promover um
ambiente onde ocorra a valorização da diversidade e uma educação de qualidade
para todos os sujeitos envolvidos no processo educativo com vistas à aprendizagem
e desenvolvimento das competências e habilidades individuais de cada educando.

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(Organizadores)

É importante evidenciar que, compreendendo o sujeito como ser

essencialmente sociável, Vigotski ressalta o contexto e a interação social
como elementos de suma importância para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento do sujeito, haja visto que, para o teórico, se a criança não tiver
momentos de interação social no âmbito escolar ou em seu cotidiano com a
promoção de situações que possibilitem seu desenvolvimento, este processo não
ocorrerá. Desse modo, o processo educacional ideal só será adequado por meio
de um ambiente social estruturado.
Segundo Vigotski (2003, p. 284),
[...] uma educação realizável em termos ideais só é possível com base em
um meio social devidamente orientado e, consequentemente, as questões
radicais da educação não podem ser resolvidas senão depois de resolvida
a questão social em toda sua plenitude.

Assim, entende-se que, o contexto social desempenha um papel

fundamental no processo de desenvolvimento do indivíduo, pois é no contato
com o meio que o sujeito irá se constituir e adquirir características tipicamente
humanas. Sobre isto, Leontiev (1978, p. 267) ressalta que,
[...] cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá
quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É lhe ainda preciso
adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da
sociedade humana

Neste processo de humanização, a função de um adulto ou uma criança

mais capaz, como mediador, é de extrema importância para a apropriação das
características humanas, visto que, é por meio da relação com os humanos
que estão em volta que o sujeito adquire sua singularidade. De acordo com
Vigotski, este processo é chamado de internalização e ocorre no decurso de seu
desenvolvimento.
Assim, pode-se compreender que os fatores que integram o contexto do
indivíduo, tanto dentro, quanto fora da educação formal, interferem diretamente,
em seu desenvolvimento.
Outrossim, cabe destacar que, para o teórico, tudo no homem pode ser
educado e reeducado por meio da ação social ao longo de sua existência. Por
isso, o indivíduo não pode ser considerado como uma forma acabada. Logo,
Vygotsky via no contexto social as bases para o desenvolvimento, a
aprendizagem e o aprimoramento sociopsicológico de todas as pessoas,
independente de aspectos referentes à condição social, condição de
abandono, deficiência ou outra característica qualquer (Drago, 2005, p. 35).

Outro aspecto abordado por Vigotski que é relevante destacar neste

artigo, e que está estreitamente ligado à linguagem e às relações interpessoais

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

é o brinquedo e a prática da brincadeira. Para o teórico, a brincadeira de faz de

conta é o momento em que a criança é livre para expressar-se, por exemplo.
Na brincadeira, o signo ideológico reflete e refrata a realidade de cada esfera
ideológica, o que muitos professores desconsideram. Para Bakhtin (2014, p. 32),
Os signos também são objetos naturais, específicos [...], todo produto
natural, tecnológico ou de consumo pode tornar-se signo e adquirir, assim,
um sentido que ultrapasse suas próprias particularidades um signo não
existe apenas como parte de uma realidade ele também reflete e refrata
uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe fiel, ou apreendê-la
de um ponto de vista específico, etc. Todo signo está sujeito aos critérios
de avaliação ideológica (isto é, se é verdadeiro, falso, correto, justificado,
bom, etc.).

Desse modo, o signo ideológico pode ser distorcido, ratificado ou ser

apreendido de um ponto de vista específico. “O signo, então, é criado por uma
função ideológica precisa e permanece inseparável dela” (Bakhtin, 1981, p.
37)”. A refração é inerente ao signo ideológico, uma vez que uma comunidade
linguística é formada por diversos grupos distintos os quais ressignificam os
signos a partir das suas vivências particulares. Uma palavra pode ter diversos
significados para cada pessoa.
A atribuição do significado de determinada palavra dependerá das
vivências particulares e do contexto social em que determinadas pessoas estão
inseridas. “Todo signo, como sabemos, resulta de um consenso entre indivíduos
socialmente organizados no decorrer de um processo de interação” (Bakhtin;
2014, p. 45) e isso pode trazer consequências sérias ao modo como o sujeito se vê
e se percebe no mundo, pois, entendemos, baseados em Foucault, que a exclusão
é uma questão cultural, de civilização, muito mais do que social. Na sociedade
ocidental as exclusões são acumuladas, nunca vêm sozinhas. Há todo um
esquadrinhamento do tecido social, no qual cada sujeito corresponde um lugar
e, a cada lugar, um sujeito. Por conta disso, o diferente fica fora de determinados
espaços. Por isso entendemos a escola e os processos dela decorrentes como
essenciais para que cada sujeito não ocupe um lugar determinado, mas viva a
sociedade de modo amplo.
A partir do instante em que se constrói uma representação de um produto
físico, nasce um signo, pois aquela imagem já não é mais o objeto concreto em
atuação no mundo, mas sim um elemento que se atribui ao anterior e não faz
parte do mundo concreto, mas da realidade discursiva que é estruturada por
elaborações de significados mediante a discursos anteriores.
Durante a brincadeira, a criança pode assumir um outro papel como, por
exemplo, mãe, pai, irmão, professor, dentre outros, mas que, ao incorporá-lo,
precisa seguir regras da vida social. Neste momento, cria-se uma situação na qual

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(Organizadores)

os desejos que não foram realizados se realizam e quando surgem divergências,

devido a modificações de regras, faz-se necessária a medicação de um adulto
(Vigotski, 2008).
À vista disso, a perspectiva histórico-cultural de Vigotski demonstra que
a brincadeira é o principal ato da infância, é o campo que irá permitir à criança
demonstrar sua criatividade, seus sentimentos, seus desejos e colabora com o
desenvolvimento de habilidades e potencialidades, além de ser um modo de
interagir com o outro.
Além disso, o ato do brincar proporciona o desenvolvimento da
motricidade, do mental, do emocional, exercita a linguagem para além
da fala (Drago; Azevedo, 2020) e, para os autores, esta atividade conduz ao
desenvolvimento das funções psicológicas superiores como a imaginação, a
memória, a percepção, a atenção, além de mostrar que existem brincadeiras
próprias de culturas distintas que podem e devem ser difundidas.
Na brincadeira, a criança atribui significado a objetos por meio do
pensamento e da palavra, pois “permite o deslocamento de sua ação das situações
imediatas para a esfera do pensamento. Permite ainda separar a ideia [...] do
objeto, aprendendo a agir em função do que se tem em mente e não apenas
daquilo que se vê” (Braga; Ferrari, 2020, p. 85). Desse modo, a linguagem e o
pensamento se eximem da palavra. De acordo com Vigotski (2008, p. 30), no
desdobramento de uma brincadeira,
[...] um pedaço de madeira começa a ter o papel de boneca, um cabo
de vassoura torna-se um cavalo, a ideia separa-se do objeto; a ação, em
conformidade com as regras, começa a determinar-se pelas ideias e não
pelo próprio objeto.

Isto posto, a brincadeira proporciona o aprendizado que, consequentemente,

estimula diversos processos internos de desenvolvimento, “capazes de operar
somente quando o sujeito se relaciona com o outro em seu meio e quando em
cooperação com seus pares” (Braga; Ferrari, 2020, p. 86). Portanto, nota-se que
momentos de ludicidade influenciam no desenvolvimento psicointelectual do
indivíduo, pois a partir das experiências externas, a criança internaliza e organiza
os conceitos em uma relação dialógica eu-outro perpassando pelas contribuições
dialógicas e alteritárias dos outros do processo.
Ao pensar na inclusão de modo amplo, cabe destacar que a mediação
se dará pelo emprego de ferramentas semióticas, como a brincadeira, e pela
linguagem, não só pela fala, mas em suas inúmeras possibilidades, pois “a
linguagem é fala, é escrita, é desenho, é imagem, é gesto, é pintura, é imitação,
é olhar, é cheirar, é uma infinidade de ações que vão muito além da palavra em
si, é sentido” (Drago; Azevedo, 2020, p.23).

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Por sua vez, ao fazer apontamentos sobre a linguagem, Bakhtin demonstra

sua dimensão dialógica, enfatizando que a palavra é carregada de sentido ideológico
ou vivencial. Segundo o autor, “[...] a palavra é uma espécie de ponte entre mim e os
outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu
interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor” (Bakhtin,
2014, p. 113). Em outras palavras, a enunciação é de natureza social determinada
pela situação imediata ou pelo contexto social mais amplo.
Para Bakhtin não pode-se separar a linguagem do seu conteúdo
ideológico ou vivencial, segundo o teórico essa separação constitui um dos erros
mais grosseiros da linguística formalista, pois a língua é inseparável do fluxo
da comunicação verbal, ou seja, não é transmitida como um produto acabado,
mas como algo que se constrói sempre na corrente da comunicação verbal da
interação com o meio, com o outro, com o mundo, ou seja,
Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na
corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham
nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar… Os
sujeitos não adquirem a língua materna é nela e por meio dela que ocorre
o primeiro despertar da consciência (Bakhtin, 1981, p. 108).

Acrescentamos ainda que,

Tanto Bakhtin quanto Vygotsky destacam o valor fundamental da palavra
como o modo mais puro de interação social. Mas, se para Vygotsky o
significado da palavra é a chave da compreensão da unidade dialética
entre pensamento e linguagem e, como consequência, da constituição
da consciência e da subjetividade, para Bakhtin, a palavra, além de
instrumento da consciência, é, também, espaço privilegiado da criação
ideológica (Jobim e Souza,2012, p. 126).

Portanto, para Bakhtin a linguagem nunca está acabada ou completa,

assim como o ser humano em Vigotski, pelo contrário, a linguagem é uma
função, um projeto que está sempre em processo de construção e essa construção
se dará a partir de relações intersociais. Nesse processo, a palavra não se torna
pertencente unicamente ao falante, pois o falante e o ouvinte estão presentes de
algum modo, assim como todas as vozes que antecederam o ato da fala.
Nessa perspectiva, “as características individuais estão impregnadas de
relações simbiogênicas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais
individual de um ser humano, foi construído a partir de sua relação com o meio”
(Araújo, 2020, p. 46), e nos referimos ao meio em dimensão macrossocial, isto é,
que abarca a cultura, sociedade, família, e interações.
Nesse sentido, a verdade não está no interior de um único sujeito, mas no
processo de interação dialógica entre indivíduos que a procuram coletivamente.
Uma das particularidades essenciais do dialogismo é conceber a unidade do

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

mundo das múltiplas vozes que realizam o diálogo da vida (Jobim e Souza,
2012). Compreendemos, então, que a fala, as condições de comunicação e as
estruturas sociais, são vínculos indissolúveis.
Isso significa admitir que,
Para Bakhtin (1981) o centro organizador e formador da atividade mental
não está no interior do sujeito, mas fora dele, na própria interação verbal.
Acrescenta ainda, que não é a atividade mental que organiza a expressão,
mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade mental, que
modela e determina sua orientação não é tanto a expressão que se adapta
ao nosso mundo interior, mas nosso mundo interior que se adapta às
possibilidades de nossa expressão, aos seus caminhos e às suas orientações
possíveis (Jobim e Souza, 2012, p. 112).

Considerações finais

Com base nessas considerações podemos perceber que é a situação social

que determinará a atividade identitária se dará a partir das vivências de cada sujeito,
isso quer dizer que o sujeito já possui uma vivência ao adentrar em determinado
contexto e por isso irá se adaptar de acordo com suas experiências de vida. Para
Bakhtin, então, a estrutura é determinada pelas pressões sociais. Assim, quanto
mais forte e melhor organizada e diferenciada for a coletividade no interior da
qual o sujeito se conduz, mais diverso e complexo será seu mundo interior.
Diante disso, pensamos que para entender Bakhtin, assim como Vigotski,
é necessário compreender o sujeito não no seu isolamento idealista, nem na sua
absolutização do individual, mas no concreto de suas relações sociais e a partir
delas, pois, “o homem é visto na sua realidade social não porque vive agrupado
em sociedade, mas porque, necessariamente, seria incompreensível fora dela do
social” (Jobim e Souza, 2012, p. 15)
Encontramos consonância nos estudos de Vigotski, que nos diz que,
Tal qual um indivíduo só existe como um ser social – como um
membro de algum grupo social, em cujo contexto ele segue o percurso
do desenvolvimento histórico -, a composição de sua personalidade e a
estrutura de seu comportamento acaba por se constituir em uma variável
[‘quantum’] dependente da evolução social, cujos principais aspectos são
determinados pela última (Vigotski, 2004, p. 2).

Isso significa que quando existe modificação nas relações sociais,

consequentemente as ideias, os padrões de comportamento, os gostos também irão
mudar. A personalidade é constituída principalmente pela influência das relações
sociais e o sistema social do qual o sujeito faz parte desde a mais tenra idade.
Marx afirma que “minha relação pata com meu ambiente é a minha consciência”.
Portanto, caso exista uma modificação no sistema global dessas relações das quais

72
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

os sujeitos são pertencentes, existirá também, inevitavelmente, uma mudança na

consciência, uma mudança totalizante do comportamento humano, dependendo,
claro, da constituição subjetiva de cada ser e seu livre arbítrio.
Sob esse prisma, concordamos com Marx (1987, p. 30) quando nos diz
que “não é a consciência dos homens que determina o seu ser; ao contrário, é
o ser social que determina a sua consciência”. Isto nos remete aos pressupostos
defendidos por Vigotski quando o teórico aponta que o ser humano apreende
as funções psicológicas superiores quando passa a correlatar suas características
biológicas à cultura, socialmente.
Por fim, é evidente que os fundamentos da perspectiva histórico-cultural
são mais extensos do que os que foram aqui apresentados, entretanto, abarcamos
os conceitos necessários para este momento.
Neste caminho, podemos salientar então que, as contribuições de Vigotski
e Bakhtin são de suma importância indicando para um caminho inclusivo,
dando pistas de práticas pedagógicas que podem auxiliar no processo educativo
de alunos que vivenciam cotidianamente processos de exclusão, e para que o
processo educacional seja exitoso.
Assim, é preciso que, antes de mais nada, o profissional da educação
enxergue o aluno como sujeito capaz de aprender e se desenvolver como qualquer
outra pessoa, para que deste modo, sejam oferecidas condições favoráveis para
o desenvolvimento deste indivíduo, pois, de acordo com Candau (2002, p. 14), a
escola precisa ser reinventada para dar lugar a esta outra vida que está fora dela
e que precisa fazer parte de seu cotidiano, já que
[...] a escola está chamada a ser, nos próximos anos, mais do que um
lócus de apropriação do conhecimento social relevante, e científico, um
espaço de diálogo entre diferentes saberes-científicos, social, escolar, etc.
– e linguagens. De análise crítica, estímulo ao exercício da capacidade
reflexiva e de uma visão plural e histórica do conhecimento, da ciência, da
tecnologia e das diferentes linguagens.

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

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75
 VIGOTSKI:
PARA UMA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA1
Maycon de Oliveira Perovano2
Rogério Drago3
Sabrina Amaral Pinto Perovano4

Palavras iniciais

Neste capítulo, a proposta é compreender e discutir alguns dos principais

conceitos baseados nos pressupostos de Vigotski e seus interlocutores. Neste
sentido, para fundamentar uma escrita e posteriormente uma análise de
dados de uma pesquisa, elencamos os seguintes conceitos para discussão e
aprofundamento: brincar, funções psicológicas superiores, internalização,
mediação; relações interpessoais e zona de desenvolvimento iminente.
O objetivo aqui, não é de forma alguma esgotar as ideias de Vigotski,
mas apresentar a construção do pensamento e as concepções do autor, para
que tenhamos clareza ao discutir alguns apontamentos da prática escolar. Dito
isto, consideramos ser fundamental apreender como está fundamentado o
pensamento de Vigotski.

1 Este texto é oriundo da dissertação de mestrado intitulada “A CRIANÇA COM

SÍNDROME DE CORNÉLIA DE LANGE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
ESTUDO DE CASO (PEROVANO, 2020), defendida em 2020, no PPGE/CE/UFES.
2 Graduado em Pedagogia pelo CE/UFES. Mestrado em educação pelo PPGE/CE/UFES.
Doutorando em Educação pelo PPGE/CE/UFES. Professor da Educação Básica em
Cariacica/ES. Pedagogo da Educação Básica em Serra/ES. E-mail: maycon.perovano@
edu.cariacica.es.gov.br.
3 Pós Doutor em Educação pelo PPGE/CE/UFES. Doutor em Educação pela PUC/RJ. Mestre
em educação pelo PPGE/CE/UFES. Graduado em Pedagogia pelo CE/UFES. Professor
associado do CE/UFES e do PPGE/CE/UFES. E-mail: [email protected].
4 Graduada em pedagogia pela Faculdade Estácio de Sá Vila Velha/ES. Especialista em:
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental com Ênfase em Alfabetização;
e em Gestão Educacional com Habilitação em Administração, Supervisão, Orientação e
Inspeção Escolar pela Faculdade Brasileira pela FABRA/ES. Professora e Pedagoga da
Educação Básica em Serra/ES. E-mail: [email protected].
76
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Influências do Pensamento Vigotskiano

Para uma análise dos conceitos estabelecidos por Vigotski, precisamos

compreender a influência dos pressupostos de Marx e Engels, com o materialismo
dialético. Para Martins (1994), pós-revolução russa de 1917, havia uma
necessidade de a psicologia da época adaptar-se, ou até mesmo se transformar,
com o advento do materialismo histórico e dialético.
O autor salienta que havia na Rússia, dois tipos de psicologia que
espelhavam a psicologia de outras partes do mundo: uma representada pelo
idealismo de Chelpanov, e a outra conduzida por Konilov. Este, por sua vez,
propunha uma nova forma de fazer psicologia, levando em consideração as
reações humanas no ambiente biossocial.
Segundo Martins (1994), assim como Luria e Leontiev, Vigotski em
1924, começa a participar do Instituto de Psicologia de Moscou sob a direção
de Kornilov. No estudo do autor, depreendemos que a psicologia da época
começou a ter seu modelo questionado. Neste contexto, Leontiev, Luria e
Vigotski, resgatando os pressupostos marxistas, propuseram um novo modo de
pensar a psicologia, buscando agregar contribuições da psicologia da época com
os princípios do materialismo dialético.
Sobre isso, Martins (1994), cita Luria dizendo que
Examinando esta situação, Vigotskii mostrou que a divisão de trabalho
entre os psicólogos da ciência natural e os psicólogos fenomenológicos havia
produzido um acordo implícito, segundo o qual as funções psicológicas
complexas, aquelas mesmas funções que distinguiam os seres humanos
dos animais, não podiam ser estudadas cientificamente. Os naturalistas e
os mentalistas haviam artificialmente desmembrado a psicologia. Era sua
meta, e nossa tarefa criar um novo sistema que sintetizasse estas maneiras
conflitantes de estudo (Luria, 1988, apud Martins, 1994, p. 289).

E ainda diz que: “Influenciado pelo trabalho de Marx e Engels, Vygotsky

se propõe a procurar as origens das formas superiores de comportamento
consciente nas relações sociais que os indivíduos mantêm com o mundo
exterior” (Martins, 1994, p. 288).
Para finalizar, mas não querendo esgotar, visto que há muito a se desvelar
sobre a teoria de Vigotski, tanto Martins (1994) quanto Oliveira (2008), apontam
algumas influências (postulados marxistas) que são percebidas ao longo dos
estudos de Vigotski. São eles,

77
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

a) o modo de produção da vida material condicionada a vida social, política e

espiritual do homem; b) o homem é um ser histórico, que se constrói através de
suas relações com o mundo natural e social. O processo do trabalho (formação
da natureza) é o processo privilegiado nessas relações homem/mundo; c) a
sociedade humana é uma totalidade em constante transformação. É um sistema
dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido como em mudança, em
desenvolvimento; d) as transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada
‘síntese dialética’ onde, a partir de elementos de uma determinada situação,
fenômenos novos emergem. (Oliveira, 2008, p. 28; grifos da autora).

(Re) Visitando Alguns Conceitos

A partir do até aqui exposto, propomos como ponto de partida para uma
boa compreensão das proposições trazidas e defendidas por Vigostski, uma
análise paralela com o filme Os Croods. Esse filme narra a história de uma
família da pré-história, que vivia em uma caverna e que só saíam da mesma para
caçar e se alimentar. Grug o pai dessa família, tinha medo do anoitecer, pois
para ele a escuridão levaria à morte. A curiosidade de sua filha mais velha, Eep,
a leva a sair da caverna certa noite, a leva a conhecer Guy, um jovem nômade.
Com “o fim do mundo” próximo, com muita imaginação, criatividade e cheio
de ideias novas, Guy vai apresentar um novo mundo a essa família a fim deles se
adaptarem à nova realidade. Trazemos esse filme, pois conseguimos inferir com
o seu auxílio, alguns conceitos imprescindíveis da teoria de Vigotski.
Desde a nossa concepção biológica no ventre materno, passamos por
etapas de desenvolvimento que culminam na nossa formação integral. Cada parte
nossa está interligada a outra, e depende dela para seu pleno funcionamento:
cada grupo de músculos ou de órgãos, por exemplo, precisa estar nos seus
devidos lugares. Desse modo o cérebro, órgão do corpo humano, se torna a base
biológica para que o nosso sistema psicológico funcione.
Neste sentido, pensando na formação do ser humano e no seu cognitivo,
ou seja, psicológico, Vigotski (2003, p.23) afirma que
[...] Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas
linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua
origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de
outro, as funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural.

Vigotski enfatiza ainda que

[...] A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria
impossível sem um estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas, e
de seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento de duas formas
fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infância: o
uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si só, coloca a infância no
centro da pré-história do desenvolvimento cultural. (2003, p. 61)

78
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Podemos inferir que para a psicologia científica, defendida por Vigotski,

há uma constituição (integração entre o) homem como ser social, não deixando
de lado seus fatores biológicos. Assim, não podemos descartar a raiz biológica
do homem, mas, ampliar nossa compreensão para sua origem histórica, e que
esta é a maior responsável pelo desenvolvimento dos processos mentais.
Para Oliveira (2008), há três ideias centrais, que podem ser consideradas
como os “pilares” do pensamento de Vigotski, sendo eles:
As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos
da atividade cerebral; o funcionamento psicológico fundamenta-se nas
relações sociais entre indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-
se num processo histórico; a relação do homem / mundo é uma relação
mediada por sistemas simbólicos (Oliveira, 2008, p. 23)

Tendo em mente que as funções superiores, também conhecidas como

processos psicológicos superiores, são funções complexas, e que elas nos
diferenciam dos demais animais, percebemos que elas são um dos principais
objetos de estudo da psicologia de Vigotski. Oliveira (2008) nos ajuda a
compreender que as Funções Psicológicas Superiores,
[...] são aqueles que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente
humano: as ações conscientemente controladas, atenção voluntária,
memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional.
Os processos psicológicos superiores se diferenciam de mecanismos mais
elementares, como reflexos, reações automáticas, associações simples.
(Oliveira, 2008, p. 23)

Sobre as características do funcionamento dessas funções psicológicas

superiores, Martins (2015, p. 13), destaca como parte desse processo funcional
“a sensação, a percepção, a atenção, a memória, a linguagem, o pensamento, a
imaginação, a emoção e o sentimento”.
Vigotski (2018, p. 94), falando sobre a complexidade da psique humana,
diz que ela foi desmembrada para ser estudada com mais afinco, e que isso
ocasionou que ela fosse dividida em algumas funções psicológicas, das quais
destacou “memória, atenção, pensamento, vontade e emoção”.
Neste sentido, há que se destacar que para a psicologia funcional
da época, cada parte se desenvolvia distintamente, e não havia relações de
desenvolvimento entre si, elas permaneciam inalteradas. Vigotski (2018) salienta
que no desenvolvimento psicológico,
[...] no decorrer deste, se alteram e crescem não apenas certas funções
psicológicas, mas principalmente mudam as correlações entre elas, pois
existe uma especificidade no sistema de relações entre as funções para
cada etapa etária. (Vigotski, 2018, p. 95), grifos do autor.

79
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Torna-se imprescindível o nosso esforço na tentativa de compreender

o que se entende por função psicológica superior, pois esse entendimento nos
ajudará nas relações que se estabelecerão com os demais conceitos do autor e
talvez com os dados de nosso estudo.
Para tanto, é preciso, nesse momento, delinear também o que Vigotski
compreende por desenvolvimento. Para o autor, o desenvolvimento deve ser
compreendido como:
[...] um processo de formação do homem com todas as particularidades;
é um processo que transcorre por meio do surgimento, em cada degrau,
de novas qualidades, novas especificidades, novos traços e formações
características do homem. Todas essas particularidades, qualidades novas,
surgem não como se tivessem caído do céu, mas são preparadas pelo
período precedente de desenvolvimento. (Vigotski, 2018, p.35)

Ou seja, para ele, em cada nova etapa vivida, o desenvolvimento do sujeito

está atrelado ao surgimento de algo novo, levando o seu processo mental a um
novo estágio de maturidade.
Baseados então nos pressupostos do autor russo em destaque, podemos
caminhar no entendimento do homem enquanto um ser biológico, que em sua
formação tem no cérebro a base para o funcionamento psicológico. Esse, por sua
vez, tem suas funções e estruturas de funcionamento flexíveis, e que ao longo da
história de formação humana tem alcançado novos modos de desenvolvimento
da espécie e novos níveis de aperfeiçoamento.
Diante desse passo histórico, podemos acompanhar a transformação, a
ampliação do homem como ser biológico em ser histórico-social, onde a sua relação
com a cultura é a grande responsável por esse processo. Esse contato com a história,
com a cultura, contribui de maneira específica para o desenvolvimento psicológico
tipicamente humano. Falar do desenvolvimento do homem pela cultura nos leva
para outro conceito essencial dos fundamentos de Vigotski: a mediação.
Para Oliveira (2008, p. 26), a mediação, pode ser compreendida como “o
processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação
deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”. Martins
(2015, p. 46) diz que para Vigotski, a “mediação é interposição que provoca
transformações, encerra intencionalidade socialmente construída e promove
desenvolvimento”.
Pensando em mediação, entendemos que é importante valorizar as
experiências das crianças. Relacionar as vivências de cada educando com
o conhecimento teórico. O professor medeia criando situações que levarão
os alunos a aprender. Segundo Vigotski, o educador é o trilho que conduz os
educandos. Para ele,

80
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

[...] o processo de educação deve basear-se na atividade pessoal do aluno,

e toda a arte do educador deve consistir apenas em orientar e regular essa
atividade. No processo de educação o mestre deve ser os trilhos por onde
se movimentam com liberdade e independência os vagões. (Vigotski,
2016, p. 64).

Acreditamos que o educador cria momentos significativos ao valorizar os

conhecimentos prévios e as vivências das crianças. No ponto de vista psicológico
de Vigotski (2016, p. 64) “[...] no processo educacional, a experiência pessoal do
aluno é tudo. A educação deve ser organizada de tal forma que não se eduque
o aluno mas que o próprio aluno se eduque”. Nesse sentido, entendemos
que para que haja mediação é necessário compreender o papel do meio no
desenvolvimento da criança. Para Vigotski,
[...] o papel do meio no desenvolvimento pode ser evidenciado apenas
quando levamos em consideração a relação entre a criança e o meio. Antes
de tudo, o meio, no sentido da palavra, se modifica para a criança a cada
degrau etário. Alguns autores dizem que o desenvolvimento da criança
consiste na ampliação gradativa do seu meio. (Vigotski, 2018, p. 74).

Vigotski (2018) diz que é a vivência (unidade na qual se representa, de

modo indivisível, por um lado, o meio, o que se vivencia – a vivência está sempre
relacionada a algo que está fora da pessoa -, e, por outro lado como eu vivencio
isso. p.78) que irá definir como será a influência do meio sobre a criança, pois
através das análises das vivências podemos levar em conta as particularidades
pessoais que compõem e ajudam a definir a relação da criança com uma situação.
O autor aponta que (2014, p. 61) “A verdadeira educação consiste em
despertar na criança aquilo que ela já tem em si, ajudá-la a desenvolvê-lo e
orientar seu desenvolvimento em determinada direção”. Martins (2017) diz que
a mediação provoca transformações e potencializa o ato de trabalho:
O primeiro refere-se ao conceito de mediação como uma interposição que
provoca transformações e potencializa o ato de trabalho, de maneira que
o conceito vigotskiano de mediação ultrapassa a relação aparente entre os
polos, penetrando na esfera das intervinculações entre as suas propriedades
essenciais. Trata-se de um processo que ocorre em atividades específicas, que,
valendo-se de suas propriedades essenciais, permitem aos seus integrantes
exercerem entre si uma influência recíproca da qual depende a consecução
dos objetos da atividade em pauta. (Martins, 2017 p. 16).

Diante do exposto compreendemos que a mediação é a ação do professor

em organizar os espaços/meios em que as crianças estão inseridas, valorizando
aquilo que cada uma carrega consigo (suas vivências). É quando o educador
compõe a sua aula com as falas de seus educandos e a partir das experiências
de cada um, ele insere a teoria, de forma simples, mas que envolve a todos os
presentes em sala. A mediação mostra para a criança que ela tem valor e é
81
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

importante para o processo de ensino e aprendizagem de modo sistemático e

assistemático.
A mediação é a base da educação; é o que envolve os alunos; desperta o
interesse pelo conhecimento, pela pesquisa e investigação. O professor tem um papel
fundamental nesse processo, ele precisa conduzir seus alunos criando ambientes
propícios para que o aluno aprenda e se desenvolva individual e coletivamente.
Ao ver a importância das mediações que são feitas na vida social de
cada sujeito, seja ele criança ou adulto, deparamo-nos com o fato de que essas
mediações corroboram efetivamente para o desenvolvimento integral do sujeito,
e das suas funções psicológicas superiores. Ou seja, a mediação tem papel
fundamental no desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Seja em suas relações com o outro, com o meio ou com o objeto, o homem
tem nas atividades que desenvolve uma relação dialética com os processos
internos e externos vivenciados por ele. Durante a atividade humana, seja pela
mediação de instrumentos e/ou signos5, o homem, tem nesse processo mediado,
um processo de internalização. Martins (2015, p. 30) salienta que para Vigotski,
[...] A internalização, por sua vez, ocorre por meio da apropriação dos
signos, que são, segundo Vigotski, os mediadores semióticos das relações
dos homens com a cultura humana e, consequentemente, constituintes
centrais do desenvolvimento psíquico.

Para Vigotski (2003, p. 74) a internalização pode ser entendida como “a

reconstrução interna de uma operação externa”. Em suas palavras, no processo
de internalização, há transformações que exemplificam e explicam esse processo.
a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída
e começa a ocorrer internamente. [...]. b) Um processo interpessoal é transformado
num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança
aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior
da criança (intrapsicológica). [...]. c) A transformação de um processo interpessoal
num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao
longo do desenvolvimento. (Vigotski, 2003, p.75; grifos do autor)

Inferimos, assim, assumindo as palavras do autor, quando afirma que

A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a
base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Até
agora, conhece-se apenas um esboço desse processo. (Vigotski, 2003, p.75)

5 Oliveira (2008, p. 29-30) pontua que para ela o instrumento pode ser identificado como “[...] um
elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades
de transformação da natureza. [...]”, enfatiza ainda que ele “é, pois, um objeto social e mediador
da relação entre o indivíduo e o mundo”. Sobre os signos, ela afirma que eles “podem ser
definidos como os elementos que representam ou expressam objetos, eventos ou situações”.
82
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Há muitos conceitos nas proposições defendidas e elaboradas por Vigotski,

contudo, não é nossa pretensão esgotá-las, mas há ainda dois pontos que, para
nós, é significativo trazê-los para conhecimento.
Isto posto, caminhamos agora na busca por entender e discutir como o
autor pensa o brincar. Salientamos que na tentativa de compreender o sentido
do brincar, precisamos ter em mente que muitas vezes ele é relacionado e/ou
utilizado com o termo brincadeira6.
Em Vigotski (2016, p. 125), a brincadeira pode ser entendida como “um sistema
racional de comportamento de dispêndio de energia”. Para o autor esse sistema tem
uma finalidade, e que socialmente, está ligada à disposição de certas regras.
Embora historicamente muito se discuta que o brincar/brincadeira, esteja
ligada a inocupação, distração, recreação e/ou passatempo, onde os sujeitos que
a utilizam não receberiam nenhum valor, Vigotski percebe que a brincadeira
não está ligada somente ao homem, mas também ao instinto animal, pois até os
animais brincam.
Nesse contexto, “esse fato deve ter algum sentido biológico: a brincadeira
é necessária para alguma coisa, tem alguma função biológica especial, do
contrário não poderia existir e alcançar uma difusão tão ampla” (Vigotski, 2016,
p. 119). Desse modo, em sua teoria, podemos compreender que brincar é uma
“necessidade vital”, para o ser humano se humanizar. Vigotski (2008, p. 36),
afirma que “a brincadeira é realmente uma especificidade da idade pré-escolar”;
Concordamos e compreendemos como o autor, que a criança é um ser
lúdico e sempre está brincando, ressaltando que para a criança a brincadeira tem
um sentido que sempre vai de encontro às suas necessidades, interesses e desejos.
O primeiro paradoxo da brincadeira é que a criança opera com o
significado, separadamente, mas numa situação real. O segundo é que a
criança age na brincadeira pela linha da menor resistência, ou seja, ela faz
o que mais deseja, pois a brincadeira está ligada à satisfação. Ao mesmo
tempo, aprende a agir pela linha de maior resistência: submetendo-se às
regras, as crianças recusam aquilo que desejam, pois a submissão às regras
e a recusa à ação impulsiva imediata, na brincadeira, é o caminho para a
satisfação máxima. (Vigotski, 2008, p. 32)

O autor ainda salienta que

Na brincadeira, a criança é livre, ou seja, ela determina suas atitudes,
partindo do seu “eu”. Mas, é uma “liberdade” ilusória. A criança submete
suas ações a um determinado sentido, ela age, partindo do significado do
objeto. A criança aprende a ter consciência de suas próprias ações, a ter
consciência de que cada objeto tem um significado. (Vigotski, 2008, p. 36)

6 No livro Psicologia Pedagógica (2016), em uma nota na página 119, Vigotski ressalta que
as palavras “brincadeira” e “jogo” que na língua russa é escrita igrá, podem causar uma
certa dificuldade na sua tradução.
83
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Vigotski (2016) pontua que existem três grupos de brincadeiras: o

primeiro está relacionado a brincadeira com objetos, onde a criança manipula
aproximando, afastando, apanhando, lançando os objetos que estão à sua volta;
e esse tipo de brincadeira está relacionado à experiência interior da criança; O
segundo grupo se constitui com as brincadeiras construtivas, onde a criança
trabalha com vários materiais, e essas brincadeiras vão gerar experiências com
o ambiente exterior. Por último, pontua o grupo de brincadeiras convencionais,
onde a criança aprende as regras que se assemelham à vida adulta, e essas
são responsáveis pelas indicações do comportamento humano, mostrando as
potencialidades e capacidades exigidas na vida diária.
Precisamos, ainda, pensar que ao brincar a criança transporta para a
brincadeira tudo o que vai experienciando ao longo de sua vida. Se pararmos
para observá-las, veremos que parte ou o todo na brincadeira é uma associação
do mundo adulto, das relações estabelecidas.
Noutra perspectiva, é preciso compreender o brincar como uma linguagem,
modo pelo qual a criança se expressa, se expõe e aprende na interação com
os outros. Creditamos à brincadeira, ser o eixo com maiores possibilidades de
encontro dos conceitos do autor em destaque. Uma vez que nela, podemos ver a
mediação acontecendo entre adultos, adultos e crianças e entre criança-criança,
o que culmina também na internalização de novos/outros processos.
O brincar é visto também como forma de abrir novas perspectivas para
o estabelecimento das relações, e também por ativar capacidades e ampliar as
zonas de desenvolvimento de cada sujeito. Vasconcellos (1998, p. 52) diz que
“para Vygotsky o brincar cria a zona de desenvolvimento proximal”, e ainda diz
que para Vigotski,
Na brincadeira a criança duplica a realidade, torna-se consciente
do significado de situações vivenciadas anteriormente ou outrora,
simplesmente, observadas (vividas por adultos ou crianças maiores),
dando, na brincadeira, via ações imaginárias, um sentido próprio às
mesmas. (Vasconcellos, 1998, p.53)

A autora mencionada diz que a zona de desenvolvimento (proximal)

iminente7 foi pensada com a finalidade de lembrar aos pedagogos a necessidade de

7 Assumiremos a expressão ‘iminente’ no lugar de proximal e ou imediato, por compreender

o que Zoia Prestes nos diz em sua tese, quando a mesma informa que: “Tanto a palavra
proximal como a imediato não transmitem o que é considerado o mais importante quando se
trata desse conceito, que está intimamente ligado à relação existente entre desenvolvimento
e instrução e à ação colaborativa de outra pessoa. Quando se usa zona de desenvolvimento
proximal ou imediato não está se atentando para a importância da instrução como uma
atividade que pode ou não possibilitar o desenvolvimento. Vigotski não diz que a instrução
é garantia de desenvolvimento, mas que ela ao ser realizada em uma ação colaborativa, seja
do adulto ou entre pares, cria possibilidades para o desenvolvimento.” (Prestes, 2010, p. 168).
84
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

se preocupar com o que o educando apresenta e que a zona de desenvolvimento,

sozinha, não explica o sistema que liga o presente com o futuro.
Observando as proposições de Vigotski, conseguimos perceber que para
ele na infância, existem e precisam ser definidos pelo menos dois níveis de
desenvolvimento: a zona de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento
iminente.
A zona de desenvolvimento atual diz respeito àquilo que a criança já
consegue fazer sozinha, sem a ajuda do adulto ou de um par mais desenvolvido,
sem a necessidade da mediação, o que mostra também que algumas de suas funções
já alcançaram o amadurecimento e que outras estão no processo (Prestes, 2010).
Observamos que de acordo com os estudos em Vigotski, as crianças, no
ambiente escolar apresentavam desempenho diferente; o que no entendimento
de Prestes (2010, p. 173),
[...] fica mais complexo ainda quando se compara o aproveitamento
escolar, pois existem relações entre o nível de desenvolvimento da criança
no limiar da escola e seu aproveitamento absoluto; entre a dinâmica do
desenvolvimento mental da criança e o seu aproveitamento relativo.

É diante desse quadro que Visgotski (2016) define a zona de

desenvolvimento iminente como
[...] a distância entre o nível do seu desenvolvimento atual, determinado
com o auxilio de tarefas que a própria criança resolve com independência, e
o nível do possível desenvolvimento, determinado com o auxilio de tarefas
resolvidas sob a orientação de adultos e em colaboração com colegas mais
inteligentes. (Vigotski, 2016, p. 502)

Compreender a zona de desenvolvimento como iminente é de suma

importância para nossa pesquisa, pois trata-se de um sujeito com desenvolvimento
atípico. Assim, para Prestes (2010),
[...] sua característica essencial é a das possibilidades de desenvolvimento,
mais do que do imediatismo e a da obrigatoriedade de ocorrência, pois se
a criança não tiver a possibilidade de contar com a colaboração de outra
pessoa em determinados períodos de sua vida, poderá não amadurecer
certa funções intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso não garante,
por si só, o seu amadurecimento. (Prestes, 2010, p.173)

Considerações

Diante de todo o exposto, nossa pretensão era possibilitar uma imersão

em alguns dos conceitos, a nosso ver, chaves de Vigotski.
Tê-los bem definidos, é a garantia de ampliar a compreensão de sua
relação com as análises necessárias realizadas diariamente no fazer pedagógico

85
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

e nas pesquisas realizadas que sejam ancoradas tendo por base analítica os
conceitos defendidos e apresentados e estudados por Vigotski.
Com isso, o que nos impulsiona, é saber as relações desses conceitos,
como por exemplo, no processo de aprendizagem e desenvolvimento, a inclusão
dos estudantes no espaço educativo e as práticas pedagógicas exitosas que
contribuem para um aprendizado significativo.

Referências
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GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2012.
MARTINS, J. B. A perspectiva metodológica em Vygotsky: o materialismo
dialético. Semina: Cio Soc./Hum., Londrina, V. 15, n. 3, p. 287-295, seta 1994.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar:
contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-
crítica. Campinas, SP. Autores Associados, 2015.
MARTINS, L. M. Psicologia histórico-cultural, pedagogia histórico-crítica e
desenvolvimento humano. In: MARTINS, L. M.; ABRANTES, A. A.; FACCI,
M. G. D. Periodização histórico-cultural do desenvolvimento psíquico: do
nascimento a velhice. Campinas, SP. Autores Associados, 2017.
OLIVEIRA, M. K. VYGOTSKY: aprendizado e desenvolvimento – um
processo sócio-histórico. Editora Scipione. São Paulo, 2008. Coleção
Pensamento e Ação no Magistério.
PRESTES, Z. R. Quando não é quase a mesma coisa: Análise de traduções
de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil. Repercussões no campo educacional.
Tese de doutorado, Universidade de Brasília. Brasília, 2010.
VASCONCELLOS, V. M. R. de. Zona de desenvolvimento proximal: a
brincadeira, a creche. In: FREITAS, M.T. de A. (org). Vygotsky: um século
depois. Juiz de Fora/MG: EDUFJF, 1998.
VIGOTSKI, L. S. 7 aulas de Vigotski. Sobre os fundamentos da pedologia.
Editora E-Papers. Org. Zoia Prestes e Elizabeth Tunes. Rio de Janeiro, 2018.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. Textos de Psicologia. Editora
Martins Fontes. São Paulo, 2016.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e Criatividade na Infância. Editora Martins
Fontes. São Paulo, 2014.
VIGOTSKI, L. S. Formação Social da Mente. Editora Martins Fontes. São
Paulo, 2003.

86
 RELEVÂNCIA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
PARA COMPREENSÃO DOS PROCESSOS
DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
DA CRIANÇA COM SÍNDROME RARA
Dirlan de Oliveira Machado Bravo1

Este artigo é oriundo da pesquisa ao qual resultou minha tese de doutorado2

intitulada “A criança com Síndrome de Moebius na Educação Infantil: Inclusão,
aprendizagem e desenvolvimento3”. Advogamos4, nesta pesquisa, que crianças com
síndromes raras, como a de Moebius, podem aprender e se desenvolver como
quaisquer outras crianças e, quando o meio educacional é pensado e planejado
para a inclusão, o aprendizado e o desenvolvimento acontecem de modo
equânime, quando associado aos objetivos da educação que, no caso do estudo
supracitado, a investigação profunda foi na educação infantil.
Sendo assim, trazemos como recorte da pesquisa de doutorado, pois
discutimos alguns princípios teóricos que utilizamos para sustentar a pesquisa,
privilegiando a teoria vigotskiana no estudo do desenvolvimento humano, que se
dá pela via da interação com o outro no meio social e da pedologia, ciência do
desenvolvimento da criança (Vigotski, 2018). Dessa forma, tivemos a pretensão de
apresentar considerações acerca das concepções da teoria de Vigotski (1996, 1998,
2004, 2007, 2010, 2014, 2018), pois este teórico e seus colaboradores dedicaram-se a
pesquisar a constituição subjetiva do ser humano e viam o sujeito como possuidor de
história e cultura, capaz de produzir e reproduzir a sociedade e novos conhecimentos,
respeitando a individualidade e subjetividade do outro e de si próprio.
Nesse caminho, concordamos com Rego (2010) quando salienta que Vigotski
entendia que a compreensão do ser humano dependia do estudo do processo de
internalização das formas culturalmente dadas de funcionamento psicológico.

1 Dirlan de Oliveira Machado Bravo – Doutora em Educação na Linha de pesquisa

Educação Especial e Processos Inclusivos – Mestra em Educação na Linha de pesquisa
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva – PPGE/UFES – Professora da
Educação Especial – Viana – Professora da Educação Infantil – Cariacica. Acadêmica do
curso de Psicologia na Faculdade Multivix – Cariacica. E-mail: [email protected].
2 Teve como objetivo central analisar os processos de inclusão, aprendizagem e
desenvolvimento de uma criança com Síndrome de Moebius na Educação Infantil.
3 Essa tese foi desenvolvida no PPGE- UFES.
4 Neste capítulo, foi utilizada a primeira pessoa do plural, pois, inspirados em Bakhtin,
entendemos que o “eu” se torna mais forte no “nós”.
87
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Bravo (2014) nos afirma que o olhar sobre o sujeito com deficiência a
partir de uma perspectiva sócio-histórica, pode ser capaz de trazer à tona
sentimentos, significações, construções e desconstruções desses sujeitos, que
uma vez internalizados, podem contribuir para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento humano, que vão além das características biológicas, pois,
[...] o fator biológico determina a base, o fundamento das reações inatas, e
o organismo não tem condição de sair dos limites desse fundamento, sobre
o qual se erige um sistema de reações adquiridas. Nesse caso aparece com
plena evidência o fato de que esse novo sistema de reações é inteiramente
determinado pela estrutura do meio onde cresce e se desenvolve o
organismo. Por isso toda educação é de natureza social, queira-o ou não
(Vigotski, 2004, p. 63).

Sendo assim, para que ocorram aprendizagem e desenvolvimento nos

sujeitos com deficiência será necessário planejamento e práticas pedagógicas
que ofereçam possibilidades para que esse sujeito perceba que sua “limitação”
pode ser superada. Dessa forma, a utilização de recursos técnico-metodológicos
bem planejados terá como intuito fazer com que essa criança se perceba tão
potente quanto o outro.
No que tange ao pensamento dialético de Vigotski, independentemente
da deficiência, o sujeito percebe o seu potencial, e no contrário do que se percebe
como limitação, surge a superação, quando esse processo é mediado pelo outro
no processo de humanização do ser humano.
Buscando explorar as profícuas obras de Vigotski e de seus colaboradores,
este capítulo versa sobre as contribuições do autor para a educação de pessoas com
deficiência, além de conceitos que consideram chaves para o processo educacional
e sócio histórico do ser humano e processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Vigotski, na investigação de compreender cientificamente os processos
psicologicamente humanos, voltou-se à infância para entender como se davam
esses processos e nesse desfecho adentrou-se na pedologia, estudo sistemático da
vida e do desenvolvimento das crianças, que, segundo Aquino e Toassa (2019,
p. 4), é “[...] ciência [...] que compreendia o desenvolvimento infantil por meio
das múltiplas áreas do conhecimento, trabalhando assim, os aspectos biológicos,
sociais, psicológicos, antropológicos, educacionais, patológicos etc.”
Sob a perspectiva levantada anteriormente, concordamos com Vigotski
(2018, p. 687) quando destaca que:
Para nós é importante saber, não de maneira geral, quais são as peculiaridades
da criança, mas é importante saber quais dessas peculiaridades constitutivas
desempenharam um papel determinante para definir a atitude da
criança frente a uma dada situação, enquanto em outra situação, outras
particularidades constitucionais desempenharam seu papel.

88
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Para Vigotski (1997), a educação de crianças com diferentes deficiências

deveria basear-se em que simultaneamente com a deficiência também estão dadas
as tendências psicológicas de orientação oposta, estão dadas as potencialidades
compensatórias para superar a deficiência e que, precisamente, são estas as que
saem em primeiro plano no desenvolvimento da criança e devem ser incluídas
no processo educativo como sua força motriz. Nesse sentido,
[...] crer que qualquer deficiência se compensará é tão ingênuo como pensar
que qualquer enfermidade termina indubitavelmente na recuperação.
Principalmente necessitamos de critério e realismo na valorização,
sabemos que as tarefas da super compensação de tais deficiências como
a cegueira e a surdez são enormes, enquanto que o fluxo compensatório
é pobre e escasso; o caminho do desenvolvimento é extraordinariamente
difícil, mas, por isso, é tão mais importante conhecer a direção correta
(Vigotski, 1997, p. 47).

Sendo assim, podemos perceber que Vigotski evidenciava que o

conformismo no que tange à deficiência representa a desvalorização do
potencial do sujeito, nos fazendo, assim, entender que não devemos olhar com
sofrimento os limites biológicos, faz se necessário olhar para a potencialidade,
impulsionando esta criança a superar qualquer “limitação” social e cultural,
quebrando, assim, paradigmas que estão entranhados há séculos na sociedade.
Como por exemplo a tendência a ver as pessoas com deficiência como seres
inferiores, de menor valor existencial.
Segundo Bravo (2019)5, ao falarmos sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento humano devemos lembrar que a característica que nos
diferencia dos outros animais é a nossa capacidade de imaginar e interagir com
o outro, por utilizarmos determinados símbolos para realização de nossas ações,
ressaltando um artifício importante que é a linguagem.
Segundo Vigotski (2004, p. 465),
[...] a relação entre o ensino e o desenvolvimento da criança na idade
escolar é a questão mais central e fundamental sem a qual o problema da
psicologia pedagógica e da análise pedológica do processo pedagógico não
podem ser não só resolvidos corretamente, mas sequer colocados.

Sendo assim, percebemos que o sujeito com deficiência desenvolve

os processos de aprendizagem conforme vai aperfeiçoando suas maneiras de
assimilar o conhecimento e adquirindo certas habilidades próprias dos seres
humanos, como a linguagem, pensamentos, dentre outros. De acordo com
Smolka e Góes (2011, p. 7), deve-se considerar que

5 Utilizamos recorte do artigo intitulado “Aprendizagem e desenvolvimento do sujeito com

deficiência na escola comum à luz dos pressupostos sócio-históricos” de Dirlan de Oliveira
Machado Bravo, publicado na Revista científica Intelletto, v. 4. Número especial. p. 1-7. 2019.
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

[...] pela visão teórica assumida, o processo de conhecimento é concebido

como produção simbólica e material que tem lugar na dinâmica interativa.
Tal movimento interativo não está circunscrito apenas a uma relação
sujeito-objeto, mas implica, necessariamente, uma relação sujeito-sujeito
objeto. Isto significa dizer que é por meio de outros que o sujeito estabelece
relações com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaboração cognitiva
se funda na relação com outro. Assim, a constituição em formas de
ação, deve ser entendida na sua relação com os outros, no espaço da
intersubjetividade.

Bravo (2019) nos diz que, para Vigotski (2004), a relação entre a
aprendizagem e o desenvolvimento humano se dava como ponto de grande
importância, pois desde o momento em que a criança nasce, está aprendendo no
contato social estabelecido com os outros seres humanos que estão ao seu redor.
Desse modo, tivemos a premissa de que o ser humano é um ser essencialmente
social, constitui-se historicamente no contexto cultural a partir da interação com
outros seres humanos, por meio do trabalho de mediação simbólica possibilitada
pela atividade da linguagem.
Segundo Vigotski (1997), a criança é um ser social e faz parte de um
contexto macrossocial, o qual interfere no seu comportamento por meio de
atividades mediadas entre este ser, os outros e a linguagem. A partir dessa
afirmação, Vigotski (1997) enfatizou que as pessoas são constituídas pela
relação das esferas biológica e sociocultural. A esfera de origem biológica, ou
funções elementares, contempla características biologicamente definidas para
todas as pessoas, enquanto as da esfera sociocultural, ou funções superiores,
estão diretamente ligadas aos aspectos do comportamento humano, apreendidas
a partir da relação e mediação estabelecidas pelas pessoas, por meio da
linguagem. Nesse sentido, a relação entre as funções biológicas e culturais não
significa dualismo, mas proposta de via de superação, ou seja, o ser humano em
processo de mediação com o outro vai transformando suas funções elementares
em funções superiores.
Sobre o aspecto destacado anteriormente, foi compreendido que
[...] os processos humanos têm gênese nas relações sociais e devem ser
compreendidos em seu caráter histórico-cultural. O homem significa o
mundo e a si próprio não de forma direta, mas por meio da experiência
social. Sua compreensão da realidade e seus modos de agir são mediados
pelo outro, por signos e instrumentos, isto é, são constituídos pela mediação
social-semiótica. Assim, a formação do funcionamento subjetivo envolve
a internalização (reconstrução, conversão) das experiências vividas no
plano intersubjetivo (Góes, 2002, p. 99).

De acordo com Bravo (2019), para Vigotski (2004, p. 57), “[...] a criança ao
dar um passo na aprendizagem avança dois passos no desenvolvimento, ou seja,

90
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

a aprendizagem e o desenvolvimento não coincidem”. Neste sentido, o professor

deve estar consciente de que essa questão trata de como se relacionam entre si o
desenvolvimento mental e o progresso da criança nas atividades escolares.
Sendo assim, para a autora, o aprendizado proporciona ao indivíduo
um crescimento dos processos de desenvolvimento que acontece numa troca
com o ambiente cultural ao qual está inserido, pois segundo Vigotski (2004),
se a criança não interagir socialmente com o ambiente escolar ou em outras
situações, que propiciem o desenvolvimento, este não acontecerá.
Bravo (2019) descreve, em suas pesquisas, que Vigotski destaca que
o desenvolvimento acontece a partir de quem aprende e de quem ensina
independente se com o professor ou um colega, porém a pessoa que está ao lado
acompanhando a criança deve agir de maneira ao qual possa perceber se já está
acontecendo o desenvolvimento real.
A autora salienta que o desenvolvimento real, segundo Vigotski (2004), é
quando a criança realiza uma atividade ou tarefa independente, sem a ajuda de
ninguém, quando ela chega a este nível o processo de desenvolvimento real já
está solidificado.
Nesse contexto, Bravo (2019) enfatiza que para que ocorra o desenvolvimento
do sujeito com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e/ou altas
habilidades/superdotação na escola é necessário dentre outros aspectos, segundo
Vigotski (2004, p. 445), que
[...] no processo de educação também cabe ao mestre um papel ativo:
o de cortar, talhar e esculpir os elementos do meio, combiná-los pelos
mais variados modos para que eles realizem a tarefa de que ele, o mestre,
necessita. Deste modo, o processo educativo já se torna trilateralmente
ativo: é ativo o aluno, é ativo o mestre, é ativo o meio criado entre eles.

De acordo com a autora, quando pensamos neste processo não devemos

interpretá-lo como placidamente pacífico e regular, já que ele se mostra como
sendo uma luta sumamente complexa, pois é um processo dinâmico, ativo e
dialético, e não lembra um processo de crescimento lento, mas um processo
movido a saltos, revolucionário, de embates contínuos. Com esta visão
percebemos que os profissionais deveriam compreender o processo dialético,
pois somente assim poderão acreditar que podem revolucionar os embates entre
o homem, o mundo e o conhecimento.
Ao ser entrevistada por questões sobre as contribuições de Vigotski para a
educação infantil como também as problemáticas em relação às traduções sobre
a obra do autor por Vasconcelos et al. (2014, p. 343) professoras e doutorandas
da Universidade Federal de Santa Catarina, a Dra. Zoia Prestes, professora da
Universidade Federal Fluminense, assim se posiciona:

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Vigotski vai dizer de uma teoria de duplo nível, Zona de Desenvolvimento

Real é aquele estado quando a criança já sabe, já domina uma determinada
coisa, já sabe fazer, já tem autonomia sobre o fazer. E o outro nível é a “Zona
de Desenvolvimento Iminente” que está no campo das possibilidades
e esse campo da zona de possibilidades é muito dinâmico, é uma zona
que é imprevisível, é disto que Vigotski está dizendo. O desenvolvimento
humano é imprevisível ele está no campo das possibilidades. Ninguém
controla esse desenvolvimento. É um grande equívoco falar de um nível
potencial, pois nos dá a impressão de que existe um nível a ser atingido e
que tem que ser atingido. Vigotski não fala isso. Este outro nível (Zona
de Desenvolvimento Iminente) para ele é o das possibilidades de
desenvolvimento. É o que pode ou não ocorrer. Inclusive estou fazendo
novas traduções, traduções de um livro maravilhoso dele onde ele vai
definir desenvolvimento, coisas que eu já tenho falado. Para Vigotski
regredir é desenvolvimento! Então desenvolvimento para ele não é linear.
Não é numa direção crescente, não é acúmulo e quando você traduz como
“proximal” e/ou como imediato, tudo isso dá um sentido de etapa, dá
um sentido que vai acontecer e que é obrigatório acontecer. Então para
mim tudo isso gera uma grande confusão e foi isso que aconteceu. A gente
vê é as pessoas falando vamos criar a zona de desenvolvimento, vamos
ampliar a zona de desenvolvimento, ou se perguntam: como agir na zona
de desenvolvimento? É impossível isso! A zona de desenvolvimento é
dinâmica. Você pode identificar na criança a Zona de Desenvolvimento
Real, mas a Zona de Desenvolvimento Iminente não. Porque assim que
você descobrir essa zona ela pode ter mudado, ela mudou, ela se transforma
a todo momento. Assim como o nosso desenvolvimento não é constante.
Isso que você diz na sua pergunta, ele (Vigotski) não hierarquiza esse
desenvolvimento. É por isso que esta questão de diferença entre a Zona de
Desenvolvimento Proximal, Zona de desenvolvimento Imediato e Zona
de Desenvolvimento Iminente é importante. Eu insisto em “iminente”
porque é justamente na iminência de ocorrer, pode ou não acorrer. Pode
ou não. No exemplo do que acorre agora na Ucrânia. Está na eminência
de acontecer uma guerra, mas a gente não sabe se vai acontecer. A gente
torce para que não ocorra. É neste sentido que eu tento sempre buscar uma
palavra que transmita melhor o que o autor quis dizer. (grifo nosso).

Vigotski (2001) define a zona de desenvolvimento iminente como funções

que com o tempo vão amadurecer, pois estão no processo de maturação e
que com o passar do tempo e com as experiências vividas vão solidificar ou
não, dependendo de uma série de intervenientes. Enfatizamos que a zona de
desenvolvimento iminente pode variar conforme a fase que a criança está, pois
em um dia poderá precisar de auxílio do docente e no outro poderá fazer sozinha.
É neste momento que o professor deverá estar atento para que possa observar
que naquele momento seu aluno está necessitando de seu “olhar”. Pensamos
também que é nesta metamorfose que seu aluno se encontra, que o docente deve
ouvir a voz da criança, para que os outros percebam que também vai ocorrer esta
tão esperada transformação.

92
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

No conceito de zona de desenvolvimento iminente destaca-se o caráter

dialético da dinâmica da aprendizagem e do desenvolvimento humano, dado
pela constante troca entre o sujeito e o seu mundo, ou seja, pela mediação
estabelecida entre os sujeitos, a história e a cultura de cada época, mediados
pelos outros, por meio da linguagem esta entendida para além da fala, como
destacam Drago e Azevedo (2020).
Dessarte, compreendemos que
[...] hoje a criança faz com o auxílio do adulto fará amanhã por conta
própria. A zona de desenvolvimento proximal pode determinar para nós
o amanhã da criança, o estado dinâmico do seu desenvolvimento que leva
em conta não só o já atingido, mas também o que se encontra em processo
de amadurecimento (Vigotski, 2001, p. 480).

Também concordamos com o autor, quando destaca que

O meio social e todo o comportamento da criança devem ser organizados
de tal forma que cada dia traga novas e mais novas combinações, casos
imprevisíveis de comportamento para os quais a criança não encontre no
acervo da sua experiência hábitos e respostas prontas e sempre depare com
a exigência de novas combinações de ideias (Vigotski, 2001, p. 238)

Nesse sentido, a constituição de conceitos e das ideias abstratas se dá

pelo viés da palavra, que ocupa lugar privilegiado entre os signos, possibilitando
a introjeção do mundo real para o mundo mental. A mediação opera a partir
da existência do signo, complexa ferramenta simbólica. Dessa forma, pode-se
entender a possibilidade humana da interação comunicativa verbal, que permite
compartilhar conteúdos ausentes no tempo e no espaço. Esse é o processo de
subjetivação que, por meio da palavra como signo mediador, instaura a relação
intersubjetiva entre as pessoas e entre essas e o mundo (Bravo, 2014).
Ao pensar na aprendizagem e no desenvolvimento do sujeito com
deficiência na escola comum, vale ressaltar que o processo de mediação se dá
tanto pela linguagem falada quanto por outras formas de linguagem e também
pela utilização de ferramentas semióticas, como a brincadeira. Sobre isso,
Vigotski (2004) vem ressaltar em seus estudos que a brincadeira é de importância
vital e salienta que o estudo da brincadeira humana confirma inteiramente esse
sentido social da brincadeira enquanto preparação para futuras atividades e
aprendizagens.
Ainda sobre a importância da brincadeira para o desenvolvimento da
criança, Vigotski (2001) ressalta que
[...] a brincadeira constitui as primeiras formas de comportamento consciente
que surgem na base do instintivo e do emocional. É o melhor meio de uma
educação integral de todas essas diferentes formas e estabelecimento de uma
correta coordenação e um vínculo entre elas (p. 147)

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Para Vigotski (1998), aprendizado e desenvolvimento estão inter-

relacionados desde o primeiro dia de vida. Assim, é fácil concluir que o
aprendizado da criança começa muito antes de ela frequentar a escola. Todas as
situações de aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm
uma história prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual
pode tirar experiências, inclusive de suas brincadeiras, isso pelo fato de que
Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,
habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade,
o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos
fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com
o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes
da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em
Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia
de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no
processo. [...] o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente,
sempre envolvendo interação social. (Oliveira, 1995, p. 57).

Oliveira (1995) interpreta Vigotski afirmando que o aprendizado é

um aspecto necessário para o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, as quais são organizadas pela cultura e, assim, caracterizam-se como
especificamente humanas. Há o percurso natural do desenvolvimento definido
pela maturação humana, mas é o aprendizado junto ao contato do indivíduo
com um ambiente cultural que possibilita o acontecer dos processos psicológicos
internos. O desenvolvimento da pessoa está extremamente ligado a sua relação
com o ambiente sócio-cultural e só irá vingar se tiver o contato e o suporte de
outros indivíduos de sua espécie. O desenvolvimento fica impedido de ocorrer
na falta de situações propícias ao aprendizado.
Nesse caminho, foi entendido que todas as funções psíquicas superiores
estão relacionadas com a interiorização da ordem social, que são o fundamento
da estrutura social da personalidade. “Sua composição, estrutura genética
e modo de ação, em uma palavra, toda a sua natureza é social; inclusive ao
converter-se em processos psíquicos continuam sendo quase sociais” (Vigotski,
2008, p. 151).
Acerca das funções psicológicas superiores, entendemos que
se atrás das funções psicológicas estão geneticamente as relações das
pessoas, então: 1) é ridículo procurar centros especiais para as funções
psicológicas superiores ou funções supremas no córtex (partes frontais –
Pavlov); 2) deve explicá-las não com ligações internas orgânicas (regulação),
mas de fora – daquilo a que a pessoa dirige a atividade do cérebro de fora,
através de estímulos; 3) elas não são estruturas naturais, mas construções;
4) o princípio básico do trabalho das funções psíquicas superiores (da
personalidade) é social do tipo interação das funções (Vigotski, 2000, p. 24).

94
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Vigotski também dedicou parte de suas pesquisas à Defectologia, que

estudava crianças com comprometimentos físicos e mentais. Em seus escritos, um
dos pontos mais importantes foi a ênfase que deu à educação social de crianças
com deficiência, preocupando-se com o potencial que a criança tem para conviver
no espaço social, porém destacava que as deficiências físicas afetavam as relações
sociais das crianças e não suas interações com o ambiente físico. Neste contexto,
observava a dificuldade para as crianças com deficiência frequentarem uma
instituição de educação comum. Vigotski fez muitas críticas ao modo como estas
instituições estavam organizadas, assim como às escolas especiais.
Nos casos de deficiência, Vigotski (1997) via potencialidade e capacidade
nesses sujeitos, mas entendia que, para estes indivíduos poderem se desenvolver,
devem ser-lhes oferecidas condições materiais e instrumentais adequadas. Para o
autor, não é a deficiência em si, no que tange ao seu aspecto biológico, que atua
por si mesma, e sim, o conjunto de relações que o indivíduo estabelece com o
outro e com a sociedade, por conta de tal deficiência. Com isso, deve-se oferecer a
tais pessoas uma educação que lhes oportunize a apropriação da cultura histórica
e socialmente construída, para melhores possibilidades de desenvolvimento.
Bravo (2019) nos retrata que, com preocupação semelhante, Drago (2011,
p. 92), sublinha: “[...] a criança deficiente tem todas as condições necessárias,
dentro de suas possibilidades e peculiaridades, de aprender e se desenvolver por
meio dos estímulos, tanto internos quanto externos, para se superar e se ver
como parte do processo”.
A autora descreveu que sob este prisma, podemos afirmar que são as
possibilidades de acesso e apropriação da cultura e do conhecimento do meio
social ao qual vive e interage que vão fazer com que o sujeito se desenvolva.
Vigotski (2004, p. 284) salienta que “tudo no homem pode ser educado e
reeducado sob uma correspondente interferência social. Neste caso, o próprio
indivíduo não pode ser entendido como forma acabada, mas como uma
permanente e fluente forma dinâmica de interação entre organismo e o meio”.
Entendemos, portanto, inspirados em Vigotski (2018, p. 90), que
[...] o meio é a fonte de desenvolvimento das características e qualidades
especificamente humanas, em primeiro lugar, no sentido de que é nele que
existem as características historicamente desenvolvidas e as peculiaridades
inerentes ao homem por força de sua hereditariedade e estrutura orgânica.

Dessa forma, Bravo (2019) enfatiza que os processos de aprendizagem e

desenvolvimento de crianças com deficiência, Vigotski, ao considerar crianças
com diferentes deficiências, rejeitava as caracterizações descritivas e quantitativas,
assumindo o enfoque qualitativo. Conforme destaca Vigotski (1997, p. 11),

95
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Dentre outros aspectos que o objeto focalizado não era compreendido

numericamente, senão “o outro modo” de desenvolver-se, a “peculiaridade
qualitativa” desse desenvolvimento que se traduz pela especificidade da
estrutura orgânica e psicológica do indivíduo, e pela especificidade do tipo
de desenvolvimento e de personalidade que nesse caso se desenvolve, de
maneira qualitativamente distinta.

Dessa forma, a partir da análise do pensamento de Vigotski (1997)

enfatizamos que as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento são
ampliadas quando não se encerra o sujeito às suas dificuldades, mas pelo
contrário, que o sujeito com necessidades educacionais especiais causadas por
deficiência se desenvolve de maneira diferente, de acordo com o seu ritmo e seu
potencial (Bravo, 2014).
Bravo (2019), nos fala que ao compreender nos estudos a importância
do meio social e cultural para o desenvolvimento da criança, buscamos
compreender o diálogo tecido por Pino (2005) com as pesquisas de Vigotski,
percebendo o valor para enriquecimento desta pesquisa e pela relevância em
falar do nascimento cultural da criança.
Segundo Pino (2005, p. 151), o significado cultural do nascimento
biológico é:
[...] o ato biológico de nascer tem, no mundo humano, o caráter de um
evento cultural, embora não deixe de ser uma celebração da vida. Antes
mesmo de ser concebido, o futuro já faz parte do universo cultural dos
homens, seja como objeto do desejo de quem aguarda ansiosamente
sua chegada seja como objeto do medo ou da recusa de quem considera
sua chegada uma eventualidade indesejada. De qualquer forma, é um
fato inegável que a simples expectativa do nascimento de uma criança
sacode profundamente o mundo das relações sociais no âmbito do grupo
familiar, o que permite afirmar que no imaginário social, antes mesmo
de nascer, aquela ocupa já um lugar na sociedade humana, estando sua
existência, atrelada às condições reais de existência que lhe oferecerá seu
meio cultural.

Desse modo, enfatizamos (Bravo, 2019) que percebemos como o ato

biológico de nascer para a sociedade é tão esperado, e até muitas vezes como o
autor salienta sem ser desejado já pertence ao universo cultural. Porém, como
pesquisadora questionamo-nos, será que o mundo humano está preparado
para a chegada deste ser, com deficiência, ou no caso com uma síndrome tão
peculiar, que mesmo antes de nascer já faz parte do meio e das relações sociais
da família?
Nesse contexto, trazemos Pino (2005, p. 152), que nos afirma que “[...]
a história social humana, a geral e a particular de cada povo, é feita de relações
conflituosas produzidas por sistemas sociais geradores de desigualdades entre
os homens (em particular, sociais e econômicas) que os afetam desde o berço”.
96
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Diante do exposto, surgiram relevantes questionamentos: e a criança

com a Síndrome de Moebius na Educação Infantil quão intensamente tem se
dado seu processo de interação, aprendizagem e desenvolvimento, e por que não
dizer, seu processo de ingresso na cultura sistematizada pela escola? Como se dá
a mediação pedagógica? Essas, e tantas outras indagações, também moveram o
estudo e foram sanadas.
É justamente por ser a anormalidade biológica um obstáculo que dificulta
o desenvolvimento e altera o equilíbrio do psiquismo – tendo como base os
padrões hegemônicos de formação cultural em um dado momento histórico –
que temos a tendência à compensação da insuficiência. Esta dupla influência
do defeito impulsiona a força em superar que se expressa na capacidade da
criança para utilizar meios auxiliares que lhe são disponibilizados no processo
sistemático de aprendizagem e desenvolvimento no contexto escolar. Assim, no
processo de desenvolvimento cultural da criança com a síndrome de Moebius,
novas mediações favoreceram o desenvolvimento de funções mais complexas
(superiores) que, por sua vez, substituem outras mais elementares (inferiores).
Buscando desenvolver as potencialidades dessa criança tivemos a
compensação de uma limitação orgânica por meio do desenvolvimento cultural
das chamadas vias colaterais que, em seu conjunto, oferecem possibilidades
completamente novas para o desenvolvimento da criança com necessidades
educacionais por deficiência ou não, pois, “o desenvolvimento cultural é a
esfera mais importante de onde é possível compensar a insuficiência. Ali onde
o desenvolvimento orgânico resulta impossível, existem infinitas possibilidades
para o desenvolvimento cultural” (Vigotski, 1997, p. 313).
O diálogo tecido com Vigotski nos permitiu perceber e sintetizar que
o trabalho pedagógico desenvolvido no contexto escolar com crianças com
deficiência precisa ser um trabalho que leve em consideração a reestruturação do
meio escolar para que este seja inclusivo (Vigotski, 2018). Além disso, a escola,
seus profissionais e os sistemas gestores precisam entender que a educação
formal para esses sujeitos precisa ser a mesma, entretanto, pode seguir caminhos
metodológicos e estruturais diferenciados (Vigotski, 2001; 1997; 2018).
Esse trabalho diferenciado requereu pensar o sujeito em sua particularidade
como tivemos a oportunidade de destacar na pesquisa. Promoveu que fossem
repensadas ações que conduzissem o sujeito a se apropriar dos conhecimentos
sócio-históricos culturais produzidos pela humanidade e deixarem suas marcas
também sociais, culturais e históricas para outros sujeitos, como sinaliza Vigotski
(1998), quando fala do desenvolvimento psicológico na infância e o papel do
conhecimento para tal.

97
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

[...] vincular a pedagogia da infância deficiente [...] com os princípios e

métodos gerais da educação social, encontrar tal sistema, que permita ligar
organicamente a pedagogia especial com a pedagogia da infância normal.
Aguarda-nos um grande trabalho criativo para reestruturar nossa escola
sobre a base de novos princípios. Devemos esboçar as linhas básicas ou,
para dizê-lo com mais exatidão, os pontos de partida para esse trabalho
(Vigotski, 1997, p. 59, tradução nossa).

Algumas considerações

O diálogo deste artigo oriundo do capítulo/Tese foi tecido advertindo que

Vigotski, na linguagem de seu tempo, já insistia em um trabalho criativo para
reestruturar a escola sobre base de novos princípios, dessa maneira, podemos
ressaltar que as experiências vividas no CMEI “PEREJIVÂNIE”6 evidenciaram
que os professores e a equipe escolar estavam caminhando em uma direção a
proporcionar conhecimentos de tais princípios basilares para se efetivar uma
proposta de educação inclusiva, para todos.
A responsabilidade que a escrita nos propõe e nos impõe, foi/é grandiosa,
pois é no constante processo de busca e de produção de dados que nos leva a
reflexões constantes.
Neste percurso, tivemos a clareza de que nossos objetivos não constituem
os únicos disparadores de mudanças em nosso olhar e no olhar do outro, motivos
pelos quais não tivemos a pretensão de propor um ponto final, pelo contrário,
tivemos a pretensão de que o estudo com o embasamento teórico respaldado
em Vigotski, promoveu fonte riquíssima de reflexão/ação, no que tange a
aprendizagem e desenvolvimento de crianças com síndromes raras, como a de
Moebius, que no caso da tese supracitada realizou-se na educação infantil, que
entendemos ser o início da base de toda sistematizada educação, contribuindo,
assim, para professores e profissionais da educação a (re)pensar suas práticas
pedagógicas, nas ações educativas atuais, numa perspectiva de responder à
diversidade, pois somos seres em constante transformação, somos mutáveis,
somos produtores e reprodutores de cultura, somos seres históricos, culturais e
sociais. Assim, finalizamos este artigo advogando a importância do pensamento
de Vigotski para entendermos os processos de aprendizagem e desenvolvimento
de crianças com síndromes raras na escola comum em processo de inclusão.

6 Deixamos na tese nossas impressões do CMEI “PEREJIVÂNIE”, pois o nome fictício

que foi escolhido descreveu o sentimento que tivemos nos dias aos quais lá passamos. O
CMEI tinha problemas? – Não sabemos, pois nos momentos em que lá estivemos não
presenciamos nada ao qual pudéssemos chamar de problema.
98
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Referências
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Vigotski: alguns conceitos importantes em seu contexto histórico. Obutchénie:
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99
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

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100
 A PARTICIPAÇÃO DE VIGOTSKI NO
CONGRESSO INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS, LONDRES - 1925:
APROXIMAÇÕES COM A EDUCAÇÃO DE
SURDOS SOVIÉTICA
José Raimundo Rodrigues1
Gabriel Silva Xavier Nascimento2

Introdução

A propaganda soviética de valorização do trabalho como elemento

primordial para a revolução social era incisiva, e podemos considerar que
abarcava a todas as pessoas nas diferentes camadas sociais, sob o argumento
de uma pretensa unidade nacional necessária para o desenvolvimento e
fortalecimento do país.
Um dos cartazes desse período (Figura 1), criado por N. Babin e G.
Gausman traz no primeiro plano uma pessoa com rosto faminto empunhando
uma grande colher vazia. Num ângulo bastante desproporcional apresenta-se
um trabalhador, cujo corpo parece ter sido talhado pelo trabalho e sua mão
parece opor-se ao faminto. Ao fundo do cartaz vê-se uma grande quantidade
de pessoas caminhando apressadamente numa única direção e levando consigo
instrumentos de trabalho. Uma frase motivacional sela o cartaz: “Trabalho
honesto para o bem da sociedade: quem não trabalha, não come”.

1 Doutor em Educação e em Teologia, Coordenador de turno da Prefeitura Municipal de

Vitória, [email protected].
2 Doutor em Educação Especial e em Ciências, Professor EBTT do Instituto Federal de São
Paulo, [email protected].
101
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Figura 1 – Pôster soviético – Babin e Gausman

Fonte: História – 10 pôsteres soviéticos com o lema trabalhem duro para ajudá-lo a combater a
procrastinação. Disponível em: https://www.rbth.com/history/329224-soviet-work-hard-posters.

Nessa mesma esteira, a educação dos surdos no contexto soviético esteve

diretamente relacionada com a adaptação dos sujeitos ao imperativo do trabalho,
na defesa de que a pessoa assumisse um lugar social de compromisso com a
transformação daquela realidade. Considerar o surdo como sujeito educável,
portanto, era também considerá-lo desde sua produtividade no conjunto amplo
da nova organização social.
O presente capítulo, produzido a partir de uma leitura do texto apresentado
pelo defectólogo Lev Vigotski (1896-1934) no Congresso Internacional de
Educação de Surdos, realizado em Londres, no ano de 1925, tem por objetivo
compreender os princípios sociais da educação de surdos no contexto soviético
daquele período.
Para isso, consideramos que as contribuições de Vigotski no evento
internacional, ainda que marcadas por certa oficialidade e vigilância típicas
de uma representatividade soviética no Ocidente, trazem marcas de elementos
teóricos e práticos que o autor percebia e suas correlações com o contexto em
que se inseria, bem como suas possíveis vinculações com o desenvolvimento
de metodologias de educação de surdos, inicialmente propostas por Ivan
Afanasyevich Sokolianski, um defectólogo ucraniano de grande impacto na
educação de surdocegos soviéticos (Nascimento, 2023).
Cabe, portanto, notar que o texto analisado pode ser melhor compreendido
se tomarmos como referência que, de acordo com o aprofundamento da questão
da educação de surdos por Vigotski, suas reflexões tiveram outras incidências.
Sendo assim, diante de um autor cujo pensamento estava em contínua avaliação,
há que cuidar de sempre delimitar em relação a que momento de sua teoria tal

102
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

reflexão se insere. Nesse caso, estamos diante de um Vigotski que começa a gozar
de certo reconhecimento em relação aos estudos da psicologia experimental russa.
A metodologia utilizada neste capítulo toma o texto de Vigotski como
fonte documental e aproxima-se dele, a princípio, em um exercício de tradução,
para depois, analisá-lo como parte de uma série que possibilita uma narrativa
acerca da história da educação de surdos no contexto soviético. Para análise,
num movimento autorreflexivo, tomam-se elementos da perspectiva histórico-
cultural que contribuem para uma problematização do proposto no congresso.

Desenvolvimento
O Congresso Internacional de Educação de Surdos - Londres - 1925

A realização de congressos internacionais para se tratar da educação de

surdos lança raízes no século XIX e tem em Milão, 1880, o evento mais conhecido
e popularizado nas produções diversas que se debruçam sobre a história da
educação de surdos, devido às orientações dadas em relação a priorização do
uso do método oral puro e coibição do uso de sinais nos espaços educacionais.
Conforme Rodrigues (2023), em relação a congressos organizados por
professores de surdos, anterior a Milão (1880), tem-se o Congresso Internacional
de Paris, 1878, e pós-Milão aconteceram os congressos de Bruxelas (1883) e
Paris (1900) - Seção dos Ouvintes. No início do século XX, tem-se o Congresso
de Liége, Bélgica, ocorrido em 1905, e o Congresso de Edinburgh, realizado em
1907. Após certo interstício, ocorre o Congresso de Londres.
Entretanto, outros eventos organizados pelos próprios surdos ocorreram
com grande participação, destacando-se os internacionais: Paris (1889); Chicago
(1893); Genebra (1896); Dijon (1898); Paris (1900) Seção dos Surdos; Saint-Louis
(1904), Paris (1912), Argélia (1930), Paris (1931), Paris (1937) (Rodrigues, 2023).
Os congressos organizados por professores de surdos tinham por objetivo
determinar a melhor forma de conduzir a educação dos surdos. Para que isso
ocorresse, geralmente, eram propostas questões do programa a ser discutido,
eram apresentadas memórias que articulavam tanto elementos teóricos quanto
práticos ou ainda faziam-se exposições de casos exitosos tendo em vista formar
a opinião dos participantes.
O fato de esses eventos agruparem representatividades dos mais diferentes
países favorecia um certo intercâmbio de conhecimento, bem como uma possível
homogeneização de práticas. Assim, os congressos se constituíam em espaços
de debate, decisões, exposição das novidades realizadas na educação de surdos.
A denominada International Conference on the Education of the Deaf,
ocorreu de 20 a 24 de julho de 1925. Contando com mais de 500 participantes,

103
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

o congresso teve participação das seguintes nacionalidades: Áustria; Bélgica;

Canadá; Estados Unidos da América; Inglaterra; Tchecoslováquia; Dinamarca;
Egito; Finlândia; França; Alemanha; Guatemala; Holanda; Hungria; Alemanha;
Japão; Noruega; Peru; Polónia; Espanha; Suécia e URSS. Ainda contou com
representantes do Império Britânico oriundos da Austrália, Canadá, Índia,
Irlanda do Norte, Queensland, Escócia, Rodésia do Sul e Victoria (Brill, 1984).
Além do que se constituía como diversidade nas apresentações e,
quase sempre, intitulada “os surdos em” determinado país, o evento teve 17
comunicações e 20 demonstrações de competências e atividades desenvolvidas
com surdos (Van der Veer; Zavershneva, 2011).
As comunicações apresentadas trataram de temas variados que tocavam em
questões como a dos métodos, da necessária educação para o trabalho industrial,
religião, aspectos médicos associados à educação e linguagem dos surdos.
O congresso encerrou-se com algumas deliberações que diziam respeito à
criação de comitês nacionais para investigar a educação de surdos e fornecer dados
ao comitê internacional; aplicação de testes de audição; inclusão de alunos surdos
em escolas comuns com apoio de professores de surdos; ensino universitário para
surdos; criação de um órgão de promoção dos interesses dos surdos; criação de
uma organização internacional dos professores de surdos (Brill, 1984).

Vigotski e a educação de surdos na Rússia

Detemo-nos agora na apresentação feita por Lev Vigotski intitulada Princípios

da educação social para crianças surdas na Rússia. As credenciais do defectólogo
são apresentadas brevemente: Diretor da educação de crianças com defeito do
Comissariado do Povo para a educação e professora da Segunda Universidade
Estadual de Moscou. Van der Veer e Zavershneva (2011), em um texto que aborda
a viagem de Vigotski a Londres, destacaram o fato de que o soviético era um
desconhecido a nível internacional e que outros especialistas estavam mais afeitos
às questões da educação de surdos como Natalia Rau e Ivan Golosov, em Moscou,
Ivan Sokolyansky, em Kharkov, e Aleksandr Sherbina, em Priluki.
Vigotski, que tinha experiência na área de literatura e elaborou resenhas,
possivelmente, viveu o ano de 1925 como um momento de transição entre seus
interesses pela psicologia da arte e as questões da defectologia. Van der Veer
e Zavershneva (2011) contribuem com nossa reflexão ao tentarem refazer o
percurso vivido por Vigotski no exterior.
Segundo os autores, o texto que analisaremos é uma das peças que
restou da viagem e as tentativas de averiguar as passagens do defectólogo
por instituições europeias mostraram-se fracassadas. Todavia, um caderno
de notas foi encontrado por Zavershneva e, com a ajuda desse material, os
104
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

autores perfazem os passos de Vigotski em Londres. Tal caderno é um misto de

informações sobre a viagem e a expressão dos sentimentos que tomavam aquele
homem, recém casado, diante de um mundo novo, experienciando outra língua,
bem como recordações de sua vida familiar, por exemplo, a menção à depressão
de sua esposa.
Segundo Van der Veer e Zavershneva (2011), durante o evento, de acordo com
um registro da filha de Vigotski, Gita Lvovna Vygodkaya, o pai teria interagido mais
com a delegação tcheco-eslovaca composta por Victor Parma, Melichar Bednarik, F.
D. L. Kriz e Rehosky; com Ernest Schorsch (1869–1943), de Berlim, e com Makoto
Sangu (1892-1976), de Okayama, Japão. Isso nos sugere uma diversificação nos
contatos, destacando-se a figura de Schorsch que, posteriormente, foi demitido por
se recusar a hastear a bandeira nazista em sua escola.
Makoto, diferentemente dos outros nomes mencionados, conforme sua
comunicação no evento, destoava do aspecto mais técnico, por tratar-se de um
especialista em literatura inglesa e não em assuntos relacionados à educação de
surdos. Todavia, considerando-se o apreço de Vigotski pela questão literária,
possivelmente, a interação ultrapassava as preocupações mais imediatas sobre o
tema do evento.
Além disso, somando-se à informação anterior de que Vigotski, a
princípio, não era o especialista mais indicado para aquele congresso, podemos
problematizar o quanto tais representatividades, por vezes, estavam mais
associadas às funções administrativas e menos à expertise sobre a temática.
Todavia, Vigotski anotou em seu caderno, no dia 21 de julho, com certo
nacionalismo, que:
Esta é a vida, despedaçada em momentos (<muito>), mas também sub
specie aeternitatis. Em essência, a Rússia é o primeiro país do mundo. A
Revolução é a nossa causa suprema. Nesta sala apenas 1 pessoa conhece
o segredo da educação genuína dos surdos-mudos. E essa pessoa sou eu.
Não porque seja mais instruído que os outros, mas [porque] fui enviado
pela Rússia e falo em nome da Revolução. Meu Gokha. Seja fiel a mim.
Meu coração está inquieto, há uma umidade quente lá fora e em minha
alma (Vigotski apud Van der Veer; Zavershneva, 2011, p. 466).

Vigotski parece identificar-se com a revolução e considerar que a nova

psicologia, que recebe dele grande colaboração, é uma das expressões daquilo
que Marx sonhou de transformação da sociedade. O texto de Vigotski não foi
apresentado oralmente, mas incorporado ao relatório final. Isso explica um
certo silêncio de Vigotski em relação ao trabalho que elaborou para o evento
e, ao mesmo tempo, contrasta com seu entusiasmo de considerar-se o portador
de uma grande verdade a ser conhecida por outros, como se percebe em sua
anotação pessoal.

105
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Nos relatórios do evento consta apenas uma curta saudação de Vigotski:

“Saúdo a conferência em nome das Repúblicas Socialistas Soviéticas da Rússia
e em nome do Comissariado do Povo Russo para a Educação Pública. Agradeço
à comissão pela recepção em Londres e confio que as discussões da conferência
terão um verdadeiro sucesso” (International Conference on the Education of the
Deaf, 1925, p. 211).
Van der Veer e Zavershneva (2011, p. 472) comentam que:
De seu caderno, ele surge como um homem muito sensível e espirituoso,
que analisava constantemente seus próprios sentimentos e estado de
espírito. Sentimentos de total solidão, depressão e desespero foram seguidos
por sentimentos de intenso prazer estético. A infelicidade por ser forçado a
falar uma língua estrangeira e outras obrigações (vestir terno, sentar-se em
um banquete) foi misturada com ideias exaltadas sobre a superioridade da
visão soviética na ciência. Sua atitude em Londres era a de um observador
dos acontecimentos externos e dos seus sentimentos mais íntimos.

O texto de Vigotski inicia reconhecendo que compartilharia uma

experiência em que fatos concretos e teóricos se somavam, tendo elementos
anteriores à República Socialista Federativa Soviética Russa e outros a ela
vinculados. Além disso, destaca que foram os primeiros passos e tentativas de
sistematização científica que possibilitaram, junto com conquistas pedagógicas,
criar um sistema de educação de surdos na Rússia (Vigotski, 1925).
O russo tem ainda um cuidado especial, apesar da menção aos fatos
concretos, de apresentar os princípios científicos em que tais práticas se baseiam.
Os princípios estariam imediatamente ligados às peculiaridades psicofisiológicas
de uma criança surda e ao processo de sua educação. Sobre isso, Vigotski comenta:
Todo defeito físico, seja cegueira ou surdez, altera a atitude da criança em
relação ao universo e, principalmente, em relação aos seus semelhantes.
Tomemos, por exemplo, o lugar geométrico de um ser humano na esfera
social, o seu papel e o seu destino como participante da vida e de todas as
funções da existência social, e chegaremos à conclusão de que tudo deve
ser inteiramente alterado no caso de ser humano com algum defeito. Um
defeito físico provoca uma entorse social com consequências inevitáveis,
da mesma forma que uma torção no tornozelo, ou um braço lesionado,
interfere nos nossos movimentos e nos faz sofrer de dores e inflamações.
Isso significa que um órgão está fora de serviço e o funcionamento regular
do corpo está prejudicado (Vigotski, 1925, p. 227).

Para ele, a condição física estará sempre muito próxima aos fatores do
aprendizado, contudo não será a determinante deste, posto que cada criança pode,
ao seu ritmo e com suas particularidades, realizar o processo de desenvolvimento.
Está em jogo, para ele, o funcionamento regular do corpo. Recorde-se o vínculo
do psicólogo com toda uma escola denominada defectologia. Na aula Princípios
da educação de crianças fisicamente defectivas, Vigotski comenta que:
106
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Se partimos de sua tese a respeito da educação em seu con- junto, é

sumamente simples definir o lugar que ocupa a educação especial no
sistema da educação geral. No final das contas, toda educação se reduz ao
estabelecimento de algumas novas formas de comportamento, à formação
de respostas condicionadas ou reflexos condicionais como, agora, dizem
os fisiólogos. Contudo, sob o ângulo fisiológico, sob o ângulo do que, para
nós, é mais perigoso nesse sentido, não há qualquer diferença essencial
entre a educação da criança com defeito e a educação da criança normal.
Sob o ponto de vista físico, a cegueira e a surdez simplesmente implicam
a falta de um dos órgãos dos sentidos, como dissemos anteriormente, ou
de um dos analisadores, como dizem agora os fisiólogos. Isso significa que
falta uma das vias pelas quais se realiza a ligação com o mundo exterior,
e a via ausente pode ser compensada em grande medida por outras vias
(Vigotski, 2021, p. 32-33).

O autor considera que tratar das deficiências das crianças, tanto no nível
psicológico quanto pedagógico, deveria tornar-se um importante problema
social. Desta forma, coloca no centro da questão a pessoa com deficiência
e visa assegurar sua vida social. A comparação do entorse social toma vulto
quando Vigotski, mesmo considerando que a surdez e a cegueira, tem aspectos
biológicos, não descuida da questão social e evoca o papel do professor a lidar
com as consequências dos fatos e não necessariamente com a deficiência:
Quando temos diante de nós uma criança cega como objeto de educação,
somos obrigados a lidar, não tanto com a cegueira em si, mas com os
conflitos que dela surgem dentro da criança quando ela entra na vida.
É óbvio que o seu contacto com o ambiente não se processa da forma
habitual em comparação com uma criança normal. A cegueira ou a
surdez, como fato psicológico, não é de forma alguma um infortúnio, mas,
como fato social, torna-se tal (Vigotski, 1925, p. 228).

Um ponto central para o soviético é a importância da fase anterior à

escola na vida das crianças com deficiência, especificamente, aquelas surdas.
Tendo a linguagem como fator social imprescindível à formação social do
humano, Vigotski realça como a não exercitação da fala acabava por levar a um
esquecimento dela por parte dos surdos e as dificuldades enfrentadas no contexto
escolar onde o método oral era utilizado, pois as crianças já se encontravam
acostumadas ao uso dos sinais.
Na sua compreensão, o desenvolvimento da fala estaria também
diretamente associado ao desenvolvimento da consciência e instrumento
do pensamento (Vigotski, 1925). Acerca do desenvolvimento da linguagem,
Vigotski pondera o quanto a fala se desenvolve de maneira natural sem que a
criança esteja preocupada com a correção ou sequência das partes da linguagem.
Dessa maneira, há um incentivo a que se trabalhe o exercício com sons:

107
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Os exercícios consistem nas primeiras tagarelices das crianças, preparatórias

para cada nova palavra e leitura labial; simultaneamente com ele, os órgãos
da fala - voz, respiração - também funcionam e se desenvolvem de forma
bastante natural. Esses exercícios são praticados antes que a criança adquira
a fala correta. A fala da criança se desenvolve organicamente diretamente a
partir de sua fala e é desde o início inteligente e adaptada à sua função. Se
esperássemos até que a criança aprendesse a pronunciar correctamente cada
som e depois compuséssemos os sons em sílabas, as sílabas em palavras - se
passássemos dos elementos da fala à síntese - nunca ouviríamos uma voz
natural e fala real da criança (Vigotski, 1925, p. 229).

Citando Aleksandrovna Natalia Rau (1870-1947) que, em 1900,

juntamente com seu esposo Fyodor Andreevitch Pay, criou a primeira pré-escola
para crianças surdas, Vigotski nos aproxima daquilo que os primeiros pedagogos
pensavam em relação à educação de surdos soviética e nos remete a um nome
praticamente desconhecido de uma educadora:
O ler com os lábios e observar a imagem da boca e os movimentos dos
órgãos da fala, a criança está associando intimamente essa imagem à ideia,
a ideia ao movimento do boca e língua. Suponhamos, por exemplo, que
a criança já esteja familiarizada com a frase: “Venha aqui”, quando ela
mesma tem que ir ou chamar outra pessoa ela vê mentalmente o enunciado
da frase em si, e os músculos dos órgãos da fala que são instrumentais na
produção desta frase tornam-se involuntariamente tensos. Gradualmente,
à medida que a leitura frequente dos lábios é praticada, as ideias da criança
e a expressão mental interior também se tornam fortalecidas e, embora
não capaz de pronunciar verbalmente, a criança já fala mentalmente; o
resultado disso é que está se formando o que há de mais precioso em nosso
trabalho com a criança pré-escolar, a saber, o hábito de compreender,
pensar e expressar seus pensamentos verbalmente (Vigotski, 1995, p. 21).

Para Rau, a fala seria a única forma possível de interação dos surdos com
outras pessoas. Sobre isso, Vigotski conclui: “Assim, a fala real se destaca em
toda a sua variedade de funções; torna-se organicamente parte da vida da criança
e começa a moldar a sua vida e conduta em torno do centro da sua experiência
social, cujo órgão principal é a fala” (Vigotski, 1925, p. 230).
Vigotski apresentou, então, dois métodos utilizados na Rússia.
O primeiro, o do Sr. Iv. Golosov, instrutor do Instituto para Surdos e Mudos
de Moscou, é considerado a primeira e original tentativa de construir o
ensino da fala verbal com base no método das palavras inteiras. A ideia
fundamental do autor é tentar ensinar os surdos e mudos da mesma forma
que ensinam as nossas crianças. A elaboração preliminar deste método
começou em 1910; o seu trabalho prático começou em Varsóvia em
1913, e só durante a revolução a teoria e a prática deste método foram
concluídas em Moscou. A característica essencial deste método é que as
crianças lidam com uma palavra e não com uma parte dela (Vigotski,
1925, p. 230-231).

108
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Vigotski demonstra que o método se serve, inicialmente, de pequenas

palavras, posteriormente, ampliando a gama de termos, chegando a relatos.
O som seria tratado juntamente com as palavras ensinadas e a leitura labial
teria uma importância fundamental nesse aprendizado que depois incidiria na
leitura de materiais impressos. Sobre o método de Gosolov, Vigotski afirma ter
semelhanças com aquele criado pelo austríaco Konstantin Malisch (1860-1925).
Contudo, afirma tratar-se de mera coincidência, pois os criadores propuseram o
método sem que um soubesse da existência do outro.
O segundo método apresentado por Vigotski é o de Sokolianski:
Este método leva ao domínio da fala principalmente por meio da leitura
labial. As sensações de fala, que são muito indistintas, não são escolhidas
aqui como base para o pensamento, mas o que é mais proeminente e
familiar aos surdos e mudos, a saber, sensações visuais, como imagens
de palavras nos lábios do falante, palavras escrito em um quadro negro
e sensações motoras da mão ao escrever. Uma frase inteira inteligente e
lógica é dada aos surdos e mudos sob esses três aspectos. O problema é,
por assim dizer, “jogar” o surdo e o mudo em nossa fala, com o resultado
de que a criança entra mecanicamente na fala lógica sem muito esforço. A
principal característica deste método é a sua natureza mecânica e reflexiva
(Vigotski, 1925, p. 231-232).

O método do encadeamento de Sokolianski é bem descrito por Vigotski:

A princípio, as sentenças são dadas apenas no imperativo, e sempre com a
ação correspondente. Os reflexos condicionais estão sendo desenvolvidos.
De acordo com a ordem aceita, a frase é lida primeiro com os lábios
acompanhada de uma instrução direta, ou seja, um gesto natural: “Crianças,
levantem-se! e a professora mostra com a mão o que devem fazer. , três
vezes; segue-se a leitura da frase com os lábios sem gesto, ou seja, com
instrução condicional: repete-se sete, oito vezes, e as crianças dominam
a frase. Quando as crianças conseguem uma quantidade considerável de
frases no imperativo, o mesmo material é usado para a forma descritiva
nos tempos presente e passado. Mas a característica mais notável deste
método é que as crianças aprendem não apenas uma frase, mas, em cerca
de doze minutos, aprendem uma série de sinais, frases e toda uma cadeia
de sentenças. São elas, por exemplo: “Crianças, levantem-se!” “Crianças,
venham aqui!” “Crianças, levantem as mãos!” “Crianças, baixem as
mãos!” “Crianças, vão para os seus lugares!” “Crianças, sentem-se!”
Quando as crianças dominam a cadeia de frases lendo com os lábios, elas
recebem as mesmas frases para lerem separadamente, a fim de verificar se
realmente sabem o que aprenderam em toda a cadeia; os resultados são
sempre muito satisfatórios. A mesma cadeia de frases é dada por escrito:
ou está escrita em um quadro negro ou em um pôster de parede. Este
exercício deve ser repetido de três a quatro vezes. As crianças levam cerca
de doze minutos para entender a cadeia de frases. As cadeias subsequentes
são compostas com base nas anteriores (Vigotski, 1925, p. 232).

109
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(Organizadores)

Pela exposição de Vigotski, o método proposto por Sokolianski tinha

um diferencial ao não tomar os sons isolados, ainda que vinculados a palavras,
mas sim em criar condições de compreensão de determinados comandos pela
fala e o consequente aprofundamento com outros ordenamentos. Além disso,
há uma associação entre o aprendizado da fala e o aprendizado da escrita. Na
aula Defeito e supercompensação do Volume 1 de Problemas da Defectologia, Vigotski
comenta também sobre Sokolianski:
A educação tradicional da fala oral, assim como a roda dentada gasta, não
abrangia todo o mecanismo das forças e impulsos naturais da criança, não
punha em movimento a atividade compensatória interna, girando em falso.
A fala oral, incutida nos alunos com a rigidez clássica, transformava-se em
língua oficial para os surdos; todos os esforços da técnica submergiam na
mímica. Mas a tarefa da educação se reduzia apenas a dominar essas forças
internas de desenvolvimento. Se o método do encadeamento de Sokolianski
propiciou isso, significa que, na prática, ele leva em conta as forças da
supercompensação e começa a dominá-las. Os êxitos obtidos no início não
são indicadores corretos da serventia do método: essa questão da técnica e
seu aperfeiçoamento, no final, é uma questão de sucesso prático. Apenas
um fato tem um significado importante: a necessidade fisiológica da fala.
Encontrado o segredo para criar a necessidade, ou seja, para estabelecer um
objetivo, então, teremos a própria fala (Vigotski, 2021, p. 80).

Partindo para suas conclusões, Vigotski demonstrou certo entusiasmo

diante do que era praticado na Rússia e afirmou:
Embora estes métodos estejam sujeitos a revisão e correção, não há dúvida
quanto à direção que a educação dos surdos e mudos irá tomar, e é que
o princípio da fala logicamente conectada será no futuro a característica
dominante da educação de crianças surdas. Chegarei ao ponto de dizer
que não existe um método que, por si só, possa resolver completamente o
problema de ensinar os surdos a falar (Vigotski, 1925, p. 232).

Todavia, em obra posterior, segundo Zaitseva, Pursglove e Gregory

(1999), Vigotski:
[...] desenvolveria reservas quanto ao método oral. Na sua opinião,
falhou porque o ensino da língua através desta abordagem era ineficaz,
uma vez que “desvia a atenção de todos os outros aspectos da educação
e torna-se um fim em si mesmo” (1983, p. 215). Em tais circunstâncias,
a aquisição da língua falada, ao ocupar demasiado tempo e ao tornar-se
uma aprendizagem mecânica (uma tarefa árdua) para a criança surda, tem
consequências desastrosas (p. 54). Para os surdos, a língua falada “quase
não desempenha nenhum papel no seu desenvolvimento e não é uma
ferramenta que possam utilizar para acumular experiência cultural ou para
participar na vida social” (p. 323). Secretamente, as crianças comunicam
através da linguagem gestual e “os professores têm de agir como polícias e
procurar e protestar com os alunos que recorrem à linguagem gestual” (p.
80) (Zaitseva; Pursglove; Gregory, 1999, p. 9).

110
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Consideramos que Vigotski apresenta no texto para o Congresso de

Londres, não necessariamente os resultados de suas elaborações, mas sim
aquilo que oficialmente era também determinado a ser dado a conhecer ao
mundo ocidental. Nesse sentido, embora não seja do escopo do presente
trabalho e abrindo a questão para ulteriores investigações, recordamos que,
segundo Zaitseva, Pursglove e Gregory (1999), Vigotski em um tempo curto, de
aproximadamente 10 anos, comparando o que era feito na Rússia e considerando
aspectos de sua investigação teórica e prática, concebeu uma abordagem nova
ao problema que tinha cinco características essenciais:
1. o significado dos aspectos sociais e físicos da surdez;
2. o reconhecimento do importante papel da linguagem e da comunicação
no desenvolvimento da criança;
3. o reconhecimento do papel da linguagem no desenvolvimento das
funções psicológicas superiores da criança e a necessidade da inclusão
da linguagem gestual, a par da linguagem escrita/falada, na actividade
linguística das crianças surdas;
4. a afirmação de que o bilinguismo é “um caminho inevitável e altamente
produtivo de desenvolvimento e educação da linguagem” na criança surda
(Vygotsky, 1983, p. 217), e;
5. a inevitabilidade “de uma multiplicidade de caminhos de
desenvolvimento da linguagem” nas crianças surdas e a necessidade de
uma série de abordagens na sua educação, incluindo um estudo sobre
questões de “cooperação colectiva” com crianças ouvintes (p. 218)
(Zaitseva; Pursglove; Gregory, 1999, p. 10).

Vigotski nos legou por essa exposição também uma dada visão sobre o
lugar da educação de surdos:
Não há solução para este problema fora do sistema geral de educação;
aqui os métodos podem ser responsabilizados ou aprovados. Assim, por
exemplo, o método verbal era tido como a morte no antigo sistema; pode
se tornar benéfico no novo. É preciso organizar a vida da criança de forma
que a fala seja necessária e interessante. O ensino deve apelar às crianças
e não deve ser dirigido contra elas. Devemos fazer dos interesses das
crianças nossos aliados e não nossos inimigos. O desejo de falar deve ser
criado, e é mais provável que a criança aprenda a falar quando for instigada
pela necessidade; este mesmo motivo está a ser completamente destruído
pela escola tradicional que separa a criança surda e muda do ambiente
normal e a coloca num ambiente especial, onde tudo está adaptado às suas
enfermidades; assim, o círculo dos seus interesses torna-se muito estreito e
isso encoraja instintos insociáveis (Vigotski, 1925, p. 233).

A transformação da realidade seria, para Vigotski, possível apenas pela

educação. Todavia, a própria educação necessitaria ser transformada:

111
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

A única saída para esta difícil situação é uma mudança fundamental na

educação como um todo; e esta ideia foi posta em prática na República
Socialista Federativa Soviética Russa, o problema da educação dos surdos
e mudos tem sido assim com base numa nova escola geral de educação
laboral para crianças nom. O princípio principal sobre o qual se baseiam as
nossas escolas é que a educação é considerada parte da vida social; escola
uma organização onde as crianças participam da vida que as rodeia. “A
educação e a educação da criança devem ocorrer dentro da sociedade, através
da sociedade e para a sociedade. Esta é a base da educação social conforme
definida por um dos teóricos da nova escola de educação para o trabalho. A
educação dos surdos baseia-se nesse mesmo princípio (Vigotski, 1925, p. 233).

Para Vigotski, interessaria salvaguardar a questão da autonomia para

aqueles a quem muitos viam apenas como sujeitos a serem tutelados:
Assim como é impossível tornar-se nadador parado e olhando da costa,
também é impossível para o mudo aprender a falar fora do contexto social
geral. Trabalho, Sociedade e Natureza são os três assuntos principais
nos quais o treinamento e se baseia o trabalho educativo. Essa educação
prática é o melhor e mais seguro caminho para a vida, porque a criança
se acostuma a participar ativamente da vida desde a primeira infância. Os
surdos e mudos, sendo educados neste ambiente, gostam de companhia e
de fala, têm um interesse ativo pela vida e estão bastante preparados para
um futuro independente. (Vigotski, 1925, p. 233)

E, reconhecendo o lugar do movimento comunista das crianças surdas,

Vigotski defende o pioneirismo da educação:
O movimento pioneiro é, do ponto de vista pedagógico, uma experiência de
construção e organização de brincadeiras infantis num espírito internacional
e universal. Através destas brincadeiras, as crianças entram em contato
direto com a vida da classe trabalhadora; eles aprendem a compreender
as experiências e dificuldades dos adultos. O pulso da vida universal bate
no movimento pioneiro e a criança aprende a perceber que participa da
vida universal. Há mais uma novidade nessas brincadeiras infantis: elas
concentram o interesse da criança no presente e no futuro, enquanto as
brincadeiras habituais eram baseadas no passado histórico. É óbvio que,
desta forma, a criança surda e muda aproveita a vida tão plenamente
quanto a criança normal. Este mesmo sistema de educação social contém
as reformas mais recentes e significativas obtidas através da revolução em
nome da educação dos surdos e mudos (Vigotski, 1925, p. 234).

Vigotski nos oferece dados estatísticos sobre a educação de surdos que

inauguram possibilidades de pesquisa:
Na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, a educação dos surdos é
uma questão estatal dirigida pelos organizadores da Educação Popular.
É claro que ainda somos pobres em meios e forças e, portanto, incapazes
de fazer pelos surdos tanto quanto gostaríamos. Passamos por momentos
muito difíceis durante a guerra, o bloqueio e a fome e, naturalmente,

112
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

juntamente com todos os outros, os surdos sofreram. Quando as coisas

melhoraram em geral, mais cuidado e atenção também foram estendidos
aos surdos. Além disso, se compararmos o número de escolas para surdos
e o número de alunos que nelas frequentam no território da União antes e
depois da Revolução, descobriremos que, tanto o número de escolas como
de alunos, aumentaram desde a Revolução. Assim, tínhamos 51 escolas
no atual território da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas antes
da Revolução, e por volta de 01 de junho de 1925 tínhamos 63 escolas.
Havia 2.377 alunos surdos antes da Revolução, por volta de 01 de junho
de 1925 tínhamos 3.250. Em Moscou tínhamos 6 institutos para surdos;
3 institutos escolares com 260 alunos e 3 institutos pré-escolares com 60
alunos antes da guerra; em 01 de junho de 1925 tínhamos 8 institutos (612
alunos): 4 para crianças em idade escolar (466 alunos) e 4 para crianças
em idade pré-escolar (147 alunos). Gostaria de sublinhar mais uma vez
que estamos muito longe de pensar que chegamos a algo final nesta
matéria. Pelo contrário, pensamos que estamos apenas começando, mas
consideramos que o caminho por nós escolhido é o certo, e que o futuro
pertence à educação social dos surdos (Vigotski, 1925, p. 234-235).

Ainda no contexto de informações estatísticas, Vigotski apresentou

cinco pequenos quadros que se tornam, para nós, elementos importantes para
futuras análises acerca do desenvolvimento da educação de surdos soviética,
especificamente fazendo menção à Ucrânia, no período de junho de 1925.
Esses quadros funcionam aqui como janelas que se abrem aos pesquisadores da
história da educação de surdos.

Quadro 1 – Sistema de Educação Social

Departamento Central de Educação Social

↘
↙
↓ Supervisão das
Comitê Científico
Conselho Médico Educacional Instituições de Crianças
Educacional
com Deficiência
↓
Laboratório Médico Educacional
↓
Agrupamentos de crianças com deficiência
↙ ↓ ↓ ↘
“Mente-fraca” Aleijados Surdos Cegos
↙ ↓ ↘
Instituições para Instituições para Instituições para
crianças surdas crianças surdas com adolescentes surdos,
normais. “mente fraca”. de 14 a 18 anos.
Método oral. Método gestual. Treinamento
De 4 a 18 anos De 7 a 18 anos profissional

Fonte: Vigotski, 1925, p. 235.

113
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(Organizadores)

Em relação ao Quadro 1, Vigotski sugere-nos a organização da educação

destinada a pessoas com deficiência. É perceptível como há uma aproximação
entre aspectos pedagógicos e médico-clínicos. Em relação aos surdos, aponta
para uma classificação entre “normais” e com algum comprometimento
intelectual. A estes últimos era destinado o método de sinais. O quadro também
assinala o tipo de educação dada aos surdos maiores de 14 anos. Apenas essas
menções já abririam para uma série de outras investigações e tocando também
em questões curriculares.

Quadro 2 – Dados demográficos

População geral da Ucrânia 27.620.000
População de crianças entre 7 e 18 anos 8.970.300
Número de crianças surdas 11.370
Número de crianças surdas educadas em instituições estatais 586
Área total da Ucrânia é igual a 461.072 Km2
Existe uma instituição a cada 52.212 Km2
Fonte: Vigotski, 1925, p. 235.

Sobre o Quadro 2, sua relevância encontra-se nas informações estatísticas.

Ao nos dar o quantitativo da população ucraniana e cruzar com dados de crianças
em idade escolar, sobressai o pequeno número de surdos assistidos pelo Estado
se comparado o número total dessa população de crianças. Novamente, dados
que nos permitem avançar sobre registros estatísticos sobre surdos e esmiuçá-los
como nova população educável.

Quadro 3 – Instituições de Educação e Instrução de Surdos

Linguagem
Nome da Ano de Oficinas
usada na Método
Instituição fundação educacionais
Instituição
Oral. Marceneiro
1. Instituição para Método do Fabricante de cestas
1896 Ucraniano
surdos de Charkov encadeamento Fabricante de calçados
de Sokolianski De costura
Marceneiro
Ucraniano e
2. Kiev 1903 Oral Fabricante de calçados
Russo
De costura
Marceneiro
Fabricante de calçados
3. Zaporoje 1903 Ucraniano Oral Serralheiros
De costura
Agricultura

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Fabricante de calçados
4. Odessa 1903 Russo Oral
De costura
Fabricante de calçados
5. Poltara 1921 Ucraniano Oral
De costura
6. Zoubny 1924 Russo Oral ________
Marceneiros
7. Klouguinovka 1909 Russo Gestual Fabricante de cestos
Fabricante de calçados
Fabricante de calçados
8. Instituição Marceneiros
Judaica para 1915 Hebraico Oral De costura
Surdos, Kiev Ficheiros de livros
Jardinagem
9. Instituição
Alemã para Surdos,
Departamento de 1885 Alemão Oral Artesanato
Orlowo-Melitopol
e Tigue
Fonte: Vigotski, 1925, p. 236

O Quadro 3, possivelmente, é aquele que mais aguça os pesquisadores

da história da educação de surdos. Embora sejam informações muito sucintas,
elas fazem acompanhar certo progresso e desenvolvimento de instituições para
atender as crianças surdas. Cada data de fundação torna-se um marco temporal
potente para procurar a história de uma dada instituição. Além disso, o fato
de mencionar instituições específicas judaica e alemã, lançam-nos diante de
possíveis características muito próprias no ensino dos surdos, ainda que em
sintonia com o preceituado a nível internacional.

Quadro 4 – Distribuição dos surdos de acordo com gênero

342 meninos 244 meninas
Condições familiares
151 orfãos 181 semi-órfãos
254 crianças com pais
Oficiais de Administração Educacional 88
Fonte: Vigotski, 1925, p. 237

O quadro 4, apesar do título a ele dado por Vigotski, certamente aborda

mais a questão da origem familiar dos surdos. Ao se afirmar a condição de
órfãos, semi-órfãos e “com pais”, há um substrato que se vincula diretamente
ao próprio contexto revolucionário. Curioso, não constar elementos relativos à

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(Organizadores)

causa da surdez que permitiriam indagar também acerca de aspectos familiares

como hereditariedade ou casamentos entre parentes próximos.

Quadro 5 – Equipe e formação profissional

Pessoal — 23 homens, 55 mulheres:
Oficiais Educacionais Comerciais, 23
Médicos, 6
Atendentes oficiais, 56
Distribuição da pessoa de acordo com o treinamento
Treinamento especial, 36 Sem treinamento especial, 52
Fonte: Vigotski, 1925, p. 237

Por fim, o Quadro 5 oferece aos pesquisadores uma amostra dos

profissionais que atuavam nas instituições destinadas à educação de surdos.
O número de pessoal não treinado parece questionar certa organização das
instituições. Considerando-se o quantitativo de profissionais, o número de
médicos é diminuto.
Tais dados nos possibilitam vislumbrar um desenho panorâmico do
contexto soviético da educação de surdos na ocasião do congresso em que
Vigotski representou a delegação russa. O caráter oficial do relatório tencionava
um compartilhamento discreto de dados com foco direcionado para a marcação
do “sucesso” alcançado no país, mas sem um detalhamento dos métodos,
materiais ou condições precisas do desenvolvimento dos trabalhos, tampouco
das biografias das figuras que então encabeçavam o movimento na Rússia.

Considerações finais

A aproximação com o pensamento de Vigotski acerca da educação de

surdos constitui-se como um campo nascente no Brasil, particularmente,
influenciado por novas traduções de ‘Sobre os fundamentos da Pedologia e Problemas
da Defectologia’, respectivamente publicados em 2018 e 2021.
Sem dúvidas, inúmeras pesquisas já realizaram aplicações do pensamento
de Vigotski aos contextos de educação de surdos, entretanto, o acesso a
posicionamentos do defectólogo lançam-nos em um novo patamar nas pesquisas.
O texto escolhido para a análise nesse capítulo, foi produzido para um evento
internacional, e é também um material pouco explorado no Brasil. Assim,
acreditamos trazer uma série de elementos para ampliar nossa compreensão não
só da educação de surdos no contexto soviético, mas suas incidências no geral da
educação de surdos, dialogando também com nosso tempo presente.

116
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Apesar de não ter sido um trabalho apresentado oralmente durante o

Congresso de Educação de Surdos de Londres, o texto de Vigotski é uma peça que
se abre em diversas camadas evocando a curiosidade dos pesquisadores que tratam
da educação de surdos. Graças ao registro somos colocados diante de nomes de
especialistas soviéticos da educação de surdos, o que amplia nossas possibilidades
de investigação mesmo com as barreiras linguísticas que possamos encontrar.
Particularmente, é preciso recordar que o texto nos aproxima de mulheres
especialistas em educação de surdos, como Natalia Rau ou figuras como o
ucraniano Sokolianski que, por questões políticas, são invisibilizados das
pesquisas modernas na Rússia e pouco conhecidos no ocidente
A pesquisa realizada por Van der Veer e Zavershneva (2011) encaminha-
nos para perceber os passos de Vigotski na Europa em sua única saída do país.
O caderno de notas que permitiu aos pesquisadores recompor o trajeto vivido
pelo russo sugere o quanto estava ali não um simples especialista em crianças
com algum tipo de limitação física que poderia ser super compensada. Em
Londres, 1925, estava um homem soviético, fiel aos princípios revolucionários
de seu país, comprometido em aprofundar o conhecimento científico, ainda
que trouxesse consigo diversos outros aspectos de sua vida pessoal. O íntimo
e o científico estão naquele mesmo homem que fez pequenas notas que nos
aguçam a curiosidade.
Vigotski cumpre um papel formal como representante e sob o olhar vigilante
de uma nação revolucionária. É importante ressaltar que ele não se apodera de
teorias alheias, apresentando-as como originadas de suas pesquisas. Vigotski
mostra um conhecimento sobre a educação de surdos em seu país e traz para o
diálogo o pensamento e a prática de homens e mulheres relevantes no contexto
soviético, uma interlocução característica do seu desenvolvimento teórico.
Os dados estatísticos apresentados por Vigotski, por sua vez, nos
apresentam como o método oral, desde abordagens distintas, como aquela
de Golosov centrada na palavra ou a de Sokolianski com seu método de
encadeamento. Somente uma instituição mantinha a prática do método gestual
e no caso associada a crianças com alguma deficiência intelectual. O fato de
se mencionar uma instituição judaica e outra alemã também mostram como,
apesar do contexto soviético, existiam outras instituições a atender os surdos.
Os números de estudantes surdos atendidos contrastava com o quantitativo
da população surda em idade escolar. Uma lacuna que perpassou por décadas
e continua na atualidade. A escola permanece como um desafio aos surdos.
Inclusive, por ser nela utilizada uma língua que lhes é estranha. Elemento que
também aparecia nos quadros ao se mencionar que a língua era praticada no
interior da instituição. A preferência pelo método oral parece estar associada

117
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

a certa compreensão de progresso, pensado naquele contexto como o único

possível de verdadeira interação entre surdos e pessoas ouvintes.
No quadro sobre as instituições temos elementos sobre a sua fundação e
isso também pode significar uma série de fios a nos atiçar a curiosidade para que
outras investigações se detenham nas histórias institucionais. A parte das oficinas
disponibilizadas aos estudantes surdos configura a compreensão de que os surdos
deveriam assumir na sociedade o papel de trabalhadores. O que era ensinado
destinava-se a práticas de trabalhadores. Talvez, dados sobre os conteúdos escolares
ministrados nos ajudariam a perceber como o estudar e o trabalhar estavam
associados. Caberia também avaliar como as oficinas capacitavam os surdos para
o mundo trabalho ou se eram apenas um “verniz” formativo profissional que não
asseguraria aos surdos o auto sustento na idade adulta.
Encerramos com a imagem de outro cartaz da propaganda soviética. A
peça publicitária proposta por M. Gleikh, está organizada em dois níveis que se
complementam. No primeiro se contempla um menino devidamente vestido,
portando ao pescoço um lenço, concentrado diante de um caderno. Em sua mão
direita uma caneta tinteiro. Ao lado, um esboço do mesmo menino operando
uma pequena serra de corte de madeira. No nível inferior da peça podemos ver,
em contraste, o esboço de um homem estudando, com os olhos concentrados
sobre o livro aberto, e o desenho do mesmo homem, vestindo um avental de
fábrica, apertando uma engrenagem. No primeiro nível os dizeres “Estude e
trabalhe!”. No segundo: “Trabalhe e estude!”.

Figura 2 – Pôster soviético – Babin e Gausman

Fonte: História – 10 pôsteres soviéticos com o lema trabalhem duro para ajudá-lo a
combater a procrastinação. Disponível em: https://www.rbth.com/history/329224-soviet-
work-hard-posters.
118
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

O vínculo entre estudo e trabalho perpassa a compreensão de que os

surdos, a quem também se oferece uma prática educacional de caráter escolar, são
chamados a fazer da vida uma experiência associativa em que trabalho e estudo se
complementam desde a fase escolar, prosseguindo pelo restante da vida.
A lógica do cartaz, talvez, ainda hoje continue a nos lançar um desafio
acerca do que desejamos ao propor a educação para os surdos. Considerando-
se o quanto, em nosso contexto capitalista, há uma progressiva deterioração e
precarização das relações de trabalho, aos surdos, a assimilação das competências
escolares de uma outra língua, continuam a ser um grande empecilho para que
possam viver com dignidade.

Referências
BRILL, Richard. International Congress on Education of the Deaf, an
analytical history. Washington: Gallaudet College, 1984.
NASCIMENTO, G. S. X. Sokolyansky and his implications on Vygotsky?s
perspective regarding deaf education. In: Julio Neves Pereira, Monalisa
dos Reis Aguiar Pereira e Simone Bueno Borges da Silva. (Org.). Educação
Inclusiva e Formação Inicial Docente. 1ed. v. 1, p. 27-55. Campinas: Pontes,
2023. Disponível em: https://ponteseditores.com.br/loja3/pontes-editores-
home-2__trashed/ebook/lancamento-e-book/educacao-inclusiva-e-formacao-
inicial-docente/. Acesso em: 06 abr. 2024.
RODRIGUES, José Raimundo. Educar para a vida e não para a escola:
a educação desejada nos congressos internacionais de surdos entre 1889 e
1900. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação (Ufes).
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educacao.ufes.br/pt-br/posgraduacao/PPGE/detalhes-da-tese?id=17183.
Acesso em: 06 de abr. 2023.
VAN DER VEER, René; ZAVERSHNEVA, Ekaterina. To Moscow with
Love: Partial Reconstruction of Vygotsky’s Trip to London. Integr Psych
Behav, n. 45, 2011, p. 458–474. Disponível em: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.
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VIGOTSKI, L. Principles of social education for deaf and dumb children in
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VIGOTSKI, Lev Seminonovitch. Sete aulas de L. S Vigotski sobre os
fundamentos da Pedologia. Organização [e tradução] Zoia Prestes e Elizabeth
Tunes; tradução Cláudia da Costa Guimarães Santana. 1 ed. Rio de Janeiro:
E-Papers, 2018.

119
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Problemas de Defectologia. v. 1.

Organização, edição, tradução e revisão técnica de Zoia Prestes e Elizabeth
Tunes. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2021.
ZAITSEVA, Galina; PURSGLOVE, Michael; GREGORY, Susan. Vygotsky,
Sing Language, and the Education of Deaf Pupils. Journal of Deaf Studies
and Deaf Education, Winter, n. 4, v. 1, p. 9-15, 1999. Disponível em: https://
www.jstor.org/stable/42658493. Acesso em: 06 de abr. 2024.

120
 A CRIANÇA PEQUENA COM DEFICIÊNCIA NO
MOVIMENTO DAS POLÍTICAS NO BRASIL
Vívia Camila Côrtes Porto1

Introdução

Atualmente, a concepção de infância é bastante diferente de alguns

séculos atrás. Neste trabalho, assumimos a concepção de infância e de criança
que emerge da perspectiva histórico-cultural, sendo a infância um momento de
preparação para a vida e para a atividade adulta, durante o qual a criança, como
um ser concreto, único, em permanente inter-relação com o meio se apropria
de conhecimentos, hábitos, qualidades psíquicas e propriedades individuais
necessárias à formação de sua inteligência e personalidade.
Ampliando meu olhar para a constituição subjetiva da criança com
deficiência, trago aqui um recorte da minha dissertação de mestrado, na qual
trilhei pelo tema da afetividade e suas implicações para o desenvolvimento
dessa criança (Porto, 2014). Vale destacar que, embora as crianças tenham
comprometimentos diferenciados e, que indiquem seu pertencimento ao grupo
de sujeitos público-alvo da Educação Especial, conforme a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEE-EI
(2008), ao longo deste artigo será utilizada a expressão genérica “criança com
deficiência” para se referir a todas elas. Destacamos, ainda, que o termo
“criança pequena” empregado neste trabalho refere-se à criança de 0 a 6 anos
de idade. Apesar da sanção da Lei nº 11.274/2006, que regulamenta o Ensino
Fundamental de nove anos, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de
idade, consideramos que a primeira infância abrange a faixa etária de 0 a 6 anos.
Na abordagem adotada, temos Vigotski (2007) como seu maior expoente,
considerando a relevância dessa perspectiva em dar ênfase ao desenvolvimento
humano a partir da relação dialética entre o biológico e o social. A inter-relação
e a interdependência dessas condições a partir dos processos de mediação
constituem o sujeito, implicando, assim, em seu desenvolvimento.
Salientamos que a infância, da forma como a conhecemos hoje, é fruto
de uma construção histórica e social, baseada em contrastes em relação ao
1 Mestre em Educação (UFES). Professora e pedagoga do Sistema Municipal de Ensino de
Cariacica – ES, atuando no Conselho Municipal de Educação de Cariacica – COMEC.
E-mail: [email protected].
121
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

sentimento de infância no qual concebemos a ideia de criança. Para Áries

(1986), o sentimento de infância corresponde à consciência da particularidade
infantil, o que distingue a criança do adulto.
Nessa construção, apresentamos como objetivo analisar as políticas
públicas voltadas para a criança pequena com deficiência no decorrer da história,
sendo orientados pela seguinte questão: como diferentes concepções de criança
e de infância influenciam na concretização de políticas públicas?
No contexto brasileiro, podemos afirmar que os últimos anos produziram
mudanças que parecem evocar grandes rupturas com as práticas instituídas;
todavia, demonstram que, apesar de alterações, o que existe é a continuidade dos
habituais modos de conceber a criança com deficiência e de propor, para esse
sujeito, percursos educacionais que são essencialmente os mesmos que eram
oferecidos em décadas anteriores.
Trata-se de um trabalho dividido em quatro seções: a) introdução – com
contextualização do tema, objetivo, problema e justificativa; b) desenvolvimento
– com apresentação de um recorte histórico das políticas públicas voltadas para a
criança pequena com deficiência no Brasil; c) considerações finais – com resgate
ao objetivo traçado e possíveis apontamentos; d) referências bibliográficas – com
a apresentação de autores e material utilizado.

Uma história e seus paradoxos

A infância ganha uma visibilidade internacional, manifestada por

dispositivos legais, porém, de caráter paradoxal. Segundo Sarmento e Pinto
(1997, p. 14) “[...] ao falar-se (e ao estudar-se) as crianças, produzem-se, na ordem
do discurso e na ordem das políticas sociais, efeitos contraditórios, que resultam
da extrema complexidade social da infância e da heterogeneidade das condições
de vida”. Freitas (2007, p. 90) também destaca esses efeitos contraditórios,
na medida em que a construção social da infância não estabelece os mesmos
caminhos de história para todas as crianças.
[...] dificilmente crianças são reconhecidas em suas interdependências
particulares. São consideradas estatisticamente somente como seres
sociais dependentes dos adultos ou por eles abandonados. [...] Se isso
vale nalgumas circunstâncias, especialmente no que tange à dependência
física, no que tange à dependência econômica a variação é a regra. Como
exemplo disso, é importante lembrar o papel econômico das crianças
catadoras de papel junto às suas famílias.

O paradoxo consiste no fato de que a agenda política da infância firmada

nos discursos legais convive com um cenário de opressão a que é submetida
grande parte da população infantil mundial. Esse caráter paradoxal aflige de
maneira voraz a sociedade brasileira, marcada por um quadro de miséria,

122
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

abandono, exploração e violação dos direitos de parte significativa da população

infantil. Tais direitos foram proclamados com a Constituição Federal de 1988 e
com o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (Andrade, 2010).
A presença de crianças com deficiência na sala de aula regular e, em
diferentes níveis de ensino, ganhou destaque na educação brasileira por meio de
um conjunto de leis e ações que pretendem concretizar a política de inclusão.
No entanto, essa educação sempre foi questionada e discutida separadamente,
ou seja, a educação dos “anormais” era separada da educação dos “normais”.
Dessa forma, a Educação Especial estabeleceu-se como um campo de atuação
específico, geralmente sem interlocução com a educação comum, num contexto
de precária atenção à escola pública. Assim, o contexto socioeducacional
do Brasil teve, e ainda tem como característica principal a exclusão de parte
significativa da população do sistema escolar; e, tratando-se de crianças com
deficiência, essa marca tende a aumentar.
Como marco legal, a Constituição Federal (Brasil, 1988) se caracteriza,
entre outras questões, pela ênfase atribuída aos direitos sociais em que a
educação passa a ser considerada direito subjetivo das crianças com idade
entre zero e seis anos (art. 208, IV). Dessa forma, a educação conquista maior
visibilidade em nossa sociedade, sendo considerada como direito de todos. Esse
princípio básico é válido para todas as crianças, comportando os mais diversos
matizes de diferenças. Para tanto, são imprescindíveis condições adequadas
para que a criança, desde a tenra idade, desfrute de um ensino de qualidade,
capaz de promover seu desenvolvimento, emancipação e promoção de uma
progressiva autonomia. Constatamos que, após a promulgação da CF/1988,
houve um aumento significativo da produção de documentos legais relativos à
Educação Especial e ao direito educacional das pessoas com deficiência, mas
ainda é preciso avançar para que as arestas sejam, não desfeitas ou aparadas,
mas contempladas pelas políticas públicas.
A década de 1990 foi marcada por uma mudança no discurso da
educação brasileira, visto que essa década vem sendo considerada um avanço
para a Educação Especial devido às proposições políticas articuladas numa
perspectiva inclusiva, pois, incorporaram as orientações internacionais
tratadas na Declaração Mundial de Educação para Todos (Unesco, 1990) e na
Declaração de Salamanca (Corde,1994), das quais o país foi signatário, tendo a
responsabilidade de assegurar a universalização do direito à educação.
O direito à educação foi reafirmado no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), Lei n° 8.069/1990 (Brasil, 1990), que estabelece, em seu
artigo 53, que a criança e o adolescente,

123
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

[...] têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua

pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando: igualdade de condições para acesso e permanência na escola
pública e gratuita próxima de sua residência, além de garantir o atendimento
educacional especializado aos alunos com deficiência, e o atendimento em
creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.

Destacamos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

Lei N.º 9.394/1996 (Brasil, 1996), a Educação Infantil como primeira etapa da
educação básica, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade (art. 29). O disposto nos
artigos 4º e 58 da LDBEN, também merece evidência, visto que tratam do dever
do Estado em relação ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) para
o público-alvo da Educação Especial.
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n° 10.172/2001 (Brasil, 2001)
destaca que “[...] o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria
a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam
o atendimento às “necessidades educacionais especiais” dos alunos, aponta um
déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes
comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao AEE.
Tais proposições provocaram alterações no quadro geral da educação
oferecida à criança com deficiência, uma vez que a Educação Especial acontecia
em escolas especiais separadas da escola comum, contemplando um número
reduzido de alunos. Assim, independente da condição física, intelectual, linguística,
emocional ou social toda criança passa a ser incluída na escola comum.
Todavia, essa não é uma realidade nacional, visto que, por um lado
muitas crianças com deficiência continuam em casa sob os cuidados da família
ou responsáveis, tendo seu processo escolar iniciado tardiamente, a partir do
Ensino Fundamental. Por outro, há uma expressão significativa de matrícula
desse público nas escolas especiais (Bueno e Meletti, 2011).
A ideia de que a criança com deficiência não aprende, ainda persiste
na atualidade. Tal conceito sobre a deficiência interfere no tipo de educação
destinada a esse sujeito. Logo, saber a concepção de criança, de infância e de
deficiência que rege a instituição nos possibilita conhecer e questionar as ações
pedagógicas presentes nesse local. Por isso, conhecer os discursos presentes na
legislação brasileira nos ajuda a entender a construção dessa modalidade de
ensino à qual está inserida a criança com deficiência.
Com a Resolução CNE/CEB n.º 2 (Brasil, 2001), novos apontamentos
são estabelecidos para o processo educacional de crianças com deficiência,

124
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

instituindo, assim, as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação

Básica. Em 2008, o documento Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-EI) é elaborado por um grupo de
pesquisadores e profissionais da área da Educação Especial, tendo como
objetivo garantir a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Traz assim, uma
nova definição dos sujeitos, público-alvo, da Educação Especial contemplados
por essa política, considerando o contexto e especificações de cada um e amplia
o conceito de Educação Especial.
[...] é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta
os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do
ensino regular (BRASIL, 2008, p. 16).

Victor (2011) aponta que no documento acima citado, quanto à Educação

Especial na Educação Infantil, o AEE se expressa por meio de serviços de
intervenção precoce, cuja finalidade é otimizar o processo de desenvolvimento
e aprendizagem, em interface aos serviços de saúde e assistência social, porém,
tal proposta, nesse contexto, ainda é restrita em termos de definição e realização.
Maiores definições surgiram a partir dos documentos citados, ocasionando
o Decreto n.º 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o AEE e, a
Resolução CNE/CEB n.º 4 (Brasil, 2009), que institui as diretrizes operacionais
para a realização desse trabalho. Tais documentos trazem em evidência o
conceito do AEE e sua forma de ação.
Vale destacar que o Decreto n.º 7.611 de 2011 (art. 2º, § 1º) esclarece que o
AEE tem como finalidade complementar ou suplementar a formação da criança
por meio do conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e estratégias de
ensino que elimine as barreiras para a sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem. Esse atendimento é ofertado (deveria
ser ofertado, mas essa não é uma realidade nacional) nas Salas de Recursos
Multifuncionais (SEM), que “[...] são ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos” (art. 5º, § 3º).
Porém, incluir a criança pequena com deficiência vai além de colocá-la
em uma escola regular, frequentando uma sala de aula comum. A concretização
das políticas públicas se dará a partir de investimentos potencializadores, em
proporcionar a essa criança aprendizagens significativas, constituindo o sujeito
como sujeito de direitos que se desenvolve e participa com o grupo social.
Neste aspecto, Prieto (2008, p. 16) afirma que a educação inclusiva, “[...]
deve ser colocada como compromisso ético e político, que implica em garantir

125
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

direito à educação pela via da democratização e da universalização do acesso às

escolas com qualidade de ensino, capazes de assegurar o desenvolvimento das
possibilidades de todos os alunos”.
Percebemos que, em linhas gerais, a organização e dinâmica do espaço
de atendimento ao aluno público-alvo da Educação Especial, configuram-se
em uma ação complexa, articulada e de diversas interferências. Podemos dizer
que ao situar a criança pequena com deficiência, os marcos legais representam
um ‘nascimento simbólico’ (Vasques, 2011) para esta criança; no entanto,
a invisibilidade ainda persiste. Apesar do caminho adotado pelo discurso
legislativo ser o da inclusão com a matrícula em classe comum e o apoio do
AEE para complementar ou suplementar a escolaridade, a materialização das
políticas educacionais precisa ser considerada.
A criança pequena está historicamente situada, deve ser vista como
sujeito de direitos, ter suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, afetivas
e sociais supridas, tendo assim, todas as suas dimensões respeitadas. Essa
ampliação da concepção de criança, entendida a partir de uma perspectiva
histórico-cultural, ganha novos contornos ao situar o seu desenvolvimento pela
via das interações entre a criança e seu entorno social. A etapa histórica atual,
fortemente marcada pelos avanços tecnológicos, científicos e sociais, torna-se
favorável a uma conquista da educação da criança como um ser social.
Todavia, existe um distanciamento entre a criança enquanto ator social,
e, portanto, sujeito de direitos, e a criança que habita um lugar de negação
sobre sua infância e subjetivação. Essa denúncia está presente nos relatos de
Silva e Freitas (2006) ao expor alguns cenários da desigualdade social, em
que as “condições possíveis” de muitas crianças passam ao largo dos direitos
humanos. São cenários de vulnerabilidade social nos quais vive a criança em
extrema pobreza, condições precárias de moradia, alimentação, saúde, enfim,
são crianças que vivem em situações de risco e têm sua infância prejudicada.
Assim, considerando a tensão entre o poder público, as questões políticas
e as condições estruturais que regem o país, destacamos a desigualdade social
como pano de fundo que atravessa o cenário da Educação Especial. Face à má
distribuição de renda, o que acarreta um pequeno número de ricos e um grande
percentual de pobres, o Brasil possui uma desigualdade social histórica, visto
que essa faceta não mudou muito desde a sua colonização.
Rosemberg (2006, p. 53) relata em suas pesquisas a falta de operacionalização
na efetivação da condição da criança pequena enquanto ator social. Apesar de
avanços nos discursos legais, ainda não é possível evidenciarmos uma ênfase
na pequena infância. A autora aponta que o interesse público brasileiro está
direcionado, quase que totalmente, para crianças maiores, adolescentes e jovens.

126
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Dessa forma, a criança pequena e, especificamente, a criança pequena com

deficiência, não tem visibilidade pública. Esse desinteresse público é atribuído
ao “pequeno poder de negociação política de crianças pequenas”.
Neste aspecto, Bueno e Meletti (2011) destacam a importância de a criança
com deficiência estar inserida na Educação Infantil, sendo esse discurso unânime
entre os pesquisadores da área. Além disso, uma das maneiras de se garantir uma
inclusão de qualidade de crianças com deficiência no ensino regular está no fato
de inseri-las o mais precocemente possível na Educação Infantil, dando a essas
crianças o máximo de oportunidades a fim de favorecer o seu desenvolvimento.
Góes (2002, p. 99) ressalta que as proposições de Vigotski no campo da
defectologia estão pautadas nas relações sociais, sendo os processos humanos do
desenvolvimento compreendidos em seu caráter histórico-cultural. Para a autora,
[...] o funcionamento humano vinculado a alguma deficiência depende
das condições concretas oferecidas pelo grupo social, que podem ser
adequadas ou empobrecidas. Não é o déficit em si que traça o destino
da criança. Esse “destino” é construído pelo modo como a deficiência é
significada, pelas 24 formas de cuidado e educação recebidas pela criança,
enfim, pelas experiências que lhe são propiciadas (Góes, 2002, p. 99, grifo
da autora).

Assim, quanto mais ricas forem as oportunidades de interação, maior será

o desenvolvimento da criança. Consideramos que o desenvolvimento infantil
acontece em todas as dimensões: afetiva, social, cognitiva, psicológica, motora
e está integrado às ações de cuidar/educar. Essas funções são indispensáveis
e indissociáveis na Educação Infantil. No entanto, esse binômio ainda causa
preocupações constantes nesse contexto devido a práticas que tendem a mostrar
uma dicotomia entre o cuidado e a educação, evidenciando a necessidade ainda
de formação dos docentes ou de uma outra proposta de formação.
Podemos afirmar que é impossível escrever sobre as práticas pedagógicas
na Educação Infantil sem esbarrar na discussão sobre cuidar/educar, pois tais
funções são intrínsecas a esse contexto. Todavia, na literatura brasileira ainda
sentimos falta de uma discussão consistente.
A fim de nos ajudar a problematizar esse binômio – cuidar e educar,
acredito ser pertinente pensar nas sucessivas representações das imagens sociais
da infância no decorrer da história, pois causaram um efeito de invisibilidade
da infância na sociedade (Sarmento, 2007). Tal processo transcorreu desde a
situação de alto índice de mortalidade infantil, passando pela prática do abandono
de crianças, até o surgimento de instituições de proposta assistencialista com
destaque nos discursos da higienização, da moral e da compensação.
A criação dessas instituições se deu no contexto de crescimento urbano e
industrial e com a entrada da mulher no mercado de trabalho, a fim de oferecer
127
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

um cuidado para a criança pequena enquanto sua mãe trabalhava. Pensando

em diminuir os altos índices de mortalidade infantil, com caráter filantrópico e
assistencialista, as creches surgiram, tendo como foco principal o cuidar. Nesse
sentido, era desprovido o direito à criança pequena de ser atendida em suas
necessidades e de ter condições educativas para desenvolver suas potencialidades
(Intra, 2007).
A partir do século XX, a organização da educação destinada às crianças
tinha a seguinte característica: as creches, como um espaço destinado às crianças
de até três anos de idade em condições precárias de sobrevivência; e, a pré-
escola, destinada às crianças de quatro a seis anos de idade como instituição
de preparo para o Ensino Fundamental, atendia a classe social mais favorecida.
Essa organização marca a Educação Infantil ainda hoje, ao considerar que a
função da creche é o cuidar e da pré-escola é o educar.
Esse cenário retrata a organização dos contextos de socialização a que
se submeteram, e ainda se submetem crianças brasileiras desde o surgimento
das primeiras creches e pré-escolas no país. Sobre esta construção histórica,
Andrade (2010, p. 23) salienta:
Historicamente, as concepções de infância, direitos das crianças e educação
infantil foram modificando-se em decorrência das transformações
econômicas, políticas, sociais e culturais ocorridas na sociedade,
ocasionando a implantação de determinadas políticas públicas para a
infância vinculadas às diferentes esferas de atuação governamental, como
a assistência social, a saúde e a educação.

Segundo Sarmento (2004), a infância é uma categoria social à qual sempre

foi negado o direito da expressividade. Dessa forma, as crianças participam
coletivamente na sociedade, sendo sujeitos ativos, ao invés de meros espectadores.
A criança é entendida como um ser social e histórico, produtora de cultura. Nessa
perspectiva, não há uma concepção homogeneizadora de infância, mas há a
diversidade de infâncias, visto que, [...] as crianças são também seres sociais e, como
tais, distribuem-se pelos diversos modos de estratificação social: a classe social, a
etnia a que pertencem, a raça, o gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes
espaços estruturais diferenciam profundamente as crianças (Sarmento, 2004, p.10).
No decorrer dos anos, a criança pequena como “[...] ser paparicado ou
moralizado, miniatura do homem, sementinha a desabrochar cresceu como
estatuto teórico” (Kramer, 2007, p. 17). Entretanto, a Educação Infantil ainda
traz uma conotação assistencialista e compensatória, o que contribui para uma
má interpretação de seu papel na sociedade.
Embora exista um consenso sobre a necessidade de que a educação para
as crianças menores deva promover a integração entre seus aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivos e sociais, há divergências na forma como os
128
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

trabalhos são conduzidos nas práticas encontradas, priorizando, muitas vezes,

um aspecto em detrimento do outro. Há práticas pedagógicas que privilegiam os
cuidados físicos; outras, as necessidades emocionais; e algumas, que se baseiam
exclusivamente nos aspectos intelectuais. Tais práticas desconsideram a criança
como ser concreto que se desenvolve de forma integral.
Há um ‘cabo de guerra’ dentro da própria escola sendo esticado diariamente
por profissionais da educação. De um lado, professores qualificados ou em
busca de formação em suas inúmeras especializações. Do outro, profissionais de
diversas categorias que adentram esse espaço. Individualmente, puxam a corda
na tentativa de deixarem claro que o papel de um é apenas educar e do outro,
apenas cuidar.
Se, coletivamente, em colaboração com toda a comunidade escolar, esses
grupos soltassem a corda e parassem de medir forças, seria possível perceber
que a função do cuidar está imbricada à função do educar e vice-versa? Acredito
ser necessário discutir essas funções de forma total, considerando o ponto de
vista teórico, administrativo e prático da educação, tornando possível que o
cuidar perca sua conotação assistencialista, que fortemente marcou a história
da Educação Infantil, podendo adquirir um caráter educativo se for visto como
um momento privilegiado de interação entre sujeitos; ao mesmo tempo em que
o ato de educar perca sua função exclusivamente escolar, com preocupação
exagerada com o processo de escolarização.
A Educação Infantil precisa buscar a igualdade de oportunidades para as
crianças, sejam econômicas, raciais e de gênero, buscando, ainda, uma educação
ampla, diferente dos moldes que conhecemos, cuja concepção esteja de acordo
com a nova visão de criança, um ser social e histórico, produtor de cultura, ativo
e competente no processo educativo (Rosemberg, 2002, p. 77). Tal concepção de
criança pequena vem penetrando lentamente a educação, as ciências humanas
e sociais desde o final do século XX, o que vem contribuindo para uma nova
imagem de sociabilidade infantil.
Nesse movimento das políticas que constituem o atendimento à criança
com deficiência, de 0 a 6 anos de idade, percebemos que o cuidar/educar essa
criança implica um conjunto de ações marcado pela sua inserção social, por
caminhos alternativos na multiplicidade do desenvolvimento. Destacamos ainda
que, sobre o desenvolvimento da criança com deficiência, os primeiros anos de
vida são essenciais para que aconteça a superação de dificuldades específicas
advindas da deficiência. Por isso, a inclusão dessa criança desde cedo no contexto
da Educação Infantil, com uma educação de qualidade, é recomendada.
Assim, observamos que novas orientações têm acontecido para os
processos de cuidado/educação da criança pequena com deficiência, construindo

129
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

possibilidades de ensino-aprendizagem. Esse processo de cuidar/educar será,

portanto, enriquecedor das várias dimensões que envolvem a construção do
conhecimento, se alargadas as fronteiras da perspectiva inclusiva.
Portanto, tendo uma visão integrada do desenvolvimento da criança,
cuidar/educar é impregnar a ação pedagógica de significado, de forma que o
professor considere o momento peculiar de cada criança, caso contrário, suas
ações poderão ser transformadas em rotinas mecanizadas, atividades engessadas
conduzidas por regras sem sentido.
Como sair desse lugar em que o olhar para o cuidar/educar a criança
pequena com deficiência se estabelece a partir de um ponto de vista biológico e
assistencialista? É nesse contexto de mudança de ponto de vista que propomos
contribuir para o estudo, apreciando algumas das preocupações de Vigotski com
os aspectos sociais imbricados à constituição do sujeito.
Lev Semyonovitch Vigotski (1896-1934), teórico soviético, cuja formação
multidisciplinar o levou a estudar a Psicologia Infantil e suas aplicações
pedagógicas, com uma produção fecunda, aplacada pela morte por tuberculose
ainda aos 34 anos de idade, mostra uma força intelectual que merece destaque.
Seu caminho científico envolvia, paralelamente, o âmbito regular e especial do
desenvolvimento humano, da educação e da psicologia. Suas ideias teóricas
se assentam nos contextos sociais e culturais nos quais a criança com ou sem
deficiência se desenvolve.
A corrente filosófica que inspirou seu trabalho foi o Materialismo Histórico-
Dialético, que se refere “[...] a uma visão do desenrolar da história, que procura
a causa final e a força motriz dos acontecimentos históricos no desenvolvimento
da sociedade [...]”, em que o desenvolvimento social é entendido “[...] a partir do
ponto de vista totalizante de uma ‘história mundial’ que surge das determinações
objetivas dos processos materiais e interpessoais” (Marx; Engels, 1998, p. 44).
Vigotski compreendia nesse pensamento que todos os fenômenos devem
ser estudados como processos em movimento e em transformação. Assim, o
meio e a criança se transformam constantemente, produzindo uma influência
dialética. O autor propôs que o conhecimento se constrói a partir dessa relação
dialética por meio da mediação dos objetos, dos signos e dos outros.
A mediação é, portanto, uma ideia central para a compreensão das
concepções de Vigotski sobre o desenvolvimento humano, podendo ser definida
como o processo de intervenção de um elemento intermediário em uma relação.
Dessa forma, a relação entre o sujeito e o meio não é direta, mas mediada por
esse elemento.
Assim sendo, a relação que estabelecemos com o mundo social é sempre
mediada pelos objetos, pelos signos e pelo outro que nos constitui. A relação

130
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

entre sujeitos também é mediada, sendo a linguagem um importante elemento

mediador, pois, esta torna as práticas culturais discursivas. A partir da linguagem
do outro, nas palavras e gestos, que os sentidos são produzidos e compartilhados.
Para Vigotski (2007), a internalização dos sistemas de signos (a linguagem,
a escrita, o sistema de números, entre outros), produzidos culturalmente ao
longo da história, provoca transformações no comportamento e estabelece
uma ligação entre as formas elementares e superiores do desenvolvimento
psíquico humano. O autor formulou a lei geral do desenvolvimento em que
afirma que todas as funções psíquicas superiores (memória seletiva, linguagem,
pensamento, habilidades aritméticas, controle da conduta e valores) acontecem
em dois momentos: primeiro, no plano interpsíquico, na relação com o outro; e
segundo, no plano intrapsíquico, tornando uma função interna ao sujeito. Dessa
forma, a criança apreende o mundo em um processo dialético de interação.
É oportuno apontar que, nessa perspectiva, o desenvolvimento da criança
não prevê uma linearidade preconizada, muitas vezes, nos termos estágios ou
períodos. Martins (2007, p. 79) alerta que ao colocar em foco o desenvolvimento
“[...] não estamos nos referindo a uma sucessão natural, linear e mecânica
de experiências desarticuladas, mas sim, a uma formação que correlaciona e
complexifica atividades mediadas socialmente”. Como assinalou Vigotski
(2004), o desenvolvimento é um processo em movimento, marcado por crises
e rupturas, avanços e retrocessos. Nesse pensamento, a criança é compreendida
como sujeito histórico em constante desenvolvimento.
Vigotski (2007) caminhou na contramão das concepções vigentes em sua
época, ao considerar que o desenvolvimento e a aprendizagem relacionam-se
desde o nascimento da criança num processo dialético, constituindo o sujeito.
Para especificar essa inter-relação, o autor entendeu o desenvolvimento humano
a partir de dois níveis, sendo: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que
compreende as funções psicológicas já construídas pela criança, indica o que ela
consegue resolver sozinha até determinado momento; o segundo é o nível de
desenvolvimento potencial, refere-se ao conjunto de funções que a criança não
consegue realizar sozinha, mas sim, realiza com a ajuda do outro, sendo esse
outro, alguém que lhe dê orientações adequadas, pode ser um adulto ou outra
criança mais experiente.
Tal proposição nos leva ao conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) ou Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI), também central
na obra desse autor. A ZDI é definida pelas funções psicológicas que ainda não
amadureceram, mas que se encontram em processo de maturação. São aquelas
funções que amadurecerão, mas que estão em estado embrionário, sendo “[...] o
que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, poderá fazê-lo amanhã

131
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

por si só” (Vigotski, 2007, p. 98). Portanto, a ZDI é caracterizada pela distância
entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. As
teorizações vigotskianas são prospectivas, nos permitem pensar a criança com
possibilidades, não apenas considerando o que ela é, mas o seu vir a ser.
Assim, com base nos estudos de Vigotski, a partir das contribuições
do enfoque histórico-cultural, consideramos que a criança se constitui e se
desenvolve nas condições concretas de vida, por meio das relações e interações
que lhe são possibilitadas e das práticas culturais em que são inseridas nos
processos mediados. Logo, a criança aprende com o outro mais experiente
através da mediação e, assim, se apropria dos modos de cultura, das qualidades
e funções tipicamente humanas e historicamente construídas.
Nesses termos, é possível afirmar que a criança aprende e se desenvolve
por meio de atividades socialmente mediadas por um outro mais experiente. A
educação, portanto, tem um caráter relevante nesse processo, visto que o papel
do professor é mediar a relação da criança com o mundo social por meio da
intencionalidade das atividades. Vale aqui ressaltar e até questionar a qualidade
dessa mediação, visto que é um elemento vital para o desenvolvimento da criança.
A Educação Infantil tem por finalidade principal possibilitar que a criança
se desenvolva de forma integral, compreendendo, assim, seu desenvolvimento
expressivo-motor, socioafetivo, cognitivo e linguístico. Entendemos que isso
ocorre por meio da mediação pedagógica, que se caracteriza pela intencionalidade
e sistematicidade das ações. Dessa forma, a mediação pedagógica tem “[...]
uma orientação deliberada e explícita no sentido da aquisição de conhecimentos
sistematizados pela criança e de transformação de seus processos psicológicos”
(Rocha, 2005, p. 42). Nesse contexto, a mediação do adulto, assume caráter,
tipicamente, consciente e deliberado.
Ainda hoje, os pensamentos de Vigotski são considerados inovadores ao
apontar para as capacidades ao invés de marcar os limites existentes no processo
de desenvolvimento de crianças com deficiência. O cenário atual da Educação
teria outras configurações se o ponto de vista fosse deslocado, ou seja, se fosse
retirado da falta e direcionado para a não falta, potencializando o já existente e
os possíveis do sujeito. Assim, “[...] que perspectivas têm diante de si o pedagogo
quando reconhece que o defeito não é só uma deficiência, uma debilidade, senão
também, a fonte da força e das capacidades e que no defeito há algum sentido
positivo” (Vigotski, 1989, p. 31).

132
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Considerações finais

Uma das grandes contribuições da perspectiva histórico-cultural para a

educação é a concepção de sujeito que emerge desse enfoque. Nesse aspecto,
o ser humano é visto como um ser único que vive seu desenvolvimento em
permanente inter-relação com seu entorno. Essa condição é mediada pelos
aspectos histórico-culturais em cada indivíduo.
Vigotski (2004) nos faz refletir também sobre uma concepção de educação
que considera o processo de formação do ser/estar professor de educação
especial, que vai se constituindo, ao mesmo tempo, a partir da apropriação de
conhecimentos referentes à educação especial elaborados ao longo da história,
em diferentes processos de formação (inicial ou continuada), e dos saberes
engendrados nos diferentes contextos escolares, a partir da sua relação com
os outros professores e com as próprias crianças. Assim, apostamos na escola
que cria oportunidades de formação continuada, propiciando momentos de
discussão-reflexiva, favorecendo novos saberes/fazeres.
Nessa construção, apresentamos como objetivo analisar as políticas
públicas voltadas para a criança pequena com deficiência no decorrer da história,
entendendo que diferentes concepções de criança e de infância influenciam na
consolidação de políticas públicas.
Nessa perspectiva inclusiva, a função da escola e a atuação do professor
são essenciais para propiciar o desenvolvimento da criança com deficiência.
A adoção de políticas públicas que abarque essa visão sobre a constituição do
sujeito de direitos, que levem em consideração a construção sócio-histórica da
criança, que visem sua singularidade e a multiplicidade que configuram esse
humano pode proporcionar um fator diferencial na aprendizagem dessa criança.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
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136
 O DIA A DIA DO BEBÊ COM SÍNDROME
DE DOWN NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
PROCESSOS INCLUSIVOS
Israel Rocha Dias1
Rogério Drago2
Yasmin Rocha dos Santos3
Thiago de Aquino Mozer4

Introdução

Este trabalho intitulado “O dia a dia do bebê com síndrome de Down na

educação infantil: processos inclusivos”, tem como objetivo principal relatar o
dia a dia de um bebê com síndrome de Down na educação infantil, para tanto,
o diálogo se dá a partir da fala de um pesquisador em processo de produção
de dados para uma pesquisa de mestrado em Educação, quando os relatos são
trazidos na íntegra de acordo com as observações realizadas.
Utilizamos, como metodologia, para a construção deste artigo, o relato de

1 Formado em Pedagogia pela Faculdade São Geraldo - FSG. Pós-doutor, Doutor e

Mestre na linha de Educação Especial e processos inclusivos pela Universidade Federal
do Espírito Santo - UFES. Professor efetivo do Atendimento Educacional Especializado
(AEE) pela Prefeitura Municipal de Vila Velha-ES e Professor Contratado, Adjunto 1, da
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES, no Curso de Pedagogia. Membro efetivo
do GEPEI – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Inclusão. Email: isrocha30@
gmail.com.
2 Doutor em Educação pela PUC-Rio. Mestre em Educação pelo PPGE/UFES. Professor
Associado do Centro de Educação e do PPGE/UFES, onde coordena o GEPEI – Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educação e Inclusão. E-mail: [email protected].
3 Graduada em Pedagogia pela Universidade do Grande Rio José de Souza Herdy
(UNIGRANRIO). Mestre e Doutora em Educação Especial e Processos Inclusivos
Professora efetiva de Educação Especial no município de Cariacica-ES e do Atendimento
Educacional Especializado no município de Viana-ES. Membra efetiva do GEPEI – Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educação e Inclusão. Email:[email protected].
4 Mestre em Educação pelo PPGE/CE/UFES na linha de Pesquisa de Diversidade e Práticas
Educacionais Inclusivas. Especialista em Estudos da Linguagem pela FACULDADE
SABERES/ES. Especialista em Educação Especial e Inclusiva pela FAVASC/ES.
Graduado em Letras Português/Inglês pela FACULDADE SABERES/ ES. Graduado
em Pedagogia pela UNIUBE/MG. Professor de Educação Especial no município de
Vila Velha. Membro efetivo do GEPEI - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e
Inclusão. Email: [email protected].
137
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

experiência, que consistiu em observar o cotidiano de um bebê com síndrome

de Down em processo de inclusão matriculado em uma creche. O relato foi
produzido e escrito em um diário de campo pelo pesquisador para a composição
de dissertação de mestrado.
Para embasar teoricamente este trabalho, nos sustentamos na perspectiva
sócio-histórica de Vigotski, por entender que todos os sujeitos são capazes de
aprender e se desenvolver, independentemente de suas características físicas,
mentais ou sensoriais.
Diante do exposto, este trabalho se justifica pelo fato de que, quando
realizamos um trabalho planejado, que entende os sujeitos com deficiência
como capazes de aprender e se desenvolver, neste caso, crianças com síndromes
de Down, estamos realizando a inclusão de fato. Além disso, ao realizar
uma revisão de literatura no Banco de Teses e Dissertações da CAPES sobre
a temática, existem muitos trabalhos que tratam sobre a síndrome de Down,
mas a maioria deles, voltados para a área médica. Com isso, ressaltamos a
importância desses trabalhos, mas precisamos também, de estudos com foco
na prática pedagógica para que essas crianças não sejam negligenciadas em seu
processo de aprendizado e desenvolvimento.
Ressaltamos que o trabalho é composto pela introdução, pela revisão de
literatura, seguido pela descrição do dia a dia do bebê com síndrome de Down
matriculado na Educação Infantil. Depois, a análise do dia a dia do bebê com
síndrome de Down. Finalizamos com as observações reflexivas e as referências.
Em suma, apesar de já terem se passado quase dez anos da coleta de dados
para compor a Dissertação de Mestrado, estes dados coletados continuam muito
atuais, pois pouca coisa mudou em relação à ação docente junto ao público-
alvo da educação especial, como podemos verificar nas pesquisas que temos
realizado nos trabalhos de (Dias, 2020; Mozer, 2020; Santos 2020 e 2023).

Revisão de literatura

Para realizar a revisão de literatura, recorremos ao banco de teses e

dissertações da Capes, por entender que esse banco dispõe de um substancial
número de produções, já que é um dos principais órgãos fomentadores de
pesquisas no Brasil, sendo assim traçamos um breve panorama acerca da produção
acadêmica de pesquisas de mestrado e doutorado que tiveram como foco o sujeito
com síndrome de Down na escola comum, conforme descritas no Quadro 1.

138
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Quadro 1 – Trabalhos encontrados

Autor (es) Ano Título
Rodrigues,
Intervenção em habilidades sociais com uma criança com
Santos e 2014
síndrome de Down.
Carlino
Análise dos processos de inclusão, desenvolvimento e aprendizagem
Silva, Belo e
2011 de uma criança com síndrome de Down matriculada na escola
Drumond
comum.
A escuta e as palavras nos anos iniciais da vida: diálogos entre os
Fernandes 2011
bebês, a psicanálise e a educação.
Análise do desenvolvimento da atividade da criança em seu
Magalhães 2011
primeiro ano de vida.
O bebê surdo na educação infantil: um olhar sobre inclusão e
Rabelo 2014
práticas pedagógicas.
Oliveira 2012 O brincar do bebê e a constituição do sujeito
A pré-escola da UFES: sua trajetória e seus conflitos na tentativa
Ronchi 1995
de construção de um projeto pedagógico – um estudo de caso.
Cartografando fazeres em um centro de educação infantil:
Ronchi 2010
experimentações com uma comunidade.
Fonte: os autores (2023).

Após análise e entendimento dos estudos visitados, estes evidenciam que

ainda existe uma carência muito grande na formação continuada dos professores;
certa resistência quanto ao currículo para o público-alvo da educação especial e,
para que se possa garantir uma educação de qualidade a tais indivíduos e, assim,
construir um currículo que atenda às necessidades de cada sujeito respeitando
sua singularidade.
Diante disso, afirmamos que os estudos em questão deixam transparecer
que é necessário que se busque informações sobre esses sujeitos através de leituras,
formações continuadas, dentre outros, pois de acordo com Nóvoa, (2002, p. 56),
“A formação contínua pode desempenhar um papel importante na configuração
de uma “nova” profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma
cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no
seio das escolas”.
Seguindo essa mesma direção, salientamos que o professor precisa ter acesso
e buscar sempre novos métodos de ensino, trazer à tona sua criatividade, não tendo
somente a formação inicial como única fonte de conhecimento, pois através dessa
troca paralela de informação com a formação continuada, sua aula poderá se tornar
mais atraente, inovadora e se tornar um diferencial na vida do sujeito.
Diante disto, esse diálogo toma por base o fato de que muito daquilo que
é vivenciado na escola comum hoje, que acaba desconsiderando os sujeitos da
educação especial como realmente sujeitos que produzem cultura, conhecimento

139
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

e história, corresponsáveis por sua formação, o que pode (e deve) incidir tanto
sobre as práticas pedagógicas quanto sobre a pesquisa, no sentido de potencializar
tais sujeitos, pode ser ressignificado se levarmos em consideração aquilo que os
estudos apontados vêm mostrando.
Portanto, garantir o acesso, a permanência e saída com sucesso dos
diferentes sujeitos significa, em grande medida, garantir o preceito mínimo
tanto da convenção dos direitos humanos quanto da constituição brasileira de
que todos os seres humanos têm o direito inalienável de aprender. Diante do
exposto, a pesquisa educacional não pode medir esforços para que a escola e o
conhecimento se tornem acessíveis a todos, na medida em que problematiza e
tensiona os processos vividos, possibilitando o diálogo dialeticamente construído
entre a teoria e a prática.

O dia a dia do bebê com síndrome de Down na educação infantil

Esta seção aborda a descrição do cotidiano vivenciado por uma criança

com síndrome de Down na educação infantil no Grupo I e II, trazendo a
descrição fiel do cotidiano observado em forma de diário, ou seja, elencando
data por data e o que foi observado, além disso, cada dia traz, junto a data, uma
ou duas palavras que sintetizam o momento vivido pelo pesquisador durante
sua passagem pelo cotidiano em que o aluno estava em processo de inclusão,
aprendizado e desenvolvimento.

Data: 04/09/2014 – emoção

No horário em que cheguei5, era momento do recreio das crianças, devido a

isso, somente algumas crianças estavam na sala de atividades, pois um grupo delas
já estava no pátio com a professora e outro grupo com a assistente de educação
infantil, e para minha surpresa e felicidade, Lucas 6 ainda estava na sala de atividades.
Peguei na mão de Lucas e o levei para o pátio, só que na metade do
caminho. Ao descer uma pequena rampa de cimento que dá acesso ao pátio,
Lucas sentou-se na rampa e ficou apontando para uma árvore que estava à sua
frente e balbuciou alguns sons, mas como o sol atrapalhava minha visão, não
estava enxergando o mesmo que Lucas. Quando mudo minha posição, vejo um
mico comendo alguns frutos dessa árvore e então me sento ao lado de Lucas
e interajo com ele, que estava muito feliz com o mico: rindo, batendo palmas,

5 Nesta parte do artigo, utilizarei a primeira pessoa, pois é um relato do pesquisador, as

outras pessoas que compõem este trabalho, tiveram sua contribuição nos outros capítulos
deste escrito.
6 Nome fictício da criança para preservar sua identidade.
140
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

chamando o pequeno macaco, fazendo gestos com a mão. Foi um momento

muito gratificante para mim. Depois nos juntamos às outras crianças no pátio.
No pátio ficamos por cerca de 20 minutos, foi uma interação muito
interessante, pois pude conhecer todo o grupo 1, Lucas em especial, e as
professoras, após, chegou a hora do almoço. Primeiro, todas as crianças lavaram
as mãos e se dirigiram para as mesas.
Todas as crianças sentadas, as professoras trouxeram os pratos de comida,
e para minha surpresa, Lucas come sozinho. No final da refeição, sua professora
lhe ofereceu melancia, ele pegou a fruta com a mão e fez uma cara de que não
queria e devolveu a fruta para a professora. A professora me disse que ele não
gosta muito de frutas. Após o almoço, retornamos para a sala de atividades,
onde iniciou-se a higienização das crianças.
Na hora da higienização, umas das assistentes levou uma criança por vez
para tomar banho, enquanto eu e a professora ficamos em outras atividades. Este
também foi um dos momentos em que pude observar Lucas e perceber que ele é
uma criança que participa de todas as atividades – tanto no coletivo, quanto no
individual – é muito atento e presta atenção a tudo, muito atento a detalhes; tem
paciência de esperar sua vez; muito simpático, ativo; carinhoso com seus amigos.
Lucas, antes de entrar em uma brincadeira, por exemplo, que tem riscos de
se machucar, parece analisar cada detalhe antes de realizá-la, e só quando percebe
que está tudo bem, ele vai e brinca, mas sempre tomando muito cuidado com tudo.
Um exemplo desse carinho que eu citei acima, foi quando uma outra criança
estava chorando (fazendo birra) e Lucas foi até ele, o abraçou e ficou batendo de leve
em suas costas como se quisesse dizer: “não chore meu amiguinho!”.

Data: 11/09/2014 – independência e maturidade

Ao chegar na sala de atividades, só tinha a professora, que estava

preparando a sala de atividades para receber as crianças. Margarida 7 me disse
que sempre prepara um colchão para que Lucas tome sua mamadeira ao chegar.
Logo que Margarida terminou de arrumar o colchão, a mãe de Lucas chegou
e o levou direto para o colchão. Lucas tomou sua mamadeira tranquilo, meio
sonolento, mas pareceu-me feliz.
Ele toma a mamadeira sozinho, mas sempre aos olhares da professora ou
das assistentes. A professora me disse que, às vezes, sua mãe espera ele terminar.
Diferente de várias crianças, Lucas não chora quando sua mãe vai embora. Sua
mãe se despede e ele dá “tchau” com uma mão, enquanto segura a mamadeira
com a outra mão.

7 Nome fictício de uma das professoras de Lucas.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

As crianças lancham na própria sala de atividades, e os lanches são

trazidos de casa e compartilhados entre as crianças. Esse movimento é muito
interessante, pois sempre o lanche do colega é mais gostoso, então, todos acabam
comendo. Ressaltando que as canecas são de uso individual.
Logo após o lanche seria aula de educação física, neste dia chegou uma
professora nova, porque eles até então, não tinham essa atividade. Margarida
apresentou a professora nova e foi para o planejamento.
A professora de educação física ficou um pouco na sala de atividades
sentada no chão enquanto as crianças brincavam sozinhas, ela interagiu com
algumas crianças, não todos. Logo após o lanche as estagiárias chegaram.
Durante o planejamento de Margarida eu fui lanchar, e a professora me
passou algumas informações: está trabalhando com várias músicas, pois desta
forma estimula o desenvolvimento físico, cognitivo, social, afetivo, dentre outros;
cada criança tem um portfólio e as atividades realizadas em cima desse projeto
também serão anexadas nesse portfólio.
Após o planejamento, retornamos para a sala de atividades, reunimos as
crianças em rodinha para contar uma história, onde apresentava alguns animais
e os sons que eles faziam. Em seguida, a professora cantou com eles a música da
“cobra”. Lucas parece adorar música, então, enquanto Margarida cantava, ele
fazia todos os movimentos que a música pedia e com muita alegria.
Quando acabou o trabalho com a música, a professora deu uma folha em
branco para distribuir para cada criança e giz de cera para que fizessem desenhos
livres, de sua preferência.
Fatos interessantes sobre Lucas observados neste dia durante a realização
da atividade:
• Quando Lucas pegou o giz de cera, passava na mão como se fosse um
pincel com tinta e olhava para saber se sua marca ficava na folha;
• Margarida me explicou que no dia anterior foi trabalhando em sala uma
atividade com tinta, exatamente como Lucas estava fazendo naquele
momento com o giz de cera. Isso demonstra que ele está assimilando um
fato, muito importante esse processo para ele;
• Eu desenhei sua mão na folha, contornei com o giz de cera seus dedos
e quando levantou sua mão, “caiu” na gargalhada, depois tentou fazer
sozinho. Fez do jeito dele! Ele adorou, repetia várias vezes, e ainda tentou
fazer com a minha;
• Durante uma brincadeira promovida pelas estagiárias, Lucas se mostrou
muito envolvido, até quis ficar no lugar de uma delas para conduzir a
brincadeira (em cada ponta ficava uma estagiária e em cima do colchão
ficava uma criança e elas faziam um movimento de vai e vem. Ressaltando

142
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

que o colchão era bem largo e não tinha nenhum risco de acontecer um
acidente, até porque embaixo tinha um outro colchão de apoio).
O que eu percebi nessa observação é que a sala de atividades é atraente; a
professora e as auxiliares tornam a sala de atividades um lugar onde as crianças
querem ficar e, no caso de Lucas, a inclusão acontece mesmo não tendo uma
professora de AEE (Atendimento Educacional Especializado) para dar suporte
a esse processo.

Data: 18/09/2014 – curiosidade

Quando cheguei, as crianças estavam em um pátio diferente do que

costumam ficar. Lucas estava em um balanço duplo com outra criança, quando
me viu ficou muito feliz e já estendeu o braço para que fôssemos brincar em
outro lugar.
O primeiro lugar que ele me levou foi para uma “casinha” que tem nesse
pátio (por sua reação, percebi que ele adora brincar nessa casa). Depois de um
tempo brincando com o Lucas, sentamos na grama do lado de fora da casa e
falei que tinha trazido um brinquedo muito legal para ele, enquanto eu tentava
tirar o tal brinquedo do bolso, ele ficou parado esperando… Quando tirei um
celular do meu bolso (um aparelho sem bateria, sem uso) e dei para ele, ficou
tão feliz, pegou o celular, começou a discar e o colocou na orelha e então peguei
o meu e ficamos simulando um diálogo, foi muito bom, mas, logo depois ele
cansou do celular e fomos brincar em outros brinquedos.
Após o pátio, retornamos para a sala de atividades para lavar as mãos e
almoçar, todos lavaram suas mãos e nos dirigimos para o refeitório.
O almoço foi outro momento de muito aprendizado para o Lucas, pois
assim que ele terminou de almoçar, pedi que levasse seu prato para a cozinha
(ele nunca tinha levado o prato para a cozinha antes, segundo Margarida) e
assim ele fez e ainda bateu um “papo” com a responsável da cozinha e quando
foi embora, mandou beijo para ela e deu tchau.

Data: 26/09/2014 – descoberta

Ao chegar, as crianças estavam se preparando para lanchar, todos lavaram

as mãos e o lanche ocorreu com tranquilidade, sem muito que comentar. Lucas
comeu seu lanche normalmente.
Depois, fomos para o pátio, a professora levou uma caixa com os
brinquedos e os espalhou pelo chão. Lucas sentou e me chamou para brincar
com ele. Dentre outros brinquedos, havia vários potes de condicionador de
cabelo, Lucas cheirou todos e separou (penso eu) os mais cheirosos para brincar,

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

foi um movimento muito agradável, pois brincamos muito e é disso que a

criança precisa, aprender através do lúdico. Ele estava muito à vontade comigo,
me apresentou vários brinquedos.
Como estavam cortando a grama que fica próxima a esse pátio e estava
fazendo muito barulho, fomos para o pátio maior. Chegando lá, Lucas me levou
direto para o seu lugar preferido: a casa. Lá cantamos, tiramos fotos, interagimos
com as outras crianças, enfim, foi um momento muito agradável.
Brincamos bastante na manilha de cimento que é em forma de túnel; no
balanço junto com a professora... Após, voltamos para a sala de atividades, pois
estava na hora do momento da biblioteca. A professora responsável por esse
momento da biblioteca chegou e contou três histórias, todos prestaram atenção.
Lucas ficou muito atento, pois parece adorar ouvir histórias.
Terminado a história, nos dirigimos para a biblioteca. Lá, a professora
distribuiu alguns livros para as crianças. Lucas sentou e folheou vários, me
mostrou todos, como se me contasse a história de cada livro. Quando Lucas
acabou de folhear todos, tentou guardá-los, mas como não tinha força suficiente
para abrir espaço entre os livros para encaixar o seu, precisei ajudá-lo, e quando
viu seu livro guardado em seu devido lugar, bateu palmas e ficou rindo.
Logo após, a professora estendeu um tapete no chão que simulava um
aquário e tinha vários peixes, então algumas crianças convidaram Lucas para
brincar, ele foi muito feliz. Depois de muita interação com os livros e colegas,
leitura, dentre outros, retornamos para a sala de atividades, pois já estava quase
na hora do almoço.
Neste dia, Lucas não quis almoçar, então, retornamos para a sala de
atividades e enquanto acontecia a higienização das crianças, uma estagiária me
disse: “Lucas acaba de almoçar e leva seu prato para a cozinha sem nenhuma
intervenção das professoras”. Este fato me deixou muito feliz, porque foi eu que
o ensinei a levar seu prato ao final da refeição.
Após a higienização, a professora reuniu todas as crianças em roda
e cantamos várias músicas. Lucas estava com muito sono, mas participou de
todas, sempre com muita alegria.
Ele prestava atenção a todos os meus movimentos, então, como eu estava
filmando, não conseguia bater palmas com as duas mãos, com isso, batia a mão
na perna, e ele fez a mesma coisa e adorou, riu muito enquanto batia palmas,
mas na sua perna.
Quando acabou a roda, foi um momento para as crianças brincarem
livremente, mas sempre sob o olhar da professora e dos demais responsáveis
pelas crianças, pois estava quase na hora de ir embora. Cada criança pôde brincar
com o brinquedo que quisesse.

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Lucas entrou em um nicho onde são guardadas as mochilas e só saiu

depois que resolvi tirar uma foto dele, ou seja, estava se divertindo com a situação
e parecia que queria um registro daquele momento que ele inventou e gostou.
Após tirar a foto e mostrá-la para Lucas e ele rir muito, fui embora, muito
feliz também por esse dia.

Data: 13/10/2014 – envolvimento

Na observação anterior informei à professora que iria em um dia diferente

de quinta-feira, então escolhi a segunda. Margarida falou que seria interessante
ir nesse dia, pois as crianças teriam atividade de artes, e de fato ainda não tinha
observado tal atividade ainda.
Nos 15 minutos antes da atividade de artes a professora Margarida fez
a “chamadinha”, onde tem colado em uma cartolina o nome e a foto de cada
criança. Ela chama pelo nome, mostra a ficha e pede para que as crianças falem
quem é e pede para a criança da foto levantar, pegar a ficha e levar até o quadro
para colar com uma fita crepe. Lucas pegou sua ficha, levou até o quadro e
depois retornou para o seu lugar, ficou até todos fazerem o mesmo processo.
A professora de artes chegou no horário, mas descobri que ela não era a
professora de artes e, sim, de expressão corporal. A professora de artes faltou
nesse dia. Então nos dirigimos para a sala onde iria acontecer a atividade de
expressão corporal.
É um espaço bastante agradável, com ar condicionado, vários tipos de
colchões, barreiras acolchoadas de várias formas, fantasias, brinquedos, dentre
outros. É um espaço onde as crianças gostam muito. Pelo menos demonstraram
ao entrar e durante o tempo em que ficaram lá realizando as atividades.
A atividade foi conduzida com música; as crianças ficaram à vontade para
brincar, sempre sob o olhar da professora. A atividade foi bem divertida, agradável,
a professora estimulava as crianças o tempo todo, explorando bem todos os
movimentos. Quando acabou a atividade de expressão corporal, retornamos para
a sala de atividades e Margarida tinha uma atividade com massinha de modelar,
sugerida por uma mãe que é professora. A atividade consistia em a criança
desenhar numa folha A4 com a própria massinha (achei muito interessante).
Primeiro Margarida explicou como iria funcionar a atividade e depois
todas as crianças foram para a mesa realizar a atividade. Todos ficaram muito
empolgados, se envolveram de uma maneira muito legal, pois a professora
conduziu suas atividades de uma maneira bem dinâmica, conseguindo chamar
a atenção de todas as crianças, de uma maneira divertida.
Lucas cumpriu a atividade, mas logo não quis mais e foi brincar com
outros brinquedos. Entretanto, fez toda a atividade e conforme o desenho ia
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

tomando forma, sua expressão ia mudando, ora expressão de surpresa, ora de

espanto, pois as massinhas tinham várias formas.

Data: 12/03/2015 – interação

Quando cheguei na creche, a professora tinha acabado de fazer uma

atividade com as crianças. Quando Lucas me viu ficou muito feliz: começou
a pular, rir, ficou tentando virar cambalhotas, fez de tudo para chamar minha
atenção com várias brincadeiras.
Passados uns dez minutos, foi a atividade de educação física. Fomos
primeiro para uma sala onde ficam os materiais de educação física, teve uma
conversa inicial na roda, depois a professora fez uma atividade com uma corda,
onde primeiro tinha que pular a corda. Lucas, muito cuidadoso, pulou a corda
e depois teve que passar por baixo dela. Lucas estava muito concentrado,
observando e fazendo tudo o que a professora pedia.
Após essa atividade, fomos para o pátio, as crianças brincaram livremente
até o final da atividade proposta. Retornamos para a sala de atividades, as
crianças beberam água, foram ao banheiro e depois fomos para a biblioteca.
Na biblioteca, Lucas pegou o livro que mais gosta que é da galinha
pintadinha, folheou, e depois foi pegar outro. Trocava muito de livro, mas
primeiro explorava-os antes de trocar, sempre interagindo com os colegas. Teve
um momento em que a professora contou histórias para Lucas e outra criança
porque eles pediram, foi um momento muito agradável.
Fomos, depois, para a sala de vídeo, onde a professora Rosa quis
passar filmes diferentes do que estão acostumados a assistir, elas, as crianças,
estão viciadas na Peppa, Galinha Pintadinha, por exemplo, então, achei esse
movimento muito interessante, pois vou citar um exemplo: ao assistirem “O
patinho feio”, um filme sem fala, a reação, a interação, a forma de interpretação
do filme pelas crianças foram incrível. Lucas, como não fala ainda (oralmente),
fazia gestos, expressões, as mesmas das outras crianças. Quando Lucas assistiu
“Os três porquinhos”, parecia que ele estava acompanhando o filme, pois ele
gritava, se assustava, ria, batia palma, franzia a testa, tudo no momento certo em
que se passavam as cenas.

Data: 05/05/2015 – descobertas

Neste dia fomos visitar a Escola da Ciência, Biologia e História. No

primeiro andar do prédio, são representados, por meio de uma exposição viva,
três ecossistemas aquáticos do Espírito Santo. São cinco aquários: dois de água
salgada, dois de água doce e um de manguezal, com simulação de maré. Nesse

146
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

mesmo local, são recriados ambientes de fauna e flora da mata atlântica e da

restinga, apresentando, inclusive, algumas espécies ameaçadas de extinção,
como, por exemplo, a jaguatirica e o jacaré de papo amarelo.
Um dos objetivos principais da escola é estimular a consciência e as ações de
preservação ambiental. Para isso, foi montado o Espaço da Educação Ambiental
que, através de atividades diversas, envolve o público de modo interativo.
Iniciamos a visita. A monitora nos levou para uma sala que tem dois
aquários: um do lado direito e outro do lado esquerdo. Todas as crianças ficaram
encantadas com os peixes que viram. Como as crianças ficaram eufóricas, Lucas,
ao perceber, ficou olhando de longe, sentou no chão e só chegou perto quando
percebeu que estaria seguro, que não iria se machucar. Quando viu os peixes, ficou
tão feliz, que queria pegá-los. Ria, batia palma, pulava... Olhava para me mostrar
os peixes, balbuciava algo e eu falava com ele: “olha que peixe bonito; aquele é
grande! Olha, aquele é pequeno! Olha aquele outro, todo colorido, que lindo!”.
Depois, fomos para a segunda sala que tinha mais aquários, com
outros tipos de peixes. Nesse aquário havia peixes parecidos com os do filme
“Procurando Nemo”, e algumas crianças apontaram e falaram. Lucas ficou
muito curioso com os peixes, esticou os braços para que eu o pegasse no colo
para ver melhor. Ficou observando quieto, às vezes me olhava e balbuciava algo
e apontava com o dedo, e eu ia interagindo com ele. Não sei se ele assistiu
ao filme “Procurando Nemo”, mas quando ele viu o peixe que tem no filme,
apontava para o peixe e me falou “óóóó” e batia palma. E eu falei: “olha Lucas,
o Nemo igual do filme”. E ele ficava parado olhando e tentando pegar.
Na sala seguinte tinha uma enorme mesa com um vidro, lá dentro tinha
caranguejos, formigas, pinguim, dentre outros. E em algumas bancadas tinha
osso de baleia, entre vários outros ossos de animais. As crianças olharam, mas
logo queriam ir para a outra sala, pois para passar para essa outra sala, tinha
uma enorme cortina colorida, então ficaram curiosos. Lucas saiu correndo e
quase entrou sem autorização por diversas vezes. Ele é muito curioso!
A monitora ficou na frente dessa cortina e chamou as crianças para
entrarem. Quando ela falou que podiam entrar, todos saíram correndo para
entrar e ver logo o que tinha lá dentro. Nesta sala tinha vários animais: cobra,
jaguatirica, pássaros, macaco, jacaré, dentre outros bichos, todos empalhados.
As crianças ficaram surpresas. Lucas só olhava de longe, acho que ficou com
medo, mas teve um momento em que ele quis entrar onde estavam os animais.
Depois os monitores pediram que todas as crianças sentassem em roda,
pois iriam fazer uma dinâmica, essa dinâmica era para demonstrar a diferença
do animal com pelo e com pena. Em uma caixa, colocou um bicho e pediu que
cada criança colocasse a mão lá dentro e dissesse o que sentiu: pena ou pelo?

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Algumas crianças colocaram tranquilamente, outras nem chegaram perto,

como o Lucas. Nada e nem ninguém conseguiu fazer com que ele colocasse a
mão dentro da caixa, e depois a monitora mostrava o bicho que estava lá dentro,
aí que a situação do Lucas piorou, ficou com muito medo e correu para o colo da
assistente e não saiu mais, não quis de jeito algum tocar no animal empalhado.
Foi muito engraçado, fizemos de tudo, mas não teve jeito, ele não quis,
mas não chorava, só não queria ter contato com os animais.

Data: 20/05/2015 – encantado

Neste dia fomos visitar a Casa de Memória Vila Velha, que fica num
bairro chamado Prainha, no município de Vila Velha-ES. Nesse espaço, existe
um acervo permanente de fotos que retratam o sítio histórico da Prainha e
adjacências, resgatando a história e memória do município de Vila Velha e do
Estado do Espírito Santo. As imagens expostas na Casa de Memória Vila Velha,
retratam a evolução do município ao longo dos últimos 100 anos, com isso, o
visitante pode conhecer um pouco da história da cidade, com acervo histórico e
cultural sobre a colonização do solo Espírito-santense.
Chegando lá, descemos do ônibus e nos dirigimos para o interior da Casa
de Memória. Lá dentro, Lucas ficou encantado com tudo. Fomos primeiro para
o lugar onde tem um vagão de trem antigo. Lucas logo soltou minha mão e ficou
muito à vontade: subiu no trem, sentou, tirou foto, explorou muito aquele local,
isso tudo sozinho, não queria ajuda de ninguém. Corria, pulava, queria ir para os
outros ambientes, nesse dia ele estava mais feliz do que de costume.
Em vários momentos ele ficou sentado dentro do vagão do trem
observando a paisagem. Acredito que ele ficou esperando o vagão andar, então
eu expliquei que aquele vagão não tinha mais forças para andar e que era só para
brincar. Ele entendeu o recado e foi o que ele fez: brincou muito. Então ele saiu
e foi para outro assento, andou o vagão inteiro. Quis conhecer tudo.
Após explorar bastante o vagão, fomos visitar a Casa. Foram mostradas
algumas miniaturas, quadros, dentre outros, mas eu acho que Lucas se encantou
com o ambiente ou o chão, porque ele se jogou no chão e ficou deitado, ria,
levantava, pulava, corria pelo ambiente, mas preferiu ficar deitado.

Data: 10/09/15 - saudades

Nesse dia fui visitar Lucas, pois havia finalizado as observações em junho.
Ao chegar à porta da sala do Grupo 2, falei: “bom dia” e entrei. Lucas estava
próximo da porta, então, ele ficou parado, me olhando durante alguns segundos,
ao lembrar-se de mim, abriu um belo sorriso e começou a pular, bater palmas,

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

gritar “eeee” e correu para me abraçar. Agarrou minha perna e depois pediu,
com as mãos, que o pegasse no colo. Ao pegá-lo no colo, perguntei se ele ainda
se lembrava de mim. Ele olhou o meu rosto, sorriu e me deu um abraço muito
apertado, ficou uns 2 minutos abraçado a minutos.
Enquanto isso, conversando com ele, falei que estava com muitas saudades,
que estava lá somente para visitá-lo e ele só estava escutando. Após ele desceu
do meu braço e me puxou para a mesa. Antes, cumprimentei todas as crianças,
após, sentou na cadeira e eu sentei junto a ele e ficamos conversando por um
tempo: perguntei se ele estava bem, se estava fazendo muita bagunça. Dentre
outros. Ele ouvia atentamente.
Depois ele me levou para a caixa de brinquedos, mostrou alguns, ficamos
brincando um pouco; em seguida me levou para a varanda, onde tem a casa
que ele adora. Lá ficamos brincando com a bola, logo chegaram algumas
crianças para participar, ficamos brincando por algum tempo, mas como estava
sol, entramos e Lucas me levou para o cantinho onde ficam os livros, lá ele
pegou livros e mostrou todas as figuras dos livros para mim, como se estivesse
contando a história do livro.
Em seguida, chegaram mais crianças e se juntaram a nós, mudando
totalmente a brincadeira. Como todas estavam querendo fazer coisas diferentes,
cantamos algumas músicas. Lucas iniciou cantando parabéns, que ele parecia
adorar. Cantamos e falamos o nome de cada criança que estava ao final.
Como já estava quase na hora de ir embora, pedi autorização para levar
Lucas um pouco para o lado de fora da sala de atividades, pois havia levado uma
pequena lembrança para ele, não quis entregar na frente das outras crianças para
não causar constrangimentos. Chamei Lucas, sentamos num banco que fica em
frente a sala de atividades, falei que tinha um presente para ele e entreguei.
Quando ele pegou o presente, começou a rir e olhando para mim abriu o
presente sozinho. Ele desembrulhou o pacote e quando viu o que era, fez uma
cara de surpresa, era uma toalha com o nome dele escrito. Pegou a toalha e
ficou passando o dedo, contornando o nome dele e, às vezes, olhava para mim
sorrindo (acho que ele gostou).
Retornamos para a sala de atividades e começou o processo de higienização
das crianças. Fiquei brincando mais um pouco com Lucas até a hora da saída.
Quando os pais começaram a chegar, fiquei próximo à porta e Lucas ficou ao
meu lado até seu pai chegar, toda hora pedindo colo para olhar e ver se o pai já
tinha chegado. Colocava a cabeça e a mão para fora e ficava chamando.
Seu pai chegou, fui levá-lo até ele e Lucas foi para casa. Nesse dia, encerrei
efetivamente minhas observações.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Análise

Sendo a educação infantil a primeira etapa da educação básica e a

educação especial uma modalidade educacional que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades da educação brasileira desde a mais tenra idade, percebe-
se que o processo de inclusão escolar não pode ficar à margem daquilo que reza
a legislação. Ou seja,
A educação inclusiva supõe que o objetivo da inclusão educacional seja
eliminar a exclusão social, que é consequência de atitudes e respostas à
diversidade de raça, classe social, etnia, religião, gênero e habilidade. [...].
A inclusão começa a partir da crença de que a educação é um direito
humano básico e o fundamento para uma sociedade mais justa (Ainscow,
2009, p. 11-12).

Aquilo que Ainscow (2009) vem dizendo encontra eco naquilo que
acreditamos ser o processo de inclusão, ou seja, garantir aos sujeitos que
compõem o público-alvo da educação especial o direito preconizado pela
legislação. Nesse sentido, a inclusão, segundo o autor,
[...] abrange todas as crianças e jovens nas escolas; está focada na presença, na
participação e na realização; inclusão e exclusão estão vinculadas, de maneira
que a inclusão envolve o combate ativo à exclusão; a inclusão é vista como um
processo sem fim. Assim, uma escola inclusiva é aquela que está evoluindo, e
não aquela que atingiu um estado perfeito (Ainscow, 2009, p. 20).

Em relação às práticas pedagógicas cotidianas com bebês na educação

infantil com ou sem deficiência, temos percebido nos estudos realizados “[...]
que a verdadeira educação consiste em despertar na criança aquilo que tem
já em si, ajudá-la a fomentá-lo e orientar seu desenvolvimento em uma ação
determinada” (Vigotski, 1996, p. 62). Além disso, concordamos com Góes
(1997, p. 71), que “[...] dependendo da linha de ação pedagógica os efeitos
podem ou não corresponder aos conhecimentos pretendidos, podem gerar êxitos
ou fracassos escolares”.
No que se refere às práticas pedagógicas na educação infantil, de acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Brasil, 2010),
estas devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo
a ampliação de experiências que possibilitem movimentação, expressão, respeito,
imersão em diferentes linguagens, convívio com diferentes ambientes, estímulo
à autonomia, cuidado pessoal, experiências éticas e estéticas, questionamento,
dentre outros aspectos que se coadunam com aquilo que se acredita ser essencial
para que a criança seja reconhecida como sujeito de direito.
Nesse sentido, concordamos com Faria e Dias (2007), quando as autoras
destacam que para além do cuidar e educar, “[...] é fundamental que na educação

150
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

infantil se favoreça a apropriação de conhecimentos, valores, procedimentos

e atitudes. Ao mesmo tempo, deve-se promover o bem-estar da criança, por
meio do atendimento às suas necessidades básicas e relacionais, em clima de
afetividade” (p. 54).

Observações reflexivas

Relatar o dia a dia de Lucas, um bebê com síndrome de Down na Educação

Infantil, foram momentos muito alegres, transformadores, formadores, curiosos,
contagiantes, de descobertas... como descritos.
Lucas é uma criança encantadora, carinhosa, receptiva, cuidadosa... Ele
sabia que eu estava ali por ele, então, o processo de cuidar e educar não partia só
de nós, das professoras ou dos demais, mas partia dele também. Percebemos isso
quando na hora do lanche, sempre nos oferecia seu biscoito. Na hora do almoço,
me oferecia seu almoço, me levava para os seus lugares preferidos, então, ele
dividia tudo o que ele gostava conosco.
Posso dizer, com toda certeza de que, durante esse tempo em que fiquei
observando o dia a dia de Lucas, me transformei como ser humano, como
pessoa e principalmente como pesquisador, pois foram experiências fantásticas,
que levarei para sempre em minha vida, tanto pessoal, quanto profissional.
Lucas era visto e percebido como sujeito que aprende, se desenvolve,
interage, produz conhecimento, cultura, história, como qualquer ser humano.
Além disso, percebi que ele era desafiado o tempo todo a superar seus limites.
Em suma, tratar da educação infantil é refletir sobre um modo de se
pensar a educação para sujeitos que historicamente têm tido este direito negado
por uma série de fatores que vão desde o não reconhecimento da criança como
sujeito de direito, como adulto em miniatura, como ser angelical que precisa
de cuidado, como futuro da nação, como ser que pode ou não vingar, dentre
uma série de concepções marcadas por contextos históricos e sociais ambíguos
e paradoxais.

Referências
AINSCOW, M. Tornar a educação inclusiva: como esta tarefa deve ser
conceituada? In: FÁVERO, O. et al. Tornar a educação inclusiva. Brasília:
Unesco, 2009.
BRASIL. Câmara de Educação Básica, Conselho Nacional de Educação,
Ministério da Educação. Resolução n. 05, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 18 dez. 2009.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

DIAS, I. R. O aluno com síndrome de Smith-Lemli-Opitz no atendimento

educacional especializado: um estudo descritivo. 2020. 112 f. Tese (Doutorado
em Educação). Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2020.
FARIA, V. L. B. de; DIAS, R. T. de S. Currículo na educação infantil: diálogo
com os demais elementos da proposta pedagógica. São Paulo: Scipione, 2007.
FERNANDES, S. A. A escuta e as palavras nos anos iniciais da vida:
diálogos entre os bebês, a psicanálise e a educação infantil. 2011. 97 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade regional do Noroeste do
estado do Rio Grande do Sul, Ijuí-RS, 2011.
FILHO, J. R. A pré-escola Criarte da UFES: sua trajetória e seus conflitos na
tentativa de construção de um projeto pedagógico – um estudo de caso. 1995.
145 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Espírito
Santo, Espírito Santo, 1995.
FILHO, J. R. Cartografando fazeres em um centro de educação infantil:
experimentações com uma comunidade ampliada de pesquisa. 2010. 170 f. Tese
(Tese em Educação). Universidade Federal do Espírito Santo, Espírito Santo, 2010.
GÓES, M. C. R. de. As relações intersubjetivas na construção de
conhecimentos. In: GÓES, M. C. R. de.; SMOLKA, A. L. B. (Org.). A
significação nos espaços educacionais: interação e subjetivação. São Paulo:
Papirus, 1997.
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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

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153
 TECNOLOGIA ASSISTIVA NA APRENDIZAGEM
DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL
NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
DE VIGOTSKI
Eduardo Henrique de Souza Machado1
Douglas Christian Ferrari de Melo2

Introdução

A inclusão de pessoas com deficiência no meio educacional e social

é um avanço que tem gerado transformações significativas na sociedade. Ao
reconhecer seus direitos e implementar políticas inclusivas, surge a necessidade
de compreender e criar estratégias que facilitem o ensino e a aprendizagem
dessas pessoas. Nesse contexto, a Tecnologia Assistiva se destaca como uma
aliada crucial, fornecendo recursos e estratégias personalizadas que ajudam a
superar as dificuldades enfrentadas por esses indivíduos.
Vigotski entendia que a deficiência não se limitava apenas às perdas
sensoriais de visão e audição. Ele defendia abordagens qualitativas para lidar
com essa questão, utilizando intervenções e mediações que promovessem
interações propícias para a aprendizagem e construção do conhecimento.
Ao discutir o desenvolvimento infantil, o autor bielorrusso destacava o papel
crucial da escola, que possibilita a transição das capacidades sensoriais para o
pensamento abstrato, por meio da reflexão sobre a realidade e sua generalização.
Isso permite que as crianças avancem para operações de raciocínio lógico por
meio do pensamento abstrato.
A Tecnologia Assistiva abarca uma variedade de recursos, estratégias e
dispositivos projetados para promover a inclusão e a independência das pessoas
com deficiência. Essa tecnologia pode oferecer suportes personalizados para

1 Mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Professor da

Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo (Sedu/ES). Professor de Educação
Profissional e Tecnológica e Atendimento Educacional Especializado. E-mail: eduardo.
[email protected].
2 Professor do Departamento de Educação, Política e Sociedade/CE (Ufes). Professor dos
Programas de Pós-graduação em Educação/modalidade profissional/CE/PPGMPE e de
Pós-graduação em Educação/CE/PPGE/UFES. Doutor em Educação pela Ufes. E-mail:
[email protected].
154
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

ajudar na superação das dificuldades específicas enfrentadas por cada estudante,

permitindo sua participação plena no ambiente escolar e promovendo seu
desenvolvimento acadêmico e social.
Nesse sentido, este estudo tem como objetivo investigar como a Tecnologia
Assistiva contribui para o processo educacional de estudantes com deficiência,
seguindo a perspectiva histórico-cultural de Vigotski.
Para atender a este questionamento, o estudo empregou a pesquisa
bibliográfica como procedimento metodológico, dado seu caráter fundamental em
textos científicos. Conforme Fonseca (2009, p. 12) afirma, a pesquisa bibliográfica
“deve ser agregada, necessariamente, a qualquer outro tipo de pesquisa ou trabalho
científico, estabelecendo uma base teórica para o desenvolvimento de toda
investigação científica”.
Inicialmente, conduziu-se um levantamento bibliográfico com o intuito de
explorar na literatura especializada autores que abordam a Tecnologia Assistiva
como uma ferramenta mediadora capaz de impulsionar o desenvolvimento de
alunos com deficiência, fomentando, assim, uma educação inclusiva e equitativa.
O embasamento teórico foi fundamentado nas obras de Vigotski, bem como em
periódicos das plataformas Google Acadêmico e Scielo.
Para organizar o texto, ele foi estruturado em três partes distintas: a
Introdução, a Revisão da Literatura, na qual são discutidos os significados atribuídos
à Tecnologia Assistiva e o entendimento sobre TA com base nos estudos de Vigotski. Na
terceira parte, são apresentadas as Considerações Finais, que buscam responder ao
objetivo proposto. Em seguida, são listadas as Referências, que incluem as obras
que embasaram este estudo.

A Teoria histórico-cultural de Vigotski e seus Conceitos Fundamentais

Lev Vigotski (1896-1934) foi um renomado psicólogo soviético cuja

contribuição teórica se destaca na formulação da teoria sociocultural do
desenvolvimento humano. Sua abordagem enfatiza a influência fundamental
da interação social e da cultura na formação da cognição e na facilitação da
aprendizagem.
A abordagem de Vigotski apresenta contraposição a outras teorias que
consideram o desenvolvimento como um processo puramente biológico e
natural, limitado à maturação orgânica de funções básicas. Vigotski destaca a
importância da interação social e da influência cultural nesse processo, sugerindo
que esses fatores desempenham um papel fundamental no desenvolvimento
humano. Assim, um dos principais objetivos de Vigotski é justamente enfatizar a
relevância da interação social e cultural na formação das capacidades humanas
(Duarte, 2001).
155
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Um dos conceitos centrais em sua teoria é a Zona de Desenvolvimento

Iminente (ZDI), que representa a distância entre o que uma criança pode fazer
sozinha e o que ela é capaz de realizar com o auxílio de um adulto ou de um
parceiro mais experiente. Dentro da ZDI, a aprendizagem é mais eficaz, pois
desafia a criança sem levá-la à frustração (Vigotski, 1991).
A mediação cultural desempenha um papel crucial no desenvolvimento,
sendo o processo pelo qual adultos e outros membros da sociedade transmitem
conhecimentos, habilidades e valores para as crianças por meio de ferramentas
e símbolos culturais, sendo a linguagem a ferramenta mais significativa neste
contexto (Wertsch, 1979).
A internalização de ferramentas culturais é o resultado desse processo,
no qual as crianças incorporam os conhecimentos e habilidades transmitidos
pela mediação cultural. Elas aprendem a utilizar essas ferramentas e símbolos
culturais de forma autônoma, o que lhes permite resolver problemas e pensar de
maneira independente (Vigotski, 1978).
Esses conceitos estão interligados: a ZDI delimita o espaço onde a
aprendizagem é mais eficaz; a mediação cultural é o meio pelo qual conhecimentos
são transmitidos dentro dessa zona; e a internalização de ferramentas culturais é
o resultado da aprendizagem que ocorre nesse contexto, capacitando as crianças
a agir de forma autônoma e independente.

Impacto da Tecnologia Assistiva na Educação de Estudantes com

Deficiência Visual

O estudante com Deficiência Visual é aquele que enfrenta um

comprometimento parcial (de 40 a 60%) ou total da visão. Importante ressaltar
que não são consideradas deficientes visuais pessoas com condições como
miopia, astigmatismo ou hipermetropia, as quais podem ser corrigidas com o
uso de lentes ou procedimentos cirúrgicos (Ampudia, 2011).
O diagnóstico de Deficiência Visual pode ser estabelecido precocemente,
exceto em casos de doenças degenerativas como catarata e glaucoma, que
tendem a se desenvolver ao longo do tempo (Ampudia, 2011).
Embora a cegueira e suas ramificações tenham sido parte da história da
humanidade, é relevante notar que o reconhecimento da baixa visão, com uma
abordagem clínica e educacional centrada no aproveitamento da visão residual,
começou a ser adotado apenas no início do século XX (Gasparetto, 2009).
É essencial destacar que três princípios e fundamentos são cruciais no contexto
educacional de estudantes com Deficiência Visual: o respeito às suas características
perceptuais e de integração sensorial, a integração de ações na vida do aluno e o
respeito ao seu nível de funcionamento visual (Marques; Mendes, 2014).

156
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

A Tecnologia Assistiva para estudantes com deficiência visual pode

representar uma ferramenta poderosa na superação de limitações. Cada
indivíduo com deficiência possui sua própria condição, e com base nela, pode-se
encontrar métodos que melhor se adaptem às suas necessidades. Ao longo dos
anos, tem havido inúmeras tentativas em diversos países para encontrar meios
que proporcionem às pessoas cegas condições de leitura e escrita.
A Tecnologia Assistiva compreende todas as ferramentas desenvolvidas
para auxiliar pessoas com deficiência a alcançarem independência e inclusão,
ampliando suas habilidades de comunicação, audição e visão. É crucial destacar
que a Tecnologia Assistiva é um requisito essencial em empresas e escolas que
contam com colaboradores ou alunos com deficiência ou mobilidade reduzida.
Dessa forma, percebe-se que a Tecnologia Assistiva desempenha um papel
significativo na melhoria da qualidade de vida e na promoção da independência
das pessoas com deficiência em sua vida social (Costa; Sousa, 2023).
As adversidades vivenciadas por indivíduos com deficiência costumam
se transformar em obstáculos para a compreensão do mundo, requerendo a
intervenção mediadora de outros. Utilizar recursos de acessibilidade, como a
Tecnologia Assistiva, surge como uma forma tangível de superar as barreiras
impostas pela deficiência e integrar esses indivíduos em ambientes enriquecedores
para o aprendizado e o crescimento, oferecidos pela cultura (Galvão Filho, 2009).
De acordo com a Portaria Interministerial (2012), há uma variedade de
tecnologias assistivas disponíveis. Abaixo, apresentaremos 4 dessas tecnologias
de forma resumida e exemplificada, com base em Bersch (2013).
1 - Ferramentas adaptadas para facilitar as atividades do cotidiano e
práticas da vida diária, como preparar alimentos, se vestir, escrever, e tomar
banho, entre outras tarefas.
2 - Dispositivos e softwares que tornam os computadores acessíveis para
pessoas com deficiência, abrangendo desde recursos para aqueles com limitações
intelectuais e motoras até aqueles para pessoas com deficiência visual e auditiva.
3 - Dispositivos que melhoram a capacidade visual e recursos que fornecem
informações adicionais para pessoas com baixa visão ou cegas, incluindo
ampliadores de tela, lupas, e materiais com texturas táteis para facilitar a leitura.
4 - Equipamentos que facilitam a participação em atividades de lazer e
esportivas, proporcionando apoio e acessibilidade para pessoas com deficiência.
No contexto educacional, a Tecnologia Assistiva oferece uma variedade
de suportes que desempenham um papel significativo no auxílio à aprendizagem
de pessoas com deficiência, contribuindo para o desenvolvimento de sua
autoconfiança, independência e melhoria da qualidade de vida. Além disso, a
Tecnologia Assistiva é fundamental para o acesso à educação, permitindo que

157
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

os alunos participem de forma ativa e independente no processo educacional,

interajam com seus colegas e tenham controle sobre suas próprias experiências
de aprendizagem (Winter; O’raw, 2010). Conforme observado por Alnahdi
(2014), a tecnologia assistiva promove o aumento do desempenho funcional e o
sucesso acadêmico dos alunos.

Tecnologia Assistiva na Perspectiva de Vigotski: Interação e Desenvolvimento

É sabido que as interações humanas são mediadas pelo ambiente social

em que ocorrem. De acordo com Vigotski (1991), o desenvolvimento humano
é impulsionado pela habilidade de estabelecer relações, ressaltando a interação
entre as atividades da criança, o contexto social em que ela está inserida e o
significado atribuído a essas atividades nesse contexto. O autor salienta que, desde
os estágios iniciais de desenvolvimento, as ações da criança são influenciadas e
moldadas pelo ambiente social ao seu redor.
A compreensão da Tecnologia Assistiva à luz da abordagem histórico-
cultural é crucial para entender como as ferramentas tecnológicas podem apoiar
e ampliar as habilidades e recursos das pessoas com deficiência. A Tecnologia
Assistiva pode ser vista como uma forma de suporte externo que facilita o
processo de aprendizagem, permitindo o acesso a uma variedade mais ampla de
atividades e desafios que estariam além dos recursos individuais dessas pessoas.
Essas ferramentas e estratégias tecnológicas atuam como mediadoras, ajudando
a preencher a lacuna entre o que uma pessoa pode realizar independentemente e o
que ela pode alcançar com o auxílio da tecnologia e do apoio social.
Na perspectiva histórico-cultural, a Tecnologia Assistiva pode estimular
a interação social e colaborativa, aspectos essenciais para o desenvolvimento
humano. Quando uma pessoa com deficiência utiliza uma tecnologia assistiva,
como um software de comunicação alternativa, por exemplo, isso facilita a
interação com os outros, promovendo a troca de ideias, o compartilhamento
de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades comunicativas mais
avançadas (Vieira et al., 2023).
Vigotski postula que as funções psicointelectuais superiores se desenvolvem
ao longo do processo de desenvolvimento da criança, manifestando-se em duas
etapas distintas. Na primeira etapa, essas funções emergem nas atividades
coletivas e sociais, ou seja, são adquiridas por meio das interações da criança
com outras pessoas e do envolvimento em atividades compartilhadas com o
grupo. Já na segunda etapa, as funções psicointelectuais superiores internalizam-
se, tornando-se propriedades internas do pensamento da criança. Nesse estágio,
essas funções são expressas em atividades individuais, envolvendo o pensamento
e as operações cognitivas da criança.
158
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Vygotsky (1991) define o desenvolvimento como um processo contínuo

e progressivo de mudanças qualitativas nas funções psicológicas superiores, tais
como linguagem, pensamento e memória. Por outro lado, a aprendizagem é
considerada um processo mais imediato e específico, envolvendo a aquisição de
conhecimentos e habilidades em um contexto social e cultural específico.
Dessa forma, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
como percepção, memória e pensamento, ocorre por meio das interações
socioculturais e é influenciado pelas situações sociais em que o sujeito está
inserido, utilizando-se dos processos de internalização, que se dão através do
uso de instrumentos de mediação (Vieira et al., 2023).
Desse modo, no processo de desenvolvimento, surgem três ambientes
psicológicos distintos. A Zona de Desenvolvimento Real compreende os
conhecimentos já adquiridos pela pessoa. A Zona de Desenvolvimento Potencial
refere-se aos conhecimentos que ainda não foram totalmente compreendidos
ou internalizados. Já a Zona de Desenvolvimento Iminente desempenha o
papel de intermediar entre as duas zonas anteriores por meio da mediação,
facilitando a transição do conhecimento que está na zona potencial para a zona
real (Vigotski, 1991).
A Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI) refere-se a um nível de
desenvolvimento que as crianças alcançam quando estão envolvidas em atividades
sociais, especialmente com o auxílio de adultos ou colaboração de colegas. O
pleno desenvolvimento da ZDI depende da interação social completa. Ou seja,
as crianças são capazes de desenvolver habilidades além do que conseguiriam
sozinhas quando recebem orientação de um adulto ou interagem com colegas.
Essa ideia ressalta a importância da mediação social no desenvolvimento cognitivo
das crianças, evidenciando como o contexto social influencia seu potencial de
aprendizagem e desenvolvimento (Tayebeh; Farid, 2011).
Portanto, torna-se evidente a importância dos processos socioculturais
para o desenvolvimento do sujeito, sendo a escola um ator fundamental nesse
percurso, atuando na construção ativa do sujeito.
Ao empregar instrumentos de mediação, como dispositivos de
comunicação alternativa, softwares de reconhecimento de voz ou dispositivos de
acesso adaptados, a tecnologia auxilia na internalização das atividades externas,
permitindo que sejam realizadas como processos intrapessoais. Esse processo de
internalização contribui para o desenvolvimento das capacidades cognitivas e
psicológicas do indivíduo (Vieira et al., 2023).
O papel da tecnologia assistiva nesse processo é fundamental, pois ela
pode facilitar e potencializar a interação social e o desenvolvimento cognitivo das
pessoas. A tecnologia assistiva oferece uma variedade de ferramentas e recursos

159
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

que ajudam a preencher a lacuna entre o que uma pessoa pode fazer sozinha e o
que ela pode alcançar com o apoio da tecnologia e do ambiente social.
Por exemplo, softwares de comunicação alternativa podem ajudar pessoas
com dificuldades de fala a se comunicarem de maneira mais eficaz, permitindo-
lhes interagir melhor com os outros e participar de atividades sociais de forma
mais significativa. Dispositivos de acessibilidade, como leitores de tela para
pessoas com deficiência visual, podem proporcionar acesso a informações
e recursos educacionais, ampliando suas oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento.
Além disso, a tecnologia assistiva pode promover a autonomia e
independência das pessoas, capacitando-as a realizar tarefas cotidianas e
participar de atividades sociais de forma mais autônoma.
Beyer (2006) ressalta a relevância da interação social no estímulo ao
desenvolvimento infantil e na aquisição progressiva de habilidades. Ele enfatiza que
a criança adquire novas competências por meio das interações com os membros
de sua sociedade. Esses indivíduos “outros” representam as diferentes formas
de linguagem e símbolos que a criança assimila dentro de seu contexto cultural.
Adicionalmente, o adulto ou um parceiro mais experiente desempenha o papel
de mediador, auxiliando a criança no desenvolvimento dessas novas habilidades.
A partir do contexto delineado por Beyer, torna-se claro que a tecnologia
assistiva assume um papel crucial no processo de desenvolvimento infantil.
Por meio de dispositivos adaptados e ferramentas tecnológicas, a criança pode
interagir com os demais membros da sociedade e assimilar novas formas de
linguagem e símbolos dentro de seu ambiente cultural.
Vigotski sugere que existem oportunidades para explorar novas
abordagens em relação à deficiência. Quando uma deficiência causa obstáculos
e dificuldades no desenvolvimento, isso desencadeia a busca por caminhos
alternativos de adaptação. Esses caminhos, muitas vezes indiretos, visam
compensar a deficiência e restaurar o equilíbrio rompido, levando o sistema a
uma nova ordem funcional (Vigotski, 2011).
Vigotski (1997) enfatiza que todos têm o direito à diversidade e que o
sistema educacional convencional deve se adaptar e promover a inclusão social
e escolar de alunos com deficiências e transtornos.
Ele argumenta que o processo de ensino e aprendizagem deve ser
encarado como uma atividade social que visa compensar as limitações dos
alunos. Segundo o autor, essa compensação ocorre quando a pessoa com
deficiência procura, por meio do desenvolvimento cultural, superar os sintomas
de sua condição orgânica. Vigotski destaca que a deficiência é primariamente de
natureza social, não biológica. Portanto, é crucial reconhecer a importância do

160
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

ambiente social na formação das funções mentais superiores, como pensamento,

linguagem, memória, atenção, percepção e construção do conhecimento (Vieira
et al., 2023).

Considerações finais

Ao longo deste estudo, exploramos a relação entre a Tecnologia Assistiva

e a perspectiva histórico-cultural de Vigotski no contexto da aprendizagem
de alunos com deficiência visual. Inicialmente, identificamos a importância
crescente da integração desses alunos no ambiente educacional e social,
destacando a necessidade de estratégias que facilitem sua participação plena.
A Tecnologia Assistiva surge como uma ferramenta crucial nesse cenário,
oferecendo recursos personalizados para superar as dificuldades específicas
enfrentadas por esses estudantes.
Ao adentrar no arcabouço teórico de Vigotski, compreendemos que ele
propõe uma abordagem qualitativa para lidar com a deficiência, enfatizando o
papel da interação social e da mediação cultural no desenvolvimento cognitivo.
Nesse contexto, a escola desempenha um papel fundamental na transição das
capacidades sensoriais para o pensamento abstrato, através da reflexão sobre a
realidade e sua generalização.
A análise da relação entre Tecnologia Assistiva na perspectiva histórico-
cultural revela que a Tecnologia Assistiva atua como uma forma de suporte externo
que facilita o processo de aprendizagem, preenchendo a lacuna entre o que uma
pessoa pode realizar independentemente e o que ela pode alcançar com o auxílio
da tecnologia e do apoio social. Através da Tecnologia Assistiva, os alunos com
deficiência visual podem interagir de forma mais eficaz com o ambiente educacional
e social, promovendo a troca de ideias, o compartilhamento de conhecimentos e o
desenvolvimento de habilidades comunicativas mais avançadas.
Além disso, a Tecnologia Assistiva promove a autonomia e independência
dos alunos, capacitando-os a realizar tarefas cotidianas e participar de atividades
sociais de forma mais autônoma. A utilização de dispositivos adaptados e
ferramentas tecnológicas permite que esses estudantes se integrem plenamente
ao ambiente escolar, ampliando suas oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento.
Ao reconhecer a deficiência como uma questão social e buscar formas
de compensar suas limitações, a Tecnologia Assistiva se revela como uma
ferramenta poderosa para promover a igualdade de oportunidades e o acesso à
educação para todos.

161
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

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163
 ENTRE LAÇOS E DESAFIOS:
MÃE TRABALHADORA COM FILHO AUTISTA
– UM RELATO DE CASO
Marlinda Gomes Ferrari1
Rogério Drago2
Débora do Carmo de Souza3

Introdução

O presente texto origina-se da observação empírica e do relato colhido no

ambiente de trabalho sobre a experiência cotidiana de uma mãe que, além de
suas responsabilidades profissionais, enfrenta os desafios inerentes ao cuidado
de um filho diagnosticado com autismo.
Tal observação suscitou questionamentos acerca da dinâmica complexa
e multifacetada que permeia a vida dessa mãe, levantando reflexões sobre como
concilia a demanda de trabalho com as necessidades específicas de seu filho.
Nesse contexto, este estudo visa explorar a intersecção entre a maternidade e
a vida profissional sob a ótica das especificidades impostas pelo Transtorno
do Espectro Autista (TEA), configurando-se, portanto, um tema de relevante
interesse acadêmico e social.
Sob esta perspectiva, o artigo propõe-se a desvelar a experiência vivida
por uma mãe trabalhadora que tem um filho autista, concentrando-se na sua
percepção, nos desafios enfrentados, nas estratégias de adaptação e na resiliência.
Empregando uma abordagem fenomenológica existencial, buscamos acessar o
cerne da experiência vivida, para elucidar como o cuidado, as relações sociais,
as estruturas de apoio e as dinâmicas culturais e institucionais são influenciadas

1 Doutora e Mestra em Educação (PPGE/CE/UFES, Licenciada em Pedagogia (FAFIC).

Pedagoga e Coordenadora de Cursos e Programas de Pós-Graduação do Ifes Campus
Colatina. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Inclusão-
GEPEI/CE/PPGE. E-mail: [email protected].
2 Realizou estágio de pós-doutoramento em Educação (PPGE/UFES). Doutor em Ciências
Humanas-Educação (PUC-RJ).Mestre em Educação (UFES).Licenciado em Pedagogia
(UFES).Professor Associado 4 do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação
da Universidade Federal do Espírito Santo. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação e Inclusão – GEPEI/CE/PPGE/UFES. E-mail: rogé[email protected].
3 Bacharel em Biblioteconomia (UFES). Especialização em Gestão Estratégica e Qualidade
(UCAM/RJ). Bibliotecária do Ifes Campus Colatina. E-mail: [email protected].
164
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

pela sua condição de mãe trabalhadora de um filho autista, bem como o impacto
dessa condição em sua vida.
Essa exploração se entrelaça com as perspectivas teóricas do teórico
bielorrusso Lev Semionovich Vigotski (1896-1934) e seu enfoque histórico-
cultural, oferecendo um prisma em que podemos compreender de maneira mais
aprofundada as dinâmicas que envolvem a maternidade sob tais circunstâncias.
Vigotski, uma figura central na psicologia do desenvolvimento, fornece um
arcabouço teórico valioso para analisar como as mães trabalhadoras com filhos
autistas constroem e negociam seus papéis sociais, e como essas construções são
simultaneamente influenciadas e moldadas pelo contexto histórico-cultural em
que estão imersas. Por meio desta abordagem, o presente trabalho visa contribuir
para uma compreensão mais rica e matizada da interseção entre maternidade,
trabalho e autismo, iluminando as formas pelas quais estas mães adaptam-se,
resistem e navegam nas complexidades de seus contextos de vida.
Para Vigotski (2010a;b), o desenvolvimento humano é fundamentalmente
social e ocorre no âmbito das interações sociais. Ele enfatiza que os processos
psicológicos superiores têm origem na cultura e são mediados por símbolos
e instrumentos culturais, como a linguagem. Nesse contexto, a família e,
por extensão, a mãe com filho autista, são vistas como agentes centrais no
desenvolvimento da criança, oferecendo as primeiras instâncias de mediação
entre o indivíduo e a cultura.

Transtorno do Espectro Autista Segundo o DSM-5: um breve relato

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é reconhecido mundialmente

como uma condição que abrange uma ampla gama de sintomas, habilidades
e níveis de deficiência. A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais (DSM-5), publicada pela Associação Americana
de Psiquiatria em 2013, introduziu mudanças significativas na forma como
o autismo é diagnosticado, enfatizando a natureza contínua e o espectro de
características associadas ao transtorno.
O DSM-5 categoriza o TEA como um transtorno do neurodesenvolvimento
caracterizado por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em
múltiplos contextos, bem como por padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses ou atividades. Estes sintomas devem estar presentes desde o período do
desenvolvimento inicial, embora possam não se manifestar completamente até que
as demandas sociais excedam as capacidades limitadas do indivíduo, ou podem ser
mascarados por estratégias aprendidas mais tarde na vida.
Para um diagnóstico de TEA, os critérios do DSM-5 exigem que um
indivíduo apresente:
165
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

1. Déficits persistentes na comunicação social e interações sociais em

diversos contextos.
2. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades.
Além disso, essas características devem causar prejuízo clinicamente
significativo no funcionamento social, ocupacional ou em outras áreas
importantes da vida atual do indivíduo.
O DSM-5 introduz um sistema de três níveis para descrever a gravidade
do TEA, baseado na quantidade de apoio necessário:
• Nível 1: leve (requer apoio) - Indivíduos têm dificuldades notáveis na
comunicação social, necessitando de algum apoio. Padrões restritos de
comportamento e interesses podem ser notados, mas não impedem o
funcionamento em sua totalidade.
• Nível 2: moderado (requer apoio substancial) - Caracteriza-se por déficits
marcantes nas interações sociais, comunicação não-verbal e dificuldades
em mudar o foco ou as ações, necessitando de apoio substancial.
• Nível 3: severo (Requer apoio muito substancial) - Indivíduos apresentam
graves déficits na comunicação social, interações muito limitadas,
comportamentos repetitivos significativos, e extrema dificuldade em
lidar com mudanças, necessitando de apoio intensivo.
A categorização do TEA no DSM-5 enfatiza a diversidade dentro
do espectro autista e a necessidade de uma abordagem individualizada no
diagnóstico e no tratamento. A introdução de níveis de gravidade visa facilitar
a compreensão das necessidades de apoio de cada indivíduo, promovendo
intervenções mais personalizadas e eficazes. À medida que a pesquisa avança,
é fundamental que os profissionais da saúde continuem a adaptar suas práticas
para refletir as compreensões mais atuais e baseadas em evidências sobre o TEA.
A rigidez cognitiva é uma característica predominante no TEA,
evidenciando-se pela dificuldade em mudar padrões de pensamento e se adaptar
a novas circunstâncias.
Esta característica é um exemplo de estereotipias, ou seja, ações,
pensamentos e comportamentos repetitivos e restritos frequentes em autistas,
caracterizando-se pela repetição ou limitação de comportamentos, ações e
pensamentos a um escopo estreito, com mínima variação.
Tal rigidez pode influenciar diversas facetas da vida de um autista,
incluindo a rotina diária, interesses pessoais e atividades de lazer. Mudanças,
mesmo pequenas, podem provocar ansiedade e estresse em autistas, que muitas
vezes encontram conforto em rotinas estabelecidas que lhes conferem um sentido
de previsibilidade e controle num mundo percebido como caótico e imprevisível.

166
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

No entanto, é importante reconhecer a individualidade dentro do

espectro autista, respeitando seus tempos de aprendizado, pois as manifestações
de rigidez cognitiva variam em intensidade e não representam a totalidade da
experiência autista.

Caminhos percorridos para a produção de dados

Para a produção de dados neste estudo, adotou-se uma abordagem

qualitativa que enfatiza a riqueza e profundidade das experiências humanas
(Lüdke; André,1983), alinhando-se com a fenomenologia existencial de
Heidegger (2005) e a perspectiva histórico-cultural de Vigotski. A coleta de
dados foi conduzida por meio de narrativa pessoal e entrevista semiestruturada,
técnicas amplamente reconhecidas por sua eficácia em capturar as complexidades
das vivências humanas em pesquisa qualitativa.
A entrevista semiestruturada facilita a obtenção de informações detalhadas
sobre as percepções, experiências e opiniões dos participantes, tornando-
se particularmente útil em estudos qualitativos. Essa técnica proporciona
flexibilidade para aprofundar temas específicos que emergem durante a conversa,
permitindo ao pesquisador explorar em detalhe as percepções, emoções e
reflexões do participante (Minayo, 2013). Este método é particularmente valioso
para elucidar a complexa tessitura das experiências de Beatriz, oferecendo espaço
para que ela articule suas vivências, preocupações e estratégias de resiliência de
maneira autêntica e reflexiva.
Além da entrevista semiestruturada, empregamos a narrativa pessoal,
que oferece uma janela única para a compreensão da condição humana,
transmitindo saberes e experiências de maneira íntima e envolvente (Benjamin,
1985). De acordo com o autor, a habilidade de contar histórias é tanto uma arte
quanto um meio de preservar e compartilhar a sabedoria coletiva, refletindo
sobre como as histórias pessoais se entrelaçam com a história e a cultura mais
amplas (Benjamin, 1985). Essa técnica é particularmente adequada para explorar
a experiência vivida pelo sujeito da pesquisa, pois facilita uma exploração
detalhada de sua jornada como mãe de um filho autista, revelando as camadas
de significado que emergem de suas interações diárias e desafios.
Ao integrar narrativa pessoal com entrevista semiestruturada, esta
pesquisa adota uma abordagem compreensiva, em consonância com a
hermenêutica fenomenológica, que visa desvelar as estruturas de significado
inerentes à experiência de ser-no-mundo de Beatriz (nome fictício). Este processo
interpretativo é fundamental para acessar a “coisa em si” (Heidegger, 2005),
aproximando-se da essência da experiência vivida de cuidar de um filho autista
dentro de um contexto sócio-histórico e cultural específico.
167
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Essa combinação metodológica oferece uma rica tapeçaria de dados,

facilitando uma compreensão aprofundada e multifacetada das dinâmicas
entre a experiência individual e os contextos socioculturais mais amplos. Ao
fazer isso, este estudo se alinha com a visão de Heidegger sobre a investigação
fenomenológica como um caminho para acessar o ser-no-mundo de forma
autêntica, bem como com a ênfase de Vigotski no caráter mediado culturalmente
do desenvolvimento humano.
A presente investigação contou com a participação de uma mulher, a
quem denominaremos Beatriz por motivos de anonimato. Beatriz é mãe de uma
criança de 6 anos de idade, diagnosticada com TEA de grau leve. Quanto
às características de Beatriz, destaca-se que sua faixa etária é de 40 anos e que
ela possui formação acadêmica em nível superior completo. A seleção desta
participante deu-se em virtude de interações prévias no ambiente profissional
compartilhado com os pesquisadores.

“Era bem complicado conciliar as consultas com o trabalho”: desvelando

silêncios, palavras e escritas

O ponto de partida para a profundidade subsequente da discussão emergiu

da indagação inicial acerca da revelação do diagnóstico de autismo do filho. No
decorrer da entrevista semiestruturada, Beatriz compartilhou a intensidade de
seu desejo materno, abordando a prolongada espera pela gestação, a alegria ao
confirmar a gravidez, o parto prematuro de seu filho e a ansiedade para acolhê-
lo em seus braços. Adicionalmente, ela relatou a observação de que seu filho
manifestava particularidades no desenvolvimento, as quais se distinguiam das
trajetórias típicas observadas em outras crianças. A seguir, apresentaremos
algumas declarações realizadas durante a entrevista semiestruturada, realizada
em 19 de março de 2024:
(...) ele empilhava todos os lápis, empilhava os carrinhos, andava na ponta dos
pés, mas a maior preocupação é que ele não falava. Ele tinha 1 aninho e não falava nada.
Então, eu precisei mostrar os objetos para ele, que hoje eu entendo que é o visual, para
saber o que ele queria.
Baseando-se em suas observações pessoais, Beatriz relatou que, diante das
peculiaridades manifestadas pela criança, procurou assistência médica junto a
um pediatra. Este, por sua vez, minimizou as preocupações, alegando que se
tratava de uma “moda” e que não havia necessidade de alarme. Insatisfeita com
tal resposta, Beatriz buscou a opinião de especialistas, recorrendo a consultas com
neurologistas, fonoaudiólogos e psicólogos. Contudo, o diagnóstico definitivo de
autismo foi estabelecido apenas quando o filho atingiu a idade de quatro anos.
Durante esse período, caracterizado por uma sucessão de consultas médicas e

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

sessões terapêuticas, Beatriz enfrentou o desafio de conciliar as demandas de

cuidado com as responsabilidades profissionais. Nas palavras de Beatriz:
(...) Era bem complicado conciliar as consultas com o trabalho. Às vezes, eu trocava
o horário com as colegas do setor, ou mesmo faltava e pegava declaração de comparecimento
médico. E ainda tinha o problema do deslocamento do meu local de trabalho ao centro da
cidade de Colatina, porque são cerca de 20 km e eu dependia dos horários de ônibus. Era
muito difícil! Porque não é só levar às terapias; tinha que sair do serviço, pegá-lo na babá,
levá-lo nas terapias, levá-lo de volta à babá e retornar ao trabalho.
Ao tomar conhecimento da rotina vivenciada por Beatriz, questionou-se
acerca de suas percepções e sentimentos no papel de mãe que concilia a vida
profissional com o cuidado de uma criança diagnosticada com TEA. A resposta
obtida foi a seguinte:
(...) Eu me sinto feliz porque meu filho é um sonho; eu sempre quis ser mãe. Mas
me sinto muito cansada devido à logística, embora a preocupação maior seja pelo bem-
estar dele. É isso! Se estou fazendo o suficiente, se ele está se desenvolvendo, se ele está feliz.
Porque muitas vezes as pessoas não entendem o lado da criança com autismo e nem como
está a mãe. É muita cobrança! Porque mãe cansa, mãe fica triste, mãe fica decepcionada,
mãe se frustra.
Percebe-se nas palavras de Beatriz uma dualidade de sentimento em
relação à sua experiência como mãe de uma criança diagnosticada com o TEA.
Esta dualidade reflete um equilíbrio complexo entre o amor incondicional e a
alegria de ser mãe, e os desafios, o cansaço e as preocupações que acompanham
sua trajetória. Esses sentimentos ambivalentes, por sua vez, oferecem uma lente
por meio da qual podemos explorar os conceitos de Vigotski (2010a; b) sobre o
desenvolvimento cognitivo e emocional, enfatizando a importância do contexto
social e das interações na formação da experiência humana.
Durante a entrevista, Beatriz compartilhou um vislumbre de sua luta
interna em conciliar as exigências da vida profissional e familiar.
(...) eu me cobro muito e sinto que não estou fazendo nada. Hoje, estou me sentindo
uma péssima profissional, pois parece que o serviço não rende e que não estou desempe-
nhando bem. Além disso, cobro-me para fazer mais atividades com meu filho, como levá-lo
à natação e outras atividades, mas preciso de tempo para tudo. Quando chego em casa,
tenho tarefas domésticas, preciso dar atenção ao esposo e ajudar meu filho nas lições de
casa... e no fim, mal sobra tempo pra gente descansar. Que horas nós vamos dormir, né?
Beatriz revela uma jornada emocional marcada pela autoexigência e
pela busca constante por um equilíbrio que parece sempre fora de alcance. A
sensação de não realizar o suficiente, seja no trabalho ou em atividades com
o filho, destaca uma pressão autoimposta significativa. Beatriz enfrenta o
desafio comum de encontrar tempo para cumprir responsabilidades domésticas,

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

dedicar-se à família e ainda cuidar de si mesma.

Encontrar um meio-termo entre as responsabilidades profissionais e as
obrigações familiares pode representar um desafio significativo. Esse desafio se
intensifica para aqueles que têm familiares com necessidades especiais. Nesse
contexto, a legislação brasileira, por meio da Lei nº 13.370, instituída em 2016,
proporciona flexibilizações no horário de trabalho para servidores públicos
federais que possuam cônjuges, filhos ou dependentes com deficiência. Esta
legislação também garante a adaptação de horários para servidores que tenham
alguma deficiência, promovendo assim um ambiente de trabalho mais inclusivo
e equitativo.
No contexto da aplicabilidade desta legislação, destaca-se o caso de Beatriz,
uma servidora pública que tem plena ciência das disposições legais mencionadas.
Confrontada com a indagação acerca da não utilização deste direito visando
ampliar o tempo dedicado ao filho, a resposta de Beatriz indica que, para ela,
a necessidade de acionar tal prerrogativa legal ainda não se faz presente. Essa
posição reflete uma compreensão implícita de que, nos ambientes profissionais,
frequentemente se estabelecem “acordos tácitos” que influenciam na tomada de
decisões pessoais e profissionais. Em virtude dessa percepção, optou-se por não
prosseguir com uma investigação mais aprofundada sobre o tema, ressaltando
a complexidade das dinâmicas laborais e a autonomia individual nas decisões
relacionadas à conciliação entre a vida profissional e as demandas familiares.
Outro instrumento utilizado na produção de dados foi a narrativa pessoal
de Beatriz, visando explorar as vivências e desafios enfrentados por mães de
crianças autistas. À Beatriz foi solicitada a escrita de si, um convite à reflexão
e ao compartilhamento de sua jornada íntima e emocional na criação de seu
filho diagnosticado com TEA. Este relato é uma expressão autêntica de suas
experiências, lutas e conquistas, oferecendo uma perspectiva profunda sobre a
realidade complexa e rica de ser mãe sob estas circunstâncias específicas. Por
meio de suas palavras, adentramos no universo de Beatriz, compreendendo
melhor os desafios diários, as alegrias e as adaptações necessárias no cuidado de
uma criança atípica, cheia de amor e potencial. A narrativa escrita por Beatriz é
apresentada na sequência:

Sonho realizado: ser mãe e ainda ser mãe de uma criança autista cheia de amor
(Por Beatriz)

Quando me perguntaram sobre a vida de uma mãe de filho autista que trabalha
fora, vieram à minha mente todas as experiências que vivi e ainda vivo: as batalhas, as
lágrimas, os medos atuais e o futuro de meu filho. Nossa jornada não foi fácil desde o
momento abençoado em que Deus me fez mãe, ainda com você no meu ventre, nutrindo

170
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

um amor tão intenso que às vezes parece nos faltar o ar. Nos abraçamos para sentir seu
cheiro, seu calor. Nossas lutas começaram já na gestação; eu, diabética e hipertensa, com
médicos alertando que a qualquer momento você poderia não chegar a nascer. Quantas
vezes chorei e quantas vezes estive no hospital, apenas para ouvir seu coração bater. E
quando pensávamos que tudo estava bem, veio a notícia de que meu pequeno príncipe
precisava nascer. Com 34 semanas, nosso anjo chegou ao mundo, mas fomos rapidamente
separados, pois você foi para a UTIN.
Foram 13 dias de luta para melhorar sua saturação, e eu ansiava por tê-lo em meus
braços, indo e voltando do hospital para vê-lo e amamentá-lo. O dia em que saímos juntos
do hospital foi uma alegria imensa para toda a família. Agora com você seguro em meus
braços, entre mamadas e choro, eu temia dar-lhe banho e machucá-lo, temia dormir e não
ouvi-lo acordar. Contudo, como dizem, os instintos de uma mãe se aguçam.
Seu desenvolvimento inicial foi bom, mas enfrentamos desafios, como o refluxo,
até conseguir um diagnóstico. Houve um momento, por volta dos 6 a 7 meses, em que
chamávamos seu nome e você parecia não ouvir, o que nos levou a buscar ajuda médica.
Após exames, você estava bem, mas foi aí que ouvimos falar pela primeira vez em autismo.
A médica disse: “Esta criança tem autismo, mas não se preocupe, iniciando cedo as
terapias, ele terá uma vida normal.”
A partir daí, observamos seu comportamento e desenvolvimento mais atentamente.
Percebi que algo não estava como o esperado. Você não falava como outras crianças da sua
idade, não gostava de ficar perto de outras crianças, andava nas pontas dos pés e alinhava
seus lápis e carrinhos. Com a pandemia Covid-19, ficamos ainda mais próximos, e eu
me dediquei a atividades para ensinar cores, movimentar suas mãos, identificar sons de
animais, mas a fala demorava a surgir. Sem me aguentar e após ler sobre autismo, solicitei
ao pediatra um encaminhamento para um fonoaudiólogo e busquei uma neuropediatra,
que prescreveu medicamentos que, no final das contas, não surtiram efeito em você.
Outro desafio foi a questão da amamentação, que segundo os profissionais, estava te
prejudicando. Certa noite, decidida a retirar a amamentação, nem você nem eu dormimos.
No fim, você mamou até os 4 anos e continua sendo uma criança feliz e saudável.
Houve uma tentativa de realizar um exame recomendado pela neurologista, mas
não conseguimos devido à dificuldade para dormir com os equipamentos. Buscamos
outro local para o exame, que foi realizado e apresentado a outra neurologista. Ela te
diagnosticou com hiperatividade, uma condição que eu sentia não corresponder à
realidade. Os remédios prescritos ou tinham efeitos adversos ou não surtiam efeito. Foi
então que seu pai se envolveu e encontramos outra neurologista, que está conosco até hoje.
Ela suspendeu a medicação anterior e nos direcionou para psicologia e fonoaudiologia,
embora ainda precisássemos de terapia ocupacional, que não conseguimos encontrar.
Iniciamos seu tratamento ainda sem um laudo definido, pois os médicos não
consideravam autismo. No entanto, eu sempre soube que era. Comecei a pesquisar, assistir

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

vídeos e buscar formas de te ajudar. Finalmente, uma psicóloga recomendou uma avaliação
com uma neuropsicóloga. Quando você estava com 4 anos, realizamos a avaliação, e foi
confirmado que você apresentava características do espectro autista. Você é um autista
carinhoso e feliz, que sonha em ser médico, e cujo maior sonho é ser como a mãe. Mesmo
antes do diagnóstico, já frequentávamos as terapias. O que realmente precisávamos era
dessa avaliação, para, juntamente com os relatórios da escola, fonoaudiologia e psicologia,
conseguir um laudo definitivo da neurologista.
Nossas idas às terapias e médicos compõem a rotina diária nossa, filho. Levantamos
cedo, às vezes vou te buscar na casa da babá, outras vezes saio mais cedo do trabalho, precisando
pegar uma declaração para justificar as horas que faltam. Há dias em que não consigo te levar,
o que resulta em momentos de choro e cansaço, pois além do trabalho distante, ainda tenho
que organizar as tarefas domésticas. Sempre levo meu crochê para passar o tempo enquanto
espero você terminar as sessões de terapia, que às vezes são duas ou três em um único dia. Nos
deslocamos de ônibus ou de carro de aplicativo, conforme a necessidade.
Enfrentamos a desconfiança de pessoas da família, que sugeriam que eu estava
inventando problemas. No entanto, sei da importância de cuidar de você agora, para
assegurar um futuro abençoado. Você tem o sonho de ser um “doutor do coração”, e eu
farei tudo que estiver ao meu alcance para te apoiar nessa jornada.
A instabilidade com os profissionais na APAE tem sido um desafio constante, com
trocas frequentes que nos obrigam a recomeçar do zero a cada vez. Até hoje, com 6 anos
de idade, você ainda não teve acompanhamento fixo com fonoaudiólogo ou terapeuta
ocupacional (TO). No entanto, presenciar seu crescimento e cada vitória, como falar frases
completas, reconhecer cores, o alfabeto, os números, além de assistir aos vídeos, desenhar e
escrever seu nome e palavras simples que vejo em seu caderno, é extremamente gratificante.
Mesmo assim, sinto que poderia ter feito mais por você, especialmente porque em alguns
momentos deixei de me informar mais sobre o autismo. Nos momentos de cansaço ou tristeza,
por não conseguir te compreender ou fazer com que você me entendesse, eu me irritava,
chegando a ser dura com você. Suas palavras, “MAMÃE, FICA FELIZ COMIGO”, me
tocam profundamente, pois meu maior medo é ver você sofrer ou ser maltratado por alguém.
Percebo que há momentos em que você se frustra por não entender o que digo, pois
o abstrato é difícil para você; você compreende o concreto, o amor palpável que mamãe e
papai têm por você. Ainda temos um longo caminho pela frente, mas cada esforço para
levar você às terapias já vale muito. É maravilhoso sentir sua alegria ao sair das sessões,
correndo ao meu encontro, gritando “mamãe”, pedindo beijos e abraços, e dizendo todos
os dias “mamãe, eu te amo, gosto de você”. Isso enche meu coração de amor e esperança.
A narrativa de Beatriz, marcada por uma jornada repleta de desafios,
amor e descobertas no cotidiano com seu filho autista, pode ser analisada sob a
perspectiva histórico-cultural de Vigotski e entrelaçada com a fenomenologia de
Heidegger, proporcionando um olhar rico e multifacetado sobre a experiência

172
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

de maternidade e desenvolvimento infantil em contextos de neurodiversidade.

Vigotski (2010a; b), enfatiza a importância das interações sociais no
desenvolvimento cognitivo. Para Vigotski, o desenvolvimento humano é um
processo sócio-histórico, em que a criança internaliza as ferramentas culturais
e os signos em contextos interacionais. Este processo é particularmente
relevante no contexto do autismo, onde as interações sociais e a comunicação
podem ser desafiadoras.
No relato de Beatriz, a busca por interações significativas e o esforço para
facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem de seu filho refletem princípios
da teoria histórico-cultural. A narrativa revela como as ações mediadas — seja
através da linguagem, de brinquedos ou de atividades educacionais — são
essenciais para o desenvolvimento cognitivo do filho. Apesar dos desafios
impostos pelo autismo, as interações mediadas por Beatriz são fundamentais
para a apropriação das ferramentas culturais pelo filho, promovendo sua
inclusão social e desenvolvimento cognitivo.
Para Vigotski, cada criança desenvolve-se dentro de um contexto cultural
específico, o qual molda suas habilidades cognitivas e sociais. No caso de
crianças autistas, o desafio é duplo: além das dificuldades inerentes à condição,
elas frequentemente enfrentam barreiras externas de compreensão e aceitação.
Vigotski (2010a) salienta a importância das Zonas de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) - a distância entre o que a criança pode fazer por si mesma e o
que pode fazer com ajuda. Para mães de crianças com TEA, identificar e trabalhar
dentro dessas zonas requer uma compreensão profunda das capacidades únicas
de seus filhos, bem como uma disposição para constantemente ajustar suas
estratégias de ensino e interação.
Ao integrar a entrevista semiestruturada com narrativa pessoal, esta
pesquisa adota uma abordagem compreensiva, em consonância com a
hermenêutica fenomenológica, que visa desvelar as estruturas de significado
inerentes à experiência de ser-no-mundo de Beatriz. Este processo interpretativo
é fundamental para acessar a “coisa em si” (Heidegger, 2005), aproximando-se
da essência da experiência vivida de cuidar de um filho com TEA dentro de um
contexto sócio-histórico e cultural específico.
Neste cenário, o papel da mãe evolui constantemente em resposta às
necessidades de seu filho, dentro de um contexto que é ao mesmo tempo pessoal
e cultural. A mãe deve navegar e negociar sua identidade e funções em ambas
as esferas, muitas vezes enfrentando estigmas e barreiras institucionais que
dificultam essa jornada.
No contexto histórico-cultural vigotskiano, o suporte social e a construção
de redes de apoio são fundamentais. Mães trabalhadoras com filhos autistas

173
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

podem encontrar na comunidade, na família ampliada, e em instituições

educacionais e de saúde, recursos valiosos para o desenvolvimento de seus filhos
e para seu próprio bem-estar.
Além disso, o reconhecimento e a valorização das diferenças individuais,
um princípio chave no trabalho de Vigotski, são essenciais para promover uma
sociedade mais inclusiva. Isso envolve não apenas aceitar, mas também celebrar
a diversidade, reconhecendo o potencial de cada indivíduo, independentemente
de suas limitações.

Considerações Finais

O presente artigo buscou explorar, sob a perspectiva histórico-cultural de

Vigotski, a complexa dinâmica vivenciada por mães trabalhadoras que cuidam de
filhos autistas, desvendando as peculiaridades, desafios e estratégias adotadas nesse
contexto. Por meio de uma abordagem fenomenológica existencial, foi possível
acessar e analisar profundamente a experiência singular dessa mãe, oferecendo
insights valiosos sobre a interseção entre maternidade, trabalho e autismo.
A jornada da mãe trabalhadora com filho autista é complexa e repleta de
desafios, mas também de momentos significativos de conexão e crescimento.
Considerando a perspectiva histórico-cultural de Vigotski, podemos entender me-
lhor as dinâmicas envolvidas nessa experiência única. Ao reconhecer a importância
da mediação cultural, social e emocional, é possível traçar caminhos para um desen-
volvimento mais pleno e integrado, tanto para a criança quanto para a mãe. Nesse
sentido, a abordagem de Vigotski oferece não apenas uma análise, mas também
uma fonte de esperança e orientação para as famílias navegando nessa realidade.
Este estudo revelou que, para além das barreiras e dificuldades cotidianas,
existem laços de amor, resiliência e estratégias que configuram a experiência
dessa mãe. Foi possível perceber que o cuidado com um filho autista demanda não
apenas uma reorganização nas rotinas diárias, mas também uma reconfiguração
na identidade dessa mulher, que se vê constantemente navegando entre seus
papéis profissionais e maternos. Essa dualidade, embora desafiadora, também
se apresenta como uma fonte de força e aprendizado.
As descobertas deste artigo reforçam a necessidade de políticas e práticas
sociais que reconheçam e atendam às especificidades das mães trabalhadoras
com filhos autistas. É importante que haja um maior apoio institucional e
comunitário, proporcionando recursos que facilitem a conciliação entre as
responsabilidades profissionais e os cuidados especiais demandados por seus
filhos. Este suporte deve ser pautado em um entendimento das experiências
vividas por estas famílias, considerando as particularidades impostas pelo
autismo e as dinâmicas de trabalho.
174
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Referências
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e
estatístico de transtornos mentais: DSM-5. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BENJAMIN, W. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov.
In: ___. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da
cultura. (Obras escolhidas, Vol. 1). São Paulo: Brasiliense, 1985.
BRASIL. Lei nº 13.370, de 12 de dezembro de 2016. Dispõe sobre a concessão
de horário especial ao servidor público federal que tenha cônjuge, filho ou
dependente com deficiência e dá outras providências. Diário Oficial da União:
seção 1, Brasília, DF, 13 dez. 2016. Disponível em: https://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13370.htm. Acesso em: 28 mar 2024.
HEIDEGGER, M. Ser e tempo. 13. ed. Tradução de Márcia Sá Cavalcante
Schuback. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1983.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. 33. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2010a.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2010b.

175
 #VOCÊPODESERTUDOQUEQUISER... (MENOS A
BARBIE): INVISIBILIDADES E CONTRADIÇÕES
NAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Hugo Vinícius Ferreira Silva1
Sheila Daniela Medeiros dos Santos2
Soraya Vieira Santos3

Introdução

A boneca Barbie, lançada há mais de 60 anos, é certamente um dos artigos

mais populares da cultura global. Consagrada como um dos brinquedos mais
vendidos da história, faz parte (seja por sua presença ou ausência) de “diversas
infâncias” (Sarmento; Pinto, 1997) ao redor do mundo.
A história da boneca Barbie inicia-se quando Ruth Handler e seu marido
Elliot Handler se juntam a um amigo, Harold Matson, para darem início ao que
viria a ser a empresa líder na comercialização de brinquedos e criação de franquias
ao redor do mundo: a companhia estadunidense Mattel Inc. (History, 2022).
É possível afirmar que a trajetória de sucesso desta empresa se consolida
com o lançamento oficial da Boneca Barbie – a qual foi inspirada em uma boneca
alemã chamada Bild Lilli –, no dia 9 de março de 1959, durante a Feira Anual
de Brinquedos de Nova Iorque (Cunha, 2020). Ao apresentar 28 centímetros de
altura, pele branca, cabelos lisos, longos e loiros, olhos azuis, cintura fina, pernas
alongadas e uma leve maquiagem no rosto, Barbie foi a primeira boneca produzida
em massa nos Estados Unidos com biótipo e feições de uma pessoa adulta, de
modo a impor-se como referência imutável de beleza e juventude (Santos, 2020).
De acordo com Silva e Santos (2021), este modelo de boneca Barbie,
considerado como “clássico”, manteve-se atrelado aos padrões eurocêntricos
e perdurou durante décadas. Todavia, a empresa Mattel, ao preocupar-se em
acompanhar tão somente as tendências da moda de determinada época, após

1 Graduando em Pedagogia (UFG), bolsista PIBIC/CNPq 2022-2023. E-mail:

[email protected].
2 Doutora em Educação (UNICAMP), Docente na Faculdade de Educação (UFG), E-mail:
[email protected].
3 Doutora em Educação (UFG), Docente na Faculdade de Educação (UFG). E-mail:
[email protected].
176
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

receber críticas contundentes acerca da imposição de um padrão estético ideal

que já não se sustentava em pleno século XXI, buscou se reinventar avançando
no quesito “diversidade” e lançando no mercado, em 2016, uma nova coleção de
bonecas “barbísticas” (Brum, 2016), denominada Barbie Fashionistas.
Convém mencionar que esta coleção, atualmente, apresenta a versão da
boneca em 35 tonalidades de pele, 97 penteados de cabelos, nove tipos de corpos,
além de réplicas com perna protética, síndrome de Down, vitiligo, em cadeiras
de rodas e, segundo a Mattel, com “gênero neutro”.
Em meio a esta coleção destacam-se as Barbies negras que, diferentes daquela
lançada pela primeira vez em 1965 – a qual possuía as mesmas características físicas
da boneca na “versão branca”, alterando somente a cor do plástico –, apresentam
cabelos crespos, volumosos, olhos escuros, lábios espessos e nariz não afilado.
Apesar de estas mudanças representarem um marco histórico na trajetória
da boneca Barbie, algumas questões emergem de modo inaudito: Qual é o
percurso histórico da boneca Barbie negra desde o seu surgimento, considerando
as principais características e transformações impressas no design da boneca ao
longo dos anos? Quais são os pressupostos ideológicos implícitos no conceito
de diversidade propagado pela Mattel ao lançar as Barbies negras? Ao ter em
conta, conforme Djamila Ribeiro ressaltou (Alegretti, 2020), que vivemos em
um país fundado sob o mito da democracia racial, de que modo as Barbies
negras impactam a educação das relações étnico-raciais no Brasil?
Neste momento, é importante evidenciar que, de acordo com o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), nos censos realizados no Brasil,
as pessoas pesquisadas podem se autodeclarar como pretas, pardas, brancas,
amarelas ou indígenas (IBGE, 2024). Neste sentido, nota-se que muitas
construções sobre o tema são possíveis.
De acordo com Piza e Rosemberg (1999) o debate sobre o assunto nos
censos brasileiros percorre um longo processo e assume diversas características
ao longo dos anos, influenciado pelo contexto histórico, social e cultural.
Acompanhando estas constatações, situa-se também a relevância em considerar
como a epistemologia negra tem se constituído no território brasileiro e dado
respostas contundentes. Assim, renomados pesquisadores como Gonzalez
(1984), Piza e Rosemberg (1999), Munanga (2010) e Gomes (2017), pontuam o
uso do termo “negro” para localizar o segmento racial composto por indivíduos
que foram categorizados ou se categorizaram nos censos como sendo de cor
preta e parda. Nesse esteio, a presente produção teórica, opta pela utilização do
mesmo termo, a fim de dar corpo às discussões empreendidas.
Diante do exposto, o presente trabalho procurou problematizar o impacto
das bonecas Barbies negras na educação das relações étnico-raciais no Brasil,

177
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

sob o enfoque da Psicologia Histórico-Cultural de Vigotski e seus colaboradores.

Para alcançar este objetivo, realizou-se uma pesquisa qualitativa de natureza
bibliográfica (Fazenda, 2002; Lüdke; André, 2013), consubstanciada em obras
fundamentais da literatura nacional/internacional.
O estudo efetivou-se, ainda, com a contribuição de autores como: Leontiev
(1978); Marx (2004), Pino (2018), Fanon (2020), Gomes (2005), Munanga
(2010), Silva (2007), entre outros, no intuito de adensar o referencial teórico
adotado e consubstanciar as análises realizadas acerca da educação das relações
étnico-raciais. As interlocuções com estes pensadores se revelaram primordiais
e concretizaram um aspecto consistente quanto ao caráter crítico, este último
comprometido com o empenho epistêmico que se almeja nas pesquisas científicas.
Para além disso, em razão do caráter histórico do objeto a ser investigado
e de suas mutabilidades, o presente trabalho também contou com a análise de
reportagens e notícias divulgadas nas mídias digitais, considerando o aporte crítico
de jornalistas conceituados como: Pozzi (2014); Brum (2016) e Dockterman (2016).
Todavia, no intuito de não limitar-se ao caráter meramente informativo
das reportagens e notícias, utilizou-se o auxílio de teóricos que empreenderam
importantes pesquisas acadêmicas sobre o objeto apresentado, como Steinberg
(2001) e Roveri (2004).
Ao procurar justificar teoricamente a relevância do trabalho realizado,
faz-se necessário estabelecer as bases fundantes que constituiriam o alicerce
das elaborações apresentadas. Assim, ao conceber a boneca Barbie como um
ilustre objeto simbólico, alvo de construções e significados diversos ao longo
dos anos, sendo um elemento presente nas mais diversas culturas ao redor do
mundo, cumpre ao trabalho investigativo entender, primeiramente, como as
representações sociais em torno da boneca, enquanto “brinquedo”, contribuem
para uma forma de pensar a própria vida, uma vez que como alvo de objetivações,
Barbie não somente concretiza a imposição de um ideal humano, como também
orienta a concepção de perspectivas sobre essas idealizações.
Além disso, compreende-se a permanência da boneca Barbie como ícone
da cultura popular, destacando que seu caráter simbólico versa sobre questões
relevantes na construção de um imaginário social. Assim, é possível analisar
como a propalação de um padrão estético, que figurou por mais de 60 anos
inalterado, impacta o modo de pensar sobre questões relevantes da vida humana,
como o racismo e a educação das relações étnico-raciais.
A partir destas considerações, para exposição do estudo realizado,
buscou-se primeiro apresentar uma breve discussão sobre os pressupostos
teóricos do brinquedo consubstanciados na Psicologia Histórico-Cultural.
Na sequência, procurou-se problematizar a significação do termo educação

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

das relações étnico-raciais, articulando as ideias elaboradas ao surgimento das

bonecas Barbies negras, com foco no contexto de sua produção e na sua (in)
visibilidade ao longo da história. Por último, sistematizou-se as considerações
finais enfatizando que ao assentir a natureza opaca e contraditória da realidade,
faz-se necessário olhar para as Barbies negras lançadas pela Mattel em prol de
um discurso sobre diversidade, elaborando proposições e vislumbrando muito
além daquilo que se mostra facilmente, a fim de desvelar por meio de um olhar
crítico e sensível, aspectos dissimulados e ideológicos impostos pelas forças
conservadoras e opressoras que insistem em dominar.

Barbie: brinquedo emblemático ou alienante?

Ao considerar o ser humano como indivíduo culturalmente constituído

por meio de um processo histórico, como determinado por Vigotski (1999, 2007,
2009) nos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural, é possível encontrar
terreno fértil para a presente investigação. Isso porque conteúdos relevantes
apresentados pela teoria como os de: constituição da consciência humana,
representação simbólica, imaginário, brinquedo, entre outros, discorrem sobre
como os elementos da cultura, ao serem apropriados pelos indivíduos pela ação
da atividade humana, afetam e transformam o próprio indivíduo e a cultura.
Neste sentido, todo e qualquer elemento cultural encontra-se envolto
de construções coletivas, em um emaranhado de significados socialmente
constituídos ao longo da história. Como reitera Pino (2018, p. 229), um insigne
expoente da Psicologia histórico-cultural no Brasil, “o humano do homem é obra
do próprio homem”.
Deste modo, ao evocar o brinquedo como instrumento proveniente da
cultura, situa-se a análise sobre o contexto em que este elemento emerge e como,
por via da ação humana, se constitui como aspecto permanente que permeia as
variadas facetas da vida em sociedade.
Nesse esteio, o brinquedo constitui componente essencial no processo de
desenvolvimento da criança, em que a ação não se concentra em um resultado,
mas o alvo reside no próprio processo (Leontiev, 1988). Assim, é possível
observar a presença da ludicidade e do simbólico como algo primordial no
exercício dessa atividade.
Como exposto por Leontiev (1988), o brinquedo configura uma atividade
objetiva, não instintiva, precisamente humana, que pelo fato de constituir a base
da percepção que a criança tem do mundo dos objetos, determina o conteúdo de
suas brincadeiras.
O brinquedo empreendido pela criança é uma forma de estar em
sociedade, de criar conexões e de produzir significados sobre o mundo que a
179
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

rodeia. Isso significa dizer que, ao brincar, a criança propõe novos modos de
existir com base naquilo que obtém da realidade, incorporando os significados
e transformando-os.
Ademais, o brinquedo que aparentemente parece ocupar um lugar
secundário no processo de desenvolvimento da criança, na realidade detém uma
posição dominante e de destaque. Na medida em que a criança toma maior
consciência do mundo, emerge também um mundo mais amplo, em que ela se
esforça para agir como um adulto.
Nesse processo, a criança passa a integrar um campo de extrema
contradição, pelo fato de desejar operar o mundo e as atividades que capta da
realidade nas mesmas condições do adulto, mas encontrar-se impedida por ainda
não dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada
(Leontiev, 1988). Assim, o único modo de realizar-se, e resolver a contradição
provocada por sua impossibilidade de operar a realidade de igual modo, é por
meio da representação simbólica exercida no brinquedo.
O brinquedo, por não estar sob as mesmas regras, está livre do aspecto
compulsório da ação dada conforme as condições do momento, podendo
concretizar-se sem a necessidade de atender aos moldes obrigatórios da ação,
pois somente no brinquedo tanto as operações exigidas, como as condições do
objeto podem ser substituídas por outras, com a preservação do próprio conteúdo
da ação (Leontiev, 1988).
Com base nos conhecimentos balizados, o brinquedo desempenha um
papel crucial no desenvolvimento da criança, pelo fato de oportunizar-lhe
a compreensão e a vivência de diversos papéis sociais, o estabelecimento e a
negociação de regras, a participação no jogo simbólico, a satisfação dos desejos
que não podem ser realizados em seu contexto imediato e o controle impulsivo
em relação aos objetos. Isso permite à criança atribuir significado às coisas e dar
um passo importante em direção ao desenvolvimento do pensamento conceitual
(Leontiev, 1988).
Nesse sentido, ao considerar o processo de desenvolvimento da criança
por meio do brinquedo, é possível determiná-lo como elemento de mediação
simbólica pelo qual a criança consegue realizar-se em determinado momento,
consoante as ações que não pode exercer, uma vez que cria uma situação
imaginária em que tais anseios são exequíveis (Vigotski, 2007).
A imaginação, como estabelecido por Vigotski (2007), consolida-se
como um processo psicológico inédito para a criança, como uma representação
inteiramente humana e uma práxis consciente, que em um primeiro momento
não se manifesta nas crianças muito pequenas, estando totalmente ausente nos
animais:

180
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Como todas as funções da consciência, ela surge originalmente da ação. O

velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser
invertido; podemos dizer que a imaginação, nos adolescentes e nas crianças
em idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação (Vigotski, 2007, p. 109).

É imprescindível situar o brinquedo em um processo que demanda regras

que o organize, pois toda situação imaginária instaura conexões com regras já
delimitadas e estabelecidas, mesmo que estas não sejam evidentes de imediato.
Assim, ao brincar, a criança assume papéis sociais e os dramatiza do modo
como imagina ser o ideal. De acordo com Vigotski (2007), isso independe de sua
consciência na cotidianidade, quando não precisa pensar a respeito dos papéis
sociais que ocupa.
Nesse ínterim, a criança passa a reconhecer nos distintos papéis sociais
que dramatiza na brincadeira, suas particularidades e implicações, de modo a
perceber as nuances de relacionamento que se estabelecem nas variadas posições
que ocupa, pois aquilo “que na vida real passa despercebido pela criança torna-
se uma regra de comportamento no brinquedo” (Vigotski, 2007, p.111).
Cabe denotar que o objeto com o qual a criança brinca perde sua força
determinadora nessas situações, uma vez que a criança age, não necessariamente
de acordo com o objeto, mas de maneira diferente, formulando ações
independentes daquilo que vê.
Outrossim, para Vigotski (2007), o brinquedo surge em decorrência das
transformações que ocorrem nas interações das crianças com o contexto social,
em razão das diferentes posições que elas ocupam e das variadas tarefas que lhes
são atribuídas. Ao assumirem papéis sociais durante o brinquedo, ao atribuírem
significados às suas ações e ao obedecerem a determinadas regras, as crianças
desenvolvem a habilidade e a vontade de tomar decisões conscientes. No âmbito das
possibilidades, no fluxo das trocas e negociações, surge o contraste entre diferentes
perspectivas de compreender e expressar o mundo e os outros. No decorrer do
brinquedo emergem as práticas sociais das crianças, bem como as histórias que
estão construindo no cenário desafiador das relações sociais que vivenciam.
Dessa maneira, “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas
no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real
e moralidade.” (Vigotski, 2007, p. 118).
Por fim, ao considerar que a primeira Barbie lançada carregava consigo
características que não só a distinguiram como brinquedo ícone, como também
garantiram a consolidação de um modelo, observa-se que desde os seus primeiros
dias no mundo, até hoje, quando falamos da boneca Barbie somos impelidos a
lembrar de sua fama, e de como ela sempre esteve atrelada à imagem de um
artigo desejado por diversas crianças ao longo dos anos. Essas objetivações/
subjetivações são acompanhadas pela representação simbólica de uma boneca
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

com padrões estéticos eurocêntricos, e uma vez elaborada sua influência, “cabe-
nos interrogar seu valor, sua origem e o campo no qual a Barbie opera. Pois
(sic) é um brinquedo, é cultura e, sendo fruto da criação humana, ela deve ser
transposta a um alcance de contestação” (Roveri, 2004, p. 07).

Delineando teorias, elaborando propostas

Ao compreender a imprescindibilidade do brinquedo no processo de

desenvolvimento da criança e ao atestar que a boneca Barbie se consolidou como
importante objeto simbólico, que emerge na cultura; e, no âmbito comercial,
como um dos brinquedos mais vendidos do mundo (Brum, 2016; Pozzi, 2014;
Dockterman, 2016; Lord, 2004; Cunha, 2020), nota-se que a Mattel, por meio
das bonecas Barbies negras, ora pretendeu demonstrar estar alinhada a um
discurso de superação do racismo, ora inadvertidamente revelou atuar como um
mecanismo para perpetuá-lo.
Deste modo, ao buscar estabelecer uma discussão sobre a educação
das relações étnico-raciais no Brasil, observa-se que é preciso primeiramente
considerar os motivos dessa discussão existir e o porquê de constituir terreno
fértil para análises. Nesta perspectiva, pensar o que se entende hoje por educação
das relações étnico-raciais implica olhar o passado e vislumbrar as raízes dessa
problemática.
A Lei 10.639/2003 introduziu na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana nas instituições escolares, assim como a inclusão dos
estudos sobre “a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro
nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil” (Brasil,
2003, p. 1).
Em 2004, o Conselho Nacional de Educação (CNE), com base em suas
considerações sobre as determinações trazidas em lei e o que deveria nortear
a educação das relações étnico-raciais, definiu o que seriam as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana (Brasil, 2004).
Como afirma Silva (2007), estas diretrizes lançaram no cenário educacional
a expectativa de trazer para as discussões temas que abordavam a formação
histórica do país, tendo em vista educar cidadãos conscientes e empenhados em
promover a igualdade de direitos sociais políticos e econômicos, assegurando
a todos os brasileiros a condição de ser, viver e pensar sobre os diferentes
pertencimentos étnico-raciais, possibilitando a participação de modo efetivo na
vida pública.
182
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Por conseguinte, diante de uma sociedade que por anos adotou o

apagamento como principal fonte de controle de indivíduos considerados à
margem, trazer à tona temas que confrontem tanto a diferença como a questão do
preconceito é reivindicar uma sociedade que aprende a humanizar suas relações
e propõe eliminar os filtros que por anos constituíram obstáculo ao avanço
igualitário das pessoas negras, indígenas, imigrantes, pertencentes às classes
populares e/ou discriminadas socialmente, sobretudo na busca de conferir ao
outro o direito de ter acesso ao provimento de suas necessidades básicas, de ter
história e memória. Como estabelece a lei, faz-se necessário formar indivíduos
com base na “consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento
de identidades e de direitos; ações de combate ao racismo e a discriminações”
(Brasil, 2004b, p. 17).
Para tal, antes de tudo, é necessário que a educação inaugure uma política
capaz de repactuar pessoas, resgatar o caráter humano das relações sociais e
conferir aos indivíduos: nome, identidade, lugar de origem e perspectivas de
futuro. Esse processo pelo qual se pode garantir que haja reconhecimento de
si e do outro é fundamental, pois pensar em “ensino e aprendizado” (Vigotski,
2007) significa abordar questões relacionadas a identidades e conhecimentos
inseridos em contextos culturais, nas interações e confrontos entre diferentes
formas de existir e viver, bem como nas dinâmicas de poder presentes nessas
relações (Silva, 2007).
Buscar uma educação das e para as relações étnico-raciais é recobrar o
sentido de existir na sociedade. Porém, não em uma sociedade homogênea, em
que o diferente se constrói como inimigo e só existe espaço para o conformismo
e a adequação; não em uma sociedade hierarquizada, que fixa lugares perpétuos
para uns, enquanto a grande maioria tem que se desdobrar para continuar
existindo; não em uma sociedade do silenciamento, que prefere ignorar as
imensas fendas abertas entre os povos que aqui habitam, sob o discurso de que
somos todos brasileiros, sem considerar que essa constatação oculta que ser
brasileiro tem significados distintos para diferentes pessoas desde que o primeiro
europeu chegou no Brasil.
Obviamente o racismo impetrado nas relações sociais e perpetuado
na sociedade como um todo, adquiriu novas formas de garantir as posições
de poder, de fixar privilégios e de manter o negro em uma posição inferior e
marginalizada (Silva, 2007).
O imperativo de buscar a superação do preconceito, da institucionalização
do racismo e das desigualdades sociais relacionadas à raça, é tão urgente como
imprescindível. Isso porque já se passaram anos desde que os primeiros povos
foram colonizados ao redor do mundo, e mesmo assim as consequências desse

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

processo ainda se impõem de maneira tão avassaladora. A valorização da cultura

europeia branca — de seus ritos, conhecimentos, padrões de comportamento e
beleza — em detrimento de outras culturas, reforçam de maneira atroz que,
apesar de habitarmos o mesmo mundo, ele segue sendo apenas para alguns.
Diante do exposto, a tarefa de um fazer educativo nessa sociedade
que apresenta construções tão difusas, passa pelo reconhecimento de suas
particularidades, buscando compreender os indivíduos com suas visões de
mundo e ancestralidade. É preciso corrigir o mito da democracia racial e romper
com todas as visões unitárias que nos fazem pensar que temos uma única origem
étnico-racial. A superação dessa realidade, portanto, fica a cargo de rompermos
com o estigma sobre esses grupos, e com as atitudes que preconizam estereótipos
e preconceitos.
Segundo nos elucida Munanga (2010), pensar como essas questões ocorrem
no Brasil, é entender que elas operam de formas próprias e peculiares em nosso
território, diferentemente do que foi assistido em outros lugares do mundo. Nessa
perspectiva, segundo o autor, o brasileiro nutre uma profunda crença de que o
racismo advém de outras sociedades, em outros termos, o mesmo é tratado como
algo externo, existente somente nas vivências sul-africanas ou norte-americanas,
em razão dos processos históricos de deflagrada segregação racial.
Ainda segundo o autor, a persistência desse discurso tem contribuído
para o fortalecimento do “mito da democracia racial brasileira” operando na
manutenção do status quo, orientando comportamentos e crenças, daí decorre a
dificuldade de “arrancar do brasileiro a confissão de que ele é racista” (Munanga,
2010, p.1).
Consequentemente, considerar a forma como o racismo ocorre no Brasil, é
pensar também em maneiras concretas de combatê-lo. Assim sendo, a educação
das relações étnico-raciais cumpre papel ímpar, uma vez que:
[...] Configura-se como uma ação educacional de atendimento direto à
demanda da população afrodescendente, por meio da oferta de políticas
de ações afirmativas e pedagógicas inscritas na Educação Básica. Pode,
ainda, ser entendida como políticas de reparações, reconhecimento e
valorização da história do povo negro, cultura e identidade associadas ao
contexto de aprendizagem escolar (Silveira, 2021, p. 6).

Desse modo, o esforço para a superação do racismo é antes de tudo

um esforço educativo, que propõe dentre amplas possibilidades, uma forma
de pensar qual tipo de sociedade temos e qual pretendemos ter. Como afirma
Munanga (2010), a valorização das diferentes línguas, religiões, culturas, e
outros aspectos é o princípio pelo qual podemos fundar uma sociedade mais
solidária, por isso surge a necessidade de pensar uma outra forma de educar que
enfatize a convivência pacífica e igualitária das diferenças (Munanga, 2010).
184
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Nesse ínterim, a formação docente tende a potencializar os ganhos da

busca por uma educação antirracista com foco nas relações étnico-raciais, sendo o
professor alguém capaz de mobilizar lutas e garantir uma educação multicultural e
respeitosa, sendo necessário, segundo Gomes que estes “se coloquem na fronteira
desse debate e que a cobrança de novas posturas diante da questão racial passe a ser
uma realidade, não só dos movimentos negros, mas também dos educadores, dos
sindicatos e dos centros de formação de professores” (Gomes, 2005, p. 151).
Por fim, cumpre ressaltar que apenas com um esforço contínuo e conjunto
será possível superar questões tão vigentes e desafiadoras no que se refere ao
racismo, as quais permeiam a história remota e recente de nosso país. Ao buscar
uma educação capaz de romper com perspectivas tradicionais, ao atentar-se para
a constituição histórica da sociedade mundial e mais especificamente a brasileira,
haverá a possibilidade de garantir que os horrores vividos pela população negra
não se repitam, assim como seus resquícios não continuem a operar em favor da
manutenção de um sistema estabelecido. Neste sentido, seguir no caminho para
uma educação das relações étnico-raciais é buscar uma educação das relações
notadamente humanas e humanizadas.
Assim, ao propor apontamentos sobre as nuances que envolvem o
racismo, suas causas e consequências, bem como sua forma de agir na sociedade
brasileira, buscamos empreender algumas reflexões sobre seus impactos nas
mais variadas áreas da vida humana, pois o trabalho constante de superar o
racismo, envolve avaliar os processos históricos e culturais e os demais fatores
neles imbricados.

Barbies negras: ausências, invisibilidades e contradições

Diante do cenário apresentado, é possível observar que Barbie vem

fazendo parte da cultura mundial há muitos anos, sendo que sua presença em
variadas vertentes da vida cotidiana assevera sua relevância e permanência ainda
por mais tempo. E a criação e o lançamento das Barbies negras neste contexto
que se delineia tanto no tempo passado, como na atualidade expõe um ponto
nodal que requer ser desvelado.
No entanto, para percorrer um caminho que procure elucidar o surgimento
das bonecas Barbies negras ao longo dos anos, o contexto de sua produção,
bem como sua (in)visibilidade ao longo da história, faz-se necessário observar
além do que está claramente posto, e formular inquietações que desenredem o
caminho investigativo.
Assim, conhecer a história das bonecas Barbies negras implica em falar
previamente de sua inesquecível ausência. Isso porque a primeira tentativa de
lançamento no mercado de uma boneca Barbie diferente do padrão somente
185
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

ocorreu em 1965, cerca de sete anos depois do lançamento da Barbie “original”.

A essa altura, a boneca já acumulava um suntuoso sucesso no mundo todo.
Obviamente não se tratava de uma tentativa considerável, uma vez que Tammy,
como foi nomeada a nova boneca, foi lançada nas versões adulta e adolescente e
consistia em um exemplar quase completamente idêntico ao modelo original da
Barbie. A mudança do exemplar, se dava pela cor do material da pele, sendo que
os cabelos loiros e os olhos azuis também davam lugar às cores preta e castanha,
mas os traços continuavam caucasianos. Em outros termos, tratava-se da mesma
boneca, apenas com a cor do plástico diferente (Oliveira, 2019).
Cerca de dois anos depois, no ano de 1967, a Mattel investiu em mais uma
produção de bonecas negras, de modo a promover uma reviravolta. A ideia de
apenas trocar a cor do plástico que revestia o brinquedo foi mantida, e um novo
modelo que foi nomeado como Colored Francie chegou ao mercado. Tratava-se
de uma boneca com um tom de pele mais retinto que sua antecessora. Nesse
caso, a primeira versão de Francie, tinha o cabelo ruivo e os olhos azuis, e apenas
algum tempo depois chegaram versões com cabelos escuros e olhos castanhos,
mantendo-se a estrutura facial inalterada (Oliveira, 2019).
Até então, algo sempre se mantinha na política da Mattel, as novas bonecas
conservavam o mesmo “padrão” da Barbie, sendo que apenas a cor da pele das
bonecas era alterada. Não havia, até então, um esforço genuíno da empresa em
representar, de fato, pessoas negras, ou de usar isso como uma ferramenta de
identificação. A versão Colored Francie, por exemplo, tinha em seu nome o termo
Colored, a versão americanizada do termo “moreninho”, termo por sua vez que
se apresentava notadamente como uma expressão racista (Oliveira, 2019).
Anos mais tarde a empresa fez, ainda, mais dois lançamentos seguindo
a mesma linha, sendo estes as bonecas Christie de 1968 e Júlia de 1969. Christie
foi lançada com cabelos pretos e com algumas alterações em seus traços faciais,
processo acompanhado por sua sucessora Júlia, uma vez que a mesma foi pensada
como uma homenagem a personagem Julia Baker, estrelada por Diahann Caroll,
em uma série de TV de 1968 bastante famosa na época (Oliveira, 2019).
Assim, o aparecimento das Barbies negras entrou em um hiato de pelo
menos 11 anos, até 1980 quando foi apresentada “oficialmente” a primeira boneca
Barbie negra da história. É possível considerá-la como a “primeira” Barbie negra
precisamente porque este exemplar trazia a assinatura da designer negra, Kitty Black
Perkins e de maneira inédita, o brinquedo tinha de fato as características de uma
pessoa negra. Esta edição, portanto, trouxe maior intencionalidade representativa,
tanto pelo trabalho da designer, como pelo fato de revogar a política da Mattel de
substituir apenas a cor do revestimento das bonecas, de forma que este modelo foi
o primeiro a ter cabelos afro (Oliveira, 2019).

186
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Deste modo, pode-se afirmar que mais de 20 anos se passaram entre o

lançamento da primeira Barbie (branca) e a primeira Barbie negra. Nesse esteio,
alguns indicadores despontam como expressivos pontos de análise sobre a
representação de pessoas negras por parte da referida empresa estadunidense.
Cabe ressaltar que ao longo dos anos, vários equívocos foram cometidos pela
Mattel, justamente por negligenciar uma produção profícua de bonecas negras. A
prática análoga ao blackface – termo em inglês usado para definir o mecanismo de
subjetividade negativa e de representação de pessoas negras por parte de brancos,
por meio da pintura da pele com tinta ou carvão, geralmente com cunho caricato
e pejorativo – marcada pela decisão de meramente alterar a cor das bonecas, sem
dar importância a tantos outros aspectos da cultura negra, somada à invisibilidade
de representação de cabelos afros até 1980, indicaram o descompromisso da Mattel
com a pauta ao longo dos anos. Nesta perspectiva, algumas dessas práticas nem
chegaram a ser revogadas, uma vez que, no ano de 2009, a Mattel lançou uma
coleção de bonecas negras chamada So In Style — em alta ou na moda (em tradução
livre) — que não continha nenhuma versão com cabelos afro (Oliveira, 2019).
Estas considerações ganham relevância quando postas em contraste com
o saber histórico, pois conceber que a primeira Barbie negra é lançada apenas
no ano em que a segregação como política de governo tem fim nos Estados
Unidos da América (EUA), implica em afirmar que a Mattel constrói caminhos
articulados e cuidadosos, sempre a favor de seus interesses mercadológicos.
Em outros termos, a empresa sempre desenhou o que viria a ser seu principal
modelo de negócio, sendo este a associação da imagem da Barbie às pautas da
“diversidade”, na tentativa de se promover e aumentar ainda mais seus lucros.
No Brasil, onde as construções em torno de questões raciais perpassam
anos e fixam modelos e marcas profundas na história, apenas suspeitar que a
boneca Barbie contribuiu para o racismo chega a soar como um eufemismo.
Isso porque, por anos a fio, meninas e meninos cresceram sob o padrão branco
e desejado das vitrines. A intransigência da Mattel em não produzir modelos de
brinquedos fiéis à negritude, expressava qual o valor ela atribuía à branquitude
(Bento, 2002; Cardoso, 2010). Com efeito, desejar ser branco nesse contexto, por
um lado, era algo estimulado pela empresa e, por outro, era algo extremamente
doloroso, justamente por não ser possível.
O preceito desumanamente difundido de modo implícito pela Mattel
na composição das Barbies negras é que o lugar do negro que tenta, em seus
esforços, assemelhar-se ao branco, consegue em última instância apenas o
status de caricato, de uma cópia módica, uma imitação vil que nunca poderá
corresponder ao modelo “original” e “único” da Barbie branca, nem com todos
os procedimentos disponíveis. Como reitera Roveri (2004, p. 28):

187
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(Organizadores)

[...] negras ou brancas, as bonecas Barbie aparecem com o mesmo figurino.

A cultura negra é desenraizada e padronizada com uma etiqueta branca:
os trajes, acessórios e costumes das duas bonecas são idênticos - o único
diferencial é a cor do plástico do qual são fabricadas.

Barbie, como um símbolo da cultura na qual emerge, se constitui do

próprio tecido social em que se produz a vida. Como um reflexo das convicções
humanas sobre raça, etnia e padrões de beleza, a boneca esteve desde os
primórdios operando em um plano simbólico e portanto, objetivo/subjetivo. Em
um processo ininterrupto, as representações sociais constituídas historicamente,
conferiram à Barbie diversos significados, de brinquedo revolucionário a ícone
de juventude, beleza, ideal étnico e estético.
Ao ser o modelo com os quais as crianças brincam e criam objetivações/
subjetivações, o brinquedo passa também a oferecer um modo de elaborar a
vida, de construir concepções sobre si e os outros, e modulam o próprio conceito
de moralidade futura das crianças (Vigotski, 2007). Nesse esteio, o convite da
Mattel para que as crianças sejam o que quiserem, oculta uma face muito mais
difusa. Contraditoriamente, apesar de parecer oportunizar escolhas, Barbie
impõe um padrão ideal de ser e agir.
De acordo com Roveri (2004) a boneca Barbie, se oferece para ocupar o
posto de “melhor amiga” das crianças expondo atributos que se relacionam à
beleza, felicidade, riqueza, consumismo, modernidade, como sendo os únicos
valorosos. E, como brinquedo, segue “protegida por uma aura ideológica de
sublime pureza, inocência e ludicidade” (Roveri, 2004, p. 30).
Assim, como boneca quase humanizada, no topo de seu mundo fantasioso
cor-de-rosa que beira a perfeição – feito para que todas as pessoas coexistam e
tenham espaço –, apenas observa a tragédia de seus súditos, sem revelar jamais
o que faz para se manter no ápice. Barbie, em uma busca infindável por sucesso,
característica primordial de toda a sua trajetória, trilha caminhos cada vez mais
amplos para seu domínio hediondo. Nas regras de seu labiríntico jogo autocen-
trado, apenas uma se destaca acima das demais: “você pode ser tudo que quiser”,
menos a Barbie. Incontestável e resoluta, “ela que é conhecida como Barbie cami-
nhará pela terra (sic) através do milênio, sendo louvada por homens e mulheres,
anunciando um novo dia para toda a humanidade” (Steinberg, 2001, p. 323).

Considerações finais

O presente trabalho buscou analisar o impacto das bonecas Barbies negras

na educação das relações étnico-raciais no Brasil, com base nos pressupostos
teóricos da Psicologia Histórico-Cultural.
As incursões edificadas neste referencial mostraram que ao olharmos para

188
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

a Barbie, vemos não somente um brinquedo, mas sobretudo vislumbramos a

produção humana de algo novo, pertencente ao mundo da cultura, que contém
algo para além daquilo que é aparente, capaz também de ocultar, propor modelos
e fixar padrões.
Nesta perspectiva, o ímpeto humano de simbolizar e atribuir sentido
em tudo que opera, faz com que a produção humana adquira um aspecto
inteiramente novo: o homem cria, e o que surge é simbólico, dotado de valor e
de sentido para além do que mostra (Vigotski, 1999).
Essa constatação ganha importância quando adicionada ao papel do
brinquedo no processo de desenvolvimento da criança, momento em que ocorre
as maiores aquisições para a formação humana, sendo este propício para o
surgimento de interesses, desejos, apropriação de valores e demais características
que tornar-se-ão os meios pelos quais a criança versará sobre o mundo.
Em face ao exposto, a educação das relações étnico-raciais contribui para
sublinhar um aspecto relevante da vida humana e trazer diversas questões que
estão imbricadas na invisibilização dos negros no processo histórico. Por meio dos
conceitos teóricos delineados, constatou-se que o imaginário social sobre o negro,
que culmina nas mais variadas formas de racismo e discriminação, esteve atrelado,
nas palavras de Fanon (2020) ao “Narcisismo Branco”, à ideia de que há um modo
“certo” de existir no mundo, sendo este o modo da branquitude. O branco europeu,
ao se lançar no topo da cadeia cultural humana, desponta como o modelo que todos
os outros devem almejar ser. A imprecisão tácita por trás disso tudo é que não há
como atingir esse “padrão”, uma vez que não se faz parte dele.
A proposição brasileira sobre esses ensejos sempre esteve vinculada aos
ideais da branquitude; a hierarquização trazida pelos portugueses fez com que o
lugar do negro, primeiro escravizado e depois “livre” estivesse sempre relegado
a uma posição inferior. A solução trazida era, então, o desejo de embranquecer,
de apagar a negritude, de resolver o “problema” que o impedia de participar
do mundo (Fanon, 2020). Ao ter em conta que o pacto narcísico firmado pela
branquitude encontra sempre novas formas de permanecer, surge a imperiosa
importância de um esforço educativo emancipador.
Assim, ao esquadrinhar a trajetória da boneca Barbie desde o seu
lançamento em 1959, foi possível constatar que a sua branquitude a privilegiou
em diversos sentidos. O modelo fixado no topo das construções imaginárias
e simbólicas fez da boneca um padrão, sob o qual qualquer um que almejasse
obter sucesso, deveria se colocar.
Ademais, à medida que os tempos mudaram e trouxeram novos
questionamentos, a Mattel, empresa criadora da Barbie, precisou se adequar às
exigências de um público que já não aceitava mais a hegemonia da boneca, isso

189
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

significou ceder lugar em suas coleções aos mais variados modelos de Barbies
negras. Se os primeiros anos foram marcados pela invisibilidade, os últimos
têm se destacado pelo extremo oposto. Divulgada em todo mundo, a boneca
se lançou no cenário global como inclusiva e aberta à diversidade. Porém, se
a ausência de um modelo fiel inexistiu, causando danos no que diz respeito
à representatividade, a presença de uma imagem esvaziada de sentido crítico,
tampouco acrescentou algo.
Neste sentido, Barbie cumpriu e ainda cumpre uma função alienante:
de um lado, com a ausência de bonecas negras ao longo dos anos, chancelou
as representações sociais elaboradas sobre a negritude; e, de outro, com sua
presença – corpo curvilíneo, cabelos lisos, longos, loiros e olhos azuis – ensinou
às meninas do mundo todo que ser bonita significa ser igual a ela. Portanto, no
mundo Barbie, ser branco se coloca como a única opção aceitável.
O que se conclui, portanto, é que o sucesso exacerbado da boneca
esconde, nos bastidores, o interesse insistente e atroz da Mattel em aglutinar
pautas com teor social, visando tão somente obter lucratividade. Portanto, de
maneira ordenada, o apelo diverso da marca Barbie só se inicia quando a Mattel
constata uma avassaladora queda em seus lucros, em razão do padrão excludente
propalado por tantos anos.
Portanto, a proposição de novos modelos da boneca, como as Barbies negras,
em uma sociedade como a brasileira, não é suficiente para resolver problemas
profundos e contornar anos de exclusão. Em sentido contrário, esse processo só
é possível por meio de um esforço educativo contínuo que não somente informa,
mas que ensina sobre as diferentes relações étnico-raciais estabelecidas, em um
movimento em direção à apropriação de uma consciência crítica.
Por fim, atentar-se para questões que são mascaradas na realidade, na
busca de entrever o mundo por trás das constatações superficiais, pode indicar
novos caminhos na proposição de uma educação emancipadora, afinal, a cultura
só se produz por meio da atividade humana, e o humano, de igual modo, só é
possível se produzido pela cultura. Assim, seguindo as preleções de Vigotski
(2007), aquilo que em nós produz sentido, é o sentido que produz a vida, a vida
de natureza social, que encerra em nós todos os simbolismos do mundo.

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193
 LIBRAS-TÁTIL COMO ESTRATÉGIA
PEDAGÓGICA PARA ESTUDANTES CEGOS:
RELATO DE EXPERIÊNCIA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
Edna Misseno Pires1
Eliana Passos da Silveira2
Michell Pedruzzi Mendes Araújo3
Ana Flávia Teodoro de Mendonça Oliveira4

Introdução

A educação de surdos, atualmente, está pautada na modalidade bilíngue,

que considera a língua de sinais como língua de instrução, e a língua oral na
modalidade escrita como segunda língua. Este modelo de educação tem sido
apoiado no Brasil pela lei nº.10.436 de 24 de abril de 2002, que reconhece a Libras
(Língua Brasileira de Sinais) como meio legal de comunicação:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil. (Brasil, 2002)

1 Doutora e mestra em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC- GO),
graduada em fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás e graduada
em Pedagogia. Atualmente é professora da Universidade Federal de Goiás - UFG. E-mail:
[email protected].
2 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás (UFG). E-mail: eliana@
egressa.ufg.br.
3 Doutor e mestre em educação (PPGE/CE/UFES). Licenciado em Ciências Biológicas
(UFES) e em Pedagogia (CESUMAR). Especialista em Educação Inclusiva e Diversidade
(ISECUB-ES). Especialista em Gestão Escolar Integrada (Faculdade Afonso Cláudio-
ES). Professor adjunto da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-graduação em
Psicologia (PPGP/UFG). E-mail: [email protected]
4 Doutora e mestra em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco. Graduada em
Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Especialista em Educação
Infantil pela Universidade Federal de Goiás. Atualmente é professora adjunto III da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás e coordenadora do Núcleo de
Acessibilidade na unidade. E-mail: [email protected].
194
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Portanto, considera-se imprescindível a preparação docente para atender

os estudantes surdos dentro da proposta bilíngue. O bilinguismo, no Brasil,
considera o uso da Libras como língua de instrução e a língua portuguesa como
segunda língua sem privilegiar uma ou outra, mas, estabelecendo relações entre
as duas línguas.
De modo que, cabe à escola realizar adaptações curriculares, o que
inclui as adaptações na didática, no currículo e nas avaliações. Por isso, esta
proposta pedagógica pressupõe que uma educação bilíngue com professores
bilíngues torna a educação de surdos mais eficiente. Para efetivar a educação
bilíngue faz-se necessário a formação de professores para atender esta
especificidade. De modo que, o decreto nº. 5626 de 22 de dezembro de 2005,
além de regulamentar a lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, prevê também a
formação do profissional bilíngue:
Art. 9o - A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino
médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade
normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de
Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como
disciplina curricular.

Quando há preparação adequada para atender o estudante surdo

utilizando a língua de sinais como instrução, é possível promover as adaptações
pedagógicas concernentes com as particularidades deste aluno sem perda
de nenhum conteúdo. A modalidade bilíngue para educação de surdos está
ancorada também na lei nº 14.191 de 03 de agosto de 2021 que modifica o
texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº9394/96 para
estabelecer a oferta de educação bilíngue como modalidade de ensino:
Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais
(Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda
língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas
comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos
surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com
altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas,
optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos (Brasil, 2021).

As Instituições de Ensino Superior se sentem desafiadas no que tange

ao ensino de Libras como disciplina para formação de professores por diversos
motivos, entre eles contemplar o ensino desta disciplina para alunos que
possuem outras deficiências, e, que, portanto, necessitam também de adaptações
e estratégias para atender às suas necessidades.
A Universidade Federal de Goiás, especificamente a Faculdade de educação-
FE, atende dois cursos: Pedagogia e Psicologia. Desde 2006, a Faculdade de

195
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Educação tem ofertado a disciplina de Libras para o curso de Pedagogia e desde

2010 para o curso de Psicologia.
Atualmente, a disciplina já está sendo ofertada como obrigatória para
os cursos de pedagogia e psicologia semestralmente com carga horária de 80
horas. A disciplina de Libras prevê trabalhar o conceito, estruturas gramaticais/
linguísticos e culturais; noções básicas da prática e de tradução/interpretação em
Libras; fundamentos históricos, políticos e legislação para a inclusão das pessoas
surdas; concepção sócio antropológica da surdez; epistemologia surda; aspectos
pedagógicos do uso da Libras para a inclusão do aluno surdo e desenvolvimento
de ações de extensão em diferentes espaços sociais. Nesse sentido, de acordo com
Pires e Santos (2020 p. 72):
Entendemos que, apenas a utilização da língua de sinais nas práticas
pedagógicas não assegura por si só a aprendizagem do aluno surdo,
requer que os nossos professores estejam de fato preparados para atender
o aluno surdo em sua totalidade. Os professores precisam ser preparados
durante a sua formação para atender as especificidades e não apenas
instrumentalizados com conhecimentos básicos da língua de sinais, mas
devem conhecer a história, a cultura e a condição dos sujeitos surdos.

Para atender as necessidades de todos os estudantes inseridos no processo

de inclusão e que estão matriculados em diversos cursos da Universidade Federal
de Goiás, foi criada a Secretaria de Inclusão (SIN) da UFG.
Tendo em vista que a inclusão deve pressupor o ingresso e permanência dos
alunos na instituição de ensino e considerando e a alta demanda que a SIN tem
recebido para a oferta de apoio pedagógico a estudantes, especialmente que fazem
uso de políticas de ações afirmativas e programas de inclusão para que alcancem
rendimento satisfatório em seus cursos e Unidades Acadêmicas (UA), a SIN
propôs a criação de uma Coordenação de Inclusão (CI) em cada UA da UFG com
o objetivo promover uma ação integrada e conjunta UA/SIN no atendimento
às demandas acadêmicas e pedagógicas específicas de discentes especialmente
que se beneficiam das políticas de ações afirmativas e que necessitam deste
acompanhamento para obter êxito em seu percurso na UFG.
Atualmente, a Unidade Acadêmica (UA) Faculdade de Educação (FE) da
Universidade Federal de Goiás, possui um número expressivo de estudantes com
deficiência matriculados nos cursos de graduação em Pedagogia e Psicologia e
no curso de Mestrado em Psicologia totalizando 9 (nove) alunos. Sendo 3(três)
alunos com deficiência visual e baixa visão, 5 (cinco) com deficiência física e/ou
paralisia cerebral e 1 (um) com deficiência intelectual e TDAH.
Para atender a esta demanda, a Universidade Federal de Goiás criou
a Secretaria de Inclusão (SIN) que por sua vez propôs a criação de uma
196
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Coordenação de Inclusão (CI) em cada UA da UFG com o objetivo promover

uma ação integrada e conjunta UA/SIN no atendimento a demandas acadêmicas
e pedagógicas específicas de discentes.
Para viabilizar o atendimento adequado a esses estudantes, três professores
da Coordenação de Inclusão da Faculdade de Educação- Michell Pedruzzi,
Edna Misseno e Ana Flávia Teodoro- criaram projetos de ensino, que se
efetivam pelo trabalho orientado de monitores, para atendimento dos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação da referida Unidade Acadêmica.
Para melhor atendimento desses discentes, foi solicitado, por meio
de edital específico, o apoio de monitores, de modo que, no ano de 2023, a
Faculdade de Educação contava com o apoio de seis monitores. Destarte, quatro
desses estudantes acompanhavam os discentes PAEE em sala de aula e dois
monitores atuavam na sala de apoio pedagógico em horários agendados para o
atendimento.
Uma destas monitoras acompanha uma estudante do curso de pedagogia
que possui cegueira total. O acompanhamento na disciplina de Libras ofertada
para o curso de pedagogia no primeiro semestre de 2023, a princípio mostrou ser
desafiador, visto se tratar de ensino de uma língua basicamente com característica
visomotora. Portanto, foi necessário buscar estratégias para o ensino Libras de
forma que pudesse beneficiar a estudante cega e para isso adotou-se a prática da
Libras-tátil.
A Libras-tátil é um dos métodos utilizado geralmente para atender as pessoas
com surdocegueira e consiste basicamente em apresentar a Libras por meio do
tato. Vale ressaltar que os guias-intérpretes necessitam de formação específica além
da fluência em Libras, porém, por se tratar de uma aluna que possui a cegueira
e não a surdez, optamos por selecionar um monitor tivesse cursado a disciplina
anteriormente, por possuir conhecimentos prévios sobre Libras.
Nesse sentido, o problema de pesquisa que se ajeita é: Como a Libras-
tátil pode ser utilizada como estratégia pedagógica para o ensino de Libras
para uma estudante com cegueira total matriculada no curso de pedagogia da
Universidade Federal de Goiás?
Para responder a essa pergunta de pesquisa, objetiva-se compreender
se o uso da Libras- tátil pode ser uma eficiente estratégia de ensino de libras
para estudantes cegos e visa também contribuir para área do conhecimento a
partir da experiência constituída no ensino de Libras para uma estudante cega/
ouvinte do curso de pedagogia da Universidade Federal de Goiás utilizando
como estratégia a Libras-tátil.

197
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Referencial teórico
Para desenvolver este trabalho, foi realizada uma investigação profunda
sobre o ensino da Libras-tátil para uma estudante com deficiência visual, do curso
de Pedagogia da Faculdade de Educação na Universidade Federal de Goiás-
UFG, visando compreender suas implicações designadamente nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento. Desse modo, compreendemos que a Teoria
Histórico-Cultural, proposta por Vigotski, é a base teórica mais apropriada
para essa discussão. Isso porque Vigotski (1989) defende que qualquer pessoa,
independentemente da sua deficiência, consegue aprender, basta que haja
condições adequadas para isso acontecer. Para esse autor bielorrusso:  
O efeito do déficit/defeito na personalidade e na constituição psicológica
da criança é secundário porque as crianças não sentem diretamente seu
estado de handicap. As causas primárias, a sua dita forma especial de
desenvolvimento são as limitadas restrições colocadas na criança pela
sociedade. É a realização sociopsicológica das possibilidades da criança
que decide o destino da personalidade, não o déficit em si. (Vigotski, 1989
apud Costa, 2006, p. 235).

É essencial analisar ainda que, com base nessa teoria, o desenvolvimento

humano transcorre em um contexto sociocultural a partir das interações sociais
do sujeito com o meio em que está inserido. Essas interações possibilitam ao
sujeito que ele internalize valores, regras e as formas de pensar presente na
sociedade, principalmente as mediadas pela linguagem que são fundamentais
para o desenvolvimento cognitivo e emocional, visto que, por meio do diálogo o
sujeito se apropria de novos conhecimentos e se desenvolve.
Para o teórico, o homem é um ser biológico, histórico e social, portanto,
não vive sozinho. Assim, a partir das relações interpessoais com base em uma
mediação sistematizada, o sujeito, independentemente da sua condição física ou
cognitiva, é capaz de se desenvolver, pois o importante é focar nas possibilidades
do sujeito e não nos seus déficits. Diante do exposto,
Vygotsky considera que a deficiência, defeito ou problema não constituiriam,
em si, um impedimento para o desenvolvimento do indivíduo. O que
poderia constituir esse impedimento seriam as mediações estabelecidas,
as formas de lidarmos com o problema, negando possibilidades de trocas
e relações significativas que possibilitam o crescimento do indivíduo.
(Costa, 2006, p. 235).

Conforme o supracitado, o maior impedimento para que o sujeito não

se desenvolva seria a negação de trocas de conhecimento por meio de uma
mediação adequada e de outros fatores, tal qual a afetividade. Silva (2008), afirma
que segundo o pensamento vigotskiano “[...] a compreensão do pensamento
humano só é possível quando se considera sua base afetivo-volitiva, uma vez
198
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

que as dimensões do afeto e da cognição estão desde cedo relacionadas íntima e

dialeticamente”. (Silva, 2008, p. 136).
Diante do exposto, podemos compreender que a afetividade e a
cognição estão intrinsecamente ligadas e são essenciais para a compreensão
do desenvolvimento humano, pois, podem influenciar no desenvolvimento
da consciência do sujeito fazendo com que ele internalize os significados e
conceitos transmitidos. Desta forma, é importante frisar o papel do outro, como
um agente de mediação entre o sujeito e o conhecimento.
No que concerne à mediação no ensino da Libras-tátil para com a aluna
cega no curso de Pedagogia, foi de grande relevância para o seu aprendizado,
pois possibilitou a ela, a apropriação de novos conhecimentos, além de, favorecer
o sentimento de pertencimento e valorização. Sobre a mediação, Oliveira (2002)
explicita que “[...] em termos genéricos é o processo de intervenção de um
elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e
passa a ser mediada por esse elemento”. (Oliveira, 2002, p. 26).
Assevera, ainda, que:
O processo de mediação, por meio de instrumentos e signos, é fundamental
para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, distinguindo
o homem dos outros animais. A mediação é um processo essencial
para tornar possível as atividades psicológicas voluntárias, intencionais,
controladas pelo próprio indivíduo (Idem, p. 33).

Destarte, ao considerar as pessoas como seres em constante evolução

que dependem do convívio social para se humanizarem e desenvolverem
suas capacidades psicológicas mais complexas, capacidades essas, que são
exclusivamente humanas, as interações sociais mediadas por ferramentas e
signos são muito relevantes para o desenvolvimento das pessoas com deficiência.
Portanto, o mediador atua como um intermediário entre o sujeito e o
objeto de estudo, adequando o meio e as ferramentas necessárias, visando,
assim, que o sujeito tenha grandes êxitos.

Desenvolvimento: o relato de pesquisa em questão

Trata-se de pesquisa qualitativa com base em relato de experiência,

vivenciado com uma estudante cega na disciplina de Libras ofertada pela
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás. no primeiro semestre
de 2023. De acordo com Breton e Alves (2021), a experiência “é vivida antes de
ser captada pelo pensamento, apreendida pela reflexão, caracterizada em seus
componentes”. De modo que, a metodologia de “Relato de experiência “propõe
tornar visível e compartilhar uma vivência da prática a fim de contribuir para a
produção e o acesso ao conhecimento.

199
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

A monitora selecionada por meio de edital se reuniu com a professora da

disciplina e estabeleceram como estratégia o uso da Libras-tátil. Nas primeiras
aulas, a estudante não compareceu alegando estar com medo de cursar a disciplina.
Porém, depois de uma conversa com a estudante foi possível esclarecer algumas
questões sobre a disciplina. Em Freire (1987, p. 47) enfatizamos que “sem o diálogo,
não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação”, depois desta primeira
conversa, a estudante se sentiu mais tranquila para frequentar as aulas.
Sobre o primeiro dia de monitoria é possível observar uma certa apreensão
por parte da estudante e também pela monitora por se tratar de algo ainda
desconhecido para ambas.
Cabe aqui algumas reflexões em torno do medo. Conforme Freire (1986,
p. 39), “Antes de mais nada, reconhecemos que é normal sentir medo [...] Não
tenho que esconder meus temores. Mas, o que não posso permitir é que meu
medo seja injustificado, e que me imobilize”. Este sentimento está expresso no
comentário da monitora do primeiro dia de aula:
Hoje iniciei a monitoria com a aluna (J) na disciplina de Libras da professora (E.M.
P). Em um primeiro momento a professora fez uma breve introdução sobre a Libras
- Língua Brasileira de Sinais, falando de como funciona a sua estrutura, variação
linguística e de sinais. (J), demonstrou compreender bem o que a professora estava
explicando. Na disciplina de Libras a aula é bem prática, portanto, a professora me
orientou que utilizaríamos um método de ensino de Libras Tátil, desse modo, eu faço
a sinalização em libras e a aluna tateia as minhas mãos e procura imitar, e quando
necessário eu vou moldando a sinalização nas mãos dela. Nesta primeira aula foi
ensinado para a turma o alfabeto manual em libras, bem como, fazer a datilologia
(recurso de soletração do alfabeto usado para “falar” nomes próprios). A aluna fez
o seu nome em libras sem dificuldade e também o alfabeto. Ela demonstrou grande
interesse em aprender. (MONITORA)

Monitora e estudante utilizando a libras- tátil¹.

200
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Vencido o primeiro desafio, o do medo, foi possível observar que, a partir

da segunda aula, tanto a estudante como a monitora ficaram mais confiantes:
Nessa segunda aula de Libras a professora(E) ensinou sobre os sinais utilizados na
Libras, aqueles que são icônicos que fazem alusão à imagem do seu significado e
os sinais arbitrários aqueles que não mantêm nenhuma semelhança com o dado
da realidade que representam. A aluna (J.) demonstrou compreender muito bem
a explicação feita pela professora. Na prática a professora propôs à turma que
escolhesse um objeto ensinou o sinal dos objetos escolhidos, (J) escolheu “brinco”,
aprendeu e fez o sinal para toda a sala sem dificuldade. Vários foram os sinais que
foi ensinado no dia de hoje, a aluna demonstrou interesse em aprender e repetiu
vários deles. Posteriormente a professora propôs uma dinâmica em sala com toda
a turma, dessa forma, a turma formou um grande círculo e a professora colocou
uma música. Enquanto ouvia-se a música ia passando duas bolinhas em mão em
mão, quando a música parava quem estava com uma determinada cor de bolinha
perguntava um dos sinais estudados e a pessoa que estava com a segunda bolinha
fazia o sinal, a aluna participou da dinâmica e com minha orientação conseguiu
fazer os sinais. Foi uma aula muito animada e descontraída a aluna gostou muito.
(MONITORA)

Porém, o uso da Libras-tátil acarreta certo cansaço por ser uma metodologia
que exige um grande esforço mental e motor, por isso, muitas vezes, é necessário
dar algumas pausas para descanso. É possível observar este cansaço no relatório
da terceira aula:
Terceira aula de Libras, a professora (E) iniciou a aula com alguns vídeos, o
primeiro vídeo eu fui audiodescrevendo para a aluna (J) já o segundo vídeo era
narrado fui apenas audiodescrevendo algumas imagens, este último, trazia uma
breve contextualização sobre a história da Língua de Sinais, bem como a sua origem
e a fundação do Imperial Instituto de Surdos-Mudos, atualmente nomeado como
INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos). A aluna demonstrou grande
cansaço, tanto que sai da sala para comprar um suco e algumas balas para ela,
com o intuito de despertá-la. Após o intervalo a professora ensinou os números, (J)
revelou um pouco de dificuldade em modelar os números. Pude notar uma certa
angústia na (J)e hoje, estava bem ansiosa para que a aula acabasse. No entanto,
apesar do estado de ânimo dela, ouso afirmar que ela absorveu grande parte do
conteúdo ensinado pela professora. (MONITORA)

À medida que as aulas avançavam para a conversação em Libras, foi

possível observar o envolvimento da aluna nas práticas, conforme a foto abaixo
em que a aluna participa de um diálogo em Libras:

201
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

A foto retrata o momento de diálogo em Libras.

A disciplina de Libras, contempla também as questões teóricas que envolve

o conhecimento sobre a história da educação de surdos, a estrutura gramatical
e cultural da Libras, concepção sócio antropológica da surdez; epistemologia
surda; aspectos pedagógicos do uso da Libras para a inclusão do aluno surdo
e para estes momentos teóricos adotou-se a estratégias de audiodescrição dos
slides e dos vídeos utilizados para a aula, conforme a relatório da monitora:
A quinta aula de libras foi voltada para a parte teórica. A professora Iniciou com um
vídeo explicando a importância da utilização das libras em sala de aula. O vídeo era
dublado, portanto fui somente fazendo a audiodescrição das pessoas que estavam
dando seus depoimentos e do ambiente em que elas estavam. A aluna (J) demonstrou
compreender bem o vídeo. Posteriormente a professora (E) colocou alguns slides,
sobre a “História da Educação de Surdos”, audiodescrevi os slides para a aluna e
também mostrei alguns sinais utilizados pela professora para explicar o conteúdo da
aula. A aluna (J), afirmou entender as explicações feitas pela professora e interagiu
fazendo alguns comentários sobre o tema abordado.’(MONITORA)

Momento de audiodescrição dos slides.

202
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

As aulas de Libras preveem momentos interativos com pessoas surdas

e em uma destas aulas foi possível trazer o professor surdo considerado um
precursor da língua de sinais em Goiás. A aula foi ministrada em forma de
uma roda de conversa com os alunos e este momento foi descrito pela monitora
segundo o relatório:
Hoje foi muito especial, tivemos a honra de receber na sala de aula o professor (E.
F. G). Sendo ele uma pessoa surda, que em 1950 foi estudar no Instituto Nacional
de Educação de Surdos (INES) no Rio de Janeiro, anos depois, trouxe para o
Estado Goiás a Libras. A professora (E) na aula passada contou um pouco sobre
a trajetória do professor Surdo avisou para a turma que ele estaria conosco hoje,
em vista disso, quando fui até a casa dela buscá-la para irmos para a Faculdade(J)
se mostrou empolgada com a expectativa de conhecê-lo pessoalmente. Quando o
professor chegou, fiz para a (J) a audiodescrição dele, erroneamente disse que o
professor estava posicionado do lado direito dela, na mesma hora ela me corrigiu
“Não, ele está do meu lado esquerdo!”. Na aula, a aluna interagiu com o professor,
assim como toda a turma, soletrando seu nome em libras e mostrando a ele o seu
sinal. Ainda, afirmou conhecer algumas pessoas que trabalharam na Associação
dos Surdos de Goiânia-ASG, ademais, tirou foto com ele e riu muito da piada que
ele contou. No final a professora perguntou se ela gostaria de falar alguma frase em
Libras para o professor, então com ajuda, a aluna falou “Prazer conhecer você!”,
o professor por meio da Libras Tátil fez um sinal de “Jóia!”, evidenciando estar
feliz. Foi muito bom ver a empolgação dela e o carinho por parte do professor (E).
A caminho da casa dela, a mesma, me confidenciou ter ficado muito feliz com a
oportunidade que teve hoje.

Momentos de interação entre a aluna cega e o professor surdo.

Para um bom andamento das aulas é preciso realizar momentos de

interação entre os alunos. Durante as aulas, foram solicitados aos alunos a se
sentarem em grupos e montarem diálogos para apresentarem em Libras. A aluna
(J), a princípio, ficou relutante em apresentar, mas depois conseguiu realizar a
atividade sem nenhum impedimento. Este momento foi descrito pela monitora:
203
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Em seguida, professora (E) solicitou que formassem grupos de duas, três ou

quatro pessoas e criassem algumas frases utilizando aquelas novas palavras e que
apresentassem suas produções para toda a turma. Nesse momento, a(J). exclamou
que não queria apresentar para todos, pois ficaria com vergonha, eu disse a ela que
seria legal que ela se sairia bem. Em dupla com a aluna M. criamos um pequeno
dialogo... Terminando a apresentação, a professora perguntou para a turma se
haviam entendido o que elas disseram, o contexto foi entendido por todos. Confesso
que fiquei muito feliz em ver a interação da J. com a M. (MONITORA).

Diálogo entre J e M.

A disciplina de Libras propõe algumas atividades para serem desenvolvidas

em casa como, por exemplo, relatório de filmes ou atividade práticas, de modo
que, para tornar possível que a estudante realizasse estas atividades foi adaptado
para o modo de apresentação oral e ou gravar vídeo sinalizando as atividades,
que foram enviados posteriormente para correção. Conforme se pode observar
na fotografia abaixo:

Fotografia5 da Estudante J. fazendo atividade da disciplina.

5 O rosto da discente foi desfocado nas fotografias para preservar a sua imagem, conforme
orientações da ética em pesquisa envolvendo seres humanos.
204
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Estas adaptações contribuíram para desenvolver o interesse da estudante

pelo aprendizado, conforme expresso no relatório de monitoria:
Fizemos uma atividade do Livros de Libras, filmei a aluna sinalizando algumas
palavras e enviei para a professora. Em suma, hoje foi um dia muito produtivo e a
aluna se mostrou engajada e interessada em aprender. (MONITORA)

Diante do relato exposto entendemos que as estratégias didáticas são

imprescindíveis para estimular o aluno a desenvolver a vontade de aprender, não
se trata de um saber homogêneo compõe-se de um saber ligado à história de vida
e das experiências e nas particularidades de cada aluno e exige que o professor
reconheça também a necessidade de elaboração de novas estratégias e métodos
de ensino para contemplar as diferentes formas de aprender. Cabe ao professor
criar condições para que o espaço em sala seja significativo para possibilitar
transformações e avanços. Sobre a inclusão no contexto educacional:
[...] devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de
modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as
respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e
de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da
escola (Unesco, 1994, p. 11-12).

Portanto, é preciso organizar-se e planejar as atividades que visem

atender as diferentes formas de aprender, considerando que os indivíduos
são constituidores de direitos e, por isso, deve-se oferecer um ensino de
qualidade para os alunos. Desse modo, é preciso pensar em um ensino que
valorize a diversidade humana, porém, pautada na relação dialética de ensino
e aprendizagem com subsídios para a realização de uma aula significativa ao
contexto inclusivo. Araújo (2016) explica que o trabalho coletivo possibilita, em
larga escala, a construção de saberes, o saber fazer, o saber ser, o compartilhar
experiências, as dificuldades, o reconhecer falhas e o valorizar os avanços e
as mudanças. Por isso, vale destacar o empenho da monitora para realizar o
trabalho em colaboração com a professora regente.

Considerações Finais

Este relato possibilitou uma reflexão sobre a formação do professor para

atender o aluno surdo por meio do aprendizado da Libras, porém, deve-se
atentar que muitos professores que estão em processo de formação são também
público-alvo da educação especial e, por isso, há o desafio de contemplar o
ensino pensando nas diversidades encontradas na sala de aula.

205
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Ao nos depararmos com uma estudante cega que obrigatoriamente

necessita cursar a disciplina de Libras durante o curso de pedagogia, foi preciso
(re)pensar as estratégias pedagógicas que pudessem contemplar a especificidade
da estudante, a partir da mediação pedagógica com alicerce teórico em Vigotski.
O objetivo deste trabalho foi compreender se o uso da Libras-tátil pode ser uma
eficiente estratégia de ensino de libras para estudantes cegos.
Os resultados apontaram que o uso da Libras-tátil com a mediação de
um monitor em sala mostrou ser uma excelente estratégia de ensino e permitiu
estimular a estudante a querer aprender. Todavia, para tanto, foi preciso organizar,
planejar visando atender as diferentes formas de aprendizagens, possibilitando não
só o repasse de conteúdo, mas oferecendo um ensino de qualidade e estabelecendo
uma relação dialética entre professor, estudante e monitor.
O medo e apreensão são sentimentos que se tornam comuns diante do
desconhecido, e neste caso específico, as adaptações realizadas como a Libras-
tátil e a audiodescrição contribuíram para desenvolver o interesse da estudante
pelo aprendizado. À medida que a estudante foi se sentindo mais segura com
o uso da Libras-tátil, estes sentimentos foram sendo substituídos por interesse
prazeroso pelas dinâmicas das aulas. Este relato de experiência mostrou que o
uso da Libras-tátil pode ser considerada uma eficiente estratégia para o ensino
de Libras para estudantes cegos.
Este relato de experiência visou contribuir para área do conhecimento
por relatar o contexto do ensino de Libras para uma estudante cega/ouvinte
do curso de pedagogia da Universidade Federal de Goiás utilizando como
estratégia a Libras-tátil. Para cumprir com objetivo optou-se por descrever como
a Universidade Federal de Goiás busca atender as necessidades de todos os
estudantes que estão inseridos no processo de inclusão e que estão matriculados
em diversos cursos da Universidade.
Para atender esta demanda, a Universidade Federal de Goiás criou
a Secretaria de Inclusão (SIN) que, por sua vez, propôs a criação de uma
Coordenação de Inclusão (CI) em cada UA da UFG com o objetivo promover
uma ação integrada e conjunta UA/SIN no atendimento a demandas
acadêmicas e pedagógicas específicas de discentes. O trabalho dos monitores
sob a supervisão da coordenação de inclusão da Faculdade de Educação/UFG
tem se mostrado imprescindível para o bom andamento no atendimento das
particularidades dos estudantes público-alvo da educação especial matriculados
na Faculdade da Educação da Universidade Federal de Goiás.

206
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Referências
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BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua
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BRASIL. Lei Nº 14.191, de 03 de agosto de 2021. Altera a Lei Nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para
dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Diário Oficial da
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207
 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA SOB
UMA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA
Núbia Rosetti Nascimento Gomes1

Introdução

O presente estudo buscou trazer contribuições acerca do desenvolvimento

da linguagem de crianças que apresentam o Transtorno do Espectro Autista
(TEA). Importante destacar que as reflexões presentes neste trabalho, partem
da tese de doutorado da autora, em que o desenvolvimento da linguagem
de crianças com TEA foi analisado por meio de um estudo de caso. Para
esse estudo, nos atemos ao desenvolvimento da linguagem de crianças com
autismo a partir dos pressupostos de Vigotski, quando o mesmo afirma que o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores ou culturais acontece pela
mediação semiótica como processo de apropriação da cultura historicamente
construída. Considerando que a linguagem consiste em uma dessas funções
psíquicas superiores, o estudo aqui apresentado discorre acerca dos processos
constitutivos da linguagem da criança com TEA. De modo a situar o leitor,
trazemos uma breve contextualização sobre o referido transtorno.
De maneira ampla, o autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento
que se manifesta antes dos três anos de idade, caracterizado, de maneira geral,
por problemas nas áreas de comunicação, interação e comportamento. De acordo
com Grinker (2010), a dificuldade que a criança demonstra em se relacionar
com o outro é uma das principais características do transtorno, assim como
dificuldades na aquisição da linguagem e tendência ao isolamento social. Nesta
direção, temos como objetivo, compreender acerca do processo de aquisição da

1 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo- UFES, na

linha de pesquisa “Educação Especial e processos inclusivos”. Mestre em Educação
pela Universidade Federal do Espírito Santo. Possui graduação em Pedagogia pela
Fundação de Assistência e Educação (2006), pós-graduação em Educação Especial
e Inclusiva pelo Instituto Ulysses Bold, pós-graduação em Coordenação Pedagógica
pela Universidade Federal do Espírito Santo, pós-graduação em Psicopedagogia pela
Faculdade Metropolitana de São Paulo e pós-graduação em Neuropsicopedagogia pela
Faveni. Atualmente é professora contratada pela UFES e supervisora clínica do PROTEA
Neurodesenvolvimento, atuando na condução de trabalhos pedagógicos com crianças que
apresentam o Transtorno do Espectro Autista- TEA. E-mail: [email protected].
208
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

linguagem da criança com autismo embasando nossas análises nos pressupostos

vigotskianos, que considera a natureza histórico social do psiquismo humano
(Martins et al., 2016) e nega a existência de fases naturais do desenvolvimento
determinadas pela maturação dos organismos.
Faz-se importante relatar que, atualmente, o Transtorno do Espectro
Autista tem sido muito estudado e discutido. O aumento do número de casos
de crianças diagnosticadas com o referido transtorno é significativo e tem sido
alvo de diversas discussões. Durante nosso processo de pesquisa, buscamos
informações acerca da prevalência dos casos de crianças com TEA no Brasil, no
entanto, não encontramos dados específicos relacionados à população brasileira.
As informações encontradas referem-se aos dados do Centro de Controle
e Prevenção de Doenças (CDC), uma agência do Departamento de Saúde e
Serviços Humanos dos Estados Unidos. Esta, por sua vez, vem rastreando as
características de crianças autistas há mais de duas décadas e, mesmo que não
sejam dados brasileiros, o Brasil ainda usa os estudos do CDC como base, por
não ter pesquisas concretas sobre a prevalência no país.
Ainda sobre dados quantitativos, os estudos de Grinker tratam da forma
como a cultura afeta nossa visão sobre o transtorno. Assim, sua visão volta-
se para uma construção antropológica do conceito de autismo, considerando
que o conjunto de “sintomas” que, nos dias de hoje, se atribuem ao autismo,
provavelmente já existia muito tempo, mas não há como provar; e, mesmo
supondo que essas pessoas existissem, ninguém poderia saber quantas eram.
Segundo Grinker, em 1994, o diagnóstico estimativo era que havia três crianças
autistas em cada 10 mil crianças. Em 2004, apenas uma década depois, essa
estimativa era de 60 casos para cada 10 mil crianças. Com base nesse dado
estatístico, o autor questiona o motivo pelo qual ocorreu o aumento de
diagnósticos, sendo maior na Europa e nos Estados Unidos e indaga se estamos
diante de novas fórmulas para definir estatísticas e por que chamavam de
epidemia uma doença que não era contagiosa. Nessa direção, o autor direciona
sua pesquisa com o desafio de pensar esses crescentes números por meio de uma
visão antropológica, para nos levar a refletir sobre uma mudança na forma como
nossa cultura percebe uma condição específica de saúde e doença.
Hans Asperger, médico psiquiatra da época, também se dedicou aos
estudos sobre o autismo, porém sob uma perspectiva biologizante. Em meados do
século XX, a crença de que pais ausentes e sem afeto com os filhos consistia em
uma das razões para que a criança nascesse com autismo, surgiu da psicanálise
de Bruno Bettelheim, sendo mais uma das perspectivas relacionadas à causa do
autismo. Assim, o conceito de autismo passou por várias denominações, desde
um subtipo de esquizofrenia até um tipo de anomalia cerebral, e muitas dessas

209
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

crenças foram aceitas como certezas universalizantes. Assim, a partir da década

de 1980, se percebeu uma nova direção nesses estudos, quando as pesquisas
desenvolvidas começaram a mudar do enfoque biológico para o enfoque social.
Considerando o cenário descrito, buscamos, a partir desse texto,
compreender o processo de aquisição da linguagem de crianças com TEA por
meio da teoria histórico cultural onde Vigotski é o principal representante e,
por esse motivo, traz valiosas contribuições para nossa compreensão sobre este
processo. Diante do exposto, em nossa primeira sessão discorremos acerca
de nosso referencial teórico buscando relacionar a teoria vigotskiana com a
temática de nosso estudo. Na segunda sessão, explicamos como se deu o percurso
metodológico de nosso trabalho e por fim, em nossa última seção apresentamos
as considerações finais de nosso estudo.

Desenvolvimento da linguagem sob uma perspectiva vigotskiana

Dentre os vários conceitos caros à teoria vigotskiana, destacamos,

para o presente estudo, o desenvolvimento das funções psíquicas superiores,
especificamente a linguagem. Em seus diversos trabalhos, o autor sempre
destacou a importância da mediação e da interação social para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento infantil, sendo que a aquisição da linguagem
torna-se fundamental para o processo de humanização. Dessa forma, Vigotski
afirma que todo o processo de desenvolvimento humano radica nas contradições
que são instaladas entre processos biológicos e culturais, que, por sua vez, são
provocadas pela vida social conforme a apropriação dos signos da cultura.
(Martins, et al., 2016).
Nesta direção, acreditamos e defendemos a ideia da constituição social
dessa criança por meio das relações que ela estabelece cotidianamente num
contínuo processo semiótico. Sendo assim, compreendemos que, em grande
parte das vezes, na sociedade, o conjunto das formas de sentir, pensar, perceber
e se expressar, o qual compõe a cultura, faz parte da constituição da criança
e estabelece o que se espera de uma pessoa e o que se aceita em termos de
comportamento e atitude, assim como regula o que se entende por normal,
anormal, saudável ou não. Diante desse contexto, crianças que apresentam
especificidades em seu processo de desenvolvimento podem sofrer processos
excludentes e serem estigmatizadas quando a tendência do contexto onde está
inserida assume uma cultura baseada na hegemonia com referências universais.
Tendo em vista os aspectos abordados, entendemos que as áreas de
interação social, comunicação e comportamento se articulam intimamente com
o desenvolvimento humano desde a mais tenra idade. Nesse sentido, no presente
trabalho enfatizamos o papel da linguagem como função psíquica relevante
210
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

quando nos referimos ao desenvolvimento infantil, à medida que possibilita a

comunicação e convivência com outras crianças, favorecendo o contato social.
Na concepção de Vigotski (1995), o ser humano não é apenas um
organismo inserido em um determinado contexto social. Para o autor, o homem
é um ser social e, fora da relação com a sociedade, jamais se desenvolveria as
qualidades e as características que são resultado do desenvolvimento metódico
de toda a humanidade. Nessa perspectiva, o traço fundamental do psiquismo
humano é a natureza histórica da constituição dos fenômenos psicológicos
que se desenvolvem por meio da atividade social. Assim, as funções psíquicas
superiores são produtos da atividade cerebral, de base biológica, mas também
são resultados da interação do indivíduo com o mundo. Por esse motivo, Vigotski
afirma que o desenvolvimento de tais funções ocorre primeiro no plano social e
depois no psicológico, sendo essa a lei geral do desenvolvimento cultural:
Podemos formular a lei geral do desenvolvimento cultural do seguinte modo:
toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas
vezes, em dois planos, primeiro no plano social e depois no psicológico, no
princípio entre os homens, como categoria interpsíquica e logo no interior
da criança como categoria intrapsíquica (Vigotski, 1995, p. 150).

A constituição dessas funções é caracterizada pela mediação por intermédio

dos signos, sendo que a linguagem é uma das funções psíquicas superiores mais
importantes pois constitui-se como principal mediador entre o mundo cultural e
biológico. Desde modo, o autor enfatiza o caráter semiótico do desenvolvimento
humano e afirma que não existe possibilidade de desenvolvimento cognitivo fora da
linguagem e nem linguagem sem a mediação que acontece nos processos interativos.
Assim, nas relações estabelecidas desde o nascimento, é que as crianças
vão assimilando os conteúdos das experiências culturais e os modos de pensar,
sendo que a qualidade das interações e das relações humanas é que faz a diferença
entre os níveis de desenvolvimento. Desta forma, o conceito de desenvolvimento
humano deve ser compreendido como a constituição, em cada indivíduo
singular, do que é propriamente humano e que foi desenvolvido pela cultura
da humanidade. Neste cenário, a história de cada um deixa de ser individual e
passa a fazer parte da história da humanidade, do grupo no qual está inserido.
O que é internalizado pela criança não está disponível desde seu nascimento
e sim, foi desenvolvido a partir de “sucessivas transformações geneticamente
articuladas na cultura psíquica, constituindo assim, todo o processo histórico de
desenvolvimento das funções mentais superiores (Vigotski; Luria, 2007).
Nesta direção, Vigotski defende o caráter histórico do desenvolvimento
humano e nega a existência de fases naturais universais válidas para todos os
seres humanos, pois para ele, esse desenvolvimento orienta-se pela perspectiva

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

da historicidade, ou seja, pela natureza histórico-cultural do psiquismo humano.

Deste modo, as formas superiores de comportamento formaram-se por meio do
desenvolvimento histórico da humanidade de maneira a possibilitar o processo
de aprendizagem e desenvolvimento de cada indivíduo.
Conforme supracitado, a linguagem consiste em uma função psíquica
relevante à medida que possibilita a comunicação entre os indivíduos, a
transmissão de conhecimentos socialmente construídos e a formação de
conceitos e de pensamentos complexos. O desenvolvimento da linguagem é um
dos aspectos presente dos estudos de Vigotski, que, por sua vez, argumentava
que a linguagem não era apenas uma ferramenta de comunicação, mas sim,
um valioso recurso para a organização de processos mentais superiores como a
memória, a atenção, a percepção, a resolução de problemas e o raciocínio lógico.
A linguagem funda outras habilidades que se configuram como estruturas mais
complexas, que permitem a distinção entre objetos, a discriminação, a atenção,
a conservação e a memória deles na consciência (Vigotski, 1995).
Assim, a primeira função da linguagem é a comunicação, sendo um
meio de expressão e compreensão entre os homens, que permite o intercâmbio
social (Facci, 2004). Diante dessa perspectiva, acreditamos que o processo de
aprendizagem e desenvolvimento infantil, ocorre por meio das interações sociais
estabelecidas nos diferentes contextos culturais sendo que o “pensamento da
criança evolui em função do domínio dos meios sociais do pensamento, quer
dizer, em função da linguagem” (Vigotski, 1993, p. 116).
Partindo dessa afirmativa, as considerações anteriores são relevantes para
a compreensão sobre o percurso metodológico utilizado neste estudo, sobre o
qual explicamos a seguir.

Percursos metodológicos

Como dito anteriormente, a tríade sintomática do TEA é composta por

falhas na comunicação, interação social e comportamento. Dada a ampla gama
de aspectos que podem ser analisados no transtorno do espectro autista, faz-se
necessário delimitar nosso campo de estudos e análise. Sendo assim, neste texto,
abordamos especificamente as questões referentes ao processo de aquisição da
linguagem de uma criança com autismo.
Para Vigotski, o desenvolvimento da linguagem ocorre por meio da
interação social, internalização gradual da linguagem e imersão na cultura e na
história da comunidade. Ele via a linguagem como uma ferramenta fundamental
para o pensamento e a aprendizagem, moldando não apenas como as crianças
se comunicam, mas também como elas pensam e compreendem o mundo ao seu

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

redor. Considerando a temática de nosso estudo, optamos pela metodologia do

estudo de caso.
Nessa direção, o estudo de caso2 permitiu-nos um aprofundamento
em relação ao fenômeno estudado e favoreceu uma visão holística sobre os
acontecimentos da vida real, possibilitando, assim, uma investigação empírica de
maior confiabilidade. O estudo de caso investiga um fenômeno contemporâneo,
por isso baseia-se em diversas fontes de evidências, de modo que sistematize
e torne credíveis os estudos feitos em uma determinada área de pesquisa. No
entanto, acreditamos ser importante compreender que os limites deste estudo
precisam estar claros e bem delimitados, pois, caso contrário, não será possível
alcançar os resultados almejados. Diante disso, Yin contribui para nossas
análises quando caracteriza o estudo de caso da seguinte forma:
O estudo de caso é a estratégia escolhida ao se examinarem acontecimentos
contemporâneos [...] O estudo de caso conta com muitas das técnicas
utilizadas pelas pesquisas históricas, mas acrescenta duas fontes de
evidências que usualmente não são incluídas no repertório de um historiador:
observação direta e série sistemática de entrevistas (Yin, 2005, p. 17).

Diante do exposto, compreendemos que, ao optarmos pelo estudo de caso

como modalidade de pesquisa, é necessária a escolha de um objeto de estudo visando,
assim, à investigação de um caso específico, bem delimitado e contextualizado,
para que se realize a busca de informações. Sendo assim, no campo educacional,
o estudo de caso pode focalizar tanto um único indivíduo ou fenômeno, a fim de
compreendê-lo em sua totalidade, quanto um conjunto de múltiplas análises. Desse
modo, são denominados estudos de caso único ou múltiplo3.
No que se refere à linguagem, Kanner (1943) a definia como uma
característica de “autossuficiência”, sem valor semântico nem intenção
de comunicação, que, por sua vez, se configurava como um obstáculo ao
desenvolvimento da linguagem da criança. Ainda no que se refere à linguagem,
vários autores observaram que as repetições dessas crianças apresentavam um
caráter rígido e estereotipado, muitas das quais apresentavam ecolalia4.
De acordo com Lima (2013), a criança com o espectro autista apresenta
défices qualitativos manifestados pelo atraso ou ausência total de desenvolvimento
da linguagem oral, acentuada incapacidade para iniciar e manter um diálogo,
2 Os dados do presente estudo foram coletados em uma escola municipal de educação
infantil do município de Vitória, no ano de 2022.
3 Yin (2005) menciona que o estudo de caso único se caracteriza como uma pesquisa relacionada
à composição única de um objeto. Os estudos de caso podem conter mais de um caso único, e,
quando isso ocorre, a pesquisa é caracterizada como uma investigação de casos múltiplos.
4 Ecolalia é um distúrbio ligado à fala, que consiste na repetição de sons, ou seja, a criança
ecoa o mesmo som repetitivamente. É também comum em alguns sujeitos com perturbação
de Gilles de la Tourette e esquizofrenia do tipo catatônico.
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

uso estereotipado ou repetitivo da linguagem e ausência de jogo social adequado

ao nível de desenvolvimento.
A percepção de que há algo diferente na criança ocorre por volta dos 18
meses e refere-se principalmente ao atraso da linguagem, pois, ao observarmos a
criança, notamos que, além de não falar, ela não demonstra intenção de comunicar-
se de outra forma, por exemplo, por meio de gestos. Em outras situações, apesar de
existir alguma linguagem, esta é reduzida a um vocabulário restrito e repetitivo, pois
muitas respostas não apresentam significado, ou seja, são incoerentes em relação
aos questionamentos feitos. Outro traço característico existente na linguagem de
crianças com autismo são alterações na prosódia, visto que o volume, a entonação,
a velocidade e o ritmo de sua fala podem ser diferentes dos outros.
Algumas crianças também apresentam dificuldades de estabelecer contato
ocular, por isso não olham para o outro (pai/mãe, professor, cuidador), não
conseguem manter atenção conjunta, não demonstram iniciativas nem respostas
de atenção compartilhada, o que dificulta o estabelecimento de relações sociais
significativas. Têm dificuldades de reconhecer quando um enunciado não está de
acordo com as regras de conversação, por isso não compreendem o que o outro
quer dizer. Em outras palavras, a criança com autismo tende a compreender o
sentido literal da expressão que lhe foi dita, pois, em determinadas situações,
não é capaz de interpretar o que o outro quer dizer.
Nesse sentido, compreendemos, com base na teoria histórico cultural,
como ocorre o processo de aquisição da linguagem da criança. Considerando
que a linguagem é, por natureza, dialógica, ela não pode ser individual, ou
seja, a linguagem constitui-se por intermédio do outro e para o outro, sendo
algo social que só existe porque há uma interação entre uma pessoa e outra.
Assim, ela permite a comunicação e transforma-se por meio dos outros, pois um
aprende com o outro e assim continuamente. Nessa perspectiva compreendemos
que a natureza da linguagem não pode ser compreendida se utilizarmos as ações
individuais como ponto de partida e sim, as ações coletivas baseadas em uma
concepção cultural de desenvolvimento humano.
Diante de toda a complexidade que envolve a linguagem humana, chegamos
aqui a um ponto crucial de nosso estudo, quando surgem várias indagações:
se a criança com transtorno do espectro autista apresenta falhas na interação
social, como a escola pode desenvolver seu trabalho pedagógico no intuito de
desenvolver sua linguagem? Será que todas as crianças com TEA apresentam esse
comprometimento comportamental? Em que medida a falha da interação social
compromete a aquisição da linguagem? Essas indagações surgem à medida que
estudamos a temática e entendemos que, em nenhum tipo de deficiência, pode
haver uma lógica universalizante, ou seja, não existem verdades absolutas, receitas

214
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

prontas, protocolos padronizados sob uma perspectiva homogênea e “práticas que

funcionam”. Obviamente não conseguiremos responder a todas essas questões,
mas acreditamos ser importante trazer alguns exemplos de práticas pedagógicas
que potencializam o processo de aquisição da linguagem da criança com TEA.
Em tempo, faz-se importante ressaltar que, na dimensão das práticas
pedagógicas direcionadas aos alunos com TEA, ainda convivemos com
significativa tensão relacionada à construção de práticas inclusivas e promotoras
de desenvolvimento individual e social. Assim, nos limites deste trabalho, trazemos
algumas dessas práticas que foram desenvolvidas com a criança, sujeito de nossa
pesquisa.

Práticas pedagógicas e desenvolvimento da linguagem

Durante o percurso de nossa pesquisa, identificamos que os profissionais

faziam uso de recursos como a Comunicação Alternativa Ampliada (CAA),
materiais escolares adaptados, o sistema de comunicação denominado “Picture
Exchange Communication System – PECS e atividades de leitura e de escrita
com o uso de recursos adaptado, sobre os quais falaremos de forma mais
abrangente nos próximos parágrafos.
Os recursos da comunicação alternativa utilizados foram os cartões de
comunicação que consistem em recursos simples para apresentar símbolos
gráficos com objetivo de ensinar desde rotinas até os processos convencionais
de leitura e escrita.
Uma sequência desses cartões foram utilizados para a construção da
rotina da criança, de modo a dar previsibilidade à mesma, fato que colabora
com seu processo de aprendizagem à medida que torna os acontecimentos mais
concretos por meio das imagens. Um exemplo é demonstrado na figura 1:

Figura 1: Rotina (arquivos da autora, 2022).

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Buscando realizar uma atividade sobre a história da Cinderela, a

professora regente elaborou imagens a partir dos elementos constituintes da
história. Esta atividade tinha como objetivo trabalhar conceitos relativos ao
tempo, em que, por meio da sequência de fatos, a criança pudesse perceber que
os acontecimentos cotidianos possuem uma lógica no tempo. A partir da leitura
de histórias, tiveram também, como objetivo, a ampliação de repertório lexical e
construção de narrativas por meio de imagens.
Para construção de conceitos relacionados aos fatos aritméticos, foram
elaboradas pranchas de comunicação alternativa que continham números e diferentes
quantidades de objetos para que a criança pudesse relacionar a grafia do número
à sua respectiva quantidade. Várias pranchas de comunicação com simbologia
pictográfica foram elaboradas com o objetivo de ensinar os conteúdos propostos de
maneira alternativa. As imagens a seguir consistem em alguns exemplos.

Figura 2: Números e quantidades (arquivos da autora, 2022).

Durante o processo de pesquisa, foi possível observar que todo o trabalho

desenvolvido tinha como principal objetivo ampliar o repertório comunicativo
da criança, que envolve habilidades de expressão e compreensão. Assim, esses
materiais eram organizados e construídos de acordo com as necessidades
de comunicação da criança. A manifestação dos desejos, necessidades e
insatisfações eram comunicados por meio dos recursos pictográficos, conforme
o quadro a seguir.

216
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Quadro 1: Recursos da Comunicação Alternativa e Ampliada utilizados.

Tipo de recurso Conteúdo Objetivos
Cartões Ações de rotina Dar previsibilidade às ações do dia
História da Compreensão sobre sequência de fatos e
Pranchas
Cinderela ampliação de repertório lexical
Identificação de alimentos e trabalhar questões
Pranchas e cartões Alimentação
relacionadas a seletividade alimentar
Pranchas Animais Identificação dos animais
Números e Reconhecimento dos números e seu uso social.
Pranchas e cartões
quantidades Quantificação.
Cartões Esportes Conhecimento acerca dos esportes
Cartões Cores Identificação e uso das cores
Cartões Dinheiro Uso funcional do dinheiro, conhecer finalidades
Alfabetização, aprendizagem do uso
Pranchas e cartões Letras e sílabas
convencional da leitura e da escrita.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

Quanto aos materiais adaptados, eles eram utilizados devido a algumas

dificuldades motoras observadas junto a criança. Dessa forma, foram utilizados
recursos como as tesouras adaptadas, os planos inclinados, livros e atividades
adaptadas com pictogramas. Essas adaptações tinham como objetivo possibilitar
condições de acesso à criança, permitindo a inclusão no momento de realização
das atividades.
O PECS, Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (do inglês “Picture
Exchange Communication System”), é um sistema utilizado para auxiliar pessoas
com dificuldades de comunicação, especialmente aquelas com autismo ou outras
necessidades de comunicação não verbais. O PECS é dividido em várias fases,
cada uma construindo habilidades de comunicação progressivamente mais
complexas. Na fase 1 denominada como troca de figuras, a pessoa aprende a pegar
uma figura ou cartão (representando um objeto, atividade ou desejo) e entregá-lo a
um comunicador para conseguir o que deseja. Isso ajuda a estabelecer a conexão
entre a comunicação e a obtenção de necessidades atendidas.
Na fase 2, denominada troca espontânea, o indivíduo é incentivado
a iniciar a troca de figuras de forma espontânea, sem precisar ser guiado ou
solicitado explicitamente. Na fase 3 denominada discriminação visual, a pessoa
começa a discriminar entre diferentes figuras e aprender a selecionar a figura
correta para expressar seus desejos ou necessidades específicas. Na fase 4,
denominada “Construção de frases simples”, a partir do uso de palavras e frases-
chave, o indivíduo começa a formar frases simples usando os cartões ou figuras,
combinando-os para expressar pensamentos mais complexos.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

A fase 5 destinada a construção de frases complexas é destinada a

desenvolver habilidades de linguagem, permitindo que a pessoa crie frases
mais elaboradas e expressivas, combinando múltiplos cartões ou figuras para
comunicar ideias mais complexas e variadas. Por fim, na fase 6, caracterizada
como o uso de estratégias de comunicação avançada, a pessoa começa a utilizar
estratégias de comunicação mais avançadas, como responder perguntas, fazer
solicitações mais complexas e participar de conversas mais interativas.
Quadro 2: Recursos PECS utilizados
Denominação Fase Finalidade
Objetos de uso pessoal 1 Início da comunicação Identificação e pedido de seus pertences
Identificação e pedido do uso dos
Objetos escolares 1 Início da comunicação
objetos escolares
Identificação e pedido do uso dos
Objetos da casa 1 Início da comunicação
objetos da casa
Necessidades básicas 2 Troca espontânea Pedido
3 Discriminação visual
Ações cotidianas Manifestar desejos
(simples e múltipla)
“Eu quero” “Eu vou” 4 Estrutura de sentença
Comunicação por meio de frases
“Eu sou” “Eu gosto” simples e complexa
“Eu não quero”
4 Estrutura de sentença
“Eu não vou” Comunicação por meio de frases
simples e complexa
“Eu não gosto”
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

Por fim, nas atividades relacionadas à leitura e escrita, foram utilizados

recursos como os cartões com desenhos e sílabas, correlacionando imagens,
letras e sílabas. Com o mesmo objetivo, posteriormente, foram elaborados
cartões com palavras e figuras para que a criança pudesse fazer as associações
entre a escrita e a imagem do objeto. Cartões com simbologia pictográfica e
tampinhas de garrafas coloridas também foram utilizados como recurso para
ensinar conteúdos relacionados a forma e cores. Uma caixa com cédulas de
dinheiro em tamanho pequeno também foi elaborada para que a criança tivesse
contato e assim, pudesse aprender sobre o uso e função do dinheiro.
Outro recurso interessante em que foram utilizados símbolos, consistem
nas atividades adaptadas utilizando os símbolos da reciclagem, em que a
professora fez uso de potes de plástico e rotulou-os de acordo com as cores
destinadas ao depósito de papel, metal, plástico e vidro. A figura a seguir ilustra
o recurso utilizado.

218
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Figura 3: Atividade sobre reciclagem (arquivos da autora, 2022)

O trabalho realizado direcionado a leitura e a escrita teve como objetivos,

fazer com que a criança identificasse as letras do alfabeto assim como seu nome
próprio e o nome de seus familiares. Por meio desse tipo de atividade a professora
regente buscava ensinar sobre o uso convencional da escrita, principalmente
no que tange ao processo de alfabetização, que, por sua vez, demonstrava ser
custoso para a criança. Diante desse desafio, a professora fez várias tentativas,
por meio de várias atividades que envolviam letras, leitura e escrita. Para melhor
visualização as organizamos no quadro a seguir:

Quadro 3: Atividades relacionadas à leitura e escrita

Título da
Recurso utilizado Objetivo
atividade
Fotos e nomes das pessoas Identificação das pessoas que lidam
Adivinha quem é
que convivem com a criança com a criança diariamente
Fichas dos nomes e letras Saber escrever e montar os nomes
Montando nomes
que compõe o nome com letras móveis
Saber identificar seu nome entre
Registro dos nomes Fichas dos nomes e letras
os demais, identificar seu nome e
dos colegas que compõe o nome
diferenciá-lo entre os demais
Calendário plastificado e Obter noções de tempo e identificar
Calendário
datas móveis dias da semana
Correspondência Aprender a nomear e identificar
Figuras de objetos e seus
entre escrita e alguns objetos que fazem parte de
respectivos nomes
objetos seu cotidiano
Álbum com fotos
Identificação dos integrantes das
Álbum de fotos plastificadas dos integrantes
famílias
de sua família
Caixa de fósforo Caixinhas de fósforo, nomes
Aprender a escrita de seu nome
com nomes plastificados
Construção de Letras com velcro e Aprender a construir palavras com
palavras superfície adaptada alfabeto móvel
Construção de Aprender a construir sentenças
Palavras com velcro
frases simples com alfabeto móvel

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Fichas com as músicas

escritas de modo que uma Aprendizagem da leitura tendo
Músicas
contenha imagens e outra como base as músicas
somente a letra
Fichas com produtos que Identificação dos produtos
Supermercado podem ser comprados em que podem ser comprados no
supermercado supermercado
Histórias dos
Livros com histórias Aprimoramento da narrativa
Clássicos infantis
Fonte: elaborado pela autora (2022).

Diante desse contexto, faz-se importante ressaltar a presença significativa

dos símbolos no processo de aprendizagem da criança. Na maioria das ações
propostas foi necessária a utilização de meios alternativos de aprendizagem, de
modo a possibilitar um “ensino fecundo”. Sobre o exposto, Vigotski nos diz que
a apropriação da cultura se dá por meio dos signos, uma vez que “o primeiro
emprego do signo”, diz Vigotski (1995, p. 5), “significa a saída dos limites do
sistema orgânico de atividade existente para cada função psíquica”. Com isso,
o autor quer nos dizer que a mediação dos signos modifica as funções psíquicas
à medida que essa mediação semiótica ou simbólica possibilita processos de
significação e consequente elaboração conceitual.
Além disso, nos chama atenção para a importância da instrução nesse
processo de elaboração conceitual, pois afirma que, em crianças que possuem
algum tipo de deficiência, o desenvolvimento das capacidades cognitivas ocorre
por meio da organização dos conteúdos de maneira sistematizada e estruturada.
Assim, torna-se possível a apropriação do que foi e está sendo desenvolvido pela
comunidade, de modo a incluir essa criança no contexto social.
Se a instrução utiliza apenas as funções já desenvolvidas então temos diante
de nós um processo semelhante de instrução do escrever à máquina. Vamos
esclarecer bem a diferença entre ensinar e escrever a máquina e ensinar a
escrita à criança ... a diferença é que se começa a escrever a máquina não
ascende a um estágio superior da fala escrita. Apesar de poder receber
uma qualificação profissional a criança por sua vez adquire o saber e toda
a estrutura de suas relações e da fala altera-se, de inconsciente torna-se
consciente de um mero saber transforma -se em saber para si. Somente é
boa a instrução que ultrapassa o desenvolvimento da criança. (Vigotski,
1933, apud Prestes 2010).

Nesta direção, o autor afirma que os conceitos são produzidos nas

relações concretas de vida social, não sendo possível conceber o processo de
aprendizagem e desenvolvimento humano sem a instrução que, por sua vez,
ocorre por meio da mediação e interação social.

220
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Considerações finais

Por meio do que foi exposto neste trabalho, é possível identificar que o
ser humano é capaz de aprender em situações diversas, desde que as instruções,
recursos e instrumentos de ensino e de aprendizagem sejam adequados às suas
especificidades. Importante considerar que a apropriação dos elementos da
cultura ocorre de maneira gradativa mediante a inserção da criança em contextos
culturais onde a mesma possa participar ativamente dos processos ali presentes.
Essa participação permite que a criança construa seu repertório conceitual e,
assim, desenvolva suas funções psíquicas superiores, tão essenciais ao viver e ao
conviver humano. Diante dessa perspectiva, acreditamos que os espaços sociais
(escola, família, entidades médicas e filantrópicas, igrejas e demais componentes
da comunidade) sejam responsáveis pelo processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criança, assumindo assim, um papel fundamental no processo
de humanização deste sujeito.
No que se refere ao processo de aquisição da linguagem em crianças
que apresentam o Transtorno do Espectro Autista, foi possível identificar
que os recursos simbólicos contribuem para o processo de aprendizagem
e desenvolvimento da criança à medida que os elementos da cultura são
incorporados ao cotidiano desta, por meio de caminhos alternativos para sua
aprendizagem. Assim, compreendemos que todo o processo de desenvolvimento
humano ocorre por meio das vivências cotidianas, ou seja, não é um processo
individual, pois, como Vigotski afirma, “nós nos tornamos nós mesmos através
dos outros” (1995, p. 147).

Referências
FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor: um
estudo crítico comparativo da Teoria do professor reflexivo, do construtivismo
e da Psicologia Vigotskiana. Campinas: Autores associados, 2004.
GRINKER, Roy Richard. Um mundo obscuro e conturbado. Tradução de
Catharina Pinheiro. São Paulo: Larousse do Brasil, 2010.
MARTINS, L. M; ABRANTES, A. A; FACCI, M. G. D. Periodização
histórico-cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice.
Campinas, São Paulo, 2016.
LIMA, M. B. B. S. Cenas do cotidiano nas creches e pré-escolas: um olhar
sobre as práticas de inclusão. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPEd, 36.,
2013, Goiânia. Anais [...]. Goiânia-GO, 2013.
PRESTES, Z. R. Quando não é quase a mesma coisa: análise das traduções de
Lev Semionovicth Vigotski no Brasil, repercussões no campo educacional. Tese

221
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

(Doutorado)- Universidade de Brasília, Brasília, 2010. Anexo 11, p. 263-283.

PADILHA, A. M. L. Escritos Pedagógicos: a teoria histórico cultural, a
pedagogia histórico crítica e a educação para todos. Rio de Janeiro, 2022.
PADILHA, A. M. L. Desenvolvimento psíquico e elaboração conceitual por
alunos com deficiência intelectual na educação escolar. Revista Brasileira
de Educação Especial. Universidade Estadual Paulista, v. 23, n.1., Jan/mar,
Marília. ABPEE, 2017, p. 9-20.
VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas Tomo III. Madrid: Visor, 1995.
YIN, K. ROBERT. Estudo de caso, planejamento e métodos. 3. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2005.

222
 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
EM UMA ESCOLA DO MUNICÍPIO DE GOIÂNIA-GO:
UM OLHAR PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Alekcia Pereira dos Anjos Silva1
Michell Pedruzzi Mendes Araújo2

Introdução
No contexto hodierno, a Educação Inclusiva é um direito de todas as pessoas
que constituem o público-alvo da Educação Especial - pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação -.
Por esse prisma, a escola tem o dever de acolher, integrar e proporcionar aos
estudantes todos os avanços e aspectos em todas as dimensões que englobam a
aprendizagem e o desenvolvimento (Carvalho; Lopes, 2020) e, principalmente,
preocupar-se com os processos de aprendizagem e desenvolvimento de todos
estudantes. Espera-se, desse modo, que as escolas que ofertam o ensino regular
se ajustem para atender igualmente às necessidades e especificidades de todos os
educandos (Santos; Marques; Nascimento, 2018).
Para Ainscow:
A educação inclusiva supõe que o objetivo da inclusão seja eliminar a
exclusão social, que é consequência da atitude e respostas à diversidade
de raça, classe social, etnia, religião, gênero e habilidade. [...]. A inclusão
começa a partir da crença de que a educação é um direito humano básico
e o fundamento para uma sociedade mais justa (Ainscow, 2009, p. 11-12).

Dessa forma, a escola inclusiva objetiva respeitar e enaltecer as diferenças,

valorizando todos os indivíduos nas suas mais diversas singularidades, garantindo
assim o cumprimento dos direitos e o exercício da cidadania de uma sociedade
para todos.

1 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás. E-mail: alekciaanjos@

gmail.com.
2 Doutor e mestre em educação (PPGE/CE/UFES). Licenciado em Ciências Biológicas
(UFES) e em Pedagogia (CESUMAR). Especialista em Educação Inclusiva e Diversidade
(ISECUB-ES). Especialista em Gestão Escolar Integrada (Faculdade Afonso Cláudio-
ES). Professor adjunto da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-graduação em
Psicologia (UFG). E-mail: [email protected].
223
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Assim sendo, a escola sente-se amparada pela Educação Especial e

Inclusiva, uma vez que ela
É uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta
os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do
ensino regular (Brasil, 2008a, p. 5).

Diante do exposto, entende-se que um dos serviços oferecidos e destacados

pela legislação nacional acerca da Educação Especial e Inclusiva é o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), que, de acordo o decreto 7.611, de 17 de
novembro de 2011, é “[...] compreendido como o conjunto de atividades, recursos
de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente [...]”
(Brasil, 2011, p. 5), é um recurso complementar e não substitutivo ao ensino regular.
No art. 3º do referido decreto são apresentados quatro objetivos do AEE
que devem ser conhecidos pelos professores e fomentar as conexões específicas
para que os estudantes que constituem o público-alvo da Educação Inclusiva
possam ser incluídos de forma concreta no ambiente escolar:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade
das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o
desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições
para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de
ensino (Brasil, 2011, p. 5).

O Atendimento Educacional Especializado, é, nesse sentido, um serviço

que potencializa a escolarização de pessoas com deficiência, contribuindo para
os processos de aprendizagem, desenvolvimento e inclusão dos indivíduos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/
superdotação. Ele é realizado e oferecido, preferencialmente, pelos sistemas
de ensino dentro do próprio espaço físico da escola. Porém, esse atendimento
também pode ocorrer em centros especializados, caso a instituição não possua
sala e ambiente adequado para atendimento de AEE. Vale destacar que algumas
redes de ensino também têm oferecido o AEE somente em algumas escolas e
têm direcionado os estudantes público-alvo de algumas escolas próximas a essas
escolas com AEE para atendimento no contraturno.
Abordar a temática acerca da importância do AEE nos processos que
envolvem os processos de aprendizagem e desenvolvimento de estudantes
público-alvo da Educação Especial justifica-se pela relevância de informar e
esclarecer à população, em especial aos pais e profissionais da educação, sobre

224
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

como acontece o atendimento e de que forma ele interfere no processo escolar

dos estudantes atendidos, buscando fomentar, na sociedade, o entendimento de
que a educação é um direito igual a todos e, que dentro de suas especificidades,
há possibilidades e meios de a inclusão ser efetiva e gerar transformações sociais.
Tendo em vista a temática apresentada, que se relaciona à importância
das práticas pedagógicas no AEE para a efetivação de processos dos estudantes
público-alvo da Educação da rede de ensino comum de Goiânia-GO, a presente
pesquisa buscou responder o seguinte questionamento: Como as práticas
pedagógicas desenvolvidas em uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM),
no âmbito do AEE, se encontram relacionadas ao processo de inclusão de
estudantes público-alvo da Educação Especial em uma escola comum de ensino
regular, diante da observação da pesquisadora e da perspectiva docente?
Como aporte teórico, essa pesquisa se embasou nos pressupostos
da perspectiva sócio-histórica de Vigotski (1979; 1989; 1994; 2003; 2008) e
colaboradores. Dessa perspectiva, foram utilizados os conceitos de mediação,
importância da interação e trocas recíprocas entre indivíduos e o ambiente
para a construção dos processos de mediação e as zonas de desenvolvimento
(proximal, iminente e real); aprendizagem e desenvolvimento e os fundamentos
da defectologia. Isso porque objetivou defender o uso de serviços, instrumentos e
intervenções pedagógicas ao se referir à educação de pessoas com deficiência, no
caso do trabalho realizado, o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Diante do exposto, esse trabalho teve como objetivo geral compreender
a importância das práticas pedagógicas no âmbito do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para o processo de inclusão de estudantes
público-alvo da educação especial em uma escola comum de ensino regular
do município de Goiânia-GO. De modo específico, objetivou-se: observar
o processo de atendimento aos estudantes com deficiência e transtornos do
neurodesenvolvimento no AEE; identificar quais e como as práticas pedagógicas
e o planejamento utilizados no AEE contribuem para o desenvolvimento do
estudante; compreender de que forma o Atendimento Especializado é relevante
para os processos de inclusão, aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes
com deficiência em uma escola da rede municipal.
De modo a atingir os objetivos propostos, foi utilizada a metodologia
do tipo exploratória, que se constituiu na abordagem qualitativa. Segundo
Malhotra (2001), a pesquisa do tipo exploratória “é um tipo de pesquisa que tem
como principal objetivo o fornecimento de critérios sobre a situação-problema
enfrentada pelo pesquisador e sua compreensão” (Malhotra, 2001, p. 106).
Nesse ínterim, o presente artigo se apresenta organizado em seções, tais
como: explanação acerca do referencial teórico utilizado para ancorar a pesquisa e

225
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

os dados e informações obtidas; apresentação do caminho metodológico; elucidação

dos resultados acerca da importância do AEE diante do questionário aplicado e da
observação realizada; por fim, a organização das considerações finais.

A teoria histórico-cultural como fundamentação teórica

A presente pesquisa está ancorada nos pressupostos teóricos da

perspectiva histórico-cultural de Vigotski e colaboradores. Essa perspectiva se
fundamenta no materialismo histórico e dialético, que, para Vigotski (1994;
2003), potencializava o estudo e a compreensão de todos e quaisquer fenômenos
como algo que se mantinha em desenvolvimento e transformação. Destarte, essa
concepção acerca dessa perspectiva torna-se relevante e de grande contribuição
para a metodologia e seguimento do trabalho.
Vigotski (1994) considera o biológico como sendo importante para o ser
humano, mas ao se pensar sobre a aprendizagem, sobre o desenvolvimento dos
aspectos culturais e na obtenção das funções psicológicas superiores, o teórico
defende que é a vivência e a interação social que faz com que o sujeito aprenda
a falar, escrever, formar conceitos básicos, ou seja, a desenvolver as funções
psicológicas superiores. Diante dos estudos realizados, fica concludente que, dentro
da abordagem vigotskiana, o homem é visto como alguém que se transforma e é
transformado dentre as relações ocasionadas em uma determinada cultura.
Nesse contexto, inspirado na teoria de Vigotski, Rego (2001) afirma que
as características humanas resultam na interação dialética existente entre o
homem e o seu meio sociocultural. Assim, compreendemos que, ao passo que
o ser humano transforma o seu meio para que consiga entender, compreender e
diferenciar suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo.
Um dos conceitos importantes destacado por Vigotski (2003) e
fundamental na teoria histórico-cultural é o de mediação, que, de acordo com
esse teórico bielorrusso “[...] é o processo de intervenção de um elemento
intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento” (Oliveira, 2002, p. 26).
Em suas contribuições, Rego (2001) declara que são instrumentos técnicos
e os sistemas de signos, construídos historicamente, que fazem a mediação
dos seres humanos entre si e deles com o mundo, e reforça que é por meio da
mediação que o sujeito se relaciona com o ambiente, pois ele não tem acesso
direto aos objetos, mas somente aos sistemas simbólicos que representam a sua
realidade, em que o contato com a cultura só ocorre por meio dos signos, dos
instrumentos e da palavra. Para Vigotski (1994), a mediação é conceito central
em sua teoria, pois é nesse processo que as funções psicológicas superiores se
desenvolvem.
226
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

De acordo com Vigotski (1994; 2003), o indivíduo se torna um conjunto de

suas relações sociais. Nesse ínterim, as funções psicológicas são desenvolvidas por
meio do meio social, destacando-se aqui as funções psicológicas superiores, que são
adquiridas por meio das relações interpessoais relacionando-se com as experiências
obtidas durante a vida. Sendo essas funções a percepção, memória, atenção, fala,
vontade, pensamento, consciência, memória, formação de conceitos e emoção.
Outro ponto importante destacado pelo autor são os conceitos de
aprendizagem e desenvolvimento. De acordo com Rego (2001), para Vigotski a
aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o nascimento
das crianças. O aprendizado é o primeiro passo de condução do sujeito ao
desenvolvimento, no qual a criança aprende primeiro para depois poder se
desenvolver, em outras palavras, após internalizar uma habilidade é que ela
consegue desenvolvê-la.
Para uma melhor definição dessa relação, segundo Rego (2001), o autor
identifica dois níveis para o desenvolvimento do ser humano, sendo eles: o
desenvolvimento potencial e o desenvolvimento real. O primeiro refere-se ao
conjunto das atividades que a criança não consegue realizar sozinha, mas com a
ajuda de outras pessoas ela consegue resolver, ou seja, se relaciona às capacidades
a serem construídas; já o segundo tem relação com o conjunto de atividades que
a criança tem a capacidade de realizar sozinha, sem a necessidade de que outra
pessoa lhe ajude, ou seja, são as conquistas já construídas.
Segundo Vigotski (2008), o agente externo tem um papel importante, pois
sem que o outro intervenha não há desenvolvimento. Nesse contexto, a distância
entre o desenvolvimento real e potencial é o que o autor denominou de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) ou Iminente3 (ZDI). A ZDI concerne àquelas
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação.
Deste modo, o que se encaixa em zona de desenvolvimento potencial, pode-
se tornar futuramente zona de desenvolvimento real, ou seja, o que a criança
precisa de ajuda para realizar, amanhã ela pode realizar sozinha (Vigotski, 1994).
Considerando o contexto atrelado à importância da mediação do professor
em sala de aula, Vigotski (1994) explana que a constituição e construção da
ZDI se dá por meio do processo em que o professor (elemento cultural por
excelência) mantém a mediação entre o indivíduo e o conhecimento, ou seja,
a ZDI se constitui na capacidade que o educando tem de realizar algo com a
mediação do docente.
Contudo, na época de suas pesquisas, a temática da escola e da Educação
Inclusiva não estavam em pauta, no entanto, Vigotski (1989) teve profundas

3 Optamos por esse termo, que é adotado em traduções mais recentes das obras de Vigotski
realizadas por Zoia Prestes e Elizabeth Tunes.
227
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

contribuições sobre a questão da deficiência. Neste sentido, o autor aborda

os problemas da defectologia, que atualmente não é mais indicado, em que a
tese principal usada por Vigotski no sentido de combater as ideias defendidas
pela defectologia ultrapassada é a de que “a criança, cujo desenvolvimento
foi complicado por uma deficiência, não é menos desenvolvida que seus
contemporâneos normais, é uma criança, mas desenvolvida de outro modo”
(Vigotski, 1989, p. 3). Assim, vale ressaltar, parafraseando Vigotski (1989), que
a criança com deficiência pode aprender e se desenvolver, mas por caminhos
alternativos e recursos ditos especiais, fazendo o uso dos mecanismos de
compensação por intermédio dos sentidos remanescentes.
Assim, ao refletir acerca do que foi posto por Vigotski (1989), constata-se a
importância do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para que se possa
atender todas as especificidades do sujeito com deficiência, especificidades essas
que não são totalmente atendidas na classe de aula comum de ensino regular.
Em suma, importa salientar que os pressupostos da teoria histórico-cultural
subsidiaram o desenvolvimento dessa pesquisa, uma vez que Vigotski entendia o
ser humano a partir de suas relações dialógicas e alteritárias que mantinham com
o meio ao qual se insere. Exemplo do exposto é a relação e interação do estudante
com deficiência, suas professoras e o ambiente que está sendo atendido. Cabe
compreender também que pesquisar, observar e ouvir a voz dos professores do
AEE, baseando-se nesses pressupostos teóricos, pode favorecer a nossa própria
aprendizagem e desenvolvimento, como pesquisadores e educadores, a respeito de
uma temática importante e necessária para o processo de inclusão.

Caminho metodológico

Quanto à abordagem, a presente pesquisa classifica-se como qualitativa.

Assim como o próprio nome diz, é uma pesquisa que não está direcionada ou
se baseia em dados numéricos, mas sim na qualidade e excelência em âmbito
utilizado na pesquisa. Em consonância ao pensamento de Gil (1999), entendemos
que o uso dessa abordagem propicia o aprofundamento de investigação das
questões relacionadas ao fenômeno em estudo e das suas relações, mediante
a máxima valorização do contato direto com a situação estudada, buscando-
se o que era comum, mas permanecendo, entretanto, aberta para perceber a
individualidade e os significados múltiplos.
Concernentemente ao tipo, configura-se como uma pesquisa exploratória.
Esse tipo de pesquisa é relevante, pois, segundo Marconi e Lakatos (1996), é
uma investigação de pesquisa prática cujo objetivo é a formulação de questões
ou de um problema, que apresenta uma tripla finalidade, no que tange descrever
hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com o ambiente, fato ou
228
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

fenômeno para a realização da pesquisa, e esclarecer conceitos. Nesse ínterim,

Raupp e Beuren (2006) explanam que uma pesquisa é considerada exploratória
quando o seu foco é esclarecer dúvidas que foram pouco ou não investigadas
sobre o assunto foco do estudo. Sendo também um estudo que possibilita
acrescentar características originais à pesquisa.
A presente pesquisa foi encaminhada e aprovada pelo Comitê de Ética
da Universidade Federal de Goiás, com base no parecer número CAEE
65407522.2.0000.5083, tendo como sujeitos de pesquisa estudantes com
deficiência que frequentam as salas de aula comum de ensino regular de uma
escola municipal e que são acompanhados pelo Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Também fora sujeito dessa pesquisa, a professora de AEE
desses alunos que recebeu todas as orientações, informações e esclarecimentos
necessários, em que a participação dela só ocorreu mediante a entrega do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido.
Como instrumentos de produção dos dados qualitativos, foi utilizado o
questionário com uma docente, com o intuito de compreender, a partir da visão
docente, a importância do AEE para os processos na vida e rotina escolar dos
estudantes. Questionário esse que fora encaminhado via e-mail por meio do
Google Forms.
Outrossim, a pesquisa utilizou de outro instrumento para a produção de
dados: a observação não participante no ambiente de Atendimento Educacional
Especializado (AEE). A observação é, em suma, uma produção de dados,
direcionado a conseguir informações sobre aspectos da realidade, auxiliando o
pesquisador a “[...] identificar e obter provas a respeito de objetivos sobre os quais
os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento”,
segundo Marconi e Lakatos (1996, p. 79).
Desse modo, para analisar os dados e resultados obtidos por meio do
questionário aplicado e da observação, buscou-se uma arguição criteriosa,
selecionando os principais pontos que se relacionavam com os objetivos dessa
pesquisa e discuti-los à luz da perspectiva sócio-histórica de Vigotski (1989;
1994; 2004; 2008; 2018). Nesse sentido, deu-se uma observação criteriosa com
uma cuidadosa elaboração e aplicação de questionário que enriqueceram as
discussões e as análises, fornecendo dados significativos para que as categorias
investigadas neste trabalho fossem alcançadas com o intuito de haver melhor
compreensão de como se dá a atuação pedagógica, a relação e as vivências de
docentes e estudantes público-alvo da Educação Inclusiva e Especial.

229
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Práticas e vivências no Atendimento Educacional Especializado: um olhar

sob a perspectiva histórico-cultural

Mister faz-se destacar o funcionamento do Atendimento Educacional

Especializado (AEE), tendo como base as Diretrizes Operacionais da Educação
Especial para esse atendimento, regulamentado pelo Decreto nº 6.571, de 18 de
setembro de 2008, o qual ressalta que esse atendimento “[...] tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas” (Brasil, 2008, p. 01).
Nesse sentido, o presente capítulo apresenta, por meio de sessões, os
resultados obtidos por intermédio do questionário aplicado à professora do AEE
e da observação não participante na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM).
Em um primeiro momento, teve a finalidade de apresentar a Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM), evidenciando a organização e a estrutura do ambiente
presente em uma das escolas da rede municipal de Goiânia.
Também foi explanado sobre os atendimentos observados, em que
foi tratado das práticas pedagógicas desenvolvidas e da organização do
planejamento para os atendimentos, assim como a descrição dos atendimentos
observados. Por fim, finalizou-se o capítulo dissertando sobre a importância do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os processos de inclusão,
aprendizagem e desenvolvimento ante a perspectiva da profissional.

Sala de Recursos Multifuncionais: organização e estrutura em uma escola

da rede municipal de Goiânia-GO

A Educação Inclusiva tem sido, desde o seu início ou anteriormente à sua

implementação como direito, marcada por inúmeras e intensas lutas. Por meio da
Declaração de Salamanca (1994), surgiu a possibilidade de inclusão para todos
e a oportunidade de “[...] atingir e manter o nível adequado de aprendizagem”
por meio de “[...] escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva e
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
criando-se comunidades acolhedoras” (Declaração de Salamanca, 1994, p. 01).
Um marco importante para o processo de inclusão educacional foi
o disposto no Decreto nº 6.571 de 2008, que garante, a partir do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), a matrícula dupla de discentes público-
alvo da educação especial: uma na sala comum de ensino regular da rede
pública e a outra no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ainda
conforme o decreto, as SRMs são ambientes dotados de equipamentos, mobília

230
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional

especializado. Com base na perspectiva histórica que permeia a Educação
Inclusiva foi implementada em 2007, por meio de políticas públicas, a Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM).
Nesse sentido, Mantoan (2010) ressalta que a Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM), vista como um espaço da escola, deve receber a mesma
atenção que a sala de aula comum e os demais espaços escolares. A autora ainda
complementa que o Projeto Político Pedagógico da instituição de ensino deve
antever a viabilização de um espaço que seja específico para o funcionamento da
SRM, buscando sempre melhorias para que o funcionamento da sala se adeque,
caso o espaço disponibilizado não seja apropriado para a implantação da sala
de recursos.
Dessa forma, quando questionada sobre quais equipamentos, materiais e
recursos estão disponíveis na Sala de Recursos Multifuncionais da escola em que
atua, Maria4 respondeu que a sua Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) conta
com mobília, material didático e recursos pedagógicos de qualidade e adequados
para uso. Indo ao encontro do que foi observado durante a observação, sendo
composta de: duas mesas para computadores, com os respectivos computadores,
uma impressora, dois armários para guardar os materiais, uma prateleira de
seis divisórias recheada de jogos e materiais educativos, uma mesa redonda
com quatro cadeiras, onde são realizados os atendimentos, e uma mesa para o
estudante com dificuldade de locomoção que se locomove por meio do uso da
cadeira de rodas.
Sobre o horário do funcionamento e atendimentos realizados pelo
AEE, foi possível entender, por meio da observação, que são realizados no
contraturno, de acordo com o que é regulamentado nos documentos oficiais,
uma vez que os estudantes acompanhados estudam na sala de aula comum no
período vespertino.
A professora acompanhada, diante à questão sobre a organização do
tempo dos atendimentos que realiza, respondeu:
“Os estudantes são atendidos, preferencialmente duas vezes por semana, nas
segundas e quartas ou nas terças e quintas durante 50 minutos no contra turno das
aulas do ensino comum. Os horários São marcados confirme a disponibilidade da
família e da SRM. Os estudantes podem ou não ser agrupados” (Maria)5.

4 Maria – Esse e todos os outros nomes utilizados para os sujeitos desta pesquisa são fictícios,
a fim de preservar a identidade dos sujeitos.
5 Optamos por essa formatação entre aspas, em itálico e com recuo de 4 cm para transcrever
a resposta do sujeito de pesquisa que respondeu ao questionário, a fim de dar destaque e
diferenciar das demais citações que aparecem no corpo do trabalho. Assim também, as
falas foram transcritas conforme constavam no questionário, sem mudança e/ou correções
e alterações ortográficas.
231
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Pensando sobre a questão de tempo e espaço na sala de recursos e na sala

de aula comum, Silva (2010) pontua que “Os tempos das salas de recursos são
múltiplos, são sempre tempos institucionais, individuais e coletivos, e aliados ao
espaço escolar, fazem parte da construção e da imposição de uma nova forma de
cultura escolar” (Silva, 2010, p. 07).
Assim, compreende-se que o ambiente da Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM) deve oferecer e disponibilizar materiais, mobília, equipamentos e recursos
necessários para que se realize, de forma adequada, as atividades direcionadas
aos estudantes com deficiência, contribuindo para a superação das barreiras
impostas pela própria deficiência. Ressalta-se também que o oferecimento
de recursos e materiais adequados pode servir como uma estratégia ímpar
para incentivar o estudante a procurar e promover a sua própria autonomia,
auxiliando o educando público-alvo da Educação Especial a aprender e refletir
sobre suas ações a partir dos objetos e recursos que tem conhecimento e contato.

Atendimentos observados: Práticas pedagógicas e planejamento

Entende-se que o público-alvo que é atendido no Atendimento Educacional

Especializado (AEE) são os estudantes com deficiência, com transtornos globais
do desenvolvimento, com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e com Altas
Habilidades/Superdotação. Dessa forma, quando questionada sobre como ela
organiza o planejamento para os atendimentos, Maria pontuou:
“Geralmente eu penso no atendimento da semana anterior e planejo em cima da
resposta que foi dada ao estímulo que foi oferecido, dentro da fase de desenvolvimento
que o estudante se encontra é baseado nos objetivos que foram propostos no Plano de
Atendimento Especializado do estudante” (Maria).

Vale salientar que este planejamento deve ser realizado juntamente aos
professores da sala de aula comum de ensino regular, a partir do acompanhamento
realizado semanalmente ou quinzenalmente, com a participação de todos os
profissionais, da coordenação pedagógica e toda a equipe da área. A realização
do planejamento coletivo apresenta uma importância singular, pois se torna “[...]
uma fonte preciosa para o planejamento de atividades significativas e eficientes
em termos dos objetivos que se quer alcançar” (Rego, 1995, p. 113).
Destarte, ao ser questionada sobre as práticas pedagógicas que desenvolve
em seus atendimentos, a profissional da SRM/AEE prontamente respondeu:
“[...] usamos muitas atividades lúdicas, muitos jogos, material visual, construção de
rotinas, abusamos do uso das tecnologias, sempre buscando descobrir como supor as
barreiras de aprendizagem enfrentadas pelo estudante” (Maria).
Nesse ínterim, as práticas pedagógicas desenvolvidas objetivam estimular
o desenvolvimento dos estudantes público-alvo da Educação Inclusiva, que só
232
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

é possível quando os docentes levam em consideração a seguinte assertiva de

Vigotski, Luria e Leontiev:
[...] duas questões se colocam diante do pedagogo: em primeiro lugar, a do
estudo individual de todas as particularidades específicas de cada educando
em particular, em segundo, do ajuste individual de todos os procedimentos
de educação e interferência do meio social em cada uma delas. Nivelar
todas elas é o maior equívoco da pedagogia, e sua premissa básica requer
forçosamente a individualização: requer a definição consciente e precisa
dos objetivos individuais da educação para cada aluno (Vigotski; Luria;
Leontiev, 2010, p. 431).

Assim, como forma de embasar as práticas pedagógicas desenvolvidas

pela professora Maria, serão descritos, a posteriori, em subtópico específico, os
atendimentos observados, sendo apoiados em análise realizada a partir do diário
de campo.

Descrição dos atendimentos observados

Todas as atividades realizadas são direcionadas para o estudante e sua

aprendizagem e desenvolvimento. Pelo fato de a observação ter sido realizada no
período próximo ao encerramento do ano letivo, os trabalhos realizados estavam
sendo direcionados para a temática natalina6. Destarte, a atividade principal
realizada por todos os educandos atendidos consistia em uma colagem, em que
eles realizaram a montagem de um mosaico colando pequenos pedaços de papel
colorido sobre uma imagem que continha um símbolo natalino. A atividade
realizada, além de trabalhar as cores, possibilitou o trabalho da coordenação
motora e atenção da criança/estudante.
Durante os atendimentos, ficou perceptível que a professora priorizava
a utilização de jogos que manifestavam o uso da atenção e concentração das
crianças e estudantes como labirinto, associação de letras e palavras, correlação
de imagens e atividades de colagem. Constatou-se também que, dentre os
atendimentos observados, a professora selecionava e fazia uso de materiais e
recursos diversificados, fazendo o uso de recursos materiais como o lápis de cor,
papel A4, cola, jogos pedagógicos, papel colorido picado, entre outros.
- Observação do primeiro atendimento
O primeiro atendimento teve início às 7h10 da manhã e se deu direcionado
a uma criança da Educação Infantil, com diagnóstico de Transtorno do Espectro
Autista (TEA). Ao chegar na sala, José foi instruído a sentar-se à mesa. A
primeira atividade realizada por ele foi a organização de uma sequência de
bonequinhos de cores alternadas, em que ele teria que colar a imagem do
6 A produção de dados dessa pesquisa se deu em dezembro de 2023.
233
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

bonequinho, seguindo a sequência que estava na folha, promovendo a percepção

associativa, a atenção e concentração da criança, e servindo como influência
para a sua participação nas atividades a serem realizadas posteriormente.
Após a realização dessa atividade, a professora trabalhou com ele um
pouco das formas geométricas, utilizando uma atividade que consistia em
assinalar as imagens de formato parecido com a figura geométrica que era
apresentada a ele, buscando desenvolver as noções de raciocínio, a memória
visual e a atenção da criança. Em continuidade ao atendimento, a professora
partiu para a atividade de colagem, que era a atividade foco do dia. José escolheu
a imagem para a realização da atividade e começou a realizá-la, colando um
pedacinho de papel por vez. Nesse sentido, trabalhou-se a psicomotricidade, a
atenção, os seus movimentos e a motricidade ampla e fina.
Nesse ínterim, Oliveira (2016) destaca que o profissional do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ao atender crianças e estudantes com
Transtorno do Espectro Autista (TEA), deve ter muita criatividade para estimular
a criança e o estudante no seu processo de aprendizagem. Assim, entendemos
que é necessário o uso de materiais concretos e visuais que possam ser inseridos
junto à criança e o estudante como agente facilitador desse aprendizado.
Ademais, é imprescindível o respeito às preferências e vontades dos educandos.
No entanto, quando perceberam que a criança não estava mais tão focada
em realizar a atividade, eles deram uma pausa e, nesse momento, Maria escolheu
um dos jogos/brincadeiras que fazem parte da SRM e realizou com o estudante.
Os jogos escolhidos para José foram “bola labirinto” e o “cubo 4 em 1”. Destarte,
trabalhou-se a atenção e a concentração dele durante a realização dos jogos.
É evidente a perspectiva de que atendimentos e aulas dinâmicas são mais
atraentes para os estudantes e as crianças público-alvo do AEE, pois, a partir da
metodologia aplicada, em que se utilizam jogos e brinquedos, é possível que os
sujeitos se interajam de uma melhor forma não só com o docente, mas também
com os conhecimentos que devem ser aprendidos.
Assim, para Vigotski (1994), o brinquedo tem uma importante relação
acerca do desenvolvimento da criança, de modo especial na idade pré-escolar,
momento em que a criança está sendo inserida no ambiente escolar e tendo
o seu contato inicial com aprendizados específicos. O ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na
zona proximal (Vigotski, 1979).
- Observação do segundo atendimento
O segundo atendimento iniciou-se logo em seguida. Trata-se do
atendimento a gêmeos, em que os dois são crianças com deficiência intelectual;
e o menino Davi, que tem dificuldade de locomoção, necessitando do uso da

234
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

cadeira de rodas para se locomover. Logo que chegaram, adentraram a sala e

sentaram-se. Davi, devido à sua especificidade, tem uma mesinha específica para
realizar as atividades, sendo ela da altura, modelo e tamanho necessário para ele
se sentir confortável. Mesmo com o fato de os dois terem a mesma deficiência, o
processo na realização das atividades e o tempo de realização foram diferentes,
fato que justifica Daniela demandar um tempo maior para realizá-las.
A esse respeito Silva (2011) pontua que as atividades destinadas para os
estudantes com deficiência intelectual devem ser baseadas em estratégias que
fomentem o desenvolvimento das expressões orais, do repertório verbal, da
organização do pensamento, do estímulo ao raciocínio lógico, comparação e
atenção, e do estímulo à coordenação motora.
Nesse sentido, dando início ao atendimento, a primeira atividade realizada
por eles foi uma de colorir, em que eles coloriram uma árvore de natal, usando
lápis de cor, seguindo o modelo do desenho impresso que foi apresentado pela
professora, potencializando a coordenação motora, associação, comparação e
atenção. A segunda atividade que eles realizaram foi a colagem do cartão de
Natal. Cabe salientar que ambos escolheram um dos desenhos disponíveis e
realizaram a colagem dos pedaços de papel colorido picado, estimulando a
atenção, a coordenação motora e a percepção de cor e espaço.
Antes de encerrar o atendimento, faltando cerca de 15 minutos para chegar
ao fim, Maria finalizou a atividade de colagem com eles para que realizassem
um jogo. O jogo escolhido para eles foi o “juntando sílabas”, em que eles teriam
que juntar as sílabas que formassem a palavra que se referia a imagem escolhida,
estimulando a aprendizagem da leitura, juntamente com o (re)conhecimento
das letras e formação de palavras.
Vigotski (1994), em suas análises sobre os jogos, destaca a relação
deste para com a aprendizagem, tendo em vista que o jogo contribui para o
desenvolvimento social, moral e intelectual, ou seja, para o desenvolvimento
integral do educando. Segundo o teórico, é por meio dos jogos que as crianças
e estudantes conseguem definir conceitos e criar situações cotidianas que
desenvolvam a sua atuação real.
Quanto a esse aspecto, cabe destacar que a professora observada na Sala
de Recursos Multifuncionais (SRM) valoriza o uso de jogos e brinquedos. Nesse
caminho, as atividades realizadas pelos estudantes foram atividades lúdicas, que
trabalharam a coordenação motora, a percepção de cor e a atenção.
- Observação do terceiro atendimento
O terceiro e último atendimento realizado foi com um estudante também
com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA). Assim como os
demais, ele entrou na sala, se sentou na carteira e deu início à realização das

235
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

atividades. A primeira atividade que ele realizou envolvia contagem, quantidade

e pintura, atividade essa que propiciava o estímulo ao raciocínio lógico
matemático deste estudante. O objetivo da atividade era que ele observasse
as imagens que tinha à sua disposição, contasse-as e escrevesse o número que
representasse a quantidade contada. Após essa atividade, foi realizada a colagem
do cartão de Natal; ele escolheu a imagem que mais se identificou e realizou a
colagem dos pedaços de papel colorido picado.
Nesse caminho, vale destacar que
O aluno com autismo não é incapaz de aprender, mas possui uma forma
peculiar de responder aos estímulos, culminando por trazer-lhe um
comportamento diferenciado, que pode ser responsável tanto por grandes
angústias como por grandes descobertas, dependendo da ajuda que ele
receber (Cunha, 2014, p. 68).

Para finalizar o seu atendimento, ele também realizou dois jogos.

O primeiro jogo escolhido para ele foi o mesmo do segundo atendimento:
“juntando sílabas” e o segundo foi o jogo do “pinguim race”.
Por esse prisma, Rego (1995) pontua que
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento
na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo
imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona
de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos
e processos em desenvolvimento (Rego, 1995, p. 83).

Cabe destacar que, ao final de cada atendimento, a professora acompanhava

os estudantes até o portão, onde aguardava a chegada dos responsáveis, caso
ainda não tivessem chegado ou caso não tivessem permanecido na escola até o
final do atendimento.

Processos de inclusão, aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes

público-alvo da Educação Especial: a importância do AEE por meio da
perspectiva docente

A inclusão constitui-se um processo indispensável à vida das pessoas

público-alvo da Educação Especial, sendo ela o meio mais propício e favorável
para se alcançar, por intermédio de atividades inclusivas e mediadoras, um
avanço em todas as áreas que configuram a vida social do sujeito, em especial a
participação de forma equitativa em todos os ambientes que venham a frequentar
e procedimentos que possam vir a ser realizados.
Para Vigotski (2008), algumas barreiras resultantes da própria deficiência
impedem, por consequência, os sujeitos com deficiência de se desenvolverem de
forma que busque sua independência e igualdade de direitos. Assim, acabam, por

236
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

vezes, sendo ocultadas e excluídas da sociedade, que se encontra despreparada,

desumanizada e capacitista ante o importante processo de inclusão.
Assim, “a inclusão não é a colocação de cada criança individual nas
escolas, mas é criar um ambiente onde todos possam desfrutar o acesso e o
sucesso no currículo e tornarem-se membros totais da comunidade escolar e
local, sendo, desse modo, valorizados” (Mittler, 2003, p. 236).
Deste modo, a inclusão pode ser vista como a espinha dorsal e fio de
ligação para a construção de uma educação para todos e calcada nos princípios
da equidade. Nesse sentido, o professor deve ter a compreensão dos direitos
pertencentes a cada estudante com deficiência e a importância da inclusão para
que se efetivem esses direitos.
Ao ser questionada sobre sua percepção com relação ao processo de
inclusão dos estudantes que atende, Maria respondeu que vislumbra o AEE
como um apoio à inclusão desses estudantes. Concomitantemente ao exposto,
é perceptível que, para que haja a inclusão, é necessário que ocorra primeiro a
aprendizagem. Nesse caminho, ao ser questionada sobre os avanços nos processos
de aprendizagem e desenvolvimento de seus estudantes, Maria apontou:
“Na grande maioria dos estudantes, [...] você percebe avanços significativos até
mesmo no interesse e vontade de vir tanto para o AEE quanto para a escola,
contudo podemos nos deparar com casos graves onde as funções cognitivas estão
muito prejudicadas em que os avanços são bem pontuais [...]” (Maria).

Maria registra, ainda, que a atribuição desses avanços ao Atendimento

Educacional Especializado (AEE) se dá pelo fato de que: “É no AEE que temos um
olhar mais próximo do estudante e compreendemos melhor sua forma de aprendizagem e
necessidades específicas [...]” (Maria).
À vista disso, Vigotski (1994) destaca, em suas obras, sobre as relações de
desenvolvimento e aprendizagem, as quais considera que o desenvolvimento do
ser humano é de fato um processo sócio-histórico, em que se encontra atrelado ao
processo de aprendizagem, sendo realizado posteriormente a ele. O teórico bielorrusso
também aborda que essa inter-relação entre o aprendizado e o desenvolvimento se
encontra presente desde o nascimento da criança, sendo “um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas” (Oliveira, 2002, p. 57).
Destarte, importa salientar que a criança inicia o processo de
aprendizagem antes de chegar à escola, e, após ser inserida no ambiente
escolar, ela começa a introduzir novos elementos ao seu desenvolvimento,
visto que a aprendizagem é um processo baseado na continuação e a educação
é caracterizada pelos saltos avaliativos de aprendizagem, daí a importância das
relações sociais (Vigotski, 1994).

237
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Evidencia-se, ante o exposto, a importância da presença e intervenção

do outro nessa inter-relação dos processos de aprendizagem e desenvolvimento,
uma vez que o outro promove e possibilita um aprendizado e junto a ele
o desenvolvimento. Diante dessa questão, emerge o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Na escola, as zonas de desenvolvimento são
estimuladas a partir do processo de mediação do professor, uma vez que a teoria
histórico-cultural destaca a importância das relações humanas (Vigotski, 2008).
Ademais, a mediação acaba por fazer com que o indivíduo estimule seu
nível de desenvolvimento potencial. Sendo um estudante com deficiência, é
possível que ele desenvolva suas potencialidades que são vistas adormecidas ou
desacreditadas de desenvolvimento. Assim, é de fundamental importância a ajuda
do outro, no caso o professor, para que se consiga atingir os níveis de aprendizado
e desenvolvimento eficientes, para viver de forma igualitária no seu meio social.
Portanto, entende-se que crianças e estudantes com deficiência devem ter
suas potencialidades evidenciadas e destacadas como forma de superar e alcançá-
las, não tendo a oportunidade de ficarem presos às questões que envolvem a
deficiência, como limites e impossibilidades impostas. Assim, quando o processo
de inclusão passa a ser realizado e oferecido no mesmo ambiente, sendo ele
um lugar acolhedor, aqui em questão a escola, a aprendizagem tem uma maior
chance de ser efetivada, possibilitada e alcançada por todos.
Os processos de aprendizagem e desenvolvimento ainda são vistos, pela
sociedade e também por muitos indivíduos com alguma deficiência, como algo
inalcançável, principalmente nos ambientes e instituições educacionais, porém é
algo que vem sendo desconstruído e sendo mudado aos poucos, já possibilitando
que os discentes público-alvo da educação especial consigam manter e alcançar
bons níveis de aprendizagem e desenvolvimento, sobretudo quando as mediações
adequadas acontecem em espaços como a sala de recursos multifuncionais do
Atendimento Educacional Especializado, que ocorre no contraturno da própria
escola em que o estudante frequenta a sala comum de ensino regular.

Considerações finais

Ao analisar os dados da presente pesquisa, foi possível verificar, no

âmbito de uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), como são realizadas
e aplicadas as práticas pedagógicas no AEE, e como podem contribuir para a
inclusão de estudantes público-alvo da Educação Especial da escola comum de
ensino regular e em que medida o apoio oferecido pelo AEE contribui para a
efetivação desse processo. Quanto ao exposto, vale destacar que os atendimentos
analisados eram individualizados, planejados e desenvolvidos a partir das
especificidades dos sujeitos.
238
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Ademais, atingiu-se o objetivo geral desse trabalho de compreender

como ocorrem o apoio e as práticas pedagógicas no Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e de que forma interferem na inclusão de estudantes
público-alvo da educação especial de ensino de Goiânia-GO. Dessa forma, foram
utilizados documentos oficiais que determinam a organização do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e das Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM). Vale ressaltar que os dados e resultados foram analisados à luz dos
postulados de Vigotski e colaboradores, em uma perspectiva sócio-histórica.
Por meio desse estudo, foi possível conhecer a organização e a estrutura
da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) de uma das instituições da rede
municipal de ensino de Goiânia-GO, sendo descritos e observados os materiais
e recursos presentes na sala, cuja organização está de acordo com as orientações
que constam nos documentos oficiais que orientam a oferta do AEE.
Foram observados e transcritos alguns atendimentos, sendo possível
identificar e entender como as práticas pedagógicas e o planejamento utilizados em
cada atendimento contribuem para a aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido,
foi possível destacar o uso de jogos e brincadeiras, de atividades que trabalham e
potencializam áreas importantes para os educandos, como a coordenação motora,
a atenção, o raciocínio lógico e matemático, o (re)conhecimento alfabético e a
formação de palavras, estimulando a aprendizagem de leitura, assim como
atividades que estimulam também a motricidade e a memória visual.
No que concerne aos processos de inclusão, aprendizagem e
desenvolvimento, destaca-se a importância do Atendimento Educacional
Especializado para a efetivação desses processos ante o atendimento dos
educandos público-alvo da Educação Especial e Inclusiva da rede municipal de
ensino de Goiânia. Destarte, foi possível analisar e entender a relevância que o
AEE, juntamente com as SRMs, tem para os processos anteriormente citados.
Em suma, esse estudo desvelou que os atendimentos realizados em uma
Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) contribuem positivamente para os
processos de inclusão, aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes público-
alvo do Atendimento Educacional Especializado, desde que as especificidades
desses sujeitos sejam respeitadas e valorizadas. Ademais, o estudo sublinhou a
importância das práticas pedagógicas e do planejamento para o desenvolvimento
do estudante público-alvo da Educação Especial, destacando-se o uso de recursos
e atividades que possam trabalhar e potencializar áreas importantes para o
desenvolvimento dos educandos, como a utilização de jogos e de brinquedos.
Entende-se que uma das limitações dessa pesquisa se refere à não
disponibilização de profissionais para a participação e contribuição com a
pesquisa, o que ocasionou um atraso da obtenção dos resultados. No mais,

239
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

ressalta-se que seria de maior proveito a observação em um número maior de

atendimentos em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) e em maior número
de escolas, abrangendo, se possível, escolas de todas as regiões do município.
Nesse ínterim, entendemos que as lacunas aqui destacadas possam ser molas
propulsoras para estudos futuros realizados com essa temática.

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240
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

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241
 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ATENDIMENTO
EXTRAESCOLAR PARA UMA ESTUDANTE COM
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA:
UM OLHAR HISTÓRICO-CULTURAL
Rosana Duarte Silva Cipriano Mota1
Michell Pedruzzi Mendes Araújo2

Introdução

É sabido que, para alguns estudantes com condições específicas, somente a

apresentação do conteúdo em sala de aula não subsidia a construção do conhecimento.
Tal déficit ocorre por inúmeros motivos, podendo ser uma discrepância na linguagem
utilizada na exposição do conteúdo, a não conscientização do papel mediador
do professor, ferramentas inadequadas que não proporcionam a valorização das
singularidades de cada criança, materiais que dificultam a construção do aprendizado
por engessarem e moldarem o conhecimento de modo a parecer que só é pertencente
a uma pessoa, normalmente a figura central e autoritária do professor, rompendo
com a afetividade e ludicidade necessárias para o ambiente de aprendizado.
Desta projeção, é possível compreender a importância de uma
análise que culmina em um planejamento calcado no construtivismo e no
sociointeracionismo, teorias que são trabalhadas, nesta pesquisa, a partir
das contribuições de Lev S. Vigotski3. Para o êxito do processo de ensino e
aprendizagem, se faz necessário que o educador escute a criança e se atente às
suas contribuições, interesses e a forma como interagem com o outro e o meio.
Essa conduta vai garantir que os estudantes sejam representados e possam se ver
nas interfaces que compõem o ambiente escolar.

1 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás. E-mail: rosanaduartescm@

gmail.com.
2 Doutor e mestre em educação (PPGE/CE/UFES). Licenciado em Ciências Biológicas
(UFES) e em Pedagogia (CESUMAR). Especialista em Educação Inclusiva e Diversidade
(ISECUB-ES). Especialista em Gestão Escolar Integrada (Faculdade Afonso Cláudio- ES).
Professor adjunto da Faculdade de Educação (UFG) e do Programa de Pós-graduação em
Psicologia (UFG). E-mail: [email protected].
3 Utilizamos essa transliteração por se aproximar da língua portuguesa. No entanto, nas
referências e citações diretas, manteremos como os autores o fizeram.
242
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Partindo desse pressuposto, compreende-se a necessidade de trazer à

tona outra visão que abranja uma educação interativa baseada na participação
e no protagonismo do agente de seu próprio conhecimento. Desse modo, a
intervenção aqui descrita é a prática pedagógica baseada na teoria de Vigotski,
objetivando trazer leveza para um aprendizado que se forma mais significativo
a partir da afetividade e da autonomia dada à criança, a partir da escuta e do
respeito pelas particularidades, realizada durante o ano de 2023.
Para alcançar uma educação sociointeracionista, é preciso enxergar os
problemas e dificuldades calcados na educação tradicional, conseguindo atender
as necessidades que contribuem para a construção do conhecimento a partir dos
conteúdos espontâneos da criança, sem levá-los abruptamente para um novo
universo de conhecimento sem que seja feita a transição adequada para mediar a
construção de conhecimentos científicos. Desse modo, segundo Vigotski, é pela
mediação que a criança adquire o embasamento necessário para desenvolver as
suas funções psicológicas superiores, deixando de estabelecer uma relação direta
com o conhecimento, passando a ser permeado pelo docente, para só depois,
então, conseguir concretizar o saber construído.
De posse da importância da mediação e da valorização dos conhecimentos
espontâneos, levando em consideração a essencialidade do professor mediador
com potencial transformador, o tema desta pesquisa é o atendimento extraescolar
para uma estudante que tem dificuldade de aprendizagem, pois “Os saberes
experienciais é o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no
âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de
formação nem dos currículos.” (TARDIF, 2002, p. 48), à vista disso entende-se o
real papel do atendimento extraescolar para que os obstáculos sejam superados
de acordo com a construção do seu próprio conhecimento guiada pela devida
mediação, com os meios adequados para tal como ferramentas e abordagens
necessárias visando contribuir para que haja conhecimento para além das
instituições escolares e seus conteúdos normativos.
Por conseguinte, se faz necessário compreender que o auxílio disponibilizado
intrinsecamente pela mediação do professor acarreta em um conhecimento mais
fluido e significativo. Assim que a criança se vê acolhida, incluindo suas dúvidas,
curiosidades e indagações, consequentemente, é despertada a sua participação,
protagonizando o próprio desenvolvimento. O atendimento extraescolar possibilita
um contato mais estreito que muitas vezes não é possível dentro de uma rotina de
sala de aula, esse momento de escuta e acolhimento é mais corriqueiro fora dos
conteúdos normativos de um planejamento semanal. Desta projeção, é evidente
o conjunto de benefícios que se materializam a partir de um acompanhamento
escolar personalizado, calcado na teoria histórico-cultural de Vigotski.

243
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

O desenvolvimento desta pesquisa é essencial, visto a escassez de estudos

relacionados à temática, buscando no site SciELO e no Google Scholar, sendo
necessário enaltecer as práticas pedagógicas que são desenvolvidas para auxiliar
crianças que tenham dificuldades de aprendizagem. Dentro dessa área de atuação,
existem inúmeras possibilidades que podem elucidar temáticas que se tornam
maçantes e desinteressantes no âmbito tradicional de ensino. Dessa forma, o
presente capítulo busca motivar e inspirar outros docentes que trabalham com
reforço escolar, assim como professores regentes que estão presos nas amarras
do ensino tradicional, ocasionando um déficit na construção do aprendizado
devido ao ensino memorístico, puramente expositivo, tecnicista e alienante,
sem se aliar à ludicidade e ao seu importante papel no aprendizado, abrindo
mão da utilização de brincadeiras, recursos visuais e experimentais que possam
possibilitar o protagonismo dos estudantes no seu processo de aprendizagem.
Como objetivo geral, este estudo possui a finalidade de planejar e
desenvolver práticas pedagógicas para uma estudante com dificuldades de
aprendizagem na área de ciências da natureza no âmbito do atendimento
extraescolar. Como objetivos específicos, este estudo possui a finalidade de:
identificar as principais dificuldades de aprendizagem de uma estudante
matriculada regularmente na educação básica e que frequenta o atendimento
extraescolar; verificar as metodologias e abordagens de ensino que potencializam
a compreensão do conteúdo sobre os materiais que nos cercam, no contexto
do ensino de ciências da natureza; planejar práticas pedagógicas calcadas na
individualidade de um sujeito que possui dificuldade de aprendizagem acerca do
conteúdo de materiais naturais e artificiais, bem como materiais impermeáveis,
permeáveis e sua interação com a luz; como também desenvolver aulas
ancoradas na teoria histórico-cultural objetivando o protagonismo da discente
em seu processo de aprendizagem.
Nesse caminho, o problema de pesquisa que se assenta é: como as práticas
pedagógicas desenvolvidas no âmbito do atendimento extraescolar podem culminar
em processos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes com dificuldades
de aprendizagem na área de ciências da natureza? Aulas que possibilitam a vivência
e a inserção da criança diretamente na construção do seu conhecimento, contando
como recursos, para alcançar tal objetivo, aulas que envolvam recursos visuais,
jogos, investigação, experimentação e afetividade, abrangendo cada particularidade
do estudante em que há o reconhecimento das suas potencialidades e a presença dos
estímulos necessários para superar as suas dificuldades.
Diante do exposto, metodologicamente esse estudo compreende uma
pesquisa de abordagem qualitativa do tipo intervenção pedagógica e foi
utilizado como procedimento de recolha de dados a observação participante.

244
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Para subsidiar as análises dos dados coletados elegeu-se, teoricamente, a

perspectiva histórico-cultural de Vigotski e colaboradores, por entender que a
mediação e as relações interpessoais são muito importantes para a aquisição
das funções psicológicas superiores e para que a criança suplante da Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP) para a Zona de Desenvolvimento Real
(ZDR). A ZDR é o conhecimento que já está consolidado, sem mediação ou
auxílio, já a ZDP se trata do conhecimento que é adquirido com mediação ou
auxílio de outra pessoa.
A fim de alcançar os objetivos delineados para esta pesquisa, o
dividimos em algumas sessões, iniciando pelo referencial teórico que trará
todo o embasamento que subsidia as informações aqui reunidas, bem como os
objetivos visados para alcançar um aprendizado mais significativo, por fim terá
o caminho metodológico que será traçado para que seja possível realizar tais
práticas pedagógicas.

Referencial teórico

Esta pesquisa foi alicerçada nos pressupostos da teoria histórico-cultural de

Vigotski e colaboradores, por entender que essa teoria possibilita a compreensão
do ser humano como um sujeito social e histórico e não apenas um ser biológico.
Nesse sentido, compreendemos que as funções psicológicas superiores são
desenvolvidas no ser humano a partir das mediações às quais estamos submetidos
cotidianamente, se formando e se desenvolvendo a partir do aprendizado. As
funções psicológicas superiores são o que nos difere dos outros animais e alguns
exemplos dessas funções são: fala, emoção, memória e consciência.
Nesse caminho, alguns conceitos centrais da teoria histórico-cultural
de Vigotski foram basilares para o desenvolvimento deste estudo, quais sejam:
vivência, zonas de desenvolvimento, relações interpessoais, mediação, linguagem,
aprendizagem e desenvolvimento. Vigotski compreende o sujeito como um
ser que integra e produz no meio social em que está inserido, desta projeção a
vivência social e cultural é imprescindível para o desenvolvimento do ser humano,
já que é a partir dessas experiências que a criança passa a aprender e regular suas
ações e conduta, formando a sua consciência. Vivenciar os conteúdos que foram
ministrados possibilitou a construção do saber a partir da ação direta da estudante,
protagonizando o seu aprendizado de forma concreta, real e significativa.
Para Vigotski (1999), há três zonas de desenvolvimento, sendo a Zona
de Desenvolvimento Real (ZDR), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
e a Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI)4 ou Zona de Desenvolvimento
4 Utilizaremos essa terminologia, de acordo com Prestes (2021), por representar a tradução
mais adequada do russo. No entanto, vale lembrar que o termo “Zona de Desenvolvimento
245
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Proximal (ZDP), terminologia que consta em tradução anterior. A ZDR é o

conhecimento que já está consolidado, sendo constituído pelo o que a criança
já é capaz de fazer por conta própria, sem mediação ou auxílio, já a ZDP se
trata do conhecimento que é adquirido com mediação ou auxílio de outra
pessoa. O aprendizado está interligado com o desenvolvimento e a partir dessa
ligação é traçada uma distância entre o saber e o que é possível aprender, essa
distância se trata da ZDI. Para Vigotski, a criança constrói aprendizados a partir
das relações interpessoais, sendo com outras crianças ou com adultos, os tendo
como mediadores que proporcionam ambiente e ferramentas que vão auxiliá-la
no seu processo de aprendizagem.
A mediação, para Vigotski, é de extrema importância por se tratar de uma
intervenção por meio de uma relação com o outro e com os símbolos presentes
no ambiente, oportunizando o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores. Segundo Araújo,
As funções psicológicas superiores são mais complexas que as elementares
e diferenciam o ser humano dos outros animais. Portanto, desenvolvem-
se em um plano social e cultural, sendo influenciadas também pela
hereditariedade dos indivíduos. Exemplos delas são: atenção, memória,
imaginação, pensamento, linguagem, vontade, emoção, percepção, dentre
outras. (Araújo, 2020, p. 41).

Sob essa perspectiva, a mediação acontece por meio de dois elementos

mediadores, sendo os signos e os instrumentos. Esse último se constitui a partir
da função para qual foi criado, dessa forma se coloca como uma ferramenta para
auxiliar na intervenção a ser feita que objetiva a construção do aprendizado.
Já os signos são concebidos por Vigotski como “instrumentos psicológicos”
já que são internos ao sujeito e atuam no controle das ações psicológicas. Por
esse prisma, a mediação pode ser pelo outro ou simbólica, se utilizando dos
símbolos, do ambiente. No ambiente escolar, a mediação se constitui a partir das
mediações interpessoais, em que o professor representa o importante papel de
mediador, apresentando sob a sua ótica os conceitos e conteúdos que devem ser
compreendidos pelos estudantes em suas respectivas etapas escolares. Para tanto,
é imprescindível que o professor assuma o seu papel de mediação, tornando
possível a construção do aprendizado.
A linguagem é elucidada como fundamental para Vigotski, sendo um
dos objetos de sua pesquisa, se materializando no seio das relações sociais,
fazendo parte dos signos anteriormente citados. A linguagem se desenvolve
juntamente com o desenvolvimento da criança, vai se transformando, passando
de simples para mais complexa, envolvendo o conceito e o significado das

Proximal” foi muito utilizado no Brasil.

246
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

palavras. Entende, novamente, que o aprendizado da criança é construído de

modo significativo e eficiente a partir de um convívio social rico culturalmente,
oportunizando contato com diferentes linguagens, que levará a um vocabulário
vasto e bem estruturado.
À luz da teoria vigotskiana, entende-se que o aprendizado surge a partir da
brincadeira. O brincar tece a rede necessária para que a criança se entenda como
o centro de seus vários segmentos de aprendizado, oriundos da sua vivência
com o outro, consigo e com o ambiente. Além da ação de brincar, o aprendizado
também nasce no meio social a partir da observação e reprodução do que é visto
e culturalmente vivenciado, a música é um exemplo de manifestação cultural
que oportuniza a construção do aprendizado. A criança, como um sujeito
sociocultural, constrói as camadas de seu aprendizado enquanto o internaliza,
passando-o da ZDP para a ZDR. Desse modo, a aprendizagem é um caminho
que leva ao desenvolvimento, originando-o e possibilitando-o.
Ao construir o processo de aprendizagem, a criança adquire conhecimentos
espontâneos e científicos. Os espontâneos são oriundos da vivência cotidiana,
com base na observação e manipulação das situações rotineiras. Para Vigotski,
os conhecimentos científicos são construídos a partir da mediação, ou seja, não
se moldam a partir da vivência pessoal do sujeito, surgem da relação entre o eu
e o outro, entre o professor e o estudante.
Mesmo que sejam diferentes em toda a sua definição e essência, é nítida
a interrelação entre os dois tipos de conhecimento, sendo necessário a mediação
do professor para que o indivíduo passe a entender e interpretar o mundo ao seu
redor e não somente a realidade com a qual está habituado, pois, de acordo com
Vigotski (1989, p. 93):
É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha
alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito
científico correlato. Por exemplo, os conceitos históricos só podem
começar a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criança tem
do passado estiver suficientemente diferenciado – quando a sua própria
vida e a vida dos que a cercam puder adaptar-se à generalização elementar
“no passado e agora”; os seus conceitos geográficos e sociológicos devem
se desenvolver a partir do esquema simples “aqui e em outro lugar”.

Partindo do princípio de que a intervenção pedagógica aqui descrita

objetivou maior compreensão da discente na área de ciências da natureza,
se fez necessário compreender que tal aprendizado se materializa a partir
de uma relação entre a sua vivência de mundo, partindo, principalmente, da
cultura a qual tem acesso, assim como as suas relações sociais, resultando em
um conhecimento espontâneo, e a construção do aprendizado com base nos
conteúdos que são ministrados na sala de aula, culminando em um conhecimento

247
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

específico, ambos descritos na teoria histórico-cultural de Vigotski (2009). Na

perspectiva vigotskiana, o conhecimento espontâneo e o específico se influenciam
mutuamente, já que o específico traz novos conceitos a partir daqueles que já
existem espontaneamente, proporcionando a elaboração de novos aprendizados
a partir dos que já foram elaborados anteriormente.
Para que haja verdadeira significância é preciso se afastar do ensino
que se resume puramente aos conceitos, o que Vigotski (2009, p. 247) pontua
como “impossível e pedagogicamente estéril”, uma vez que não proporciona
o necessário para que o estudante consiga aplicar o conhecimento que foi
construído, limitado ao simples entendimento da palavra. Nesse sentido, se torna
imprescindível um olhar que se atente a totalidade que permeia o processo de
aprendizagem, não levando em consideração apenas o que é passado em sala de
aula, proporcionando, também, a construção de um aprendizado significativo e
consistente com base no que a criança já possui.
Um conceito vigotskiano que nos ajudará no desenvolvimento dessa pesquisa
será a Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI) que se refere, basicamente, a
um nível que fica entre o conhecimento já existente e o que pode ser alcançado
com o auxílio do professor. Essa mediação se faz necessária, uma vez que a sua
atuação no campo da ZDI potencializa o aprendizado, já que vai para além do
aprendizado existente, e a utilização de uma metodologia, didática e linguagem
que estão mais próximas da estudante, proporcionam maior familiaridade com
o conteúdo, alcançando uma maior compreensão do que está sendo ministrado.
A linguagem, para Vigotski (1998), vai para além da comunicação,
já que auxilia na formação da consciência, dessa forma, os processos de
ensino e aprendizagem devem se constituir com base na realidade da criança,
possibilitando a construção do seu aprendizado a partir do seu protagonismo.
Ante o exposto, entendemos que a teoria histórico-cultural de Vigotski
subsidiará o desenvolvimento dessa pesquisa porque o trabalho extraescolar
é fundamental para que o mediador valorize as vivências e conhecimentos
espontâneos da criança, entendendo o processo de aprendizagem como algo
que acontece diariamente na sala de aula e pode ser potencializado por meio
da ludicidade, brincadeira e diversas vivências que são proporcionadas em um
ambiente para além da instituição escolar. A proposta de intervenção cumpre
o objetivo de auxiliar no aprendizado de conteúdos que possam ocasionar
confusão e desarmonia ao não serem ministrados conjuntamente com recursos
pedagógicos que oportunizam real entendimento e significância dos conteúdos
que agregam positivamente para o desenvolvimento processual do sujeito.

248
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Percurso metodológico

Quanto à abordagem, a presente pesquisa classifica-se como qualitativa. De

acordo com Gil (2002), as pesquisas qualitativas são menos formais do que as quan-
titativas, já que dependem de muitos fatores como, por exemplo, a produção de
dados e os pressupostos teóricos que orientam a investigação. Considero que para
realizar uma intervenção pedagógica é necessário reunir todas as informações ne-
cessárias, a partir de uma avaliação das dificuldades e potencialidades da estudante,
assim como me apoiar em Vigotski (2001; 1998) para elaborar um planejamento que
auxilie na superação das suas dificuldades enquanto trabalha as suas potencialida-
des. Além disso, ainda de acordo com Gil (2002), as pesquisas qualitativas passam
por diversas análises, acarretando em modificações que trazem maior significância
para o que está sendo investigado, desse modo é imprescindível que a intervenção
pedagógica esteja atrelada a uma pesquisa qualitativa.
Concernentemente ao tipo, configura-se como uma pesquisa de intervenção
pedagógica. Esse tipo de pesquisa é relevante, pois possibilita, de acordo com
Damiani (2013), a contribuição para a solução de problemas práticos e se opõe à
pesquisa básica que não se preocupa com seus possíveis benefícios práticos. Nesse
sentido, a pesquisa de intervenção está alinhada aos objetivos aqui descritos,
por se preocupar em solucionar e beneficiar o processo de aprendizagem da
estudante que é objeto de trabalho das aulas que aqui serão descritas. Damiani
(2013, p. 59) traz uma comparação que facilita o entendimento do que é a
pesquisa de intervenção pedagógica já que “as intervenções também podem ser
consideradas como pesquisas por se assemelharem aos experimentos”, tendo
em vista que eles objetivam “[...] tentar novas coisas - e ver o que acontece”
(Robson, 1993, p. 78).
Como instrumentos de produção de dados, foram utilizados registros
das aulas, durante os meses letivos do ano de 2023, por meio da observação
participante, assim como das atividades que foram propostas. Para complementar,
foi realizada uma autoavaliação ao final da aula que levou em consideração
a perspectiva da estudante e de sua responsável sobre o que foi construído e
auxiliou a docente a compreender se as expectativas do planejamento pedagógico
foram cumpridas.

Resultados e discussão

O atendimento extraescolar passa por diversos obstáculos e dificuldades, por

se tratar de um acompanhamento que muitos pais e responsáveis não consideram
como processual, criando expectativas sobre um resultado imediatista, sem se
preocupar genuinamente com o real e significativo aprendizado. Ignorando o

249
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

déficit dos pilares que deveriam ter sido construídos anteriormente para sustentar
os conhecimentos subsequentes, os pais esperam que apenas algumas aulas sobre
o conteúdo em que se encontra a dificuldade sejam suficientes para construir todos
esses pilares inacabados enquanto sustentam os conhecimentos atuais.
Para que o aprendizado seja construído de forma significativa, a criança
deve se reconhecer como protagonista do seu conhecimento, adicionando
pilar por pilar, até que consiga estabelecer a ponte e a sustentação necessárias
para receber novos conteúdos e assim conseguir construir novos aprendizados.
Evidentemente, é preciso tempo para construir, de maneira satisfatória e
substancial, o conhecimento que se origina dos conteúdos vistos em sala de
aula, mas que dependem da mediação e das diversas práticas pedagógicas para
que sejam, de fato, construídos.
Partindo do pressuposto essa seção está estruturada de modo a trazer as
especificidades da estudante com o objetivo de compreender a necessidade do
atendimento extraescolar, bem como o planejamento personalizado das aulas
teóricas e da aula experimental. Também serão descritas as características do
atendimento com a Sara — nome fictício —, além do desenvolvimento da aula
prática e feedback da responsável pela estudante. Finalizando com análises à luz do
referencial teórico.

Especificidades da estudante

A estudante acompanhada tem 9 anos e está matriculada em uma

instituição de ensino particular, no terceiro ano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, na cidade de Goiânia-GO. É uma menina alegre, esforçada
e faz leituras com fluidez e clareza. No entanto, apresentava dificuldades de
aprendizado na disciplina de ciências, apresentando desentendimento em
relação aos conteúdos ministrados em sala de aula e atividades que eram
enviadas para casa. Sara demonstrou dificuldade para compreender o conteúdo
trabalhado em sala de aula, ela até consegue dizer algo que foi explicado pela
professora, porém não consegue sistematizar a informação para responder os
exercícios das atividades que são enviadas para casa e, consequentemente, não
consegue responder o que foi perguntado nas questões da avaliação.
A estudante buscou o reforço escolar oferecido pela instituição, porém a
linguagem utilizada se assemelhava a que já era utilizada em todas as aulas, desse
modo não foi possível a compreensão do conteúdo e resolução das dúvidas. Diante
disso, preocupados com o seu desempenho escolar, seus responsáveis optaram
por buscar auxílio, contratando o atendimento extraescolar personalizado, de
modo a assegurar o seu acompanhamento diariamente, no contraturno de suas
aulas na escola, no matutino.
250
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

A estudante tem dificuldade de se concentrar e isso impacta diretamente

na sua memorização, é comum que ela faça movimentos repetitivos durante
as aulas e peça para repetir o que acabou de ser dito, bem como não conseguir
responder a uma pergunta logo após a explicação que subsidia a resposta. A
responsável relata que sua filha é muito ansiosa e se cobra muito em relação aos
resultados escolares, chegando a passar mal quando a sua ansiedade aumenta.
Objetivando mediar a construção de seu aprendizado significativamente,
identifiquei e avaliei as suas dificuldades, para buscar a metodologia e utilizar a
abordagem de ensino que potencializou a compressão do conteúdo ministrado,
trazendo-a para o centro do seu aprendizado, aguçando o seu interesse pelo
conteúdo que mais apresentou dificuldade, que diz respeito aos materiais que
nos cercam, sua origem, sendo natural ou artificial, sua classificação de acordo
com a sua permeabilidade e a sua interação com a luz.

Planejamento da aula experimental

O acompanhamento escolar envolve aulas diárias, de segunda a sexta.

A estudante já estava em acompanhamento, tendo aulas on-line diariamente,
nas quais trabalhamos os conteúdos ministrados na sala de aula e a resolução
das atividades enquanto solucionamos as dúvidas que surgiam. No conteúdo de
ciências aqui descrito, a estudante apresentou mais dúvidas por ter dificuldades
em migrar da noção concreta para a abstrata, desse modo ela não conseguia
visualizar o conteúdo que estava sendo estudado. Analisando a situação e
conhecendo a sua especificidade, planejei uma aula prática ao ar livre, visando
trazer leveza e harmonia enquanto possibilitei a experimentação de algo novo.
Após todo o período que passei acompanhando a Sara, foi possível
observar as suas potencialidades e dificuldades. A partir do exposto, pude
desenvolver práticas pedagógicas personalizadas que culminaram em processos
de aprendizagem e desenvolvimento na área de ciências da natureza, conteúdo
em que a estudante enfrentava mais obstáculos para compreender e argumentar.
Para que o seu aprendizado fosse construído de forma significativa, a
aula prática foi ancorada na teoria histórico-cultural de Vigotski, objetivando o
seu protagonismo de modo que fosse possível o manuseio, toque, visualização,
investigação, análise e experimentação dos diversos objetos que estiveram em
sua disposição durante a aula. O meu papel, como professora mediadora,
foi desempenhado em todos os momentos em que expliquei a proposta da
experiência enquanto fazia questionamentos chaves que a auxiliariam na
construção dos seus pilares de conhecimento. Os materiais foram dispostos um a
um, com embasamento no livro didático e nas minhas explicações previamente
apresentadas, seguindo o planejamento personalizado.
251
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Algumas características do atendimento extraescolar com a Sara

Sara é uma estudante esforçada, ela entende as suas dificuldades e deseja

superá-las, sempre descreveu a sua dificuldade detalhadamente e por muitas
vezes deixou transparecer a sua frustração ao não conseguir o que, teoricamente,
lhe parecia possível. Sempre que corrigimos atividades e questões de provas ela
me questionava se era apenas aquilo e eu podia ver sua tristeza ao não conseguir
fazer algo que parecia simples. No entanto, sempre expliquei que existia um
caminho a ser percorrido, pelo qual ela conseguiria edificar o seu conhecimento
e que o meu papel era o de auxiliar na construção desses saberes.
O acompanhamento escolar da Sara abrange todas as disciplinas, sendo
diário, de modo que consigo acompanhar todo o conteúdo trabalhado em sala de
aula bem como as atividades passadas para casa. Em todas as aulas ela procurava
se manter atenta, mesmo sendo difícil. Para auxiliá-la eu solicitava que estivesse
sempre acompanhando a leitura e fazia perguntas no decorrer do parágrafo para
manter a sua concentração. Trilhamos esse caminho juntas, com perseverança e
empatia. Sempre que ela se dispersava eu mudava a metodologia e sugeria uma
pausa para que ela bebesse água ou fosse ao banheiro. A estudante corrigia os
exercícios propostos, formulava perguntas e fazia uma autoavaliação ao término
de cada aula.

Desenvolvimento da aula prática

Para iniciar a aula prática, foi trabalhado todo o conteúdo apresentado

no livro e no caderno, por meio da leitura seguida pela explicação, sempre
verificando o possível surgimento de dúvidas. Após esse contato teórico com
todo o conteúdo, propus uma aula prática, embasada no aprendizado que a
estudante já havia construído, buscando auxiliar na transição do concreto para
o abstrato. A aula prática foi realizada ao ar livre, no Bosque dos Buritis, parque
relativamente perto da casa da estudante, em uma tarde de domingo.
Sentamo-nos em uma mesinha em frente ao Centro Livre de Artes e iniciamos
nossa prática por intermédio de experiências investigativas e exploratórias. A
sequência didática se dividiu em três partes, sendo a primeira realizada para
aprofundar nos conceitos de materiais naturais, encontrados na natureza sendo
de origem vegetal, animal ou mineral, materiais artificiais, materiais produzidos
pelo ser humano, os materiais impermeáveis, que não possibilitam a passagem
de líquidos e/ou gases e materiais permeáveis, que possibilitam a passagem de
líquidos e/ou gases. Nessa primeira etapa, foi entregue uma folha A4 dividida
em quatro por linhas que esquematizaram quatro quadros já nomeados por mim,
onde ela deveria colar ou desenhar um material que representasse o que já estava

252
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

escrito. Após desenhar uma placa de madeira, a estudante disse que não sabia
desenhar uma tora e então pediu para que eu desenhasse para ela.

Figuras 1, 2 e 3: Atividade de colagem e desenho

Fonte: A autora

Já a segunda etapa envolveu a interação da luz com três tipos de líquido,

sendo eles o transparente, o translúcido, corante amarelo diluído na água, e o
opaco, tinta guache amarela diluída na água. Após finalizarmos o preparo dos
3 copos, os colocamos sob a luz do sol, para então observarmos a interação de
cada líquido com a luz. A estudante ficou deslumbrada com a possibilidade
de visualização do conteúdo do livro em uma experiência prática. Para mediar
o seu raciocínio diante do que estava vendo, lhe entreguei três papéis com os
nomes transparente, translúcido e opaco, para que ela os colocassem debaixo de
cada respectivo copo.

Figuras 4, 5, 6 e 7: Interação do objeto com a luz

Fonte: A autora.

A terceira e última etapa da aula prática envolveu uma peneira que cobrimos
com três tipos diferentes de materiais, um por vez, para que pudéssemos observar
a interação da água com cada um deles. Quando embrulhamos a peneira com o
plástico filme, a água não conseguiu passar para o outro lado, concluímos então que
o plástico não é um material permeável por não possibilitar a passagem da água. Ao

253
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

embrulharmos a peneira com o papel alumínio chegamos à mesma conclusão, já

que também se tratava de um material impermeável, porém, quando embrulhamos
a peneira com algodão, concluímos que a água passou livremente enquanto
encharcava o material, desse modo o material foi classificado como permeável.

Figuras 8 e 9: Interação da água com o plástico filme.

Fonte: A autora.

Figuras 10 e 11: Interação da água com papel alumínio.

Fonte: A autora.

Figuras 12 e 13: Interação da água com o algodão.

Fonte: A autora.

Ao término da aula, dialoguei com a estudante e com a sua mãe, a fim de

receber uma avaliação da aula prática, a estudante disse que adorou a proposta e
que preferiria sempre aprender dessa forma, a mãe concordou com o comentário
da filha e disse que prefere esse formato de ensino, que se diferencia do que é
254
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

ministrado na instituição escolar em que sua filha está matriculada. Ademais,

a mãe da estudante me enviou uma mensagem no Whatsapp agradecendo pela
aula ministrada:
“Oi, Rosana. Boa noite. Passando para te agradecer pela aula ao ar livre hoje, com
vários experimentos reais. Ela amou a aula, disse que aprendeu muito mais assim.
Como acompanhei percebi que não é cansativo e a criança fica alerta a tudo a todo
momento! Você é maravilhosa! Gratidão por cuidar tão bem da Sara sempre.”

Para auxiliar na construção do aprendizado, a estudante levou para casa

a folha com os desenhos e colagens dos materiais, bem como pequenas fichas
com resumo em frases e exercícios simples que auxiliaram na assimilação da
matéria; além disso, criei uma pequena música com o ritmo da cantiga Ciranda
Cirandinha e enviei para o Whatsapp da mãe da estudante:

“Os materiais que nos cercam

São legais você vai ver
Preste muita atenção
Pois você vai aprender
Madeira é natural
Papel artificial
Algodão é permeável
Plástico impermeável”
Ao final do ano letivo, a estudante foi aprovada em todas as disciplinas,
devido a sua aprovação, a responsável me enviou a seguinte mensagem via
Whatsapp:
“Oi, Rosana. Bom dia. Vou escrever porque não consigo nem gravar áudio. Sara
passou direto, sem recuperação, tirou 92 em matemática. Agradeço a Deus por
tudo que Ele tem feito e depois você, por tudo que sempre fez, pela ajuda, você
foi fundamental em tudo, em cada progresso. Só tenho gratidão por tudo. Muito
obrigada. Depois de tantas lutas em 2023, minha filha me deu a maior alegria pra
começar bem 2024.”

Desse modo, o atendimento extraescolar cumpriu o seu objetivo, auxiliando

na construção do aprendizado da estudante, com o devido papel mediador que
possibilitou a formação de conhecimentos específicos a partir dos conhecimentos
espontâneos que a estudante já possuía, pois, de acordo com Vigotski (1989), os
conceitos espontâneos são ascendentes, enquanto os específicos são descendentes.
Desse modo, os conceitos formados no cotidiano são basilares para a formação
de conceitos científicos. A aula experimental personalizada utilizou os conceitos
já formados pela Sara para que fosse possível a construção do seu conhecimento
científico em torno dos materiais que nos cercam.

255
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Breves análises à luz do referencial teórico

A cada feição de alegria e curiosidade, a estudante deixou claro para a

mediadora que estava em um processo de aprendizagem a partir do brincar em
um momento de interação com o outro e com o meio ambiente, bem como de
observação e reprodução. Tal momento proporcionou a passagem do concreto
para o abstrato, elucidando os conceitos que outrora estavam confusos, afastando
a construção do aprendizado de um norte puramente conceitual. Desse prisma,
o processo de ensino e aprendizagem se tornou significativo e real devido a
mediação que possibilitou a passagem da ZDI para a ZDR.
Tendo em vista que os conhecimentos espontâneos estão na ZDI, conclui-
se, baseado em Vigotski (1999) que:
[...] Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona
de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários
processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente
quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperação com companheiros. Uma vez internalizados, esses processos
tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento da criança.

Desta projeção, a aula prática experimental, por meio da interação

da estudante com a mediadora e com os materiais utilizados, possibilitou o
endossamento do aprendizado que estava sendo construído com base nos
conteúdos trabalhados em sala de aula e do estudo aplicado presente nas
aulas do atendimento extraescolar, oportunizando o desenvolvimento da
ZDI e a suplantação para a ZDR. Destarte, culminou-se em um aprendizado
significativo, que anteriormente, apresentava lacunas representando dificuldades
de compreensão não somente dos conceitos, mas também de suas ramificações
que se interligam com outros conteúdos subsequentes.

Considerações finais

No decorrer desta pesquisa, foi possível verificar a eficácia do atendimento

extraescolar para uma estudante com dificuldades de aprendizagem, por meio dos
resultados obtidos ao final do ano letivo, espelho da sua construção de conhecimento
na disciplina de ciências naturais. Pautado na teoria histórico-cultural de Vigotski,
todas as práticas pedagógicas foram planejadas para que a estudante fosse a
protagonista do seu aprendizado, objetivando o autoconhecimento das próprias
dificuldades pari passu à devida mediação por parte da educadora, culminando em
um aprendizado real e significativo.
A partir da utilização de abordagens de ensino que possibilitaram a
compreensão da estudante, com enfoque no conteúdo sobre os diversos materiais

256
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

que nos cercam e suas características, foi constatado o desenvolvimento de

suas potencialidades e a superação de dificuldades calcadas na transição do
concreto para o abstrato, que antes impossibilitava o verdadeiro entendimento
e visualização da diferenciação em sua origem, sendo naturais ou artificiais, em
sua permeabilidade, sendo impermeáveis ou permeáveis e em sua interação com
a luz, sendo opacos, translúcidos ou transparentes.
As práticas pedagógicas que foram desenvolvidas fundamentaram-
se na teoria histórico-cultural de Lev S. Vigotski, bem como em uma análise
personalizada das dificuldades existentes e obstáculos ainda não superados pela
estudante. Desse modo, se tornou possível o desenvolvimento significativo da
discente, provando a eficácia da metodologia utilizada, pois, alicerçados em
Vigotski, (2016), pode-se compreender que, no processo de aprendizado do
estudante, a experiência é fulcral. Outrossim, o cunho investigativo e experimental
das aulas possibilitaram a plena participação da estudante, garantindo o seu
desenvolvimento integral.
O presente estudo se faz necessário em uma realidade em que o
atendimento extraescolar, conhecido informalmente como “reforço escolar” ou
“aula particular”, não recebe o seu devido reconhecimento, sendo uma limitação
significativa. Frequentemente esse acompanhamento é compreendido como
uma medida emergencial, para alcançar a média exigida pela instituição escolar,
perdendo espaço e tempo para a construção de um conhecimento que perpassa
por todo o ano letivo e não somente nas vésperas de avaliações e recuperações
paralelas. Além disso, postergar a busca por um atendimento especializado
ocasiona um déficit ainda maior por gerar um acúmulo de dúvidas e dificuldades
que poderiam ser solucionadas, amenizadas e superadas se acompanhadas em
tempo real, pari passu com o ritmo de conteúdo da escola. Desta projeção, vale
salientar que o apoio e participação da família é imprescindível e fundamental
para melhor aproveitamento do acompanhamento escolar. Infelizmente, a
maioria dos responsáveis são alheios ao processo educacional dos filhos.
Todo o processo aqui descrito possibilitará informar educadores e
responsáveis acerca da importância do acompanhamento como um aliado da
instituição escolar, bem como a utilização indispensável de uma metodologia que
possibilite o pensamento crítico reflexivo, o protagonismo do seu próprio processo
de ensino e aprendizagem e o acolhimento das dificuldades. Ademais, entendemos
que esse estudo pode contribuir significativamente para futuras pesquisas que
possam subsidiar planejamentos que envolvem práticas pedagógicas pautadas no
construtivismo e sociointeracionismo. Ambos representam avanços educacionais
que se fazem necessários por serem características de uma educação humanizada,
enriquecedora e agradável tanto para o educando quanto para o educador.

257
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Todas as práticas pedagógicas aqui descritas podem auxiliar na formação

de docentes que buscam respaldo teórico para embasar seus planejamentos
de modo a contribuir significativamente com uma educação não tradicional,
possibilitando bem-estar e espontaneidade durante o processo de aprendizagem.
Desse modo, este estudo também contribuirá com docentes atuantes em sala de
aula que buscam inspirações para proporcionar aulas enriquecedoras e alicerçadas
na investigação e experimentação, instigando maior interesse dos estudantes e,
consequentemente, uma participação ativa em suas formações educacionais.
Desta projeção, destaca-se a importância e a necessidade de um ensino
que possa formar estudantes autônomos e críticos, enquanto lhes possibilita
uma participação efetiva em seus aprendizados, incentivando o seu raciocínio
lógico, construção do próprio conhecimento, protagonização de uma fase muito
importante, que renderá frutos por longos e duradouros anos, acompanhando-
lhes durante toda a sua vida. Para que tal feito seja possível, é necessário
utilizar metodologias que possibilitem a participação crítica e não a reprodução
automática e robótica do saber docente.

Referências
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259
 O GESTOR ESCOLAR NA
ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESCOLA COMUM:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Carla Lima de Moraes Cabidel1
Israel Rocha Dias2
Dione Breda da Silva3

Introdução

O presente artigo, intitulado “O gestor escolar na organização

pedagógica da educação especial na escola comum: relato de experiência”, tem
como objetivo principal ressaltar a importância da gestão escolar no processo
de aprendizado e desenvolvimento dos estudantes público-alvo da educação
especial na escola comum.
Para isso, trazemos o relato de experiência de uma diretora escolar que
possui 24 anos no magistério, 8 anos no cargo de gestora escolar, além de passar
por outros setores como Estagiária, Coordenadora, Professora, Pedagoga, tanto
na Rede Pública quanto na Rede Privada. Formada em pedagogia e pós-graduada
em Gestão Educacional, em Psicopedagogia. Além disso, muito engajada nas
questões que envolvem a Educação Especial em uma perspectiva inclusiva.
Utilizamos, como metodologia, para a construção deste artigo, o relato
de experiência, que consistiu em explanar, sob a perspectiva de Vigotski, um
relato de experiência de uma gestora escolar. O relato foi escrito pela diretora
escolar e conduzido com a participação de um pesquisador e um professor da

1 Graduada em Pedagogia pelo Instituto Educacional do Espírito Santo-Faculdade de Vila

Velha. Professora e Gestora Escolar efetiva pela Prefeitura Municipal de Vila Velha-ES.
Email: [email protected].
2 Formado em Pedagogia pela Faculdade São Geraldo - FSG. Pós-doutor, Doutor e Mestre
na linha de Educação Especial e processos inclusivos pela Universidade Federal do Espírito
Santo - UFES. Professor efetivo do Atendimento Educacional Especializado (AEE) pela
Prefeitura Municipal de Vila Velha-ES e Professor Contratado, Adjunto 1, da Universidade
Federal do Espírito Santo - UFES, no Curso de Pedagogia. Membro efetivo do GEPEI –
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Inclusão. Email: [email protected].
3 Licenciatura em Educação Física (UFES); Especialização em Gestão Pública na Educação
Profissional e tecnológica (IFSC). Profissão: Professor efetivo de Educação Física pela
Prefeitura Municipal de Vila Velha-ES. E-mail: [email protected].
260
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

educação básica, portanto, ora usaremos a primeira pessoa do singular ora a

primeira pessoa do plural.
Tendo como objetivo ressaltar a importância da gestão escolar no processo
de aprendizado e desenvolvimento dos estudantes público-alvo da educação
especial na escola comum, temos os seguintes questionamentos:
1. Qual a importância do gestor escolar no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial
matriculados na escola comum?
2. Qual o papel do gestor escolar na formação dos professores da Unidade
de Ensino que está sob sua gestão?
Este trabalho justifica-se pela experiência enquanto gestora escolar,
tendo contato com diversos estudantes com deficiência, assim como, inúmeros
profissionais da educação que estiveram sob sua gestão, além disso, percebendo
a importância que uma gestão humanizada, organizada, preocupada com a
qualidade de ensino para todos, é que surgiu o interesse em relatar todo esse
contexto inópia que, ainda hoje, século XXI, é percebido no que tange a inclusão
dos alunos que fazem parte da Educação Especial e inclusiva.
Nesse ínterim, é importante frisar que, o trabalho do gestor escolar está
muito além das questões administrativas de uma Unidade Escolar. Tratar o
pedagógico, requer do gestor escolar uma habilidade essencial para alcançar bons
resultados e metas, refiro-me às relações humanas, envolvendo todos os sujeitos
do espaço escolar, sendo eles: docentes, discentes, pais, responsáveis, entre outros.
Portanto, neste trabalho, relataremos, pela voz de uma diretora escolar, a
importância que o gestor tem para que a qualidade de ensino e aprendizagem
dos alunos com deficiência que estão em processo de escolarização, aprendizado,
desenvolvimento e, principalmente, inclusão se efetive da melhor maneira possível.
E, para sustentar teoricamente este relato, escolhemos dialogar com
a perspectiva histórica e cultural de Vigotski e seus interlocutores, Vigotski
considerava que todo ser humano, independente de características físicas,
intelectuais, sensoriais, sociais, são seres históricos e culturais.
Em suma, este trabalho está composto por um relato de experiência,
sob a perspectiva histórico-cultural de Vigotski, tendo ainda, uma seção
que denominamos “apreciação analítica”. Para finalizar, trazemos algumas
ponderações reflexivas acerca do relato de experiência.

Relato de Experiência: sob a perspectiva histórico-cultural de Vigotski

Tendo em mente que a função do Gestor Escolar é gerenciar e organizar

toda a administração da Instituição de Ensino, perpassando tanto pela
administração quanto o pedagógico, por isso, trago este relato para que possamos
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

refletir que a função do Gestor Escolar precisa estar focada também, nas ações pedagógicas
que possibilitem a garantia de um aprendizado significativo de todos os alunos a partir
de uma educação de excelência, com uma equipe de professores qualificados e motivados.4
Para iniciarmos o relato, é importante dizer como foi essa trajetória até chegar em
minha atual função. Iniciei meu curso de Graduação em Pedagogia no ano de 2000, logo
após o Ensino Médio, dando prosseguimento aos estudos. No 2º período da Faculdade tive
a oportunidade de iniciar um estágio já na área da educação, experiência maravilhosa,
que me oportunizou viver a prática e a teoria simultaneamente.
Nessa grande rede de Educação Privada, trabalhei por um longo período, de
dez anos, atuando como estagiária, coordenadora disciplinar, professora, coordenadora
pedagógica, assessora pedagógica e diretora escolar. Participei de vários congressos,
formações e cursos de especialização. De forma corajosa e muito otimista fui vencendo
cada etapa, e aprendendo muito diante das novas oportunidades. Uma grande lição que
aprendi é que nunca estaremos prontos para uma grande missão, é no processo que se
aprende, depende muito mais de uma vontade em querer fazer e aprender.
Nunca, em nenhuma fase da minha vida, deixei o medo me paralisar, pelo
contrário, o medo se transformava em grande combustível motivacional. Há quinze anos,
quando eu estava com vinte e oito anos, tinha acabado de assumir mais uma direção de
uma grande escola privada, era minha segunda experiência como gestora. Uma grande
unidade educacional, que tinha um mil e quinhentos alunos, de educação infantil a
educação de jovens e adultos, uma experiência incrível.
Um bom cargo e salário digno, tudo indo muito bem, até o dia que fui convocada
para assumir um cargo público na função de professora de séries iniciais. Nesse momento,
precisei tomar uma importante e difícil decisão, continuar onde eu estava, ou mudar
completamente a rota. Foi então que eu decidi recomeçar, e conhecer a educação pública.
Pedi demissão de um vínculo de dez anos.
Muitos colegas tentaram me convencer, mas meu coração já pulsava por novas
experiências. No mesmo mês que pedi demissão, já ingressei no serviço público, onde estou
até hoje. Recomecei certa de que era a melhor decisão e de uma forma muito natural,
as experiências foram acontecendo. Logo depois, assumi meu segundo vínculo, agora
como pedagoga, passei pela Secretaria de Educação, voltei para escola, participei de dois
processos de eleição para diretor escolar e fui eleita por dois mandatos seguidos. A paixão
pela educação me move todos os dias. Educação com qualidade é a gente que constrói, não
depende do outro, depende de nós.
Posso dizer que, durante alguns anos atuando como gestora escolar, meu principal
objetivo tem sido incentivar e motivar as pessoas a fazerem o melhor pela educação. Ajudar
o corpo docente a entender que não estamos fazendo um favor, mas temos verdadeiramente

4 Todas as falas da gestora estão em modo Itálico de escrita para ressaltar e dar mais ênfase
ao seu relato.
262
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

um compromisso com a Educação e, consequentemente, garantido o direito de todos a uma

educação de qualidade, contribuindo positivamente com a formação dos cidadãos.
Sobre o relato destacado até então, podemos concordar com Vigotski
(2001) quando diz
Para assegurar o êxito do ensino e da aprendizagem, o mestre deve
assegurar não só todas as condições do desenvolvimento correto das
reações, mas, o que mais importante, uma atitude correta. [...] Em função
disso, o mestre deve sempre levar em conta se o material que ele oferece
corresponde às leis básicas da atividade da atenção (p. 168).

Diante disto, nosso compromisso, enquanto gestores e profissionais da educação, é

para todos, quando digo isso, refiro-me aos alunos público-alvo da Educação Especial, que
ainda tem que lutar para que possam ter um ensino de qualidade, com responsabilidade.
Tenho muita propriedade quando trago este fato, pois tenho encontrado muitos profissionais
da área da educação que possuem certificação, qualificação... mas falta empatia para com
o próximo, deixando esses alunos sem a devida garantia de seus direitos.
Com isso, pensar o processo educacional para esses sujeitos, é de suma
importância, porque, para Vigotski (2001),
[...] Uma educação realizável em termos ideias só é possível com base em
um meio social devidamente orientado e, consequentemente, as questões
radicais da educação não podem ser resolvidas senão depois de resolvida
a questão social em toda sua plenitude (p. 284).

Enquanto isso, cabe ao gestor escolar identificar quem são esses alunos, dialogar
com o pedagógico as estratégias e plano de trabalho que atendam as especificidades de cada
um, estabelecendo metas atingíveis e realizáveis. Sendo um processo árduo que depende
muito da articulação do gestor com os demais setores tanto dentro da escola quanto fora
dela, como por exemplo, a equipe da Secretaria de Educação.
Acresce que, enquanto gestora escolar tenho buscado propiciar um bom clima
organizacional, gerando um sentimento de responsabilidade, confiança e compromisso
com os fazeres do processo pedagógico, sendo o diálogo a melhor ferramenta.
Afinal, como bem destaca Góes (2002), quando se apropria do pensamento
e pressupostos vigotskianos,
[...] as crianças com deficiência [...] podem demandar um ensino por
mais tempo e procedimentos especiais, podem alcançar um nível menor
de aprendizagem, porém, aprenderão o mesmo que todas as demais
crianças e receberão a mesma preparação para a vida futura. Isso não quer
dizer que, na deficiência mental ou em certas instâncias de deficiência,
o indivíduo chegará a ter, certamente, capacidades iguais às dos que
não apresentam essas condições, dos considerados normais; quer dizer,
entretanto, que não há limites pré-determinados do que ela irá atingir, e
que as metas não podem ser subestimadas. [...]. O desenvolvimento da
criança com deficiência é, ao mesmo tempo, igual e diferente ao da criança

263
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

normal (p. 102-105).

Por isso, compete ao gestor escolar convergir todos os esforços possíveis para alcançar
as metas estabelecidas para cada aluno da Educação Inclusiva. Digo para cada aluno, pois
as metas são bem específicas. Cada sujeito deve ser respeitado em seu tempo de adaptação
ao espaço escolar, bem como a rotina pedagógica e suas limitações.
Nesse sentido, um dos meus principais objetivos é desenvolver uma gestão
humanizada para todos os sujeitos, aquela que acolhe, escuta, compreende e busca oferecer
melhores condições de trabalho.
Essa fala novamente nos remete a Vigotski (2010, p. 687), quando ressalta
que
As singularidades constitutivas das pessoas, de modo geral, as
particularidades pessoais da criança, como que se mobilizam sob a forma de
uma dada vivência e vão se acumulando para se cristalizarem nessa vivência,
mas, ao mesmo tempo, tal vivência consiste não apenas na totalidade dessas
particularidades pessoais da criança que, por sua vez, determinam como
ela vivenciou esse acontecimento, mas se constitui também nos diferentes
acontecimentos vivenciados de diferentes maneiras pela criança.

Outrossim, tenho vivenciado muitos resultados positivos a partir da valorização

da escuta e acolhimento. Profissionais motivados, trabalham melhor e produzem bons
resultados.
Isso posto, encontramos eco em Ferreira e Guimarães (2003, p. 42),
quando advogam que
A escola, como uma instituição voltada para a informação e formação,
poderia e deveria ser um espaço que se preocupasse em tornar os alunos mais
humanos. Assim entendida, ela representa um lugar favorável a que todos
que a procuram sejam bem-vindos para colaborar no trabalho realizado.

Em virtude das especificidades dos alunos com deficiência, é importante saber que
os resultados esperados geralmente acontecem a longo prazo, sendo necessário persistência
e monitoramento das ações propostas. Esse monitoramento é o que deve acontecer nos
momentos de planejamento entre o professor e o pedagógico, sob a supervisão do gestor
escolar, para que assim, possamos respeitar o aluno em seu ritmo de aprendizado e
desenvolvimento, garantido que ele não tenha seus direitos à educação negados ou mesmo
negligenciados por serem diferentes.
E assim, tenho desenvolvido meu trabalho, acompanhando junto ao pedagógico o
desenvolvimento do trabalho curricular adaptado aos alunos. Para além do cognitivo, os
aspectos sociais e emocionais também devem estar sob o olhar do corpo docente e da equipe
gestora, desenvolvendo um trabalho coletivo e compartilhado.
Sobre isso, entendo que “qualquer educando pode, em algum momento,
experimentar dificuldades no processo de aprendizagem, resultantes da interação de

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

suas características de aluno com as exigências, os programas e os instrumentos de

avaliação utilizados pela instituição” (Ferreira; Guimarães, 2003, p. 42).
Outro aspecto importante nesse contexto, refere-se ao acolhimento às famílias, que
geralmente chegam à escola com muitos preconceitos, incertezas e inseguranças. A relação
de confiança se faz necessária para construção de um trabalho respeitoso, acolhedor e
eficaz. Digo que o foco sempre será o aluno, ele precisa estar bem, seguro e feliz no espaço
escolar, só assim, conseguiremos alcançar metas pré-estabelecidas.
Vale ressaltar que o aluno com deficiência deve ser reconhecido como aluno da
escola e não do professor colaborador, por exemplo. Nesse caso, mais uma vez o gestor
escolar sendo importante instrumento nesse processo, compartilhando responsabilidades,
sendo um agente mediador entre todos os sujeitos da comunidade escolar.
Minha experiência é pautada em uma gestão democrática, valorizando o diálogo,
o respeito e a transparência nas ações. Sempre, em qualquer tempo, me coloco à disposição
do corpo docente para encontrarmos caminhos e possibilidades que viabilizem melhores
condições e execução do trabalho pedagógico, nos diversos aspectos: material, financeiro,
humano, político e pedagógico.
Inclusive, nos últimos anos, temos vivenciado um crescimento acelerado de
matrículas dos alunos público-alvo da Educação Especial, sendo necessário, uma busca
constante pelo conhecimento, pela informação, consequentemente, a formação dos
profissionais é fator primordial para garantirmos que esses alunos possam ser incluídos no
contexto educacional.
Essa fala é muito importante, pois de acordo com Nóvoa, (2002),
A formação contínua pode desempenhar um papel importante na
configuração de uma “nova” profissionalidade docente, estimulando a
emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma
cultura organizacional no seio das escolas (p. 56).

Finalizo este relato, mas continuando a reflexão sobre o que tange a educação especial
em uma perspectiva inclusiva, dizendo que, eu, enquanto gestora escolar, responsável por
toda essa dimensão pedagógica e administrativa de uma Instituição de Ensino; avalio o
quão necessário é a busca pelo conhecimento para aprendermos e ajudarmos a construir
uma escola que acolhe e desenvolve seu papel de formar cidadãos em sua totalidade.

Apreciação analítica

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394 de

1996, em seu artigo 14, estabelece que:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de ensino público
na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios: I. Participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. Participação das

265
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

comunidades escolares e local em Conselhos Escolares ou equivalentes

(Brasil, 1996, Art.14º).

Ou seja, o papel do gestor em todo o processo educativo escolar é de

extrema importância, e para isso, faz-se necessário a participação de todos os
envolvidos, obviamente que cada um com seu papel específico neste processo,
tornando a gestão democrática, e reafirmando o princípio acima de acordo com
a Constituição Federal de 1988, quando diz que “O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios: [...] VI. Gestão democrática do ensino público, na
forma da lei”.
Com isso, trazemos, de acordo com Libâneo (2004, p. 217), algumas
atribuições do gestor escolar:
1. Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e
pedagógicas da escola bem como as atividades com os pais e a comunidade
e com outras instâncias da sociedade civil.
2. Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de
trabalho favorável e de condições materiais necessárias à consecução dos
objetivos da escola, incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua
adequada utilização;
3. Promover a integração e a articulação entre a escola e a comunidade
próxima, com o apoio e iniciativa do Conselho de Escola, mediante
atividades de cunho pedagógico, científico, social, esportivo, cultural;
4. Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto
pedagógico-curricular, juntamente com a coordenação pedagógica, bem
como fazer o acompanhamento, avaliação e controle de sua execução;
5. Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas pelos
órgãos competentes e o Regimento Escolar, assegurando o seu cumprimento.
6. Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição
e das normas disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidade
de qualquer natureza, de forma transparente e explícita, mantendo a
comunidade escolar sistematicamente informada das medidas;
7. Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos ou
correspondências e expedientes da escola, de comum acordo com a
secretaria escolar;
8. Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto,
incluindo a avaliação do projeto pedagógico, da organização escolar, do
currículo e dos professores;
9. Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade profissional
dos pedagogos especialistas, dos professores, dos funcionários, visando à
boa qualidade do ensino.

A partir dessas atribuições, é possível refletir que o gestor escolar tem uma
responsabilidade desmedida no que tange o processo educacional para que a escola
possa atingir seus objetivos, mas, para este momento, vamos refletir somente o que
tange os alunos que fazem parte do público-alvo da educação especial.
Em conformidade com o parágrafo anterior e em relação ao que pensamos

266
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

sobre inclusão escolar, ficaremos com a definição de Palhares; Marins (2002, p. 49),
quando dizem “[...] O significado de inclusão não se resume ao acesso, mas também
à permanência desses educandos no ensino regular, o que é primordial e deve ser
alvo de atenção e investimento político, financeiro e pedagógico, entre outros”.
Então, é neste caminho que tento/tentamos conduzir os aspectos inerentes à
inclusão dos alunos com deficiência na Unidade que está sob minha gestão, pensando no
acesso, que é direito do aluno enquanto cidadão; a sua permanência, com qualidade, mas
por um tempo determinado, pois este aluno precisa ficar na escola o tempo necessário para
que possa ter acesso aos conteúdos necessários à sua formação escolar, mas também, em
uma saída exitosa, para que este sujeito possa contribuir para o crescimento da sociedade
no qual ele é pertencente.
Nesse meio tempo, quando citamos qualidade, justificamos o uso desta
definição nos pressupostos trazidos por Libâneo (2001) quando diz que
A educação de qualidade é aquela que promove para todos o domínio de
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e
sociais necessários ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos
alunos, à inserção no mundo do trabalho, a constituição da cidadania, tendo
em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária (p. 54).

Mas para isso, precisamos garantir que este aluno tenha acesso aos
conteúdos que respeitem suas condições enquanto pessoa com deficiência,
e para isto, será necessário profissionais capacitados e qualificados. Para isto,
achamos muito pertinente trazer para esta apreciação analítica, as cinco teses de
debate descritas por Nóvoa (2002, p. 63-65), na íntegra:
Primeira tese – A formação contínua de professores deve alimentar-se de
perspectivas inovadoras, que não utilizem preferencialmente “formações
formais”, mas que procurem investir do ponto de vista educativo as
situações escolares;
Segunda tese – A formação contínua deve valorizar as actividades de (auto)
formação participada e de formação mútua, estimulando a emergência de
uma nova cultura profissional no seio do professorado;
Terceira tese – A formação contínua deve alicerçar-se numa “reflexão na
prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-acção e de
investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são
portadores;
Quarta tese – É necessário incentivar a participação de todos os professores
na concepção, realização e avaliação dos programas de formação contínua
e consolidar redes de colaboração e espaços de partenariado que viabilizem
uma efectiva cooperação institucional;
Quinta tese – A formação contínua deve capitalizar as experiências
inovadoras e as redes de trabalho que já existem no sistema escolar,
investindo-as do ponto de vista da sua transformação qualitativa, em vez
de instaurar novos dispositivos de controlo e de enquadramento.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Diante disso, o gestor escolar tem certa responsabilidade na formação

continuada dos professores que estão trabalhando na Unidade de Ensino que
está sob sua gestão, de acordo com Libâneo; Oliveira; Toschi (2008), a gestão
deve valorizar o desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional, porque a
escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem e desenvolvimento, em
que todos aprendam a participar dos processos decisórios, mas constitui também
o local em que os profissionais desenvolvam seu profissionalismo.
Ainda sobre essa perspectiva, coadunamos com a ideia de Candau (2000)
de que
a escola está chamada a ser, nessa perspectiva, mais que um lócus de
apropriação do conhecimento socialmente relevante, o científico, mas um
espaço de diálogo entre diferentes saberes e linguagens. A escola assim
concebida é um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer,
desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de
expressão e linguagem, aventura, organização cidadã, afirmação da
dimensão ética e política de todo o processo educativo (p. 14).

Isto posto, pensar em uma escola inclusiva, exige, não só da gestão escolar,
mas também de todos os profissionais envolvidos neste processo, uma formação
sólida, em que o sujeito com ou sem deficiência é único em sua existência e
a educação, como preconizado pela legislação, não pode se furtar a buscar
incessantemente seu desenvolvimento, pois, de acordo com Nóvoa (2002), “a
formação contínua deve estar articulada com o desempenho profissional dos
professores, tomando as escolas como lugares de referência” (p. 63).

Ponderações reflexivas

Intitulamos este tópico como Ponderações reflexivas para que assim,

possamos considerar os objetivos deste trabalho, assim como os questionamentos
trazidos no capítulo introdutório deste artigo que são: Qual a importância do
gestor escolar no processo de ensino e aprendizagem dos alunos público-alvo
da educação especial matriculados na escola comum? E; Qual o papel do gestor
escolar na formação dos professores da Unidade de Ensino que está sob sua gestão?
De acordo com o relato de experiência e, também, com os pressupostos
vigotskianos escolhidos para dialogar com este trabalho, destacamos, nessas
ponderações reflexivas, para os seguintes fatores que mais nos chamaram
atenção, que são: inclusão, formação de professores e a importância do gestor
escolar nestes aspectos.
Com isso, retomamos o objetivo geral desse texto, que é ressaltar a
importância da gestão escolar no processo de aprendizado e desenvolvimento
dos alunos público-alvo da educação especial na escola comum.

268
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Sobre isso, de acordo com o exposto até aqui, foi possível entender que o
papel da gestão escolar, para que a inclusão aconteça, é de suma importância,
pois ele é o fio condutor de todo o processo escolar desses estudantes, sem a sua
mediação, o fazer pedagógico pode não ter a qualidade esperada para obtenção
dos objetivos propostos pelo sistema.
Para isso, o gestor escolar precisa criar um ambiente positivo e acolhedor,
garantindo um local seguro, inclusivo, motivador e confortável para todos,
quando todos se sintam valorizados e respeitados. Ou seja, um ambiente em que
todos, alunos, professores e demais funcionários querem estar ali, participando
e contribuindo para o objetivo comum: o aluno, protagonista de todo o processo
educacional.
Além disso, ainda de acordo com o diálogo trazido neste artigo, nota-
se que o gestor escolar precisa estar em constante atualização, participando de
formações que possam contribuir para a prática pedagógica dos profissionais
envolvidos no processo de aprendizado e desenvolvimento dos estudantes com
deficiência e, também, para a condução de sua gestão.
Em suma, com este relato de experiência, esperamos poder contribuir
significativamente para que possamos promover um ambiente escolar que
estimule a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos, principalmente
os alunos que são público-alvo da Educação Especial, foco deste estudo. Para
isso, é importante que o gestor escolar tenha vasto conhecimento sobre as
principais características, particularidades e peculiaridades dos estudantes com
deficiência que estão matriculados em sua Unidade de Ensino.

Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394. Brasília, 1996.
BRASIL. Constituição Federal 1988. Brasília, 1998.
CANDAU, V. M. (org.) Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação inclusiva. Rio de Janeiro:
DPAA, 2003.
GÓES, M. C. R. de. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e
educação: contribuições da abordagem histórico-cultural. In: OLIVEIRA, M.
K. et al. Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São
Paulo: Moderna, 2002.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S. Educação escolar: políticas
estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção Docência em
Formação).
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5. ed.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Revisada e ampliada. Goiânia: Alternativa, 2004.

LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola. Goiânia: Alternativa, 2001.
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Educa: 2002.
PALHARES, M. S.; MARINS, S. Escola inclusiva. In: PRIETO, R. G.
A construção de políticas públicas de educação para todos. São Paulo:
EDUFSCAR, 2002.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

270
 O ATENDIMENTO ESCOLAR DOMICILIAR
E O DIRETO À EDUCAÇÃO
Paulo da Silva Rodrigues1
Filipe Barbosa dos Santos2

Introdução

Este artigo faz parte da tese de doutorado intitulada “O Atendimento

Escolar Domiciliar no Sistema de Ensino Municipal de Vitória-ES: um estudo de
caso”. O texto discute a importância do direito à educação escolar, procurando
identificar no contexto da história da legislação brasileira os dispositivos legais
que asseguram e organizam esse atendimento, que mais do que um direito
garantido na legislação brasileira precisa ser uma realidade assegurada a todos
os cidadãos no processo de oferta da educação.
Iniciamos dizendo ao leitor que atendimento escolar domiciliar, temática
que vamos tratar neste artigo, não se trata de homeschooling ou educação
domiciliar que, de acordo com Boto (2018, s.p), vem sendo
Praticado por 63 países, silenciosamente, cresce no Brasil o número de
famílias que se recusam a enviar seus filhos à escola, proporcionando a
eles ensino domiciliar. Isso, que alguns caracterizam como “intensiva
educação dos filhos”, corresponde a uma prática que supõe que a formação
letrada será ministrada pelos pais ou por especialistas por eles escolhidos,
retomando aquilo que, tempos atrás, era chamado de preceptoria.

De acordo com o Ministério da Educação (MEC), a educação domiciliar é

uma modalidade de ensino em que pais ou tutores responsáveis assumem o papel
de professores. Assim, o processo de aprendizagem acontece fora de uma escola.
Em 2018, o Grupo Nacional de Direitos Humanos, pela Comissão
Permanente de Educação, pela Comissão Permanente de Infância e Juventude,
pela Comissão Permanente de Direitos Humanos em sentido estrito, pela
Comissão Permanente da Violência Doméstica contra a mulher, emitiu o
Enunciado Conjunto nº. 01/2018, firmando compreensão de que o ensino
domiciliar (homeschooling), ministrado pela família, não é meio adequado para
1 Doutor e Mestre em educação pelo PPGE da Universidade Federal do Espírito Santo, professor
de matemática pela prefeitura municipal de Vitória. E-mail: [email protected].
2 Licenciado em Educação física pela Faculdade Doctum. E-mail: felipe_barbosa_16@
outlook.com.
271
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

o cumprimento do dever de educação assegurado na Constituição Federal, no

Estatuto da Criança e do Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Com base na legislação brasileira, o Conselho Estadual de Educação
publicou o parecer Nº 5229/2019 em que faz a seguinte recomendação ao
Ministério Público do Estado do Espírito Santo:
Entendemos que a aprovação da Educação Domiciliar no Brasil é inviável
e assim como o Supremo Tribunal Federal (STF) também recomendamos
que as famílias sigam o parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE),
segundo o qual “a Constituição Federal de 1988 aponta nitidamente para
a obrigatoriedade da presença do aluno na escola”.
Mediante a todo o exposto, queremos expressar nosso posicionamento
contrário à Educação Domiciliar, e aos projetos políticos que defendem
o esvaziamento das escolas, uma vez que a consideramos como principal
lócus de ensino-aprendizagem.

Somos de acordo com o parecer quando destaca que a educação domiciliar

nega às crianças e adolescentes a oportunidade de interação e socialização com
outras da sua idade, o que é fundamental a todo processo educativo, e não
propicia a convivência com a diversidade de pessoas e pluralidade de ideias,
conforme preconizam a Constituição Federal de 1988 e a Lei nº 9.394/1996-Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
É importante destacar que a nova redação dada à Emenda Constitucional
59 ao inciso l do artigo 208 da Constituição Federal tornou a “educação básica
obrigatória e gratuita dos 04 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta para todos os que a ela não tiverem acesso na idade própria”
(Brasil, 1988).
Segundo Vigotski (2018, p. 90), “o homem é um ser social e, fora da
relação com a sociedade, jamais desenvolveria as qualidades, as características
que são resultados do desenvolvimento metódico de toda a humanidade”.
Portanto, entendemos que a institucionalidade da Educação Domiciliar,
além de contrariar o que preconiza a Constituição Federal de 1988, a Lei nº
9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Lei nº
8.069/90 – Lei do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em relação ao
direito garantido à Educação, privará crianças e adolescentes do convívio com o
meio social, que é a fonte de desenvolvimento. De acordo com Vigotski (2018, p.
87) “o meio social é a fonte de todas as características especificamente humanas
da criança”. Feito essas ponderações, retomamos o tema central deste artigo: o
atendimento escolar domiciliar.
Metodologicamente, o presente estudo foi desenvolvido a partir de uma
perspectiva qualitativa de pesquisa em educação, por entendermos que o estudo

272
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

qualitativo possibilita entender, registrar, interpretar, analisar, comparar dados e

aspectos do cotidiano que vão além da mera superficialidade, mas que envolvem
aprofundar o olhar, a narrativa, o gesto, o ato no momento em que ele acontece
ou por quem o vivenciou, no instante do seu acontecimento (Drago, 2007). O
estudo de caso foi o delineamento escolhido por ser um método que preserva o
caráter unitário do fenômeno pesquisado e que requer a utilização de múltiplos
procedimentos de produção de dados. (Gil, 2009).

Atendimento escolar domiciliar e o direito à educação

De acordo com o documento publicado pelo MEC (2002), o atendimento

pedagógico domiciliar é o
Atendimento educacional que ocorre em ambiente domiciliar, decorrente
de problema de saúde que impossibilite o educando de frequentar a escola
ou esteja ele em casas de passagem, casas de apoio, casas-lar e/ou outras
estruturas de apoio da sociedade. (Brasil, 2002).

Ainda segundo o documento supramencionado, cumpre ao atendimento

pedagógico domiciliar
Elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento
pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção
do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos
sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontram-
se impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou permanentemente
e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um
currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno
ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte
do direito de atenção integral (Mec, 2002).

Ressaltamos que a maioria dos estudos que pesquisamos para a realização

da tese denominaram a temática como atendimento pedagógico domiciliar
(APD) e nós, conforme indicado no título desse artigo, optamos por denominar
de atendimento escolar domiciliar (AED), conforme previsto na Portaria n.º
017 SEME/GAB de 18 de junho de 2019, que Institui o atendimento escolar
domiciliar às crianças matriculadas na Educação Infantil e aos estudantes do
Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação de Vitória-ES. Mas
também, por entender que se trata de atendimento educacional a ser ofertado
exclusivamente pela escola comum e não de um atendimento pedagógico em
domicílio feito por outras instituições ou por profissionais contratados por
familiares ou responsáveis pelo estudante, pois infelizmente, a educação é uma
matéria sobre a qual muitos julgam ser especialistas.
Destacamos, com base nos estudos apresentados na revisão de
literatura da tese, a ausência de legislação específica para ratificar o direito ao
273
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

atendimento escolar domiciliar na maioria dos estados e municípios brasileiros

e, consequentemente, de diretrizes com vistas à organização desse tipo de
atendimento educacional a ser realizado em domicílio, considerando suas
particularidades e peculiaridades.
Dentre os estados da federação, o único que temos ciência de que possui
legislação específica para ofertar o atendimento escolar domiciliar foi o de
Sergipe, que publicou a Resolução nº. 25, de 01/04/2016, que “dispõe sobre
atendimento escolar domiciliar a alunos impossibilitados de frequentar as aulas
em razão de tratamento de saúde que implique permanência prolongada em
ambiente domiciliar, e dá providências correlatas”.
O município de Vitória-ES iniciou o atendimento escolar domiciliar em
2015 e, quatro anos depois, publicou a portaria n.º 017 SEME/GAB de 18 de
junho de 2019, que Institui o atendimento escolar domiciliar aos estudantes
matriculados na Educação Infantil e no Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Educação de Vitória-ES, que se encontram impossibilitados de frequentar as
aulas, em razão de tratamento de saúde, por adoecimento, cuja gravidade exija
seu afastamento das aulas regulares no âmbito da escola.
A exemplo de Vitória-ES, dois meses depois, o município de Cariacica-
ES, que compõe a região metropolitana da Grande Vitória-ES, também
publicou a Portaria/SEME nº. 55, de 19 de agosto de 2019, com a mesma
finalidade. O estado do Espírito Santo e seus demais municípios ainda não têm
legislação específica que normatize o atendimento escolar domiciliar, conforme
constatamos em nossas buscas.
Podemos considerar que estes dois municípios, Vitória e Cariacica,
deram um passo importante, com a publicação dessas portarias, no sentido de
dar visibilidade ao atendimento escolar domiciliar, que como ficou constatado,
ainda não é conhecido pela comunidade escolar nem mesmo pelos profissionais
da educação e, principalmente, no sentido de organizar a oferta desse tipo de
atendimento oferecido pelas unidades escolares.
Por outro lado, não podemos deixar de dizer que portarias são instrumentos
legais extremamente frágeis, pois da mesma forma que são publicadas podem
deixar de existir da noite para o dia, para isso basta a vontade de quem a publicou
ou dos futuros sucessores. Diferentemente da Lei, que tem força muito maior,
pois o projeto de lei precisa de aprovação do legislativo para publicação e uma
vez aprovado só poderá ser alterado ou revogado com a aprovação da maioria
da Câmara que o aprovou.
Essa precariedade normativa evidenciada tanto na revisão de literatura
deste estudo quanto no âmbito do conjunto de municípios do estado do Espírito
Santo, nos leva a questionamentos acerca do direito à educação para todos,

274
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

preconizado tanto na Constituição Federal de 1988 quanto pela LDB nº. 9394
de 1996.
No que se refere ao direito à educação, o artigo 205 da Constituição
Federal de 1988 que estabelece:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.

A partir de uma análise mais aprofundada dessa legislação brasileira,

podemos considerar que o direito à educação está garantido a todos, que a etapa
do ensino fundamental é obrigatória e gratuita nos estabelecimentos oficiais e
que sua oferta está assegurada, também de forma gratuita, para aqueles que não
tiveram acesso na idade própria.
Nesse sentido, Cury (2008, p. 5) salienta que
O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é
mais do que uma importante herança cultural. Como parte de uma herança
cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e
formativos pelos quais têm maiores possibilidades de participar dos destinos
de sua sociedade e de colaborar na sua transformação. Ter o domínio de
conhecimentos sistemáticos é também um patamar sine qua non a fim de
poder alargar o campo e o horizonte destes novos conhecimentos.

Cury (2014, p. 65-66) ainda destaca:

A educação escolar, ainda que imprescindível, participa dos sistemas
sociais, mas ela não é o todo destes sistemas. As desigualdades sociais
que perpassam a escola são características de sistemas sociais excludentes.
Estão nela, mas não nascem dela. Lutar pelo fim da desigualdade social e
das discriminações de qualquer natureza não é exclusividade da educação
escolar. Contudo, dentro de seus limites, a escola possibilita um espaço de
transmissão de conhecimentos e de convivência social tendentes a assinalar
um projeto de sociedade menos desigual. Ela auxilia na eliminação das
discriminações e, nesta medida, abre espaço para outras modalidades mais
amplas de emancipação.

Estamos de acordo que a efetivação do direito à educação é um caminho de

superação das desigualdades existentes em nosso País. Neste sentido, Cury (2014,
p. 65) destaca que “as precárias condições de existência social, os preconceitos, a
discriminação racial e a opção por outras prioridades fazem com que tenhamos
uma herança pesada de séculos a ser superada” e, assim como o autor, acreditamos
que a educação é um instrumento importante de transformação dessa realidade,
e o princípio da igualdade, previsto em nossa constituição, precisa ser garantido
pelo poder do estado para que os cidadãos tenham iguais condições de acesso à
educação e, consequentemente, aos bens trazidos pelo conhecimento.

275
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Diante do exposto, considerando que a oferta educacional aos estudantes

acontece nos estabelecimentos de ensino oficiais, ou seja, nas unidades
escolares que são as instituições legalizadas e organizadas para oferecer esse
serviço, inclusive com controle de frequência, nos questionamos: como fica o
atendimento aos estudantes que se encontram impossibilitados de frequentar as
aulas, em razão de tratamento de saúde, por adoecimento, cuja gravidade exija
seu afastamento das aulas regulares no âmbito da escola?
Segundo Cury (2008, p. 5),
[...] um dos pressupostos das diretrizes que devem nortear os conteúdos
curriculares é o da igualdade de condições, assegurada e protegida pelo
poder público (cf. art. 206, inciso l). Essa igualdade pretende que todos os
membros da sociedade tenham iguais condições de acesso aos bens trazidos
pelo conhecimento, de tal maneira que possam participar em termos
de escolha ou mesmo de concorrência no que uma sociedade considera
como significativo e onde tais membros possam ser bem sucedidos e
reconhecidos como iguais. Mesmo que a igualdade de resultados não
possa ser assegurada <a priori>, seria odioso e discriminatório conferir ao
conhecimento uma destinação prévia.

Concordamos com o autor (Cury, 2008, p. 7) quando destaca que “a

função social da educação escolar pode ser vista no sentido de um instrumento
de diminuição das discriminações”, nesse sentido Cury é muito assertivo ao
dizer que “a igualdade torna-se pois, o pressuposto fundamental do direito à
educação, sobretudo nas sociedades politicamente democráticas e socialmente
desejosas de uma maior igualdade entre as classes sociais e entre os indivíduos
que as compõem e expressam” (p. 7).
Nessa perspectiva, as legislações são instrumentos importantes para a busca
da igualdade de condições e quando publicadas expressam direitos, atribuem
deveres e responsabilidades. Nesse sentido, Brandão (2011), destacou em seus
estudos que a garantia do direito ao atendimento escolar domiciliar encontra
respaldo nas seguintes legislações: Constituição Federal/88, art. 205 (BRASIL,
1988); Decreto Lei nº 1.044/69 (BRASIL, 1969); Lei nº 6.202/75 (BRASIL,
1975); Lei nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990);
Resolução nº 41/95 – Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criança
e do Adolescente (BRASIL, 1995); Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Base
da Educação Nacional (BRASIL, 1996); Resolução nº 02/01 – CNE/CEB –
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,
2001); Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: estratégias e
orientações (BRASIL, 2002).
A legislação, de acordo com Cury (2014, p.10),

276
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

[...] é uma forma de apropriar-se da realidade política por meio das regras
declaradas, tornadas públicas, que regem a convivência social de modo a
suscitar o sentimento e a ação da cidadania. Não se apropriar das leis é,
de certo modo, uma renúncia à autonomia e a um dos atos constitutivos
da cidadania.

Depois de publicadas, as legislações passam a vigorar atribuindo deveres

aos sujeitos responsáveis pela sua execução e começam a estabelecer a regulação
nas relações sociais. Um grande problema que observamos em nosso país
é que nem sempre essas legislações são respeitadas ou cumpridas e, muitas
vezes, os gestores públicos que deveriam garantir sua materialização não são
responsabilizados quando isso não ocorre.
Salientamos que todas as legislações citadas anteriormente por Brandão
(2011), com exceção do documento publicado pelo Ministério da Educação - MEC
em 2002 “Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: estratégias e
orientações”, tratam a temática apenas do ponto de vista da perspectiva do direito à
educação, mas não especificam como o atendimento deve acontecer.
Queremos ressaltar que em 2018, a Lei nº. 13.716 alterou a Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), para assegurar atendimento educacional ao aluno da educação básica
internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por
tempo prolongado.
Com a alteração, a partir do dia 24 de setembro de 2018, a LDB passou a
vigorar acrescida do art. 4º- A, que traz a seguinte redação:
Art. 4-A. É assegurado atendimento educacional, durante o período de
internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde
em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser
o Poder Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa.

Já o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº. 8.069/90, por exemplo,

enfatiza em seu artigo 3º e em seu respectivo parágrafo único a garantia do pleno
desenvolvimento da criança e do adolescente em todos os aspectos da sua vida:
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que
trata esta Lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as
crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação familiar,
idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição
pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie
as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem.

277
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

A resolução do CNE/CEB n.º 02/2001, assegura em seu artigo 13 e em

seus parágrafos 1º e 2º que:
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas
de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a
alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de
saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou
permanência prolongada em domicílio.
§ 1º As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar
devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo
de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica,
contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver
currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no
sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.
§ 2º Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de frequência deve
ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado
que atende o aluno.

Diante do exposto, podemos considerar que todas essas legislações

respaldam a execução AED, mas não traçam diretrizes e normas para a
organização e realização desse atendimento em domicílio, que é uma forma de
atendimento educacional muito peculiar, em um novo ambiente educacional a ser
idealizado, com características que vão variar de acordo com as especificidades de
cada estudante a ser atendido, totalmente diferente daquele organizado na escola,
que é a instituição criada para ofertar o atendimento educacional, com a estrutura
física necessária, recursos materiais e humanos, organização de funcionamento
conforme carga horária preestabelecida, componentes curriculares, legislações e
documentos orientadores da ação educativa a ser realizada na escola, dentre outras.
Enfim, todo o aparato que se precisa para a oferta do atendimento educacional.
Já o documento publicado pelo MEC em 2002, tem como objetivo
principal:
[...] elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento
pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção
do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos
sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontram-
se impossibilitados de frequentar escola, temporária ou permanentemente
e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um
currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu 68 ingresso,
retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente,
como parte do direito de atenção integral (Brasil, 2002).

Por outro lado, é importante salientar que as estratégias e orientações

contidas no documento do MEC, mesmo abordando questões relacionadas
à adaptação do ambiente domiciliar, à adaptação de recursos e instrumentos
didático-pedagógicos, aos recursos humanos e ao processo de reintegração do
278
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

estudante na escola, não são suficientes para que sistemas de ensinos estadual,
municipal ou federal iniciem os atendimentos aos estudantes que se encontram
nessa situação, sem a elaboração de seus documentos orientadores e organizadores
da ação em domicílio em virtude da complexidade desse tipo de atendimento.
Nesse sentido, o próprio documento publicado pelo MEC recomenda que
“considerando a complexidade do atendimento pedagógico-educacional realizado
em ambientes hospitalares e domiciliares, faz-se necessária uma ação conjunta dos
Sistemas de Educação e de Saúde, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal, na
perspectiva de melhor estruturá-los” (Brasil, 2002). Ou seja, ficam os sistemas de
ensino com a responsabilidade de elaborar seus próprios documentos norteadores
que deverão organizar a oferta do atendimento escolar domiciliar.
Nessa perspectiva, o município de Vitória-ES, seguindo as orientações do
Ministério da Educação, previstas no documento anteriormente mencionado
(Brasil, 2002), criou comissão com representação das equipes de Coordenação
de Educação Especial, Inspeção Escolar, Gerência de Ensino Fundamental,
Gerência de Educação Infantil e Gerência de Gestão Escolar para elaboração de
uma proposta de minuta para o atendimento escolar domiciliar que resultou na
publicação da portaria n.º 017 SEME/GAB, de 18 de junho de 2019, que institui
o atendimento escolar domiciliar aos estudantes matriculados na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental da Rede de Ensino Municipal de Vitória-
ES, que se encontram impossibilitados de frequentar as aulas, em razão de
tratamento de saúde, por adoecimento, cuja gravidade exija seu afastamento das
aulas regulares no âmbito da escola, isto depois de passadas quase duas décadas
da publicação do documento do MEC, ou seja, durante todo esse período
não havia, no município de Vitória-ES, diretrizes ou legislação que pudessem
orientar e respaldar as escolas na oferta do atendimento escolar domiciliar.
A partir da publicação da portaria n.º 017/2019 SEME/GAB, os Centros
Municipais de Educação Infantil e Escolas de Ensino Fundamental pertencentes
ao sistema de ensino municipal de Vitória, passam a ter ato oficial que normatiza,
orienta e organiza o atendimento escolar domiciliar em suas unidades escolares
e uma delas foi foco do nosso estudo, por se tratar do local onde as estudantes,
sujeitos da pesquisa, estavam matriculadas.
Com a publicação desta portaria, consideramos que o sistema de ensino
municipal de Vitória deu um passo importante para além de assegurar o direito
dos estudantes e dar visibilidade ao atendimento escolar domiciliar, mas,
principalmente, no sentido de organizar o processo que envolve esta forma de
atendimento educacional com características e especificidades tão peculiares.
Nesse sentido, Cury (2014, p. 15) aponta que “o ordenamento jurídico
indica os direitos, os deveres, as proibições, as possibilidades e os limites de
atuação, enfim: normas e regras” para o convívio social.
279
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Por outro lado, chamamos a atenção para a morosidade na publicação

desta normativa, quase duas décadas após a publicação do documento orientador
publicado pelo MEC em 2002 e também para a fragilidade desse ato oficial, que
pode ser revogado a qualquer momento se o(a) Secretário(a) de Educação assim
desejar, portanto, advogamos a necessidade de se pensar na estruturação de um
projeto de lei para assegurar aos estudantes a garantia da oferta do atendimento
escolar domiciliar nos casos em que houver necessidade.
A portaria n.º 017/2019 SEME/GAB estabelece procedimentos de
solicitação, concessão, público a que se destina, atribuições da unidade de
ensino, atribuições da Secretaria de Educação e dos professores, dentre outros.
Em relação ao processo de solicitação do AED, o Artigo 4º da Portaria e
seus respectivos incisos, destacam:
Art. 4º – Para formalização e concessão do atendimento escolar
domiciliar, à/ao criança/estudante regularmente matriculada/o na Rede
Municipal de Ensino de Vitória, a Unidade de Ensino deverá submeter à
apreciação e aprovação da Secretaria Municipal de Educação, os seguintes
procedimentos:
I – requerimento - modelo disponível no Sistema de Gestão Escolar –
SGE, assinado pelos/as pais/mães ou pelo/a responsável legal da/do
criança/estudante, acompanhado do laudo médico com a justificativa de
necessidade do atendimento escolar domiciliar, contendo informações
relativas à doença da/do criança/estudante e o tempo do afastamento,
que deverá ser igual ou superior a 90 (noventa) dias consecutivos, ou em
caráter permanente;
II – ofício do/da Diretor/a da Unidade de Ensino, endereçado à
Secretaria Municipal de Educação, com solicitação de autorização para
o atendimento escolar domiciliar, com a identificação da/do criança/
estudante, ano/turma/turno, acompanhado do requerimento.

Quanto ao público que tem direito ao AED, o artigo 1º estabelece que:

Art. 1º – O atendimento escolar domiciliar, de que trata a presente norma,
destina-se a crianças/estudantes, matriculadas/os nas Unidades de Ensino
da Rede Municipal de Vitória – ES, que se encontram impossibilitadas/os
de frequentar as aulas, em razão de tratamento de saúde, por adoecimento,
cuja gravidade exija seu afastamento das aulas regulares no âmbito da
escola, por um período igual ou superior a 90 (noventa) dias consecutivos,
ou em caráter permanente.

Fica estabelecido nos incisos e parágrafo único do artigo 9º da Portaria

SEME 017/2019, que o Atendimento Escolar Domiciliar será realizado:

280
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

I – na Educação Infantil, a partir dos 4 (quatro) anos de idade, por um/a

Professor/a da Educação Básica – PEB I3ou PEB II4;
II – nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por um/a Professor/a da
Educação Básica – PEB II;
III – nos anos finais do Ensino Fundamental, por um/a Professor/a da
Educação Básica – PEB III5 , de acordo com as áreas de conhecimento;
Parágrafo único - Às/Aos crianças/estudantes público da Educação Especial,
será garantido o atendimento por um/a professor/a especializado/a,
conforme a especificidade apresentada pela/o criança/estudante.

As crianças afastadas das escolas por um prazo inferior a 90 dias

consecutivos, de acordo com o artigo 2º, “[...] terão direito às atividades
domiciliares, em regime de colaboração entre a família e a escola, conforme
estabelecido no Decreto Federal nº 1.044/69 (Brasil, 1969)”, que dispõe sobre
tratamento excepcional para os alunos portadores das afecções que indica.
De acordo com este decreto (Brasil, 1969),
Art.1º São considerados merecedores de tratamento excepcional os
alunos de qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas
ou adquiridas, infecções, traumatismo ou outras condições mórbidas,
determinando distúrbios agudos ou agudizados, caracterizados por:
a) incapacidade física relativa, incompatível com a frequência aos trabalhos
escolares; desde que se verifique a conservação das condições intelectuais
e emocionais necessárias para o prosseguimento da atividade escolar em
novos moldes;
b) ocorrência isolada ou esporádica;
c) duração que não ultrapasse o máximo ainda admissível, em cada caso,
para a continuidade do processo pedagógico de aprendizado, atendendo a
que tais características se verificam, entre outros, em casos de síndromes
hemorrágicos (tais como a hemofilia), asma, cartide, pericardites, afecções
osteoarticulares submetidas a correções ortopédicas, nefropatias agudas
ou subagudas, afecções reumáticas etc.

Mas para além do direito ao atendimento escolar domiciliar, outra

questão que nos preocupa é a qualidade da educação e o processo de ensino,
aprendizagem e desenvolvimento desses sujeitos.
Segundo Cury (2008, p. 8),

3 Licenciatura Plena em Pedagogia para a educação infantil ou Normal Superior;

4 Licenciatura Plena em Pedagogia para as séries iniciais ou Normal Superior;
5 Licenciatura Plena, com habilitação específica em área própria de atuação na Educação
Básica.
281
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

A qualidade do ensino envolve, certamente, a incorporação de

conhecimentos que se tornaram patrimônio comum da humanidade.
Expressa nos conhecimentos básicos, via de regra, transmitidos em poucas
disciplinas já consensuais e protegidos pelo princípio da obrigatoriedade, é
uma herança de que as novas gerações não podem ser privadas, sob pena
de a educação escolar, ao invés de ser um instrumento de igualdade social
e de igualdade de condições para o acesso e permanência, tornar-se fonte
de novos e odiosos privilégios.

Cury (2008, p. 9) ainda complementa: “a qualidade supõe profissionais do

ensino com sólida formação básica, aí compreendidos o domínio dos métodos e
técnicas de ensino e o acesso à educação continuada, presencial ou a distância”.
Concordamos com Cury (2008, p. 10), quando destaca que “afinal,
o conhecimento se torna componente mais e mais presente no mundo do
trabalho, da comunicação, do lazer e das múltiplas outras realidades de uma
sociedade que se mundializa”. Nesse processo, consideramos que as legislações
são extremamente importantes para que a garantia do direito à educação
seja assegurada, mas elas por si só, não serão suficientes considerando toda a
complexidade que envolve o processo educacional que se efetiva na escola, que
precisa de organização, planejamento, desenvolvimento das ações educacionais,
formação continuada para que a prática pedagógica seja eficiente no sentido
de alcançar os objetivos propostos e obter sucesso no processo de ensino,
aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes da unidade de escolar.

Considerações finais

Ao analisar a política referente ao atendimento escolar domiciliar no

município de Vitória – ES, salientamos que o atendimento escolar domiciliar
configura um direito do estudante que se encontra impossibilitado de frequentar
a escola, garantido na legislação brasileira, principalmente, na Constituição
Federal, na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional e no documento
publicado pelo MEC (2002).
Quase duas décadas após a publicação do documento pelo MEC
(2002), a maioria dos estados brasileiros ainda não publicou legislação para
regulamentação e organização desse atendimento por parte dos sistemas de
ensino, à exceção do estado de Sergipe que publicou resolução e no caso do
estado do Espírito Santo, os municípios de Vitória e Cariacica que publicaram
portarias para normatização do atendimento em domicílio no ano de 2019.
É preciso que os estados, o Distrito Federal e municípios brasileiros
publiquem e executem suas legislações para a regulamentação do atendimento
escolar em domicílio e, também, para dar visibilidade a esse atendimento,
desconhecido até mesmo por profissionais da educação, conforme revelado nos

282
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

estudos de Silva; Pacheco e Pinheiro (2014) e também de Moreira (2018), para

que estudantes impossibilitados de frequentar a escola, temporariamente ou por
tempo indeterminado, tenham garantidos na legislação o direito à educação e
de forma organizada pelos sistemas de ensino e unidades escolares possam dar
continuidade do seu processo de escolarização visando sua formação integral.
É preciso que os novos gestores da cidade de Vitória-ES continuem com a
oferta desse atendimento educacional em domicílio e, com base na experiência
vivenciada a partir da publicação da Portaria 017/2019SEME/GAB, busquem
os elementos necessários para a elaboração de um projeto de lei a ser apresentado
ao Conselho Municipal de Educação e encaminhado à Câmara Municipal de
Vitória-ES para apreciação e posterior aprovação e publicação de uma lei que
regulamente o AED no município, já que portarias são instrumentos frágeis e
passíveis de serem revogados a cada gestão.
Diante desse contexto, deixamos aqui a nossa solicitação à Câmara
Municipal de Vitória e a Assembleia Legislativa do Estado do Espírito Santo
que com base neste estudo, na Constituição Federal (Brasil, 1988), na Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional (Brasil, 1996), no documento publicado
pelo Ministério da Educação Classes Hospitalar e atendimento Pedagógico
Domiciliar: estratégias e orientações (Brasil, 2002), na Portaria 017/2019SEME/
GAB e nos estudos e pesquisas relacionados à temática atendimento escolar
domiciliar, publiquem lei para regulamentação e organização desse atendimento
nos sistemas de ensino estadual e municipais do estado do Espírito Santo.
Para que o direito à educação se materialize na prática, faz-se necessário que
o estado e a família cumpram com o seu dever, e que a escola se organize, com base
no planejamento para o desenvolvimento de suas ações, observando as legislações
vigentes, as diretrizes curriculares, os documentos orientadores da ação educativa,
a importância da formação continuada para os profissionais e, principalmente,
o exercício da prática pedagógica e, neste caso, a prática pedagógica realizada
em ambiente domiciliar, dentre outros aspectos, para ofertar uma educação de
qualidade aos estudantes matriculados na unidade de ensino atendidos pelo AED
e assim, permitir que a oferta do direito à educação se efetive.
Finalizamos as nossas considerações parafraseando Cury (2014), quando
destaca que em um país com tantas desigualdades sociais, enraizado por tanto
preconceito racial e discriminação o princípio constitucional da igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola previsto no art. 206º., I, dificilmente
será assegurado a todos os cidadãos brasileiros e acrescentamos que talvez a
igualdade de oportunidades seja um caminho possível para que direito à educação
seja uma realidade para todos em nosso país, onde o estado e a família precisam
cumprir o seu dever em relação ao estabelecido na legislação vigente para a oferta

283
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

educacional com qualidade mas, também, quando a escola, palco principal das ações
educacionais e, consequentemente, locus do processo de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento cumprir o seu papel, a partir de uma organização com vista ao
acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, que considere
as legislações em vigor, os documentos orientadores da ação educativa, o currículo,
a avaliação, a prática pedagógica, a formação continuada dos profissionais, a
inclusão, dentre outros aspectos que entendemos serem primordiais para a oferta da
educação com qualidade aos estudantes brasileiros.

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de São Paulo: Jornal da USP. Disponível em: https://jornal.usp.br/artigos/
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propostas metodológicas. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 1990.
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284
 EDUCAÇÃO ESPECIAL E FORMAÇÃO HUMANA:
ALGUMAS REFLEXÕES ACERCA DA
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
Karina da Silva Nascimento1
Rogério Drago2

Introdução

Este texto tem por objetivo provocar algumas reflexões sobre a formação
humana conforme a teoria histórico-cultural de Vigotski para a Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva, buscando compreender aspectos
do desenvolvimento cultural que estão ligados às funções psíquicas superiores,
que marcam a especificidade do comportamento e das relações humanas.
Acreditamos que tal abordagem pode contribuir para uma análise crítica de
práticas equivocadas existentes na Educação.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica desenvolvida com base em material
já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Segundo
Gil (2002), a pesquisa biográfica propõem análises das diversas posições acerca
de um problema, desenvolvidas por fontes bibliográficas, fundamentada em
contribuições de diversos autores sobre determinado assunto, uma vez que nos
permite conhecer melhor o fenômeno em estudo, por meio da busca de obras já
publicadas e relevantes para entender e analisar o tema problema da pesquisa a
ser realizada.
No intuito de entendermos a pessoa na condição de um ser constituído
pela história e pela cultura, nos embasamos na abordagem histórico-cultural de
Vigotski, mostrando ser possível compreender os processos de aprendizagem e
desenvolvimento de estudantes com deficiência.
No que tange à temática que está sendo apresentada, justificamos a nossa
escolha devido às constantes indagações que surgem no ambiente escolar, sobre
o processo de inclusão de pessoas com deficiência. No contexto escolar podemos

1 Possui graduação em Pedagogia pela UFES. É mestranda em Educação pelo PPGE-

UFES. E-mail: [email protected].
2 Possui Mestrado em Educação pela UFES, Doutorado em Ciências Humanas - Educação
PUC-Rio e Pós-doutorado em Educação pelo PPGE-UFES. Atualmente é professor
associado do PPGE/CE/UFES. E-mail: [email protected].
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

observar algumas dificuldades que os professores possuem na realização do

trabalho junto a esses alunos.
Dessa maneira, compreendemos que estar matriculado na escola comum
não é suficiente; é crucial que as práticas pedagógicas adotadas no ambiente
escolar estimulem ativamente o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores do educando, promovendo, assim, novas formas de conhecimento.
Estudos relacionados ao desenvolvimento e aprendizado da criança,
como os de Vigotski e seus colaboradores, oportunizam pensar o processo de
humanização, por meio das experiências, entre seus pares, e que por mediação,
permitem o avanço das funções psicológicas superiores, como a percepção,
linguagem, vontade, emoção, memória, pensamento, imaginação, dentre outras.
Tais funções viabilizam, por meio da cultura, a construção do indivíduo social
e sua identidade.
Ao considerar a criança como um sujeito que aprende e se desenvolve por
meio das relações estabelecidas na cultura e com os outros indivíduos ao seu
redor, é importante reconhecer que cada criança tem condições de vida distintas,
porém todas estão marcadas por funções psicológicas que as diferenciam umas
das outras. Nesse contexto, destaca-se que o aprendizado e o desenvolvimento
da criança ocorrem à medida que ela aprimora suas funções psicológicas.
Nosso desafio é pensar em práticas pedagógicas que permeiam a
formação do indivíduo e seu processo de desenvolvimento, um olhar atento, que
os compreendam como parte envolvente do processo de ensino e aprendizagem.
Para tanto, é necessário buscar caminhos que oportunizem as potencialidades
dos indivíduos.
Ao nos dedicarmos a este estudo, observamos e analisamos diversos
textos fundamentados nos pressupostos da teoria vigotskiana. Reconhecemos
que, dentro dos limites estabelecidos, não será viável abordar todos os aspectos
de suas obras. Portanto, optamos por direcionar nossa análise para os conceitos
de internalização e desenvolvimento das funções psíquicas superiores.
No decorrer do estudo iremos apresentar debates acerca dos fundamentos
teóricos que subsidiam o pensamento de Vigotski, a partir de análises teóricas
sobre o processo de inclusão/exclusão escolar e cultural, constituindo o modo
de entender os processos educativos e o desenvolvimento humano.
Para pensar a temática e colaborar com as nossas discussões, no intuito
de entendermos a pessoa na condição de um ser constituído pela história e pela
cultura, nos embasamos na abordagem histórico-cultural de Vigotski, além das
contribuições de autores colaboradores do seu pensamento aqui no Brasil.
Analisar e estudar as dimensões que permeiam a formação humana,
considerando os avanços que foram conquistados, se faz importante para

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

destacarmos as possibilidades a fim de fazê-lo avançar, no propósito de garantir

o direito à educação de seu público e a consolidação de sua inclusão escolar,
vistas a garantia de acesso e permanência de todos na escola, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, pois a exclusão é parte do modo/modelo de
produção capitalista, o que implica no alijamento da educação, inclusive da
educação especial.

Formação humana e o processo de desenvolvimento social

Nesta seção, traremos alguns escritos de Vigotski e seus colaboradores,

tais como Góes (2008), Saviani (2011), Padilha (2022), dentre outros, no intuito
de compreender os processos de desenvolvimento social dos indivíduos.
Ao estudarmos a história da educação da pessoa com deficiência no
Brasil podemos constatar que o espaço escolar foi estruturado com base no
princípio da homogeneidade. A deficiência, segundo Carneiro (2015), é uma
produção social, resultado da relação entre biologia e cultura na constituição de
determinados sujeitos. Nesse sentido, a deficiência é marcada pela concepção
hegemônica de deficiência, pautada ainda no modelo médico, cujo enfoque
é clínico e centrado nas limitações dadas por condições orgânicas. Assim, é
necessário pontuar o papel do liberalismo na educação, destacando como ele
promove discursos meritocráticos e capacitistas que perpetuam os padrões
de normalidade da sociedade capitalista, caracterizada pelos estereótipos que
personificam a imagem do “normal”.
Ao adotarmos uma perspectiva estática da condição biológica das pessoas
com deficiência e ao direcionarmos as formas de ensino apenas para os limites
intelectuais e sensoriais, limitamos as oportunidades de desenvolvimento ao âmbito
biológico. Essa abordagem equivocada na organização das práticas educativas
resulta em uma restrição injusta do potencial de crescimento e aprendizagem.
Quando não reconhecemos a capacidade de aprendizagem das pessoas
com deficiência, falhamos em oferecer-lhes oportunidades para superar as
dificuldades enfrentadas. Isso as mantém confinadas aos limites impostos
pela deficiência, privando-as da chance de explorar plenamente seus talentos e
contribuir de forma significativa para a sociedade.
De acordo com Cury (2016, p. 17), o conceito de educação inclusiva possui
o intuito de desconstruir as discriminações e de construir uma pauta de ações pelas
quais todas as pessoas, com deficiência ou não, estejam matriculadas nas escolas
comuns, em sala de aula comum. Nesse sentido, a educação inclusiva com base no
preceito da diversidade implica garantir que o processo de escolarização de todas
as pessoas esteja assegurado. A convivência de diversas culturas e diferentes pares
desempenha um papel fundamental no desenvolvimento e na socialização.
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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Portanto, a inclusão requer que as práticas pedagógicas levem em

consideração o ritmo de aprendizagem e a individualidade de cada estudante,
utilizando uma variedade de recursos para atender às suas necessidades
educativas. Além disso, é essencial promover e criar condições que valorizem a
pluralidade humana. Nesse sentido, a inclusão implica numa reorganização da
instituição de ensino para possibilitar o aprendizado e o desenvolvimento dos
alunos com deficiência.
Segundo Padilha (2022), uma educação/escola inclusiva só é possível
a partir de um ensino envolvente, que possibilita o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores e/ou culturais, onde todos participam. Nesse
sentido, a autora apresenta a função política da educação que é a socialização
dos conhecimentos. Para isso não basta que esses conhecimentos estejam
sistematizados, é preciso ser didaticamente viabilizado pelos alunos.
A qualidade das interações nas relações humanas estabelecidas é que faz
diferença no desenvolvimento. A passagem do interpsíquico para o intrapsíquico
é um processo dialético de conversão do cultural em individual e não biológica.
É a apropriação da cultura que define o conteúdo do processo de constituição
do ser humano, que se desenvolve ao longo de sucessivas transformações, dado
como um processo histórico.
É primordial dar força ao conhecimento científico na formação dos
professores, pois o ato de aprender é transformador. O desenvolvimento
máximo de cada aluno exige conhecimento também máximo dos professores
sobre o desenvolvimento das funções psíquicas superiores ou culturais e sobre a
formação de conceitos cotidianos e científicos.
Vigotski (1995) discute, principalmente, a respeito do desenvolvimento
dos sujeitos com deficiência. Em seus estudos, o autor permite observar os
avanços nos conhecimentos da educação especial, abordando os processos de
desenvolvimento do indivíduo e o meio no qual ele se desenvolve. A respeito
desse processo, Góes (2008) aborda a “situação social de desenvolvimento” ao
definir a relação do sujeito com a cultura, delineando um conjunto de condições
objetivas externas ao indivíduo que o influencia.
Nesse sentido, o conceito de mediação nos estudos de Vigotski, propõe
que o indivíduo é produtor e sujeito de sua história, imerso no mundo cultural.
Para a Psicologia histórico-cultural, o pensar, falar, lembrar, dominar, calcular,
perceber, atenção, emoção, o brincar, são funções psíquicas superiores, ou seja,
não são dons, são obras humanas e culturais, produtos das relações sociais.
São dependentes das relações de ensino, assim, segundo Vigotski, nós nos
tornamos nós mesmos por meio do outro. Portanto, há uma estreita relação
entre a estrutura cerebral e as funções culturais. Dessa forma, o acesso a todo

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

o aparato educacional, voltado a atender as especificidades dos indivíduos, no

meio social com todos os demais, contribui para o desenvolvimento dos alunos
com deficiência, mesmo apesar de suas limitações biológicas.
Portanto, o desenvolvimento humano ocorre por meio da interação social
e da internalização de instrumentos culturais. O aprendizado é visto como um
processo social, pois a aprendizagem ocorre por meio da mediação de signos
e símbolos culturais, como a linguagem, e o desenvolvimento cognitivo é
entendido como um processo que vai além das capacidades individuais, sendo
moldado pelo contexto social e cultural. De acordo com Vigotski, esse processo
é intitulado de internalização, processo que ocorre por meio da relação do ser
humano com o mundo.
Góes (2008) afirma que as proposições sobre o desenvolvimento cultural
estão ligadas às funções psíquicas superiores, que marcam a especificidade
humana. Definidas como relações sociais internalizadas, essas funções são em
sua própria composição igualmente sociais, ou seja, o desenvolvimento psíquico
se origina das relações concretamente vividas que ao internalizá-las, o sujeito se
transforma e produz novos significados. Assim, o desenvolvimento de sujeitos
com deficiência se dá por intermédio das relações sociais e depende muito da
contribuição que o ambiente proporciona a tais sujeitos. Nesse sentido, Vigotski
apresenta as contribuições da abordagem histórico-cultural para a educação
escolar como etapa fundamental no processo formativo do sujeito, pois a
educação deve envolver o aluno e valorizar seu acesso a diferentes atividades.
Assim, a educação deve propor meios adequados para que esses sujeitos tenham
acesso aos conhecimentos sistematizados, voltados a uma educação social, que
envolva o aluno na coletividade.
Na educação da pessoa com deficiência, o meio pode propiciar processos
de aprendizado, ou excluí-los. Tendo em vista disso, Vigotski aborda o conceito
de vivência como o modo de como as pessoas interpretam o mundo, que no
processo de internalização e apropriação (intrapsíquico) se tornam próprios das
crianças que estão em desenvolvimento.
Em relação às contribuições sobre o desenvolvimento, conforme Bravo
e Perovano (2020) existe o processo de desenvolvimento já efetivado e os
processos que estão em vias de se efetivar. O movimento entre estes dois níveis
de desenvolvimento, traduzidos nas tarefas que a criança consegue realizar com
auxílio de pessoas mais experientes, é denominado por Vigotski de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP).
Contribuindo com esta reflexão, Saviani (2011, p. 13) destaca:

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

[...] “na socialização do ato educativo, que pode ser traduzido como o
ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular
a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens. Nesse contexto, o objeto da educação é a identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da
espécie humana, para que se tornem humanos, bem como a descoberta de
formas mais adequadas para atingir esse objetivo”.

A escola possibilita relações culturais e sociais que são fundamentais

para o desenvolvimento humano. Assim, o professor, é aquele que planeja
a ação pedagógica, organiza e prepara as ferramentas necessárias para o
desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Vigotski (2016) afirma que
o professor é parte fundamental, cabendo-o ser organizador do meio social do
processo educativo.
Saviani (2011) destaca que a função social da escola é a de proporcionar
a evolução do senso comum à consciência filosófica a partir das práticas sociais.
Além disso, a instituição escolar deve propiciar a aquisição dos instrumentos
que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência) e o acesso aos rudimentos
desse saber. Portanto, os conhecimentos socialmente produzidos e sistematizados
historicamente pela humanidade, são um direito social de todos os estudantes.
Concordamos com Vigotski (2016), quando o autor disserta que o
processo educativo deve basear-se no aluno e cabe ao professor orientar tal
processo de maneira significativa, ou seja, o conhecimento prévio do indivíduo
deve ser considerado.
A partir da teoria vigotskiana, segundo Braga e Ferrari (2020), todos
os seres humanos, independentemente de suas características físicas, mentais,
sensoriais, sociais, são seres históricos e culturais. A referida teoria concebe a
criança como sujeito que aprende e se desenvolve nas relações que estabelece na
cultura e com os outros sujeitos que estão ao seu redor. Nesse contexto, pode-se
ressaltar que esta criança aprende e se desenvolve na medida em que desenvolve
suas funções psicológicas superiores.
Vigotski, a partir do materialismo histórico, concebe a cultura como
um conjunto de obras humanas e suas significações. Portanto, o ser humano
transforma a vida social, seu pensar e os produtos do seu pensar à medida que
reflete sobre sua vida. Assim, o indivíduo só existe enquanto ser social cujo
contexto cria condições concretas para sua personalidade e comportamento.
Bravo e Perovano (2020), ao discursarem sobre o conceito de mediação
para Vigotski, afirmam que é compreendida como elemento principal para a
compreensão do desenvolvimento e do funcionamento das funções psíquicas
superiores. Para tanto é necessário dar importância às experiências dos
indivíduos.

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 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Para que haja mediação é necessário que o educador conheça o papel

do meio no desenvolvimento, ou seja, é de suma importância levarmos em
consideração a relação entre sujeito e o meio. Elaborar condições significativas
de aprendizagem, incluindo a criança, por meio da mediação intencional,
interagindo com o outro e com o meio na qual está inserida.
O processo de internalização ocorre quando o professor apresenta aos
estudantes os conhecimentos historicamente produzidos. O desenvolvimento
ocorre, então, quando o sujeito internaliza os conteúdos. Segundo Vigotski (2007,
p. 104) o conteúdo escolar é “a soma de certas conexões associativas formadas
pela memória”. Nesse sentido, o professor é o responsável por elaborar ações
intencionalmente dirigidas para que cada conteúdo seja assimilado. Assim,
o estudante adquire consciência do conceito que foi aprendido. Ou seja, o
aprendizado adequadamente organizado resulta em um desenvolvimento mental.
Assim, entendemos que no processo educacional, quando uma ação é
planejada intencionalmente é possível de aprender. Para Vigotski (2016) uma
educação realizável em termos ideais só é possível com base em um meio social
devidamente orientado.
Para Vigotski (2007) existem duas categorias de desenvolvimento:
o desenvolvimento real, composto pela capacidade do sujeito resolver
determinados problemas de forma independente e o desenvolvimento potencial,
aquele que o indivíduo necessita de mediação ou auxílio de outra pessoa para
resolver determinada questão. Entre ambos está a zona de desenvolvimento
iminente, que seria a distância entre os conhecimentos que foram adquiridos,
daqueles que ainda não amadureceram, mas que poderão ser compreendidas. É
necessário, portanto, defendermos os conhecimentos produzidos historicamente
pelos sujeitos.
Diante das reflexões apresentadas o ambiente escolar torna-se um espaço
possível de potencialidade, proporcionando experiências.
Além disso, os estudos de Vigotski nos mostram que é por meio da
linguagem que o ser humano se constitui. É na codificação e decodificação de
signos que nos estabelecemos em sociedade. Para Vigotski, a linguagem é a
função psicológica superior mais importante dos seres humanos, pois assim nos
relacionamos conosco e com os outros.
Vigotski (2000) reitera que nos constituímos pela linguagem, revestida de
inúmeras representações e valores sociais, repleta de pensamentos concretos e
abstratos. Somos capazes de traduzir em símbolos tudo aquilo que, de forma
consciente, foi adquirido. Assim, a linguagem torna-se uma ferramenta social
de humanização do ser humano, com ou sem deficiência. A linguagem torna-se,
então, uma importante ferramenta para superação das características biológicas.

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Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Nessa perspectiva, tratamos a educação escolar como necessária para

a humanização de cada indivíduo particular por meio da apropriação do
patrimônio cultural humano, logo, esses conhecimentos devem ser assimilados
pelos indivíduos para que se tornem humanos, assim, segundo Lopes (2012,
p.4), “a educação tem por missão (histórica) a emancipação do homem e que,
portanto, o processo educativo deve ser entendido como o processo pelo qual
os indivíduos produzem a sua existência”. Dessa maneira, os conhecimentos
socialmente produzidos e sistematizados historicamente pela humanidade é um
direito social de todos os estudantes.

Considerações finais

Este estudo teve por intenção buscar reflexões que apontassem a relevância
da interação social no processo de formação humana.
Diante das considerações apresentadas compreendemos que é
fundamental o papel do professor mediante as interações que ocorrem no espaço
escolar. Cabe ao professor valorizar os conhecimentos prévios que os estudantes
trazem. É nas relações interpessoais que o aluno pode aprender e utilizar tais
conquistas. Por meio desse movimento semiótico que nos humanizamos, nos
tornamos indivíduos construídos socialmente.
Reiteramos, assim como Vigotski, que o ser humano não é uma forma
acabada. Estamos em constante e fluente forma dinâmica de interação entre o
outro, e eu e o meio.
É impreterível criar caminhos alternativos de desenvolvimento cultural.
A teoria histórico-cultural enfoca o processo de desenvolvimento psíquico como
histórico, ou seja, aprender a ser um homem na relação com os homens. Assim,
as atividades intencionais, organizadas, sistematizadas, o que é externo ao
indivíduo torna-se parte de sua construção cultural.
A qualidade das interações nas relações humanas estabelecidas é que faz
diferença no desenvolvimento. A passagem do interpsíquico para o intrapsíquico
é um processo dialético de conversão do cultural em individual e não biológica.
É a apropriação da cultura que define o conteúdo do processo de constituição
ser humano, que se desenvolve ao longo de sucessivas transformações, dado
como um processo histórico.
É primordial dar força ao conhecimento científico na formação dos
professores, pois o aprender é transformador. Não é qualquer conteúdo, não é
com qualquer estratégia que as possibilidades dos alunos são potencializadas. O
desenvolvimento máximo de cada aluno exige conhecimento também máximo
dos professores sobre o desenvolvimento das funções psíquicas superiores ou
culturais e sobre a formação de conceitos cotidianos e científicos.
292
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

A natureza social do homem e a formação das funções psicológicas

superiores têm seu esteio nas relações sociais. Destarte, pensar sobre a realidade
vivida e sentida e nela intervir depende do domínio teórico e prático, conseguido
por meio da educação escolar. Estudos nessa direção se fazem necessários para
que tenhamos a escola para/de todos.
É essencial olharmos para a educação, onde os seres humanos possam
olhar-se para si mesmos e para o mundo em que vivem, assumindo o controle do
seu desenvolvimento histórico e cultural, tendo a educação como papel central na
transformação do homem. Por meio do desenvolvimento é possível humanizar-
se, tornar-se humano. Cabe à escola ensinar com qualidade os conhecimentos
do acervo cultural para as pessoas com e sem deficiência.
O acesso à educação escolar é um caminho que proporciona ao indivíduo
oportunidade de autoconstrução, munindo-o de possibilidades lógicas de
convívio e interação social, sendo assim, torna-se fundamental o papel do
professor perante a garantia de uma educação de qualidade ao aluno. Por fim,
enfatizamos que a concepção de desenvolvimento é um ação dialógica de
constante interdependência do meio, dado avanço histórico, social e cultural ao
qual o sujeito está inserido.

Referências
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e o desenvolvimento psicointelectual. Vigotski teoria e prática. In: DRAGO,
R.; BRAGA, L. V. S. (Orgs). Rio de Janeiro: Wak Editora, 2020. p. 73-89.
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desenvolvimento iminente. Vigotski teoria e prática. In: DRAGO, R.;
BRAGA, L. V. S. (Orgs). Rio de Janeiro: Wak Editora, 2020. p. 107-124.
CARNEIRO, M. S. C. A deficiência intelectual como produção social:
reflexões a partir da abordagem histórico-cultural. 37ª Reunião Nacional
da ANPEd – 04 a 08 de outubro de 2015, UFSC – Florianópolis. Disponível
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GT15-4079.pdf. Acesso em: 16 abril. 2024.
CURY, C. R. J. Educação inclusiva como direito. In: VICTOR S. L.;
OLIVEIRA, I. M. (Orgs). Educação Especial: políticas e formação de
professores. Marília: ABPEE, 2016, p. 17-45).
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GÓES, M. C. R. As contribuições da abordagem histórico-cultural para a
pesquisa em educação especial. In: BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.;
JESUS, D. M. de (Orgs). Educação Especial: diálogo e pluralidade. Porto
Alegre: Editora Mediação, 2008. p. 37-46.

293
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

LOPES, P. C. Educação, Sociologia da Educação e Teorias Sociológicas

Clássicas: Marx, Durkheim e Weber. BOCC, 2012. p. 1-12. Disponível em:
https://www.bocc.ubi.pt/pag/lopes-paula-educacao-sociologia-da-educacao-e-
teorias-sociologicas.pdf. Acesso em: 18 abril. 2024.
PADILHA, A. M. L. Escritos Pedagógicos: a teoria histórico-cultural, a
pedagogia histórico-crítica e a educação para todos. 1. ed. Rio de Janeiro:
E-papers, 2022.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed.
Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2011. 137 p.
VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo III – Madrid: Visor, 1995.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de
Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 6. Ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2007.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2016.

294
 ORGANIZADORES

Michell Pedruzzi Mendes Araújo

Doutor e mestre em Educação (PPGE/UFES). Especialista em Educação
Inclusiva (ISECUB- ES) e em Gestão Escolar Integrada (Faculdade Afonso
Cláudio- ES). Licenciado em Ciências Biológicas (UFES). Licenciado em
Pedagogia (Cesumar). Professor adjunto da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Goiás (FE/UFG) e professor permanente do Programa
de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal de Goiás (PPGP/
UFG). E-mail: [email protected]

Sabrina da Silva Machado Trento

Mestre e Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES) na linha de pesquisa de Educação Especial e Processos Inclusivos,
licenciada em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES) e em Pedagogia pela Universidade de Uberaba (UNIUBE). Professora
de Educação Infantil e atualmente atua como diretora escolar de um Centro
Municipal de Educação Infantil de Serra- ES. E-mail: machadosasa1980@
gmail.com

Rogério Drago
Realizou estágio de pós-doutoramento em Educação (PPGE/ UFES). Doutor
em Ciências Humanas - Educação (PUC- RJ). Mestre em Educação (UFES),
Licenciado em pedagogia (UFES). Professor titular do Centro de Educação e do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Inclusão
- GEPEI/CE/PPGE/UFES. E-mail: [email protected]

295
 ÍNDICE REMISSIVO
A
AEE 52, 124, 125, 126, 137, 143, 224, 225, 226, 228, 229, 230, 231, 232, 234, 236, 237,
238, 239, 241, 260
Atendimento Escolar Domiciliar 271, 280
Atendimento extraescolar 243, 244, 249, 250, 252, 255, 256, 257
Aula prática 250, 251, 252, 253, 255, 256
Autismo 164, 165, 168, 169, 171, 172, 173, 174, 208, 209, 212, 214, 217, 236
Autista 35, 164, 165, 166, 167, 170, 172, 174, 212, 213, 214
Autonomia 55, 92, 112, 123, 150, 160, 161, 170, 232, 243, 277

B
Bakhtin 48, 60, 61, 62, 63, 64, 69, 71, 72, 73, 74, 75
Bilíngue 194, 195, 207
Boneca barbie 176, 177, 178, 181, 182, 185, 186, 187, 188, 189
Branquitude 187, 189, 190, 191
Brincadeira 69, 70, 73, 83, 84, 86, 93, 141, 142, 149, 150, 181, 192, 247, 248, 293
Brincar 70, 76, 83, 84, 135, 139, 143, 144, 145, 148, 180, 181, 234, 247, 256, 288

C
Capitalismo 27, 30, 34, 36
Competências 55, 67, 104, 119, 160
Comunicação Alternativa Ampliada 215
Conselho Nacional de Educação 134, 151, 182, 191, 272
Creche 86, 124, 128, 135, 137, 146
Criança 17, 20, 23, 24, 28, 32, 33, 34, 38, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 49, 50, 54, 55, 56,
57, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 74, 81, 82, 83, 84, 85, 87, 88, 89, 90,
91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 99, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 121, 122, 123, 124,
125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 139, 140, 141, 142, 143, 144,
145, 146, 147, 149, 150, 151, 152, 153, 156, 158, 160, 163, 165, 168, 169, 170, 171,
173, 174, 179, 180, 181, 182, 189, 198, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216,
217, 218, 219, 220, 221, 227, 228, 233, 234, 237, 242, 243, 244, 245, 246, 247, 248,
250, 255, 256, 263, 264, 272, 277, 280, 281, 286, 289, 290, 291
Crianças surdas 17, 104, 108, 110, 111, 112, 113, 114, 115

D
Declaração de Salamanca 123, 134, 207, 230
Defectologia 10, 17, 42, 46, 55, 58, 61, 74, 100, 104, 106, 127, 163, 225, 228, 241
Deficiência 9, 10, 17, 27, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 42, 43, 45, 46, 47, 50, 52, 53, 54, 55,
57, 60, 61, 62, 66, 68, 87, 88, 89, 91, 93, 95, 96, 97, 99, 107, 113, 114, 117, 121, 122,
123, 124, 125, 126, 127, 129, 130, 132, 133, 135, 138, 150, 152, 154, 155, 157, 158,
160, 161, 162, 165, 170, 175, 195, 196, 197, 198, 199, 214, 220, 222, 223, 224, 225,
228, 229, 232, 234, 235, 236, 237, 238, 241, 261, 263, 264, 265, 267, 268, 269, 277,
285, 287, 288, 289, 291, 293

296
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Deficiência intelectual 32, 117, 152, 196, 222, 234, 235, 241, 293
Desenvolvimento cognitivo 52, 159, 161, 169, 173, 198, 211, 289
Desenvolvimento cultural 39, 62, 78, 97, 160, 211, 285, 289, 292
Desenvolvimento da criança 20, 40, 41, 46, 61, 81, 82, 85, 87, 89, 93, 96, 97, 111, 127,
129, 130, 131, 132, 133, 135, 158, 165, 179, 180, 182, 189, 220, 221, 234, 247, 256,
263, 277, 286
Desenvolvimento de habilidades 56, 70, 158, 161
Desenvolvimento humano 19, 20, 22, 26, 40, 42, 47, 56, 57, 60, 86, 87, 88, 89, 90, 92, 93,
99, 121, 130, 131, 134, 155, 158, 165, 168, 173, 198, 199, 210, 211, 214, 220, 221,
269, 286, 289, 290
Desenvolvimento infantil 39, 42, 61, 88, 127, 154, 160, 173, 210, 211, 212
Desenvolvimento psicossocial 48, 49, 53, 54, 55, 57
Desigualdades sociais 183, 275, 283
Diversidade humana 7, 60, 124, 205

E
Educação 7, 9, 10, 11, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 38,
39, 42, 43, 44, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 64, 67, 68, 73,
74, 76, 81, 82, 86, 87, 88, 91, 93, 95, 97, 98, 99, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108,
110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 119, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130,
132, 133, 134, 135, 137, 138, 139, 140, 142, 146, 150, 151, 152, 155, 157, 161, 162,
163, 175, 177, 178, 182, 183, 184, 185, 188, 189, 190, 191, 192, 194, 195, 200, 202,
205, 206, 207, 213, 222, 223, 224, 225, 230, 233, 237, 238, 239, 240, 241, 242, 243,
244, 258, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 270, 271, 272, 273, 274,
275, 276, 277, 278, 281, 282, 283, 284, 285, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293, 294
Educação de surdos 102, 103, 104, 105, 106, 108, 111, 112, 113, 115, 116, 117, 194, 195,
202
Educação Especial 27, 31, 32, 38, 39, 42, 49, 52, 53, 56, 58, 59, 74, 87, 101, 121, 123, 124,
125, 126, 134, 136, 137, 152, 153, 208, 222, 223, 224, 225, 230, 232, 236, 238, 239,
240, 260, 261, 263, 265, 269, 276, 279, 281, 284, 285, 293, 295
Educação inclusiva 39, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 57, 58, 98, 125, 150, 151, 155,
162, 223, 240, 285, 287
Educação Infantil 38, 74, 76, 87, 97, 99, 124, 125, 127, 128, 129, 132, 135, 138, 150, 151,
152, 194, 233, 273, 274, 279, 281, 295
Ensino 8, 10, 13, 14, 22, 36, 44, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 65, 66, 67, 82, 89, 104, 108, 110, 111,
115, 123, 124, 125, 126, 127, 130, 134, 139, 152, 154, 160, 162, 173, 182, 183, 191,
195, 196, 197, 198, 199, 200, 205, 206, 220, 221, 223, 224, 225, 228, 229, 230, 231,
232, 238, 239, 242, 244, 248, 250, 251, 255, 256, 257, 258, 259, 261, 263, 265, 266,
267, 268, 271, 272, 273, 275, 276, 278, 279, 280, 281, 282, 283, 284, 286, 287, 288
Ensino regular 52, 124, 125, 127, 223, 224, 225, 228, 229, 230, 232, 238, 267, 273, 278
Escola 7, 9, 10, 13, 23, 24, 32, 33, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 59, 60, 61, 62, 63, 64,
65, 66, 67, 69, 73, 74, 85, 89, 91, 93, 94, 97, 98, 105, 106, 107, 108, 111, 112, 117,
119, 123, 124, 125, 128, 129, 133, 138, 139, 140, 147, 150, 152, 153, 154, 159, 161,
162, 172, 191, 195, 205, 213, 214, 221, 223, 224, 225, 227, 229, 230, 231, 236, 237,
238, 240, 251, 257, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 271, 272, 273,
274, 275, 276, 278, 279, 280, 281, 282, 283, 284, 286, 287, 288, 290, 293

297
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

Escola comum 7, 9, 32, 33, 46, 48, 53, 54, 62, 64, 74, 89, 93, 98, 124, 138, 139, 152, 153,
225, 238, 260, 261, 268, 273, 286
Estatuto da Criança e do Adolescente 123, 133, 272, 276, 277, 284

F
Família 12, 13, 49, 54, 71, 78, 96, 124, 133, 165, 170, 171, 172, 174, 219, 221, 231, 240,
257, 271, 275, 281, 283
Filosofia 13, 14, 25, 26, 36, 50, 54, 57, 73
Formação contínua 139, 265, 267, 268
Formação humana 80, 189, 285, 286, 292

G
Gênero 59, 60, 115, 128, 129, 150, 177, 223
Gestão humanizada 261, 264
Gestor escolar 260, 261, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 284

H
Habilidades 33, 43, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 67, 70, 89, 91, 94, 125, 131, 139, 152, 156, 157,
158, 159, 160, 161, 165, 173, 195, 197, 212, 216, 217, 218, 223, 224
Hereditariedade 95, 116, 246
História 9, 12, 13, 14, 25, 26, 30, 31, 33, 34, 36, 39, 40, 49, 52, 60, 61, 62, 63, 78, 80, 87,
93, 94, 96, 103, 113, 115, 122, 127, 129, 130, 131, 133, 140, 142, 144, 148, 149,
151, 156, 167, 175, 176, 179, 183, 184, 185, 186, 187, 191, 192, 196, 201, 202, 205,
211, 212, 216, 271, 285, 286, 287, 288
Humanização 33, 61, 68, 88, 210, 221, 286, 291, 292

I
Ideologia 25, 50, 64, 135
Inclusão 9, 27, 28, 36, 38, 48, 49, 50, 51, 53, 54, 55, 57, 58, 59, 60, 61, 64, 70, 74, 86, 87,
98, 99, 104, 111, 123, 125, 126, 127, 129, 135, 137, 138, 139, 140, 143, 150, 152,
153, 154, 157, 160, 173, 182, 196, 197, 202, 205, 206, 217, 221, 223, 224, 225, 228,
230, 236, 237, 238, 239, 241, 261, 266, 267, 268, 284, 285, 286, 287, 288
Infância 13, 17, 48, 55, 70, 78, 85, 88, 97, 98, 112, 121, 122, 124, 126, 127, 128, 133, 134,
135, 136, 153, 193
Interação social 61, 66, 67, 68, 71, 94, 155, 158, 159, 160, 161, 163, 165, 210, 212, 214,
220, 226, 289, 292, 293
Internalização 41, 43, 68, 76, 82, 84, 87, 90, 131, 156, 159, 212, 286, 289, 291
Isolamento 17, 62, 72, 208

J
Jogos 231, 232, 233, 234, 235, 236, 239, 244

L
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 42, 47, 124, 133, 182, 195, 207, 269, 272,
277, 284
Leitura e escrita 157, 215, 218, 219
Libras 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 207

298
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Libras-tátil 197, 198, 200, 201, 206

Linguagem 41, 61, 63, 64, 65, 67, 68, 70, 71, 73, 74, 75, 79, 84, 89, 90, 93, 98, 100, 104,
107, 110, 111, 131, 156, 159, 160, 161, 165, 173, 193, 198, 208, 209, 210, 211, 212,
213, 214, 215, 218, 221, 241, 242, 245, 246, 248, 250, 259, 268, 286, 289, 291, 294
Literatura 14, 15, 16, 51, 104, 105, 127, 138, 155, 175, 178, 273, 274
Ludicidade 70, 179, 188, 242, 244, 248

M
Materialismo dialético 39, 77, 86
Materialismo histórico 39, 61, 77, 226, 290
Mediação 19, 41, 42, 43, 64, 70, 74, 76, 80, 81, 82, 84, 85, 90, 93, 97, 121, 130, 132, 156,
159, 161, 162, 165, 174, 180, 198, 199, 206, 208, 210, 211, 220, 225, 226, 227, 238,
243, 245, 246, 247, 248, 250, 256, 257, 269, 286, 288, 289, 290, 291, 293
Ministério da Educação 58, 134, 135, 151, 191, 240, 271, 277, 279, 283

P
PECS 215, 217, 218
Pedagogia 15, 17, 31, 32, 44, 46, 76, 86, 98, 196, 197, 206, 222, 233, 260, 294, 295
Políticas públicas 122, 123, 125, 128, 133, 231, 270
Preconceito 28, 183, 283
Professor 13, 16, 22, 23, 24, 27, 35, 43, 44, 57, 62, 69, 74, 80, 81, 82, 91, 92, 107, 130, 132,
133, 135, 139, 185, 203, 205, 206, 207, 214, 221, 227, 237, 238, 242, 243, 246, 247,
248, 260, 264, 265, 271, 278, 281, 285, 290, 291, 292, 293, 295
Psicologia 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 32, 39, 41, 47, 48, 49, 56, 57,
64, 74, 77, 79, 82, 86, 89, 103, 104, 105, 130, 136, 165, 171, 172, 196
Psicologia Histórico-cultural 11, 12, 15, 18, 24, 25, 56
Psicopedagogia 207, 208, 260
Psicossocial 48, 49, 53, 54, 55, 57

R
Racismo 178, 182, 183, 184, 185, 187, 189, 191
Recursos Multifuncionais 125, 225, 230, 231, 232, 235, 238, 239, 240
Relações étnico-raciais 177, 178, 179, 182, 183, 184, 185, 188, 189, 190, 191, 193

S
Sala de aula 56, 123, 125, 197, 202, 203, 205, 227, 231, 232, 242, 243, 248, 250, 251, 252,
256, 258, 287
Sala de Recursos Multifuncionais 225, 230, 231, 232, 235, 238, 239
Ser humano 12, 19, 30, 31, 35, 40, 41, 53, 54, 56, 57, 61, 62, 63, 65, 71, 73, 78, 83, 87, 88,
90, 106, 133, 151, 179, 211, 221, 226, 227, 228, 237, 245, 246, 252, 261, 288, 289,
290, 291, 292
Signos 43, 64, 69, 82, 90, 93, 130, 131, 173, 199, 210, 211, 220, 226, 246, 289, 291
Simbologia pictográfica 216, 218
Síndrome de Down 137, 138, 139, 140, 151, 177
Síndrome de Down 152, 153
Síndrome de Moebius 87, 97
Socialismo 19, 25, 29, 30, 34, 36
299
Michell Pedruzzi Mendes Araújo | Sabrina da Silva Machado Trento | Rogério Drago
(Organizadores)

T
Tecnologia Assistiva 154, 155, 156, 157, 158, 161, 162
Teoria histórico-cultural 7, 8, 9, 38, 39, 61, 173, 226, 228, 238, 243, 244, 245, 248, 251,
256, 257, 285, 292, 294
Transtorno do Espectro Autista 164, 165, 208, 209, 221, 232, 233, 234, 235, 241
Transtornos globais 43, 125, 136, 223, 224, 232

V
Vigotski 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 32,
33, 34, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 54, 55, 56, 60, 61, 62, 63, 65, 66, 67, 68,
70, 71, 72, 73, 74, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93,
94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112,
113, 114, 115, 116, 117, 119, 121, 127, 130, 131, 132, 133, 138, 150, 154, 155, 156,
158, 159, 160, 161, 162, 165, 167, 168, 169, 172, 173, 174, 178, 179, 180, 181, 183,
188, 189, 190, 198, 206, 208, 210, 211, 212, 220, 221, 225, 226, 227, 228, 229, 233,
234, 235, 236, 237, 238, 239, 242, 243, 245, 246, 247, 248, 249, 251, 255, 256, 257,
259, 260, 261, 263, 264, 272, 284, 285, 286, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293

300