Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

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 Rhenan Ferraz de Jesus
Renata Godinho Soares
Jaqueline Copetti
Vanderlei Folmer
(Organizadores)
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METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e
investigativa, vislumbrando possibilidades

Editora CRV
Curitiba – Brasil
2022
 Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem de Capa: pikisuperstar | Freepik (modificado)
Revisão: Analista de Escritas e Artes

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE

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Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
M593

Metodologias ativas: uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando

possibilidades / Rhenan Ferraz de Jesus (organizador), Renata Godinho Soares (organizadora),
Jaqueline Copetti (organizadora), Vanderlei Folmer (organizadora). Curitiba : CRV, 2022.
238 p.

Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-2380-6
ISBN Físico 978-65-251-2382-0
DOI 10.24824/978652512382.0

1. Educação 2. Formação de professores 3. Ensino aprendizagem 4. Metodologias de ensino

I. Jesus, Rhenan Ferraz de, org. II. Soares, Renata Godinho, org. III. Copetti, Jaqueline, org. IV.
Folmer, Vanderlei, org. V. Título VI. Série

CDU 37 CDD 370.71

Índice para catálogo sistemático
1. Formação de professores – 370.71

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2022
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: [email protected]
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 Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Altair Alberto Fávero (UPF)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA) Andréia N. Militão (UEMS)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ) Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT) Barbara Coelho Neves (UFBA)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional
Carmen Tereza Velanga (UNIR) de Três de Febrero – Argentina)
Celso Conti (UFSCar) Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional Eliane Rose Maio (UEM)
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Três de Febrero – Argentina) Elizeu Clementino de Souza (UNEB)

Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Fauston Negreiros (UFPI)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Francisco Ari de Andrade (UFC)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Élsio José Corá (UFFS) Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR) Inês Bragança (UERJ)
Gloria Fariñas León (Universidade José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
de La Havana – Cuba) Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Guillermo Arias Beatón (Universidade Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
de La Havana – Cuba) Lourdes Helena da Silva (UFV)
Helmuth Krüger (UCP) Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
João Adalberto Campato Junior (UNESP) Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Josania Portela (UFPI) Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO) Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Lourdes Helena da Silva (UFV) Mohammed Elhajji (UFRJ)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US) Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC) Nilson José Machado (USP)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA) Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG) Silvia Regina Canan (URI)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG) Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES) Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO) Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Simone Rodrigues Pinto (UNB) Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)

Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
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“O que eu ouço, eu esqueço;

O que eu ouço e vejo, eu me lembro;
O que eu ouço, vejo e pergunto ou discuto, eu começo a compreender;
O que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo
desenvolvendo conhecimento e habilidade;
O que eu ensino para alguém, eu domino com maestria”.
Silberman (1996, p. 83).
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 SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO������������������������������������������������������������������������������������������ 13
Rhenan Ferraz de Jesus
Renata Godinho Soares
Jaqueline Copetti
Vanderlei Folmer

PARTE I
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APORTE TEÓRICO

CAPÍTULO 1
O QUE SÃO METODOLOGIAS ATIVAS, AFINAL?������������������������������������� 17
Rhenan Ferraz de Jesus
Caroline Santos dos Santos
Michele Bulhosa de Souza
Vanderlei Folmer

CAPÍTULO 2
CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS ATIVAS PARA A
INCLUSÃO ESCOLAR���������������������������������������������������������������������������������� 29
Amanda Machado Teixeira
Paula Cristina Stopa
Tainá Fernandes
Jaqueline Copetti

CAPÍTULO 3
A METODOLOGIA ATIVA DA GAMIFICAÇÃO�������������������������������������������� 41
Nathalie Suelen do Amaral Gonçalves
Phillip Vilanova Ilha
Michel Mansur Machado

CAPÍTULO 4
FORMAÇÃO DOCENTE VOLTADA À EDUCAÇÃO EM SAÚDE E A
RELAÇÃO COM METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO MÉDIO������������ 55
Fernanda Cristina Foss De Zorzi
Renata Soares Godinho
Tainá Fernandes
Jaqueline Copetti
CAPÍTULO 5
A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO COM O ARCO
DE MAGUEREZ COMO PROPOSTA METODOLÓGICA PARA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES��������������������������������������������������������������� 67
Patrícia Becker Engers
Thais de Lima dos Santos
Any Gracyelle Brum dos Santos
Phillip Vilanova Ilha

PARTE II

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EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS

CAPÍTULO 6
A VISÃO DOS ESTUDANTES SOBRE A SALA DE AULA INVERTIDA
NO ENSINO DE MATEMÁTICA�������������������������������������������������������������������� 81
Carla Denize Ott Felcher
Camila Pereira Burchard
Cátia Silene Carrazoni Lopes Viçosa

CAPÍTULO 7
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E O BIOMA PAMPA:
relato de experiência durante a pandemia������������������������������������������������������ 93
Eliane de Lourdes Fontana Piffero
Caroline Pugliero Coelho
Rafael Roehrs

CAPÍTULO 8
A CONTRIBUIÇÃO DA SALA DE AULA INVERTIDA NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES��������������������������������������������������������������������� 107
Cátia Silene Carrazoni Lopes Viçosa
Camila Pereira Burchard
Vanderlei Folmer

CAPÍTULO 9
PROTAGONISMO DO ALUNO:
alternativas para atividades práticas de química orgânica durante o
ensino remoto emergencial��������������������������������������������������������������������������� 121
Francieli Luana Sganzerla
Renata Godinho Soares
Vanderlei Folmer
Mara Regina Bonini Marzari
 CAPÍTULO 10
UM JEITO DIFERENTE DE CONTAR HISTÓRIAS:
pensando o protagonismo discente no ensino de ciências��������������������������� 133
Rhenan Ferraz de Jesus
Jaqueline Copetti
Rafael Roehrs

PARTE III
ESTUDOS E PRÁTICAS INVESTIGATIVAS
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CAPÍTULO 11
METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
percepções de discentes de graduação em fisioterapia������������������������������� 149
Tainá Fernandes
Andréia Caroline Fernandes Salgueiro
Vanderlei Folmer

CAPÍTULO 12
A SALA DE AULA INVERTIDA NA PRÁTICA:
uma revisão sistemática�������������������������������������������������������������������������������� 167
Allison Pintos Sabedra
Phillip Vilanova Ilha
Raquel Ruppenthal

CAPÍTULO 13
GAMIFICAÇÃO E INCLUSÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL:
percepção de professores����������������������������������������������������������������������������� 179
Caroline Pugliero Coelho
Renata Godinho Soares
Rafael Roehrs

PARTE IV
PERSPECTIVAS INOVADORAS NO ENSINO

CAPÍTULO 14
A EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA: quebrando paradigmas como
perspectiva inovadora de ensino������������������������������������������������������������������� 193
Jeane Coelho Flores
Gisele Silveira Blanco
Robson Luiz Puntel

CAPÍTULO 15
A ESPIRAL CONSTRUTIVISTA COMO UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA INOVADORA DE ENSINO������������������������������������������������ 207
Fernanda Almeida Fettermann
Daiany Saldanha da Silveira Donaduzzi
CAPÍTULO 16
COMUNIDADES DE PRÁTICA E METODOLOGIAS ATIVAS:
caminhos possíveis na e para a formação de professores��������������������������� 215
Renata Godinho Soares
Caroline Pugliero Coelho
Raquel Ruppenthal
Jaqueline Copetti

ÍNDICE REMISSIVO����������������������������������������������������������������������������������� 227

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SOBRE OS AUTORES E AUTORAS��������������������������������������������������������� 231
 APRESENTAÇÃO
Várias obras, como o livro “Aprendizagem ativa: 101 estratégias para
ensinar qualquer assunto”, de Mel Silberman, publicado em 1996 pela Editora
Pearson, fazem-nos refletir sobre a relevância de uma aprendizagem ativa
para a formação dos estudantes. Também, fala-se sobre a possibilidade de
utilizarmos estratégias e metodologias inovadoras no ensino, que visam esti-
mular uma aprendizagem que agregue mais sentido e significado ao estudante
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à medida que ele se envolva nas atividades propostas.

As Metodologias Ativas têm sido adotadas para criar oportunidades no
ensino pelas quais os aprendizes se envolvam nas ações educativas, de modo
a serem capazes de ter um maior comprometimento com a sua aprendiza-
gem e a construção do seu conhecimento. O estímulo do diálogo, seguido
por questionamentos e discussões com o grupo, o ambiente colaborativo e a
participação dos estudantes, uma maior interação entre os sujeitos do saber,
a problematização da realidade e o aprender fazendo, são algumas das pro-
posições que as Metodologias ativas preconizam.
A partir dessas ideias, apresentamos este livro, intitulado de “Metodo-
logias Ativas: uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando
possibilidades”. Com esta obra, objetivamos compartilhar conhecimentos,
experiências e novas perspectivas que o Grupo de Estudos e Pesquisa em
Estágio e Formação de Professores (GEPEF), o Grupo de Estudos em
Nutrição, Saúde e Qualidade de Vida (GENSQ), os professores e acadê-
micos do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Quí-
mica da Vida e Saúde (PPGECQVS) da Universidade Federal do Pampa
(Unipampa) e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
vêm se debruçando sobre a temática Metodologias Ativas. Espera-se que
os conhecimentos compartilhados, na primeira edição desta obra, possam
auxiliar o desenvolvimento das práticas pedagógicas de professores da
Educação Básica e a todos aqueles que acreditam em propostas inovadoras
buscando qualificar o ensino.
Esta obra está organizada em capítulos, dividida em quatro partes:
i) Aporte teórico; ii) Experiências didáticas; iii) Estudos e práticas investi-
gativas; e iv) Perspectivas inovadoras no ensino. Aporte teórico traz cinco
capítulos de importantes reflexões conceituais para compreensão do tema
Metodologias Ativas. Experiências didáticas são compartilhadas cinco relatos
e vivências de professores e estudantes no desenvolvimento de suas práticas
nos diferentes ambientes de ensino, envolvendo a utilização de Metodologias
14

ativas. Estudos e práticas investigativas apresenta, em três capítulos, um

panorama sobre o que as pesquisas vêm apontando sobre as Metodologias
ativas, assinalando as suas potencialidades e implicações nos contextos da
educação básica e do ensino superior. Perspectivas inovadoras no ensino,
apresentada em três capítulos, trazem propostas calcadas em princípios de
métodos ativos vislumbrando novas possibilidades e possíveis caminhos para
as práticas educativas e os processos formativos.

Os organizadores,

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Rhenan Ferraz de Jesus
Renata Godinho Soares
Jaqueline Copetti
Vanderlei Folmer
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PARTE I
APORTE TEÓRICO
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 CAPÍTULO 1
O QUE SÃO METODOLOGIAS
ATIVAS, AFINAL?
Rhenan Ferraz de Jesus
Caroline Santos dos Santos
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Michele Bulhosa de Souza

Vanderlei Folmer

Introdução

Conhecimentos relacionados às Metodologias Ativas (MA) vêm sendo

difundidos no atual contexto educacional. Diversos materiais (livros, e-books,
documentos curriculares, artigos científicos etc.) abordam a temática de
maneira didática, no intuito de promover e compartilhar conhecimentos a
respeito das MA para discussão e reflexão (BACICH; MORAN, 2018; GAS-
TARDELLI, 2018; BERBEL, 2011). A Base Nacional Comum Curricular –
BNCC (BRASIL, 2017), por exemplo, promove a utilização de MA para as
práticas educativas, no entendimento que o estudante deve ser agente ativo
de sua aprendizagem.
As escolas estão aderindo modelos centrados em aprender de maneira
ativa com uso de problemas e desafios, exigindo, inclusive, “uma mudança
de configuração do currículo, da participação dos professores, da organização
das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos” (MORAN,
2015, p. 19). Silva et al. (2019) acreditam ser provável que os professores
já aplicam algum tipo de MA, porém, desconhecem os pressupostos teóricos
e metodológicos.
Com vistas a auxiliar o professor no processo de reflexão de sua for-
mação docente e prática pedagógica, que também reflete na aprendizagem
dos estudantes, procurou-se esclarecer: o que são as Metodologias Ativas?
Qual a sua finalidade? Quais os tipos que são utilizados? Que características
facilitam identificar o que são as Metodologias Ativas? Quais os papéis do
professor e do estudante envolvendo as MA? A partir destes questionamentos,
pretende-se abordar cada uma destas questões.
Assim, o objetivo central deste capítulo foi esclarecer o que são Metodo-
logias ativas, a sua finalidade, os tipos, os papéis do professor e do estudante,
e características que facilitam o seu uso. Procura-se facilitar a compreensão
a respeito das MA e convidar o leitor para refletir sobre o tema.
18

O que são Metodologias Ativas e qual a sua finalidade?

Cada vez mais, novas demandas relativas ao ensino vêm sendo debatidas,
como a preocupação com os baixos níveis de aprendizagem dos estudan-
tes durante a escolarização, segundo o que aponta o Sistema de Avaliação
da Educação Básica – Saeb (BRASIL, 2018). Esse aspecto faz com que as
práticas educativas sejam (re)pensadas, a exemplo de que tipos de meto-
dologias de ensino podem ser utilizadas pelos professores, de modo que os
seus alunos possam ter uma aprendizagem mais efetiva. Nesse sentido, ten-

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tativas inovadoras no ensino, como o uso de Metodologias Ativas, buscam
trazer soluções para esses problemas instaurados. Conceitualmente, as MA
são entendidas como:

“[...] estratégias pedagógicas para criar oportunidades de ensino nas quais

os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de
modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam
auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o desenvolvimento
de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento”
(VALENTE; ALMEIDA; GERALDINI, 2017, p. 464).

Para Freire (1996), as MA se fundamentam por uma pedagogia

problematizadora. Segundo este mesmo professor, o que impulsiona a
aprendizagem é a superação de desafios, a resolução de problemas e a
construção do conhecimento novo a partir de conhecimentos e experiên-
cias prévias dos indivíduos (FREIRE, 1996). Nessa direção, utilizando
as MA, é possível aprender utilizando experiências reais ou simuladas
em vista de solucionar, dentro do possível, problemas e situações desa-
fiadoras, advindas de atividades presentes em distintas práticas sociais
de diferentes contextos (BERBEL, 2011).
Um dos desafios das MA é utilizar a problematização como estratégia
para o ensino e para a aprendizagem no intuito de conquistar os alunos e
motivá-los. Segundo Mitre et al. (2008), diante do problema, os estudan-
tes se envolvem, examinam, refletem, buscam relacionar a sua história e
passam a (re)significar as suas descobertas.
Entre as suas finalidades, as MA vêm sendo muito utilizadas em ati-
vidades de ensino, como em cursos de ensino superior, devido a um novo
olhar de transformação que elas proporcionam para a formação de futu-
ros profissionais. Isso porque as MA buscam uma maior interatividade,
colaboração e envolvimento dos sujeitos na construção do conhecimento
(BERBEL, 2011). Berbel (2011) entende que as MA têm potencialidade
de levar os alunos a aprendizagens para a autonomia.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 19

Um exemplo desse movimento de mudança é a busca de uma formação

mais ativa que contemple princípios da humanização. Logo, exigindo profissio-
nais mais proativos, autônomos e que atendam as demandas do exercício da sua
profissão (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004). Uma formação calcada
em MA possibilita, dentro do processo de ensino e de aprendizagem, ampliar o
repertório de conhecimentos, habilidades e competências para futura atuação.

Quais são os tipos de MA?

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O Quadro 1 traz exemplos de metodologias ativas que são utilizadas

no ensino. De modo sucinto, buscou-se apresentar os tipos de MA, a sua
base conceitual, como ela é desenvolvida, como é pensada a sua avaliação, e
sugestões de referências para leitura.

Quadro 1 – Exemplos de Metodologias Ativas que têm sido utilizadas no ensino.

Tipo Base do Conceito Desenvolvimento Avaliação Referências
Aprendizagem Construção do co- Professor como orienta- Envio de feedbacks Bender N. Willian.
Baseada em nhecimento por meio dor; sugestão de um pro- constantes pelo Aprendizagem Ba-
Projeto (ABP) de projetos com blema; alunos investigam orientador no de- seada em Projeto:
o objetivo de res- as possíveis causas e correr do projeto e Educação Diferen-
ponder indagações elaboram hipóteses; de- análise dos resulta- ciada para o Século
acerca de um deter- finem estratégias para dos obtidos ao final XXI. Ed. Porto Ale-
minado assunto. resolução do problema; do projeto. gre: Penso. 2014.
estabelecem um plano;
apresentam e executam
o plano; demonstram os
resultados.
Aprendizagem Aquisição do conhe- Professor como guia dos Observação de como Luis R. de Camargo
Baseada em cimento utilizando estudantes; apresenta- os alunos compreen- Ribeiro. Aprendiza-
Problemas (PBL) atividades guiadas ção de problemas coti- deram o apanhado gem Baseada em
para a resolução de dianos; abordagens das teórico e associaram Problemas – PBL:
problemas. disciplinas relacionadas com os problemas uma Experiências
com esses problemas; apresentados, pro- no Ensino Superior.
alunos elaboram con- pondo resoluções. Ed. São Carlos:
clusões para resolução Discussão dos prós, Edufscar. 2008.
do problema através do contras e consequên-
aprendizado teórico. cias das sugestões.
Metodologia da Conjunto de mé- Professor como orien- Análise da aplicabi- Neusi A. Navas Ber-
Problematização todos, técnicas e tador; apresentação de lidade das hipóteses bel. Metodologia da
(MP), com base procedimentos orga- um tema; alunos fazem a sugeridas. Problematização.
na Arco de nizados em etapas observação da realidade; Ed. Londrina: Eduel.
Maguerez de acordo com a na- identificam os pontos- 2012.
tureza do problema -chave; realizam a teori-
em estudo. zação; elaboram hipóte-
ses de solução; sugerem
aplicação à realidade.
continua...
20

continuação
Tipo Base do Conceito Desenvolvimento Avaliação Referências
Sala de aula Apresentação de Utilização de recursos Analisar a compreen- Jonathan Bergmann
Invertida conceitos a serem virtuais para apresenta- são dos alunos sobre e Aaron Sams. Sala
estudados pelos alu- ção conceitual e teórica as aulas, bem como, de aula Invertida –
nos antes da aula e do conteúdo; troca de as discussões que Uma metodologia
no momento da aula ideias com professor e surgem sobre o tema Ativa de Aprendi-
discutem com os de- alunos sobre o desen- de estudo. Autoava- zagem. Ed. Rio de
mais o que aprende- volvimento do assunto. liação e avaliação Janeiro: LTC. 2016.
ram e tiram dúvidas entre pares.
com o professor.

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Gamificação Utilização de téc- Criação de atividades Através de fee- Tiago Eugenio. Aula
nicas de jogos em que estejam relaciona- dbacks constantes em Jogo: Descompli-
diferentes contex- das com os componen- em todo o processo cando a gamificação
tos. Levam as pes- tes básicos dos jogos: e por meio da aná- para educadores. Ed.
soas a aplicarem objetivo, regras, mis- lise das progressões São Paulo: Évora.
estratégias para sões, desafios, compe- e da contagem de 2020.
atingirem os objeti- tições, conquistas, pon- pontos.
vos propostos. tuações, progressões,
recompensas.
Instrução por Construção do co- Exposição do conteúdo; Realizada pelos alu- Eric Mazur. Peer
pares nhecimento através apresentação de texto nos, que avaliam seu Instruction: A Revo-
da for mação de de apoio; desenvolvi- desenvolvimento, lução da Aprendiza-
duplas. mento de questões; for- analisam o desem- gem Ativa. Ed. Porto
necer as respostas para penho dos colegas Alegre: Penso. 2015.
os alunos contabilizarem e dão e recebem
seus acertos; abaixo feedbacks.
de 30% deve retomar
conceitos e solucionar
as dúvidas dos alunos,
entre 30% e 70% pedir
que os alunos formem
duplas para que ocorram
as discussões, acima de
70% o professor pode fi-
nalizar o conteúdo.
STEAM Promove a integra- Professor como media- Realizada pelos alu- Lilian Bacich e Lean-
ção de disciplinas dor do aprender fazendo; nos, que avaliam seu dro Holanda. STEAM
como: Artes, Ciên- realização de integração desenvolvimento, em Sala de Aula: a
cias, Tecnologia, En- de conceitos através de analisam o desem- Aprendizagem Ba-
genharia e Matemá- oficinas; dividir os estu- penho dos colegas seada em Projetos
tica, com intuito de dantes em grupos para e dão e recebem Integrando Conheci-
preparar os alunos que criem soluções para feedbacks. mentos na Educação
para o mercado de problemas que envol- Básica. Porto Alegre:
trabalho. vem todas as áreas da Penso, 2020.
metodologia STEAM;
realização de debates
para socialização das
propostas.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 21

Que características facilitam identificar o que são as Metodologias

Ativas?

Para Diesel, Baldez e Martins (2017) as características que facilitam

identificar as MA são: a) o aluno como centro do processo de aprendizagem;
b) a autonomia; c) a reflexão; d) problematização da realidade; e) trabalho
em equipe; f) inovação e g) professor enquanto mediador/facilitador. A
Figura 1 sintetiza esse mesmo entendimento.
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Figura 1 – Metodologias Ativas

Aluno:
o centro

Trabalho em Autonomia
equipe

Metodologias
Ativas de
Ensino
Professor:
mediador
Reflexão facilitador
ativador
Problema-
tização da
realidade

Fonte: Elaborado por Klein e Ahlert (2020).

Foram elencadas nos Quadros 2 e 3 algumas reflexões sobre o uso de

MA. No Quadro 2, são destacadas algumas das principais potencialidades
e, no Quadro 3, são compartilhadas as atuais preocupações percebidas na
forma de fragilidades e desafios.
22

Quadro 2 – Potencialidades das Metodologias Ativas no ensino

• Perfil profissional inovador, participativo e decidido em questões político-sociais;

• Motiva o estudante e o torna protagonista de sua aprendizagem;
• Autonomia do estudante;
• Estreitamento das relações entre professor e estudante;
• Papel do professor mediar o conhecimento e facilitar a aprendizagem do aluno;
• Auxilia na memorização, sistematização e aprendizagem de conceitos e conteúdos, bem como na organização das ideias;
• Cria um ambiente favorável e dinâmico durante as aulas;
• O desenvolvimento do senso crítico e do olhar com responsabilidade social aos estudantes;
• Busca de solucionar problemas vinculados à realidade do estudante;

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• Melhor interação das áreas do conhecimento com currículos integrados;
• Uso da problematização como método de conduzir o processo;
• Participação ativa do estudante na construção do conhecimento;
• Formação ancorada no desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos;
• Promove uma aprendizagem mais ativa por meio do diálogo e envolvimento das atividades propostas.

Fonte: Elaborado a partir de Paiva et al. (2016), Fonseca e Mattar Neto (2017), Torres
Barros, Santos e Lima (2017), Araújo e Ramos (2018), Barcellos e Carvalho (2018),
Colares e Oliveira (2018), Silva, Fossatti e Jung (2018) e Silva et al. (2019).

Quadro 3 – Fragilidades e desafios das Metodologias Ativas no ensino

• A evasão dos alunos de ambientes virtuais de aprendizagem ao se utilizar as tecnologias digitais para mediar a
construção do conhecimento;
• Necessidade dos envolvidos no processo acreditarem no potencial pedagógico das MA e compreenderem os sentidos
das MA utilizadas;
• Apropriação do estudante por meio das MA para alcançar as demandas do mundo do trabalho;
• Predominância do ensino tradicional;
• Ausência e/ou deficiência de MA na formação pedagógica dos docentes;
• Busca de métodos que facilitem a apreensão do conhecimento pelos alunos;
• O uso de tecnologias por si só não garantem melhorias e inovação no ensino;
• Confusão ao considerar que as tecnologias digitais seriam MA;
• Dificuldade dos alunos de se adaptarem a um método novo ou inovador;
• Preparo dos professores e estudantes para uma nova forma de ensino-aprendizagem;
• Escassez de estudos que abordam aspectos avaliativos;
• Necessidade de aprimoramento de recursos didáticos direcionada para ações que acompanhem sua complexidade
e seus desafios;
• Exigência do professor manter um constante interesse dos alunos nas aulas, sem preconceitos e tabus em relação
às diferentes formas de ensinar;
• O professor não assume mais o centro dos processos educativos;
• Ruptura de paradigmas educacionais;
• O aluno necessita encorajar-se para enfrentar os novos desafios da docência.
Fonte: Elaborado a partir de Paiva et al. (2016), Fonseca e Mattar Neto (2017), Torres
Barros, Santos e Lima (2017), Araújo e Ramos (2018), Barcellos e Carvalho (2018),
Colares e Oliveira (2018), Silva, Fossatti e Jung (2018) e Silva et al. (2019).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 23

Quais os papéis são atribuídos ao professor e ao aluno envolvendo

as MA?

Com base na concepção de MA apresentada (VALENTE; ALMEIDA;

GERALDINI, 2017), traz-se, na Figura 2, quais são os papéis atribuídos ao pro-
fessor e ao aluno no processo de ensino e de aprendizagem envolvendo as MA.

Figura 2 – Papéis dos professores e dos alunos envolvendo as MA

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Fonte: Os autores (2021).

Diferente da proposição das metodologias tradicionais de ensino, as MA

propõem um olhar inovador para o processo de ensino e aprendizagem (PAIVA
et al., 2016; SILVA et al., 2019), imputando aos sujeitos do saber o desafio de
assumirem novos papéis neste processo. Os professores são entendidos como
os mediadores do conhecimento, enquanto os estudantes são compreendidos
enquanto os sujeitos da ação educativa (FREIRE, 2007). Esta é uma das
características que identificam as MA: o modo que os sujeitos do saber são
vistos no processo educativo.
Para criar uma atmosfera de interação e colaborativa entre o professor e
os estudantes no processo de ensino e de aprendizagem, o diálogo é utilizado
como uma importante ferramenta pedagógica (FREIRE, 2007). Para Freire
(2007), quanto mais se acredita na dimensão do diálogo, como essencial para
se ter uma postura necessária em aula, maiores avanços tendem a ser con-
quistados em relação à aprendizagem discente. O ambiente de sala de aula
também é considerado um rico espaço para ocorrer as relações interpessoais,
enquanto espaço para a aprendizagem (MIZUKAMI, 1986).
24

Entender a importância das relações entre professor e aluno pode

facilitar o entendimento e o reconhecimento da complexidade humana, na
construção do conhecimento envolvendo um trabalho colaborativo. Simon e
Franco (2015) mencionam que, ao utilizar as MA, resgata a ideia da comple-
xidade do aprender, que vai além da transmissão, reprodução e acúmulo de
informações, sendo substituído pelo desenvolvimento dos alunos nas áreas
afetivas, cognitivas, de habilidades e atitudes, provocando mudança radical
no processo de aprendizagem.

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Conclusões

Neste capítulo, abordou-se o que seriam as Metodologias Ativas e foram

exemplificados alguns dos seus tipos. Ainda, foi exposto sobre o que facilitaria
na identificação das MA, procurando, também, evidenciar os papéis que são
atribuídos aos professores e aos alunos no processo de ensino e de aprendi-
zagem. A exposição dessas questões permitiu assinalar alguns dos principais
princípios das MA: o aluno como centro do processo; participação ativa e
envolvimento dos estudantes nas atividades propostas; a autonomia discente;
a importância dos sujeitos refletirem sobre a prática, o professor sobre sua
práxis e o estudante sobre o seu aprendizado; relevância de problematizar a
realidade; o trabalho em equipe; o entendimento de um novo olhar (inovador)
para o ensino; e sobre professor ser considerado um mediador e facilitador
do conhecimento e da aprendizagem discente.
Acredita-se que a abordagem desses aspectos foi alcançada neste texto,
no intuito de esclarecer e facilitar a compreensão a respeito das MA, além de
provocar reflexões sobre o tema. Nota-se que muitos desafios ainda persistem
no desenvolvimento das práticas docentes em relação à utilização de novas e
inovadoras metodologias para o ensino. Exemplo disso é a falta de incentivo à
formação continuada para os professores, bem como sobre os baixos níveis de
aprendizagem dos estudantes durante a escolarização, apontado pelo Sistema
de Avaliação da Educação Básica (BRASIL, 2018).
Essa realidade faz com que, muitas vezes, os próprios professores bus-
quem estratégias para qualificar o seu trabalho ou procurem alternativas
didáticas para solucionar problemáticas que surgem no cotidiano escolar,
a exemplo da dificuldade que os estudantes têm em aprender determinado
assunto ou tema de estudo. Um dos imperativos em trazer conhecimentos e
reflexionamentos sobre as MA, neste capítulo, vem ao encontro desta busca
de conhecimentos pelos professores, esperando que este material possa auxi-
liá-los, de alguma maneira, em sua prática profissional.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 25

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 CAPÍTULO 2
CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS
ATIVAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR
Amanda Machado Teixeira
Paula Cristina Stopa
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Tainá Fernandes
Jaqueline Copetti

Introdução
“O caminho da equidade e da inclusão é como o de uma pedra para
chegar ao cimo de um monte: para ela chegar, temos que a empurrar
persistentemente encosta acima; mas basta nada fazer para ela rolar
encosta abaixo. Nesse caminho, não vamos sozinhos nem para ver
terras já vistas. Quem vem conosco vem de outros lugares e anseia
por novos mundos. Caminhamos juntos para o longe. Amanhã ou
depois, chegaremos.”
David Rodrigues

O processo de ensino-aprendizagem ocorre de distintas maneiras. Possui

como um dos principais objetivos a formação do aluno, a maneira como este
vai ser capacitado (SILVA; DELGADO, 2018). Para promoção do processo
de ensino-aprendizagem, fatores essenciais como ambiente de ensino, didática
aplicada, identificação dos alunos, individualidades e potencialidades, devem
ser levados em consideração (OLIVEIRA; PAIVA, 2018).
Santos e Kaulfuss (2015) afirmam que a aprendizagem é um processo
complexo, pois é composta pela interação entre fatores internos, que estão
presentes em cada indivíduo, e externos, como aqueles relacionados ao meio
em que vivem, caracterizando assim a individualidade da aprendizagem. “[...]
A aprendizagem implica em construção, em reinvenção, em estabelecer con-
clusões, em realizar atualizações” (RIZZON; SILVA, 2012, p. 5).
A inclusão escolar evidencia a necessidade das escolas atenderem
às diferenças inerentes à condição humana. Contudo, a educação inclusiva
perpassa por diversos desafios, dentre estes, estão aqueles relacionados a
efetivação de um ensino de qualidade, que busque pelo acesso e permanência
dos alunos na escola, assim como pela modificação e adaptação da rotina das
30

instituições de ensino (SOUSA; NASCIMENTO, 2018). Quanto a práxis do

professor, Zerbato e Mendes (2018, p. 154) destacam:

As práticas pedagógicas, na perspectiva da Educação Inclusiva, são formas

de ensinar que podem incluir desde os arranjos dos espaços, organiza-
ção do tempo, uso de tecnologias até a elaboração de recursos materiais,
podendo ir do todo ao mais individualizado.

Sabe-se que as metodologias de ensino utilizadas em sala de aula podem

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influenciar no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo ou desfavore-
cendo o aproveitamento do aluno (SANTOS; KAULFUSS, 2015). Estudos
afirmam que as metodologias utilizadas pelos professores devem ser adaptadas
de acordo com o contexto de cada aluno, nesse sentido Moran (2015) reflete
acerca da maneira como as escolas ensinam e avaliam os seus alunos:

A escola padronizada, que ensina e avalia a todos de forma igual e exige

resultados previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada
em competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da
forma convencional e que exigem proatividade, colaboração, personali-
zação e visão empreendedora (MORAN, 2015, p. 16).

Neste contexto, as Metodologias Ativas (MA) surgem com o intuito de dar

ênfase ao aluno protagonista, que se envolve, participa e reflete acerca do seu
processo de ensino-aprendizagem (MORAN, 2018). A aprendizagem ativa se dá
através da interação do aluno com o conteúdo estudado, ouvindo, falando, per-
guntando, discutindo, fazendo e ensinando, sendo incentivado a construir o seu
conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva (LOVATO et al., 2018).
Oliveira e Lopes (2021) afirmam que a utilização das MA na educação
inclusiva pode contribuir com a prática pedagógica, pois além de tornar o aluno
protagonista do seu processo de ensino, ainda prevê o desenvolvimento de suas
habilidades e capacidades a partir das suas vivências e experiências. Neste sentido,
torna-se relevante o estudo acerca das contribuições das MA no ensino inclusivo,
tendo em vista que estas podem se tornar alternativas viáveis para os professores.
Diante dessa realidade, este estudo buscará refletir sobre a constituição do
sistema de ensino inclusivo brasileiro, e a partir disso, analisar de que forma as
Metodologias Ativas podem contribuir com o contexto de aprendizagem dos
estudantes público-alvo da Educação Especial nas escolas de educação básica.

A construção de um sistema de ensino inclusivo

No Brasil, a construção de um sistema inclusivo está se estruturando

de modo gradativo e, ano após ano, alguns documentos normativos são
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 31

elaborados com vistas a garantir o ingresso, permanência, atuação e sucesso

dos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) nas classes
comuns de escolas regulares (BRASIL, 1996; 2008; 2015). Contudo, para
que estes aspectos fossem garantidos, houve uma longa trajetória histórica
desde a entrada dos indivíduos com deficiência no espaço educacional, até o
processo de inclusão que conhecemos hoje.
Para autores como Mazzotta (1993) e Mendes (2006), durante muitos
anos os indivíduos com deficiência foram excluídos dos espaços sociais,
caracterizando um período de propostas segregativas e de marginalização
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desses indivíduos. No campo educacional, as práticas segregativas perdu-

raram por anos, e a escolarização dos indivíduos era direcionada e de res-
ponsabilidade de Escolas Especiais, Associações de Pais dos Excepcionais
(APAE) ou outras instituições com viés assistencialista e filantrópico. Para
Bueno (2011) a Educação Especial, como hoje é conhecida, foi se estrutu-
rando e se consolidando no Brasil, com a ausência do Estado e por isso, teve
as lacunas preenchidas por ações de entidades filantrópicas/assistencialistas,
que acabavam por reforçar as propostas segregativas.
Para Zerbato e Mendes (2018) este período teve impacto significativo
na história da área da Educação Especial, refletindo ao longo dos anos, em
práticas educacionais que ressaltavam a deficiência e não olhavam para o
potencial de aprendizagem dos sujeitos, pautada no campo educacional com
currículos diferenciados do que era ensinado na escola regular, reforçando
um estigma de incapacidade dos sujeitos.
A partir da década de 70, os sujeitos que até então se encontravam mar-
ginalizados, começam a ser integrados nos contextos sociais. No campo
educacional começa a ser observada a expansão de matrículas do ensino
regular, contudo, não havia atendimento especializado que levasse em conta
as particularidades dos estudantes PAEE. Sobre isso, Mendes (2006, p. 389)
pontua que a integração tinha como finalidade “[...] usar meios normativos
para promover e/ou manter características, experiências e comportamentos
pessoais tão normais quanto possíveis”, ou seja, por mais que estivessem
no mesmo ambiente educacional, os estudantes com deficiência tinham que
seguir os mesmos currículos e metodologias aplicado aos demais estudantes.
Esse movimento perdurou até a década de 1990, quando, por meio da
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) o termo “inclusão” e “educação
inclusiva” foram abordados e definidos. De acordo com a Declaração de Sala-
manca, o termo inclusão, tem como objetivo proporcionar uma vida digna de
direitos e oportunidades a grupos, que tenham sido excluídos da sociedade,
sejam eles: pessoas com deficiência, negros, pobres, mulheres e outro grupos
que em algum momento foram privados de atuar plenamente em sociedade.
Já quando se fala de educação inclusiva, este termo diz respeito a um ramo da
32

inclusão e que, tem como pressuposto que todos os indivíduos tenham direito
de estar no ambiente escolar, independente do seu contexto social, cultural e
linguístico contribuindo assim com um ambiente mais plural (UNESCO, 1994).
Em decorrência disso, observou-se tanto no contexto internacional quanto
no contexto nacional, a ampliação do movimento de inclusão social e escolar,
que culminou na criação de documentos normativos, voltados para a construção
de um sistema inclusivo, “enfatizando que o ensino, com suas estratégias e meto-
dologias em respeito às diferenças, deveria ser adaptado às necessidades educa-
cionais do indivíduo e não o contrário” (ZERBATO; MENDES, 2018, p. 148).

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No sistema educacional brasileiro, pode-se destacar três documentos que
tiveram impacto significativo para a construção de um espaço mais equitativo,
assim como, para a efetivação da inclusão escolar dos estudantes com defi-
ciência, são eles: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência) (BRASIL, 1996, 2008, 2015).
A Lei nº 9.394/1996 conhecida como LDBEN, merece destaque, pois,
reconheceu a Educação Especial como modalidade da educação escolar, pon-
tuando que a inclusão do estudante PAEE se dá quando o aluno se encontra
adequadamente matriculado no ensino regular nas suas mais diversas etapas
ofertadas e compreendidas pela Legislação, e não em espaços segregados.
Este documento ainda previu os tipos de serviços de apoio especializado
nas escolas regulares; atendimento educacional feito em classes, escolas ou
serviços especializados, assegurando ao ensino currículos, métodos, técnicas
e recursos educativos capazes de atender às suas necessidades de todos os
sujeitos; bem como, professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado (BRASIL, 1996).
Anos mais tarde, houve a proposição da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que definiu como
estudantes PAEE os estudantes com deficiência aquelas com impedimentos
de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial; estudantes com trans-
tornos globais do desenvolvimento, inclusos nesse grupo os estudantes com
autismo; e por fim, estudantes com altas habilidades/superdotação (BRASIL,
2008). Este documento trouxe ainda a importância dos modelos de serviços
destinados a estes alunos, com ênfase para as Salas de Recurso Multifuncional
e dos profissionais de Atendimento Educacional Especializado, bem como,
da importância do acesso do alunado a materiais e recursos adaptados, entre
outros tantos aspectos (BRASIL, 2008).
Já em 2015, foi promulgada a Lei 13.146 que institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência),
promulgada com a finalidade de “assegurar e a promover, em condições de
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 33

igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa

com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015,
s/p.). Quanto ao campo educacional, este documento assegurou a educação
como direito da pessoa com deficiência em todos os níveis de ensino, a adoção
de medidas individuais e coletivas com o intuito de potencializar o desenvol-
vimento acadêmico dos estudantes, bem como, a adoção de medidas que se
baseia nos interesses e habilidades destes estudantes (BRASIL, 2015).
Deste modo, observa-se que o Brasil foi impulsionado na década de 90
e vem se aperfeiçoando na construção de um sistema inclusivo, implemen-
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tando modelos de prestação de serviços, que asseguram a inclusão plena do

estudante PAEE na sala de aula do ensino regular. Contudo, é necessário não
apenas o reconhecimento por meio de documentos legislativos, mas também
o reconhecimento, como pontuado por Zerbato e Mendes (2018, p. 149) de
que, cada estudante tem suas particularidades e modos de aprendizagem “[...]
alguns, por exemplo, se expressam melhor por meio da escrita, outros por
meio da oralidade e outros por meio meios visuais”, para que, a partir disso,
currículos, atividades e metodologias sejam desenvolvidas com a finalidade
de atender todos os estudantes, exercitando suas potencialidades e oferecendo
contextos reais de ensino e aprendizagem.

As Metodologias ativas para um ensino equitativo

A equidade na educação é um conceito cada vez mais presente nos deba-

tes educacionais. De acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU),
“assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover opor-
tunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” é uma meta a ser
alcançada até 2030, por todos os países participantes da Conferência das
Nações Unidas sobre desenvolvimento sustentável (ONU, 2015, p. 21).
Segundo a UNESCO, os conceitos de equidade e inclusão, são comple-
mentares, sendo o primeiro definido como uma preocupação com a justiça e
igualdade de oportunidades para aprender, considerando as especificidades
de cada estudante, e o segundo, como o “processo que ajuda a ultrapassar
barreiras que limitam a presença, a participação, e o sucesso dos aprendentes”
(UNESCO, 2017, p. 07). Dessa forma, busca-se por um ensino equitativo e
uma escola inclusiva, garantindo uma educação de qualidade, e a aprendiza-
gem de todos os estudantes (NEIVA; FERREIRA; SEABRA, 2017).
Para a OCDE (2012), a dimensão da equidade na educação pauta-se na
justiça e na inclusão, de modo que todos os estudantes aprendam, indepen-
dentemente de suas necessidades de aprendizagem. Nesse contexto, segundo
Neiva, Ferreira e Seabra (2017, p. 290):
34

Na perspetiva da inclusão, significa fazer com que todos os alunos adqui-

ram um nível básico de competências; do ponto de vista da justiça, implica
que circunstâncias pessoais ou socioeconômicas, tais como o género, ori-
gens étnicas ou características familiares, não constituam obstáculo ao
sucesso educativo. Releva, pois, que a inclusão se afirma como um direito
fundamental da criança, tal como se sustenta na Declaração de Salamanca.

Nessa tessitura, para a construção de um sistema de ensino equitativo,

deve-se “criar apoios e vias educativas alternativas acessíveis a todos os alu-

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nos, de modo a não criar exclusão” (RIBEIRO et al., 2016, p. 458). E para
isso, o ensino não deve ser pautado na pedagogia coletiva, com organização
homogênea e impessoal, que acaba bloqueando a flexibilização dos processos
de ensino-aprendizagem, e consequentemente não contemplando as caracte-
rísticas específicas de cada estudante enquanto sujeito heterogêneo (NEIVA;
FERREIRA; SEABRA, 2017).
Do mesmo modo, de acordo com Moran (2015, p. 15), para que todos
os estudantes, sem exceções, aprendam de forma efetiva, a educação formal
precisa ser ressignificada, onde os “processos de organizar o currículo, as
metodologias, os tempos e os espaços precisam ser revistos”. Berbel (2011)
também salienta que, oportunizar a participação ativa dos estudantes no seu
processo de aprendizagem, promovendo a escuta, a empatia, e a valorização
da participação dos estudantes, são processos favorecedores de um ambiente
mais favorável à aprendizagem de todos.
Diante dessa realidade, Diesel, Baldez e Martins (2017, p. 270) apontam
para a necessidade dos professores “buscarem novos caminhos e novas meto-
dologias de ensino que foquem no protagonismo dos estudantes, favoreçam a
motivação e promovam a autonomia destes”. E nesse contexto, as metodologias
ativas, caracterizam-se como uma ferramenta potencializadora do processo de
ensino-aprendizagem de todos os estudantes (BERBEL, 2011), sem distinções.
Para Altino Filho et al. (2020), o cenário da educação na atualidade,
aponta para novos caminhos a serem alcançados para o desenvolvimento de
competências e habilidades dos estudantes. Frente a isto, surgem novas meto-
dologias, como as metodologias ativas, com vistas a atender as demandas
emergentes da educação. Ainda segundo os autores, as metodologias ativas
caracterizam-se como:

[...] estratégias de aprendizagem centradas no estudante e na sua formação

geral, integrando o processo de ensino e aprendizagem de conteúdos e o
desenvolvimento de habilidades e competências, interligadas ao futuro
contexto profissional e a atuação dos indivíduos na sociedade (ALTINO
FILHO et al., 2020, p. 851-852).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 35

E considerando as possibilidades de acessibilidade do PAEE ao conhe-

cimento, Fink, Pinheiro e Silva (2021) destacam a utilização de metodologias
ativas como uma estratégia potencializadora dos processos de ensino-aprendi-
zagem desses estudantes, pois consideram todas as características e necessida-
des de aprendizagem presentes em sala de aula, beneficiando a todos. Desse
modo, as metodologias ativas para o PAEE, possibilitam o desenvolvimento
de habilidades e competências que vão além do conteúdo proposto (DIAS,
2019), pois proporcionam benefícios atitudinais, que favorecem a consolidação
de um sistema de ensino verdadeiramente inclusivo.
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Corroborando, Alves e Duarte (2014, p. 329) destacam que a participa-

ção social e a capacidade de realizar as atividades escolares, são fatores que
contribuem “para a construção de um senso de pertencimento, aceitação e
valor dentro do grupo”, onde uma educação efetivamente equitativa se con-
solida, pois há a participação plena de todos os estudantes no processo ativo
de ensino-aprendizagem.
De acordo com Reeve (2009), a autonomia dos estudantes nas interações
escolares possibilita vários aspectos positivos. Em se tratando do PAEE, os
benefícios são ainda maiores, como a motivação, ao se sentir competente e
pertencente ao grupo e ao espaço; o engajamento nas atividades escolares,
proporcionando emoções positivas e maior participação nas aulas; o desen-
volvimento de forma integral, com autonomia e autoconfiança; a aprendiza-
gem efetiva e a melhora no desempenho escolar; e o estado psicológico do
estudante, potencializando seu bem-estar e qualidade de vida (REEVE, 2009;
BERBEL, 2011; RIBEIRO et al., 2016).
Estudos também destacam os benefícios das metodologias ativas para
estudantes com diferentes tipos de deficiência, e em diferentes níveis de ensino
(DIAS, 2019; LOPES; AQUINO FILHO; AMARAL, 2019; ROSSETO et al.,
2020; GUNTZEL; COELHO, 2021; OLIVEIRA; LOPES, 2021). Isto demons-
tra que professores e pesquisadores de diferentes regiões do país, acreditam nas
metodologias ativas como uma estratégia potencializadora das aprendizagens
dos estudantes PAEE. Assim, para Guntzel e Coelho (2021, p. 858):

A inclusão no âmbito escolar descende de muitos estudos e práticas que

assegurem o direito dos estudantes de construírem seus conhecimentos jun-
tos. Para que esse direito seja garantido, a escola deve oportunizar meios
didático-pedagógicos para esse processo inclusivo acontecer, buscando
valorizar a heterogeneidade, tratando a todos com o princípio da equidade.

Apesar disso, no contexto educacional brasileiro, existem muitas bar-

reiras que impedem a utilização de metodologias inovadoras de ensino e a
efetivação de um sistema de ensino verdadeiramente inclusivo, como a falta
36

de investimento em educação (MORAN, 2015; GARCIA, 2020). Do mesmo

modo, considerando o PAEE, ainda existem barreiras de ordem estrutural,
formativa, organizacional e atitudinal, que também dependem principalmente
do investimento em educação, e da valorização da carreira docente (ANJOS,
2019). Assim, considera-se fundamental que no contexto brasileiro, as políticas
educacionais sejam postas em prática em sua integralidade, de modo a garantir
um sistema de ensino efetivamente inclusivo, que possibilite a aprendizagem
de todos os estudantes.

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Conclusão

Considerando o exposto, a partir dos aspectos abordados no presente capí-

tulo, ressalta-se que a constituição do sistema de ensino brasileiro, enquanto
um sistema de ensino inclusivo, ainda caminha a passos lentos. Nesse contexto,
para que o processo de ensino-aprendizagem nas escolas seja equitativo, deve-se
primeiramente superar as barreiras que impedem a concretização de um ensino
adequado e de qualidade à todos, conforme determina a legislação vigente.
Do mesmo modo, considerando todo o aporte teórico apresentado ao
longo do estudo, destaca-se as metodologias ativas como estratégia para a
superação das barreiras no processo de escolarização de todos os estudantes,
especialmente do PAEE, endossando a afirmação proposta por outros pes-
quisadores da área.
Por fim, entende-se como fundamental, que haja mais investimento em
educação, de modo a investir-se na formação de professores, e em espaços e
materiais adequados, para que assim, as metodologias inovadoras de ensino
sejam fomentadas dentro do espaço escolar, como estratégias possíveis de serem
concretizadas em todos os contextos educacionais brasileiros, potencializando o
ensino a aprendizagem dos estudantes levando em conta suas particularidades.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 37

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 CAPÍTULO 3
A METODOLOGIA ATIVA
DA GAMIFICAÇÃO
Nathalie Suelen do Amaral Gonçalves
Phillip Vilanova Ilha
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Michel Mansur Machado

Introdução

Para abordarmos a gamificação, inicialmente precisamos falar sobre

os jogos. Isso porque um é indissociável do outro; já que a gamificação é
constituída por elementos de jogos aplicados em contextos de não jogos. Tais
elementos podem ser utilizados em conjunto de forma a encorajar a motivação,
o engajamento e a resolução de problemas em uma determinada atividade ou
objetivo (BUSARELLO, 2016).
Desde que surgiram há muito tempo na sociedade, os jogos proporcio-
nam a integração e união dos indivíduos, de certa forma iniciando-os em sua
cultura e seu meio social (ELKONIN, 1998). De certa forma, podemos dizer
que os jogos evoluem de acordo com as necessidades da sociedade (TOLO-
MEI, 2017). Assim como também acompanham a evolução das tecnologias.
Neste sentido, surgiram os jogos eletrônicos, possibilitando aos seus jogado-
res a provocação de uma elevação no seu nível emocional em uma fração de
segundo, a cada etapa ou dificuldade vencida (MCGONIGAL, 2017).
Contudo, encontrar o conceito de jogo em sua definição precisa é uma
tarefa difícil, pois ao longo do tempo foram muitas as tentativas de se definir
um conceito específico, mas as propostas eram todas variáveis (FARDO,
2013). Por exemplo, Zimmerman e Salen (2004) definem o jogo como um
sistema onde os jogadores participam de um conflito artificial, definido por
regras e com resultados quantificáveis, como a pontuação e o ranking.
Também há a concepção de Johan Huizinga (2019), em Homo ludens,
onde afirma que o jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em
suas definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana. As
origens e fundamentos do jogo podem ser também definidos em termos de uma
descarga da energia vital superabundante, como satisfação, diversão ou ainda
simplesmente como uma necessidade de descontrair (HUIZINGA, 2019).
Com o passar do tempo, os jogos foram sendo vistos como um subcon-
junto de diversão e brincadeiras, porém com uma estrutura mais definida na sua
42

concepção (PRENSKY, 2012). Essa estrutura dos jogos é formada por mecâni-
cas que podem ser definidas como elementos compostos por regras e interações,
visando uma experiência ideal para o jogador. As mecânicas são consideradas
como os principais elementos que fazem de um jogo uma experiência prazerosa
e divertida, voltada totalmente para o jogador (SCHELL, 2011).
Conforme vimos alguns parágrafos acima, esses elementos podem ser
combinados de forma simples, com elementos básicos como pontos, medalhas e
tabela de líderes (também chamado de PBL – Points, Badges e Leaderboards).
Ou ainda, pode-se construir uma experiência gamificada que vá além, selecio-

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nando outros elementos que melhor se ajustem para buscar o melhor desempe-
nho possível dentro do contexto em que se encontram (FARDO, 2013).
Esse desempenho está relacionado às sensações que as pessoas têm
quando jogam, mas e o que as leva a jogar? Fadel et al. (2014) mencionam
que as pessoas são motivadas a jogar por algumas razões, como: obter domí-
nio em determinado assunto; aliviarem o stress; entretenimento e meio de
socialização. Além disso, o autor aponta também sobre os diferentes aspec-
tos de diversão que o jogador tem no momento do jogar, que é quando ele
está competindo e buscando a vitória; quando está imerso na exploração do
ambiente do jogo; quando a sensação do jogador é alterada em função do
jogo; e quando há interação com outros jogadores.
Assim, quando se aborda a motivação, entende-se que uma pessoa com
vontade e energia para fazer determinada atividade é considerada motivada.
Mas estudos indicam que a motivação não é tão simples assim, pois as pessoas
são motivadas em quantidades e maneiras diferentes. Um desses estudos é
a Teoria do Condicionamento Operante de Burrhus F. Skinner, inaugurando
um segmento da psicologia do comportamentalismo radical (com a Caixa de
Skinner) (NETO, 2015).
Os estudos subsequentes de Skinner permitiram a descoberta do conceito
do intervalo variável do reforço, muito utilizado até hoje em jogos visando
manter o engajamento dos jogadores. Um exemplo sobre este conceito seria o do
caça-níqueis, onde a máquina recompensa o jogador em um determinado inter-
valo de tempo, mas é visível que se após este determinado tempo o jogador não
obtiver uma recompensa, ele provavelmente não seguirá jogando (NETO, 2015).
Ainda segundo Henrique Ruiz Poyatos Neto (2015), essa motivação
gerada pela recompensa (como na Caixa de Skinner), é chamada de motiva-
ção extrínseca. Nesse caso, é causada por um estímulo externo. Já a motiva-
ção intrínseca é aquela cuja causa é internalizada pelo indivíduo. Por isso é
importante ter cuidado com as recompensas, pois pode ser que ao remover
a recompensa, o indivíduo deixe de realizar a atividade, ainda que houvesse
motivação intrínseca no primeiro momento (NETO, 2015).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 43

Então, pode-se dizer que a gamificação usa dos elementos que os cria-
dores e desenvolvedores de jogos utilizam para motivar e engajar jogadores,
e as aplica em experiências que não são jogos. Porém o termo “gamificar”
começou a ser utilizado na década de 1980, quando Richard Bartle (professor
da Universidade de Essex na Inglaterra) o utilizou para definir o processo
de “tornar algo que não é um jogo em um jogo”. Porém, somente a partir
de 2010 o termo começou a ser mais utilizado, principalmente no contexto
educacional (NETO, 2015).
Segundo Zichermann e Cunningham (2011), a gamificação foi origi-
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nalmente um método aplicado em programas de marketing e aplicações para

web, com a intenção de motivar, engajar e fidelizar clientes e usuários. Mas
de toda forma, a gamificação pode ser aplicada a contextos e atividades em
que é necessário estimular o comportamento do indivíduo. Inclusive, do ponto
de vista emocional, a gamificação é “um processo de melhoria de serviços,
objetos ou ambientes com base em experiências de elementos de jogos e
comportamento dos indivíduos” (FADEL et al., 2014).
Neste sentido, a maior virtude da gamificação é mostrar o propósito da
atividade e mostrar que o participante conseguirá fazê-la. Caso contrário,
deve criar mecanismos para que ele seja capaz de conseguir obter sucesso. A
gamificação então dará uma “roupagem lúdica” para a atividade, sendo que
se o participante não se sentir capaz de fazê-la ou entender que o desafio é
inalcançável, o engajamento terá falhado (NETO, 2015).
Após essa breve contextualização, abordaremos de forma teórica a gami-
ficação e os elementos de jogos, pois é indispensável conhecer estes elementos
para que a partir daí se possa criar experiências gamificadas bem construídas
e estruturadas. Também trataremos a gamificação no contexto educacional
e suas implicações e por fim, a gamificação como uma metodologia ativa e
suas aplicações.

Gamificação e os elementos de jogos

A gamificação consiste em utilizar técnicas e elementos tradicionais do

design de jogos em situação, processos e sistemas do nosso cotidiano. A ideia
da gamificação é aproveitar os recursos e vantagens que os jogos têm, e que
os tornam tão divertidos e motivadores e aplicá-los em outros ambientes e
situações. Em termos gerais, é utilizada visando também a resolução de pro-
blemas, condicionar ou facilitar mudanças de hábitos e comportamentos ou
aspectos culturais de um ou mais indivíduos (BRITO, 2017).
Uma analogia interessante para começar a tratar os elementos de jogos é
explicada por Werbach e Hunter (2013), onde é abordado sobre os componen-
tes para construção de uma casa. Há os componentes de menor escala, como
44

martelo, pregos; média escala, que seria o encanamento e plantas; e por fim as
abstrações de alto nível, como a Engenharia Estrutural. Dito isso, podemos pen-
sar em três categorias de elementos de jogos importantes para a gamificação, que
são as dinâmicas, mecânicas e componentes (WERBACH; HUNTER, 2013).
Essas categorias possuem uma ordem de abstração entre elas, ou níveis,
tais como foi observado nos componentes para construção de uma casa. Sendo
assim, cada mecânica está vinculada a uma ou mais dinâmicas e cada compo-
nente está relacionado com uma ou mais mecânicas ou dinâmicas. Quanto aos
níveis, os mais elevados orientam os mais baixos, e os vários componentes do

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nível abaixo podem ser utilizados para atingir objetivos no nível mais elevado
(WERBACH; HUNTER, 2013).
Segundo Henrique Ruiz Poyatos Neto (2015), as dinâmicas são os ele-
mentos de mais alto nível em um sistema gamificado. Fazem parte das dinâ-
micas as narrativas, as emoções, as restrições, o progresso e o relacionamento.
Já as mecânicas podem ser comparadas a verbos em um jogo e conduzem
o jogador, motivando-o para agir e avançar. Fazem parte das mecânicas os
desafios, a aleatoriedade, a competição, a cooperação, o feedback, a aquisi-
ção de recursos, as recompensas, entre outros. Por fim, os componentes são
a materialização das dinâmicas e as peças que compõem as mecânicas. Os
elementos dos três níveis serão detalhados nos quadros a seguir.

Quadro 1 – Elementos da dinâmica

Elemento de jogo Descrição
Trata-se de uma dinâmica importantíssima em um sistema gamificado, principalmente quando não
Narrativa
se têm muitos recursos disponíveis para ilustração, e dependem, portanto, de uma narrativa atraente.

Os jogos são capazes de incitar a maioria das emoções humanas, porém, por se basearem no
Emoções
mundo real, as emoções estimuladas pela gamificação são mais limitadas.

Restrições Trata-se de limitar a liberdade do jogador, proibindo-o de realizar certas ações ou seguir certos caminhos.
Progresso Sensação que o jogador precisa ter de estar evoluindo.
Relacionamento Jogadores devem interagir uns com os outros.
Fonte: Neto (2015).

Quadro 2 – Elementos da mecânica

Elemento de jogo Descrição
Desafios São quebra-cabeças ou outras tarefas que exigem certo esforço para solucionar. Esse esforço
pode impor tempo, habilidade ou criatividade. Na medida certa, motivarão o jogador a continuar.
Aleatoriedade Eventos imprevisíveis. Fator de sorte deve estar presente na medida certa.
Competição Situação em que um jogador (ou grupo) ganha e outro perde.
Cooperação Esforço conjunto para atingir um objetivo compartilhado por todos, geralmente inalcançável
individualmente.

continua...
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 45

continuação
Elemento de jogo Descrição
Feedback Concedido pelo sistema gamificado a jogadores indicando se estão no caminho certo ou não.
Aquisição de Permissão para que o jogador obtenha itens que possam ser úteis no jogo (ou colecionáveis).
recursos
Recompensas Benefício concedido a um jogador por alguma ação ou conquista.
Transações Permissão para que os jogadores possam fazer trocas ou negociações de seus itens entre eles,
seja diretamente ou por intermédio de um mercado no sistema gamificado.

Turnos São comuns em jogos de tabuleiros ou cartas e menos comuns em videogames. São úteis quando
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não queremos que todos joguem ao mesmo tempo.

Vitórias São concedidas a um jogador ou time por todo ou parte de um jogo.

Fonte: Neto (2015).

Quadro 3 – Alguns elementos de componentes

Elemento de jogo Descrição

Missões Também chamadas de Quests, ou campanhas. São desafios pré-definidos, objetivos claros e
uma recompensa ao concluí-los.
Conquistas Podem ser marcos da conclusão de uma ou mais missões concluídas. Essenciais na implemen-
tação das mecânicas de feedback e vitória, proporcionam a sensação de progresso ao jogador.
Medalhas Também chamada de Badges, são representações visuais das conquistas, materializando a
vitória do jogador. Transacionar medalhas banaliza o ato de conquistá-la, desmotivando também
outros jogadores a conquistá-las.
Pontuação O mais comum componente de todos. É a representação numérica do progresso do jogador.
Níveis Geralmente é integrado ao componente de pontuação, os níveis definem as etapas no progresso
do jogador.
Rankings, tabelas Úteis para acirrar as competições, promovendo um relacionamento indireto entre os jogadores.
de classificação / Em um ranking bem construído, um oponente deve estar a poucos pontos de distância do outro,
líderes motivando os outros jogadores a superar o seu oponente.

Fonte: Neto (2015).

Henrique Ruiz Poyatos Neto (2015), que nos traz os elementos de forma
detalhada, ressalta que não existem elementos obrigatórios na gamificação.
Podem existir sistemas gamificados sem o elemento da pontuação, por exemplo.
Da mesma forma, não é necessário utilizar todos os elementos em um mesmo
sistema gamificado. Um bom sistema utilizará alguns elementos de forma eficaz.

Gamificação no contexto educacional

Os elementos de jogos têm cruzado os limites do seu campo de origem

e vem sendo utilizado em diversos contextos nas últimas décadas (como por
exemplo na área do marketing, como falamos no tópico anterior), por suas
46

potencialidades de motivar os indivíduos (FARDO, 2013). Os processos de apro-

priação de elementos da mecânica, estética e dinâmica dos jogos em atividades e
recursos pedagógicos têm constituído um campo de práticas em torno do que vem
sendo considerado de gamificação (FIGUEIREDO; PAZ; JUNQUEIRA, 2015).
A gamificação possibilita (re)conhecer os participantes, proporciona
interação e recompensas de maneira personalizada, o que nem sempre é pos-
sível fazer dentro da forma tradicional de ensino e dos métodos de avaliação
iguais para todos os alunos. É possível pensar no estabelecimento de dife-
rentes objetivos em função das habilidades ou atribuições de cada aluno, que

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por sua vez, determinam como se dará a aprendizagem de acordo com suas
características individuais (SCHELL, 2011).
Segundo Fadel et al. (2014), a gamificação é a ação de se pensar como
em um jogo, utilizando seus elementos em um contexto diferente. Retratam
também que a gamificação abrange a utilização de elementos de jogos para
a resolução de problemas e para a motivação e engajamento de determinado
público. O que não significa fazer parte de um jogo, ou utilizar um jogo
pronto, mas utilizar os elementos mais eficientes dos jogos para reproduzir
os mesmos benefícios alcançados no ato de jogar.
Lembramos também que a gamificação não envolve necessariamente
atividades com jogos eletrônicos, mas a aplicação da lógica dos jogos em
diferentes contextos. No ambiente escolar, Gee (2003), que estuda a relação
entre jogos e o aprendizado, retrata que na gamificação há alguns princípios
indispensáveis para que ocorra um processo de aprendizado crítico e pro-
veitoso. Um exemplo claro é o protagonismo do aluno no processo ensino-
-aprendizagem, explorando e buscando as informações que são apresentadas
sob forma de demandas. Essa característica estimula o aluno a progredir para
conseguir mais informações. Também é importante um ambiente de aprendi-
zagem seguro, onde o aluno possa errar livremente, e ter a oportunidade de
tentar novamente, ou seja, deve ser permitida a experimentação (GEE, 2003).
Spence et al. (2012) descrevem a gamificação como uma nova estratégia
no contexto escolar, que potencializa a construção do conhecimento. Neste
aspecto, a gamificação não só aumenta o engajamento e os níveis de prazer
dos alunos como também contribui para o processo de ensino-aprendizagem
(SILVA, 2018). Sendo assim, entende-se como promissora a utilização da
gamificação no contexto escolar, no que diz respeito às suas potencialidades
de tornar as práticas mais atraentes e desafiadoras, despertando motivação e
engajamento (HUIZINGA, 2019; MATTAR, 2016).
No entanto, não basta integrar a gamificação no processo ensino-aprendi-
zagem sem que o professor estabeleça uma intencionalidade pedagógica para a
sua utilização. Para isso, o professor tem um papel muito importante em prover
direcionamento e engajamento aos seus alunos, porém sendo necessário uma
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 47

maior interação entre os professores, na escolha dos temas e no planejamento

e preparação das aulas, de forma que a experiência de aprendizado se torne
o mais proveitosa possível (WOODS, 2007).

A metodologia ativa da gamificação

A gamificação surge como um fenômeno no contexto educacional,

visando motivar os indivíduos à ação, auxiliar na solução de problemas e
promover aprendizagens. Esse fenômeno emergente vem sendo aplicado de
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forma estratégica e metodológica e tem como público-alvo indivíduos da

chamada “geração gamer”. Esses indivíduos carregam consigo muitas apren-
dizagens advindas das interações com os jogos (FARDO, 2013).
Dessa forma, a gamificação encontra na educação formal uma área farta
para sua aplicação, já que essa área necessita de novas e diferentes estratégias
para dar conta de indivíduos cada vez mais inseridos no contexto das tec-
nologias e dos jogos. Estes mesmos indivíduos frequentemente mostram-se
desinteressados pelos métodos passivos de ensino e aprendizagem, ainda
utilizados atualmente (FARDO, 2013).
O uso da gamificação no contexto escolar necessita da atenção para uma
série de aspectos, como por exemplo, além da ludicidade, focar também nos
objetivos de aprendizado que se deseja atingir com os alunos. Ao não focar
na intencionalidade pedagógica, corre-se o grande risco de criar um modelo
de gamificação ineficiente para o processo de aprendizagem (BRITO, 2017).
Segundo Huang e Soman (2013) é necessário seguir alguns passos para
que a proposta de uma metodologia gamificada para a educação seja efetiva.
Conhecer o público-alvo e o contexto do aprendizado é o primeiro passo. Deve-se
atentar para alunos (público-alvo) em faixas etárias diferentes e suas respectivas
etapas de ensino, pois cada um possui necessidades e capacidades diferentes. Da
mesma forma que alunos da educação à distância e presenciais também terão
tipos de interação e ferramentas diferentes (HUANG; SOMAN, 2013).
O segundo passo é definir de forma clara os objetivos do aprendizado,
os conhecimentos e habilidades que se deseja desenvolver nos alunos. Essas
intenções e objetivos podem ser tanto no aspecto técnico quanto social e
comportamental dos estudantes. O passo seguinte é estruturar o processo
de aprendizado, transformando todo o caminho formador em pequenas par-
tes lógicas para que levem ao alcance dos objetivos definidos anteriormente
(HUANG; SOMAN, 2013).
Os últimos dois passos são identificar oportunidades de gamificação e
a aplicação em si dos elementos de gamificação. Assim, é importante neste
momento do planejamento, pensar que etapas podem ser gamificadas ou como
a gamificação pode contribuir para melhorar o processo de aprendizagem.
48

É igualmente importante fazer a pergunta: Que elementos de jogos podem

potencializar o aproveitamento dos alunos? Sendo que ao final, deve-se rea-
lizar a execução e teste da atividade gamificada, avaliando a efetividade e
necessidade de ajustes (HUANG; SOMAN, 2013).
É significativo também esclarecer a diferenciação entre gamificação e a
aprendizagem baseada em jogos. A gamificação não utiliza propriamente um
jogo para motivar os usuários do processo de aprendizagem, e sim tenta utili-
zar elementos e a lógica dos jogos visando motivação e engajamento através
da realização da atividade de uma forma diferente e lúdica (BRITO, 2017).

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Já a aprendizagem baseada em jogos (ou Game-Based Learning), os jogos
em si são utilizados a fim de promover uma experiência lúdica e motivadora
para os alunos. Porém, o jogo escolhido é de acordo com o conteúdo que
se quer abordar, ou o objetivo do estudo em si. O aprendizado pode ocorrer
através de forma tradicional, com o jogo apenas servindo de reforço, ou pode
ocorrer de maneira que o próprio jogo seja o instrumento principal de apren-
dizagem (PRENSKY, 2012).
Contudo, a gamificação é a incorporação de elementos de jogos em con-
textos diferentes, a fim de oferecer uma oportunidade de ajudar as escolas a
reduzir problemas de motivação e engajamento. É importante deixar claro que
o propósito não é ensinar com jogos ou por meio de jogos, e sim introduzir
elementos de jogos que incentivem a motivação e engajamento dos alunos
(LEE; HAMMER, 2011).
Mas onde entra a metodologia ativa nessa questão? Moresi e colabora-
dores (2019) trazem a gamificação como uma metodologia ativa. Segundo
os autores, o principal objetivo das metodologias ativas é proporcionar aos
alunos uma aprendizagem de forma autônoma e participativa. Trabalhando
na resolução de problemas e estando no centro do processo de aprendizagem,
de forma a serem responsáveis pela construção do conhecimento.
Os autores supracitados apontam em seus estudos que o aprimoramento
da metodologia ativa da gamificação aplicada à disciplina de Engenharia de
Software “mostrou-se um processo importante na busca de maior rendimento
por parte do aluno e possível de ser aplicada a outras disciplinas do curso”
(MORESI et al., 2019, p. 6). Nota-se assim, a necessidade do uso de dife-
rentes metodologias e recursos pedagógicos visando reduzir gradualmente o
distanciamento entre professor e aluno (SALES et al., 2017).
Sales et al. (2017) também apontam que uma das formas para se pro-
mover essa redução de distanciamento é a utilização da metodologia ativa da
gamificação. Em seus estudos, verificou-se que a gamificação associada ao
uso das tecnologias digitais demonstrou um caráter motivador aos estudantes
na aula da disciplina de Física, além de promover o envolvimento dos alunos
no aprendizado (SALES et al., 2017).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 49

É importante pontuar que não se pode limitar a gamificação em apli-

cações baseadas em computador ou aplicadas por meio de tecnologias
digitais. A implementação da gamificação no contexto escolar pode ser
empregada através de ferramentas ou estímulos diversos. Para exemplificar
como é possível utilizar a metodologia da gamificação de várias formas,
Raul Busarello (2016) destaca que pode-se inserir o uso de narrativas para
alterar o contexto de uma atividade rotineira, visando incentivar o com-
portamento dos estudantes.
Por fim, a gamificação encontra na educação formal uma oportunidade
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ímpar para sua aplicação, pois nesta área encontram-se indivíduos que car-
regam consigo aprendizagens advindas dos jogos. Encontram também uma
área que urge por novas estratégias, direcionadas à indivíduos cada vez mais
inseridos no mundo dos jogos e das tecnologias digitais, que em contrapartida,
se veem um tanto desestimulados com os métodos passivos de aprendizagem
(FARDO, 2013). Considera-se que unir gamificação e aprendizagem que
importe ao aluno no planejamento das atividades, possa minimizar as barreiras
do processo de ensino-aprendizagem (RIBEIRO et al., 2020).

Conclusão

Novas perspectivas junto ao ensino buscam um maior envolvimento e

interesse dos alunos com o processo de ensino-aprendizagem. As metodo-
logias ativas, de um modo geral, possibilitam qualificar essas aprendizagens
e auxiliar o professor na sua função enquanto educador. Neste aspecto, a
gamificação enquanto uma metodologia ativa possibilita a ludicidade, cria-
ções didáticas bem planejadas, interatividade, cooperação e uma aprendi-
zagem ativa significativa por parte dos alunos (DE MELO MARANHÃO;
DE SOUZA REIS, 2019).
Também se torna interessante a utilização da gamificação em con-
junto com outras metodologias, estratégias ou recursos didáticos. De Melo
Maranhão e De Souza Reis (2019), em sua pesquisa, abordaram o uso da
gamificação (formato digital) em conjunto com o uso de materiais manipu-
lativos e construções de modelos 3D (formato analógico), nas disciplinas
de Embriologia e Histologia em um curso de graduação. Nesse relato de
experiência, pôde-se observar a motivação e o significativo envolvimento
dos participantes, confirmando que essa forma combinada de metodologias
e recursos dinamizou as aulas, despertando a curiosidade e promovendo o
aprendizado dos alunos em relação aos temas abordados.
Além desse, há muitos outros estudos também envolvendo a gami-
ficação, com resultados indicando a aprendizagem em conjunto com
engajamento e motivação, como mostram (FARDO, 2013; BRITO, 2017;
50

HUANG; SOMAN, 2013; LEE; HAMMER, 2011; SHELDON, 2012;

MOURATO; PITEIRA, 2019; DE SOUZA et al., 2020; SILVA; SALES;
CASTRO, 2019; MORESI et al., 2019; SALES et al., 2017; DOS SANTOS;
CABETTE; LUIS, 2020) acerca desse assunto.
Contudo, devemos ressaltar que a gamificação não pode ser utilizada de
forma irrestrita e incondicional. Esta metodologia deve ser utilizada com o
devido planejamento, e sempre a partir da definição clara e objetiva da inten-
cionalidade pedagógica da atividade. Deve-se propor o uso da gamificação
em momentos em que ela se mostra eficiente junto aos seus objetivos. Nesse

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sentido, o professor tem a importante tarefa de prover o direcionamento e
engajamento de seus alunos na sua aula e atividades propostas.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 51

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 CAPÍTULO 4
FORMAÇÃO DOCENTE VOLTADA
À EDUCAÇÃO EM SAÚDE E A
RELAÇÃO COM METODOLOGIAS
ATIVAS NO ENSINO MÉDIO
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Fernanda Cristina Foss De Zorzi

Renata Soares Godinho
Tainá Fernandes
Jaqueline Copetti

Introdução

O docente é um dos protagonistas para uma aprendizagem de qualidade.

Sua ação reflete de forma potencial no desenvolvimento de uma sociedade
crítica. Assim sendo, necessita enxergar-se com a responsabilidade de alguém
que ensina e que está em constante movimento de aprender a ensinar (FREIRE,
2002). Atuar como docente possui em si uma complexidade, pois no cená-
rio atual não basta ser transmissor de conhecimentos da área de formação,
cumprindo assim o objetivo de aprendizagem. Vai além, caracterizando-se e
misturando-se a uma possível mediação, orientação e designer do projeto de
vida de seus alunos (MORAN, 2018).
A proposta de estudar a formação do docente do Ensino Médio, se dá em
função do contexto e dos desafios em que a prática docente está inserida. Quanto
ao Ensino Médio, este é considerado o nível de ensino que mais gera discussões,
principalmente, relacionadas ao acesso, à qualidade de ensino, à permanência
dos alunos e à identidade, ou melhor, à falta de identidade do mesmo que é
visto por muitos como caminho para o Ensino Superior (KRAWCZYK, 2011).
Outro aspecto, diz respeito às mudanças no cenário do Ensino Médio
com a aprovação da reforma do mesmo em fevereiro de 2017. A reforma é
considerada como retrocesso do sistema educacional, pertinente à formação do
aluno adolescente que deve ser preparado para situações de vida que deman-
dem deste autonomia, criticidade e reflexão. Potencializa o enfraquecimento
do ensino de temas transversais na escola como a Educação em Saúde, que
fica restrita à disciplinarização. Dificultando o entendimento do desenvolvi-
mento do processo saúde/doença em seu meio e num contexto mais abrangente
(MIRANDA; MARCH; KOIFMAN, 2019).
56

Para isto, a busca por formação por parte do docente deve ser constante,
sendo um processo contínuo de aprendizagem e atualização, na melhoria de
sua prática e busca de inovação. Tais buscas refletirão na prática pedagógica
docente, no melhor aprofundamento teórico, planejamento e uso de estratégias
de ensino/aprendizagem (DASSOLER; LIMA, 2012). O objetivo deste estudo
foi refletir sobre a formação do docente do Ensino Médio voltada à Educação
em Saúde e a relação com Metodologias Ativas.

Caminho metodológico

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Este estudo é caracterizado como um ensaio teórico, desenvolvido por
meio de uma revisão bibliográfica narrativa. Tal revisão foi realizada para
levantamento de informações pertinente ao projeto de pesquisa de tese de
doutorado e que constituíram um capítulo de revisão de literatura do mesmo.
As contribuições teóricas utilizadas são textos e autores que têm relação
temática com Formação Docente, Ensino Médio, Educação em Saúde (ES),
Processos de ensino-aprendizagem, Metodologias Ativas (MA) e a Metodo-
logia da Problematização com o uso do Arco de Maguerez.
Tais temáticas visam potencializar o desenvolvimento do protagonismo
e autonomia docente/aluno e a percepção pelo último da qualidade de vida
que permeia seu contexto de vida. Os resultados e discussões abrangem as
contribuições e reflexões que foram realizadas de forma descritiva (GIL,
2007), a partir da realização das leituras e análise dos textos evidenciando
relações entre as temáticas abordadas.

Contribuições e reflexões teóricas

O docente necessita perceber-se como um agente ativo nos processos

comunitários, além da sala de aula, na perspectiva de instigar buscas de uma
educação voltada ao desenvolvimento do ambiente escolar e de quem faz parte
deste, o aluno. Abreu (2009) em seu estudo sobre a ressignificação da formação
do docente como uma prática reflexiva na reconstrução de sua identidade afirma
que este tem papel fundamental na sociedade e no desenvolvimento da mesma
e que é necessário despertar a consciência da sua relevância social como agente
de mudanças de contextos. Tal percepção, também está no rol da conquista da
autonomia docente, em decisões que repercutem não somente nas escolhas e
planejamento de suas aulas, mas no reflexo na vida das pessoas em que a sua
profissão está vinculada (MONTEIRO; MONTEIRO; AZEVEDO, 2010).
O estudo de Silva (2015) é um exemplo, contempla mudanças e reformas
curriculares do Ensino Médio no Rio Grande do Sul (Lições do Rio Grande
2007-2010 e Ensino Médio Politécnico 2011-2014) como possibilidade de
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 57

exercer uma docência inovadora apresenta alguns resultados voltados às

inquietações dos docentes. Estas inquietações relacionavam-se à presença
da insegurança voltada à formação inicial e continuada, visto que, na visão
dos docentes as formações não contemplavam conhecimentos direcionados
aos jovens, além da dificuldade de seleção de conhecimentos mínimos a serem
desenvolvidos aos mesmos, “Questões ligadas aos jovens, às suas formas
de aprender e às suas relações com o saber não integravam os componentes
curriculares de seus cursos [...]” (SILVA, 2015, p. 74).
Outra abordagem respectiva a ação docente e relacionada ao trabalho
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com temas transversais no ensino é a Educação em Saúde (ES). Este aspecto

é relevante pelo entendimento do fazer docente, do conhecimento deste e
do desenvolvimento da ES capaz de gerar autonomia do aluno em suas
decisões acerca do cuidado a si, e da coletividade. Para Sousa, Guimarães
e Amantes (2019, p. 130):

Saúde é um tema relevante que está relacionado com o desenvolvimento

técnico científico das sociedades, da própria existência humana e tem ocupado
de forma crescente as pautas e discussões em diversos espaços. No contexto
escolar, por exemplo, trata-se de uma temática que historicamente tem sido
abordada, sendo que uma das formas de organização e inserção desse assunto
nos processos de ensino e de aprendizagem é por meio do currículo formal.

Neste sentido, interpreta-se a Educação em Saúde como um aspecto que

possibilita a promoção da qualidade de vida ao aluno adolescente. Educação
em Saúde consiste em um conjunto de ações que estão diretamente ligadas à
qualidade de vida, e assim as múltiplas dimensões do processo saúde/doença
justificam a caracterização da ES como um tema transversal curricular (PIAN-
TINO et al., 2016). Corroborando com o conceito acima, Mohr (2002, p. 38)
define educação em saúde:

A partir das ideias expostas até aqui, e restringindo o foco ao âmbito da

escola, a expressão educação em saúde (ES) é empregada, no presente
trabalho, para designar as atividades realizadas como parte do currículo
escolar, que tenham uma intenção pedagógica definida, relacionada ao
ensino-aprendizagem de algum assunto ou tema relacionado com a saúde
individual ou coletiva. [...] a característica do que chamo de ES na escola
é o fato de as atividades originarem-se e ocorrerem dentro de uma pro-
posta curricular definida pela escola, independentemente de quem atua,
em conjunto com o professor, no decorrer da atividade (grifo da autora).

A saúde na educação é apresentada como um Tema Transversal – TT em

um dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998), neste está ligada
58

prioritariamente à área de Ciências da Natureza tanto no ensino fundamental,

como no Ensino Médio (SOUSA; GUIMARÃES; AMANTES, 2019). Tal
vínculo da saúde com a área de Ciências da Natureza é refletido por Mohr
(2002) quando diz que não dá para pensar ou discutir saúde sem ligá-la à
história, geografia e matemática, assim como a outras disciplinas. De forma
mais atual, há o documento norteador dos Temas Transversais Contemporâ-
neos (TTC, 2019) ligados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018)
e nesta com ênfase para a qualidade de vida.
Relevante ampliar discussões frente à forma como a saúde está incluída

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na política curricular e nos documentos norteadores dos processos pedagógi-
cos escolares. Perceber a necessidade da mudança de práticas relacionadas ao
ensinar sobre saúde, que mostra-se focal, reduzido e disciplinar. Restringido
muitas vezes à prevenção de doenças. A saúde deve permear diferentes campos
do conhecimento, embasando a ideia de que pode ser desenvolvida de forma
interdisciplinar e/ou intersetorial. Nas versões da BNCC, especificamente
a última, o tema saúde aparece inserido em algumas habilidades (SOUZA;
GUIMARÃES; AMANTES, 2019).
O estudo de Figueiredo e Leite (2010) apresenta modelos aplicados às
atividades de Educação em Saúde classificando em Modelo Tradicional de
Educação em Saúde e Modelo Dialógico. O primeiro, respectivamente, cor-
responde à forma de educar conceituada como educação bancária, onde os
indivíduos são considerados como carentes de informação em saúde. A rela-
ção estabelecida entre educador e educando é essencialmente assimétrica,
um tem conhecimento e o outro necessita ser ensinado. Por outro lado, no
Modelo Dialógico o indivíduo é reconhecido sujeito portador de um saber,
que embora distinto do saber técnico-científico não é deslegitimado pelos
serviços, e neste contexto todos, profissionais e usuários, atuam como iguais,
ainda que com papéis diferenciados. A aplicação dos princípios do Modelo
Dialógico constitui um grande desafio, já que muitos profissionais de saúde
podem não ter conhecimento sobre esse modelo, outros não foram capacitados
para aplicá-los a sua prática (FIGUEIREDO; LEITE, 2010).
No estudo de Gomes e Horta (2010) sobre a promoção da saúde do ado-
lescente no contexto da educação as autoras concluem que é na escola que
os adolescentes têm a possibilidade de evidenciar e falar sobre suas neces-
sidades e demandas. Tal espaço pode ser potencializado quando pensado na
perspectiva de desenvolver ações sob a concepção do contexto e das vivên-
cias do aluno adolescente. As referidas autoras citam a importante presença
da consciência da intersetorialidade e do trabalho integrado também com a
família. E que “a relação entre os setores de educação e de saúde podem ser
aprimorados numa perspectiva de proporcionar melhor qualidade de vida aos
jovens” (GOMES; HORTA, 2010, p. 486).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 59

Temas de saúde devem ser discurso do dia a dia escolar, ser realizado pelos
professores com múltiplos olhares. Os alunos deveriam desenvolver habilidades
que proporcionam o seu autocuidado desde o conhecimento do seu corpo até
hábitos de vida saudável refletindo na qualidade de vida ou sendo princípio
desta (FIGUEIREDO; MACHADO; ABREU, 2010). Trabalhar ES como tema
transversal deve perpassar todas as disciplinas envolvidas com o planejamento
do ensino-aprendizagem. Não há como desenvolver ações de Educação em
Saúde somente sob responsabilidade dos profissionais da saúde. Mas sim,
desenvolver tais ações por meio de um trabalho em conjunto, integrado.
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Para Santos (2005) o processo de ensino-aprendizagem é estudado sob

vários aspectos e abordagens teóricas, e muitos deles ligados ao contexto histó-
rico, social e econômico em que docente e aluno estão inseridos. Tais abordagens
servem para fundamentar a ação docente em situações de ensino-aprendizagem.
Além disso, o autor enfatiza que tal processo deve ser estudado levando em
consideração a escola, o professor, o aluno e a ação de ensinar e aprender.
Em específico quanto à aprendizagem, Alexandre (2010) enfatiza que
teóricos abordam tal questão como um processo de trocas onde o aprender e o
ensinar se fazem presente. A necessidade de aprender é algo inato e os ambien-
tes como família, escola e sociedade são propensos a despertar experiências
de aprendizagem significativa, pois parte do aprender sobre a realidade do
aluno. O autor corrobora que aprender envolve perceber e sentir, observando,
experimentando, diferenciando, usando mecanismos sensoriais, cognitivos e
motores em níveis crescentes de complexidade.
Moreira (2017) afirma que no cenário atual mesmo que se enfatize o
construtivismo, humanismo, cognitivismo, aprender a aprender, o ensino cen-
trado no aluno, aprendizagem ativa, o Behaviorismo continua a predominar,
principalmente quando o ensino é voltado para a testagem do aluno, para a
memorização. Como aspecto de mudança do contexto atual surge a aprendiza-
gem significativa vista como estratégia de ensino-aprendizagem que colabora
no desenvolvimento do uso de MA centradas no protagonismo do aluno. Pos-
sui potencial fator de estímulo de interação e trocas entre professor e aluno,
os quais podem vivenciar uma relação horizontal no processo de ensinar e
aprender, se voltando a desenvolver a autonomia do aluno (MOREIRA, 2017).
A teoria da aprendizagem significativa tem como criador Ausubel em
meados de 1960, caracterizada como a aprendizagem que incorpora em sua
essência situações de conhecimentos prévios do aluno. Através de experiências
e vivências num processo ativo de construção de conhecimento possibilitam
novas aquisições de informações que contribuem para arranjos de conheci-
mentos e aprendizagens mais aperfeiçoadas e complexas. Neste sentido, é
necessário que haja duas condições: disponibilidade do aluno em aprender
60

e o conhecimento a ser aprendido que deve ser potencialmente significativo

ao aluno (PELIZZARI et al., 2003; SILVA et al., 2018; MOREIRA, 2017).
Para que a aprendizagem significativa seja potencializada o uso de estra-
tégias de ensino, como por exemplo, das MA torna-se necessário. Tais meto-
dologias podem despertar a motivação do aluno para aprender, a qual seria
a primeira condição para que a aprendizagem significativa ocorra e assim,
com abordagem de conteúdos voltados à realidade do aluno como potencial
referência à reflexão sobre esta.
Moran (2018) enfatiza que desenvolvemos a aprendizagem ativa e signi-

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ficativa quando desenvolvemos conhecimentos em ordem crescente do mais
simples ao mais complexo, e que temos diversas formas de aprender, aprende-
mos o que nos interessa, que nos gera inspiração. Que tal aprendizagem acon-
tece de diversas maneiras, tempos e locais. E que tanto a escola representada
pela sua gestão, docentes, recursos físicos e materiais deve desenvolver-se
de forma a acolher as diversas formas de aprender, assim como o docente
necessita ver-se atuante como um mediador e instigador do saber.
Silva et al. (2018) referem que propostas com uso de metodologias sur-
giram a partir do século XIX para contrastar com o método tradicional de
ensino voltado à transmissão e memorização de conteúdo. Quanto ao con-
ceito de metodologia Moran (2018, p. 4) diz que: “Metodologias são gran-
des diretrizes que orientam os processos de ensino e aprendizagem e que se
concretizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas, específicas e
diferenciadas”. Sendo assim, as MA são estratégias de ensino que possuem
como foco o envolvimento do aluno como protagonista na construção de sua
aprendizagem, levando-o a resolver situações, problemas ou realidades de
diferentes contextos (BERBEL, 2011; MORAN, 2018).
Quanto ao uso de Metodologias ativas no Ensino Médio Silva et al.
(2018) enfatizam que há uma certa dificuldade de aplicação e uso em função
das diversas modificações curriculares que ocorreram com o passar do tempo.
Outro aspecto considerado pelos autores é que o Ensino Médio ainda é direcio-
nado a formar pessoas para o mercado de trabalho. Neste sentido, estratégias
de ensino-aprendizagem usando MA podem ser uma alternativa eficaz para
mudanças no contexto da educação do mesmo. Segundo acrescentam Silva
et al. (2018, p. 10) no texto abaixo:

A concepção bancária mencionada por Paulo Freire é um grande dogma

a ser rompido pelas metodologias ativas no ambiente escolar, uma vez
que as divergências entre esses dois conceitos são evidentes, a saber: a
concepção bancária é o modo passivo de ensinamento, em que o educando
apenas absorve os conteúdos explicados, ao passo que o educador atua em
um papel de apenas transmitir conhecimentos; todavia, as metodologias
ativas vêm para contradizer essa concepção de ensino, considerando, de
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 61

modo ativo, que a participação dos alunos constitui o ponto-chave desse

modelo de ensinar, pois desenvolverão um papel mais participativo.

Segundo Berbel (2011) existem vários tipos de MA que podem desenvol-

ver no aluno a autonomia e protagonismo, os quais são: estudo de caso onde
o aluno é levado a analisar, tomar decisões e resolver um problema; processo
do incidente caracterizado pelo debate coletivo do estudo de caso; método
de projetos possível de ser utilizado no desenvolvimento de temas transver-
sais; pesquisa científica permite aos alunos evoluírem de um conhecimento
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empírico para conhecimentos mais elaborados e complexos; Aprendizagem

Baseada em Problemas – PBL denota em resolução de problemas propos-
tos ao aluno; a metodologia da Problematização com o arco de Maguerez
metodologia que abrange a realidade do aluno e a aplicação de soluções na
realidade como fator de melhoria de seu contexto (grifo da autora).
Em relação à Metodologia da Problematização com o uso do arco de
Maguerez como uma MA, Berbel (2012) apresenta em seu livro três versões
desta, voltadas ao contexto da didática e da formação dos professores. As três
versões do Arco têm em comum o caminho metodológico relacionado à forma-
ção inicial ou continuada de profissionais, neste caso de docentes. A primeira
versão está relacionada ao criador do arco, Charles Maguerez (1966-1970),
metodologia chamada esquema do arco, era voltada para alfabetização e for-
mação de trabalhadores em países subdesenvolvidos. Possuía um delineamento
prioritariamente instrucional e centrado na transmissão de informação por parte
dos instrutores e reprodução pelos aprendizes, ações decisórias, reflexivas e
críticas eram enfatizadas pelos instrutores, com pouco foco no aprendiz.
A segunda versão do arco estudada por Berbel (2012) está relacionada à
adaptação desse realizada por Bordenave e Pereira (1982/1988) apresentando
alteração no esquema utilizado e com delineamento voltado à formação de
professores. O esquema do arco foi apresentado em cinco etapas: observação
da realidade e elaboração do problema, pontos-chave, teorização, hipóteses de
solução, aplicação à realidade. Nesta versão são relacionadas algumas teorias da
aprendizagem que segundo Berbel estão alinhadas ao construtivismo: aprendiza-
gem por descoberta de Jean Piaget, concepção sociointeracionista estudada por
Vigotsky, aprendizagem significativa de Ausubel, e à epistemologia dialética.
Em relação à terceira versão, a mesma está relacionada a uma adaptação
realizada por Berbel da versão de Bordenave e Pereira (1989), principalmente
em relação ao método que agora é direcionado à práxis pedagógica, ao ensino–
aprendizagem de alunos e à pesquisa. Partindo de que o levantamento do
problema parte da realidade do aluno que reflete e busca soluções que serão
aplicadas na mesma. Nesta versão a ênfase está no trabalho ativo do aluno
que deve buscar aprender, na construção e elaboração de sua aprendizagem,
62

e no professor que assume o ponto central como orientador do processo e

do aluno, o que requer clareza e coesão quanto à condução da aprendizagem
baseada pela Metodologia da Problematização (BERBEL, 2012).
Assim, pensar em formação de acordo com Veiga (2014), é gerar o desen-
volvimento de saberes relacionados às dinâmicas que acontecem na vida do
indivíduo e da sociedade, é emancipatória, refletindo no desenvolvimento pro-
fissional, reflexivo e crítico. Tais saberes se constituem flexíveis e inacabados
resultando da necessidade do docente de estar em formação continuada. Essa,
construída com bases na interdisciplinaridade quando articula componentes

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relacionados à ética, à práxis, à pesquisa, às estratégias de ensino – aprendi-
zagem possibilitando desenvolver o docente reflexivo e crítico.
Por fim, o uso de MA como forma de favorecer a aprendizagem do
docente em formação continuada é relevante. Pensando no desenvolvimento
da autonomia docente, e na possibilidade de mudar a realidade dos processos
de ensino-aprendizagem, gerando protagonismo para construção do conhe-
cimento. Outro aspecto a ser considerado é a atuação do docente como um
mediador de tais processos, ancorado por meio de formações e conhecimentos
que lhe possibilitem desenvolver e aplicar MA em abordagens de Educação
em Saúde com segurança e que realmente favoreçam a aprendizagem de seus
alunos. Neste universo de abordagens o uso das MA reflete na possibilidade
de desenvolver temas transversais, especificamente ações de Educação em
Saúde, de forma interdisciplinar, possibilitando ao aluno a percepção sobre
sua vida e nela inserida a qualidade de vida.

Conclusão

Levando em consideração a relevância da temática aqui teorizada e discutida

é possível afirmar que o objetivo deste estudo foi atingido. Tal aspecto é reforçado
quando ao discorrer sobre a formação do docente do Ensino Médio voltada à
Educação em Saúde percebe-se a necessidade desta estar alinhada ao cotidiano
vivido pelo mesmo, pelo contexto escolar e o entorno social vivido pelo aluno, há
a necessidade de que processos formativos estejam alinhados a tal pressuposto.
A temática saúde está inserida nos documentos da educação como uma
temática transversal a ser desenvolvida pelo docente em todos os níveis da
educação básica. Objetiva-se que tal temática seja desenvolvida em processos
de ensino-aprendizagem em sala de aula usando métodos que contextualizam,
problematizam e dialogam sobre a realidade em que a saúde se insere na vida
do binômio docente/aluno. Neste sentido, enfatiza-se a relação entre formação
docente e Metodologias Ativas, ou seja, que tal processo seja norteado, planejado
e implementado com uso destas, permeando intencionalidade pedagógica com
fins de desenvolver autonomia, criticidade, protagonismo do docente.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 63

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 CAPÍTULO 5
A METODOLOGIA DA
PROBLEMATIZAÇÃO COM O
ARCO DE MAGUEREZ COMO
PROPOSTA METODOLÓGICA PARA
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Patrícia Becker Engers
Thais de Lima dos Santos
Any Gracyelle Brum dos Santos
Phillip Vilanova Ilha

Introdução

O cenário em que vivemos atualmente, marcado por diversas transfor-

mações da sociedade, especialmente, através dos avanços tecnológicos, do
desenvolvimento da ciência e da reformulação das formas de trabalho, afe-
taram diferentes subsistemas sociais, dentre eles, a educação. Embora seja
importante mencionar que nem sempre a escola, o sistema educacional em si,
consegue acompanhar as mudanças no mesmo ritmo que acontecem na socie-
dade, ela necessita estar em constante reformulação (VEIGA; VIANA, 2010).
Nesse contexto de mudanças, a formação de professores também passou
por reestruturações curriculares e ressignificações de conceitos e concepções
nas últimas décadas. Nesse sentido, o professor necessita de uma formação que
o provoque a refletir e a trabalhar de forma contextualizada com a realidade
atual, instigando através de práticas atraentes e inovadoras que o aluno tenha
vontade de adquirir e construir o conhecimento para responder aos desafios da
sociedade e, ainda, entendendo a docência como ação educativa e como um pro-
cesso pedagógico intencional, que considere além de outros aspectos, o diálogo
entre diferentes visões de mundo (DOURADO, 2015; VEIGA; VIANA, 2010).
Considerando as perspectivas acima mencionadas, Berbel (2012a) aponta
a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez como caminho
no campo da didática, à vista da formação de professores, pois trata-se de uma
metodologia de ensino entrelaçada com a pesquisa, potente para estimular o
desenvolvimento de profissionais críticos e sensíveis a uma atuação consciente
e contextualizada com o seu meio.
68

Desde a idealização da proposta metodológica por Charles Maguerez,

através do percurso do Arco, tem-se por característica a busca por ultrapassar
a concepção tradicional de ensino e formação (BERBEL, 2012a). Assim, em
se tratando de formação de professores nota-se que esta metodologia propor-
ciona novas possibilidades metodológicas para o trabalho em sala de aula,
despertando o interesse em desenvolvê-la como forma de superar as práticas
de ensino tradicional (SOARES; ENGERS; COPETTI, 2019).
Não obstante, Colombo e Berbel (2007) destacam que os saberes docen-
tes profissionais, pedagógicos, disciplinares, curriculares, experienciais, e tem-

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porais, podem ser estimulados, por meio da Metodologia da Problematização
com o Arco de Maguerez, apresentando associação direta destes a diferentes
momentos do processo de aplicação da metodologia.
Em face ao exposto, o presente artigo tem como objetivo realizar um
ensaio teórico apresentando as principais características históricas e meto-
dológicas da Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez,
traçando um paralelo com a formação de professores a partir de evidências
do uso dessa metodologia para tal.

Aspectos históricos e metodológicos do Arco de Maguerez

A Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez, tem como

base para a sua aplicação o percurso do Arco que foi elaborado na década de
1970 por Charles Maguerez, com o objetivo de instrumentalizar a população
analfabeta para o trabalho (BERBEL, 2012b).
Berbel (2012a) em seus estudos teve acesso a alguns textos originais de
Maguerez e, menciona que em um livro escrito por ele em 1966, o mesmo
relata a experiência em torno de seis anos utilizando a sua proposta de forma-
ção profissional, voltado para adultos analfabetos para o trabalho em minas de
carvão ou de petróleo, na agricultura ou na indústria, em diferentes países em
desenvolvimento ou recém independentes da Europa e países da África. Outro
documento que a autora analisou foi parte de um relatório que foi resultante de
uma consultoria prestada no Brasil, concluído em 1970 e assinado pelo próprio
Maguerez, tendo como público-alvo o treinamento de técnicos agrícolas em
São Paulo (BERBEL, 2012a). Sendo então, a partir desses dados considerada
a primeira versão de explicação para o Arco de Maguerez.
Contudo, o método só foi tornado público a partir de 1977, por Borde-
nave e Pereira (1989) em seu livro que foi publicizado para os profissionais
de educação, contemplando assim, a formação de professores, dando origem
a segunda versão de explicação e uso da metodologia (BERBEL, 2012b). A
aplicação do Arco era voltada a cursos de especialização para profissionais
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 69

de Agronomia e outras áreas para se tornarem docentes do ensino superior

(BERBEL, 2012a). Nasce nesse momento a vertente da utilização do Arco
de Maguerez para formação de professores.
Nesse sentido, a segunda versão do Arco traz em sua proposta a formação
de professores, a partir de “um convite para resolver um problema que todo
professor enfrenta diariamente: como ensinar sem massificar ou coisificar o
aluno” (BORDENAVE; PEREIRA, 1989, p. 9). O esquema do arco que se
torna público nesta versão, conta com cinco etapas que se sucedem, tendo como
ponto de partida e de chegada a linha de base da realidade (BERBEL, 2012b).
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A terceira versão do método traz uma abordagem acompanhada de um

senso crítico e transformador, partindo da premissa de “aprender a aprender”
para utilização na realidade (BERBEL, 2012b, p. 134). A Metodologia da
Problematização neste terceiro exercício de explicação do Arco, vem sendo
utilizada desde 1992, principalmente, em situações do ensino superior e pós-
-graduação, na perspectiva de que os envolvidos experimentem para mais
tarde utilizar com seus estudantes (BERBEL, 2012b).
O percurso da metodologia utilizada pela professora Neusi Berbel, coor-
denadora dos estudos em torno da terceira versão de aplicação e explicação do
método se dá através da adaptação/reinterpretação do arco feita por Juan Diaz
Bordenave na 2ª versão. Destaca-se, conforme aponta Berbel (2012), que são
mantidos os preceitos propostos por Charles Maguerez, como a participação
ativa dos envolvidos e, ainda, a vertente construtivista.
Diante ao exposto, se tem o registro de três versões de entendimento do
Arco: a original, de seu criador Maguerez, a de Bordenave e Pereira e a de
Berbel. Cabe elucidar que, o ponto que permeia as três versões, no que diz
respeito à aplicação, é o caminho voltado para formação profissional, seja ela
inicial ou continuada, todas elas apresentando preocupação pedagógica e de
formação humana (BERBEL, 2012a).
Entretanto, Berbel (2012a) em seus achados e reflexões relata algumas
diferenças metodológicas entre as versões, como o fato de que na primeira
versão a problematização não parecia presente, sendo as decisões mais centra-
das nos elaboradores da proposta formativa. Na segunda, os problemas eram
elaborados pelos autores e na terceira versão os protagonistas principais de
todo processo são os aprendizes (BERBEL, 2012a). Demonstrando, ao nosso
ver, uma evolução e aprofundamento da metodologia, que possivelmente esteja
diretamente atrelada às necessidades formativas da época em que se vivia
durante a elaboração das explicações acerca do Arco e visando ultrapassar
as concepções tradicionais de educação.
70

O desenho do Arco, ou ainda, as etapas de desenvolvimento da metodolo-

gia passaram por reflexões teórico-epistemológicas, mudanças de nomenclatura
e evoluções em termos de aplicação no decorrer das três versões. No entanto, a
característica base perpassa as três versões, que é a realidade, de modo a partir
dela como um campo concreto, percorrer um caminho mais abstrato para vol-
tar para o concreto, na visão transformadora da realidade (BERBEL, 2012a).
O percurso proposto pela Metodologia da Problematização com Arco de
Maguerez é ilustrado na Figura 1. O mesmo, parte da observação da realidade
de um contexto e a identificação dos problemas para o desenvolvimento da

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investigação. 2- Refletir sobre os possíveis fatores e determinantes maiores do
problema e definição dos pontos-chave do estudo. 3- É composto pela teoriza-
ção, para o qual a partir de cada um dos pontos-chave, busca-se informações
teóricas, analisando-as para se responder ao problema. 4- Elaboração de hipó-
teses de solução para o problema. 5. Aplicação de uma ou mais das hipóteses
de solução, como um retorno do estudo à realidade investigada (BERBEL,
2012b; BORDENAVE; PEREIRA, 1989; COLOMBO; BERBEL, 2007).

Figura 1 – Estrutura do Arco de Maguerez

Teorização

Pontos-Chave Hipóteses de Solução

Observação da Aplicação à
Realidade (Problema) Realidade (Prática)
REALIDADE

Fonte: Bordenave e Pereira (1989).

De acordo com Colombo e Berbel (2007) a riqueza dessa metodologia está

em suas características e etapas que, precisam ser seguidas de forma sistemati-
zada a fim de, se constituir como um caminho para estimular o desenvolvimento
de saberes diversos pelos seus participantes, permitindo a mobilização de dife-
rentes habilidades intelectuais e alcançar os resultados educativos pretendidos.
No Brasil, foram realizados diversos estudos aplicando a essa proposta
metodológica de ensino e aprendizagem. Sendo que, o uso da Metodologia da
Problematização com o Arco de Maguerez no processo educativo é apontado
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 71

em diferentes níveis de ensino e áreas de formação, como uma ferramenta

viável e com potencial de promover o conhecimento reflexivo acerca da rea-
lidade (BARBOSA, COPETTI; FOLMER, 2020; COPETTI, 2013; MAIA,
2014; OLIVEIRA, 2017; PRADO et al., 2012).

A Metodologia da Problematização na Formação Inicial

de Professores

No contexto educacional brasileiro, os debates em torno da crise nos

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processos educativos e da necessidade de melhorias na educação básica vêm

associados à premência de mudanças na formação inicial de professores,
atribuindo a esses cursos um papel de centralidade na agenda das reformas
(FRANCO; BESSA, 2017).
De acordo com Nóvoa (2007), o maior problema formativo do profes-
sor é a formação centrada na prática. Em sua análise, o autor, expressa que
a formação do professor é muito teórica ou excessivamente metodológica, o
que compromete a reflexão sobre as práticas, o saber como fazer.
Nessa perspectiva, Franco e Bessa (2017), apontam que um dos desafios
que se colocam para a mudança na educação básica brasileira diz respeito à
formação de professores, de acordo com os autores, os cursos que formam
esses profissionais não contemplam em seus programas, a coerência entre a
formação oferecida e a prática que se espera do futuro professor.
No que diz respeito ao âmbito do ensino superior, diretamente à forma-
ção inicial de professores, propõem-se que professores universitários e toda a
estrutura da universidade atuem no sentido de superar modelos historicamente
arraigados na busca de processos educativos criativos (GATTI, 2014).
Nessa mesma linha, Masetto, Nonato e Medeiros (2017), assevera que já
não é mais suficiente para a universidade e para a formação de profissionais,
conhecimentos disciplinares, congelados, estabelecidos em disciplinas fechadas e
estanques. “O conhecimento que se exige hoje do profissional é um conhecimento
interdisciplinar, que integre áreas de conhecimentos, ciências, novas pesquisas,
diferentes perspectivas” (MASETTO; NONATO; MEDEIROS, 2017, p. 208).
Corroborando, Carvalho e Águas (2015, p. 1018), indicam que o “atual quadro
acadêmico brasileiro é de uma esmagadora fragmentação das disciplinas”.
À vista disso, Franco e Masetto (2012), propõem que é necessário trazer
inovação curricular para o centro dos discursos e debates frente ao esgota-
mento de modelos pedagógicos das instituições universitárias. Para tanto, con-
sidera-se que a implementação da Metodologia da Problematização é de suma
importância para materializar práticas inovadoras, pois favorece abordagens
72

interdisciplinares, desenvolvimento da autonomia, relação entre teoria e prá-

tica e desarticula a fragmentação das disciplinas (CARVALHO; ÁGUAS,
2015). Uma inovação representa uma ruptura paradigmática e a emergência
de mudanças nas práticas tradicionais de ensinar e aprender (CUNHA, 2016).
Nesse sentido, a Metodologia da Problematização com o Arco de Mague-
rez, possibilita a participação ativa do estudante na construção significativa
do conhecimento. O foco é o desenvolvimento da capacidade de enfrentar
problemas, propondo soluções viáveis, competência essa, desejada para pro-
fissionais de diferentes áreas (BESSA; CASTRO; GONÇALVES, 2017).

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Tratando-se de formação inicial, essa alternativa metodológica busca mediar
o trabalho pedagógico do professor com seus alunos e pode ser utilizada para
o ensino de determinados temas de uma disciplina e que tem como ponto de
partida e de chegada a realidade social (BERBEL, 2012b).
Um exemplo da utilização da Metodologia da Problematização com
o Arco de Maguerez na formação inicial, é o estudo de Bessa, Castro e
Gonçalves (2017), o qual teve como objetivo vivenciar a metodologia em
uma disciplina do curso de Pedagogia, desta forma, foi proporcionado aos
estudantes do curso novas experiências e depararam-se com a realidade da
escola, além de envolverem-se, de forma reflexiva, crítica e criativa, no
processo de ensino aprendizagem. Consequentemente, verificou-se que os
estudantes ressignificaram suas informações desde seu conhecimento prévio
(BESSA; CASTRO; GONÇALVES, 2017).
No estudo de Bach e Carvalho (2012), utilizou-se a Metodologia da Proble-
matização, na disciplina de Metodologia de Ensino de História do Curso Integrado
de Formação de Docentes para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, realizando-se uma pesquisa sobre a história do município de Toledo,
na qual realizaram-se observações e, percebeu-se que existiam várias questões que
mereciam atenção, como a não vinculação clara entre as condições de vida atuais
e os acontecimentos passados e a ausência de um vínculo afetivo com o lugar e
comunidade em que vivem. Deste modo, investigou-se por meio da Metodologia
da Problematização uma possibilidade de ensino cujo foco era a relação proble-
matizadora entre a teoria e a prática na construção dos conhecimentos.

A Metodologia da Problematização na Formação Continuada

de Professores

O presente tópico de discussão irá considerar os trabalhos que utilizaram

ou apontam a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez como
proposta metodológica para a formação de professores atuantes na educação
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 73

básica e/ou superior, independente do termo ou conceituação utilizados para

definir essa formação.
Embora a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez
venha sendo utilizada em diferentes contextos e níveis de ensino, percebe-se
que muitos professores manifestam não ter conhecimento sobre a mesma, ou
pelo menos, não com essa nomenclatura. Recentemente, o estudo desenvol-
vido por Viçosa et al. (2020) com professores da Tríplice Fronteira atuantes
no Ensino Fundamental (ou correspondente em outros países), identificou
que 86,67% dos participantes brasileiros não conhecem o método, ainda, dos
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demais países participantes do estudo, dos professores da Argentina 90,74%

e do Uruguai 75% indicaram não saber sobre essa metodologia. Porém, é
relatado que estes professores manifestaram grande interesse em participar
de formações utilizando esse método (VIÇOSA et al., 2020).
No que tange a utilização da metodologia em propostas formativas, é
possível verificar a partir dos estudos já realizados que a utilização desta,
enquanto metodologia de estruturação dos cursos de formação demonstra-se
efetiva para diferentes temáticas e possibilita inúmeras contribuições para a
prática docente (BARBOSA; COPETTI; FOLMER, 2020).
Nesse sentido, o estudo realizado por Barbosa, Copetti e Folmer (2020),
com professores de diversas áreas de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental,
consistiu no desenvolvimento profissional docente utilizando a Metodologia
da Problematização com o Arco de Maguerez para a temática da educação
para a sexualidade. A proposta de formação perpassou todas as etapas do
Arco, culminando na aplicação à realidade, como prática transformadora da
realidade observada (problema), através de um momento de diálogo proposto
pelos professores participantes, com a escola e a família, a fim de conversar
e refletir sobre sexualidade na adolescência e a educação para a sexualidade.
No mesmo estudo supracitado, foi realizada uma avaliação ao final do
estudo, na qual, identificou-se que dos 20 participantes, 19 informaram que
não conheciam a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez.
Quanto às contribuições da mesma, foi apontado que o fato de trabalhar a
temática a partir do problema torna a metodologia interessante e auxilia muito
no aprendizado. Além disso, das diversas potencialidades apontadas pelos
professores para utilização da metodologia, destaca-se a visão crítica e ampla
do problema e a busca coletiva de soluções. Inferindo assim, que os profes-
sores ficaram satisfeitos com o desenvolvimento profissional proporcionado
(BARBOSA; COPETTI; FOLMER, 2020).
Ainda, em relação à utilização como proposta metodológica de formação
continuada de professores, propriamente dita, Oliveira (2017) em uma das
74

etapas de sua tese, desenvolveu a formação em educação em saúde por meio

da problematização com o Arco de Maguerez com 10 professores de distin-
tas disciplinas em uma escola de Ensino Fundamental. Partindo das análises
das concepções docentes acerca da temática, definiu-se a problematização,
exploração de conhecimentos e práticas acerca das temáticas obesidade e
diabetes mellitus. A intervenção formativa aconteceu durante duas semanas,
compreendendo o período da semana de atualização/capacitação pedagógica
das professoras. As atividades realizadas com a metodologia apontam sua
contribuição em agregar novos saberes pelas educadoras participantes, pos-

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sibilitando a ressignificação de forma ativa do seu fazer docente e também
das concepções sobre a temática (OLIVEIRA, 2017).
Já Lopes (2014), utilizou a Metodologia da Problematização com o Arco
de Maguerez como parte prática da formação, instigando através da metodo-
logia a elaboração de projetos. Participaram do curso de formação continuada
professores dos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, incluindo quarenta
inscritos e finalizando com apenas doze educadores. O curso foi desenvolvido
em seis encontros. Após a execução dos projetos, foram relatadas as atividades
por parte dos professores, evidenciando que essa é uma possibilidade bastante
factível de ser assumida por estes (LOPES, 2014).
Em se tratando de capacitação dos professores para trabalhar com a pro-
posta do Arco com os estudantes, o estudo de Copetti (2013) analisou a utili-
zação da metodologia como ferramenta de ensino interdisciplinar. Em relação
a formação continuada de professores, participaram professores dos anos finais
do Ensino Fundamental, sendo estes, de Educação Física e Ciências, das redes
municipal e estadual. O mesmo proporcionou atualizações sobre a temática da
saúde e fatores de risco para doenças e agravos não transmissíveis, estimulando
a proposta de trabalho interdisciplinar entre as áreas, tendo a Metodologia da
Problematização como ferramenta de ensino (COPETTI, 2013).
Na mesma perspectiva, Lanes (2015) avaliou em seu estudo a metodo-
logia como ferramenta pedagógica para o processo de educação nutricional
no contexto da formação de escolares e professores. No que discorre sobre
a formação de professores, participaram 28 professores de Educação Física
e 33 de Ciências atuantes no Ensino Fundamental de um município da
fronteira oeste do Rio Grande do Sul. O curso de formação contou com
15 encontros e teve o intuito de instrumentalizar sobre a metodologia,
principalmente apontando caminhos para o trabalho das temáticas rela-
cionadas à educação alimentar e nutricional a partir da mesma, com os
estudantes (LANES, 2015).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 75

Ambos os estudos (COPETTI, 2013; LANES, 2015), concluem que

formações nesse sentido estimulam o desenvolvimento de projetos inter-
disciplinares na escola, capacitando os professores a trabalhar com temas
emergentes e da realidade dos estudantes e ainda, através da metodologia
utilizada, embora em alguns casos exista resistência por parte dos escolares
à resolução de problemas, percebeu-se que a ampliação dos conhecimentos
destes de forma ativa e participativa.
Assim, considerando os estudos mencionados percebe-se grande uti-
lização da metodologia para explorar diferentes temáticas, em especial as
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relacionadas à saúde e temas transversais, o que pode estar relacionado ao

caráter problematizador com base na realidade do contexto e o potencial de
estimular a interdisciplinaridade através da metodologia.

Conclusão

Diante das diversas necessidades formativas que se apresentam na atua-

lidade, é difícil dar conta dessa demanda em uma formação pontual, sendo
assim, necessário que ocorra uma formação permanente e condizente com
a realidade, considerando as reais necessidades formativas daquele público.
Nessa perspectiva, a Metodologia da Problematização com o Arco de Mague-
rez apresenta-se como propulsora dessa linha de formação, a partir de suas
características que partem da observação da realidade, problematizando e
estimulando soluções de forma coletiva e possibilitando a formação crítica e
reflexiva dos professores.
Contudo, percebe-se a escassez de estudos que explorem a utilização
da metodologia na formação inicial de professores, sendo que nesta etapa da
construção da identidade profissional docente seria de grande importância,
pois só assim podemos romper com os paradigmas da fragmentação dos
conteúdos e transpor modelos historicamente arraigados no ensino superior.
Por fim, considerando a formação continuada de professores, evidencia-se
inúmeras contribuições da utilização da metodologia para tal, dentre as quais,
se destacam as novas perspectivas metodológicas, o estímulo à reflexão do
ser e do fazer docente, permitindo ressignificar as práticas pedagógicas e as
concepções sobre os conhecimentos, além de favorecer o trabalho interdisci-
plinar e a elaboração de projetos colaborativos.
76

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PARTE II
EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS
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 CAPÍTULO 6
A VISÃO DOS ESTUDANTES SOBRE
A SALA DE AULA INVERTIDA NO
ENSINO DE MATEMÁTICA
Carla Denize Ott Felcher
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Camila Pereira Burchard

Cátia Silene Carrazoni Lopes Viçosa

Introdução
O mundo contemporâneo requer, cada vez mais, a construção de conhe-
cimentos para lidar com os fatos e problemas do dia a dia (TOMAZ; DAVID,
2008). Nesse contexto, a Matemática é fundamental, visto que o mundo está se
tornando cada vez mais matemático e, inclusive, segundo Van de Walle (2009),
os que conseguem fazer matemática terão melhores oportunidades na vida,
pois, a competência matemática abre portas para futuros produtivos. Porém,
a escola não tem contribuído efetivamente para a formação cidadã dos estu-
dantes, os quais apresentam dificuldades em interpretar informações, manejar
códigos, utilizar modelos matemáticos, entre outros (TOMAZ; DAVID, 2008).
Segundo Borba, Almeida e Gracias (2018), parte significativa dos estudan-
tes não gostam de Matemática. Há também, segundo os autores, aqueles que
não aprendem Matemática e que se sentem orgulhosos nessa condição. Entre os
fatores que se relacionam com tais situações, destaca-se o modo como ocorre o
ensino desse componente curricular. Um ensino que, segundo Alro e Skovsmose
(2010), consiste no paradigma do exercício, ou seja, o professor apresenta o
conceito, exemplos e, cabe ao aluno resolver uma lista de exercícios, os quais
são provenientes do livro didático, autoridade no processo educativo.
É urgente (re)pensar o ensino de Matemática, considerando que, segundo
Van de Walle (2009), os próprios estudantes precisam fazer Matemática e
dar significado a essa ciência. Segundo o autor, quanto mais o estudante se
envolver, investigando, criando, defendendo soluções, mais confiante ele se
tornará e mais irá aprender. Ou seja, o resultado estará relacionado com o
quanto o estudante participa do processo, independente do número de vezes
que o professor explicar os conceitos em estudo.
A efetiva participação na construção do conhecimento é viabilizada pelas
metodologias ativas. De acordo com Moran (2015), essa metodologia visa rom-
per com o modelo tradicional de ensino, tendo por fundamento uma pedagogia
82

problematizadora que visa estimular o aluno a assumir o papel de protagonista

na construção da aprendizagem por meio de sua autonomia. Ainda, segundo
o autor (2018), o estudante tem envolvimento direto em todas as etapas do
processo, experimentando, criando, desenhando, sob a orientação do professor.
Entre as metodologias ativas, destaca-se a Sala de Aula Invertida (SAI),
que segundo os próprios criadores, Bergmann e Sams (2018), consiste em fazer
em casa o que tradicionalmente é feito em sala de aula, e o que tradicional-
mente é feito em casa, agora, é executado em sala de aula. Essa metodologia
tem sido vista de uma forma reducionista por alguns, como assistir vídeos em

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casa e realizar atividades presenciais depois (MORAN, 2018), ou resolver
os exercícios previamente para que, na sala de aula, aconteçam as correções.
Embora a realização de tarefas prévias seja importante para o processo de
aprendizagem, a concepção de SAI vai além, priorizando ao estudante a efetiva
participação na construção do conhecimento (SCHNEIDER, 2015).
Para Borba et al. (2016), a noção de sala de aula mudou e as casas dos estu-
dantes são novas salas de aulas, assim como cafés e lanchonetes. Considerando
tais discussões, o presente capítulo tem como objetivo apresentar e discutir a
visão dos discentes sobre a Sala de Aula Invertida no ensino de Matemática.
Afinal, este estudo parte da concepção de que a educação básica demanda novos
formatos de interação discente-docente-discente e da inserção de metodologias
que possam favorecer o processo de aprendizagem dos educandos.

Metodologia

A metodologia empregada neste estudo foi, primeiramente, uma inter-

venção pedagógica desenvolvida com os alunos do 8º ano do Ensino Funda-
mental de uma escola pública do interior do Rio Grande do Sul. Essa escola
é municipal, atende em torno de 250 discentes e localiza-se na área central da
cidade. A turma é composta de vinte (20) estudantes, sendo doze (12) meninas
e oito (8) meninos e todos eles possuem acesso à internet, sendo que a maioria
utiliza o smartphone para realizar as atividades escolares.
No Quadro 1 é apresentado um recorte do uso das estratégias da SAI,
adotadas no primeiro semestre de 2021. Nesse período, as aulas estavam acon-
tecendo de forma remota, sendo utilizada a Plataforma Google Classroom para
os momentos assíncronos e o Google Meet para os momentos síncronos (uma
vez por semana), além de grupos no aplicativo WhatsApp. A primeira coluna
do Quadro apresenta as estratégias a serem desenvolvidas pelos estudantes
antes da aula síncrona, na segunda coluna as estratégias na aula síncrona e,
por fim, na terceira coluna as estratégias pós-aula síncrona.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 83

Quadro 1 – Recorte o uso das estratégias da sala de aula invertida.

Estratégias da sala de aula invertida
Antes da aula síncrona Aula síncrona Pós-aula síncrona
Conceitos: polígonos e ângulos
Retomada dos conceitos e esclarecimento de dúvidas;
Assistir aos vídeos Construção de polígonos
Construção do Tangram, exploração de conceitos
disponibilizados. com as peças do Tangram
envolvidos na construção do Tangram
Elaborar um mapa mental Construções livres com o
Preenchimento de uma tabela referentes
sobre o que é polígono. uso do Tangram digital
aos conceitos em estudo
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Fonte: Autores (2021).

Além da intervenção pedagógica, os estudantes responderam um ques-

tionário contendo duas questões (uma aberta e outra fechada) preenchimento
online através da aplicação Google forms. O objetivo do questionário foi
conhecer a visão dos estudantes sobre a metodologia adotada. Considerando
que algumas respostas obtidas com o questionário foram superficiais, três
estudantes foram selecionados para participar de uma entrevista, a qual tinha
por meta aprofundar a visão deles sobre a metodologia em discussão.
Em relação aos dados produzidos, utilizou-se de gráfico e da Teoria
Fundamentada. Nessa Teoria, os dados emergem a partir da sistemática obser-
vação, comparação, classificação e análise de similaridades e dissimilaridades
(FRAGOSO; RECUERO; AMARAL, 2013). Desse modo, o pesquisador
vai a campo livre de pré-noções ou teorias, uma vez que essas vão surgir dos
dados, o que não quer dizer que o pesquisador desenvolva o processo sem
conhecimento sobre o tema. A Teoria Fundamentada proporcionou identificar
na fala dos participantes os desafios e as possibilidades vivenciadas por eles,
conforme apresentado na seção seguinte.

Resultados e discussão

Aos estudantes participantes da pesquisa foi solicitado que avaliassem

as estratégias metodológicas empregadas no contexto da SAI, utilizando uma
escala de 1 a 5. Conforme Figura 1, a maioria dos estudantes avaliou como
boa (55%), muito boa (40%) e média (5%). Em consonância com tais achados,
Felcher et al. (2021) destaca que estudantes do 8º ano apresentaram expec-
tativas positivas antes da implementação da sala de aula invertida, as quais
foram confirmadas após a experiência.
84

Figura 1 – Gráfico referente às estratégias metodológicas

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Fonte: Autores (2021).

O panorama educativo atual, em que o acesso à informação e ao conheci-

mento é cada vez mais democrático e oportunizado por meio das tecnologias
digitais, se mostra como uma possibilidade para inserção da SAI. Para Pereira
e Silva (2018), com o advento das tecnologias e das novas gerações adentrando
em salas de aula, o docente tem sido demandado para utilização de metodo-
logias de aulas mais atrativas, a fim de concretizar a relação ensino-aprendi-
zagem. A questão indicada pelas autoras vai ao encontro das possibilidades
apresentadas pelos estudantes, no qual alguns, mesmo considerando que a
proposta exigiu muito deles, entenderam que de forma geral foi significativa.

As atividades são boas, mas são muito puxadas para ser a distância!
E também temos várias outras matérias, as atividades de matemática
acabam ocupando tempo demais, diminuindo o tempo para as outras
atividades (ESTUDANTE F).

Gosto muito do teu jeito de ensinar, gosto das brincadeiras, das atividades
diferentes e das normais que já conhecíamos também, às vezes acho que
fica uma carga muito grande para nós com algumas atividades ou a quan-
tidade delas, mas com toda certeza, estou amando as aulas e aprendendo
muito melhor!! (ESTUDANTE B).

A forma como a matéria foi ensinada era excelente, pois está sendo mais
puxado que o ano passado, porém isso trás um melhor resultado, então
estou achando ótimo! (ESTUDANTE J).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 85

A adoção desse método tem atraído muitos adeptos, por consistir em

uma prática que exige uma dinâmica de organização, tanto dos professores
quanto dos alunos, e possibilita o aumento da interação entre os envolvidos.
Para Bergmann e Sams (2018), essa inversão estabelece um referencial que
oferece aos estudantes uma educação personalizada, ajustada sob medida às
suas necessidades individuais. Essa personalização na organização dos estudos
possibilita que os alunos se mobilizem na construção de seu conhecimento,
cabendo ao professor atuar como mediador especialista neste processo.
É válido ressaltar que nesse processo é preciso oferecer espaços flexí-
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veis de aprendizagem que permitam ao aluno protagonizar sua autonomia ao

buscar e estudar o conteúdo já predeterminado pelo professor, do qual eles
necessitam estudar. E essa proposta possibilita o embasamento prévio do que
será trabalhado em sala. Assim, concorda-se com Santos, Oliveira e Alves
(2016), quando afirmam que a SAI é uma maneira de aprendizado que traz
possibilidades inimagináveis, pois, o aluno pode realizar seu estudo da sua
maneira e, com a ajuda da internet, consegue uma gama de informações para
melhorar o aprendizado.
Entretanto, a proposta da SAI, apresenta alguns desafios, como por exem-
plo um maior dinamismo e comprometimento do aluno na leitura e busca
do conteúdo indicado pelo professor. Para Valente (2018) o sucesso desse
método envolve o processo de mudança cultural de professores e alunos, sendo
que cabe ao professor disponibilizar conteúdos adequados e aos alunos o de
assumir a responsabilidade sobre sua aprendizagem. Ou seja, é preciso que o
aluno tenha embasamento prévio do que será trabalhado em sala, para assim
poder esclarecer possíveis dúvidas no momento da medição e discussão sobre
o tema abordado, o que representou um desafio para os estudantes C e M.

Tínhamos aula síncrona, mas antes tínhamos que buscar o conteúdo,

antes das aulas síncronas,... nessa parte foi a dificuldade, pq tínhamos
que estudar primeiro para depois ter a explicação direta da professora
… (ESTUDANTE C).

Tivemos dificuldade, mas não na matéria ou na forma como a profª ensina,

mas na questão de correr atrás, independente da matéria, tínhamos que
receber o conteúdo e ir lá e entender ele… (ESTUDANTE M).

A literatura aponta que a SAI tem apresentado possibilidades inima-

gináveis de aprendizado (VALENTE, 2014; BERGMANN; SANS, 2018;
FELCHER et al., 2021). Todavia, Santos, Oliveira e Alves (2016), apontam a
necessidade de parceria da escola e família, no qual o professor precisa desen-
volver meios interativos que não relacione apenas os alunos, como também,
86

os pais e/ou responsáveis a se tornem parte integrante desse ensino. Para os

autores a ação de acompanhar, entender e estimular o aluno, fará com que
o aluno não se sinta obrigado a estudar, obterá gosto pela aprendizagem e
passará a ser responsável pelo seu próprio aprendizado.
Outro desafio que merece destaque é apresentado pelo estudante B:
“Minha maior dificuldade foi não poder estar presente, porque as aulas
presenciais são melhores, pois, na hora já esclarecemos as dúvidas, é só
perguntar (ESTUDANTE B)”. Para esse estudante a aprendizagem ocorre
melhor de forma presencial, o que segundo Jesus e Folmer (2021) há de se

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considerar, pois, existem várias formas de ensinar e de aprender, bem como as
potencialidades e fragilidades dos aprendentes. Deste modo, é importante que
o professor utilize distintos métodos como forma de contemplar os diferentes
estilos de aprendizagem dos alunos.
Todavia, em estudo comparativo sobre tradicional versus aprendizagem
ativa, Freeman et al. (2014), apontam que a eficácia no uso de métodos ativos
se sobrepõe às demais, quando se busca explorar distintas maneiras que os
estudantes aprendem. Para tanto, Jesus e Folmer (2021), sugerem o mapea-
mento do perfil de aprendizagem dos alunos. Segundo os autores, isso irá
permitir que o professor possa escolher um método que contemple um maior
índice de estilos de aprendizagem e obtenha êxito e eficácia no emprego de
métodos ativos no processo de ensino e aprendizagem.
Nessa experiência, os momentos síncronos substituíram os momentos
presenciais, o que para os estudantes foi uma possibilidade que fez diferença
no processo de aprendizagem. Os registros dos estudantes M e I destacam
a importância desses momentos, que vão além de esclarecer dúvidas, mas
também, aprofundar os estudos, abordando outras metodologias e, propor-
cionando a interação entre os estudantes. É essencial na perspectiva da SAI
que esses momentos não sejam apenas para esclarecer dúvidas, mas que em
um nível espiral possam aprofundar os conceitos em estudo.

A metodologia é ótima, a gente teve aula síncrona, onde poderíamos tirar

todas as dúvidas, a gente aprendia melhor o conteúdo (ESTUDANTE M).

As aulas síncronas eram divertidas, usávamos uma lousa preta para corri-
gir e esclarecer dúvidas, trabalhamos com jogos, problemas, a professora
fazia perguntas (ESTUDANTE I).

Acredita-se que a implementação das estratégias da SAI, são cada vez

mais necessárias, seja em contextos presenciais ou remotos. Visto que, o
desenvolvimento das estratégias promove o estabelecimento de novas formas
de interação, favorecendo os processos de ensino e aprendizagem. O que se
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 87

relaciona com um processo social, que requer interação e desenvolvimento de

novas competências que permitam que a aprendizagem ocorra por relações e
por um processo de construção coletiva e autônoma (DOTTA et al., 2013.).
Segundo Freire (2013) o diálogo na educação não pode ser entendido
como transmissão de conteúdo, como na educação bancária, mas como uma
construção coletiva (2013). Esse foi um dos desafios enfrentados na pan-
demia, causada pelo vírus Sars-CoV-2 que resultou na doença Covid-19.
Para a população, uma das medidas de prevenção é o isolamento social
rigoroso, para contribuir com isso, as escolas fecharam em março de 2020,
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sendo organizada de maneira coletiva e remota os próximos passos para as

atividades aos seus estudantes.
Neste novo cenário, professores e estudantes distantes geograficamente,
nem sempre puderam interagir, trocar ideias e construir coletivamente o pro-
cesso de aprendizagem. E as tecnologias digitais foram possibilidades primor-
diais no sentido de aproximar os pares e favorecer a interação entre eles, tão
necessária em tempos de isolamento social e, também para a aprendizagem,
conforme ressalta o estudante B.

Quando recebíamos exercícios e tínhamos dúvidas podíamos pergun-

tar a qualquer hora, a professora explicava com boa vontade, fazendo
com que a gente entendesse a matéria e para que não houvesse dúvidas
(ESTUDANTE B).

O estudante B destaca que sempre podia perguntar ao professor as suas

dúvidas e, assim, aprender. Nesse sentido, Nascimento e Rosa (2020) em
relação a implementação da SAI, citam que que apesar da necessidade de
aulas presenciais, os estudantes desenvolveram as ações propostas de maneira
eficaz e participativa, apresentando motivação e engajamento, pois, procura-
vam orientações junto ao professor rotineiramente. Buscar esclarecer dúvidas
junto ao professor, pesquisar, ir atrás, são ações fundamentais quando se busca
romper com as práticas tradicionais de ensino, porém, enquanto para a estu-
dante B foi uma possibilidade, para outros, pode ser um desafio, decorrente
da metodologia tradicional que estão acostumados.
É notável também, que as atividades diferenciadas, que fogem da aula
expositiva, chamam atenção dos estudantes. Pois, o estudante passa a ser o
protagonista, lugar até então que era do professor e, esse assume o papel de
mediador na construção de novos saberes. Essa mediação ocorre por meio de
ações ativadoras do processo pedagógico que irá sensibilizar, engajar, motivar
o aluno para que ele comece o processo de aprendizagem até atingir as metas
e objetivos pré-estabelecidos (NASCIMENTO; ROSA, 2020). Nesse sentido,
destaca-se os discursos dos estudantes I, B e M:
88

Tivemos atividades que ajudaram muito para aprender, jogos, o jogo da

roleta que era uma avaliação, desafios, foi bem legal, deixou os cálculos
mais divertidos (ESTUDANTE I).

Eu gosto muito principalmente de quando fazemos mapas mentais, acho

uma forma muito fácil de aprender (ESTUDANTE B).

Várias oportunidades, trabalhos avaliativos que foram muito úteis…

(ESTUDANTE M).

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A necessidade de diversificar as práticas pedagógicas, não é recente, em
especial na Matemática, uma área que, cada vez mais, tem almejado mudanças
em prol da aprendizagem dos estudantes. Porém, em tempos de pandemia
essa necessidade acentuou-se, o que é destacado como uma possibilidade pelo
estudante I, pois, a aula ficou mais interativa e divertida. Estudos indicam
ser essencial buscar novos métodos que possam ser alternativas ao modelo
tradicional de ensino, que faz uso da mera transmissão e memorização de
conhecimento, e não tem se mostrado eficientes no processo de ensino-apren-
dizagem (SANTOS; SOARES, 2011; ANTUNES, 2014).
Embora existam muitas formas de inverter a sala de aula, os vídeos
geralmente são utilizados, em especial no primeiro momento da SAI. Assim
como em Felcher et al. (2021), nessa intervenção os vídeos foram importantes,
pois, oportunizaram o primeiro contato dos estudantes com os conceitos em
estudo. E, na visão dos estudantes M e I, foram possibilidades significativas
para aprender Matemática:

O método que a professora usava era assistir os vídeos, anotar, fazer os

resumos, depois fazer as atividades, o que eu achei incrível, facilitou,
porque eu aprendo escrevendo, me ajudou bastante… Eu assistia de novo
os vídeos quando era preciso (ESTUDANTE M)

Os vídeos eram muito bons, fáceis de entender a matéria... ESTUDANTE I)

Quando o estudante M cita que assistia aos vídeos, anotava, assistia-os

novamente, ele refere-se ao Método Cornell, indicado pelos autores da SAI,
Bergmann e Sams (2018). Quanto maior o envolvimento e a aprendizagem
dos estudantes na primeira etapa da SAI, mais, segundo Valente (2014), a
aula se tornará lugar de aprendizagem ativa, onde há perguntas, discussões e
atividades práticas. Ou seja, na aula o professor trabalha as dificuldades dos
alunos, ao invés de apresentações sobre o conteúdo da disciplina.
Neste mosaico de métodos, em que a informação está à disposição dos
sujeitos em velocidades cada vez mais rápidas, é preciso buscar meios de gerar
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 89

uma autonomia discente que não era exigida até pouco tempo nas instituições
de ensino. Nessa perspectiva é que se defende a SAI, a partir do estímulo de
diferentes aspectos dos educandos em prol de uma efetiva aprendizagem Mate-
mática. E que assim, outros possam compartilhar do sentimento expresso pelo
estudante I: “Aprendi muita matemática de uma forma divertida e legal…”

Conclusão

Num contexto onde aprender é fundamental, em especial Matemática,

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uma área do conhecimento decisiva para a cidadania, repensar as metodologias

de ensino é urgente. Nesse sentido, destaca-se a SAI, uma metodologia ativa
que inverte as práticas educacionais, possibilitando que o tempo em sala de
aula seja utilizado para atividades mais produtivas do ponto de vista cognitivo,
ou seja, atividades que proporcionem a interação, a discussão, a reflexão, a
construção do conhecimento. Afinal, é inaceitável que em pleno século XXI
o estudante frequente a escola, apenas para reproduzir conhecimento, ou na
Matemática, para resolver listas de exercícios.
A SAI, como qualquer metodologia de ensino, apresenta desafios e
possibilidades. Na visão dos estudantes o maior desafio relaciona-se com a
necessidade de ter que buscar aprender, ter iniciativa, para só depois encontrar
o professor e esclarecer dúvidas. Um aspecto que se diferencia das aulas tra-
dicionais, onde o estudante como mero receptor recebe todo o conhecimento
do professor. Em relação às possibilidades, o destaque é que mesmo no ensino
remoto, sem a presença física, foi possível esclarecer dúvidas, experimentar
atividades diversificadas e aprender Matemática de modo divertido.
Ademais, a SAI é uma metodologia que embora antecede a pandemia,
ganhou visibilidade nesse período, porque permitiu modificar e qualificar o
processo de ensino e aprendizagem, em tempos tão difíceis para professores e
estudantes. Nesse contexto, a SAI mostrou-se como uma importante e efetiva
metodologia para aprender Matemática, o que precisa ser considerado no
contexto em que foi desenvolvida e com quem foi desenvolvida. Esse registro
é no sentido de ressaltar que os resultados positivos aqui apresentados, não
são desconectados de um contexto privilegiado, onde todos os estudantes, por
exemplo, tinham acesso à internet. Porém, existem distintas realidades que
se relacionam com distintos resultados.
90

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Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 91

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 CAPÍTULO 7
APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROBLEMAS E O BIOMA PAMPA:
relato de experiência durante a pandemia
Eliane de Lourdes Fontana Piffero
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Caroline Pugliero Coelho

Rafael Roehrs

Introdução

A pandemia alterou de forma drástica e rápida vários setores da socie-

dade, na educação não foi diferente. Com as aulas presenciais suspensas,
devido ao isolamento social, a necessidade de adaptação foi necessária, e
o ensino remoto se tornou a melhor maneira para diminuir os danos pro-
vocados pela Covid-19. Este cenário de mudanças incitou novas práticas
e metodologias educacionais, aliadas aos diversos recursos tecnológicos
digitais adotados para as atividades não presenciais como alternativa para
reduzir os impactos da pandemia na educação (GOMES, 2021). O uso de
novas estratégias pedagógicas trouxe desafios, como capacitação docente,
adaptação dos estudantes, saúde mental da comunidade e manejo do tempo
para estudo, e a garantia de acesso por parte dos estudantes tornou-se uma
preocupação (APPENZELLER et al., 2021).
O corpo docente alterou suas estratégias, familiarizou-se com as novas
tecnologias de ensino e aprendeu novas habilidades técnicas, em um curto
espaço de tempo, enfrentando o grande desafio de envolver os alunos em
um ambiente online. Todavia, a literatura aponta que esse período desafiador
pode ser promissor para a inovação da educação, considerando-se que os
professores e estudantes não serão mais os mesmos, após o período de ensino
remoto (RONDINI et al., 2021).
Para Piffero et al. (2020a) mais do que nunca, há a necessidade de rees-
truturar o modelo de aulas, sendo estas repensadas a fim de buscar um ensino
mais significativo, com menores danos e promovendo uma educação de qua-
lidade, independente do contexto no qual o aluno está inserido, o uso de
metodologias ativas apresenta-se como uma forma de engajar os alunos no
processo de ensino aprendizagem.
94

Este estudo tem como objetivo implementar e avaliar uma atividade

utilizando a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) com temática sobre
o Bioma Pampa e verificar as contribuições e dificuldades dessa metodologia
em aulas remotas.

Metodologias ativas

Para Beck (2018), o conceito de metodologias ativas surgiu recentemente

com essa nomenclatura; no entanto, nos estudos dos intelectuais Vygotsky,

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Dewey, Knowles, Freire e Rogers, apesar de não citarem o termo, as ideias do
método e a aplicação já eram defendidas. Segundo Bacich e Moran (2015),
a vida é um processo de aprendizagem ativa, pois aprendemos de diversas
maneiras e técnicas, até atingir o objetivo desejado, e ressaltam que as metodo-
logias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento
direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentado,
desenhando, criando, com orientação do professor
Para Catunda e Lopes (2021) as metodologias ativas traçam como estra-
tégia de ensino a problematização, motivando, dessa forma, o envolvimento
do discente, pois diante do problema, ele observa, examina, reflete e traça um
paralelo com a sua história, com as suas vivências e com seus conhecimentos
prévios, ressignificando as suas descobertas.
O surgimento das metodologias ativas se opõe à lógica formal das prá-
ticas de ensino, que é baseada nas metodologias passivas em que o profes-
sor é o agente principal nesse processo, tendo como princípio proporcionar
aos alunos diferentes ferramentas para colaborar com sua formação integral
(TITTON, 2020).

Aprendizagem Baseada em Problemas

Segundo Araya e Oliveira (2021) a Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP), consiste em apresentar uma situação problema, que leva os alunos a
uma análise, reflexão a apontamento de soluções para resolvê-la, em todos
seus aspectos. A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é um método
de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento de conteúdos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais por meio de trabalhos colaborativos
(BOROCHOVICIUS; TASSONI, 2021).
A ABP como um método de aprendizagem centrado no aluno, o qual,
através da investigação, produz conhecimento individual e em grupo, de forma
cooperativa, fazendo uso de técnicas de análise crítica para a compreensão e
solução de problemas de forma significativa e em constante interação com o
professor tutor (SOUZA; DOURADO, 2015).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 95

Metodologia
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, exploratória e descritiva. Gil (2008)
define pesquisa exploratória como uma modalidade de pesquisa aplicada, cuja
finalidade é desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em
vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis
para estudos posteriores. Sendo este estudo um recorte de uma pesquisa de
doutorado, que tem como objetivo investigar o uso de metodologias ativas
no ensino de Biologia em período pandêmico.
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Utilizamos a metodologia Aprendizagem Baseada em Problemas para os

alunos do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública do interior do Rio
Grande do Sul, durante o primeiro semestre de 2021, na disciplina de biologia,
com participação dos professores de química e física. Participaram da atividade
6 turmas, totalizando 167 alunos, com faixa etária entre 16 e 19 anos. As aulas
se deram de forma remota, com aulas síncronas pelo Google Meet, tendo a pla-
taforma Classroom como apoio para envio e recebimento de material. O trabalho
foi desenvolvido em grupos de quatro alunos, e como as medidas sanitárias da
pandemia, ainda não permitia aglomerações, as plataformas digitais como Google
Meet e WhatsApp foram utilizadas pelos alunos para as suas produções.
Os dados analisados foram as produções construídas pelos alunos, bem
como um questionário online para a avaliação dos alunos da atividade desen-
volvida. Para a análise de dados foram utilizadas as etapas destacadas por
Bardin (2011), com construção de gráficos e tabelas para uma melhor demons-
tração das unidades de registro identificadas após análise.

Resultados e discussão
Durante o segundo trimestre foram desenvolvidas diversas atividades
a partir de um problema envolvendo as queimadas dos biomas brasileiros,
onde através da leitura compartilhada de uma reportagem que descrevia que
as queimadas aumentaram nos biomas monitorados pelo Instituto Nacional
de Pesquisas Espaciais (INPE),os alunos deveriam se imaginar como biólo-
gos que trabalham em um órgão ambiental do país e teriam que redigir um
relatório técnico que descrevia os efeitos das queimadas no Bioma Pampa.
Nesse relatório deveria apresentar conceitos-chaves de ecologia, como
fluxo de energia e ciclos da matéria, dinâmicas de comunidades e ecossistemas
e as relações com as atividades humanas, descrevendo o bioma, exemplificando
as espécies animais e vegetais atingidas e as possibilidade de recuperação das
áreas, bem como relacionar também com conceitos químicos e físicos desen-
volvidos nas disciplinas das outras componentes da Ciências da Natureza.
Um ponto de grande destaque foi a participação dos alunos na cons-
trução do relatório, dos 167 alunos, 165 entregaram suas produções, uma
96

porcentagem de 98,8%, o que em tempos de pandemia, onde há uma preocu-

pação muito grande com o envolvimento dos jovens nas atividades escolares.
Como não foi fornecido aos alunos nenhum modelo de relatório, a varie-
dade de formatos foi bem grande, alguns optaram por modelos de trabalhos
científicos utilizados por outras disciplinas, outros de forma menos formal, com
utilização de imagens. A liberdade na apresentação da produção, para muitos foi
um grande desafio, acostumados a receber um roteiro pronto, onde só deveriam
seguir as determinações, causou uma certa ansiedade, demonstrada por diversas
mensagens de whatsapp para a professora, solicitando um caminho para seguir.

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Essa dificuldade de se adaptar ao novo método é devido aos longos anos
inseridos no modelo tradicional. Para Bacelar, Rios e Carvalho (2019) com as
metodologias ativas o aluno passa a ser o autor e o principal condutor do seu
processo de ensino- aprendizagem, podendo compartilhá-lo com os demais
colegas, enquanto o professor assume o papel de mediador do processo.
Os assuntos tratados nos relatórios foram diversificados nos grupos,
alguns usaram as queimadas como ponto central, outros usaram o bioma
pampa, mas a riqueza se encontra justamente nessa variedade. Segundo Moran
e Bacich (2018) é o movimento de construção de trilhas que façam sentido
para cada um, que os motivem a aprender e que ampliem seus horizontes. Na
Figura 1, são apresentados os assuntos mais presentes nos relatórios.

Figura 1 – Temas abordados nos relatórios

CARACT� CAUSAS E
GERAIS CONSEQUÊNCIAS

QUEIMADAS
FAUNA E
BIODIVERSIDADE BIOMA
FLORA
PAMPA

RECUPERAÇÃO
GASES
DAS ÁREAS
LIBERADOS
DEGRADADAS

Fonte: Autores (2021).

Após a entrega do material pelos grupos, cada turma fez uma roda de
conversa, onde os alunos falaram sobre suas percepções ao desenvolverem
a pesquisa, destacando principalmente as aprendizagens construídas durante
todo o processo, e como as atitudes da comunidade podem alterar as relações
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 97

com o meio ambiente. Guimarães (2013) explica sobre a importância do ensino

da educação ambiental para a formação de alunos que serão os futuros atores
na construção de uma sociedade que seja sócio ambientalmente sustentável.
Corroboram Demoly e Santos (2018) quando explicam sobre a importância
do diálogo para a construção de práticas sociais na contextualização do ensino
da educação ambiental. “A educação ambiental pode constituir espaço privi-
legiado de construção de conhecimentos sobre o que se produz na interação
homem-sociedade-natureza e, assim, criar condições para uma nova relação
entre os seres vivos” (DEMOLY; SANTOS, 2018, p. 3).
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Atualmente há grandes consensos na sociedade: o reconhecimento da

gravidade dos problemas ambientais, que estes são decorrência de um
modelo de desenvolvimento econômico de forte impacto ambiental e que
a Educação Ambiental é uma importante ação para a superação destes
problemas (GUIMARÃES, 2013, p. 14).

Posteriormente, foi disponibilizado na plataforma Google Classroom um

questionário para ser respondido individualmente sobre o trabalho. A parti-
cipação foi menor que a entrega do relatório, dos 167 alunos, 134 (80,2%)
responderam, mas ainda assim, pode-se dizer, diante do contexto pandêmico
que vivemos, como uma boa participação.
A primeira pergunta, referia-se sobre a dificuldade de realização do tra-
balho em grupo durante a pandemia. A Figura 2 apresenta o gráfico contendo
as respostas dos alunos sobre tal questão.

Figura 2 – Gráfico sobre a dificuldade dos alunos em realizar a atividade proposta

15,7%
19,4%

Sim
Não
Talvez

64,9%

Fonte: Autores (2021)

64,9% afirmaram que não tiveram dificuldades, provavelmente por ser

uma escola onde os alunos possuem acesso aos recursos digitais o que facilita
98

o desenvolvimento das atividades escolares. Para Cardoso et al. (2021) é ine-

gável que o ensino virtual durante a pandemia traz benefícios aos estudantes
que têm acesso, pois propicia a manutenção da rotina e estimula a continuidade
do processo de aprendizagem, infelizmente a realidade não é encontrada em
uma parcela grande de alunos pelo Brasil.
A segunda pergunta tratava dos instrumentos utilizados para a realização
do trabalho, a maioria afirmou que utilizavam celulares e computadores como
principais instrumentos. Os estudos de Piffero et al. (2020b) apontam sobre
o fato de os alunos terem acesso a ferramentas tecnológicas e a internet são

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pontos que facilitam o processo de desenvolvimento de atividades no contexto
de ensino remoto. A realidade desta pesquisa apresenta um contexto em que
os alunos possuem boas condições de acesso à internet e possuem aparelhos
e ferramentas tecnológicas que contribuíram para o desenvolvimento da ativi-
dade proposta. Porém entendemos que essa não é uma realidade e um contexto
no qual grande parte dos alunos das escolas públicas do Brasil se enquadram.
A falta de acesso e qualidade de internet, suporte e estrutura tecnológica são
alguns desafios que os alunos e as escolas enfrentam no contexto de ensino
remoto (JOYE; MOREIRA; ROCHA, 2020). Diante destas perspectivas se
ressalta a importância do acesso às tecnologias digitais para o desenvolvimento
de atividades diferenciadas e aulas remotas síncronas, a qual a pandemia da
Covid-19 nos impôs. Tais atividades serão fatores potencializadores para
o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos nas
diversas áreas do conhecimento.
Questionados de como se organizaram para a execução do trabalho sem
que ocorresse aglomeração, os grupos se encontravam através de chamadas
pelo Google Meet e WhatsApp, compartilhando documentos online. Alguns
relataram que fizeram divisões em tópicos e depois faziam o encontro online
para discutir e organizar as informações.
Os alunos foram questionados sobre a relação entre as informações das
disciplinas de Ciência da Natureza, e se conseguiram aliar os conteúdos com
tranquilidade. A Figura 3 apresenta o gráfico com as respostas dos alunos.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 99

Figura 3 – Gráfico sobre a facilidade dos alunos sobre relacionar

os conteúdos das disciplinas de Ciências da Natureza

26,1%

Sim
Não
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Talvez

68,7%

Fonte: Autores (2021)

A maioria conseguiu relacionar os conteúdos trabalhados nas diferentes

disciplinas da área da Ciência da Natureza com tranquilidade, sendo a disci-
plina de física a que encontraram maior dificuldade. Entretanto conseguiram
tratar sobre os gases e energia térmica, tópicos trabalhados na componente. Em
química os tipos de gases presentes nas queimadas, a composição química dos
poluentes liberados e as suas transformações, determinando as alterações quí-
micas sofridas no ambiente. A biologia foi muito bem contemplada no estudo,
todos os assuntos tratados de alguma forma relacionam-se com a disciplina,
muitos tópicos de ecologia, sendo as queimadas um problema ambiental, que
afeta as diferentes cadeias alimentares presentes no bioma, bem como a parte de
botânica e zoologia, a partir das descrições da biodiversidade presente no local.
Uma das questões referia-se sobre se já tinha algum conhecimento sobre o
bioma pampa, 20% afirmaram que já sabiam, 35% sabiam muito pouco e 45%
não sabiam nada sobre bioma. Um estudo realizado por Avila (2020) tendo como
foco o estudo do bioma pampa concluiu que os acadêmicos que chegam ao curso
de graduação em ciências na natureza possuem pouco conhecimento sobre o
Bioma Pampa, bem como percepções acerca da temática que são fragmentadas
e muitas vezes inadequadas. Demonstrando que o ensino sobre esse bioma nas
escolas é pouco significativo e apresentado de maneira descontextualizada.
Corrobora Pinto et al. (2020) em sua pesquisa sobre as percepções de estudantes
do ensino fundamental sobre o bioma pampa, estes relacionaram o bioma com
questões culturais como campo e chimarrão, sem mais detalhes e profundidade.
Pinto et al. (2020, p. 51) destacam:
100

o desconhecimento do conteúdo, quando os estudantes em suas respostas

citam o cultivo de monoculturas e de espécies exóticas como plantas e
animais da região do Pampa, demonstrando assim, à falta de compreensão
na definição e exemplificação dos termos, bem como, a naturalização da
conversão dos campos nativos para a agricultura.

A maioria informou que encontrou dificuldades de encontrar material

bibliográfico sobre o Bioma Pampa, principalmente sobre as queimadas. A
seguir os relatos de alguns alunos sobre isso:

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A1: Achamos bem escasso de informações na internet sobre o bioma
pampa, tanto que na maioria das pesquisas dizia que esse é o bioma
menos estudado do Brasil, então para termos o conhecimento necessário
tivemos que ler bastante e usar muita nossa interpretação.

A15: Não foi fácil, porque é algo que não possui muitas informações, não
é tão valorizado quanto a Amazônia ou Pantanal e não existem estudos
aprofundados sobre

A33: As informações sobre o Bioma Pampa são um pouco restritas, pois

foi difícil achar um site que contivesse o assunto para colocar no traba-
lho. Na minha parte, recorri às Secretarias do Meio Ambiente, pois na
internet não encontrei nada

A54: O bioma pampa é um dos biomas brasileiros que recebe a menor

atenção entre os biomas brasileiros, sendo este o bioma mais degradado,
o menos protegido e o mais negligenciado.

Foi possível observar através dos depoimentos no questionário, bem

como durante a roda de conversa, que eles não se limitaram apenas a uma
fonte de pesquisa, mas em várias. Com autonomia buscaram de diferentes
maneiras para resolver o problema solicitado. Sites de universidades foram
acessados, livros de anos anteriores, reportagens, conversa com instituições
do meio ambiente, enfim diversos caminhos foram percorridos para atingir
o objetivo. Berbel (2011) explica que o uso de metodologias ativas em sala
de aula, além de desenvolver a aprendizagem contextualizada dos alunos,
beneficia a sua autonomia em busca do conhecimento, tornando-o ativo no
desenvolvimento da sua aprendizagem. Bacich e Morán (2018, p. 80) afirmam
que “as metodologias ativas constituem alternativas pedagógicas que colocam
o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o
na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas”.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 101

A combinação de metodologias ativas com tecnologias digitais móveis

hoje é estratégica para a inovação pedagógica. As tecnologias ampliam as
possibilidades de pesquisa, autoria, comunicação e compartilhamento em
rede, publicação, multiplicação de espaços, de tempos; monitoram cada
etapa do processo, visibilizam os resultados, os avanços e dificuldades.
As tecnologias digitais diluem, ampliam e redefinem a troca entre os
espaços formais e informais através de redes sociais e ambientes abertos
de compartilhamento e coautoria (MORAN, 2018, p. 04).

Demonstraram certo descontentamento em não encontrar informações

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sobre o bioma no qual vivem, percebendo o quanto a comunidade local

precisa valorizar e defender seu ambiente, pois os problemas que os outros
biomas possuem,
Outro questionamento foi sobre os pontos positivos da realização do tra-
balho a partir do problema das queimadas do Bioma Pampa, todos falaram que
foi muito bom e que foi possível através dele interagir com os colegas, mesmo
on-line, com trocas de ideias e debates, tornando mais leve esse momento de
pandemia, e que através do estudo muitos conhecimentos foram construídos,
principalmente sobre o ambiente que vivem. Como é possível observar nos
seguintes depoimentos:

A13: A divisão de tarefas tira um pouco de peso de uma só pessoa, a

opinião de outras pessoas faz a gente repensar sobre a melhor maneira
de realizar e escrever o relatório e fazendo a chamada conseguimos
matar um pouco a saudade de colegas que costumavam fazer parte do
nosso dia a dia.

A35: Creio que este trabalho foi uma ótima maneira de conscientizar
todos os problemas e prejuízos que as queimadas trazem para o nosso
bioma, alertando não somente os alunos, mas também as famílias, pois
o assunto das queimadas é compartilhado com os familiares. Quanto ao
trabalho ser em grupo, é uma ótima maneira de nos aproximarmos dos
colegas, pois já estamos a muito tempo sem nos vermos

A68: O ganho de conhecimento. Mesmo com poucas fontes o que conse-

guimos achar foi o suficiente para mudarmos radicalmente nosso jeito de
pensar no nosso bioma. Descobrimos mais sobre como ele funciona e o
tamanho do risco que ele vem sofrendo. Toda essa informação é essencial
e nos agregou muito.

A91: Sabíamos o básico do bioma que existe em nosso estado, com esse
trabalho aprendemos curiosidades e assuntos que nunca havíamos ouvido
102

falar. Nessa perspectiva, foi bem interessante ter conhecimento sobre uma
problemática tão presente.

A108: Os pontos positivos é que podemos entender e compreender o que

cada colega acha sobre este assunto e que é muito importante trabalhar
com esses tipos de assunto porque não vemos falar muito sobre isso e as
pessoas se aprofundando e querendo saber mais sobre isso ajuda muito
a solucionar esse problema.

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Como pontos negativos destacaram a impossibilidade de se encontrarem
presencialmente para a realização, o que dificultou principalmente as trocas
de ideias, bem como a falta de informações sobre o Bioma Pampa. A seguir
as afirmações de alguns alunos:

A23: O meu grupo escolheu fazer online, de certa forma é mais compli-
cado você conseguir montar o trabalho e em acordo de todas as partes,
senti mais dificuldade nas divergências de opiniões online do que se tivés-
semos feito presencialmente.”

A77: Dificuldade de achar um horário em que todos possam se reunir de

forma on-line. Dificuldade de relacionar certos tópicos ao bioma pampa,
pois o bioma é pouco pesquisado.”

A80: Por conta da pesquisa não poder ser feita pessoalmente como os
outros integrantes do grupo, a organização e a difusão de ideias para a
pesquisa foi afetada.”

A partir da aplicação desta proposta percebemos grande envolvimento

dos alunos nas atividades propostas, bem como um novo olhar ao bioma de
sua região, observado através das suas falas e produções.

Conclusão

O contexto educacional sofreu muitas modificações a partir da pandemia

da Covid-19. A escola precisou modificar sua funcionalidade, professores
precisaram se readaptar e buscar estratégias para efetivar o processo de ensino
e aprendizagem mesmo que de maneira remota. O processo de ensino e apren-
dizagem precisou ser desenvolvido a partir de plataformas digitais, o que
impôs aos professores e alunos o distanciamento físico e aproximação a partir
dos momentos de aulas síncronas, realizados via plataforma Google Meet.
O uso das metodologias ativas neste cenário de ensino remoto surgiu
como uma estratégia de desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, visto
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 103

os objetivos que elas trazem de tornar o aluno autônomo dentro do seu próprio
processo. Destaca-se a questão do acesso às ferramentas e tecnologias digitais,
fator que faz diferença para obtenção de resultados positivos, visto que a partir
desse acesso os alunos conseguirão participar das propostas pedagógicas e
tornar efetiva e significativa a sua aprendizagem.
Conclui-se, a partir das análises dos resultados apresentados nesta pes-
quisa, que o uso de problemáticas contextualizadas dentro da realidade dos
alunos aplicada com a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas,
contribui significativamente para o desenvolvimento da aprendizagem dos
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alunos. Para além da aprendizagem, contribui para o desenvolvimento da

percepção social o qual os problemas ambientais causam e, ainda, possibilita a
busca para resolução de problemas. Mesmo que dentro de uma visão escolar,
esses conceitos concretizados irão formar um cidadão socialmente ativo, que
conhece as riquezas naturais e fragilidades do ambiente onde vive.
104

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 CAPÍTULO 8
A CONTRIBUIÇÃO DA SALA DE
AULA INVERTIDA NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES
Cátia Silene Carrazoni Lopes Viçosa
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Camila Pereira Burchard

Vanderlei Folmer

Introdução

A formação de professores de Ciências se torna cada vez mais desafia-

dora, pois no mundo que presenciamos hoje, a alfabetização científica se torna
uma das principais características deste professor. Baseado nisso, se percebe
que os responsáveis pela formação inicial desses futuros professores precisam
organizar, planejar e discutir estratégias didáticas que facilitem a mediação da
construção do conhecimento por parte dos acadêmicos. Entre essas estratégias
estão as Metodologias Ativas (MA) que visam proporcionar oportunidades
e formas para a construção da aprendizagem de maneira ativa para além do
modelo tradicional de ensino em que prevalecia a memorização de conteúdos.
Entre as principais MA estão: Sala de Aula Invertida (SAI), Aprendi-
zagem Baseada em Problemas (ABP) e a Metodologia da Problematização
(MP). De acordo com Macedo et al. (2018) a adoção das MA pode ainda
contribuir para modificar práticas docentes, por meio de novas possibilidades
de atuação em sua prática docente como formador de novos profissionais.
Segundo Bacich e Moran (2018) o professor formador de professor ganha
relevância ao assumir o papel de mediador neste processo de construção de
saberes dos futuros professores.

O seu papel é ajudar os alunos a irem além de onde conseguiriam ir

sozinhos, motivando, questionando, orientando. Até alguns anos atrás,
ainda fazia sentido que o professor explicasse tudo e o aluno anotasse,
pesquisasse e mostrasse o quanto aprendeu. Estudos revelam que quando
o professor fala menos, orienta mais e o aluno participa de forma ativa,
a aprendizagem é mais significativa (BACICH; MORAN, 2018, p. 4).

Dentro dessa perspectiva, de se inserir métodos ativos em curso de for-

mação de professores, a Componente Curricular Práticas Pedagógicas V, do
108

Curso de Ciências da Natureza -Licenciatura, Campus Uruguaiana/Unipampa,

buscou, baseada em sua ementa, contemplar esse método no intuito de con-
tribuir com a formação de seus discentes. Cabe a componente conforme a
ementa a “elaboração de textos e materiais didáticos considerando os objetos
de saber em ciências da natureza e suas tecnologias (química, física e biolo-
gia)” e conforme o Projeto Político do Curso tem como objetivo “promover a
inserção do licenciando no contexto escolar, bem como a observação reflexiva
sobre as teorias da educação e sua relação com a práxis socioeducacional no
ensino de ciências da educação básica” (BRASIL, 2013).

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No entanto, devido ao período pandêmico desde o início de 2020, causado
pelo vírus SARS-CoV2 e resultante na doença Covid-19, foi necessário a adoção
do Ensino Remoto de maneira que os encontros das Componentes Curriculares
na graduação pudessem ser desenvolvidos de forma dialogada e proporcionando
uma interação entre docentes e discentes. A educação remota, segundo Arruda
(2020) pode ser apresentada em tempo semelhante à educação presencial, como
a transmissão em horários específicos das aulas dos professores. Pode ainda,
segundo o autor, envolver mais iniciativas do Ensino a Distância, implemen-
tando ferramentas assíncronas (que funcionam de forma não instantânea, como
fóruns de discussão, disponibilidade de materiais em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem – AVA) e melhor estruturação de materiais.
As estratégias adotadas no Ensino Remoto, abrangem ferramentas sín-
cronas e assíncronas. Para Mendonça e Gruber (2019) as síncronas ocorrem
em tempo real e seus exemplos são os chats ou teleconferências, os momentos
de interação síncrona entre professores e estudantes oportunizam discussões,
troca de experiências, via plataforma de videoconferência. E as ferramentas
assíncronas, que são desconectadas do momento real e/ou atual, as atividades
são realizadas sem que os alunos e professores estejam conectados simulta-
neamente (SPALDING et al., 2020).
No entanto, os cursos de licenciatura, no período pandêmico, sofreram
muito, devido ao fechamento das escolas e muitas não aceitavam a intervenção
dos acadêmicos. E, para a adaptação destes componentes que tem sua base na
prática de inserção na instituição escolar foi necessário adotar metodologias
que melhor acompanhassem a realidade da escola. Com isso, destacamos o
trabalho de Moran (2018, p. 1) no qual ele enfatiza que:

Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodolo-

gias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais comple-
xas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio
de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam
experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa. As
metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento
profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 109

Baseado nestes autores, se identificou a necessidade de organização de

uma Componente Curricular que tivesse como eixo principal o uso de meto-
dologias ativas tornou-se mais evidente. Segundo Felcher et al. (2021), a
inversão de modelo tradicional de ensino provém aulas menos expositivas,
mais produtivas e participativas, de modo a engajar o educando e possibilitar
uma melhor utilização do tempo para os envolvidos nesta proposta. Assim, a
proposta da SAI nos remete a noção de que há uma inversão da sala de aula,
como Bergmann e Sams colocam em seu livro “o que tradicionalmente é
feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é
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feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula” (2018, p. 33).
Ou seja, às leituras de conceitos, assistir a vídeos e fazer anotações sobre
o que aprenderam fica como tarefa de casa. E a resolução de problemas, expe-
rimentação e discussão conduz-se na sala de aula. Para ampliar a autonomia
do estudante, há uma rigorosidade e responsabilidade para realizar as tarefas
de casa. Pois, na outra aula haverá discussão daquilo que foi como tarefa.
Tendo como pressuposto a organização e as proposições da SAI, o pre-
sente capítulo tem como objetivo relatar a experiência vivenciada na Compo-
nente Curricular Práticas Pedagógicas V do Curso de Licenciatura em Ciências
da Natureza da Universidade Federal do Pampa – Campus Uruguaiana. A
intenção deste capítulo não é apenas relatar, mas sim, tornar público a aplica-
bilidade das Metodologias Ativas frente ao Ensino Remoto, bem como a SAI
é fácil de ser realizada, desde que com um bom planejamento e organização.

Metodologia

Este capítulo se caracteriza por possuir abordagem qualitativa, com obje-

tivo exploratório com procedimento possui perfil de estudo de caso. Segue as
orientações de Gil (2008) visando proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Tem
como eixo principal caracterizar como foi organizada e planejada as aulas e
também proporcionar reflexões importantes sobre a SAI.
A atividade aqui descrita foi realizada de junho a setembro do ano de
2021, na Componente Curricular Práticas Pedagógicas V, do Curso de Ciên-
cias da Natureza da Universidade Federal do Pampa – Campus Uruguaiana.
O presente relato de experiência, busca ampliar o uso de metodologias ativas,
principalmente da Sala de Aula Invertida (SAI), para que mais professores de
formação inicial adotem estas estratégias de ensino.
Em um primeiro momento, foi organizado o Plano de Ensino da disci-
plina, levando em consideração que seria com momentos síncronos e assín-
cronos. Além da utilização de videoconferência através da Plataforma virtual
Google meet, foi utilizado o Ambiente Virtual de Aprendizagem no Moodle.
110

Através do planejamento elencamos nove momentos síncronos, seis momen-

tos assíncronos. Na sequência foi inserido no Moodle os temas relevantes
da Componente Curricular, destacando aqueles que são fundamentais para a
formação do professor de Ciências, que iriam trazer discussões e ampliação
de conceitos fundamentais no Ensino de Ciências: Base Nacional Comum
Curricular, Metodologia Ativas, Aprendizagem significativa, Contextualiza-
ção, Transversalidade, Interdisciplinaridade e Alfabetização Científica.
A próxima etapa foi realizar a seleção de capítulos e/ou artigos cientí-
ficos para fundamentar os conceitos e aplicar o primeiro momento da SAI.

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Organizado por leituras de conceitos e realização de anotações sobre o que
entendeu sobre os temas. No Quadro 01 abaixo apresenta-se o título do artigo,
autores, ano, link de acesso e uma breve sinopse do artigo.

Quadro 1 – Artigos trabalhados em Práticas Pedagógicas V

ARTIGO AUTORES ANO LINK DE ACESSO SINOPSE
Aborda o contexto de elabo-
ração BNCC em consonân-
BNCC e Reforma do cia com a Reforma do Ensino
Ensino Médio: impli- https://periodicos.uffs.edu. Médio. Tem como perspectiva
BRANCO, E.P.; ZA-
cações no ensino de 2021 br/index.php/RIS/article/ compreender como as refor-
NATTA, S;C.
Ciências e na forma- view/12114/7804 mas educacionais são elabo-
ção do professor. radas e quais as ideologias
e interesses que se fazem
presentes.
Apresenta uma breve introdu-
ção ao histórico, fundamentos
e classificações das metodo-
Metodologias Ativas LOVATO, F.L.; MICHE- http://www.periodicos.ulbra. logias ativas de aprendiza-
de Aprendizagem: LOTTI, A.; LORETO, 2018 br/index.php/acta/article/ gem. Essas são metodologias
Uma Breve Revisão E.L. da S. view/3690 em que o aluno assume o
papel de protagonista e o
professor como mediador da
aprendizagem.
Apresenta um panorama
sobre Aprendizagem Sig-
nificativa (AS), a partir das
concepções de diferentes au-
Capítulo de Livro: DA SILVA, C. B.; LIN- https://drive.google.com/file/ tores como Ausubel, Gowin,
Revisitando a apren- DENMAIER, D. S. d/1Nz3WjLREXKyE98mXL- Novak e Moreira. Discutem a
2017
dizagem significativa. MAREGA, P.; DUTRA, GF29k4VsZRfJPOU/ importância para organização
(p. 47-59). R. R.; ROSA, V. M. view?usp=sharing dos conhecimentos prévios
dos educandos, o papel do
professor na construção da
AS e como ocorre a AS em
seus diferentes aspectos.
continua...
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 111

continuação
ARTIGO AUTORES ANO LINK DE ACESSO SINOPSE
Discute a relação pedagó-
Temas Transversais,
gica e a dinâmica professor
Oficinas Pedagógi-
– aluno – conhecimento, a
cas e Aprendizagem SILVA, W. http://periodicos.uea.edu.
partir da aprendizagem sig-
Significativa: Uma MARTINS, P. 2015 br/index.php/arete/article/
nificativa e suas implicações
discussão acerca do BARBOSA, I. view/149
para o processo de ensino e
Ensino de Ciências
aprendizagem no Ensino de
na Amazônia.
Ciências.
Neste material se discute a
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relevância da Alfabetização
Científica nos dias atuais e
da importância de sua in-
serção na escola. Apresenta
https://www.scielo.br/j/rbe- pressupostos de inserção da
Alfabetização cientí-
du/a/gZX6NW4YCy6fCW- Alfabetização Científica a par-
fica: uma possibilidade CHASSOT, A. 2003
FQdWJ3KJh/?lang=pt&for- tir de questões cotidianas dos
para a inclusão social
mat=pdf educandos e sobre ser essen-
cial investir em formação do-
cente de forma a capacitá-los
a trabalhar em processo de
reelaboração de saberes de
outros contextos sociais.
Fonte: Os autores (2021).

Após essa seleção, percebeu-se a necessidade de envolver mais os acadê-

micos ao mundo escolar, de modo que pudessem exercer a atividade docente.
Assim, como critério de avaliação da Componente Curricular, além da apre-
sentação, discussão dos artigos e capítulo, foi solicitado aos estudantes que
construíssem um plano de aula e aplicassem na turma esta aula planejada.
Os temas e a turma foram separados por grupos, nos quais necessitavam
usar de acordo com o artigo de Lovato (2018) uma metodologia ativa, além
de contemplar o modelo de Planejamento do Plano de aula, organizado pelos
professores da disciplina. O planejamento das aulas, se deu a partir da orga-
nização de temas do Ensino de Ciências com os Objetos do Conhecimento
da Base Nacional Comum Curricular (Tabela 1) e com sua respectiva turma.

Tabela 1 – Organização dos temas e ano para aplicação da aula

TEMA/OBJETO DO CONHECIMENTO – BNCC ANO
Transformações químicas (Matéria e Energia) 6ºANO
Programas e indicadores de saúde pública (Vida e Evolução) 7ºANO
Clima (Terra e Universo) 8ºANO
Radiações e suas aplicações na saúde (Matéria e energia) 9ºANO
continua...
112

continuação
TEMA/OBJETO DO CONHECIMENTO – BNCC ANO

Mutação (Competência 1) 1ºANO

Origem da Vida (Competência 2) 2ºANO
Identificação do DNA (Competência 3) 3ºANO
Emprego de Células-Tronco (Competência 3) EJA

Fonte: Os Autores (2021).

Após a construção dos Planos de aula, as apresentações das aulas acon-
teceram nos momentos síncronos e avaliadas por 3 professoras, duas atuantes

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no Ensino de Ciências e uma pesquisadora com experiências em MA. Por fim,
realizou-se uma avaliação por meio de um formulário da Plataforma Google
Forms, com o objetivo de reflexão da aplicabilidade da SAI. Responderam o
formulário 35 estudantes. Os dados qualitativos foram coletados a partir das
respostas das seguintes questões descritas no Quadro 2.

Quadro 2 – Questões do formulário avaliativo

1. Você sentiu alguma dificuldade para construir o Plano de aula?
2. Poderia nos descrever sua dificuldade?
3. De acordo com o tema proposto para sua aula, você conseguiu entendê-lo com facilidade?
4. Cite de que maneira.

Fonte: Os autores (2021).

Além desses questionamentos, levou-se em consideração para fins de

reflexão às sugestões dos acadêmicos, que serão descritas sucintamente nas
considerações finais deste capítulo. As questões 1, 3 e 4 foram analisadas de
acordo com a frequência das respostas.
Os dados da questão número 2 foram tratados por meio da técnica de
Análise de Conteúdo descrita por Bardin (2016). Essa técnica, conforme a
autora, consiste em um conjunto de análise das comunicações, o qual uti-
liza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens que permitem organizar determinadas categorias. As categorias
foram organizadas por meio de Nuvens de Palavras, seguindo as orientações
de Lemos (2016), considerando a indicativa numérica dos descritores para a
devida indexação e representação dos dados.

Resultados e discussão

Dentre diferentes questões que envolvem o planejamento educacional está

a organização de planos de aulas. Para Follmann e Uhmann (2016), a organiza-
ção e construção de planos de aulas deve ser inserido nos primeiros semestres de
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 113

formação inicial docente, devido sua importância como ferramenta norteadora

dos objetivos educacionais que se pretende alcançar. Nessa perspectiva, na
questão 1, os licenciandos foram questionados sobre a existência de dificuldade
na elaboração do plano de aula proposto pela componente curricular. Em relação
a essa questão, de uma escala de 0 a 5, onde 0 representa nenhuma dificuldade
e 5 muita dificuldade, 60% responderam de 0 e 1, ou seja, os indicativos repre-
sentam pouquíssima ou nenhuma dificuldade de construir o Plano de Aula.
Quando se discute a construção de um Plano Aula, se discute a organiza-
ção e objetivos do processo de ensinagem que poderão auxiliar na construção
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de aprendizagem dos educandos. É nessa organização que o licenciando em

formação deve ter a compreensão de inserir as ações, os objetivos de ensino,
o conteúdo, a metodologia, os materiais necessários, as formas avaliativas e
referenciais utilizados (FOLLMANN; UHMANN, 2016). Para Libâneo (2017)
essa organização permite, não só orientar as ações do professor, mas também
as constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano de sua atuação.
Dentro dessa perspectiva, o ato de planejar não pode ser visto como uma
ação estritamente limitada aos objetivos inicialmente propostos, requer o cons-
tante exercício de reflexão sobre a própria ação (OLIVEIRA; SOUZA, 2017).
Uma das atribuições que se espera dos futuros docentes, para Sacristán (2016),
é que estes estejam preparados para planejar, sendo essa uma demanda que
exige do educador a habilidade de não apenas desempenhar situações comple-
xas de aprendizagem, mas também saber guiá-las da melhor maneira possível.
Na sequência, os licenciandos foram solicitados a descrever as dificulda-
des encontradas. Se obteve retorno de 25 discentes e os descritores foram orga-
nizados e categorizados por meio de Nuvens de Palavras, conforme Figura 1.

Figura 1 – Dificuldades discente na construção de PA

Fonte: Os autores (2021)

114

Os dados representativos demonstram que os principais descritores sobre

as dificuldades estão relacionados à organização, falta de tempo, seleção da
metodologia e escolha de temas. Para Oliveira e Souza (2017) as dificuldades
de licenciandos no processo de planejamento reforça a necessidade de se tra-
balhar na formação inicial diferentes perspectivas teóricas sobre o processo
de aprender a ensinar. Ou seja, propiciar meios de desenvolver competências
e habilidades no planejamento de aulas.
Para Follmann e Uhmann, (2016) na formação inicial cabe ao docente
estimular o pensamento crítico dos licenciandos através do uso de diferentes

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modalidades didáticas apresentando os diversos conceitos e métodos que
envolvam a teoria e prática. Entretanto, conforme Assunção e Silva (2020),
a implantação de novos métodos, como as Metodologias Ativas, na busca
pela melhoria na aprendizagem dos educandos, ainda representam um grande
desafio enfrentado pelos docentes. Deste modo, se faz necessário que dentro
das disciplinas de didática se invista em propostas de construção de plane-
jamentos como forma de preparar o futuro professor a articular diferentes
métodos e a superar possíveis dificuldades.
Soma-se a isso, segundo Silva e Martins (2021), que é na prática de
ensino que as dificuldades podem surgir, mesmo conhecendo o conteúdo
teórico, muitos docentes enfrentam obstáculos ao ensinar os conteúdos da
matriz curricular da Educação Básica aos alunos devido a falta de preparo no
planejamento das aulas. Conforme as autoras, para contextualizar o conheci-
mento, é preciso inserir estratégias de ensino provocantes, dinâmicas e ativas,
principalmente nas aulas de Ciências, uma vez que ensinar essa disciplina
envolve desafios que requerem estratégias adequadas para que se chegue ao
objetivo da aula. Essa inserção irá contribuir para programar ações docentes,
a relacionar os conteúdos com a realidade educacional e articular as relações
que há entre a escola e a realidade do aluno, no sentido de buscar novos
caminhos, cujo objetivo é transformar a realidade existente.
Na questão 3, de acordo com o tema proposto para sua aula, você con-
seguiu entendê-lo com facilidade? Em um total, 60% dos acadêmicos res-
ponderam que tiveram facilidade com os temas indicados para a elaboração
da aula. O que nos remete as respostas da questão 4, de que maneira. Para
facilitar a organização das respostas da questão número 4, a frequência e a
porcentagem podem ser observadas no Quadro 3.

Quadro 3 – Maneira de como foi fácil organizar o PA

Respostas Frequência
Aprendi durante a(s) disciplina(s) da graduação. 19 acadêmicos (54,3%)
Estudei muito, pois é um tema atual e relevante. 14 acadêmicos (40%)
continua...
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 115

continuação
Respostas Frequência
Estudei muito, pois é um tema que gosto muito. 14 acadêmicos (40%)
Estudei muito sobre esse tema, pois tenho muita curiosidade. 13 acadêmicos (40%)

Fonte: Os autores (2021).

Percebe-se neste momento, a importância dos Componentes Curriculares

da graduação ampliarem e organizarem de forma eficaz suas ementas para
implementação e utilização de temas e conteúdos com olhar para o exercício
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da docência na Educação Básica. Fato este que foi destaque, na reflexão dos
acadêmicos, no qual, 54,3% dos estudantes responderam que foi fácil orga-
nizar o tema de seu Plano de Aula devido ao de ter aprendido ao longo das
disciplinas da graduação.
Salientando que, a equipe de profissionais do Curso de Ciências da Natu-
reza – Licenciatura Plena da Unipampa Campus Uruguaiana, têm esse olhar
imprescindível na construção do seu PPC e grade curricular, levando em
consideração que serão professores atuantes na Educação Básica.
Outro fator de destaque é que os acadêmicos que quando se trata de um
tema atual e relevante, também estimula o estudo para o planejamento do
Plano de Aula. Com foi o exemplo do objeto de conhecimento: Programas
e indicadores de saúde pública, no qual o grupo organizou uma aula sobre a
Vacinação, tema, este, de fundamental relevância social e tão discutido nos
últimos meses.
Para Chassot, o Ensino de Ciências, além de preocupar-se com a apro-
priação do conhecimento formal, deve considerar um ensino menos esotérico,
mais prazeroso e mais vinculado com a realidade do educando. O diálogo
entre os saberes escolares e populares seria, neste contexto, mediado pelo
conhecimento científico, compreendido como facilitador da leitura do mundo
natural (CHASSOT, 2008; BURCHARD et al., 2021)
Corroborando com estas observações, Furió et al. (2010) nos remete a
ideia de que o Ensino de Ciências precisa proporcionar ao educando conheci-
mentos científicos e tecnológicos necessários para auxiliar o sujeito na reso-
lução de problemas, seja na sua comunidade ou para seu bem estar.
No que tange ao gostar do tema e ter muita curiosidade, caso se refere
ao fator pessoal, porque as questões que me inquietam vão fazer com que eu
busque por mais fontes confiáveis e passe a dominar com mais propriedade o
assunto. Diversos autores (ASSMANN, 2004; SCHMITT; LAHROODI, 2008;
FREIRE, 2011a; FREIRE; FAUNDEZ, 2011) mostram o valor epistêmico e
as potencialidades pedagógicas da curiosidade científica como um elemento
do qual tanto estudantes como professores podem se apropriar, a partir do
estabelecimento de uma relação dialógica em sala de aula (SILVA et al., 2018).
116

Portanto, além de desenvolver habilidades nos acadêmicos e planejar,

organizar e aplica uma aula, o gosto pelo Ensino de Ciências também começa
a fazer parte da rotina da formação inicial deles, baseando-se nisso ressaltamos
que estas características só foram possíveis devido ao fato de uma estrutura
de Plano de Ensino organizada e planejada previamente e por acreditar que
formando professores também estamos nos avaliando enquanto docentes.

Conclusão

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Considerando que a metodologia ativa se fundamenta no desenvolvi-
mento da autonomia do aluno e na perspectiva que o professor é o mediador
dos temas a serem trabalhados. A experiência relatada neste capítulo se consi-
dera uma metodologia ativa, salientando que a prática de Sala de aula Invertida
é umas das estratégias didáticas que conduz uma aprendizagem ativa, uma vez
que os acadêmicos desenvolveram as habilidades no planejamento da aula.
A mediação exercida pelo professor durante às aulas, possibilita a avalia-
ção diagnóstica das noções prévias dos estudantes ao realizar às explanações
sobre os temas dos referidos artigos, salientando questionamentos para que
o professor em formação inicial vá construindo seu aporte teórico a respeito
de temas relevantes no Ensino de Ciências.
É essencial o planejamento estratégico das atividades para inserção da
SAI, uma vez que, de modo simples, podemos ressaltar a importância do aluno
como protagonista. Nas sugestões colocadas pelos acadêmicos verifica-se os
elogios através do quanto a disciplina instiga o aluno a se colocar no lugar
do professor, vendo como uma oportunidade lúdica para dentro da sala de
aula. Outros enfatizaram que o exercitar a criatividade é algo essencial à boa
prática educativa, além de o quanto foi gratificante observar e comentar as
construções das aulas entre os colegas e os professores. Trazendo então, para
nós professores, uma experiência inovadora dentro das práticas pedagógi-
cas, permitindo assim discussões e reflexões sobre o processo de Aprender a
Aprender e Aprender a Ensinar.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 117

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 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 119

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 CAPÍTULO 9
PROTAGONISMO DO ALUNO:
alternativas para atividades práticas de química
orgânica durante o ensino remoto emergencial
Francieli Luana Sganzerla
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Renata Godinho Soares

Vanderlei Folmer
Mara Regina Bonini Marzari

Introdução

Os professores desenvolvem sua condição de profissionais tanto pela sua

formação em cursos de licenciatura, como por suas experiências na prática do
exercício docente, iniciada na graduação e concretizada no trabalho das redes
de ensino. Entretanto, no atual contexto, há de se desenvolver condições além
das competências operacionais e técnicas (GATTI, 2014).
Faz-se necessária a interligação do modo de agir e pensar que implique
em um saber de intenções, valores de grupo e individuais, confronto de
ideias, práticas, rotinas, objetivos e papéis, no contexto do agir cotidiano,
na busca de melhor formar os alunos, e a si mesmo, enquanto professor. As
aprendizagens iniciais, básicas, para a concretização dessa configuração,
devem ser propiciadas pelas licenciaturas, no processo de graduação dos
sujeitos (GATTI, 2014).
Neste sentido, faz-se necessário o debate sobre a inserção de teoria e
prática interdisciplinar, na formação docente na área das Ciências da Natureza,
como tentativa de diminuir as lacunas existentes entre as universidades e as
escolas, além de buscar um ensino mais significativo e integrado em que as
partes do conhecimento fragmentado possam, por vezes, fazer-se integrado
na compreensão de um todo (MARQUES; SAUERWEIN, 2020).
Não obstante, diante do cenário da formação inicial de professores, acen-
tuado pela pandemia, imposta pelo Coronavírus (Covid-19), fez-se crucial a
modificação nos métodos de ensino e abordagem de conteúdo, sejam de natu-
reza prática ou teórica. Entretanto, o desenvolvimento de atividades práticas
foi a parte mais afetada pelo distanciamento social, imposto pelo Covid-19.
Neste sentido, a prática pedagógica teve de ser reinventada e ressignificada,
a fim de proporcionar o aprendizado almejado por docentes e alunos.
122

Em consequência do momento em que vivenciamos, as atividades práti-

cas precisaram ser adaptadas para o ensino remoto, devido a indisponibilidade
de acesso aos laboratórios da universidade, o que de certa forma se mostrou
desafiador tanto para os docentes quanto aos acadêmicos.
Incialmente, fez-se a pergunta: Como proporcionar aprendizagem prá-
tica de química orgânica durante o período de ensino remoto emergencial?
Anteriormente (à pandemia), as atividades eram realizadas em laboratórios
de ensino, sendo o uso de vidrarias e reagentes como opção mais aplicada,
além de eventualmente a construção de modelos e jogos didáticos.

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Buscando uma alternativa para a questão acima mencionada, encontra-
mos as obras de Hodson, Oliveira e Rosito. Estes autores defendem a ideia de
que atividades práticas são aquelas em que a realização das mesmas ocorre de
maneira ativa pelo aluno (HODSON, 1994), ou seja, o aluno de fato pratica
a aprendizagem. De acordo com Rosito (2000), atividades práticas podem
englobar a realização de jogos didáticos, atividades interativas através de
computadores, entre diversas outras opções (OLIVEIRA, 2012).
Similarmente, Moreno (2016) destaca que, as Metodologias Ativas acon-
tecem quando o aluno enfrenta um problema da sua realidade, sendo o ponto
de partida para a aprendizagem. A elaboração do problema é realizada pelo
professor, relacionando contexto vivido e conteúdo proposto. Desenvolver a
resolução de problemas em grupo, tem por objetivo a construção de conhe-
cimento e o desenvolvimento crítico dos alunos.
Levando em conta os conceitos acima citados e os princípios base das
Metodologias Ativas, foi proposto um modelo de atividades práticas, cen-
trado no aluno, para o ensino de química orgânica, utilizando-se Tecnologias
Digitais (TD).
As TD surgem como uma alternativa, durante a pandemia e fora dela
também, para engajar, motivar e diversificar as atividades propostas. As TD
são máquinas que permitem a navegação na internet, dentre elas: computa-
dor, tablet, celular e smartphone. Essas tecnologias permitem o uso e prática
social e moldam relações entre o homem e a máquina. A facilidade do acesso
à informação e as possibilidades de novas formas de interação e comunicação
por meio dessas tecnologias fazem surgir novas maneiras de aprender em
contextos variados. (KENSKI, 2003; COSTA; DUQUEVIZ; PEDROZA,
2015). Na pandemia de COVID-19, as novas interações entre humanos, pro-
porcionadas pelas tecnologias, foram aliadas ao ensino aprendizagem, uma
vez que o ensino remoto emergencial foi a alternativa encontrada para seguir
com as aulas, em qualquer nível de ensino.
Por fim, este capítulo tem por intuito dialogar sobre a formação inicial de
professores na área de Ciências da Natureza, abordando a importância do uso
de Tecnologias Digitais e Metodologias Ativas para minimizar as dificuldades
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 123

no processo de ensino-aprendizagem no Ensino Superior. Tem-se por objetivo,

relatar o desenvolvimento da componente curricular Compostos Orgânicos,
envolvendo Metodologias Ativas e Tecnologias Digitais, na formação inicial
de professores de Ciências da Natureza.

Desenvolvimento

Como delineamento metodológico, refere-se ao relato de experiência

vivenciada na componente curricular “Docência Orientada II”, do Programa
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de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, da Uni-

versidade Federal do Pampa, Campus de Uruguaiana-RS. A docência orientada
ocorreu na componente curricular obrigatória “Compostos Orgânicos”, dis-
ponibilizada no 4º semestre do curso de Ciências da Natureza – Licenciatura,
da mesma universidade. As atividades docentes foram realizadas entre os
meses de fevereiro e maio de 2021, completando a carga horária do segundo
semestre letivo de 2020 (considerando a reestruturação do calendário acadê-
mico, devido à pandemia).
Essa componente foi estruturada e adaptada com aulas teóricas e práti-
cas, realizadas de forma virtual, através da plataforma Google Meet. As aulas
teóricas foram pensadas e realizadas de maneira expositiva e dialogada, com
realização de exercícios resolvidos durante as aulas, exposição de vídeos e
uso de aplicativos digitais.
Inicialmente, fez-se uma pesquisa de campo, com o intuito de analisar
o conhecimento prévio dos acadêmicos, sobre a natureza das ligações quí-
micas interatômicas, a valência de cada átomo de uma molécula específica e
identificar as funções orgânicas presentes numa fórmula estrutural distinta, a
qual discutiu-se abertamente sobre, após a realização da mesma.
A pesquisa foi realizada através da plataforma Google Formulários,
contendo três questões de múltipla escolha, sendo uma delas a correta. Nesta,
pode-se identificar as falhas trazidas pelos acadêmicos na sua trajetória do
ensino de química e verificar o ponto de partida a ser seguido, a partir do que
o acadêmico já conhecia. Pensando no protagonismo do aluno em busca do
seu conhecimento, as atividades propostas foram pensadas e estruturadas de
forma que o acadêmico pudesse, a partir do seu saber e de suas vivências,
pesquisar e aprimorar sua prática.
Para as aulas práticas utilizou-se aplicativos e softwares demonstrando
vidrarias e técnicas específicas utilizadas em laboratório de química orgânica,
visando a identificação e aprofundamento de conceitos estudados em aula.
Todos os materiais utilizados e estudados nas aulas teóricas e práticas foram
124

disponibilizados na sala de aula virtual, construída na plataforma Moodle e

disponibilizado aos alunos matriculados na componente.
Para o aprofundamento dos conceitos teóricos, contou-se com a tecnolo-
gia digital, utilizando-se de vídeos armazenados no YouTube, com atividades
práticas realizadas em laboratório, conforme o assunto estudado, possibili-
tando que os alunos observassem como ocorreram as reações químicas e com
uso de materiais conhecidos por eles.
No desenvolver das atividades práticas, foram apresentadas aos alunos,
algumas ferramentas digitais através da Loja de Aplicativos do Google (Play

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Store), sendo eles: ModelAR Organic Chemistry; KingDraw Chemical Struc-
ture Editor; Laboratório de Design de Softwares Educacionais1 como ferra-
mentas para a realização das atividades propostas. Solicitou-se que os alunos
baixassem os aplicativos em seus aparelhos celulares, de forma a auxiliar na
aprendizagem da componente e que estes fossem utilizados para a realização
de atividades propostas, no decorrer do semestre letivo.
Para o aprofundamento dos conteúdos apresentados e desenvolvidos em
aula, utilizou-se a plataforma Physics Education Technology Project (PhEt
Colorado2), que contém atividades já estruturadas para aplicação de acordo
com o nível de ensino. Estas atividades aconteceram em momentos assín-
cronos, ou seja, posterior à aula desenvolvida, em horário flexível, de acordo
com a disponibilidade dos alunos.
Como atividade final, foi proposto que os alunos se dividissem em gru-
pos, e desenvolvessem uma atividade pedagógica, a partir do capítulo 16
– Compostos Clorocarbônico, do livro “Os Botões de Napoleão: as 17 molé-
culas que mudaram a história”. As atividades foram realizadas de forma livre,
podendo usar ferramentas digitais que auxiliasse no aprendizado do aluno. O
intuito foi de que este material pedagógico possa ser subsídio para os estágios
curriculares dos acadêmicos participantes.
Como a universidade está com ensino remoto emergencial, as atividades
práticas foram diferentes da qual os acadêmicos estavam acostumados a desen-
volver em componentes curriculares. As aulas laboratoriais não ocorreram
como de costume, o qual os acadêmicos colocaram a “mão na massa” por
conta de que os reagentes que são usados na componente são considerados
de alto riscos, ao serem utilizados fora do ambiente de laboratório e sem
Equipamentos de Proteção Individual (EPIs) adequados. Para não colocar em
risco a saúde dos acadêmicos, foram apresentados experimentos, por vídeos
armazenados no YouTube.

1 http://ldse.ufc.br/
2 https://phet.colorado.edu/
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 125

Ao visualizarem os experimentos, realizou-se a discussão deles, compa-

rando com o conteúdo assistido na aula teórica, bem como trouxe as atividades
para a realidade do acadêmico, para melhor aprendizado. Para algumas aulas
práticas, utilizou-se aplicativos para que pudessem entender melhor como os
compostos orgânicos atuam e como são formadas as fórmulas químicas dos
materiais vistos nos vídeos de experimentação.
Com o uso dos aplicativos propostos para as aulas práticas, os alunos
puderam realizar demonstrações químicas, construir fórmulas químicas, parti-
cipar e construir jogos das moléculas, a qual é possível construir e desenvolver
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fórmulas químicas em 3D e participar de Quiz, identificando a nomencla-

tura correta das fórmulas. Para cada atividade proposta nas aulas práticas, os
acadêmicos escolheram de forma livre um dos aplicativos apresentados. O
assunto abordado nas atividades propostas nas aulas práticas, condizia com
o conteúdo estudado na aula teórica que antecedeu.
Para fins de avaliação das atividades propostas, realizou-se uma pesquisa de
opinião referente a componente, quanto a clareza dos conteúdos, se os objetivos
foram alcançados, se o tempo das aulas foi adequado, se a linguagem usada era
compreensível pelos acadêmicos, se a condução das atividades eram favoráveis,
se houve disponibilidade por parte das professoras em atender os alunos no
horário extraclasse, se participarão de outra componente com as docentes, e
ainda, puderam relatar pontos positivos e/ou negativos sobre as aulas práticas,
além de deixar opinião referente a conduta das professoras e das atividades.
Para esta pesquisa, o link de acesso a plataforma Google Formulários,
contendo nove questões com duas opções (sim ou não) e de opinião pessoal,
foi encaminhado através dos e-mails institucionais de cada acadêmico e via
WhatsApp no grupo da turma, para melhor comunicação.

Uso de aplicativos para o ensino e aprendizado de Química

Cada vez mais, a população está em busca e usando as Tecnologias

Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), principalmente quando se
fala dos softwares e jogos que possibilitam descontração e que auxiliam na
aprendizagem, fugindo um pouco da tensão do dia a dia. O uso destes “ofere-
cem aos seus usuários ferramentas cada vez mais dinâmicas, interativas, fáceis
de utilizar e que estão em constante evolução” (FERREIRA; CLEOPHAS,
2018; BRITO, 2017; SILVA JÚNIOR; DA SILVA, 2015).
Com isso, as atividades propostas foram pensadas de maneira que possi-
bilite o acadêmico a pesquisar e buscar conhecer, de maneira ativa e autônoma,
estimulando o protagonismo do seu aprendizado. Para isto, utilizou-se três
126

APPs: KingDraw Chemical Structure Editor e ModelAR Organic Chemistry

e Chemical Nomenclature, pelas possibilidades de construir fórmulas e no
caso do jogo de múltipla escolha “Chemical Nomenclature”, com intuito de
nomear as fórmulas químicas.
O uso de aplicativos ajudou os acadêmicos a aprofundar e revisar o con-
teúdo de forma a potencializar e incrementar o aprendizado, possibilitando
novas ferramentas para a educação. Em contrapartida, com o propósito da
componente curricular “Compostos Orgânicos”, o intuito do uso de softwa-
res para as atividades foi para que o aluno pudesse, autonomamente, buscar

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conhecimentos além do abordado nas aulas teóricas, possibilitando ao aluno
construir as fórmulas e identificar as mesmas no seu cotidiano.
Com isso, foi proposto aos acadêmicos três atividades diferentes de forma
que utilizassem os conhecimentos constituídos ao longo das aulas teóricas e
práticas, para realizar as atividades. A primeira atividade proposta foi a repre-
sentação de fórmulas químicas de cadeia de carbono (Figura 1), com suas
diferentes cadeias moleculares: cadeia simples, composta, saturada, insaturada,
homogênea e heterogênea. Para a realização desta, os acadêmicos utilizaram
os Apps: KingDraw Chemical Structure Editor e ModelAR Organic Chemistry,
para melhor reproduzir.

Figura 1 – Construção de fórmulas químicas

Fonte: Produção dos acadêmicos com KingDraw Chemical

Structure Editor e ModelAR Organic Chemistry (2021).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 127

O App KingDraw Chemical Structure Editor3 é um editor de desenho

químico gratuito que permite esboçar moléculas e reações, pode ser usado
para analisar propriedades do composto, converter estruturas químicas em
nomes IUPAC, visualizar modelos 3D. Enquanto isso, o ModelAR Organic
Chemistry é uma ferramenta de modelagem em 3D para práticas de química
orgânica, construir e manipular moléculas e estruturas químicas.
Para a atividade seguinte, os acadêmicos representaram diferentes fór-
mulas moleculares (Figura 2), com o uso das ferramentas digitais KingDraw
Chemical Structure Editor possibilitando que os acadêmicos desenhassem
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moléculas e reações, podendo transformar a molécula em 3D e ModelAR

Organic Chemistry e do jogo de simulação que proporciona a construção de
moléculas em 3D, que permite a interação com moléculas virtuais no espaço
real, trazendo a química para a vida.

Figura 2 – Fórmulas moleculares em 3D

Fonte: Produção dos acadêmicos com KingDraw Chemical

Structure Editor e ModelAR Organic Chemistry (2021).

Com o uso da ferramenta Laboratório de Design de Softwares Edu-

cacionais, utilizou-se o aplicativo Chemical Nomenclature, no qual os
acadêmicos selecionaram o grupo de compostos “Organic compounds:
Hydrocarbons”, como jogo de quiz permitindo a revisão de nomenclatu-
ras químicas (Figura 3). Neste momento, estudamos sobre os “Hidrocar-
bonetos”, a qual os acadêmicos responderam às questões, identificando a
nomenclatura correta, conforme as normas da International Union of Pure
and Applied Chemistry (IUPAC).

3 http://www.kingdraw.cn/en/index.html
128

Figura 3 – Jogo de Quiz, identificando as nomenclaturas

conforme normas da IUPAC

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Fonte: Produção dos acadêmicos com Chemical Nomenclature (2021).

O uso de TD favoreceu uma infinidade de recursos tecnológicos e digi-

tais que facilitam o “processo de comunicação, transmissão e distribuição de
informações, notícias e conhecimentos” (LOCATELLI; ZOCH; TRENTIN,
2015). Segundo Vieira et al. (2019), em sua pesquisa com professores sobre o
uso destas tecnologias, evidenciou que o uso de tecnologias digitais contribui
no processo de ensino aprendizagem nas aulas de química, além do uso de apli-
cativos ter alto potencial como ferramenta didática para o ensino da química.
Não obstante, ainda sobre o estudo de Locatelli, Zoch e Trentin (2015),
os autores relataram que o uso de diversos instrumentos digitais e os softwares
educacionais “oferecem novas possibilidades, propiciando aos professores a
oportunidade de novas formas de ensinar, rompendo velhos paradigmas, e aos
alunos melhores condições para construir seu conhecimento”.

Contribuições da proposta lançada aos acadêmicos como futuros

professores de Química e/ou de Ciências da Natureza

Como proposta de conclusão da componente curricular, a atividade peda-

gógica construída pelos acadêmicos auxiliou no processo de ensino e apren-
dizagem, despertando a curiosidade e a criatividade. Ainda, possibilitou com
que os conteúdos abordados fossem direcionados para a realidade do aluno,
fazendo-os pensar como futuros professores, tendo um olhar que promova a
compreensão da química de outras formas.
Dentre os achados após a proposta de atividade pedagógica, os acadêmi-
cos trouxeram: Jogo de memória construído no PowerPoint, quiz elaborado
na plataforma Kahoot4, bem como, um jogo educativo criado na plataforma
4 https://kahoot.com/
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 129

Game Jolt5, e um vídeo em formato de um julgamento com anime, utilizando

a plataforma Objection6, como formas de intervir pedagogicamente para o
ensino de química.
Nesse sentido, como futuros professores e vislumbrando com outro olhar
o ensino de química, para o desenvolvimento da prática pedagógica, é neces-
sário que este faça uso de “estratégias e metodologias diversificadas para
facilitar o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Química” (DE
MELO LEAL et al., 2020), rompendo com paradigmas e a educação tradi-
cional. Fazer uso de diversos recursos metodológicos para o ensino como:
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jogos didáticos, vídeos, softwares e textos digitais, proporciona motivação e

promove o desenvolvimento das habilidades dos alunos, o que pode favorecer
uma aprendizagem significativa e efetiva (SILVA; BRITO, 2012).
Para tanto, a pesquisa de opinião demonstrou de forma positiva, por parte
dos acadêmicos, quanto aos objetivos do componente, foram alcançados, os
conteúdos abordados com clareza e de fácil entendimento com uma lingua-
gem compreensível, que o tempo de realização das aulas teóricas e práticas
foi adequado e a professora estava sempre disponível para sanar dúvidas,
conduzindo as atividades de maneira favoráveis e que participarão de outra
componente com as docentes, caso for ofertado.
Em questão de descreverem os pontos positivos e/ou negativos sobre as
aulas práticas, relataram como ponto positivo que as aulas foram conduzidas
de forma clara e objetivas, que elas foram conduzidas de forma significativa.
Como opinião negativa, que o ensino remoto deixa lacunas nas práticas de
química e que sem as aulas de laboratório, de maneira presencial, comprome-
teu a aprendizagem prática, conforme descrição abaixo (A1 e A2):

A1: “As atividades e avaliações foram condizentes com os conteúdos

abordados. As aulas e as atividades foram adequadas com o momento que
estamos vivendo de ensino remoto. O ponto negativo foi o ensino remoto,
que deixava a prática um pouco fraca, mas as professoras fizeram de tudo
para contextualizar e nos aproximar das atividades práticas.”

A2: “A falta de aulas presenciais em laboratório comprometeu a aprendi-

zagem prática, ainda que os vídeos e atividades propostas tenham suprido
em parte essa carência.”

Referente a conduta da docente e mestranda e das atividades, os acadê-

micos (A3 e A4) descreveram as suas opiniões:

5 https://gamejolt.com/games/freons/609774
6 https://objection.lol/
130

A3: “Muito atenciosa as duas professoras sempre disponíveis para dúvidas

e esclarecimentos nas aulas agradeço a paciência de vocês para comigo
muito obrigado”

A4: “Senti falta das atividades em laboratório, mas, pelo momento vivido,
entendo que não poderia ter sido executado de outra forma. Quanto à
docente e mestranda, demonstraram-se muito atenciosas e dispostas ao
longo de toda a componente, retirando dúvidas, propondo atividades dife-
renciadas e trabalhando o conteúdo sempre da melhor forma possível.”

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Conclusão

Pensando em novas ferramentas para o ensino de química, no ensino

remoto, as ferramentas digitais são grandes aliadas para promover um ensino e
aprendizado com outra visão de mundo e compreensão melhor da teoria. Per-
cebeu-se com este relato que a utilização de Tecnologias Digitais atreladas às
Metodologias Ativas, facilitam o aprendizado e minimizam as dificuldades no
processo de ensino-aprendizagem no ensino superior, durante o ensino remoto.
Percebe-se também o quanto é importante abordar novas ferramentas
de ensino, para que haja uma aprendizagem significativa, sendo essas ferra-
mentas úteis para que ocorra um melhor aprendizado por parte dos alunos.
Faz-se necessário dialogar e promover formações de professores na área de
Ciências da Natureza, visto que este estudo demonstrou que as atividades
propostas foram diversificadas e auxiliaram na compreensão dos assuntos
abordados na componente.
Ainda, as atividades propostas e o atual momento, fez pensarmos e refle-
tirmos como a nossa prática, enquanto docente, poderia, de fato, tornar-se
significativa e válida para os futuros profissionais docentes que estamos aju-
dando a formar.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 131

REFERÊNCIAS
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 CAPÍTULO 10
UM JEITO DIFERENTE
DE CONTAR HISTÓRIAS:
pensando o protagonismo discente
no ensino de ciências
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Rhenan Ferraz de Jesus

Jaqueline Copetti
Rafael Roehrs

Introdução

A vivência com a tecnologia se faz presente cada vez mais na sociedade,

inclusive no contexto escolar (CARVALHO, 2008), onde as informações
também são mediadas pelos meios de comunicação com o intuito de ampliar
os horizontes sobre os mais diversos tipos de conhecimento e o seu acesso
(MATEUS et al., 2015). À medida que as Tecnologias da Informação e Comu-
nicação (TIC) ganham espaço na escola, o professor passa a se ver diante
de novas e inúmeras possibilidades de acesso à informação e de abordagem
dos conteúdos, podendo se libertar das tarefas repetitivas e concentrar-se
nos aspectos mais relevantes da aprendizagem (CARVALHO, 2008). Nesse
contexto, segundo Mateus et al. (2015), vem se tornando plausível que os
livros estejam sendo deixados de lado, assim como as histórias acabam ficando
esquecidas, com isso, tornando um desafio para o educador trabalhar com os
escolares o gosto pela leitura.
Frente a esse desafio, e tomando-se como temática deste estudo, enten-
de-se que a contação de histórias pode proporcionar maneiras diferenciadas
de ensino e aprendizagem (MATOS; VIANA; ARAÚJO, 2013), bem como
discussão da importância desse instrumento para facilitar o desenvolvimento
cognitivo dos educandos (SOUZA; BERNARDINO, 2011; RODRIGUES;
BRAVO; ARAÚJO, 2014; PELLICIOLLI et al., 2015). Por mais que essa
ferramenta seja utilizada com mais ênfase nos primeiros anos da escola-
rização formal, há a premissa que ela também possa subsidiar a prática
pedagógica docente nos demais níveis de ensino. Isso porque ela instiga a
imaginação, a criatividade e a oralidade, incentivando o gosto pela leitura e
contribuindo na formação da personalidade dos escolares. Também, na pro-
moção de ideias e atitudes positivas, que contemplem a adoção de posturas e
134

habilidades envolvendo o social e o afetivo do ser humano (MATEUS et al.,

2015; RODRIGUES; BRAVO; ARAÚJO, 2014; SANTOS, 2015). Deste
modo, acredita-se que experienciar a utilização da contação de histórias, como
uma alternativa didático-pedagógica em diferentes níveis escolares, pode vir
a auxiliar e a contribuir na construção do conhecimento discente no ensino
de ciências frente aos conteúdos escolares.
Nesse sentido, entende-se que, ao vivenciar o emprego de diferentes meto-
dologias e ferramentas de ensino como, por exemplo, a contação de histórias,
também se torna possível considerar um desafio problematizar e investigar as

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próprias práticas educacionais. Para Carvalho (2008), isso tende a enriquecer
o processo a partir do planejamento da ação concreta, assim como se faz ao
propor práticas pedagógicas que busquem estratégias de ensino para o educando
se apropriar (significativamente) do conhecimento elaborado. Essa maneira,
sempre que possível, traz novos saberes para professores que estarão inves-
tigando e refletindo sobre sua ação docente (CARVALHO, 2008). Com isso,
a partir do que foi exposto anteriormente, o objetivo deste capítulo foi trazer
um relato de experiência, exposto na forma de um jogo didático, que preten-
deu aplicar e avaliar a contação de histórias como uma possível ferramenta
pedagógica para o ensino de ciências, junto a um grupo de especializandos
em Educação em Ciências de da Universidade Federal do Pampa (Unipampa).

A contação de história como uma possível ferramenta didático-

pedagógica no ensino

As histórias são umas das maneiras mais significativas que a humanidade

encontrou para expressar experiências que, nas narrativas realistas, não acon-
tecem (MATEUS et al., 2015). Os contos são “temidos” porque objetivam
os fatos e as verdades que não podem ser expressos pela razão, por isso nos
estudos dos contos é observável, “em primeiro lugar, o fato de que eles falam
sempre de relacionamentos humanos primitivos e, por isso, exprimem senti-
mentos muito arcaicos do psiquismo humano” (VIEIRA, 2005, p. 10). Ainda
hoje, segundo Mateus et al. (2015), a necessidade de exprimir os sentidos
da vida, buscar explicações para nossas inquietações, transmitir valores, por
exemplo, de avós para netos, têm sido a força que impulsiona o ato de contar,
ouvir e (re)contar histórias.
Durante muito tempo o ato de contar histórias nas escolas era tido como
uma forma de entreter, distrair e relaxar as crianças, e ainda em algumas
instituições continua a ser assim (ABRAMOVICH, 2001; SOUZA; BER-
NARDINO, 2011), sendo o início da aprendizagem para ser um leitor e um
caminho de descoberta e compreensão do mundo (MATEUS et al., 2015). No
século XXI tem ressurgido a figura do Contador de Histórias, ou o Professor/
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 135

Contador de Histórias, que implica na sua importância para o âmbito edu-

cacional além do emocional das crianças, contando com presença certa em
bibliotecas, feiras de livros, livrarias e escolas (SOUZA; BERNARDINO,
2011; MATEUS et al., 2015).
Como observam Pelliciolli et al. (2015), ler não é tarefa fácil, por isso,
precisa ser tida como necessidade e aprazimento, onde ler apenas por ler não
faz sentido, pois, há um propósito por trás de cada leitura. Para esses autores,
torna-se essencial uma leitura significativa que torne interessante aquilo que
é real aos olhos do leitor. Com isso, Freire (1989) aponta que:
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[...] o ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita
ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do
mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior
leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Lin-
guagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto
a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações
entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989, p. 9).

Para Antunes e Rodrigues (2007), a contação de histórias:

[...] é atividade própria de incentivo à imaginação e o trânsito entre o

fictício e o real. Ao preparar uma história para ser contada, tomamos a
experiência do narrador e de cada personagem como nossa e ampliamos
nossa experiência vivencial por meio da narrativa do autor. Os fatos, as
cenas e os contextos são do plano do imaginário, mas os sentimentos e as
emoções transcendem a ficção e se materializam na vida real (ANTUNES;
RODRIGUES, 2007, p. 4).

Ao considerar a contação de histórias como portadora de significados

para a prática pedagógica, é notável que ela não se restringe ao seu papel
somente ao entendimento da linguagem. Preserva-se, deste modo, seu caráter
literário, sua função de despertar a imaginação e sentimentos, assim como
suas possibilidades de transcender a palavra (MATEUS et al., 2015). Além
disso, Abramovich (2001) afirma que a arte de contar história pelo educador é:

[...] poder sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas persona-
gens, com a ideia do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, então,
poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira,
de divertimento [...] É também suscitar o imaginário, é ter a curiosidade
respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras ideias para
solucionar questões (ABRAMOVICH, 2001, p. 17).
136

Vygotski (1999) defende a ideia de contar histórias em sala de aula é

divertir, estimulando a imaginação dos alunos, porém, juntamente com este
clima de alegria e interesse que a história apresenta objetivos como: despertar a
imaginação, alfabetizar, educar, instruir, desenvolver a inteligência, ser o ponto
de partida para ensinar e até desvendar algum problema ou insegurança que
o aluno apresente, pois durante a história a garotada fala do que está incomo-
dando, sem vergonha ou medo, já que se veem incluídos na narrativa. A ação
de contar histórias deve ser utilizada dentro do espaço escolar, não somente
com seu caráter lúdico, muitas vezes exercitado em momentos estanques

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da prática, como a hora do conto ou da leitura, mas adentrar a sala de aula,
como metodologia que enriquece a prática docente, ao mesmo tempo em que
promove conhecimentos e aprendizagens múltiplas (MATEUS et al., 2015).
Desse modo, ao considerar a contação de histórias uma atividade funda-
mental de disseminação de conhecimentos e valores, a sua atuação se torna
decisiva na formação e no desenvolvimento do processo ensino e aprendiza-
gem. Inclusive, no ensino de ciências, o qual pode ser visto com o objetivo
de estimular a criatividade e o protagonismo discente, como ao se pensar no
desenvolvimento de jogos e brincadeiras, onde podem ser considerados os
saberes e o cotidiano dos estudantes, a partir de temas a serem debatidos e
problematizados em determinados contextos que demandam das necessidades
onde eles estejam inseridos, fazendo-se valer significativamente dessa alterna-
tiva didática de suma importância no processo formativo discente para a vida.

Metodologia

Este trabalho tem abordagem qualitativa no Ensino de Ciências, pois ele

estabelece estreita relação com estudos que tomam como objeto a prática peda-
gógica na escola, neste caso, na Universidade. Esse relato tem nexo a uma
abordagem temática no ensino de ciências (DELIZOICOV; ANGOTTI; PER-
NAMBUCO, 2002) quando se utiliza de recursos didáticos ao trabalho docente
para abordar conteúdos escolares por meio de temas geradores (FREIRE, 1987).
Para tal, delineado em um jogo didático, essa experiência de atividade peda-
gógica tomou sua ação (de pensar, agir e sentir) baseando-se em alguns nortes
para sua efetivação na prática: 1) Situações de Estudo (SE) – ao se tratar de uma
experimentação de estudos propositivos de atividades pedagógicas nas situações
reais de ensino (MALDANER; ZANON, 2004); e 2) Investigação temática –
tendo como princípio balizador a seleção de temas e conteúdos importantes a
serem debatidos/discutidos no âmbito escolar que estão imersos na realidade
social dos sujeitos envolvidos no processo educativo (FREIRE, 1987).
Com base nisso, ancorou-se no movimento desses dois nortes, pois,
ambos consideram aspectos da vivência dos alunos e da comunidade escolar,
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 137

característicos por visar a (re)organização de programas de ensino a partir da

abordagem de temas. Tornando-se, desse modo, o aporte teórico-metodoló-
gico dessa experiência, no intuito de valorizar o processo de construção do
conhecimento, pautando-se nos princípios da Educação Popular, tais como
a cidadania, democracia, autonomia e trabalho coletivo (HALMENSCHLA-
GER; STUANI; SOUZA, 2009). Nesse meio, a proposta da participação,
numa perspectiva produtiva, introduz elementos pedagógicos importantes
para uma concepção de ensino que pretende avançar na autonomia discente.
Posto que tais práticas, quando bem orientadas no sentido de privilegiar o
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trabalho dos estudantes, conseguem prepará-los para uma leitura crítica da

realidade e, desta forma, “transcenderem sua condição de consumidores para
produtores de narrativas [...]” (OROFINO, 2005, p. 125).
Também, para que se priorize aos estudantes a oportunidade de exercer
seus direitos de participação, de questionamentos, de um ser político e social
que tem vez e voz, como ressaltam Galiazzi (2003) e Rosa (2004), os profes-
sores e professoras precisam ser vistos como sujeitos pesquisadores de sua
prática. Isso foi um alavanque para a realização dessa experiência, pois, é
preciso se valer das pesquisas de campo que deliberadamente experimentem
as situações de estudo, socializando os conhecimentos acerca da contação
de histórias relacionando com temas emergentes, os quais são considerados
muito importantes a serem abordados e debatidos nos ambientes escolares
e na sociedade. Nesse meio, resgatando e oportunizando os alunos serem os
protagonistas nesse cenário, e não o professor, que se fundamenta em sua
pedagogia da transmissão herdada de um ensino tradicional e estanque.
Localizando o seu contexto, essa experiência foi realizada no componente
curricular ‘Recursos Didáticos no Ensino de Ciências’ no 2º semestre de 2015,
durante o curso de Especialização em Educação em Ciências da Unipampa
Campus Uruguaiana. Foi promovida uma atividade pedagógica em sala de aula
com acadêmicos deste curso. Esta atividade originou-se da avaliação final desta
disciplina, onde um grupo de especializandos realizou no período de uma hora-
-aula a aplicação de uma proposta de um jogo didático à luz de uma contação
de histórias aos demais colegas participantes (n=26), pertencentes ao grande
grupo, buscando vivenciar uma situação real de estudo no âmbito universitário,
projetada de experiências de práticas docentes na Educação Básica. Para tal,
levou-se em consideração que a contação de histórias pode ser considerada uma
metodologia pedagógica aliada ao trabalho docente, principalmente, para contri-
buir de forma a subsidiar a prática educativa ao pensar o protagonismo discente.
Os especializandos participaram voluntariamente deste estudo, onde
assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) contendo
todas as informações da atividade de forma explícita e objetiva, de tal forma
que, para não identificá-los, manteve-se o anonimato e sigilo das informações
prestadas, sendo atribuídos pseudônimos aos respondentes (Estudante 1 – E1,
138

Estudante 2 – E2, Estudante 3 – E3 e, assim, sucessivamente). Empregou-se

a técnica de organização de dados para dispor, apresentar e melhor elucidar
os achados deste estudo, a partir da utilização de tabelas, quadros e figuras.
Nessa forma, por meio da investigação temática, foi possível incluir procedi-
mentos para a obtenção e análise de dados que oferecem possibilidades para a
localização de demandas oriundas de especificidades espaços-temporais, que
contribuem para a identificação e formulação de problemas de investigação.
Em suma, o Quadro 1 traz como foram constituídos os momentos no desen-
volvimento da atividade didático-pedagógica.

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Quadro 1 – Procedimentos empregados na execução da atividade
Momento Ações
Seleção e colocação de diversos materiais dentro de uma “caixa mágica” antes de entrar na sala de aula
1.
para que os alunos não vissem do que se trata a atividade (Figura 1).
2. Organização dos alunos em um grande semicírculo.
Foi perguntado aos especializandos: “Que tema você considera de maior relevância na sociedade para ser
3. abordado na escola? E por quê?”. Todos participantes responderam em uma folha de caderno a pergunta
e entregaram aos mediadores da atividade.
Foi iniciada uma problematização dos temas escolhidos por cada um ao grande grupo, além da exposição
4.
de cada aluno sobre o porquê de suas escolhas de temas.
Houve a contabilização dos temas e escolhido o mais frequente para dar sequência ao jogo (por empate
5.
entre os temas Meio Ambiente e Gênero e Diversidade Sexual, foi escolhido o primeiro).
6. Explicação dos propósitos da atividade aos discentes.
Um mediador iniciou a uma contação de história, mas antes foi retirado um objeto da “caixa mágica”,
7. devendo associá-lo a um conteúdo de qualquer disciplina escolar, passando esta caixa ao(à) próximo(a)
jogador(a) continuar a história.
O discente que estava em uma das extremidades recebeu a caixa e retirou o objeto, continuando a con-
8. tação da história na mesma lógica (associando o objeto retirado com um conteúdo escolar e passando a
caixa adiante).
Chegando a caixa ao(à) último(a) jogador(a) da outra extremidade de onde iniciou o jogo, ele(a) ficou como
9.
responsável para dar um desfecho na história.
Retomada das discussões sobre o tema escolhido pela maioria, problematizando com a contação de histó-
10.
rias – apontamentos das dificuldades e limitações encontradas para criar e associar a conteúdos escolares.
Aplicação de um questionário aos estudantes contendo duas questões, no intuito de avaliar a proposta da
11
atividade em aula e o desempenho de cada aluno na atividade.
Fonte: Autoria própria (2015).

Dentre os objetos utilizados e colocados na “caixa mágica”, destacamos

a garrafa pet e de cerveja, minibicicleta, halteres, preservativos, celular, vidro
de perfume, sabonete, papel etc. (Figura 1), ilustrados nas ações realizadas
nos momentos 1, 7, 8 e 9 (Quadro 1). Importante salientar uma dificuldade
na seleção de objetos para o desenvolvimento do jogo. Isso se deu em virtude
da imprevisibilidade na escolha do tema pelos estudantes, pois nem sempre
os objetos escolhidos estabelecem relação direta com a temática selecionada.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 139

Figura 1 – Caixa mágica e materiais utilizados

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Fonte: Autoria própria (2015).

Resultados e discussão

Na atividade realizada, ao longo da contação de histórias, diversos

foram os problemas e as situações reais que o personagem inicial enfren-
tou. O que exigiu de cada aluno pensar em novas possibilidades para
“sair” deles, bem como na associação de diversos conteúdos disciplinares
importantes para a vida deles e atingir os propósitos do jogo didático, que
denotassem sentido e significado a eles. Isso foi perceptível quando foi
colocada em vista a aproximação das distintas realidades dos estudantes
envolvidos na ação, pois, usam exemplos do cotidiano de cada um para
contar e continuar a história.
Para contextualizar em uma breve síntese da história, criada durante a
atividade, foi denominado, por um dos acadêmicos, um nome ao personagem
e que assim se constituiu o início da contação da história:

“[...] Godofredo era um rapaz muito jovem (neste momento era retirado
dentro da caixa um objeto – garrafa de cerveja) que adorava sair e se
divertir com seus amigos e gostava de beber, mas não descartava correta-
mente o lixo, pois, estava bêbado e não o fazia quando saía de uma festa...
[...] Godofredo quis mudar de estilo de vida, então (momento em que a
acadêmica retirou uma bicicleta da caixa mágica), ele resolveu fazer
pedaladas para se manter mais saudável já que estava preocupado com a
poluição e queria fazer a sua parte à educação ambiental [...]” (grifo nosso).

Além desses trechos, na contação de histórias, o personagem Godofredo

passou por diversas situações como o matrimônio, a troca de nome social,
teve filhos, entre outras coisas, o que gerou muita expectativa, envolvimento e
atuação dos estudantes ao participar durante a atividade proposta. Percebeu-se
nitidamente a criatividade dos alunos constantemente, inclusive, ficam expres-
sos os diferentes modos ao narrar e/ou contar histórias. O interessante dessa
140

atividade é a possibilidade de mudanças no estilo literário, de um romance,

de um fato histórico até mesmo para um gênero policial.
Ao desenvolver conteúdos escolares a partir de SE relacionando com
essa experiência didática, entende-se que conceitos, por exemplo, de Biolo-
gia, Física, Química e outras áreas do conhecimento, podem ser abordados
de forma inter-relacionada, interdisciplinar e proporcionar reflexões sobre
questões sociais, culturais e as interações entre as Ciências da Natureza, suas
Tecnologias e a Sociedade (BOFF et al., 2007, p. 4). Dentro do contexto do
Ensino de Ciências, diversos estudos têm se apoiado na Abordagem Temática

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Freireana (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002), que consiste
numa perspectiva curricular, na qual o conteúdo programático é organizado
com base em um Tema Gerador (FREIRE, 1987), a partir do qual são selecio-
nados os conteúdos científicos necessários para compreendê-lo. A investigação
temática, que se dá no domínio do humano e não no das coisas, não pode se
reduzir a um ato mecânico. Sendo processo de busca, de conhecimento, por isto
tudo, de criação, exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no encadeamento
dos temas significativos, a interpenetração dos problemas (FREIRE, 1987).
No Gráfico 1, é possível notar a diversidade de temas que fazem uma
estreita relação com saberes do cotidiano discente e das necessidades perce-
bidas nos contextos educacionais pelos estudantes, podendo, ainda, denotar
uma expressiva compreensão de mundo onde eles atuam como indivíduos
(no seu singular) críticos e participativos socialmente.

Gráfico 1 – Temas escolhidos pelos acadêmicos

0
Violência Drogas Meio Gênero e Relações Economia Direitos Tecnologia
n
Ambiente Diversidade Sociais Humanos
Sexual

Temas Legenda: n - frequência das respostas

Fonte: Autoria própria (2015).

 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 141

Em exemplo, foram citados alguns conteúdos como a “Poluição” e

“Lixo”, oriundo da temática ‘Meio Ambiente’, conforme relatos dos estu-
dantes E5 e E21, ao responderem sobre “Que tema você considera de maior
relevância na sociedade para ser abordado na escola? E por quê?”.

Poluição. Pois atualmente o meio ambiente está passando por vários e

tantos problemas causados pelo ser humano. É muito importante cons-
cientizar os educandos como diminuir a poluição no meio ambiente (E5).
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Lixo. O tema indicado é importante para o conhecimento dos alunos, pois

é uma temática de grande relevância onde tratam de assuntos relacionados
com o problema global que hoje vivemos: meio ambiente. Onde as pessoas
precisam saber sobre a Educação Ambiental de que forma descartar o lixo,
onde devemos fazer o descarte correto (E21).

Isso vem ao encontro da perspectiva Freireana ao se trabalhar com temas

geradores, a partir do qual foram selecionados conteúdos científicos neces-
sários para compreendê-los, pois eles estão relacionados a situações proble-
máticas da realidade existencial do educando. A investigação temática nesta
compreensão se expressa a ser crítica dos homens, e na maneira como eles
enfrentam a realidade. Tão logo, baseando-se em Freire (1987), o tema se
torna muito importante nessa atividade, pois tem como critério de seleção
situações-limites em que os sujeitos estão imersos e sobre as quais apresentam
uma compreensão acrítica e determinística. Além do mais, a investigação é
uma grande ferramenta, pois “investigar o tema gerador é investigar o pensar
dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que
é sua práxis” (FREIRE, 1987, p. 98).
Para tal, essa foi a intenção dos últimos dois questionamentos, onde
os alunos pudessem estar avaliando a aula e o seu desempenho na atividade
proposta. De tal forma que esse exercício permitisse os estudantes participar
e serem protagonistas na desconstrução e construção de ações educativas e
estar (re)pensando e (re)significando-as para suas práticas sociais em busca
de transformações na sociedade. De acordo com os resultados apresentados
no Quadro 2, foi possível perceber uma efetiva participação dos estudantes
ao avaliarem a atividade em perspectivas semelhantes (sem dificuldades para
participar da atividade de contação de história, com ambiente motivador,
envolvente, interessante e criativo), além disso, destaca-se a apresentação de
uma diversidade nas respostas ao considerarem quais os elementos que seriam
indispensáveis para trabalhar o tema escolhido na escola (TIC, palestras, ati-
vidades lúdicas, panfletos, entre outros) na visão dos estudantes participantes.
142

Quadro 2 – (Auto)avaliação dos especializandos sobre a atividade desenvolvida

Questão Análise geral dos relatos
“Se você fosse descrever como se deu Elevado envolvimento, colaboração, motivação, interesse e atenção dos estudan-
a contação de histórias na atividade de tes na atividade proposta; a criatividade e a imaginação em constante atuação
hoje, como você a descreveria? Além para situações diferenciadas; o uso de materiais da caixa que sejam coesos
disso, exemplificando que recursos/ com a realidade social dos alunos e vinculados ao tema escolhido; a reflexão
elementos (ex.: materiais) você acre- de diversos aspectos em relação à temática central; também, a recomendação
dita serem indispensáveis para traba- do uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC), palestras, atividades
lhar o tema escolhido na escola?” lúdicas, panfletos, etc. para trabalhar os temas nas escolas.
Os alunos se autoavaliaram participativos e envolvidos com a atividade rea-

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“Fazendo um panorama de seu envol-
lizada, denotando uma experiência muito positiva para sua formação. Houve
vimento na aula, como você avaliaria
diversas menções que os especializandos iriam utilizar a ideia dessa atividade
sua participação?”
em suas práticas pedagógicas.
Fonte: Autoria própria (2015).

A heterogeneidade das respostas pode ser entendida a partir da ótica de

experiências já vivenciadas pelos participantes, onde um número significativo
de especializandos atuam como docente em diferentes escolas públicas da rede
municipal e estadual na região, o que torna rico o cenário de diversos contextos
educacionais e sociais, e o que essas experiências colaboraram para o acréscimo
e dinamismo da atividade. A partir dos fundamentos que basearam esse relato,
percebeu-se que, ao interagir com diferentes sujeitos, foram vivenciadas expe-
riências reais de trabalho em equipe, num constante exercício de reflexão sobre
possibilidades, problemas e limitações, condições necessárias para a pesquisa.
Nessa aproximação, teve-se uma perspectiva de que seria necessário (des)
construir saberes e confrontá-los com a divergência de ideias. Para isso, o
uso de metodologias mais ativas (contação de histórias) e propostas de ensino
(situações de estudo por meio da investigação temática) se fizeram necessárias
para que essa experiência na Universidade se tornasse propositiva. A partir
delas ficaram expressas a leitura da realidade, interpretação e análise, as con-
cepções de emancipação humana ao se pensar em protagonismo discente. Em
vista disso, acredita-se em uma concepção de ensino que considera a vivên-
cia dos estudantes e os seus diferentes contextos como possibilidade para a
construção de conhecimentos para a comunidade que eles estão inseridos e
onde suas práticas sociais podem ser (re)contextualizadas e (re)significadas,
tendo sentido e significado para eles e aos sujeitos envolvidos nesse processo.

Conclusão

A atividade vivenciada pode proporcionar reflexões aos especializandos

para (re)pensarem a contação de histórias como uma possível alternativa
pedagógica que estimula o raciocínio dos alunos, de tal maneira que, consi-
derando os conhecimentos discentes, pode-se trazer situações cotidianas para
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 143

a sala de aula para problematizá-las nos distintos espaços educativos e para

dar continuidade a outras histórias que permaneciam cadeadas no pensamento
humano. Nessa experiência didática, percebeu-se que a utilização de diferen-
tes elementos (criatividade, colaboração, criticidade, participação, interesse,
autonomia etc.) são imprescindíveis para alcançar e transcender as questões
pedagógicas no ensino de ciências para atingir fins educacionais, a exemplo
da dimensão atitudinal (atitudes, valores e princípios) tão importante para a
formação cidadã dos estudantes.
Também, foi possível perceber a abordagem temática como um recurso
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metodológico ao trabalho docente no ensino de ciências, pois, acredita-se que

esse método investigativo, a partir de uma contação de histórias, pode auxiliar
na forma de conduzir práticas educativas mais problematizadoras por relevar
a diversidade dos contextos dos estudantes. Assim, este “jeito diferente” de
contar histórias e envolver os alunos ativamente trouxe sentidos e possibi-
lidades de direcionar a forma de pensar o protagonismo e a coparticipação
dos estudantes nas aulas. Isso, levando em conta de maneira construtiva no
ensino de ciências, acerca de uma perspectiva didática criativa a um espaço
de formação emancipatória discente, no intuito de resgatar os saberes dos
estudantes e em busca de estimular novos conhecimentos por meio de um
jogo didático-pedagógico.
144

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PARTE III

INVESTIGATIVAS
ESTUDOS E PRÁTICAS
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 CAPÍTULO 11
METODOLOGIAS ATIVAS
DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
percepções de discentes de
graduação em fisioterapia
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Tainá Fernandes
Andréia Caroline Fernandes Salgueiro
Vanderlei Folmer

Introdução

A Fisioterapia é regulamentada pelo Decreto-Lei 938, de 13 de outubro

de 1969, que estabelece as atividades, direitos e deveres dos profissionais
da classe, garantindo ao máximo a autonomia destes. Se comparada com
as demais profissões da área da saúde, pode-se dizer que a Fisioterapia é
relativamente nova (MARIOTTI et al., 2017). O fisioterapeuta, segundo as
Diretrizes Curriculares Nacionais, deve possuir uma formação generalista e
humanista, apresentando competências e habilidades de um cidadão crítico e
reflexivo. Ainda, cabe ao profissional fisioterapeuta ser qualificado para atuar
em todos os níveis de atenção à saúde (BRASIL, 2002).
No intuito de desenvolver a autonomia, criticidade e capacidade de
reflexão, surgem as metodologias ativas de ensino. Metodologias de ensino
são compreendidas como um grupo de estratégias pedagógicas, represen-
tadas por métodos e técnicas de ensinagem (englobando tanto a ação de
ensinar quanto a de aprender). São utilizadas com o intuito de atingir obje-
tivos no ensino e na aprendizagem, visando bom rendimento e eficácia. No
entanto, as metodologias utilizadas pelos docentes precisam acompanhar os
objetivos pretendidos (BRIGHENTI; BIAVATTI; SOUZA, 2015). Moran
(2015, p. 17) corrobora:

Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodolo-

gias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais comple-
xas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio
de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam
experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa.
150

Compreende-se que o aprendizado para cada indivíduo ocorre de maneira

distinta. Conforme o modelo de aprendizagem experimental de Kolb (1984),
pode-se dividir os indivíduos em quatro grupos, caracterizados por seus estilos
de aprendizagem, são eles: divergentes, assimiladores, convergentes e aco-
modadores. Cada grupo apresenta características de acordo com os métodos
que facilitam a assimilação do conhecimento. Neste sentido, para um melhor
aproveitamento das aulas, torna-se relevante que o docente reconheça os
estilos de aprendizagem dos seus alunos (PENA; CAVALCANTE; MIONI,
2015), e ainda reflita sobre seu próprio estilo de ensinagem.

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Desta forma, ao longo dos anos, as práticas educativas nos cursos da
saúde vêm passando por mudanças significativas, em especial com a imple-
mentação de estratégias que visem o protagonismo discente, tornando-o assim
o responsável pelo seu próprio processo de aprendizagem. Neste contexto, as
Metodologias Ativas (MA) surgem como uma estratégia de ensino que objetiva
melhorar a qualidade da aprendizagem nos cursos da saúde e consequentemente
melhorar a qualidade da assistência em saúde (MAGALHÃES et al., 2018).
Compreendendo os métodos de ensino, e a relevância da implementação
de MA em cursos da área da saúde, este estudo justifica-se pela importância
de se investigar a percepção dos discentes acerca da eficácia de métodos ati-
vos de ensino e da práxis do professor. Isso é determinante para qualificar as
práticas de ensino na academia e para fomentar a formação de profissionais
competentes para lidar com as diferentes situações do atendimento clínico.
Com base no exposto, o objetivo desta pesquisa foi analisar a percepção
de discentes de Fisioterapia acerca da utilização de Metodologias Ativas
de Ensino-Aprendizagem.

Metodologia

Trata-se de um estudo qualitativo, exploratório e descritivo. Segundo

Gil (2010), a pesquisa exploratória tem como objetivo familiarizar-se com
um assunto pouco conhecido ou pouco explorado. Já as pesquisas descritivas,
buscam descrever as características de determinada população. Foram consi-
derados para o estudo 116 alunos regularmente matriculados entre o 2º e o 10º
semestre do curso de Fisioterapia de uma Universidade pública. O número
de alunos regularmente matriculados foi disponibilizado pela Coordenação
Acadêmica do curso. Excluiu-se da pesquisa os acadêmicos do 1º semestre
da graduação, pois estes estavam em início de curso e ainda não haviam
concluído um semestre quando os dados foram coletados.
Como instrumento de coleta, utilizou-se um questionário on-line criado
no Google Formulários. Este contou com quatro perguntas abertas que ques-
tionavam acerca das MA, com foco em quais metodologias foram aplicadas
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 151

ao longo do curso e em quais componentes curriculares. Para averiguar a

percepção dos discentes sobre as MA, foi questionado quanto aos pontos
positivos e negativos da utilização destas. O questionário foi divulgado nas
redes sociais da Universidade e enviado para o e-mail institucional de cada
discente. Para garantia dos preceitos éticos, os participantes responderam ao
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), onde sinalizavam se
aceitavam ou não participar da pesquisa.
Para análise dos dados, utilizou-se a análise de conteúdo proposta por
Bardin (2011). Inicialmente realizou-se a pré-análise, com leitura flutuante,
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escolha dos documentos, formulação das hipóteses e objetivos e elaboração de

indicadores. Logo, realizou-se a exploração do material, definição das catego-
rias e identificação das unidades de registro e de contexto. Por fim, os resultados
desta análise foram tratados, inferidos e interpretados. Estes são apresentados
a seguir em forma de textos, nuvem de palavras, quadros e extratos das falas.

Resultados e discussão

Participaram da pesquisa 56 acadêmicos matriculados entre o 2º e o 10º

semestre do curso de Fisioterapia, totalizando 48% do público inicialmente
definido. Com o intuito de identificar a utilização e o conhecimento acerca
das MA, a primeira pergunta do questionário foi: Algum professor já utilizou
Metodologias Ativas de Ensino-aprendizagem durante a sua graduação em
Fisioterapia? Se sim, quais metodologias?
Responderam a esta questão 56 acadêmicos. Destes, 53 apontaram que
sim, que os professores já haviam utilizado algum tipo de MA e apenas 3
sinalizaram que não. São apresentadas na Figura 1 os tipos de MA utilizadas.
Cabe destacar que os acadêmicos poderiam citar mais de uma metodologia.

Figura 1 – Metodologias Ativas utilizadas pelos professores

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

152

Os relatos da utilização de MA em cursos da área da saúde vêm desde

a década de 1960, com a proposta do método PBL no curso de Medicina da
Universidade de McMaster no Canadá. Já no Brasil, apenas em 1998 iniciou-se
a implementação das MA, e dentre as Universidades pioneiras estava a Univer-
sidade Estadual de Londrina, trazendo como destaque a metodologia da proble-
matização com o Arco de Maguerez (BOROCHOVICIUS; TORTELLA, 2014).
Sabe-se que as MA podem ser aplicadas de distintas maneiras, no entanto
Faraco et al. (2020) demonstraram em seus estudos que os métodos mais
utilizados atualmente são o PBL, TBL, Aprendizagem Baseada em Projetos

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(ABP) e o Peer Instruction (aprendizagem em pares). Corroborando com os
achados, Diesel et al. (2015) também obtiveram em sua pesquisa o método
TBL como o mais utilizado, visto que é uma metodologia que envolve o
discente com o conteúdo de maneira mais eficaz.
Na sequência, foi questionado acerca das disciplinas em que as MA foram
utilizadas, a partir da seguinte pergunta: Em qual componente curricular foram
aplicadas as Metodologias Ativas? As respostas foram organizadas em forma
de nuvem de palavras e são apresentadas abaixo na Figura 2.

Figura 2 – Componentes curriculares em que as MA são utilizadas

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Percebe-se que o uso das MA ocorre nas mais diversas disciplinas do

curso, tanto nas componentes das Ciências Biológicas e da Saúde, da Saúde
Coletiva, e até mesmo dos Conhecimentos Fisioterapêuticos. Um dos possíveis
motivos que pode explicar tal utilização, refere-se a recente reestruturação do
Projeto Pedagógico do Curso, onde foram implementados trechos que fazem
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 153

alusão a utilização das MA e ao protagonismo discente (UNIPAMPA, 2018;

BLANCO et al. 2021). Faraco et al. (2020) reforçam que a utilização das MA
depende de alguns fatores, como o currículo do curso onde serão adotadas, a
preparação dos docentes, e o nível de conhecimento dos acadêmicos.
Os professores do curso de Fisioterapia em sua maioria são bacharéis,
não possuindo uma formação pedagógica, o que muitas vezes acaba prejudi-
cando a forma com que ministram suas aulas, levando apenas a reprodução
dos saberes, métodos e práticas (TRINDADE; COSTA, 2018). As autoras
supracitadas ainda afirmam:
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Geralmente os docentes universitários são bacharéis exponenciais, com

notável atuação profissional na sociedade, propondo-se a compartilhar
seus conhecimentos com os alunos, porém sem formação pedagógica [...].
Saber transmitir o conhecimento adquirido vai além de ministrar aulas, é
necessário fazer o aluno pensar para que a aprendizagem aconteça e sem o
incremento dos mecanismos pedagógicos essa tarefa torna-se mais difícil
(TRINDADE; COSTA, 2018, p. 29).

Não obstante, Santos (2016) destaca que há necessidade dos docentes

bacharéis possuírem competências não apenas no campo disciplinar, mas
também no campo pedagógico, para então garantir aos alunos um ensino-
-aprendizagem de qualidade.
As duas últimas perguntas do questionário visavam identificar a per-
cepção dos acadêmicos quanto à utilização das MA. Assim, solicitou-se que
citassem pontos positivos e negativos deste uso. Os resultados quanto aos
pontos positivos foram categorizados e são apresentados abaixo no Quadro 1.

Quadro 1 – Pontos positivos acerca da utilização de metodologias ativas

Categoria Descrição da categoria Subcategoria Nº
Pontos positivos na utilização de Autonomia do aluno 17
Pontos positivos sobre MA relacionados ao processo Facilidade com o conteúdo 4
aprendizagem e formação de ensino-aprendizagem e a
formação acadêmica do aluno Aprendizagem significativa 3
Questões didáticas 11
Pontos positivos na utilização Estímulo à discussão 3
Pontos positivos
de MA relacionados ao
sobre as aulas Protagonismo do aluno 4
desenvolvimento das aulas.
Melhor percepção e fixação do conteúdo 8

Não há pontos positivos

Ausência de pontos Preferem aulas expositivas, não há
na utilização das MA, e há 6
positivos pontos positivos. Não respondeu.
preferência por aulas expositivas.

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

154

No Quadro 1, pode-se observar três categorias que se subdividem em subca-

tegorias. A primeira categoria “Pontos positivos sobre aprendizagem e formação”
apresenta aspectos relacionados às MA no processo de ensino-aprendizagem e
formação do aluno. Dentro desta categoria, estão as subcategorias “Autonomia
do aluno”, “Facilidade com o conteúdo” e “Aprendizagem significativa”.
A subcategoria “Autonomia do aluno”, apresenta características do aluno
proativo, que busca pelo seu conhecimento e que se sente livre para aprender
o quanto acha necessário para si, para alcançar o seu objetivo. Observa-se
esse posicionamento nos extratos apresentados abaixo:

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P8: maior liberdade de estudo, considerando um objetivo mínimo de
estudo necessário sobre o assunto, o método permite o aluno estudar o
quanto achar necessário e útil.

P14: O ponto positivo é que somos obrigados a procurar por conta pró-
pria o conteúdo e já começamos a aula com algum embasamento prévio.

Em concordância com os achados, Trindade e Costa (2018) trazem acerca

da importância do aluno construir a sua aprendizagem a partir do seu próprio
ponto de vista, participando de forma ativa, com senso crítico, fortalecendo
suas competências e habilidades em formar ideias e executá-las da maneira
correta. Carvalho et al. (2016), em um estudo sobre a utilização de MA em
cursos de graduação e pós-graduação, encontraram que após os acadêmicos
terem contato com as MA, consideraram-nas satisfatórias e aprovaram o seu
uso. Os estudantes ainda relataram que se sentiram à vontade para expor suas
opiniões e gostariam de conhecer mais a respeito dos métodos ativos.
Junior (2020), afirma que quando se utiliza MA em sala de aula os dis-
centes são estimulados a adotar uma postura ativa na construção do seu conhe-
cimento, pois as atividades propostas fazem com que os acadêmicos sejam
compelidos a refletir de maneira crítica. Freire (1994), também trazia em suas
falas que os alunos se sentem desafiados conforme são colocados diante dos
problemas, e quanto mais desafiados forem, mais se sentirão na obrigação de
buscar soluções para estes problemas.
Na subcategoria “Facilidade com o conteúdo”, os acadêmicos partem
do pressuposto de que com a utilização das MA, o conteúdo a ser aprendido
se torna de fácil compreensão, e melhora o debate sobre as temáticas com os
professores e colegas, conforme podemos observar nas falas de alguns alunos:

P6: O aprendizado é mais consistente, mais fácil de gravar o conteúdo.

P12: É uma forma mais leve de nós alunos aprendermos, fora que a gente
curte aprender com coisas novas, mas que sejam fáceis de usar, acaba se
tornando divertido.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 155

Roman et al. (2017) destacam como uma das principais características

das MA a capacidade de facilitar o aprendizado de conceitos, além de incenti-
var o trabalho em grupos e a interação professor-aluno. Neste contexto, Brito
e Campos (2019), em uma pesquisa sobre o papel das MA na facilitação do
processo de aprendizagem no ensino superior, demonstraram que o uso das
MA auxiliou os acadêmicos em seus estudos. Os autores ainda trouxeram que
as “estratégias utilizadas durante o processo de ensino-aprendizagem opor-
tunizaram a retenção dos conceitos apresentados durante as aulas” (BRITO;
CAMPOS, 2019, p. 384).
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Por fim, na subcategoria “Aprendizagem significativa”, pode-se observar

que os alunos falam sobre questões relacionadas aos trabalhos em grupo, dis-
cussões e inversão de papéis com professores. Apontam ainda para as diferenças
de opiniões e o quanto isso tudo é essencial no processo de ensino-aprendiza-
gem e na formação acadêmica. Abaixo, destaca-se um extrato desta categoria:

P21: Acredito que os pontos positivos se relacionam com a aprendizagem

em grupo, conhecimento mais amplo e com pontos de vista diferentes, que
são muito importantes para o aprendizado.

Moran (2018) afirma que os novos caminhos educacionais estão buscando

modelos centrados no aprender ativamente, com problemas reais, desafios
relevantes, exercícios, leituras, jogos, com valores essenciais, proporcionando
momentos individuais e coletivos. A construção de uma aprendizagem sig-
nificativa se dá através de diferentes situações e circunstâncias, por meio de
discussões e correlação dos conhecimentos adquiridos com aqueles em que
o aluno já traz consigo. Neste sentido, alguns autores concordam que as MA
e a teoria da aprendizagem significativa são convergentes (LOURENÇO;
ALVES; SILVA, 2021; PEREIRA et al., 2021; ROMAN et al., 2017).
A segunda categoria “Pontos positivos sobre as aulas”, destaca questões
relacionadas a maneira como estas são conduzidas, traz como subcategorias
“Questões didáticas”, “Estímulo à discussão”, “Protagonismo do aluno” e
“Melhor percepção e fixação do conteúdo”. Os acadêmicos apontam que a
utilização das MA torna as aulas mais dinâmicas e interessantes, assim esti-
mulando o aluno a estudar cada vez mais. Destacando também que quando a
metodologia utilizada exige que haja um estudo prévio à aula, há uma melhor
discussão da temática e melhor fixação do conteúdo. Observa-se essa abor-
dagem no extrato apresentado abaixo:

P49: Em questão de aprendizagem e conhecimento foi muito bom, pois

éramos obrigados a entender os assuntos abordados para colocarmos
a resposta correta, por serem discutidas em sala de aula as respostas
156

eram as mais diversas e a prof nos orientava a uma conclusão sobre

o assunto abordado. Foi um semestre muito válido, saiu daquela coisa
engessada mecanizada.

Silva, Kalhil e Souza (2021, p. 512-81) afirmam que há uma demanda por
parte dos acadêmicos por uma aprendizagem mais significativa, que transcenda
o modelo tradicional de ensino. No entanto, planejar uma aula com uma nova
concepção “exige do professor uma prática diferenciada que alcance uma
geração de estudantes conectados, proativos, distintos daquele aluno passivo

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que espera somente o repasse de informações de seu professor”. Contudo, o
discente precisa assumir o interesse pela sua aprendizagem, pois os métodos
ativos requerem o movimento de busca (PEREIRA et al., 2021).
A terceira e última categoria “Ausência de pontos positivos”, contem-
plou aqueles que destacaram não haver pontos positivos na utilização das
MA, assim como os que apontaram preferir aulas expositivas, no formato
tradicional, conforme observa-se no trecho abaixo:

P24: Não vi ponto positivo, a ideia é instigar ao aluno na aprendizagem,

na busca pelo saber, autonomia do aluno. Onde o professor não é o centro,
mas ele passa a auxiliar. No meu ponto de vista e em meu aprendizado essa
metodologia não funcionou. Senti muita necessidade na aprendizagem.

Cada indivíduo possui uma maneira diferente de aprender, com carac-

terísticas individuais tanto na forma de reter, quanto de processar o conheci-
mento quando está aprendendo (KOLB, 1984). Mesmo a aprendizagem sendo
um processo global, ela acaba desenvolvendo um processo de crescimento
individual (GONDIM, 2018). Diesel, Baldez e Martins (2017, p. 285), afirmam
que “assim como ocorre com as teorias, a escolha por uma metodologia por si
só não seria a solução, posto que não seja garantia de eficácia, não transforma
o mundo ou mesmo a educação”.
Neste contexto, o docente deve conhecer, aguçar e explorar as habilida-
des dos alunos, a maneira como ele processa as informações e constrói o seu
conhecimento, para assim saber como mediar a aprendizagem e como oferecer
ao aluno novas possibilidades de ensino, ampliando o conjunto de recursos
disponíveis (GONDIM, 2018). Pereira et al. (2021) refletem sobre o ensino
tradicional, e o quanto este pode ser significativo se o docente souber trazer
informações que se relacionem com os conhecimentos prévios dos alunos,
promovendo a ressignificação de conceitos.
Por fim, foi questionado acerca dos pontos negativos da utilização das
MA, as respostas foram categorizadas e são apresentadas no Quadro 2.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 157

Quadro 2 – Pontos negativos acerca da utilização de metodologias ativas

Categoria Descrição da categoria Subcategoria Nº
Lacunas no conhecimento 11
Pontos negativos na utilização Dificuldade em estudar/aprender sozinho 3
Pontos negativos sobre de MA relacionados ao processo
Dificuldade em buscar o conteúdo 5
aprendizagem e formação de ensino-aprendizagem e a
formação acadêmica do aluno Exige mais esforços 2
Gera níveis diferentes de aprendizagem 2
Falta de tempo 11
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Pontos negativos na utilização Problema com colegas 4

Pontos negativos sobre
de MA relacionados ao
métodos e as aulas Dificuldade com o método 5
desenvolvimento das aulas.
Papel do professor 3
Ausência de pontos Não há pontos negativos Não há pontos negativos.
10
negativos na utilização das MA. Não responderam
Fonte: Elaborado pela autora (2021).

Os resultados quanto aos pontos negativos da utilização das MA também

foram organizados em três categorias que se subdividem em subcategorias. A
primeira categoria “Pontos negativos sobre aprendizagem e formação” e suas
subcategorias, versam acerca das dificuldades que os acadêmicos relatam ter
por precisarem buscar pelo conteúdo e aprender sozinhos, o que para alguns
causa mais esforço. Assim como, destacam que o conhecimento fica com
algumas lacunas e muitas vezes gera níveis diferentes de aprendizagem entre
os colegas. Abaixo apresentam-se alguns extratos desta categoria:

P14: O ponto negativo é que enquanto estamos estudando não temos a

referência sobre o que é certo e o que é errado e qual caminho mais lógico
a seguir nos estudos

P18: Difícil aceitação dos alunos pois exige um esforço maior

para aprender

P25: Maior dificuldade na garantia de um aprendizado comum a todos.

Exige mais esforço.

P37: O ponto negativo e principal, é que muitos alunos não tem capa-
cidade para ler e ficar estudando sozinho, pois existem várias formas
de se aprender, além disso, não é todo aluno que possui um ambiente
calmo e tranquilo para realizar os estudos, muitas vezes o aluno não
consegue fazê-lo.
158

Marin et al. (2010), em seu estudo sobre as fortalezas e fragilidades das

MA, também encontraram a busca por conhecimentos como uma das fragi-
lidades apontadas pelos acadêmicos. Os autores justificam:

A falta de familiaridade com o método pode despertar nos estudantes a

sensação de que não sabem o que deveriam estar aprendendo, pelo menos
inicialmente. Além disso, a falta de sucesso com o método pode estar asso-
ciada à carência de suporte apropriado do corpo acadêmico e institucional
para sua implementação (MARIN et al., 2010, p.18).

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Constata-se que nem todos os alunos têm facilidade com novas meto-
dologias de ensino, conforme abordado anteriormente. Neste contexto, cabe
destacar que se o acadêmico não tiver um ambiente adequado para estudo,
assim como não dispor de tempo para se preparar para as discussões em sala
de aula, ele não terá um bom rendimento acadêmico. Junior (2020) concorda
quando traz que os estudantes do seu estudo alegaram achar os métodos ativos
interessantes, porém destacaram a falta de tempo para estudar em casa, o que
não garantiu bom aproveitamento nos estudos e gerou baixo desempenho nas
participações nas aulas e nas avaliações.
Na segunda categoria “Pontos negativos sobre métodos e as aulas”, os
alunos trouxeram fatores que são negativos no desenvolvimento da disciplina,
como na subcategoria “Falta de tempo”, visto que as MA exigem que o aluno
tenha mais tempo livre para estudar e se preparar, e como o curso de Fisio-
terapia é em tempo integral, esse período livre para estudos se torna difícil e
acarreta uma sobrecarga para o acadêmico.

P26: A sobrecarga de conteúdo (método TBL) caso todas as disciplinas

aplicassem ficaria ‘pesado’ estudar tudo de uma semana para outra.

P27: Falta de prática dos alunos, dificuldade de otimizar o tempo.

Moran (2018) explica que quando se pensa na implementação das MA é

importante pensar que esta exige mudanças, desde a configuração do currículo, do
papel do professor, organização e planejamento das atividades pedagógicas, até
a organização e estruturação dos espaços e tempos. Neste sentido, é importante
que o currículo do curso seja organizado para a utilização das MA, prevendo que
os estudantes tenham tempo para se organizar e buscar pelo seu conhecimento.
Quando se trata de MA como o TBL, que são realizadas em grupo, alguns
acadêmicos relatam ter dificuldades em trabalhar com os colegas, encontram
diversos problemas como a falta de interesse e de dedicação, como pode-se
observar no extrato:
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 159

P55: Infelizmente não são todos os alunos que se empenham em estudar

e revisar os conteúdos antes da discussão.

Utida (2018) discorre sobre a importância de todos os alunos estarem

empenhados em realizar as atividades propostas para contribuir no bom desem-
penho da equipe. Ressalta que a falta de preparo de alguns membros dificulta
o desenvolvimento de todo o grupo e pode resultar em ressentimento por
parte de quem realizou a tarefa corretamente. Negro-Dellacqua et al. (2019),
em seu estudo sobre as potencialidades e fragilidades das MA nos cursos de
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Fisioterapia, também encontraram como resultado a falta de comprometimento

de alguns alunos, o que também foi um fator que gerou insatisfação. Assim,
Utida (2018) aponta para a importância do docente conscientizar os alunos
sobre a responsabilidade em desempenhar suas funções, assim como sobre
os impactos que a não realização dessas pode causar.
Quanto às subcategorias “Dificuldade com o método” e “Papel do pro-
fessor”, os acadêmicos afirmam que muitas vezes não possuem o suporte
necessário para realização das MA, e que em algumas situações o docente não
sabe dar as orientações sobre a realização das tarefas. Ainda, afirmam que as
MA são pouco utilizadas ao longo do curso, o que dificulta a adaptação com
as mesmas. Destaca-se os trechos abaixo:

P38: A falta de ter contato com as mesmas de forma contínua, pois a

maior parte da graduação são aulas expositivas, então quando entra a
metodologia ativa se torna mais difícil assimilar.

P56: Às vezes falta um pouco mais de orientação dos professores sobre

as atividades propostas.

Para a condução de um método ativo também é necessário que haja uma

mudança nos docentes, estes que muitas vezes possuem dificuldades com essas
metodologias (PEREIRA et al., 2021). Nascimento et al. (2019) abordam
que muitos professores não conseguem abandonar os métodos tradicionais
de ensino pela falta de tempo para se dedicar a planejar suas aulas e buscar
por diferentes práticas pedagógicas. Quanto a formação dos docentes, os
autores complementam:

Compreender a concepção, o passo a passo e a aplicação de diversas

metodologias também se configura como uma das dificuldades encon-
tradas no percurso do docente. Isso ocorre por vários motivos, como
por exemplo: formação deficitária na graduação ou pós-graduação,
tempo para testar e prototipar, incentivo institucional etc. (NASCI-
MENTO et al., 2019, p. 21).
160

Diante deste cenário, Trindade e Costa (2018), apontam para a impor-

tância do docente estar sempre buscando atualizar-se, em uma estratégia de
formação continuada, buscando pela construção de aptidões e aperfeiçoamento
de competências.
Na última categoria “Ausência de pontos negativos”, os alunos aponta-
ram que não veem pontos negativos, apenas positivos na utilização das MA.
Negro-Dellacqua et al. (2019) obtiveram como resultado do seu estudo que
a maioria dos alunos apontaram que as MA contribuíram de forma geral para
a melhora de vários aspectos relacionados ao processo de ensino-aprendiza-

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gem. Dentre estes aspectos está a compreensão do conteúdo, aumento dos
conhecimentos, habilidade e experiências relacionadas às temáticas estudadas
e melhora da capacidade de trabalho em grupos.
Por fim, pode-se destacar que as MA desenvolvem habilidades cruciais
para a formação do fisioterapeuta, como autonomia, protagonismo e senso
crítico. Habilidades estas que auxiliarão na prática clínica destes futuros profis-
sionais, visto que serão submetidos a diferentes desafios e assim conseguirão
solucioná-los de forma mais prática e de acordo com o seu contexto.

Conclusão

Este estudo buscou analisar as percepções de discentes do curso de Fisio-

terapia acerca da utilização de MA. Constatou-se que a maioria dos discentes
possuem conhecimento sobre estas e que são utilizadas em diversas compo-
nentes curriculares ao longo da graduação. Como pontos positivos, encon-
trou-se aqueles relacionados à aprendizagem e formação acadêmica, como a
autonomia, facilidade com o conteúdo e aprendizagem significativa. Ainda,
foram apontados como positivos questões relacionadas ao desenvolvimento
das aulas, trazendo questões didáticas, estímulo a discussões, protagonismo
e fixação do conteúdo. Um ponto relevante apresentado versa acerca da pre-
ferência por aulas expositivas, no modelo tradicional, visto que nem todos os
acadêmicos possuem a mesma forma de aprendizagem.
Já como pontos negativos, também encontrou-se aqueles relacionados
à aprendizagem, são eles: lacunas no conhecimento, dificuldade em buscar
conteúdos e estudar sozinho, e o desenvolvimento de níveis diferentes de
aprendizagem entre a turma. Os outros pontos negativos estão relacionados
às aulas, como a falta de tempo, problemas com colegas, dificuldade com o
método e o papel do professor.
Conclui-se que as MA possuem diversas potencialidades, porém des-
taca-se que é preciso compreender que existem diferentes estilos de apren-
dizagem, o que muitas vezes pode explicar a ineficácia do método. Cabe
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 161

também destacar a importância de o professor possuir formação adequada

para a utilização das MA, visto que a maioria destes possuem formações com
métodos tradicionais e acabam tendo dificuldades com métodos mais ativos.
Assim, entende-se que para obter-se resultados satisfatórios é necessário uma
combinação de fatores.
Este estudo contribuiu no fornecimento de dados científicos na área de
educação no ensino superior. Considera-se importante o desenvolvimento de
mais estudos relacionados às percepções quanto ao uso de MA, de modo a
contribuir nas discussões sobre as fragilidades e potencialidades das mesmas.
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Quanto às perspectivas futuras, estas partem da necessidade de pesquisa sobre

os diferentes estilos de aprendizagem dos discentes de Fisioterapia, dos estilos
de ensinagem dos professores e da realização de formações sobre métodos
ativos para o corpo docente do curso.
162

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 CAPÍTULO 12
A SALA DE AULA INVERTIDA
NA PRÁTICA:
uma revisão sistemática
Allison Pintos Sabedra
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Phillip Vilanova Ilha

Raquel Ruppenthal

Introdução
As transformações nos ambientes escolares foram uma constante em
toda história. Muitas vezes, as mudanças partem da própria escola, onde os
professores e alunos buscaram meios de qualificar o processo de ensino-apren-
dizagem; em outras, ocorre por força das transformações da sociedade que
acabam impactando o meio escolar. No século XXI, estas mudanças ocorreram
de forma mais acentuada, fenômeno ocasionado em parte pela popularização
das tecnologias da informação e comunicação. Nesse sentido, a busca por
atualização e formação é uma constante na profissão.
A cada par de anos aparece uma nova metodologia, uma nova tecnologia,
um novo conceito, e para lá correm as partes interessadas. É o que se discute
em congressos, o que se publica nos periódicos, o que se posta nos blogs e
nas redes sociais (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).
Uma das novidades no ambiente educacional diz respeito às metodologias
de ensino como forma de superar o ensino tradicional. No ensino tradicional,
as aulas são predominantemente expositivas, onde o professor expõe o con-
teúdo de maneira ensaiada e discursiva, caracterizando as aulas como tediosas
e monótonas (FREIRE, 2016). Um termo que vem ganhando destaque são
as metodologias ativas para um ensino de forma mais ativa, onde se busca
romper com os elementos da pedagogia tradicional (PIFFERO et al., 2020;
NASCIMENTO; FEITOSA, 2020).
As metodologias ativas vêm sendo caracterizadas como estratégias que
promovem um ensino centrado no aluno, a valorização pedagógica do erro,
a consideração dos saberes prévios dos estudantes, com foco no diálogo, na
ação coletiva e na mediação pedagógica pelo professor (VALÉRIO, 2019).
Ao longo das últimas décadas vários programas de metodologias ativas foram
desenvolvidos e testados (DOCKTOR; MESTRE, 2014). Uma metodologia
ativa é a Sala de Aula Invertida (SAI) ou Flipped Classroom.
168

Em nível internacional, investigações sobre a SAI são conduzidas pelo

menos desde o início do século XXI (BUTT, 2014; OZDAMLI; ASIKSOY,
2016; AWIDI; PAYNTER, 2019; WEI, 2020) indicando a mesma como uma
alternativa de um ensino mais ativo e centrado no protagonismo do aluno. Em
nível nacional aumentam as pesquisas sobre a utilização da SAI. Diante disto,
este artigo tem como objetivo realizar uma revisão sistemática sobre a sala de
aula invertida, no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Ensino Superior (Capes) a fim de relatar qual o estado da arte
das pesquisas relacionadas à sala de aula invertida em nosso país? Que con-

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tribuições estes trabalhos trazem para a comunidade científica e educacional?
Diante desses questionamento, este estudo vai descrever de que forma
a sala de aula invertida vem sendo trabalhada em nosso país; em quais níveis
de ensino; que regiões do país tem publicado; e que período as publicações
sobre as SAI ganharam destaque. Além disso, busca descrever quais os meios
tecnológicos têm sido utilizados como apoio às SAI, bem como a maneira
como a SAI está sendo desenvolvida dentro e fora da sala de aula. Por fim,
procura elementos para relatar como se dá a avaliação, tanto da metodologia
quanto do aprendizado dos estudantes.
Na sequência, apresenta-se um breve referencial teórico. Em seguida, rela-
tam-se os procedimentos da revisão sistemática. Após, descrevem-se os resul-
tados encontrados, que serão base para a discussão e as considerações finais.

Sala de aula invertida ou flipped classroom

A sala de aula invertida (SAI) foi apresentada pela primeira vez no ano de
2000, na 11ª Conferência Internacional de Ensino e Aprendizagem Universitá-
ria, na Flórida, pelo professor J. Wesley Baker (GOMES,2008). A metodologia
consiste em um método de aprendizagem ativa, com o propósito de inverter
o modo como os conteúdos são trabalhados em sala de aula. Basicamente, o
conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito
em aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como
trabalho de casa, agora é feito em sala (BERGMANN; SAMS, 2012, p. 11).
A inversão ocorre uma vez que no ensino tradicional a sala de aula serve
para o professor transmitir informação para o aluno que, após a aula, deve
estudar o material que foi transmitido e realizar alguma atividade de avaliação
para mostrar que esse material foi assimilado. Na abordagem da sala de aula
invertida, o aluno estuda antes da aula e a aula se torna o lugar de aprendiza-
gem ativa, onde privilegiam-se as perguntas, discussões e atividades práticas
(VALENTE, 2014, p. 85-86).
Segundo a Flipped Learning Network (FLN), entidade que faz divulga-
ções sobre a aprendizagem invertida, existem quatro pilares que norteiam o
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 169

ensino invertido. Um deles é o Ambiente Flexível (F – Flexible environment)

devido à importância de espaços flexíveis que facilitem a sequência de apren-
dizagem e avaliação de cada aluno. Outro pilar é a Cultura de Aprendizagem
(L – Learning culture) pela necessidade do aluno se comprometer com os
objetivos da aprendizagem, para agir ativamente em vez de apenas se esfor-
çarem para cumprir as obrigações acadêmicas. O pilar Conteúdo Intencional
(I – Intentional Content) é essencial para que os educadores possam nortear
os principais conteúdos e ferramentas que deverão ser acessados pelos alunos.
Por fim, o pilar Educador Profissional (P – Professional educator) demonstra
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que os educadores são exigentes quanto à realização das atividades e devem

realizar feedback constantemente (FLN, 2018).
Conforme Jonathan Bergmann e Aaron Sams (2016) há diversas van-
tagens do uso desta metodologia. Dentre elas citam o fato de um olhar dife-
renciado para os estudantes ocupados ou que enfrentam dificuldades ou com
diferentes habilidades na superação de obstáculos. Além disso, citam que
a SAI cria condições para que os alunos pausem e voltem em pontos que
não foram compreendidos. Pode intensificar a interação aluno-professor e
aluno-aluno, possibilitando que os professores conheçam melhor os alunos.
Por outro lado, muda a forma de gestão da sala de aula; altera a comunicação
com as famílias. Propõe uma aula mais transparente, que pode ser usada na
ausência de professores (BERGMANN; SANS, 2016). No entanto, é impor-
tante destacar que essas características dependem de motivação intrínseca e
engajamento por parte dos envolvidos no processo.
Ao sugerir a utilização das tecnologias em seu desenvolvimento, a SAI
colabora no letramento digital de alunos e professores, contribuindo para
uma educação que leva em conta as novas exigências para o século XXI e
preparando o aluno também para interrupções das aulas presenciais como a
ocorrida neste ano, em virtude da pandemia do Coronavírus.

Metodologia

A revisão sistemática é um tipo de investigação científica baseada em

evidências, cujos resultados de pesquisas são coletados, categorizados, ava-
liados e sintetizados. Em 1995, um grupo de cientistas alemães “definiu como
revisão sistemática a aplicação de estratégias científicas que limitem o viés
de seleção de artigos, avaliem com espírito crítico os artigos e sintetizem
todos os estudos relevantes em um tópico específico” (KEELE, 2007, p. 12).
Realizou-se um levantamento em artigos disponibilizados no Portal de
Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES). Esta biblioteca virtual reúne e disponibiliza a instituições de ensino
e pesquisa no Brasil o melhor da produção científica internacional (CAPES,
170

2020). As buscas foram realizadas com os descritores “aula invertida” OR

“flipped classrom” AND (educação), totalizando 190 resultados.
A partir desses resultados, realizou-se a leitura do título e resumo, nos quais
os descritores deveriam estar presentes. Nessa etapa foram excluídos 143 arti-
gos. Os resumos dos 47 artigos que permaneceram foram lidos a fim de manter
apenas os trabalhos que relatavam a utilização de SAI como intervenção em sala
de aula. Nessa etapa outros 29 artigos foram excluídos. Por fim, os 18 artigos
restantes foram lidos na íntegra e outros 4 foram eliminados, uma vez que não
atendiam o objetivo proposto neste trabalho, conforme demonstra a Figura 1.

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Figura 1 – Fluxograma das etapas de pesquisa

190 artigos encontrados

1a Etapa:
Descritores, operadores booleanos
e truncador

2a Etapa:
Leitura do título e resumo
143 artigos excluídos pelo
(critério de inclusão) título e resumo
47artigos selecionados

3a Etapa:
Critério de exclusão 29 artigos excluídos

18 artigos selecionados

4a Etapa:
Leitura do artigo na íntegra 4 artigos não atendiam
ao objetivo principal

18 artigos para a análise

Fonte: Os autores (2021).

Resultados e discussão

Após a etapa de seleção de artigos para compor a análise, encontraram-se

14 artigos que atendiam os critérios de inclusão e o objetivo dessa pesquisa.
O quadro 1 apresenta os artigos selecionados.

Quadro 1 – Artigos incluídos na revisão sistemática

N° Título Autores Palavras-chave
Produção de materiais didáticos para Anna Carolinne Ferreira Bissoli, Sala de aula invertida. Aprendiza-
1 o ensino de genética na implementa- Gustavo Antunes dos Santos e gem ativa. Produção de material
ção da sala de aula invertida Sandro José Conde. didático. Genética. Ensino médio.
Sala de Aula Invertida: a análise de Sala de Aula Invertida. Tecnologias
Elisangela Pavanelo e
2 uma experiência na disciplina de Digitais. Cálculo Diferencial e Inte-
Renan Lima
Cálculo I gral I. Curso de Engenharia.
continua...
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 171

continuação
N° Título Autores Palavras-chave
Caroline Porcelis Vargas,
Paola da Silva Diaz,
Enfermagem; Educação em Enfer-
Introdução da Flipped Classroom no Jouhanna do Carmo Menegaz,
3 magem; Aprendizagem baseada
ensino de enfermagem Vania Marli Schubert Backes, Sil-
em problemas, Ensino; Metodologia
vana Silveira Kempfer e Daniella
Karine Souza Lima
Ensino de física moderna em um Dilatação Espaço Tempo de Eins-
4 processo de sala de aula invertida: Ronaldo Conceição da Silva tein. Ensino de Física. Flipped Clas-
reflexões e potencialidades sroom. Tecnologias Digitais.
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O ensino de inglês permeado pela

Dilma Prata Conserva e Marco Métodos didático-pedagógicos Sala
5 proposta de sala de aula invertida:
Antônio Margarido Costa de aula e Ensino de Línguas.
um relato de experiência didática
Metodologia baseada em sala de aula
invertida e resolução de problemas Teaching Programming for Begin-
Lucia Maria Martins Giraffa e
6 relacionado ao cotidiano dos estu- ners, Flipped Classroom e Problem
Luana Müller
dantes: uma proposta para ensinar Solving Methodology
programação para iniciantes
A sala de aula invertida na universi- Marcelo Valério, Ana Lucia Olivo
Metodologias ativas; ensino cen-
dade pública Brasileira: evidências Rosas Moreira, Bárbara Cân-
7 trado no estudante; ensino de Fí-
da prática em uma licenciatura em dido Braz e William Junior do
sica; ensino de Matemática
ciências exatas Nascimento
Débora de Sales Fontoura da
Ensino Híbrido com a utilização da Silva Frantz, Nelson Luiz Reyes Metodologias Ativas; Ensino hí-
8
plataforma Moodle Marques, Janilse Fernandes Nu- brido; Moodle; Aula invertida.
nes e Iuri Lammel Marques
O WhatsApp e os novos modos de Guilherme Rego Rockembach e Educação; Jovem; m-learning;
9
aprender dos jovens na atualidade Bárbara Hees Garré. WhatsApp.
Estratégia de Ensino; Sala de aula
Estratégia de ensino: Aprenda em Sônia Aparecida Santiago e Her-
10 invertida; Aprendizado ativo; flipped
sala de aula nandes F Carvalho.
classroom.
Aprendendo Inglês à distância: possi- Kyria Rebeca Finardi, Ensino-aprendizagem de inglês
11 bilidades e limitações do MEO para a Gicele Vergine Vieira Prebianca e à distância; MEO; sala de aula
Sala de Aula Invertida Jeovani Schmitt invertida
Benefícios e Desafios do Uso do Mo- Ernane Rosa Martins e Luís Bor- Sala de Aula Invertida; M-learning;
12
delo Pedagógico ML-SAI ges Gouveia Abordagens Metodológicas.
Airton Araújo de Souza Júnior,
Ensino híbrido e gamificação aplicado Flipped Classroom; Teaching in
13 Giulianna Paiva Viana de Andrade
no ensino de Bioquímica Biochemistry; Gamification.
Souza, Elizeu Antunes dos Santos
Metodologias Ativas no Processo
de Ensino-Aprendizagem Utilizando
Patricia Capellato, Larissa Mayra Metodologias Ativas; Processo de
14 Seminários como Ferramentas Edu-
Silva Ribeiro e Daniela Sachs Ensino-Aprendizagem; Seminários.
cacionais no Componente Curricular
Química Geral
Fonte: Os autores (2021).
172

Os estudos são bem contemporâneos, sendo que o primeiro trabalho

localizado foi do ano de 2015. Percebe-se que a maioria das publicações
incluídas neste estudo foi publicada no ano de 2018, conforme a Figura 2.

Figura 2 – Distribuição dos artigos por ano de publicação

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Fonte: Os autores (2021).

Segundo Gomes (2018) o conceito de sala de aula invertida começou a

ser trabalhado nos anos 90 com os pesquisadores das universidades de Harvard
e Yale, nos Estados Unidos da América. Somente em 2007 o conceito de sala
de aula invertida ganha notoriedade a partir da apresentação de Aaron Sams e
John Bergmann, também professores americanos (BARROS, 2019). Almeida
(2017) entende que a utilização da técnica da sala de aula invertida não é recente,
contudo, somente depois do processo de globalização e informação é que passou
a ter um maior protagonismo na área educacional. As investigações sobre SAI
em contextos educacionais no Brasil começaram após um intervalo de tempo.
Observou-se um maior desenvolvimento de pesquisa na região Sul (5) e
Sudeste (4), seguidas pela região Nordeste (2) e Centro-Oeste (1). Não foram
localizados estudos na região Norte. Um dos estudos foi desenvolvido em
nível nacional através de um questionário aplicado para alunos e outro não
citou o local de aplicação. No entanto, é possível que nos próximos anos mais
estudos sejam conduzidos em relação a SAI em função do contexto de ensino
remoto vivenciado durante a pandemia de COVID-19.
No que tange ao nível escolar em que os estudos sobre sala de aula invertida
vem sendo desenvolvido, optou-se por dividir em duas etapas: ensino básico e
nível superior. Apenas quatro estudos foram desenvolvidos na educação básica
(Artigos n° 1, 4, 5, 9). Outros nove artigos relatam investigações da SAI em
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 173

nível superior (Artigos n° 2, 3, 6, 7, 8, 10, 11, 13 e 14). Um artigo (número

12) foi desenvolvido nos dois níveis. Estes dados concordam com os achados
de uma revisão sistemática internacional, cuja maioria dos estudos revisados
(80%) foi realizada no nível de ensino superior (AKÇAYIR; AKÇAYIR, 2018).
Outro ponto analisado através das leituras foi em qual disciplina a SAI
vem sendo investigada. Neste quesito houve uma pluralidade de respostas,
não havendo uma uniformização dos achados. Localizamos investigações
sobre SAI nas disciplinas de Biologia (2), Matemática (2) Enfermagem (1),
Física (3), Inglês (2), Programação (1), Química (4), Informática (1). Este
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achado sugere que a metodologia pode ser utilizada em diversas disciplinas.

Não existe um modelo para se inverter uma classe, é preciso adaptar a
sala de aula conforme a realidade. Neste modelo de ensino-aprendizagem,
o professor continua sendo o principal responsável para guiar os estudantes
sobre como compreender e aplicar as novas informações, principalmente
àquelas recém adquiridas, necessitando utilizar uma abordagem de interação
diferente da utilizada no ensino tradicional (WILSON, 2013). Nesta linha, uma
das características da Sala de Aula Invertida é o oferecimento de materiais de
estudo ao aluno fora do ambiente escolar. Embora na maioria das vezes a SAI
utilize o vídeo como ferramenta instrucional (BERGMANN; SANS, 2016),
não há obrigatoriedade de utilização deste recurso. Porém com os avanços ao
acesso de tecnologias digitais, os vídeos têm sido utilizados em grande escala.
No corpus desta revisão sistemática localizamos 13 artigos que ofereciam
os conteúdos desta forma. Em uma revisão sistemática sobre o tema também
prevaleceu a utilização de vídeos como principal ferramenta utilizada nos
momentos fora da sala de aula, os autores, onde a transmissão de informações
ocorreu fora da sala de aula na forma de palestras, principalmente por meio de
vídeos (79%) (AKÇAYIR; AKÇAYIR, 2018). Pearson (2012) afirma que os
vídeos são um ponto positivo na metodologia, pois permitem aos alunos que
durante a visualização a possibilidade de pausá-las e retroceder parcialmente
ou totalmente enquanto tiverem dúvidas até que compreendam os conceitos.
Na visão de Moran (2015) a utilização dos vídeos auxilia o professor,
atrai os alunos, mas não modifica substancialmente a relação pedagógica.
Outro aspecto positivo da utilização dos vídeos é que aproxima a sala de
aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da socie-
dade urbana, além de introduzir novas questões no processo educacional. No
entanto, os textos, os livros didáticos, a plataforma de mensagens WhatsApp
e o e-mail também podem ser utilizados como apoio na SAI.
Considerando que na SAI a sala de aula tem outra função, passando a ser
o local para trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades práticas
como resolução de problemas e projetos, discussão em grupo, laboratórios, entre
outros (VALENTE, 2014, p. 85), nossa análise verificou como as atividades
174

são estruturadas na sala de aula. Verificou-se dois aspectos: a) se o trabalho foi

desenvolvido de forma individual, em duplas ou em grupo; e b) se houve outra
metodologia que foi usada concomitantemente dentro da sala de aula.
Na maioria dos estudos incluídos nesta revisão não foi possível identificar
como as atividades de sala de aula foram estruturadas. Naqueles trabalhos em
que foi possível identificar esses quesitos, observou-se que em quatro estudos
(2, 3, 5, 6) as atividades da aula foram realizadas em grupo e em duplas. Em
relação a utilização de outras metodologias durante a aula, identificou-se
que os pesquisadores utilizaram as metodologias: Just in time teaching, Peer

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Instruction, Problem Based Learning, Gamificação, Seminários e Think Pair
Share junto com a SAI.
A análise dos trabalhos também buscou verificar se os pesquisadores
descreveram a receptividade dos alunos para com a SAI e se foi realizado
algum tipo de avaliação em relação à aprendizagem dos alunos. Observou-se
em 12 artigos os estudantes aprovaram a utilização da metodologia SAI.
Um dos maiores desafios da SAI é a dificuldade de construir um sistema
de avaliação adequado que meça com objetividade a compreensão dos alunos
de maneira significativa para eles próprios e para os professores (BERG-
MANN; SANS, 2016). Nesse sentido, na análise foi verificado se os trabalhos
utilizaram alguma estratégia para avaliar a aprendizagem construída pelos
estudantes. Do total, seis apresentaram estratégias avaliativas (Artigos n°
1, 4, 7 e 8.) e oito não (Artigos n° 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10 e 11). Talvez seja pelo
fato de as pesquisas não terem como objetivo inicial verificar os impactos na
aprendizagem, mas a possibilidade de aplicação da SAI no contexto de sala
de aula. No entanto, Nunes (2018) destaca a importância do planejamento
das maneiras como serão avaliadas as habilidades cognitivas e habilidades
não cognitivas dos estudantes.

Conclusão

A implementação da sala de aula invertida, quando realizada com plane-

jamento e embasamento teórico adequado, pode contribuir de forma signifi-
cativa na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem em vários níveis e
disciplinas da educação brasileira. Por se tratar de uma metodologia ativa que
tem como objetivos a flexibilidade e autonomia do estudante, é importante
que o professor conheça seus pressupostos bem como o resultado de outras
aplicações da SAI no contexto educacional.
Com esta revisão sistemática, observou-se que a investigação sobre
a SAI em contextos de sala de aula ainda são recentes no país, quando
comparado ao contexto internacional. No entanto, a tendência é que mais
estudos sejam realizados com essa temática. Observou-se que a maior
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 175

parte dos artigos englobados nessa revisão foram aplicados e pesquisados

no contexto do ensino superior, o que aponta para a perspectiva de propor
pesquisas sobre a SAI na educação básica.
Por tratar-se de uma metodologia de ensino que está em expansão e na
inclusão de tecnologias da informação e comunicação em sua realização uma
aliada, acredita-se que venha a colaborar no processo de letramento digital
de professores e estudantes, uma vez que a maioria dos trabalhos analisados
nessa revisão utilizavam alguma tecnologia.
Por fim, salientamos que este trabalho pode ser útil a professores e
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pesquisadores que pretendam utilizar esta metodologia de forma prática em

suas escolas, adaptando através dos dados aqui encontrados a proposta a
sua realidade.
176

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 CAPÍTULO 13
GAMIFICAÇÃO E INCLUSÃO
NO ENSINO FUNDAMENTAL:
percepção de professores
Caroline Pugliero Coelho
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Renata Godinho Soares

Rafael Roehrs

Introdução

A escola é um lugar de extrema importância no que se refere ao processo

de inclusão e socialização das pessoas com deficiência. Segundo Freitas (2011,
p. 42), é na escola que ocorre “o aprendizado do respeito às diferenças, e isso
significa que estes alunos podem adquirir autonomia frente ao conhecimento
construído socialmente”. Corrobora sobre esse aspecto Campbell (2009)
quando afirma que a questão da escolarização das crianças com deficiência
é, também, uma questão de direitos humanos, pois a visão da inclusão ressalta
o respeito às singularidades de cada indivíduo.

Apesar de o processo de escolarização de crianças com necessidades

educativas especiais ser lento, percebe-se que a inclusão é benéfica para
todos. É uma experiência significativa para toda a comunidade escolar,
que aprende a trabalhar e a respeitar as diferenças, e ainda reconhecer
que todas as pessoas são diferentes entre si, possuindo potencialidades e
limitações (CONTTRI; KROLL, 2011, p. 14).

Ao versar sobre o direito à educação, Rodrigues (2019) explica que a

inclusão escolar, vista como direito de igualdade de oportunidades educativas,
não significa padronizar um jeito de educar a todos, mas sim oportunizar a cada
aluno que desenvolvam suas aprendizagens de acordo com suas características.
O acesso igualitário está na oportunidade de educação e escolarização para
todos os alunos, sendo eles com deficiência ou não. Henriques (2012, p. 09)
afirma que, “escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino de
cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respon-
dendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades”.
Não obstante, Coelho (2020) afirma que a concretização de uma inclusão
que seja eficiente perpassa por fatores que vão além da legislação. Fatores como
180

a formação docente, estrutura físicas escolares entre outros, esbarram nos direi-
tos dos alunos com deficiência a uma educação de qualidade. Apesar de ainda
existirem dificuldades para a efetivação da inclusão escolar não se pode negar
as inúmeras possibilidades existentes. Como corrobora Campbell (2009, p. 152),
“de fato, construir a educação inclusiva não é tarefa simples, mas é factível”.
Para promoção da inclusão nas salas de aula é possível a aplicação de
diversas estratégias que beneficiem esse processo. Uma estratégia que pode ser
pensada é a Gamificação. Segundo Alves (2018, p. 41), na perspectiva da apren-
dizagem, quando se pensa em gamificação “estamos em busca da produção de

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experiências que sejam engajadoras” e que mantenham os alunos motivados e
focados na sua aprendizagem, impactando positivamente no processo.
Diante do exposto, a Gamificação consiste em aprender a partir dos
elementos dos jogos (games). Isso implica na elaboração de um sistema no
qual os alunos, ou aprendizes, engajem-se em um desafio “definido por regras
claras, interagindo e aceitando feedback com o alcance de resultados quan-
tificáveis e com a presença de reações emocionais” (ALVES, 2018). Para
Burke (2015, p. 04) a essência da gamificação está em envolver as pessoas,
motivando-as a alcançar metas. “Um modo de motivá-las é apresentar a elas
desafios práticos, encorajá-las à medida que atingem novos níveis e mantê-las
emocionalmente envolvidas para atingir o melhor resultado”.
Segundo Quinaud e Baldessar (2019, p. 15) a gamificação:

[...] utiliza cenários e ferramentas lúdicas com a finalidade de engajar o indi-

víduo em uma experiência completa. Quando aplicada ao processo de apren-
dizagem, têm o potencial de melhorar o engajamento do aluno no processo
de ensino, contribuindo para a assimilação e relação com o conhecimento.

De acordo com as perspectivas apresentadas, educação inclusiva e gami-

ficação na educação, este estudo tem como problemática norteadora a seguinte
questão: é possível promover a inclusão em sala de aula do ensino fundamental
por meio da gamificação? Para responder a este problema o objetivo do estudo
é investigar a percepção dos professores sobre o uso da gamificação para a pro-
moção da inclusão em sala de aula do ensino fundamental da Educação Básica.

Metodologia

Este estudo possui caráter exploratório e descritivo, sendo em sua tota-

lidade uma pesquisa qualitativa. De acordo com Gil (2010), a pesquisa com
finalidade exploratória busca estudar aspectos, temas, assuntos ou contextos
ainda não conhecidos, já o estudo descritivo busca a descrição de caracterís-
ticas de certa população, território ou contexto.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 181

Foram sujeitos deste estudo, 19 professores da educação básica de duas

escolas da rede municipal de ensino. Considerou-se 18 respostas como número
absoluto pois, um dos professores não aceitou que fossem divulgadas suas infor-
mações e percepções. A escolha das escolas se deu de forma intencional, visando
as duas escolas com maior número de alunos com deficiência matriculados.
Utilizou-se como instrumento de coleta de dados um questionário com
questões fechadas para identificar o perfil profissional e questões abertas espe-
cíficas para atender ao objetivo principal do estudo. O mesmo foi estruturado
por meio da plataforma Google Formulários e encaminhado aos professores via
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aplicativo WhatsApp, ficando disponível para respostas ao longo de sete dias.

Para a análise dos dados, recorreu-se a análise de conteúdo proposta por
Bardin (2016) quanto às questões abertas e frequência descritiva quanto às
questões fechadas. Cabe salientar que o anonimato, consentimento em parti-
cipar da pesquisa e demais preceitos éticos foram observados, considerando
o artigo 19 da resolução 510/2016.

Resultados e discussão

Inicialmente, de acordo com as etapas do questionário respondido pelos

professores, traz-se o perfil profissional dos participantes. Os professores
pesquisados atuam na educação básica, em turmas de 1º ano até o 9º ano do
ensino fundamental. A idade dos participantes variou entre 31 anos e 61 anos,
sendo que a maior porcentagem (38,9%) encontrava-se entre 41 e 50 anos.
De todos os participantes apenas 5,6% era do sexo masculino, ressaltando a
prevalência de pessoas do sexo feminino na profissão docente.
O tempo de docência dos professores variou muito, com uma abrangência
de 05 até 31 anos. Sendo que 38,9% tinham até 15 anos de trabalho docente.
Sobre a carga horária total de trabalho docente 72,2% dos participantes assi-
nalaram trabalhar 40h, 22,2% 20h e apenas 5,6% assinalaram trabalho de
60h. Dessa carga horária total, 50% dos professores indicaram trabalhar em
duas escolas, 38,9% indicaram trabalhar em apenas uma escola e 11,1% dos
professores indicaram que trabalham em três escolas diferentes.
Sobre o nível de formação dos professores 72,2% possuem especialização
(pós-graduação a nível de especialização), 16,7% dos professores possuem
apenas a graduação em cursos de licenciatura e 11,1% dos professores tem
mestrado em educação.
De todos os professores que responderam a pesquisa, 88,9% respon-
deram que têm em suas salas de aula, alunos com deficiência matriculados.
Os diagnósticos variam, os professores assinalaram com maior frequência:
deficiência intelectual, síndrome de Down, espectro autista e deficiência física.
Os professores indicaram que as atividades planejadas para os alunos com
182

deficiência respeitam as suas singularidades e nível cognitivo, sempre com o

objetivo de estimular a aprendizagem, visando evoluções de desenvolvimento.
Assim, ressalta-se a importância da flexibilização curricular no planeja-
mento das aulas para alunos com deficiência. Garcia (2005, p. 15) explica que
a flexibilização curricular relaciona um “significado prático e instrumental
dos conteúdos básicos, favorecendo uma interpretação de hierarquização do
acesso aos conhecimentos a partir das diferenças individuais”. Fernandes
(2013, p. 167) salienta que “a perspectiva inclusiva rejeita qualquer proposta
de um currículo diferente para alguns, recortado e empobrecido”. Dentro

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dessa linha de pensamento espera-se que a flexibilização curricular se vale da
perspectiva de respeitar as singularidades de cada aluno, oferecendo estratégias
diferenciadas de apresentação do conteúdo.
Sobre a temática “inclusão escolar”, baseado nas análises, os professores
indicaram ter conhecimento sobre a conceituação, descrevendo as suas per-
cepções das mais diversas formas, como, por exemplo, a questão do direito à
educação, interação social e respeito. Dentre os questionamentos da pesquisa, foi
pedido que cada professor expressasse com três palavras o que significa “inclusão
escolar” e também “gamificação”. O resultado é apresentado na figura 1, com
duas nuvens de palavras organizadas a partir da ferramenta digital mentimeter.

Figura 1 – Nuvens de Palavras sobre as temáticas Inclusão e Gamificação

Fonte: Elaborado pelos autores em mentimeter.com (2021).

Pode-se observar que são diversas as expressões na nuvem de palavras,

todas remetendo ao processo de inclusão dentro do sistema educacional. As pala-
vras de maior frequência foram: “respeito, aprendizagem e acolhimento”, segui-
das de outras com menor frequência como: “aceitação, socialização e igualdade”.
De acordo com os processos de formação dos estudantes, o objetivo do pro-
cesso de escolarização dos alunos com deficiência vai além da questão da apren-
dizagem por si só. Costa (2019, p. 05) explica que todos os contextos de interação
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 183

e “mediação pedagógica podem contribuir para a constituição de subjetividades

e identidades dos discentes a partir do respeito e atenção à diversidade na sala
de aula”. O foco do processo da inclusão repousa, justamente, na ação receptiva
e acolhedora a ser desenvolvida pela sociedade (FERNANDES, 2013, p. 76).
A inclusão escolar contribui significativamente para a interação e sociali-
zação dos alunos com deficiência com seus pares, ou seja, crianças da mesma
faixa etária. Assim contribuindo para o desenvolvimento de habilidades diver-
sas como a convivência e trabalho colaborativo (COSTA, 2019).
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A inclusão escolar pode ser considerada como efetiva quando é oferecida

para todos os alunos igual oportunidade de acesso a currículos desafia-
dores, atrativos e flexíveis e quando é dada a esses estudantes a chance
de experimentar propostas educacionais que são consistentes com suas
habilidades e necessidades (SILVA, 2012, p. 101).

Em geral, os professores reconhecem a importância de planejar as ativi-

dades levando em consideração o nível cognitivo e as singularidades de cada
aluno com deficiência. Argumento que fica explícito nos excertos abaixo:

P3: Procuro adaptar as atividades ao nível cognitivo do aluno, utilizando

o mesmo conteúdo mas adaptando as atividades e a comunicação.

P8: Realizo planejamentos flexibilizados para a aluna, entendendo suas

necessidades educacionais, respeitando seus limites e visando sua evo-
lução no processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, de acordo com Anunciação, Costa e Denari (2015), as

mediações pedagógicas são as principais estratégias responsáveis pela obten-
ção de um resultado positivo e significativo em relação à aprendizagem dos
alunos com deficiência. Os autores supracitados ainda ressaltam que, os
momentos lúdicos são importantes estratégias a serem utilizadas para desen-
volver as habilidades dos alunos.
A partir da análise da nuvem de palavras da temática gamificação, pode-se
perceber que os termos “aprendizagem, ludicidade, motivação e criatividade”
aparecem com mais frequência do que o próprio termo “jogo” ou “jogos”. A
partir desta percepção, supõe-se que o conceito de gamificação é bem enten-
dido pelos professores, sendo este considerado como uma metodologia para
além dos “jogos pedagógicos”, mas capaz de desenvolver a aprendizagem
dos alunos motivando-os e despertando a criatividade a partir da ludicidade.
Busarello (2016, p. 10) ressalta que “os jogos são capazes de promover
contextos lúdicos e ficcionais na forma de narrativas que favorece o processo
de geração e relação com o conhecimento”. O autor supracitado explica que,
184

em um jogo, o engajamento do aluno é muito influenciado pela sua imersão em

um contexto divertido e lúdico. Entretanto um jogo pedagógico, se aplicado
sem contexto, não se caracteriza como gamificação.
Alves (2018, p. 30) explica que “Gamification não é a transformação de
qualquer atividade em um game. Gamification é aprender a partir dos games,
encontrar elementos dos games que podem melhorar uma experiência sem
desprezar o mundo real”. Assim, entende-se que para ser aplicada uma estra-
tégia gamificada é preciso um planejamento específico, dentro de um contexto
e com objetivos e metas claras a serem alcançadas, também é necessária, a

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utilização de elementos de jogos, como por exemplo feedback e ranqueamento,
do contrário teremos apenas a execução de um jogo pedagógico.
Quando questionados sobre as suas percepções sobre a temática da
“Gamificação”, os professores diversificaram suas respostas, emergindo quatro
categorias, apresentadas no Quadro 1.

Quadro 1 – Categorização das respostas abertas sobre gamificação

Categoria Descrição %(N=18)
Aprendizagem por Utilização de jogos ou elementos de jogos para
38,8%
meio de jogos estimular a aprendizagem dos alunos.
Jogos e tecnologia Atividades baseadas em games e tecnologias na educação. 33,3%
Estratégia de aprendizagem que utiliza situações de jogos para
Interação Social estimular, além da aprendizagem, a interação socioemocional 16,6%
entre os alunos, por meio da cooperação e jogos coletivos.
Metodologia Metodologia e estratégia de ensino que auxiliam o professor no trabalho docente. 11,1%

Fonte: Autores (2021).

Gamificação consiste em aprender a partir dos elementos dos jogos

(games). Isso implica na elaboração de um sistema no qual os alunos, ou
aprendizes, se engajem em um desafio “definido por regras claras, interagindo
e aceitando feedback com o alcance de resultados quantificáveis e com a
presença de reações emocionais” (ALVES, 2015). Para Burke (2015, p. 04)
a essência da gamificação está em envolver as pessoas, motivando-as a alcan-
çar metas, uma forma de motivá-las é “apresentar a elas desafios práticos,
encorajá-las à medida que atingem novos níveis e mantê-las emocionalmente
envolvidas para atingir o melhor resultado”.

Em termos de aprendizagem, quando pensamos em Gamification estamos

em busca da produção de experiências que sejam engajadoras e que man-
tenham os jogadores focados em sua essência para aprenderem algo que
impacte positivamente a sua performance (ALVES, 2015, p. 41).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 185

Ainda sobre a Gamificação, autores como Kapp (2012) e Busarello

(2016) enfatizam que não se pode relacionar a gamificação diretamente com
recursos e tecnologias digitais, a essência da gamificação pode ser aplicada
em diversos ambientes e contextos.

A essência da gamification não está na tecnologia, mas sim em um

ambiente que promova a diversidade de caminhos de aprendizagem e os
sistemas de decisão e recompensa por parte dos sujeitos, sempre alme-
jando elevar os níveis motivacionais e de engajamento dentro do processo
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(BUSARELLO, 2016, p. 43).

Os professores foram questionados sobre a utilização da gamificação

como estratégia didática inclusiva, ou seja, com planejamento pensado para
os alunos com deficiência. Deste modo, 61,1% dos professores responderam
que sim, promovem integração e motivação entre os alunos. Ainda, 27,7%
dos professores informaram que não costumam utilizar, mas que gostariam
de se apropriar das bases metodológicas gamificadas e 11,1% informaram
que trabalham em conjunto com o AEE da escola.

P3: Sim, por se tratar de uma turma de anos iniciais utilizo essas ativi-
dades de forma a integrar todos os alunos, com foco nas letras ou nos
números onde a aluna com deficiência consiga participar.

P7: Não, mas tenho estudado para utilizá-la.

P12: Sim, os alunos sentem-se motivados quando são propostas atividades

lúdicas diferenciadas. Isso contribui positivamente na aprendizagem deles.

O uso de diferentes estratégias de ensino dentro da perspectiva da edu-

cação inclusiva é um fator benéfico influente no processo de desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos com deficiência. Frente ao exposto, Fernandes e
Freitas-Reis (2017, p. 193) afirmam que “no viés da inclusão, o direito à apren-
dizagem e o acesso a níveis mais elevados de educação fazem parte do que está
posto como igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos”.
A gamificação utilizada como uma estratégia de ensino pode ser enten-
dida como um caminho para a resolução de problemas baseado no estímulo
à motivação do aluno. Quanto ao processo de aprendizagem, a gamificação
favorece que o aluno participe de práticas de “aprendizagem que utilize de
aspectos criativos na exploração do potencial de engajamento do aluno” (QUI-
NAUD; BALDESSAR, 2019, p. 16). Na perspectiva da educação inclusiva, o
uso da gamificação pode ser positiva para o desenvolvimento da aprendizagem
dos alunos com deficiência, possibilitando o desenvolvimento de aspectos
186

cognitivos e habilidades específicas a partir de um contexto educacional dife-

renciado (BOTELHO; OLIVEIRA; GIGLIO, 2017).
Uma das questões que possibilitou aos participantes refletir sobre sua prá-
tica pedagógica, se referia sobre o uso da gamificação na prática docente, ser
ou não importante para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com
deficiência. Todos os professores responderam afirmativamente, justificando que
tal metodologia pode, além de desenvolver a aprendizagem do aluno com defi-
ciência, motivar e engajar os alunos, estimulando sua criatividade e socialização.
Ao final dos questionamentos da pesquisa, os professores foram convida-

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dos a escrever suas percepções sobre os benefícios da utilização da gamifica-
ção para a promoção da inclusão dentro da sala de aula. Mais uma vez, todos
os pesquisados responderam que sim, acreditam que a gamificação apresenta
benefícios para o processo de inclusão no ambiente escolar.

P8: Sim, a atividade bem planejada pode envolver a todos da sala, pro-
movendo inclusão e socialização entre todos.

P12: Sim, acredito muito nos benefícios da gamificação na promoção

da inclusão em sala de aula. Os jogos podem contribuir não só com a
aprendizagem, mas com a socialização dos alunos em geral.

P15: Sim, pois garantem: maior interação social e maior participação dos alu-
nos em sala. [...] Desenvolvimento da criatividade, autonomia e colaboração.

Quanto a gamificação apresentar benefícios no aspecto inclusivo, Mendes

et al. (2019, p. 144) explicam que a base desta estratégia é o desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem por meio de elementos que motivem e engajem
o aluno, e não determinado conteúdo. Assim, entende-se “que esta estratégia pode
ser utilizada para o ensino de todos os alunos, em uma perspectiva inclusiva”.

A utilização de Gamificação nas escolas pode ser muito benéfica para os

alunos com deficiência, porque ela pode gerar aos alunos, um desenvolvi-
mento cognitivo e de suas habilidades específicas, em um ambiente dife-
renciado, devido ao fato do seu uso ser capaz de trabalhar as dificuldades
e potencialidades de cada aluno de forma segmentada. O uso de games
na educação pode proporcionar também uma melhor inclusão dos alunos
deficientes, devido ao fato do trabalho de equipe entre os estudantes ser
um dos seus pilares (BOTELHO; OLIVEIRA; GIGLIO, 2017, p. 02).

Busarello (2016) explica que a gamificação proporciona a motivação

aos alunos, que abrangem três perspectivas: cognitiva, emocional e social dos
indivíduos. A perspectiva social se refere ao relacionamento e interação entre
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 187

os alunos. Portanto o fator social aborda não só a socialização, mas também

a colaboração entre os alunos. Entende-se que a gamificação aplicada dentro
de uma perspectiva inclusiva deve adotar um perfil socializador. Vianna et al.
(2013) relatam que o perfil socializador se relaciona diretamente com os jogos
cooperativos, nesses jogos “a ocasião do jogo em si é mais importante do que
atingir os objetivos propostos” (BUSARELLO, 2016, p. 19).
Ao concluir a análise dos dados, percebe-se que os professores apresen-
tam um conhecimento satisfatório sobre as bases conceituais das temáticas
inclusão e gamificação. As percepções dos docentes pesquisados apontaram
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a gamificação como uma estratégia pedagógica interessante que pode poten-

cializar a promoção da inclusão dentro do ambiente educacional. Um ponto a
ser ressaltado é que para obter êxito em uma proposta de atividade gamificada
inclusiva é importante ter um objetivo a ser alcançado e um planejamento,
baseado nos conceitos de gamificação, bem elaborado.

Conclusão

Percebeu-se, de acordo com a percepção dos professores, que a inclusão

é uma realidade muito presente nas escolas investigadas e que, mesmo com
muitas pesquisas e discussões acerca dessa temática, ainda demanda muitos
desafios e barreiras a serem superadas. Muitas dessas barreiras podem ser
superadas a partir de estratégias de ensino que contemplem a todos os alu-
nos, tornando o acesso à educação facilitado para o aluno com deficiência,
respeitando as singularidades de cada um.
A metodologia da gamificação, apesar de ser uma temática “nova”, já é
conhecida pela maioria dos docentes, indicada como importante estratégia para
o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos. Fatores como
desenvolvimento da criatividade, engajamento e motivação também foram
citados pelos professores, características peculiares próprias da Gamificação
e dos objetivos educacionais apresentados por ela.
O uso da gamificação como estratégia para a promoção da inclusão em
sala de aula, foi percebida pelos professores como benéfica. Os professo-
res apresentaram, em seus relatos, ideias de como as atividades gamificadas
podem contribuir para além do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos
com deficiência e os neurotípicos, mas que contribuem no envolvimento e
interação com o grupo. Tais ações beneficiam a socialização de todos e, assim,
promovem a inclusão no ambiente escolar. Ressalta-se que a gamificação vai
além dos “jogos pedagógicos”, e sim, é uma metodologia que consiste em
aprender a partir dos elementos dos jogos ou games, com objetivos claros
e planejamento que promova experiências engajadoras que potencializam a
inclusão dos alunos em sala de aula.
188

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PARTE IV

NO ENSINO
PERSPECTIVAS INOVADORAS
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 CAPÍTULO 14
A EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA:
quebrando paradigmas como
perspectiva inovadora de ensino
Jeane Coelho Flores
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Gisele Silveira Blanco

Robson Luiz Puntel

Introdução

A educação empreendedora vem sendo cada vez mais disseminada nas

Instituições de ensino (DRUMOND, 2021). Também é considerada uma
metodologia de inovação mundial, onde além de ensinar a gerar renda, busca
a transformação social e cultural dos estudantes (DOLABELA, 2004). Assim,
estudar essa nova perspectiva é relevante para a educação atual que necessita
de novos caminhos.
De acordo com Dornelas (2016), do Instituto Fazendo Acontecer (IFA),
“empreender é o ato de realizar sonhos, transformar ideias em oportunidades
e agir para concretizar objetivos, gerando valor para a sociedade”. Para isso,
a educação empreendedora apresenta um conjunto de estratégias e meto-
dologias ativas em seu fazer, capazes de incentivar o desenvolvimento de
habilidades e modificar comportamentos, ampliando a visão dos estudantes
e conferindo-lhes protagonismo na construção da aprendizagem. Percebe-se
desse modo, o quanto a educação empreendedora é permeada por grande parte
das metodologias que figuram na atualidade, particularmente as metodologias
ativas de ensino-aprendizagem.
A educação empreendedora pode ser considerada uma perspectiva ino-
vadora de ensino, configurando-se como agente de transformação social já
que surgiu com a proposta de preparar os estudantes para tomar decisões, ter
autonomia, sonhar e ainda transformar ideias em oportunidades.
Uma das formas de concretização da educação empreendedora ocorre
através de capacitações oferecidas por instituições ligadas ao empreendedo-
rismo, entre elas está o SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e
Pequenas Empresas). Neste capítulo é apresentado um breve relato de expe-
riência de uma professora capacitada pelo SEBRAE e que aplicou o programa
Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP) em uma turma de segundo
194

ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Uruguaiana-RS. Ao

mesmo tempo, reflete sobre como foi o processo ensino-aprendizagem e as
estratégias utilizadas durante os encontros.
Enfim, serão abordadas as estratégias diferenciadas que o Instituto
Fazendo Acontecer (IFA) aplica por meio dos “poderes empreendedores”.

A Educação Empreendedora como agente de transformação social

Historicamente, o marco inicial da educação empreendedora ocorreu no

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final da 2ª Guerra Mundial. Mais precisamente, em 1942, o Senado dos Esta-
dos Unidos da América (EUA) recomendou que as universidades designassem
recursos no desenvolvimento e na capacitação de pequenos negócios com
vistas à inovação e ao fomento da atividade econômica (SILVA; MANCEBO;
MARIANO, 2017). Atendendo a essa recomendação, a Harvard Business
School, em fevereiro de 1947, ofereceu sua primeira disciplina de empreen-
dedorismo, para estudantes do seu programa de MBA (KATZ, 2003).
Segundo Dornelas (2016), empreender tem a ver com fazer diferente,
antecipar-se aos fatos, implementar ideias, buscar oportunidades e assumir
riscos calculados. O mesmo enfatiza ainda a estreita relação do empreende-
dorismo com a autorrealização, trazendo à tona a importância da elaboração,
planejamento e execução de projetos de vida com um determinado propósito
previamente determinado. A educação empreendedora, portanto, coloca-se
como condutora desta forma de buscar o sucesso pessoal e profissional.
Também é importante considerar que a educação empreendedora é uma
proposta de duas áreas distintas de pensamento: a economicista/capitalista e
a humanista. Neste sentido, é possível observar que sob a ótica economicista,
ou seja, puramente voltada ao desenvolvimento do capital, acaba limitando-se
à preparação para o trabalho e as questões que o envolvem tecnicamente.
Enquanto isso, o olhar humanista, direciona-se ao aperfeiçoamento do pro-
pósito de vida das pessoas, o que estimula o autoconhecimento e a evolução
emocional e intelectual do ser humano (SILVA et al., 2013).
Esta transformação individual tem como consequência a transformação
da sociedade em si, onde o indivíduo é capaz de favorecer e impactar o grupo
social ao qual está inserido (SILVA; MANCEBO; MARIANO, 2017). Pode-
-se dizer que no Brasil ocorreu, nos últimos anos, um movimento que busca
programas de educação empreendedora na educação básica com o intuito
de ascender a autoestima e o controle dos estudantes sobre suas escolhas de
vida, conferindo-lhes maior autonomia, autorrealização e desenvolvimento
pessoal. Estas são características primordiais para o “homem parentético”, um
indivíduo que persegue de maneira voraz, através de um olhar diferenciado,
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 195

diferentes formas de compreender sua realidade e atuar para modificar o que

é convencional (DIAS; MARIANO, 2017).
Para além das questões que envolvem o indivíduo como capaz de
modificar sua própria história, respeitando diferenças históricas e culturais,
o empreendedorismo acabou por ganhar espaço também em países como a
Finlândia, que possui um dos melhores sistemas educacionais do mundo. Ape-
sar de a educação finlandesa já há algumas décadas investir em empreende-
dorismo, os jovens europeus, aparentemente, não demonstram tanto interesse
pela área empresarial. O Brasil, por sua vez, ainda emergente no empreende-
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dorismo, e a despeito de necessitar de mudanças que tornem a abordagem da

educação mais centrada no estudante, consegue de certa maneira, demonstrar
um potencial promissor nesta área (LAURIKAINEN et al., 2018).
Ainda direcionando o olhar à educação no Brasil, um educador/autor
que merece destaque é Paulo Freire. Em sua obra, a educação é inúmeras
vezes retratada como mola propulsora de transformação social da realidade
através da reflexão crítica e ação do estudante sobre seu meio. A educação é
um agente libertário que visa permitir que homens e mulheres sejam sujeitos
da sua própria história (FREIRE, 2006). Neste sentido, a obra de Paulo Freire
vai de encontro ao que é colocado por autores renomados desta área, tais como
Dolabela (2004) e Dornelas (2016) que colocam a educação empreendedora
como produtora de protagonismo social do estudante, capaz de propor rup-
tura de laços de dependência, e provocar o desenvolvimento pessoal, social e
político através de criticidade e ação individual que se reflete e interfere direta
ou indiretamente em vários setores da sociedade (PACHECO et al., 2006).

A disseminação da cultura empreendedora através do Programa

Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP) numa escola
da rede municipal de ensino de Uruguaiana – RS

O presente projeto surgiu devido à grande preocupação em manter os

estudantes dentro da escola, melhorar a frequência, aumentar o interesse deles
pelas aulas e atividades, bem como difundir a cultura empreendedora numa
Escola Municipal de Ensino Fundamental de Uruguaiana, já que cinco profis-
sionais do educandário haviam participado da capacitação “Programa Jovens
Empreendedores Primeiros Passos” (JEPP) promovido pela Secretaria Muni-
cipal de Educação (SEMED) em parceria com o Serviço Brasileiro de Apoio
às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE). De acordo com a explanação,
em um artigo da entidade (SEBRAE, 2019), o maior objetivo do SEBRAE
é a disseminação da cultura empreendedora entre crianças e adolescentes
do Ensino Fundamental para despertar e fortalecer o espírito empreendedor.
196

Também, de acordo com sítio eletrônico do SEBRAE (2021), esta se afirma

como entidade sem fins lucrativos e como agente de capacitação e de promoção
do desenvolvimento. Além disso, ao fornecer a formação continuada aos pro-
fessores, ensina a trabalharem com os conteúdos e as metodologias do JEPP.
O SEBRAE custeia todo o material destinado às escolas e dispõe de um livro
para o professor e um livro para cada aluno da turma participante, incentivando
comportamentos empreendedores, estimulando a serem protagonistas de sua his-
tória, ensinando a ter uma postura empreendedora em todos os desafios da vida.
Então, tornou-se necessário multiplicar o programa na escola aos demais

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docentes e às crianças, desde o primeiro ano do ensino fundamental até o nono ano.
Assim, com o auxílio da direção e coordenação pedagógica, foi feita uma reunião,
onde, através de roda de conversa, foi apresentado o programa. Vários professo-
res demonstraram o desejo de aprender mais sobre o tema. Com isso, os cinco
colegas dividiram-se, para atender as turmas, com seus respectivos professores.
Isto posto, foi traçado o roteiro e planejamento para executar o projeto em
uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental, definindo como objetivo princi-
pal conhecer o empreendedorismo através de uma educação que desenvolva
habilidades, atitudes e desejos de mudança. Ainda, de maneira específica,
ampliar os conhecimentos sobre o assunto, modificar a realidade dos estu-
dantes, direcionado à resolução de problemas e a percepção da importância
da educação empreendedora para a construção do conhecimento e de novas
oportunidades. Logo, almeja-se o crescimento pessoal, o surgimento de novas
ideias e saberes, que em longo prazo transformar-se-ão em oportunidades,
inclusive no mundo do trabalho.

Procedimentos metodológicos

A fim de dar início ao projeto foi realizado o estudo do referencial

bibliográfico fornecido pelo SEBRAE e pela intervenção pedagógica com o
propósito de compreender e vivenciar o conteúdo e a metodologia do JEPP.
Conforme a fundamentação do manual do participante (2012, p. 6) “a educa-
ção empreendedora incentiva que o sujeito busque o autoconhecimento, novas
aprendizagens, além do espírito de coletividade”. Dessa maneira, o aluno
coloca a mão na massa e à medida que faz isso, pensa e aprende se desenvol-
vendo de uma maneira completa. Mais, nesses encontros o professor deve ser
o mediador das possíveis descobertas, contribuindo para um ambiente motiva-
dor, de respeito, diálogos e discussões que levarão aos resultados propostos.
O trabalho desenvolvido no ano de 2017 aconteceu com uma turma de
segundo ano, com encontros periódicos para as crianças e professor titular na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Elvira Ceratti (CAIC), Uruguaiana,
RS. Para tanto, o trabalho foi executado em três momentos abaixo descritos:
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 197

1º) ENCONTROS COM A TURMA DE SEGUNDO ANO E SEU RES-

PECTIVO PROFESSOR: Um encontro por semana com carga horária de
1hora e 30 minutos, em um total de 12 encontros.
2º) FEIRA DO EMPREENDEDOR: Após os encontros houve a feira do
empreendedor montada no saguão da escola, com dia, horário e lugar pré-de-
terminados. Todas as turmas participantes montaram suas respectivas lojas,
com o objetivo de mostrar seu trabalho e de vender os produtos elaborados
ao longo de todas as aulas. Todas as turmas da escola foram convidadas, além
da Secretaria de Educação e comunidade em geral.
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3º) AVALIAÇÃO GERAL DA ESCOLA E AUTOAVALIAÇÃO DOS

PARTICIPANTES: Posteriormente à feira, que contou com a participação
de alunos do primeiro ao nono ano do ensino fundamental foram feitas as
avaliações juntamente com os alunos através de roda de conversa, onde cada
um pôde dizer como foi sua participação e se todas essas atividades valeram
a pena para a construção do conhecimento deles e para a própria escola.

Atividades por Encontro

Assim que começaram os encontros, cada estudante recebeu um livro

didático, a fim de melhor conhecer as atividades a serem executadas. É impor-
tante salientar que o professor teve autonomia para aplicar as atividades,
utilizando as estratégias de sua preferência. Também pode optar por utilizar
todos os minitextos do encontro, como apenas um ou dois. Ademais, ao final
de cada encontro, com uma breve conversa, cada encontro foi avaliado. Por
fim, o programa abrange todas as áreas de conhecimento, desenvolvendo
assim, as habilidades necessárias.
1º encontro – Apresentação da turma dos jovens empreendedo-
res através do Powerpoint, questionamento: o que será que significa ser
empreendedor?, texto “A beleza está na mesa”, que conta o almoço do per-
sonagem Leonardo, na casa dos avós. Foi proposto um trabalho com recorte
de alimentos e a formação de um mural. Atividades do livro: texto “o verde,
a vida e a natureza” para conversar sobre a importância de reconhecer as
cores dos alimentos, que eles fazem parte da natureza e portanto, devem ser
cuidados. Como tema para a próxima aula, os estudantes deveriam trazer o
que achavam que poderia simbolizar a natureza para que montassem o museu
da natureza, tendo o cuidado de não arrancar nada, somente o que já estivesse
caído no chão. Abaixo, Figura 1 referente ao mural do Museu da Natureza.
2º encontro – Neste encontro a professora fez uma contação dos
textos através de imagens. Apresenta Leonardo se mudando de uma cidade
grande para uma pequena com “As descobertas de Leonardo” e a visita na casa
do vizinho Mário, que conta ao Leonardo como ele planta e vende os produtos,
198

conversa sobre a vida no campo e o cultivo de plantas, a diferença entre campo

e cidade, as profissões. Atividades do livro: desenhar sobre as diferenças e a
montagem do Museu da Natureza. Então, assim como o seu Mário, no pró-
ximo encontro, todos foram convidados a ser agricultores. -Vamos plantar?
3º encontro- Apresentar aos estudantes vários tipos de temperos
da região enquanto lê o texto “O sabor de plantar”. -Você conhece o nome
deles? Registre com desenhos. Então a professora indagou, por que havia
trazido aqueles temperos para que chegassem à resposta de que iriam plan-
tar. -E depois de plantar, o que podemos fazer? – E para quê? Após, fizeram

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a experiência do grão de feijão para registrarem todos os dias, através de
desenhos, o crescimento da plantinha, no livro didático. Houve o MOMENTO
CULINÁRIO, onde aprenderam a fazer pizza, colocaram a mão na massa e ao
mesmo tempo, aprenderam sobre receitas. Todos provaram e se deliciaram.
Abaixo, Figura 2 referente à experiência do feijão.
4º encontro – O senhor Mário tem muitas atividades diariamente e como
será que ele consegue organizar tudo, fazer tudo em um dia? Neste encontro foi
falado a organização e o planejamento necessário a execução de qualquer pro-
jeto. – Vamos planejar o nosso negócio de plantar e vender temperos? Aqui os
estudantes aprenderam os passos de um negócio. Antes de colocarem tudo em
prática precisaram fazer uma pesquisa perguntando a duas pessoas aleatórias quais
seus temperos preferidos. As respostas foram anotadas no livro didático. No final
do encontro, foi conversado sobre tudo o que foi registrado, e sobre a experiência
do feijão e dar uma olhadinha no museu da natureza, para trazerem mais itens.
5º encontro – Roda de conversa sobre ter boas ideias para abrir um
negócio e como as pessoas podem viver (profissões). A seguir, tiveram o
momento do jogo, para aprender sobre regras para todos seguirem, criati-
vidade, estratégias para ganhar, quais as características que devem ter para
empreender, entre outros assuntos. Os alunos plantaram salsinha e cebolinha
e conversaram sobre os cuidados, a importância da água, terra, sementes,
como regar. Como última atividade, tiveram o MOMENTO CULINÁRIO,
onde aprenderam a fazer suco misto com salsinha.
6º encontro – O encontro foi iniciado com ADIVINHAS, atividades de
escrita, observação das sementes plantadas, na sequência com o mini texto
“As plantas podem ficar doentes”, foram construídas frases e desenhos em
cartolina, proibindo a destruição da natureza. Ocorreu também o MOMENTO
DO JOGO e a observação do museu da natureza. Abaixo, Figura 3, referente
a cartazes confeccionados.
7º encontro – Vídeo sobre Biodiversidade (variedade de plantas e ani-
mais), interpretação oral, como podemos obter mudas para vender? – Então,
depois que fizeram a pesquisa decidiram quais mudas seriam vendidas e onde
as conseguiríamos. Foi decidido que os temperos seriam: cebolinha e salsinha,
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 199

que já haviam sido plantados em outro dia. Houve também a construção de

vasinhos para plantar as mudas e de placas de identificação, utilizando garrafas
plásticas e enfeites fornecidos pelo professor. Também podem construir um
espantalho. Abaixo, Figura 4, cartazes de identificação.
8º encontro – Atividades no livro didático, momento mãos à obra (conti-
nuação da decoração dos vasos), roda de conversa sobre todo o planejamento
para o sucesso da loja e da importância da qualidade dos produtos.
9º encontro – Este foi o dia de aprender como os preços são colocados
nos produtos, quem seriam os clientes da loja de temperos, ensinando através
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de exemplos do dia-a-dia, atividades no livro, momento do jogo.

10º encontro – Momento da decisão (nome da loja), dia, hora e local da
feira, conversa sobre a qualidade dos produtos, confecção de cartazes para
divulgação, convites para a feira e hora de dar uma chegadinha no museu.
Abaixo, Figura 5, confecção de convites para a feira.
11º encontro – O tão esperado dia da feira. Arrumar a loja, etiquetar
os produtos e vender. As crianças trabalharam em equipe, cada uma na sua
função: vendedores, propagandistas, caixa e se revezavam para que todos
trabalhassem. Ao final de apenas duas horas foram vendidas 30 mudas e a
comemoração foi de encher os olhos de quem estava presente. Abaixo, nas
Figuras 6 e 7, aparecem a feira do empreendedor realizada na escola.
12º encontro – Avaliação dos resultados. O que mais gostou durante a
experiência de venda? O que poderia ter sido diferente? Quanto foi vendido
de produtos? Quanto arrecadamos? O que achou dos resultados alcançados?

Figura 1 – Mural Museu da Natureza

Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2017).

200

Figura 2 – Experiência com Feijão

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Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2017).

Figura 3 – Confecção de Cartazes

Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2017).

 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 201

Figura 4 – Cartazes de Identificação

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Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2017).

Figura 5 – Confecção de convites

Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2017).

202

Figura 6 – Feira do Empreendedor

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Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2017).

Figura 7 – Feira do Empreendedor (continuação)

Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2017).

 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 203

A prática dos poderes empreendedores do Instituto Fazendo

Acontecer (IFA)

A metodologia desenvolvida pelo IFA pesquisada para este capítulo é

voltada à educação empreendedora com foco em crianças e adolescentes. Sua
proposta é trabalhar em sala de aula a ludicidade e com a gamificação desen-
volvendo competências e habilidades empreendedoras nos alunos, definidas
como poderes. Para isso, apresenta conceitos como o empreendedorismo e
sugestões de aplicação, através de oficinas, dinâmicas e atividades fora da sala.
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Logo de início é apresentado ao estudante o conceito de empreendedorismo

que enfatiza a realização de ideias, objetivos e sonhos que geram resultados, atra-
vés da ação, do colocar a mão na massa. Conforme Dornelas (2017, p. 8) “[...]
pode-se empreender de várias formas, como, por exemplo, um empreendedor do
conhecimento, vivendo da comercialização de suas criações, sejam artísticas ou
técnicas… No segundo caso podemos citar os engenheiros, arquitetos, médicos,
advogados ou quaisquer outros profissionais que vivem do que aprenderam e
conhecem”. Então, o empreendedorismo pode ser praticado ou acontece, toda a
vez que a pessoa tem uma meta e através da sua ação, faz acontecer o desejado.
Sua metodologia é apresentada por meio de dois livros: um do professor e
um do aluno e o conteúdo foi desenvolvido para ser trabalhado em 20 encontros
com duração de uma hora cada. Além disso, o material é dividido em cinco
oficinas lúdicas, missões que o estudante deve realizar após receber um poder
empreendedor (atividades extraclasse) e aulas em que apresentam os 10 poderes
empreendedores. Assim, percebe-se que há uma dosagem de trabalhos indivi-
duais e em grupo e que todos eles prezam pela prática, lúdico e gamificação.
Dessa forma, no que se refere às oficinas, são chamadas de desafios e cada
uma recebe denominações: Minha Própria Casa, Show de Talentos, Torre de
Papel, Transporte do Futuro e A Quem eu Admiro. Sendo que todas seguem
o mesmo tipo de aplicação, tempo e recursos. Por conseguinte, os materiais
utilizados nas oficinas serão: garrafas plásticas, caixas de papel, revistas usadas,
tampas de recipientes plásticos, cola, tesoura, lápis, caneta e barbante. Assim,
o professor pode agrupar previamente os materiais no banco de recursos.
Ainda, para que as oficinas aconteçam devem definir e organizar o
local, preparar os materiais e começar a aplicação da oficina de acordo com
o seguinte roteiro: apresentação do desafio ao grupo e questionamento para
saber o que entenderam, como o desafio pode ser resolvido, as regras devem
ser claras e, na sequência ocorre a execução do desafio. Enquanto os estu-
dantes estão com a mão na massa, o professor deve ficar atento aos poderes
empreendedores de cada um, a fim de saber os selos de poder que serão
atribuídos a cada um. Também precisam ter à disposição material reciclável
e dinheiro para conseguirem realizar os desafios.
204

No próximo passo das oficinas tem o bate-papo para comentar sobre tudo
o que aconteceu e a hora dos poderes (onde cada aluno recebe apenas um
poder). Após, de acordo com o poder será a missão designada, a cada estu-
dante, depois da oficina e em cada poder tem cinco missões. Mais, o professor
irá designar as missões que devem ser cumpridas nas próximas semanas, de
acordo com o calendário definido pelo professor e fora da sala de aula.
Com relação aos poderes e missões: os poderes são dez e as missões,
ao todo são cinquenta. No que tange aos poderes têm-se: Detetive, Inventor,
Joga pro time, Líder, Mão na massa, Plano Infalível, Se vira sozinho, Trans-

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formador e Visionário.
Por fim, os dez poderes empreendedores são trabalhados ao longo dos
encontros, com exercícios individuais ou em grupo. Ao final, os estudantes
fazem um plano empreendedor pessoal e listam seus sonhos futuros. Por tudo
o que foi abordado, vê-se que a educação empreendedora é uma perspectiva
inovadora de ensino, pois se utiliza, em seu interior, de metodologias ativas,
tais como: gamificação, sala de aula invertida, rotação por estações de apren-
dizagem, aprendizagem baseada em problemas, projetos e cultura maker.

Conclusão

Para além da construção de um processo de ensino-aprendizagem indivi-

dualizado, contextualizado e voltado às questões éticas e práticas do cotidiano,
a educação empreendedora é capaz de conduzir professores e estudantes ao
protagonismo de sua história de vida. É de extrema importância que isso seja
visto e valorizado.
Por fim, acredita-se que trabalhar por projetos, problemas, pesquisas, de
maneira criativa, lúdica, dinâmica, com desafios, jogos, brincadeiras e mão na
massa como nas propostas do JEPP e do IFA, oportuniza o desenvolvimento
dos estudantes e os torna protagonistas, autônomos, confiantes e sobretudo
desenvolve as habilidades necessárias para construir seu conhecimento de
maneira significativa, fazendo com que a educação empreendedora seja uma
perspectiva inovadora de ensino.
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 205

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 CAPÍTULO 15
A ESPIRAL CONSTRUTIVISTA COMO
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
INOVADORA DE ENSINO
Fernanda Almeida Fettermann
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Daiany Saldanha da Silveira Donaduzzi

Introdução

Ao longo dos anos, a educação vem passando por diversas transforma-

ções visando responder de modo mais integrado e eficiente às necessidades
contemporâneas da sociedade brasileira. Para tanto, precisa incorporar estraté-
gias pedagógicas de ensino com uma abordagem centrada no estudante como
promotor da sua própria ação educativa, em que este transite da dependência
do professor à autonomia e construa seu conhecimento no cumprimento das
atividades educacionais propostas (MACEDO et al., 2018).
Para Morin (2014, p. 17) “é preciso ensinar os métodos que permitam
enfrentar imprevistos, o inesperado e as incertezas e modificar a forma de
estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o
todo em um mundo complexo”. Logo, a educação deve oferecer condições
de aprendizagem em contextos de incertezas, questionamento com base em
informação, autonomia para resolução de problemas complexos.
Nesse sentido, a Metodologia Ativa (MA) é uma proposta de ensino que
vai ao encontro dessa proposta, pois aborda uma concepção de educação crítico-
-reflexiva com base em estímulo no processo ensino-aprendizagem, resultando
em envolvimento por parte do estudante na busca pelo conhecimento. Existem
diversas MA, aplicáveis a situações distintas, em pequenos ou grandes grupos.
Entre elas, pode-se citar a Espiral Construtivista (EC), Aprendizagem Baseada
em Problemas (PBL – Problem-Based Learning), Problematização, Aprendi-
zagem Baseada em Equipes, Aprendizagem Baseada em Projetos, Sala de Aula
Invertida, Simulação entre outras (DOS SANTOS, 2015; LIMA, 2017).
Neste capítulo iremos focar na metodologia problematizadora, conhecida
como Espiral Construtivista (EC), por representar uma proposta inovadora no
campo da educação e possibilita uma aprendizagem significativa por meio de
uma metodologia problematizadora. Ademais, pela participação das autoras
em um Curso de Especialização, ancorado em iniciativas educacionais de
208

apoio ao Sistema Único de Saúde-SUS, pactuado com o Ministério da Saúde.

A experiência permitiu vivenciar atividades teóricas e práticas com base na
EC, que possibilitou a ampliação da capacidade crítica das autoras, enquanto
trabalhadoras de saúde, e estimulou o potencial para transformar as próprias
práticas, com foco na melhoria da qualidade da atenção à saúde, por meio da
utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
A escolha pela EC se dá por essa apresentar fundamentos teóricos sus-
tentados pela concepção construtivista e dialógica da educação, no princípio
da globalização e da aprendizagem significativa. A EC é processada em seis

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movimentos em espiral sendo esses: identificação do problema, formulação de
explicações, elaboração de questões, busca de novas informações, construção de
novos significados e avaliação do processo e dos produtos. Esses movimentos
ocorrem de forma contínua, incompletos e inacabados permitindo aos estudan-
tes e professores retornarem às etapas sempre que necessário (LIMA, 2017).
Frente ao apresentado, este capítulo objetiva apresentar a Espiral Cons-
trutivista como uma proposta pedagógica de ensino. Ainda, ilustrar o uso
dessa metodologia na prática em sala de aula, exemplificando de forma clara
e prática cada uma de suas etapas.

Desenvolvimento

É notável que os termos cunhados na atualidade, tais como inovação em

educação, inovação educacional, educação inovadora tem despertado interesse
de muitos pesquisadores. Contudo, no Brasil, as experiências inovadoras em
educação são discutidas desde a década de 1960. Como exemplo, a obra intitu-
lada “Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas”, publicada em
1980, reuniu textos de diversos autores que discutiam as dimensões, problemas,
características e o futuro das inovações, bem como o objetivo da inovação no
nosso país. As publicações científicas tendem a difundir experiências mais do
que entendê-las. Frente a isso, pretende-se fazer uma abordagem conceitual das
metodologias ativas, e, mais especificamente a EC, de forma prática, para que
sua utilização se torne cada vez mais factível na prática educacional.
As MA de ensino-aprendizagem surgem com foco no desenvolvimento
de estudantes autônomos, capazes de aprender a aprender, reflexivos com sua
prática e responsáveis com seu papel social. A participação ativa do estudante
no processo de construção do conhecimento se faz importante à medida que o
torna corresponsável pelo próprio processo de aprendizagem e induz a mudan-
ças de atitude, aumentando a motivação pelo estudo (FOLMER et al., 2009).
Considerando essas colocações, o uso de MA está focado em estudantes
ativos que, ao serem apresentados a uma situação, desenvolvem o processo
de aprender, por meio da utilização de experiências reais ou simuladas e que
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 209

busca condições para resolver, com sucesso, desafios resultantes das atividades
da prática social, em diferentes cenários (BERBEL, 2011). Essas metodologias
utilizam a problematização como estratégia de ensino/aprendizagem, com o
objetivo de alcançar e motivar o estudante, para, diante do problema, examinar,
refletir, relacionar às suas vivências e passar a (re)significar suas descobertas
por meio da promoção do seu próprio desenvolvimento (MITRE et al., 2008).
Nesse sentido, a proposição de situações problema desafiam o estudante
a buscar soluções, sendo que a reflexão é estimulada nesse processo (LARA
et al., 2014). Sendo assim, o potencial da reflexão é algo inerente a cada um,
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é um instrumento dinamizador entre teoria e prática. Por isso, não basta ape-
nas pensar e refletir. Nessa lógica, a reflexão é o movimento realizado entre
o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer”
e no “pensar sobre o fazer”, sendo assim, essa reflexão surge da curiosidade
inicialmente ingênua sobre a prática, mas que com o exercício constante, a
curiosidade vai se transformando em crítica.
Um dos grandes desafios educacionais é superar a passividade do estu-
dante, tornando-o participativo, motivado a criar e (re)inventar, por meio de
metodologias que o colocam no centro do processo educativo. Dentre as MA,
encontra-se a EC, que surge a partir da necessidade de uma perspectiva de ensino
mais voltada para a construção do conhecimento pelo próprio estudante e seu
engajamento no processo educacional, propiciando o desenvolvimento de sua
capacidade crítica e reflexiva em relação ao que está fazendo (LIMA, 2017).
A EC é influenciada pela Aprendizagem Baseada em Problemas, na qual
se utiliza de situações reais com vistas a ativar conhecimentos prévios dos estu-
dantes e estimular a construção colaborativa de conhecimento. Logo, parte da
vivência de situações reais dos sujeitos, que demandam intervenções na prática,
exercitando a ação-reflexão-ação. Desse modo, a EC os disparadores de apren-
dizagem, tais como as situações-problema textuais simuladas ou reais, drama-
tização, entre outras, favorecem o ensino-aprendizagem sob diferentes olhares.
A EC é uma metodologia problematizadora que surge a partir da releitura
da aprendizagem baseada em problemas, de um currículo da medicina, siste-
matizada na dissertação de mestrado de Valéria Vernaschi Lima, docente da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Nessa proposta, a autora aponta
os caminhos possíveis na construção de um novo conhecimento por meio do
conhecimento prévio de cada estudante, aqueles emergentes do contexto vivido
e o processo contínuo de pesquisas (OLIVEIRA; DAMICO; FRAGA, 2018).
Historicamente, a EC foi utilizada no Brasil como iniciativa educacional
formal em 2004, em uma especialização Latu Sensu, com a inclusão de dispa-
radores da espiral por meio da inclusão de narrativas. Em 2006, passou a ser
utilizada em um currículo médico de uma universidade federal. E, a partir de
2009, foi uma das metodologias utilizadas em cursos de aperfeiçoamento e
210

especialização para profissionais do Sistema Único de Saúde (SUS). Em 2010,

foi aplicada pela primeira vez no Ensino Médio e desde 2011, vem sendo uti-
lizada na pós-graduação Stricto Sensu, em cursos de mestrados profissionais,
ampliando cada vez mais a sua utilização no cenário nacional (LIMA, 2017).
O formato de uma espiral visa representar os movimentos recursivos,
contínuos, incompletos e inacabados do processo de aprendizagem, ou seja, o
movimento da espiral não é estanque, o que possibilita aos estudantes e profes-
sores transitarem por ela no decorrer de todo processo. Essa espiral é baseada
no método dos seis movimentos, sendo esses: identificação de problemas, for-

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mulação de explicações, elaboração de questões, busca de novas informações,
construção de novos significados e avaliação do processo (LIMA, 2017). A
Figura 1 apresenta a representação esquemática da Espiral Construtivista.

Figura 1 – Representação esquemática da Espiral Construtivista

Identificando Avaliando
o problema o processo

Formulando Construindo
explicações novos significados

Elaborando Buscando
questões novas informações

Fonte: Traduzido e adaptado a partir de Lima (2001).

A EC é uma metodologia com inserção recente no campo da educação

e a sua aplicação prática, por meio das etapas são consideradas por muitos
um desafio a ser superado na relação ação-reflexão-ação, essência de toda
atividade educacional/profissional. Frente a isso, a seguir, será apresentado
uma proposta de aplicação de cada etapa, uma vez que a EC é considerada
um disparador de aprendizagem, com potencial para romper com métodos
tradicionais de formação, ao tornar a aprendizagem mais significativa e efetiva.
Na aplicação em sala de aula, essa metodologia pode contribuir na constru-
ção de novos conhecimentos, fomento do pensamento crítico e estímulo à pes-
quisa e busca por novos saberes. Para essa aplicação, inicialmente, os estudantes
devem ser apresentados a Espiral Construtivista e serão discutidas as formas de
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 211

aplicação do método e os resultados esperados no que concerne ao aprendizado,

ao desenvolvimento da autonomia, da pró-atividade e do protagonismo. Após,
a proposta metodológica deverá ser desenvolvida nas seguintes etapas:
Etapa 1: Identificando problemas
Nesta etapa, os sujeitos são apresentados a uma determinada situação,
podendo ser uma vivência real do grupo, situação-problema textual, ilustração
através de vídeo, encenação, entre outras. Após, os estudantes são estimulados
a explicitar suas ideias, percepções, sentimentos e valores prévios. Comu-
mente, os problemas ou desafios identificados são agrupados por afinidade,
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como resultado de diferentes perspectivas e informações que representarão

o ponto de partida do processo ensino-aprendizagem.
Etapa 2: Formulando Explicações
Após a identificação dos problemas, os estudantes devem formular as
hipóteses para a ocorrência dos problemas identificados, com a pretensão de
explicar os fenômenos observados. Essas explicativas darão origem às hipó-
teses racionais e sentimentais em relação aos problemas identificados, sendo
que as experiências e os saberes prévios são respeitosamente considerados.
Quanto mais hipóteses são formuladas, maior é o potencial para produzir
explicações abrangentes.
Etapa 3: Elaborando Questões
Nesta etapa, os estudantes irão formular questões que representem as
necessidades de busca de informações para sua aprendizagem, ou seja, focam
em aspectos que permitem ao grupo ampliar seu entendimento e possibilida-
des de intervenção sobre a situação observada. As questões são elaboradas e
pactuadas coletivamente.
Etapa 4: Buscando novas informações
Na busca de novas informações todos os estudantes irão pesquisar as
mesmas questões para validar o determinado conhecimento, por meio da
análise e confronto de diferentes fontes e autores. Nessa etapa, o professor/
facilitador tem o papel de estimular o desenvolvimento de capacidades para
a busca de conhecimento individual.
Etapa 5: Construindo novos significados
Após a etapa de busca individual de novas informações, os estudantes
e o professor/facilitador farão um momento de encontro e confronto entre
os saberes prévios e as novas informações trazidas pelos estudantes. Nesse
movimento, as novas informações serão compartilhadas no grupo, no sentido
de se identificar consenso, consistência, coerência e abrangência dos mate-
riais encontrados na literatura das diversas fontes pesquisadas. Destaca-se
que mesmo com a construção de novos saberes na “síntese provisória”, essa
construção assume um caráter científico na “nova síntese”, fundamentado por
melhores evidências, por meio da contextualização, grau de confiabilidade das
fontes e avaliação crítica da produção das informações alcançadas.
212

Etapa 6: Avaliando o processo

A última etapa consiste em realizar uma avaliação voltada a três aspec-
tos: melhoria ou ampliação das capacidades para aprender, para trabalhar em
grupo e para intervir na realidade. A avaliação na EC tem caráter formativo e é
expressada verbalmente, ao final de cada encontro. Sendo assim, o professor/
facilitador deve solicitar que cada estudante realize verbalmente uma autoava-
liação, incluindo a metacognição, orientada pela identificação de facilidades
e dificuldades no processo de aprendizagem, visando à melhoria no acesso,
análise e organização de informações.

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Na EC, a identificação de problemas, formulação de explicações e ela-
boração de questões de aprendizagem são denominadas como “Síntese Pro-
visória”, ou seja, essas etapas dão uma visão global e inicial da realidade. A
busca por novas informações, a construção de novos significados e a avaliação
constituíram uma “Nova Síntese”, que por sua vez representa a possibilidade
de reconstrução dos saberes, à luz da ciência (FREIRE, 2001).
Destaca-se que a EC é realizada por seis movimentos dos quais, somente
a busca é realizada individualmente. Os demais são desenvolvidos em encon-
tros de pequenos grupos com oito a dez estudantes e um professor/facilitador,
que devem estabelecer um conjunto de pactos para o trabalho coletivo (LIMA,
2017). Na prática educacional essa metodologia deve ocorrer por meio de
situações problemas e narrativas das práticas. Cabe destacar que a compreen-
são e o desenvolvimento dessa MA ocorre de forma construtiva. Assim sendo,
ancora-se nas estratégias educacionais que utilizam os conhecimentos prévios
dos estudantes como ponto de partida para a construção de novos saberes e
nos disparadores de aprendizagem para promover aprendizagens significativas
e uma consciência crítica voltada à possibilidade de transformar as próprias
práticas por meio da reflexão.
Nesta perspectiva, a EC possibilita espaço de reflexão crítica, uma vez
que ao problematizar a realidade, aprende-se a analisar, refletir e reelaborar,
criativamente, os caminhos de ações possíveis para resolver os problemas.
O uso da MA, por meio da EC, permite exercitar a cadeia lógica de ação –
reflexão – ação, ou seja, a relação prática – teoria – prática, tendo como ponto
de partida e de chegada, o processo de ensino e aprendizagem no contexto da
realidade social, em que, diante dos problemas e/ou desafios identificados, os
potenciais intelectuais são mobilizados.
Cabe mencionar que segundo Freire (2001), a reflexão é algo inerente a
cada um de nós, onde não há um modelo a ser seguido. Cada um possui um
método, uma prática para realizar seu registro. O que importa é que a reflexão
seja um instrumento dinamizador entre teoria e prática. Por isso, não basta
apenas pensar e refletir. Nessa lógica, a reflexão é o movimento realizado entre
o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer”
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 213

e no “pensar sobre o fazer”. Nesta direção, a reflexão surge da curiosidade

inicialmente ingênua sobre a prática, mas que com o exercício constante, a
curiosidade vai se transformando em crítica.

Conclusão

A utilização das metodologias ativas enquanto ferramenta pedagógica

tem sido considerada como uma possibilidade potente para reconstrução do
próprio sujeito, uma vez que essa metodologia tem a capacidade de atingir
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outras dimensões que não só a do conhecimento, pois pode modificar hábitos de

vida. Representa uma forma diferente de olhar o mundo, ao questionar a vida;
estimula a construção da autonomia; considera a dúvida como mola propulsora
da curiosidade; favorece o questionamento no movimento na aprendizagem.
Também destaca-se que o uso desta metodologia favorece e estimula a refle-
xão, permite deslocar o centro da aprendizagem e considerar o olhar do outro
como legítimo; a valorizar o conhecimento prévio; e a fomentar a diversidade
de perspectivas no ambiente de aprendizagem que desloca nosso modo de ver.
Apresentamos a EC como uma proposta de inovação, pois possibilita
que professores/facilitadores e estudantes, em processo de interação dialó-
gica, construam conhecimentos a partir de um conhecimento inicial seja ele
adquirido e/ou vivenciado. Além da aquisição de novos saberes, a EC fomenta
a curiosidade, o trabalho em equipe e a prática colaborativa, aperfeiçoando
habilidades, como saber ouvir e respeitar a opinião do outros, permitindo a
construção de um novo conhecimento coletivo.
214

REFERÊNCIAS
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estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./
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MORIN, E. Ciência com Consciência. Tradução de Maria D. Alexandre e

Maria Alice Sampaio Doria. 16. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2014.

OLIVEIRA, B. N.; DAMICO, J. G. S.; FRAGA, A. B. Espiral construtivista em

cursos de graduação em educação física: ensinando sobre o Sistema Único de
Saúde. Revista Brasileira de Atividade Física & Saúde, v. 23, p. 1–5, 2018.
 CAPÍTULO 16
COMUNIDADES DE PRÁTICA E
METODOLOGIAS ATIVAS:
caminhos possíveis na e para a
formação de professores
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Renata Godinho Soares

Caroline Pugliero Coelho
Raquel Ruppenthal
Jaqueline Copetti

Introdução

A Formação Profissional Docente, segundo Nóvoa (1995; 2001) busca

uma constante reflexão crítica sobre a identidade docente, proporcionando
a este uma reflexão na ação sobre as suas ações no ambiente escolar, pro-
movendo ou auxiliando em um processo de constante (re)construção da sua
profissão. O autor destaca a necessidade de ações formativas pensadas no
ambiente escolar onde o docente está inserido, dando voz ao saber e a expe-
riência deste docente na construção de ações que realmente sejam efetivas
no contexto onde este se encontra.
Desta forma, as Comunidades de Prática, podem ser aliadas nesse pro-
cesso de formação profissional, visto que a produção de conhecimento por
parte do docente ocorre a partir de três razões principais: questionamentos,
necessidades e curiosidade. O questionamento faz com que os indivíduos
questionem porque querem saber e não se contentem com respostas prontas; as
necessidades levam os indivíduos a criarem ferramentas e mecanismos de pro-
dução de bens e sistemas de relações sociais; e a curiosidades induz o indiví-
duo a refletir o porquê das coisas (SANTOS; KIENEN; CASTIÑEIRA, 2015).
A característica principal das Comunidades de Prática (CoPs) é a infor-
malidade, o que não significa desorganização. Também não pode ser consi-
derada sinônimo de redes informais ou comunidades de interesse, pois estas
servem apenas para distribuir informação. As CoPs na realidade, objetivam
a resolução de problemas inerentes a realidade dos sujeitos (WENGER;
MCDERMOTT; SNYDER, 2002).
A partir desta caracterização inicial sobre as comunidades, percebe-se a
possibilidade de utilizar métodos ativos para a estruturação inicial destas, visto
216

que se baseiam em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando

experiências reais ou simuladas visando solucionar desafios advindos das
atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos (BERBEL,
2016). Não obstante, Macedo et al. (2018) destacam que tais métodos podem
proporcionar aos docentes conhecer, discutir e refletir sobre as metodologias
ativas como estratégias inovadoras, bem como propor oportunidades e ideias
para a aplicação da aprendizagem de forma ativa.
Assim, busca-se com este ensaio teórico, relacionar os estudos que tratam
as Comunidades de Prática e a Metodologia da Problematização com o arco

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de Maguerez. Com isso, descrever as convergências possíveis e relacionar
ambas, de modo que seja possível compreender que estas se complementam
enquanto estrutura organizadora para a formação de professores no contexto
da Educação Básica.

Comunidades de Prática e seus princípios

As Comunidades de Prática se constituem por pessoas envolvidas no

aprendizado coletivo em um domínio compartilhado do esforço humano.
Indicamos como exemplos um grupo de alunos que definem sua identidade
na escola; uma rede de professores que explora novas metodologias ou que
busca a resolução de algum problema comum da escola. Em poucas pala-
vras: “Comunidades de Prática são grupos de pessoas que compartilham uma
preocupação ou uma paixão por algo que fazem e aprendem a fazê-lo melhor
à medida que interagem regularmente” (WENGER; WENGER, 2015, p. 1).
Nesse sentido, o aprendizado pode ser o combustível da comunidade,
ou pode ser algo que foi gerado a partir da interação entre os membros da
comunidade. Cabe destacar três características cruciais das CoPs: o Domínio
de interesse compartilhado, que é fruto de uma CoP com identidade definida,
em cujo espaço há a valorização da competência coletiva e os participantes
aprendem uns com os outros; a Comunidade busca o interesse principal
dentro do seu domínio, há a construção de relações que contribuem para a
aprendizagem mútua e também empatia com o outro; e, a Prática, que busca
desenvolver um repertório compartilhado de recursos, experiências, ferramen-
tas e formas de abordar problemas recorrentes (WENGER; WENGER, 2015).
A combinação dos três elementos destacados acima é o que constitui uma
comunidade de prática. Ao desenvolver esses três elementos em paralelo é
que a comunidade é cultivada. Na Figura 1, traz-se um mapa conceitual que
aborda as principais características das CoP, baseado nos estudos de Wenger
(1998, 2010), Wenger e Wenger (2015):
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 217

Figura 1 – Mapa conceitual sobre Comunidade de Prática

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Fonte: As autoras (2021), fundamentado em Wenger (1998, 2010),

Wenger e Wenger (2015). Elaborado no software CMapTools.

Uma CoP pode ser vislumbrada como um processo de aprendizagem

social, que dentre suas características apresenta: uma estrutura emergente,
relações complexas, auto-organização, limites dinâmicos, assim como uma
contínua negociação de identidade e cultura dentro da comunidade (WEN-
GER, 2010). Toda essa dinâmica envolve um processo de construção de signi-
ficados, no sentido individual pela participação pessoal (conversas, reflexões,
realização de atividades, entre outros) e no sentido coletivo, por meio da
experiência compartilhada (produção de artefatos físicos e conceituais,
recursos, métodos, documentos).
Segundo o autor supracitado, o movimento conjunto da comunidade
busca uma reificação, ou seja, transformar as interações individuais e as
aprendizagens construídas em um objeto, ou em muitos casos a resolução de
uma determinada problemática ou melhoria de uma prática. Nesse sentido a
aprendizagem em contexto social para se tornar significativa “requer ambos,
participação e reificação para estar em jogo. Artefatos sem participação não
carregam seus próprios significados; e a participação sem artefatos é passa-
geira, não ancorada e descoordenada” (WENGER, 2010, p. 1).
Ainda, para efetivamente fazer valer a participação e a reificação, cabe
aos participantes da comunidade de prática definirem o seu “regime de com-
petências”, no sentido de o que lhes é fundamental no núcleo da comunidade
e as expectativas futuras para esta. Wenger (2010, p. 2), traz três competências
básicas para isso:
218

1. Compreender o que é importante, o que é o cerne da comunidade e

como ela avança para uma perspectiva sobre o mundo;
2. Ser capaz (permitir) de se envolver de forma produtiva com outras
pessoas na comunidade;
3. Usar apropriadamente o repertório de recursos que a comunidade acu-
mulou através de sua história de aprendizagem.

A história da aprendizagem com o passar do tempo se torna uma estrutura

social informal e dinâmica entre os participantes, se constituindo em uma

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Comunidade de Prática. Por meio da negociação ativa e desenvolta de sig-
nificados, a prática vai se consolidando por meio daqueles que se dedicam a
ela. Fato que não descarta alguns tipos de restrições, imposições e demandas,
pois a prática nem sempre é um processo positivo. O que torna a ação efetiva
não é o procedimento executado e sim o significado refletido naqueles que
desenvolveram tal ação (WENGER, 2010).
Wenger (1998) entende que para o sujeito ser parte da comunidade, esse
precisa de um “modo de pertencimento”, que foi renomeado anos depois pelo
autor (WENGER, 2010) como um “modo de identificação”. Tal identificação
é balizada por três fundamentos. O Engajamento: relação imediata com a
prática, realizar atividades, trabalhar em conjunto ou sozinho, conversar,
usar e produzir artefatos. A Imaginação: construção da imagem daquilo ou
do contexto que se almeja alcançar. “A imaginação pode criar relações de
identificação que são tão significativas quanto aquelas derivadas do engaja-
mento” (WENGER, 2010, p.4). Por fim, o Alinhamento: envolvimento que
considera o contexto, seguindo o repertório planejado e também necessita
da coordenação das perspectivas, interpretações e ações para que alcance os
efeitos esperados.
Não se pode dissociar a Teoria Social da Aprendizagem (TSA) pro-
posta por Wenger (1992) de Comunidades de Prática (WENGER, 1998),
pois ambas se inter-relacionam constantemente. A TSA prevê em seu cerne
a aprendizagem, sendo rodeada por quatro elementos estruturantes: Prática
(aprender como fazer), Comunidade (aprender como pertencimento), Iden-
tidade (aprender como se tornar) e Significado (aprender como experiência).
Observando o exposto anteriormente, faz-se necessário compreender os três
pilares estruturantes da comunidade de prática, sendo eles: Domínio, Comu-
nidade e Prática, descritas suas características no início deste tópico.
As CoPs potencializam uma aprendizagem social, que visa pensar a
aprendizagem além dos conteúdos programados, e sim pensar nas dimensões
sociais envolvidas neste processo. Aprender, “não na cabeça ou fora dela,
mas na relação entre a pessoa e o mundo”, e nessa interação o ser individual
e social se constituem mutuamente (WENGER, 2010, p. 1).
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 219

Uma fragilidade que Marcolino, Fantinatti e Gozzi (2019) encontraram

em suas pesquisas sobre a aplicação das CoPs é um possível desalinhamento
entre os participantes e algum conflito entre os grupos. Garcia e Cyrino (2019,
p. 46) também apresentam a questão da vulnerabilidade do professor quando
participa de CoPs, por estar propenso a críticas de sua atuação profissional.
Tal situação, que aparentemente pode ser desconfortável, pode também se
“configurar como uma oportunidade de buscar seu sentido de agência, ao
negociar significados que possibilitam aprendizagem”.
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Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez

Elaborado por Charles Maguerez no ano de 1970, o arco de Mague-

rez foi inicialmente estruturado para auxiliar na alfabetização de adultos.
Após alguns estudos e adaptações de diversos pesquisadores, a Metodologia
da Problematização com o Arco de Maguerez (MP/AM) foi pensada como
proposta de formação de professores, com base nos estudos de Paulo Freire
e Jean Piaget, sendo percebida como uma metodologia para uma educação
problematizadora (BERBEL, 2012; TEIXEIRA, 2017).
A Metodologia da Problematização apresenta uma perspectiva de educa-
ção transformadora, uma proposta de ensino que, apesar de complexa, é muito
rica, porém demanda atenção e comprometimento dos que a percorrem. O
objetivo da metodologia é seguir as cinco etapas do arco de Maguerez a fim de
alcançar os resultados com potencial educativo (COLOMBO; BERBEL, 2007).
A MP/AM apresenta a realidade como ponto inicial de discussão, obser-
vada de diferentes ângulos e contextos, permitindo aos envolvidos identificar
as problemáticas existentes. A estrutura do arco parte da realidade e volta para
ela ao final do processo visando a transformação desta. A primeira etapa a
ser seguida é a Observação da Realidade, onde será definido o problema.
Nessa etapa a proposta é que os participantes observem a realidade a ser
trabalhada, identifiquem suas características e identifiquem os problemas, a
fim de, ao final do processo, todos poderem colaborar com a transformação
da realidade observada.
A partir da observação e reflexão se apresenta a segunda etapa, que é a
definição dos Pontos-Chave que são as questões bases que se apresentam no
estudo e que podem ser expressas de diversas formas, explorando a flexibili-
dade e criatividade dos participantes. A terceira etapa se dá pela Teorização,
onde o grupo foca suas atenções em construir possíveis respostas coerentes
e elaboradas ao problema. Na sequência inicia a quarta etapa, Hipóteses de
Solução onde se pensa em alternativas de solução para o problema de maneira
original e criativa.
220

A quinta e última etapa do arco de Maguerez é a Aplicação à Realidade,

esta etapa é a prática de tudo que foi pensado ao longo do processo, nela
ocorre o manejo e intervenções de situações para solução da problemática.
Esta última etapa demanda comprometimento do participante a fim de trans-
formar, efetivamente, a realizada inicialmente observada de alguma forma
(COLOMBO; BERBEL, 2007; BERBEL, 2012).

A Metodologia da Problematização diferencia-se de outras metodologias

de mesmo fim, e consiste em problematizar a realidade, em virtude da

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peculiaridade processual que possui, ou seja, seus pontos de partida e
de chegada; efetiva-se através da aplicação à realidade na qual se obser-
vou o problema, ao retornar posteriormente a esta mesma realidade,
mas com novas informações e conhecimentos visando a transformação
(COLOMBO; BERBEL, 2007, p. 125).

Na Figura 2 são apresentados os fundamentos e conceitos base da MP/

AM. São feitas interligações das palavras-chave, de modo a esquematizar os
preceitos explicitados anteriormente.

Figura 2 – Mapa conceitual sobre Metodologia da

Problematização com o Arco de Maguerez

Fonte: As autoras (2021), fundamentado em Berbel (2012) e Bordenave

e Pereira (1989). Elaborado no software CMapTools.

Segundo Berbel (2012) cada etapa das ações da metodologia da problemati-

zação com o arco de Maguerez enfatiza o trabalho ativo de todos os participantes,
estando este como protagonista do processo como um todo. Essa percepção de
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 221

protagonismo e a contribuição que os docentes podem dar para a transformação

da realidade onde estão inseridos apresentam benefícios no desenvolvimento
ou resgate do perfil do professor, que pode vir a adotar um caráter mediador e
ativo nas suas aulas, refletindo no processo de ensino e aprendizagem dos alu-
nos. Berbel (2012, p. 118) explica que é esse o sentido pedagógico da proposta
da “Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez em processos
de formação de professores, consciente de que se trata de um grande desafio”.
Um fator que pode ser apontado como uma fragilidade da aplicação da
metodologia da problematização com arco de Maguerez é a insegurança que
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alguns professores ainda têm de realizar práticas que sejam inovadoras (SOA-
RES, 2021). Professores com perfil mais passivo ou mesmo tímido possuem
maior dificuldade em protagonizar situações desafiadoras. Do ponto de vista
que a Metodologia da Problematização com o arco de Maguerez propõe exa-
tamente a desacomodação dos professores por meio da reflexão e intervenções
ativas na transformação da realidade.

CoP e MP/AM: Entrelaçamentos possíveis na Formação de Professores

da Educação Básica

Ambas as estratégias partem de um grupo de pessoas que possuem um

problema em comum. Em virtude disto, as mesmas buscam meios para solucio-
nar o problema com vistas a transformar a realidade ou reificar o problema.
Percebe-se este como o principal aspecto convergente entre ambas as estra-
tégias. A Figura 3 indica essa e outras relações que podem ser estabelecidas.

Figura 3 – Mapa mental com as relações estabelecidas entre CoP e MP/AM

Fonte: Elaborado pelas autoras (2021) a partir de www.coggle.it.

Dentre as potencialidades, aponta-se a formação em serviço, visto que

ao utilizar as CoPs com a MP/AM está se buscando proporcionar uma forma-
ção no e para o ambiente escolar no qual o professor está imerso. Ao mesmo
222

tempo, possibilita-se uma auto-formação à medida que o professor reflete

sobre sua prática, constrói colaborativamente estratégias para melhorá-la, de
forma que não sejam necessários cursos teóricos, por vezes desvinculados
da realidade da profissão.
Em suas escritas, Nóvoa (2019) trata dos desafios atuais da formação de
professores e ressalta a importância de reforçar as dimensões coletivas do pro-
fessorado. Compreender que vários professores em colaboração com grupos de
alunos podem construir em união o processo de ensino-aprendizagem. Neste
sentido, a formação de professores se faz um espaço necessário para que os

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professores se empenhem em um trabalho em equipe, numa reflexão conjunta.
Sendo bem desenvolvidas, tanto as CoPs quanto a MP/AM podem se
tornar estratégias permanentes a longo prazo, à medida que o compromisso,
colaboração e engajamento mútuo seja estabelecido. Para isso faz-se neces-
sário o protagonismo dos sujeitos envolvidos. Talvez seja este o principal
desafio, auxiliar os professores na construção do seu próprio protagonismo
na construção de uma formação na realidade escolar, onde a força motriz
desta se encontra nos próprios atores, ou seja, criada, alimentada e fortalecida
pelos próprios professores.
Ao final deste aporte literário de ambas estruturas, aponta-se a união de
Comunidades de Prática e Metodologia da Problematização com o Arco de
Maguerez como estratégia viável para a formação de professores na Educação
Básica. Para tanto, salienta-se a importância do apoio da escola (professores,
gestão e equipe pedagógica) no desenvolvimento de ações que tenham como
cerne a reflexão e resolução de problemas da realidade escolar. O apoio dos
pesquisadores no ambiente escolar, auxiliando os professores no cultivo das
comunidades de prática faz-se importante. É necessário desligar-se aos poucos
do processo, para que o ambiente se torne autônomo e as CoPs se implementem
com os próprios autores do contexto escolar.
Assim sendo, Soares (2021, p. 98), em seu estudo, relatou a importân-
cia de um acompanhamento sistematizado para que os professores consi-
gam desenvolver ações envolvendo métodos ativos de forma mais segura no
ambiente escolar. De acordo com a autora:

Os professores relatam a necessidade de um acompanhamento para que

recebam “feedbacks” do que estão desenvolvendo, bem como, para que o
pesquisador os auxilie em situações que surgem no decorrer da execução
das atividades.

Não obstante, Lourenço, Souza e Inforsato (2019), indicam que o não

acompanhamento do pesquisador na implementação das ações planejadas
para serem implementadas em sala de aula, pode desmotivar os professores,
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 223

gerando abandono das concepções apreendidas durante as ações de formação.

Reforça-se nesse sentido a importância da união entre os agentes escolares,
sejam eles professores, equipes pedagógicas, direção e, também, a escola
como um todo, além da universidade.
Por fim, é importante estar ciente das fragilidades ao se misturar CoPs
e MP/AM, apesar de que a partir de suas convergências, ambas se mostram
como uma possibilidade riquíssima de inovação no tocante à formação de
professores. O desafio é certo, porém, com afinco, determinação e cientes
dos pontos mais importantes e de “difícil” assimilação, transformar isso em
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atitude, pode-se constituir Comunidades ricas em muita Prática significativa

aos contextos escolares.

Conclusão

Ao relacionar os estudos que tratam as Comunidades de Prática e a

Metodologia da Problematização com o arco de Maguerez foi possível des-
crever as convergências existentes, o que possibilitou afirmar que estas se
complementam enquanto estrutura organizadora para a formação de profes-
sores no contexto da Educação Básica. Considerando que esta formação deve
ocorrer no e para o ambiente escolar, alicerçada em resolução de problemas
e melhorias relacionadas à prática profissional dos professores percebe-se as
potencialidades das Comunidades de Prática e da Metodologia da Problema-
tização com o arco de Maguerez como estratégias ativas de formação.
Percebeu-se que o maior desafio é desenvolver o engajamento do pro-
fessor na construção de comunidades de prática, bem como, na utilização de
métodos ativos. Todavia, obtendo-se êxito neste quesito, há grandes chances
das estratégias promoverem aprendizagens significativas aos professores e
aos contextos onde estes estão inseridos.
Conclui-se que é possível aplicar as estratégias propostas neste capítulo
de forma conjunta, para que as possibilidades descritas possam ser transforma-
das, ou ainda, reificadas em verdadeiras contribuições na prática pedagógica
e profissional de professores da Educação Básica. Exemplificando na prática,
e construindo artefatos que sirvam de motivação a outros pesquisadores e
professores para replicar em seus ambientes de estudo e de trabalho.
Findando este capítulo, reflete-se sobre a importância de estratégias
formativas de professores capazes de fomentar nestes o senso de participa-
ção reflexiva, crítica e emancipatória. Ainda, propor com que os professores
possam trabalhar colaborativamente na construção da sua própria formação,
imersos no seu ambiente de trabalho, desenvolvendo nestes o engajamento e
o compromisso necessário para uma formação profissional transformadora.
224

REFERÊNCIAS
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Maguerez: Uma reflexão teórico-epistemológica. Londrina: EDUEL, 2012.

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 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 225

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Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
 ÍNDICE REMISSIVO

A
Aplicação 19, 46, 47, 49, 58, 60, 61, 68, 69, 70, 73, 83, 92, 94, 102, 104, 111,
124, 137, 138, 159, 164, 169, 172, 174, 180, 203, 210, 211, 216, 219, 220, 221
Aprendizagem significativa 59, 60, 61, 64, 65, 104, 110, 111, 119, 129, 130,
153, 154, 155, 160, 163, 164, 165, 207, 208
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C
Ciências da natureza 58, 95, 99, 104, 108, 109, 115, 117, 121, 122, 123, 128,
130, 132, 140, 228, 229, 230, 232
Comunicação 51, 101, 122, 125, 128, 133, 142, 163, 167, 169, 173, 175,
177, 183, 205, 231
Contação de histórias 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 142, 143, 144, 145
Curriculares 17, 40, 56, 57, 60, 65, 67, 68, 77, 108, 115, 124, 149, 151, 152,
160, 162

D
Deficiência 22, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 179, 180, 181, 182, 183, 185,
186, 187
Docente 9, 17, 36, 38, 40, 52, 55, 56, 57, 59, 60, 62, 63, 73, 75, 76, 78, 82,
84, 93, 106, 107, 111, 113, 114, 118, 121, 129, 130, 133, 134, 136, 137, 142,
143, 150, 156, 159, 160, 161, 164, 180, 181, 184, 186, 209, 215, 224, 227,
230, 231, 232, 233

E
Educação empreendedora 11, 193, 194, 195, 196, 204
Engajamento 35, 41, 42, 43, 46, 48, 49, 50, 53, 87, 164, 169, 180, 184, 185,
187, 209, 218, 222, 223
Ensino e aprendizagem 23, 26, 33, 34, 47, 51, 60, 64, 65, 70, 86, 89, 94, 98,
103, 111, 128, 133, 136, 168, 177, 183, 186, 189, 212, 221
Ensino remoto 10, 39, 89, 91, 93, 98, 103, 104, 105, 106, 108, 109, 121, 122,
124, 129, 130, 172
Ensino superior 14, 18, 19, 27, 55, 69, 71, 75, 77, 90, 119, 123, 130, 131,
155, 161, 162, 163, 168, 173, 175, 177, 228
228

Especialista 85, 227, 228, 230, 231, 232

Especialização 32, 37, 68, 105, 137, 145, 181, 207, 209, 210, 227, 229,
230, 231
Estratégias 13, 18, 19, 20, 24, 25, 32, 34, 36, 47, 49, 51, 52, 56, 60, 62, 63,
76, 78, 82, 83, 84, 86, 93, 103, 104, 107, 108, 109, 114, 116, 129, 134, 149,
150, 155, 167, 169, 174, 180, 182, 183, 185, 187, 188, 193, 194, 197, 198,
207, 212, 216, 221, 222, 223, 224
Estratégias de ensino 25, 56, 60, 62, 63, 76, 109, 114, 134, 185, 187, 224

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F
Ferramentas 47, 49, 52, 94, 98, 103, 108, 124, 125, 126, 127, 130, 134, 169,
171, 180, 215, 216
Fisioterapia 11, 149, 150, 151, 153, 158, 159, 160, 161, 162, 164, 165,
229, 233
Formação de professores 10, 11, 13, 36, 38, 61, 65, 67, 68, 69, 71, 72, 74,
76, 77, 78, 92, 107, 144, 145, 215, 216, 219, 221, 222, 223, 224, 227, 229,
230, 231, 232, 233
Formação inicial 10, 57, 61, 71, 72, 75, 77, 107, 109, 113, 114, 116, 118,
121, 122, 123, 131, 132, 214

G
Gamificação 9, 11, 20, 39, 41, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 171,
174, 179, 180, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 203, 204

H
Habilidades 19, 22, 24, 30, 32, 33, 34, 35, 46, 47, 58, 59, 70, 93, 114, 116,
129, 134, 149, 154, 156, 160, 169, 174, 183, 186, 193, 196, 197, 203, 204, 213

I
Identificação 24, 29, 70, 112, 123, 138, 151, 199, 201, 208, 210, 211, 212, 218
Inclusiva 29, 30, 31, 32, 33, 37, 39, 179, 180, 182, 185, 186, 187, 189,
190, 228

L
Learning 48, 51, 53, 90, 91, 131, 163, 168, 169, 171, 174, 176, 177, 207, 225
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 229

M
Metodologia da problematização 10, 19, 56, 61, 62, 63, 67, 68, 69, 70, 71,
72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 107, 152, 216, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225
Metodologias Ativas 9, 22, 25, 27, 29, 35, 38, 39, 48, 94, 103, 109, 110, 122,
162, 163, 165, 208, 213

O
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Organização 17, 22, 30, 33, 34, 40, 53, 57, 85, 102, 109, 110, 111, 112, 113,
114, 137, 138, 144, 158, 198, 212, 217, 227

P
Pedagógica 11, 17, 22, 23, 30, 38, 46, 47, 50, 51, 56, 57, 61, 62, 64, 69, 73,
74, 77, 82, 83, 90, 101, 111, 118, 121, 124, 128, 129, 132, 133, 134, 135,
136, 137, 138, 142, 145, 153, 163, 167, 173, 183, 186, 187, 196, 207, 208,
213, 222, 223, 228
Pedagógico 22, 67, 72, 87, 117, 119, 124, 144, 152, 153, 165, 171, 184, 221
Plataforma 52, 53, 82, 95, 97, 103, 108, 109, 112, 123, 124, 125, 128, 129,
171, 173, 181
Processo de aprendizagem 21, 24, 34, 47, 48, 82, 86, 87, 94, 98, 150, 155,
162, 180, 185, 187, 208, 210, 212, 217
Profissional 22, 24, 25, 26, 34, 37, 62, 63, 68, 69, 71, 73, 75, 76, 149, 153,
163, 164, 169, 181, 194, 210, 214, 215, 219, 223, 224

R
Resolução de problemas 18, 19, 41, 43, 46, 48, 61, 74, 101, 103, 109, 115,
122, 132, 171, 173, 185, 196, 207, 215, 222, 223

S
Sujeitos 13, 18, 23, 24, 31, 32, 88, 121, 136, 137, 140, 141, 142, 181, 185,
195, 209, 211, 215, 222
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 SOBRE OS AUTORES E AUTORAS
Allison Pintos Sabedra
Possui Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade da Região
da Campanha (2006), Especialização em Gestão e Organização Escolar na
Unopar (2011), Mestrando em Educação em Ciências: Química da Vida e
Saúde pela Universidade Federal do Pampa. Professor da rede municipal de
ensino, lotado na Escola Municipal de Ensino Fundamental Moacyr Ramos
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Martins. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e Formação

de Professores – GEPEF. Integrante do Grupo Colaborativo de Estudo e Pes-
quisa: FLEXILHAS. [email protected]

Amanda Machado Teixeira

Graduada em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Federal do
Pampa – Unipampa, Mestra e Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação
Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde. Atualmente é professora
contratada da rede pública municipal de Uruguaiana/RS, com atuação na
Educação Infantil. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e
Formação de Professores (GEPEF) e Grupo de Estudos em Nutrição, Saúde
e Qualidade de Vida (GENSQ). [email protected]

Andréia Caroline Fernandes Salgueiro

Doutora em Bioquímica. Docente colaboradora do Programa de Pós-Gradua-
ção Educação em Ciências, Universidade Federal do Pampa Campus Uru-
guaiana. [email protected]

Any Gracyelle Brum dos Santos

Licenciada em Educação Física (2018) pela Universidade Federal do Pampa
(Unipampa). Especialista em Lúdico e Psicomotricidade pela Faculdade Edu-
cacional da Lapa (FAEL); Mestranda do PPG Educação em Ciências: Química
da Vida e Saúde da Unipampa. Integrante do Grupo de Estudo e Formação de
Professores (GEPEF/Unipampa) e do Grupo de Estudos em Educação Física
e Esportes (GEEFE/Unipampa). [email protected]

Camila Pereira Burchard

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química
da Vida e Saúde da Unipampa – Campus Uruguaiana. Realiza Especiali-
zação em Ciência é Dez – Ensino de Ciências – pela CAPES/FURG. Pos-
sui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Pampa
(2012) e mestrado em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde
232

pela Universidade Federal do Pampa (2019). Atualmente é pesquisadora no

grupo de pesquisa GENSQ da Universidade Federal do Pampa. camila.bur-
[email protected]

Carla Denize Ott Felcher

Graduada em Matemática pela Universidade Católica de Pelotas – UCPel e
em Pedagogia (Segunda Licenciatura) pela Universidade Dom Bosco. Espe-
cialista em Educação Matemática pela UCPel, Especialista em Pedagogia de
Gestão com ênfase em Administração, Supervisão e Orientação Educacional

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para as Escolas Integradas da Rede Ensino Univest – Santa Catarina e Espe-
cialista em Mídias na Educação pela UAB / UFPel. Mestra em Políticas e
Gestão da Educação, CLAEH, Montevidéu. Mestra em Ensino de Ciências e
Matemática pelo PPGECM/UFPel. Doutora em Educação em Ciências pela
UFRGS. Professora no Departamento de Educação Matemática – DEMAT –
IFM/UFPel. [email protected]

Caroline Pugliero Coelho

Graduada em Ciências Biológicas (URCAMP), especialista em Neuropsicope-
dagogia Clínica (UNIASSELVI) e em Gestão Escolar (UNIASSELVI), Mestra
em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (UNIPAMPA). Atual-
mente é graduanda em Pedagogia (UNINTER) e doutoranda em Educação
em Ciências: Química da Vida e Saúde (Unipampa). Pesquisadora vinculada
ao Grupo Colaborativo Flexilhas e ao Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em
Prática de Ensino (GIPPE), Unipampa. [email protected]

Caroline Santos dos Santos

Mestranda no PPG Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (Uni-
pampa). Especialista em Docência do Ensino Superior (UNIASSELVI). Espe-
cialista em Ensino de Ciências e Matemática (IFFar). Graduada em Ciências
Biológicas (URCAMP). [email protected]

Cátia Silene Carrazoni Lopes Viçosa

Doutora em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde – Unipampa;
Mestre em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde – UFSM; Espe-
cialista em Educação Especial e Inclusiva – FAEL; Graduado em Ciências da
Natureza, Campus Unipampa / Uruguaiana. Participa do Grupo de Estudos
em Nutrição, Saúde e Qualidade de Vida (Gensq) da Unipampa. catiacatia-
[email protected]
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 233

Daiany Saldanha da Silveira Donaduzzi

Possui Enfermagem pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Espe-
cialista em Saúde Pública pela Fundação Getúlio Vargas (FGV) e Especialista
em Saúde Coletiva pela UFSM. Licenciatura Plena pelo Programa Espe-
cial de Formação Pedagógica – PROLIC para Educação Profissionalizante.
Especialista em Preceptoria no SUS pelo Instituto Sírio Libanês de Ensino
e Pesquisa – IEP/HSL. Mestre em Enfermagem pelo Programa de Pós-Gra-
duação em Enfermagem da UFSM. Professora do Curso de Enfermagem da
Faculdade Integrada de Santa Maria – FISMA. Doutoranda do Programa de
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Pós-Graduação em Enfermagem da UFSM. [email protected]

Eliane de Lourdes Fontana Piffero

Graduada em Ciências Biológicas pela URCAMP, Mestre em Docência Uni-
versitária pela Universidade Tecnológica Nacional (UTN) de Buenos Aires,
Mestrado em Ensino de Ciências pela Universidade Federal do Pampa, dou-
toranda no Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da
Vida e Saúde (Unipampa). Pesquisadora vinculada ao Grupo Interdisciplinar
de Pesquisa em Prática de Ensino (GIPPE) pela Unipampa. elianefontanapif-
[email protected]

Fernanda Almeida Fettermann

Bacharel em Enfermagem pela Universidade Federal do Pampa (Unipampa)
Campus Uruguaiana. Mestre em Enfermagem pela Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM). Doutora em Educação em Ciências pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Integrante do Grupo de Estudos em
Nutrição, Saúde e Qualidade de Vida (GENSQ) e do Núcleo Interdisciplinar de
Estudos: Pesquisas em Ensino e Saúde (NIEPES). [email protected]

Fernanda Cristina Foss De Zorzi

Graduada em Enfermagem pela Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul (2001). Mestra em Políticas Públicas (2018) e Douto-
randa em Educação em Ciências, Universidade Federal do Pampa. Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e Formação de Professores (GEPEF).
[email protected]

Francieli Luana Sganzerla

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Missões (URI), Campus de Erechim/RS. Discente de espe-
cialização do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Natureza: Práticas
e Processos Formativos pela Unipampa Campus Dom Pedrito/RS. Mestranda
do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e
Saúde pela Unipampa Campus Uruguaiana/RS. Integrante do Grupo de Estudo
e Pesquisa em Estágio e Formação de Professores (GEPEF) e do Grupo Cola-
borativo Flexilhas, ambos da Universidade Federal do Pampa (Unipampa).
[email protected]

Gisele Silveira Blanco

Graduada em Fisioterapia, Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (Unipampa- Uruguaiana/
RS); Integrante do Grupo de Pesquisa intitulado Grupo de Estudos em

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Nutrição, Saúde e Qualidade de Vida – GENSQ. [email protected]

Jaqueline Copetti
Possui Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade Federal
de Santa Maria (2003), Especialização em Ciência do Movimento Humano
pela UFSM (2005), Mestrado em Educação Física pela Universidade Federal
de Pelotas (2009) e Doutorado em Educação em Ciências: Química da Vida
e Saúde pela UFSM (2013). Professora do Magistério Superior da Univer-
sidade Federal do Pampa, atuando no Curso de Licenciatura em Educação
Física e docente permanente do Programa de Pós-graduação em Educação
em Ciências: Química da Vida e Saúde. Líder do Grupo de Estudos e Pes-
quisa em Estágio e Formação de Professores – GEPEF. jaquelinecopetti@
unipampa.edu.br

Jeane Coelho Flores

Graduada em Pedagogia. Especialista em Neuropsicopedagogia e Gestão
Escolar. Mestranda em Educação em Ciências pelo Programa de Pós-Gra-
duação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (Unipampa
– Uruguaiana/RS). Integrante no Grupo de Estudos em Nutrição, Saúde e
Qualidade de Vida – GENSQ. [email protected]

Mara Regina Bonini Marzari

Possui graduação em Química Licenciatura (UFSM, 2008), Especialização
em Metodologia do Ensino de Química (UNINTER, 2020), Mestrado em
Química (UFSM, 2010) e Doutorado em Ciências – Área de concentração
Química Orgânica (UFSM, 2014). Atualmente é professora Adjunta da Uni-
versidade Federal do Pampa – Campus Uruguaiana, fazendo parte do Grupo
de Estudos e Pesquisa em Estágio e Formação de Professores (GEPEF). Pro-
fessora no curso de graduação em Ciências da Natureza – Licenciatura e no
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e
Saúde. [email protected]
 Michel Mansur Machado
Possui graduação em Farmácia e Bioquímica com Habilitação em Análises
Clínicas pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, 2002), especia-
lização em Laboratório Clínico (2005), MBA em Processos de Aplicações
Digitais pela UNOPAR (2019), Mestrado em Ciências Farmacêuticas pela
UFSM (2007) e Doutorado em Ciências Biológicas (Bioquímica Toxicoló-
gica) pela UFSM (2010). Atua como Professor Associado da Universidade
Federal do Pampa (Unipampa), Campus Uruguaiana, onde é o líder do Grupo
de Imunologia e Genética Aplicada – GIGA e Coordenador do Laboratório de
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Monitoramento de Infecções HIV (Convênio Ministério da Saúde/Secretaria

Estadual de Saúde do Estado do Rio Grande do Sul/Prefeitura Municipal de
Uruguaiana/Unipampa). [email protected]

Michele Bulhosa de Souza

Doutoranda em Educação em Ciências (Unipampa); Mestra em Enfermagem
(FURG); Especialista em Transtorno do Espectro Autista (Centro Universitário
Celso Lisboa); Graduada em Enfermagem (FURG); Docente na Unipampa.
[email protected]

Nathalie Suelen do Amaral Gonçalves

Possui graduação em Sistemas de Informação pela PUCRS (2010), especia-
lização em Tecnologias para Aplicações Web pela UNOPAR (2015), especia-
lização em Tecnologias da Informação e Comunicação Aplicadas à Educação
pela UFSM/UAB (2017), mestrado em Educação em Ciências pela Unipampa
(2021) e cursando licenciatura em Letras Português e Inglês na UNOPAR
(2021). Integrante do Grupo Colaborativo Flexilhas e participante do GIGA
Educomunicação, da Universidade Federal do Pampa. nathaliegoncalves@
unipampa.edu.br

Patrícia Becker Engers

Licenciada em Educação Física (2014) e Especialista em Atividade Física
e Saúde (2018) pela Universidade Federal do Pampa (Unipampa). Mestra
em Educação Física (2016) pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel).
Doutoranda do PPG em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da
Unipampa. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e Forma-
ção de Professores (GEPEF/Unipampa) e do Grupo de Estudos e Pesquisa
em Promoção e Educação em Saúde (GEPPES/Unipampa). patriciaengers@
outlook.com
236

Paula Cristina Stopa

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná – UFPR e
Mestra em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção Especial da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Atualmente
é membro do Grupo de Pesquisa Formação de Recursos Humanos em Edu-
cação Especial (GP-FOREESP). [email protected]

Phillip Vilanova Ilha

Possui Licenciatura Plena em Educação Física (2000), especialização em

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Ciência do Movimento Humano (2003), especialização em Mídias na Edu-
cação (2004), mestrado em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde
(2013) e Doutorado em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde
(2016), todos pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Atualmente
é professor do magistério superior da Universidade Federal do Pampa (Uni-
pampa) e docente permanente do Programa de Pós-Graduação de Educação
em Ciências: Química da Vida e Saúde da Unipampa. Coordenador-Líder do
Grupo de Estudos em Educação Física e Esportes – GEEFE, da Unipampa.
[email protected]

Rafael Roehrs
Graduação em Química Industrial pela Universidade de Santa Cruz do Sul
(2000), mestrado em Biologia Celular e Molecular pela Universidade Fede-
ral do Rio Grande do Sul (2004) e doutorado em Química Analítica pela
Universidade Federal de Santa Maria (2009). Atualmente docente no curso
de Ciências da Natureza – Licenciatura, no Programa de Pós-Graduação em
Bioquímica e no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências:
Química da Vida e Saúde da Universidade Federal do Pampa. Líder do Grupo
Interdisciplinar de Pesquisa em Prática de Ensino (GIPPE) e do Laboratório
de Análises Químicas Ambientais e Toxicológicas (LAQAT), e pesquisador
do Laboratório de Estudos Físico-Químicos e Produtos Naturais (LEFQPN).
[email protected]

Raquel Ruppenthal
Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Santa Maria.
Doutora em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde/UFSM. Profes-
sora Adjunta na Universidade Federal do Pampa Campus Uruguaiana. Docente
da Licenciatura Ciências da Natureza e Docente Permanente do Programa de
Pós-Graduação de Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Uni-
pampa. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e Formação
de Professores (GEPEF-Unipampa) e Líder do Grupo Colaborativo de Estudo
e Pesquisa: FLEXILHAS. [email protected]
 METODOLOGIAS ATIVAS
Uma abordagem teórico-prática e investigativa, vislumbrando possibilidades 237

Renata Godinho Soares

Licenciada em Educação Física pela Universidade da Região da Campanha
(2011). Especialista em Atividade Física e Saúde (UNIPAMPA-2017), Mestra
e Doutoranda em Educação em Ciências, Universidade Federal do Pampa.
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e Formação de Professo-
res (GEPEF) e Grupo Colaborativo Flexilhas. [email protected]

Rhenan Ferraz de Jesus

Doutorando e Mestre em Educação em Ciências (UFRGS). Mestre e Espe-
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

cialista em Educação Física (UFSM). Especialista em Educação em Ciências

(Unipampa). Licenciado em Educação Física (URCAMP). Técnico Adminis-
trativo em Educação (IFFar). [email protected]

Tainá Fernandes
Fisioterapeuta pela Universidade Federal do Pampa. Bolsista IC CNPq no
Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e Formação de Professores (GEPEF).
[email protected]

Thais de Lima dos Santos

Licenciada em Educação Física (2018) e Mestra em Educação em Ciências:
Química da Vida e Saúde (2020) pela Universidade Federal do Pampa (Uni-
pampa). Doutoranda do PPG Educação em Ciências: Química da Vida e
Saúde da Unipampa. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágios
e Formação de Professores (GEPEF/Unipampa) e do Grupo de Estudos em
Educação Física e Esportes (GEEFE/Unipampa). [email protected]

Vanderlei Folmer
Pós-doutor em Bioquímica Toxicológica (Universidade de Lisboa-Portugal);
Doutor em Ciências Biológicas (UFSM); Mestre em Educação em Ciências
(UFRGS); Graduado em Fisioterapia (UFSM); Graduado em Letras (UNIP);
Docente na Unipampa; Docente no Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção em Ciências: Química da Vida e Saúde (Unipampa). vanderleifolmer@
unipampa.edu.br
 Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

SOBRE O LIVRO
Tiragem não comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/11,5/13/16/18
Arial 8/8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)