GEOGRAFIA ESCOLAR, EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA,

AUTONOMIA DOCENTE E QUESTÃO CONCEITUAL:

tecendo ligações

RESUMO
Este artigo apresenta algumas reflexões teóricas acerca do ensino
de Geografia na educação básica, no intuito de problematizar a
Geografia escolar enquanto leitura espacial de mundo. Entende-
Edimar Eder Batista se que sua constituição requer que a atuação do professor e dos
alunos, nos processos de ensino e aprendizagem, ocorra segundo
[email protected]
as perspectivas da educação geográfica, cuja efetivação atrela-se
à construção de discursos e de um vocabulário geográficos
possíveis somente via apropriação conceitual. Identificou-se a
autonomia docente como o meio, o elemento propiciador das
possíveis ligações tecidas entre Geografia escolar, educação
geográfica e questão conceitual, e propôs-se um desenho para tal
Doutor em Geografia pela Universidade
tessitura. Espera-se que este texto contribua para a atuação
Estadual de Londrina (UEL), Professor do
docente geográfica autônoma e autoral e para a assunção do
Quadro Próprio do Magistério da Secretaria
da Educação e do Esporte do estado do professor de Geografia enquanto sujeito epistêmico.
Paraná.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7806-873X PA L AV R A S - C H AV E
Geografia escolar, Atuação docente, Professor, Autonomia
docente, Conceitos.

Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 11, n. 21, p. 05-27, jan./dez., 2021
 Geografia escolar, educação geográfica, autonomia docente e questão conceitual…

S C H O O L G E O G R A P H Y, G E O G R A P H I C E D U C AT I O N ,
TEACHING AUTONOMY AND CONCEPTUAL ISSUE:
making connections

ABSTRACT

This article presents some theoretical reflections about the teaching of Geography in basic
education, in order to discuss school Geography as a spatial reading of the world. It is
understood that its constitution requires that the performance of the teacher and the
students, in the teaching and learning processes, take place according to the perspectives of
geographic education, whose implementation is linked to the construction of speeches and
some geographical vocabulary possible only via conceptual appropriation. Teaching
autonomy was identified as the means, the element that facilitates the potential connections
made between school geography, geographic education and conceptual issues, and a
design was proposed for such organization. It is expected that this text will contribute to an
autonomous and authorial geographical teaching performance and to the assumption of the
Geography teacher as an epistemic subject.

KEYWORDS

School geography, Teaching performance, Teacher, Teaching autonomy, Concepts.

Introdução

A Geografia da universidade, do ensino superior, é distinta da Geografia da

escola, da educação básica. O que as distingue? Se atribuirmos à primeira o status de
conhecimento científico e institucionalizado, quais as implicações disso para a segunda?
Quais as relações entre o conhecimento científico geográfico e o conhecimento escolar
geográfico? Como definir ou delimitar a Geografia da educação básica? Tais
questionamentos são pertinentes a algumas das ideias e proposições apresentadas neste
texto, que pretende discorrer acerca das possíveis relações e ligações entre Geografia
escolar, educação geográfica, autonomia docente e a abordagem conceitual geográfica
na educação básica, no âmbito da atuação do professor.
A noção de Geografia escolar possibilita a interpretação dessa área do
conhecimento em suas especificidades no âmbito da educação básica. Concebendo-a
enquanto uma leitura espacial de mundo, entende-se que sua constituição como tal
requer que a atuação do professor e dos alunos nos processos de ensino e aprendizagem
ocorra segundo as perspectivas da educação geográfica, compreendida como
viabilizadora de formas de pensar espaciais possíveis via construção conceitual oriunda
de atuação profissional caracterizada pela autonomia do professor.

Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 10, n. 20, p. 05-27, jan./dez., 2020 6
Batista, E.E.

Este artigo consiste numa reelaboração de parte do texto da tese de doutorado do

autor 1. Seu foco é construir considerações teóricas que fundamentem a constatação –
resultante dessa pesquisa – de que a autonomia docente possibilita a articulação entre
Geografia escolar, educação geográfica e questão conceitual, no âmbito da atuação ou
do trabalho do professor. Tal postura tem como objetivo contribuir para que a Geografia
escolar possa se constituir em uma forma de leitura espacial de mundo, tanto para alunos
quanto para professores.
O texto está organizado em três partes. A primeira contempla a Geografia escolar
enquanto leitura espacial de mundo, a segunda discorre sobre a atuação docente e a
educação geográfica, e a última aborda a autonomia intelectual docente e discente e a
questão conceitual.

Geografia escolar e leitura espacial de mundo

Conhecimentos ou saberes geográficos acerca da percepção e interpretação

espaciais estão presentes no cotidiano das pessoas em razão de elas habitarem,
transformarem e organizarem o espaço geográfico. A ciência geográfica surge na Europa,
quando essas interpretações passam a ser objeto de reflexões e problematizações mais
metódicas, amparadas numa racionalidade rigorosa e sistematizada, proveniente da
institucionalização da ciência moderna. Nesta, a observação e a descrição dos arranjos
espaciais buscam padronizar-se, permitindo o surgimento de procedimentos
interpretativos mais complexos, à luz dos conhecimentos teórico-conceituais e
metodológicos desenvolvidos. Ademais, a escolarização formal procura aliar o
conhecimento mais sensível e perceptivo das pessoas ao conhecimento mais conceitual e
abstrato da ciência.
Refletindo sobre a multiplicidade do pensamento geográfico, Moreira (2012)
propõe a existência de três geografias: a real, do entorno empírico; a teórico-conceitual,
dos discursos; e a acadêmica, das instituições de ensino e pesquisa. Nesse arranjo, a
segunda é responsável pelo estabelecimento do diálogo entre as outras duas. Enquanto
estruturações específicas, distintas, mas que têm como referência principal a ciência
geográfica, Cavalcanti (2016) também aponta a existência de três Geografias: a geografia
cotidiana, a Geografia acadêmica e a Geografia escolar. Infere-se das interpretações

1BATISTA, E.E. Saberes profissionais do professor de Geografia: expressividade e mobilização conceitual. Tese (Doutorado
em Geografia). Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2020. 264 f.

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 Geografia escolar, educação geográfica, autonomia docente e questão conceitual…

desses autores que a Geografia construída e/ou ensinada na educação básica se situa
entre a geografia real, empírica ou cotidiana dos alunos, e a Geografia científica e
acadêmica, buscando traduzi-las por meio de um discurso e de um vocabulário
geográficos que ampliem os conhecimentos ou saberes dos estudantes rumo à
generalização e à abstração inerentes ao conhecimento científico.
Dessa forma, compreende-se que a Geografia problematizada, construída ou
ensinada na educação básica é distinta da Geografia científica. De um lado, está a
Geografia acadêmica ou científica, de outro, a Geografia escolar. Elas são correlatas e
interdependentes, mas não possuem uma correspondência direta.
A Geografia escolar não pode ser concebida como uma simplificação da
Geografia acadêmica para a educação básica, ela possui características próprias que,
embora não signifiquem uma cisão com a Geografia acadêmica, tampouco representam
simples subordinação em relação a ela. A Geografia escolar constitui uma construção
própria do professor dessa área do saber a partir da ressignificação de seus
conhecimentos teórico-científicos e do contato com a Geografia escolar já existente,
enquanto concepção social presente na escola e no pensar-agir dos professores mais
experientes (CAVALCANTI, 2012).
As referências da Geografia escolar, segundo Cavalcanti (2012) são as seguintes:
• os conhecimentos geográficos acadêmicos, Geografia acadêmica e didática da
geografia;
• a própria geografia escolar já construída nas escolas e na tradição escolar,
geralmente por professores experientes, num movimento autônomo dos processos
e das práticas escolares;
• as próprias concepções dos professores, resultantes de sua experiência escolar;
• as indicações oficiais formuladas em outras instâncias, como as diretrizes
curriculares e os livros didáticos.
A partir da articulação desses referenciais, cada professor constitui uma síntese de
saberes, denominada “conhecimento da geografia escolar”, que representa o fundamento
teórico para a formação de seu trabalho docente (CAVALCANTI, 2012). Assim, a
compreensão do professor como um dos realizadores da Geografia escolar está
diretamente relacionada à sua assunção como sujeito autônomo e crítico no tocante à
construção de seus conhecimentos, isto é, enquanto sujeito epistêmico. Nesse sentido,
Oliveira (2015) defende que, ao se apropriar de um pensamento teórico-conceitual da
Geografia escolar para conceber e realizar a prática de ensino, o professor desenvolve

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Batista, E.E.

uma autonomia/autoria em relação ao seu trabalho. Em outras palavras, pensar teórico-

conceitualmente a Geografia escolar permite a autoria da prática docente.
Amparada nas proposições teórico-metodológicas de Vigotski, a Geografia escolar
é concebida por Oliveira (2015) como uma ferramenta, como um signo e como um
conceito do pensamento docente, na medida em que, respectivamente: 1) constitui-se
como um instrumento do trabalho docente destinado a modificar a estrutura cognitiva do
sujeito aluno por meio do desenvolvimento do raciocínio geográfico; 2) seu foco é influir
na cognição e na conduta do professor e também na conduta de outros sujeitos, como os
alunos; 3) via pensamento conceitual e emprego do signo na intenção de controlar a
cognição – enquanto ato de conhecer – e resolver problemas, pode ser concebida como
um conceito do pensamento docente.
As concepções de Cavalcanti (2012) e Oliveira (2015) permitem compreender a
Geografia escolar como uma construção coletiva dos professores, advinda do
conhecimento teórico-metodológico e conceitual da ciência geográfica e de uma cultura
escolar compartilhada entre os docentes de Geografia, mas também como uma
construção individual dos professores. Esta é oriunda de sua singular apropriação teórico-
metodológica, conceitual e científica de sua formação inicial e contínua, bem como do
aprender a ser professor, que se constrói com o acúmulo de experiências procedentes da
atuação docente e do contato com a cultura escolar e com outros professores,
notadamente os mais experientes, em seu ambiente de trabalho. Nesse sentido, no
decorrer da investigação da qual este texto é fruto, constatou-se que a construção da
Geografia escolar pelo professor possui relação direta com sua autonomia docente, no
âmbito da sua atuação profissional.
Diante disso, considera-se que há dois momentos da construção da Geografia
escolar pelo professor, que podem ser denominados de “apropriação” e “contribuição”.
No primeiro, o professor busca conciliar e ressignificar sua formação acadêmica com as
primeiras impressões da atuação profissional e do contato com a cultura escolar, já
experienciada por ele na posição de aluno, mas agora experienciada na posição de
professor. Trata-se, portanto, de uma apropriação. No segundo momento, o professor, já
experiente na profissão, com o decorrer de sua atuação vai construindo o seu “eu
profissional”, o seu jeito ou a sua forma de ensinar, de ser professor, e, ao interagir com
outros professores e alunos, passa a contribuir para a construção da Geografia escolar
enquanto cultura da escola. Trata-se, assim, de uma contribuição. O exercício da
autonomia docente e a consciência do professor em relação a ela ao longo de sua
formação e atuação profissional possuem estreita relação com a percepção docente

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 Geografia escolar, educação geográfica, autonomia docente e questão conceitual…

acerca desses dois momentos da construção da Geografia escolar: apropriação e

contribuição. Desse modo, autonomia pequena ou nula pode resultar em “apropriação”
passiva, ao passo que a “contribuição” efetiva para a Geografia escolar é inconciliável
com uma autonomia docente parcial. Os professores participantes da pesquisa do qual
este texto resulta possuem mais de quinze anos de atuação profissional, tempo de
experiência que os credencia a vivenciar estes dois momentos da construção da
Geografia escolar, conforme as concepções de Huberman (1995).
Nessa concepção de Geografia escolar, o professor experiente exerce sua
autonomia e autoria em seu exercício profissional ao articular sua formação acadêmica
com a Geografia existente nas escolas em que atua. O resultado desse processo é a
construção de uma Geografia escolar própria, que possui tanto traços singulares do
professor quanto sociais, compartilhados com a comunidade científica e profissional da
qual faz parte.
Neste ponto, cabe perguntar: enquanto conhecimento disciplinar escolar, o que
distingue a Geografia das demais áreas do conhecimento? Permeiam as ideias de
Cavalcanti (2012) e de Oliveira (2015) a concepção de que a Geografia escolar constitui
uma leitura espacial de mundo. Tal compreensão, por sua vez, suscita o questionamento:
quais são os objetivos ou as finalidades, isto é, a razão da existência da Geografia
escolar? Pensar nessa questão também incita reflexões acerca dos intuitos da educação.
A educação pode ser concebida como funcionalidade ou como valor. A primeira
noção, predominante no mundo moderno, é prisioneira da racionalidade econômica e
marcada pelo tecnocratismo, possuindo estilo utilitário para a mera profissionalização,
tem valor educativo limitado e quebra autonomias, sendo suficiente apenas para aqueles
que são competentes em competir; já a educação como valor atua na formação ampla do
indivíduo e em sua inserção no universo cultural e de conhecimento humano, como
fonte de socialização e de crescimento, pensa a racionalidade econômica – ou seja, a
sustentação da vida material – como meio, e não como fim (OLIVA, 2018). Enquanto
leitura espacial de mundo, concebe-se que a Geografia escolar se atrela mais à
concepção de educação como valor, na qual a apropriação do discurso geográfico
requer conhecimento teórico-conceitual.
Diante disso, é válida a questão: como, na escolarização formal, essa leitura
espacial de mundo se constitui? Considerando as ideias como representações do real,
que, por vezes, confundem-se com o próprio real, prejudicando o alcance dos objetivos
educacionais, Moreira (2007) compreende a Geografia e a educação escolar como
leituras de mundo que possuem a finalidade de compreender e construir o mundo a

Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 10, n. 20, p. 05-27, jan./dez., 2020 10
Batista, E.E.

partir das ideias que formam dele, e salienta que é fundamental elucidar que a ideia
resulta de nossa relação intelectual com a realidade sensível, o real sensível traduzido
como invenção do intelecto através do conceito
Portanto, ao conceituar, as pessoas interpretam suas percepções buscando retirar
os fenômenos do plano da singularidade com que as captam, via sentidos, levando-os
para o plano da totalidade, da abstração, processo no qual as ideias transformam-se em
teorias e contribuem para a inserção no e interpretação do mundo pelos sujeitos
(MOREIRA, 2007). “Dizemos que esse quadro de compreensão forma o mundo quando a
ele emprestamos um sentido de significação, coisas e relações do mundo passando a ser
ontologicamente algo para nós” (MOREIRA, 2007, p. 107).
A abordagem conceitual e a construção de um vocabulário e de um discurso
geográficos é que permitem essa leitura de mundo, sob um viés espacial, por parte da
Geografia escolar. Contudo, essa construção depende também da criação de sentido no
decorrer do processo de ensino e de aprendizagem, por professores e alunos.
Considerando que a epistemologia focaliza os conceitos e que a ontologia possui como
foco o sentido, epistemologia e ontologia são inseparáveis na educação formal.
Por que essa leitura espacial de mundo é necessária? Quais são os objetivos e as
finalidades do conhecimento geográfico e do discurso que possibilitam a sua construção
e apropriação para a formação escolar das crianças e adolescentes? Quais são os
objetivos da Geografia escolar?
A Geografia é concebida por Moreira (2014, p. 12) como um saber “[...] que hoje
se põe entre os que mais problematizam o mundo confuso, mas nitidamente em
mudança, em que vivemos”. Para problematizar esse mundo, amparados nesse autor,
pode-se considerar que a análise da relação homem-meio sob um enfoque espacial
constitui a singularidade que diferencia a Geografia das demais áreas do saber.
São objetivos do ensino de Geografia a compreensão do espaço produzido pela
sociedade em suas desigualdades e contradições, o entendimento das relações de
produção que nela se desenvolvem e a apropriação societária da natureza (OLIVEIRA,
1989). Moura (2010) situa a Geografia como uma disciplina que se institucionalizou
graças a seu ensino e concebe-a, na atualidade, como um saber voltado para a
compreensão das espacialidades, de natureza interdisciplinar, cuja riqueza e diversidade
residem em seu pluralismo epistemológico. Considerando a relevância do entendimento
da noção de localização, Foucher (1995, p. 19) supõe que “o objetivo do ensino de
geografia seria ensinar aos alunos a responder à dupla pergunta: Onde e por que aí?”.

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Quatro objetivos ou finalidades para a Geografia escolar, que se interpenetram,

podem ser apontados a partir do referencial teórico analisado: 1) promover leituras de
mundo a partir do acesso ao conhecimento (VIEIRA, 2004; KATUTA, 2007; KAERCHER,
2015; OLIVA, 2018); 2) estimular o raciocínio espacial por meio do questionamento/
análise da espacialidade dos fenômenos (CAVALCANTI, 1993; KAERCHER, 2007); 3)
fomentar a generalização e a abstração por meio dos conceitos e categorias geográficos
(CAVALCANTI, 1993; KAERCHER, 2007; KATUTA, 2007); 4) capacitar os sujeitos para
atuar em sua realidade (CAVALCANTI, 1993; MOUTINHO, 2013).
Além desses quatro objetivos ou finalidades da Geografia escolar, uma
característica dessa área do saber/conhecimento e, portanto, de seu ensino, é a
abordagem da espacialidade sob o viés do visível e do invisível. Segundo Moreira (2014),
o intuito de ver o detalhe no todo e o todo no detalhe constitui a maior característica e
potencialidade de riqueza da Geografia. O autor destaca também que, conforme a
observação clássica de Pierre George, trata-se de uma ciência do visível que se explica
pelo invisível, o que o faz constatar que o olhar geográfico pretende compreender como
a aparência do visível e a essência do invisível materializam-se na paisagem.
A compreensão dessa dialética do visível e do invisível no espaço requer que a
Geografia escolar se constitua numa leitura espacial de mundo, possível por meio de
conceitos e vocabulário geográficos que estruturem discursos e formas de pensar, nos
quais:

Visível é o plano perceptivo do arranjo, o desenho configurativo pelo qual a

paisagem de imediato se nos apresenta. [...] Invisível é o plano do para além do
visto e do dito, plano metafísico da estrutura das relações que se manifestam
nos padrões formais do visível e que só se alcança com o recurso do
pensamento (MOREIRA, 2007, p. 20, grifo nosso).

Assim, é o

[...] invisível das relações do espaço que dá a formulação teórica do visível da

paisagem, é através desse combinado categorial que a Geografia edifica seu
corpo de ideias [...] No espaço, a invisibilidade das relações visíveis do arranjo
vai então conceitualmente aparecer. Assim, a visibilidade do arranjo espacial da
paisagem, o plano da senso-percepção das coisas singulares, ajudadas pela
visibilidade das relações do espaço, assim se explicita, clarificando a leitura
conceitual-abstrata das singularidades (MOREIRA, 2014, p. 36).

A noção de Geografia enquanto ciência do visível que se explica pelo invisível

pode ser relevante para a construção teórico-conceitual de um discurso escolar que
possibilite o entendimento da dinamicidade e fluidez espaciais atuais.

Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 10, n. 20, p. 05-27, jan./dez., 2020 12
Batista, E.E.

Retomando as proposições das três geografias, de Ruy Moreira e Lana Cavalcanti,

mencionadas no início deste texto, considera-se que o visível das paisagens e espaços se
ancora na percepção, no empírico, no conhecimento geográfico cotidiano dos alunos, ao
passo que o desvendamento do invisível dos arranjos e organizações espaciais que se
materializam nas estruturas visíveis requer conhecimentos teórico-conceituais mais
sistematizados e abstratos, científicos. O conhecimento geográfico escolar procura unir o
visível e o invisível, o empírico e o conceitual-abstrato, para permitir que os alunos
construam suas interpretações de mundo a partir de um olhar espacial, geográfico.
Há, portanto, no espaço, uma dimensão perceptível pelos sentidos e uma
dimensão construída ou internalizada via cognição, via pensamento teórico, abstrato e
conceitual. Além disso, pode-se entender que, sob as variadas modalidades de
interpretações teórico-metodológicas da ciência geográfica atual, o espaço possui
múltiplas concepções. O espaço pode ser considerado, simultaneamente, como resultado
concreto de um processo histórico, possuindo, pois, uma dimensão real e física, ou como
uma construção simbólica que associa sentidos e ideias (GOMES, 1996). A união dessas
faces reais e simbólicas do espaço e das dimensões sensíveis e teórico-conceituais de sua
apropriação é propiciada e estimulada pela intermediação do professor ao longo do
processo de ensino e aprendizagem geográfica. A atuação docente constitui, assim, uma
forma de compreender a construção da Geografia escolar enquanto leitura espacial de
mundo e será analisada a seguir, juntamente com a educação geográfica.

Atuação docente e educação geográfica

A Geografia, enquanto ciência, possui um arcabouço conceitual próprio e

conceitos compartilhados com outras ciências. Quando organizados objetivando o
ensino-aprendizagem na educação básica, os conhecimentos científicos dessa área do
saber compõem a Geografia escolar. Para que a Geografia escolar se constitua em uma
leitura espacial de mundo para os alunos, ela precisa propiciar raciocínios ou
pensamentos espaciais, via educação geográfica. Pelo exposto, considera-se que o
exercício da autonomia/autoria na atuação profissional é que permite ao professor
construir uma Geografia escolar nos moldes da educação geográfica, nos termos
expressos a seguir.
A Geografia escolar tem por intuito desenvolver o pensamento espacial, assim, o
ensino de Geografia deve resultar na oferta de condições para que os alunos possam

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 Geografia escolar, educação geográfica, autonomia docente e questão conceitual…

construir as ferramentas intelectuais que lhes permitam compreender a sua espacialidade

(CALLAI, 2013). Para essa autora, o conceito de educação geográfica, atrela-se à
proposição de incorporar no processo de ensino o desenvolvimento de um pensamento
geográfico, enquanto superação de um ensino transmissor de informações para um
ensino que pense a realidade vivida, considerando a base do pensamento geográfico, os
conceitos. A educação geográfica está incrustada, pois, na dimensão pedagógica da
ciência geográfica e na Geografia escolar.
Depreende-se das concepções de Callai (2013) que a educação geográfica
objetiva a construção dos conceitos específicos da Geografia como instrumentos para a
compreensão da espacialidade.

A Educação Geográfica caracteriza-se, então, pela intenção de tornar

significativos os conteúdos para a compreensão da espacialidade, e isso pode
acontecer por meio da análise geográfica, que exige o desenvolvimento de
raciocínios espaciais (CALLAI, 2013, p. 44, grifo nosso).

Dessa forma, a educação geográfica pode ser delimitada como a concepção do

ensino e da aprendizagem da Geografia escolar enquanto uma leitura de mundo que, por
meio dos conceitos mais relevantes dessa ciência, constrói um discurso viabilizador de
raciocínios espaciais, de uma forma geográfica de interpretação da realidade.
Os questionamentos lacosteanos sobre a neutralidade do discurso geográfico e de
seu ensino, assim como suas proposições acerca de uma Geografia que escancare os
nexos das configurações/organizações espaciais das sociedades, possuem estreitas
relações com o intuito do desenvolvimento do raciocínio espacial almejado pela
educação geográfica.

Importa destruir a ideia da geografia como conhecimento neutro, apolítico,

objetivo e demonstrar sua importância enquanto conhecimento estratégico,
enquanto discurso ideológico. Importa que cada cidadão esteja apto a pensar o
espaço em termos políticos e que esteja pronto para contestar, para discutir os
raciocínios e as representações que lhes são impostos pelo jogo dos meios de
comunicação (LACOSTE, 1995, p. 69).

Para a consolidação da educação geográfica, “[...] coloca-se, em especial para os

alunos de maior idade, a necessidade de se caminhar na direção de análises geográficas,
a fim de que os alunos ultrapassem a concepção de uma localização espacial apenas
pelo aspecto funcional” (KIMURA, 2008, p. 156). Assim, “[...] o que se deve priorizar
não são as informações, os conteúdos, mas sim a lógica do raciocínio
espacial” (KAERCHER, 2015, p. 226). A problematização das questões da realidade

Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 10, n. 20, p. 05-27, jan./dez., 2020 14
Batista, E.E.

geográfica é fundamental para que informações e dados isolados ou descontextualizados

constituam sentido e colaborem para a formação de uma consciência espacial
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
Para que os alunos desenvolvam raciocínios e consciências espaciais, é
necessário que o professor também as possua, para atuar de maneira orientadora e
problematizadora. A autonomia docente permite o desenvolvimento desses raciocínios e
consciências espaciais pelo professor, atrelando-se a um processo de autoria por sua
parte, enquanto sujeito epistêmico, em sua atuação profissional. Sem essa mediação
docente autônoma e autoral, a educação geográfica é prejudicada.

Muitas vezes, julgando-nos marxistas, quando se fala a respeito das diferenças

socioeconômicas, consideramos que basta escancará-las e, assim, dar-se-ão nos
alunos as transformações potencialmente contestadoras da ordem vigente,
implicando a mobilização de suas vontades (KIMURA, 2008, p. 59).

Neste sentido, significar a aprendizagem talvez seja a principal e mais difícil

tarefa do professor. Com base no conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo, de
Shulman (2014), considera-se que apresentar os conteúdos geográficos da forma mais
facilmente assimilável pelos alunos constitui uma das principais qualidades do bom
professor. Tal qualidade constrói-se e aprimora-se, segundo Gudmundsdóttir e Shulman
(2005), com a experiência docente, além de possuir estreita relação com a autonomia do
professor no exercício de sua atuação profissional.
Concebendo-se que, no âmbito da educação geográfica, o objetivo essencial da
atuação docente é o desenvolvimento da autonomia intelectual dos alunos, o que requer
autonomia intelectual do professor, a efetivação da educação geográfica está
intimamente atrelada à autonomia docente. Para Kaercher (2007), a ausência de conflito
cognitivo, de tensão cognitiva na relação professor-aluno, e a própria ausência do
professor enquanto sujeito condutor do processo pedagógico não contribui para esse
processo, resultando no pouco espaço para o novo, para o espanto, para a surpresa,
significando um rebaixamento das “tarefas do professor”, muito ligadas ao
comportamental e cada vez menos ao cognitivo, ao intelectual.
Apesar disso, segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), hodiernamente há
um movimento de valorização da formação e da profissão docente centrada na
concepção da formação como um processo permanente, caracterizada pelo
desenvolvimento da capacidade reflexiva, crítica e criativa do futuro docente, conferindo
a ele autonomia profissional como reação a um modelo formativo que o concebe como

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 Geografia escolar, educação geográfica, autonomia docente e questão conceitual…

um transmissor de conhecimentos. Ademais, ainda que esse movimento de valorização

docente apontado pelas referidas autoras possa ser questionado no tocante às melhorias
significativas das condições de trabalho, salários e das políticas públicas educacionais,
percebe-se que a atual produção acadêmica geográfica acerca do ensino tem
demonstrado o aprimoramento quantitativo e qualitativo da inovação e da busca de
práticas docentes plurais e autônomas dos professores da educação básica.
Para romper com o estigma de mero transmissor de conhecimentos produzidos
por outros, o professor precisa construir um conhecimento próprio, tendo consciência de
como os conhecimentos geográficos foram produzidos cientificamente e de como ele,
professor, apropria-se deles. Em outras palavras, o professor precisa estar ciente de como
ocorre a construção de seu saber, para que possa criar maneiras de ensinar não apenas
conteúdos, mas formas de organizar o pensamento, de raciocinar espacialmente.
Para a construção dessa autonomia docente e para que o professor produza
saberes e não somente os transmita, é oportuno ter clareza quanto aos limites e
possibilidades de seu trabalho.

Algumas teorias pedagógicas [...] destinam ao trabalho do professor uma tarefa

de agente transformador da sociedade numa versão salvacionista, como se ele
fosse até onipotente. [...] É mais saudável para o professor ter uma lucidez
maior acerca das articulações do seu trabalho no processo educacional geral,
bem como de seus limites (KIMURA, 2008, p. 55).

Diante disso, fica claro que a compreensão dos limites e possibilidades da

profissão docente é imprescindível ao exercício da autonomia e da autoria docentes e,
portanto, à efetivação da educação geográfica na educação básica, que, se ainda não
pode ser considerada como em plena vigência, também não pode ser desconsiderada
enquanto processo em andamento.
Em síntese, a consolidação da Geografia escolar como leitura espacial de mundo
depende da efetivação de uma educação geográfica que promova o pensamento
espacial, o que requer um professor com sólida formação teórica, conceitual e
metodológica no âmbito da ciência geográfica e da pedagogia, capaz de atuar
profissionalmente com autonomia, para promover, pois, a autonomia intelectual de seus
alunos. Na sequência deste texto, a autonomia desses dois sujeitos dos processos de
ensino e aprendizagem é contemplada mais especificamente.

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Batista, E.E.

Autonomia intelectual docente e discente e a questão conceitual

Pode-se definir a autonomia, em termos gerais, como a capacidade de controle

das próprias decisões. Contudo, autonomia não pode ser confundida com individualismo
(CONTRERAS, 2002; MONTERO, 2005), uma vez que ela não constitui uma capacidade
ou atributo que alguém possua e que seja relacionada à capacidade de solução de
problemas de forma solitária; a autonomia, não se define, pois, pelas características dos
indivíduos; pelo contrário, ela é uma construção permanente em uma prática de relações
(CONTRERAS, 2002). A complexidade das situações e interações humanas envolvidas no
ensino tornam anacrônicas as concepções de autonomia docente que não contemplem
seu contexto relacional. “Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A
autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões que vão
sendo tomadas” (FREIRE, 2015, p. 105).
Para Montero (2005), os professores possuem escassa autonomia profissional a
nível coletivo, em razão do isolamento e do individualismo de uma cultura não
compartilhada. Tal contexto pode ser interpretado à luz da burocratização enquanto
perspectiva técnica de dependência hierárquica docente e do controle das decisões,
geralmente de forma unilateral.
O significado de autonomia, proposto por Contreras (2002), não é o de um valor
humano, ou de autonomia profissional em geral, mas como chave para a compreensão
de um problema específico do trabalho educativo. Ela é concebida por esse autor
enquanto consciência da parcialidade de si mesmo, ligada à consciência da insuficiência
do ser humano, requerendo a busca da relação com o outro, de outras parcialidades.
Durante o processo investigativo que fundamentou as reflexões apresentadas neste texto,
constatou-se entre os professores a consciência dessa parcialidade de si mesmo,
apontada por Contreras (2002), bem como a consciência da incompletude humana,
conforme Freire (2015). Tais conceitos estão atrelados à concepção de que a construção
da forma de ensinar, de atuar profissionalmente, de cada professor constitui um percurso
simultaneamente singular e social, permeado por distintos níveis de autonomia.
Neste sentido, concebe-se a autonomia como uma qualidade do professor
oriunda da reflexão sobre sua formação teórico-científica e metodológica, sobre sua
prática educativa e sobre si mesmo enquanto ser humano e enquanto profissional, no
tocante à construção de suas formas de ensinar e aprender, que lhe permitem atuar com
autoria em seu trabalho. Em outras palavras, a autonomia docente constitui requisito

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 Geografia escolar, educação geográfica, autonomia docente e questão conceitual…

para, e é também resultante da, assunção do professor como um sujeito epistêmico, que,
ao lidar com conhecimentos e saberes – seus e dos outros – o faz na perspectiva de
compreender suas limitações e potencialidades em adquiri-los/assimilá-los, apropriar-se
deles e, como ápice desses processos, produzi-los, nos âmbitos contextuais de atuação e
formação profissionais.
A ampliação da autonomia dos professores representa, pois, aprimoramentos
qualitativos significativos em seu exercício profissional, ao passo que sua perda pode
representar a proletarização docente. As transformações nas características das condições
de trabalho dos professores, bem como nas tarefas que realizam, inserem-se num
contexto de racionalização tecnológica do ensino, caracterizada pela perda de controle
docente sobre seu trabalho, ao ter suas funções reduzidas ao cumprimento de prescrições
determinadas externamente, gerando a intensificação do trabalho num processo de
desqualificação intelectual e das habilidades profissionais dos professores, o que resulta
na proletarização docente (CONTRERAS, 2002). Um intenso processo de burocratização
do ensino foi citado por vários professores como obstáculo a práticas docentes mais
satisfatórias e qualitativamente significativas, impactando, assim, negativamente em seu
trabalho.
Para finalizar estas breves considerações acerca da autonomia docente, salienta-
se que a autonomia do professor somente será completa caso se estenda também aos
alunos.

Não se pode interpretar, por exemplo, a aspiração à autonomia profissional

como diálogo reflexivo em sala de aula se não for também uma aspiração
educativa para os alunos. Apenas no desejo de que os estudantes assumam
protagonismo em sua vida escolar e em seu aprendizado pode ser entendida a
preocupação de um docente em manter o diálogo ou buscar o entendimento
mútuo. Só sob uma concepção não impositiva do ensino pode-se entender a
aspiração a uma autonomia que se constrói na relação. Só, portanto, sob o
desejo de autonomia dos alunos e com o acordo e colaboração do grupo como
base da relação pode-se entender uma autonomia profissional como
deliberação reflexiva e como construção permanente (CONTRERAS, 2002, p.
199, grifo nosso).

A interdependência entre autonomia docente e autonomia dos alunos é crucial

para a interpretação do ensino de Geografia enquanto possibilidade de construção da
educação geográfica e da Geografia escolar, em termos de raciocínios espaciais e leituras
espaciais de mundo. Para tanto, a apropriação de uma linguagem geográfica é
imprescindível, o que só é possível pela assimilação dos principais conceitos dessa área
do conhecimento.

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Batista, E.E.

O trabalho conceitual concebido e realizado pelos professores em sua atuação

profissional resulta da apropriação teórica, conceitual e metodológica oriunda da
formação inicial e contínua e da autonomia e autoria docente em moldá-lo ao seu
contexto de atuação – as demandas e características das escolas e dos alunos – em uma
Geografia escolar. Perpassa esse processo a questão da intensidade e velocidade com que
as inovações teóricas produzidas nas universidades se integram ao conhecimento
geográfico efetivamente ensinado na educação básica.
Os conceitos constituem elementos significativos da interdependência entre
vocabulário geográfico e discurso geográfico, e, portanto, de uma leitura geográfica de
mundo, sob um viés espacial. Neste texto, abordam-se os conceitos geográficos no
âmbito da atuação docente na educação básica, e utiliza-se a expressão “questão
conceitual” no intuito de evidenciar que a abordagem conceitual ou o trabalho
conceitual do professor constitui uma questão relevante para o ensino e para a
aprendizagem geográfica. Abordam-se primeiro os conceitos numa perspectiva
educacional geral e, posteriormente, no âmbito mais específico da Geografia escolar.
Das concepções de Vigotski (1991, 1993), infere-se que os conceitos são signos
cuja apropriação e utilização promovem o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores e aprimoram o desenvolvimento cognitivo, estando presentes nas relações
entre pensamento e linguagem. Nesse sentido, o materialismo histórico e dialético, as
concepções de Vigostki (1991, 1993), que nele se fundamentam, e a noção de práxis
possibilitam a compreensão de que os processos psicológicos e psíquicos humanos são
socioculturais e resultam da relação homem-meio mediada pela linguagem; e que, por
meio de seu trabalho e desses processos psíquicos, o homem transforma a natureza e a si
mesmo.
A formação e o aprimoramento das funções psicológicas superiores do homem,
dentre elas a memória e o pensamento conceitual, atrelam-se ao desenvolvimento
cultural que ocorre em dois planos: de forma interpsíquica, no plano social, das relações
sociais; e de forma intrapsíquica, no plano psicológico, do sujeito. Neste sentido, a
formação do pensamento conceitual tem como fonte e estímulo o meio social, mas
requer também um processo de aprendizagem sistematizado.
A linguagem é concebida por Vigotski (1993) como um signo do pensamento
humano. Enquanto estímulos criados pelo homem artificialmente no intuito de dominar
condutas próprias e alheias, sistemas complexos de signos reestruturam sua operação
psíquica, sendo imprescindíveis ao trabalho e a vida social hodiernamente (OLIVERIA,
2015).

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 Geografia escolar, educação geográfica, autonomia docente e questão conceitual…

Desse modo, a formação conceitual é constituinte dos complexos processos

interativos entre pensamento e linguagem, e o pensamento teórico-conceitual é próprio
da subjetividade humana, mas possui uma natureza social e histórica.

[...] os conceitos são ferramentas culturais que representam mentalmente um

objeto. São conhecimentos que generalizam as experiências, que permitem
fazer deduções particulares de situações concretas. São modos de operar o
pensamento e, assim, a compreensão do mundo (CAVALCANTI, 2012, p. 158).

O conceito, definido por Vigotski (1993, p. 71) como “[...] um ato real e
complexo do pensamento”, permite uma leitura/interpretação de mundo mais precisa e
instrumentalizada. Os conceitos organizam o pensamento por possibilitar um processo
de generalização que vai do concreto e do particular ao abstrato e ao geral.
Segundo Vigotski (1993), existem dois tipos de conceitos: os conceitos
espontâneos, ou cotidianos, e os conceitos científicos, e o principal aspecto psicológico
que os distingue é a ausência, nos primeiros, de um sistema baseado na abstração e na
generalização. O ato consciente de pensar com e por conceitos torna-se possível,
portanto, por meio dos conceitos científicos, que, para o autor, influem na
autoconsciência e no controle dos processos mentais.
Acerca dos conceitos no âmbito mais específico da Geografia escolar, como já
mencionado, por meio da intervenção estruturada do conceito, passa-se da descrição do
visível da paisagem – plano do sensível – para a compreensão da estrutura invisível do
espaço – plano do inteligível (MOREIRA, 2007). A abordagem conceitual, no intuito de
promover leituras espaciais de mundo, ultrapassa a mera informação e prima pela
formação do aluno no âmbito da geografia enquanto totalidade (MOREIRA, 2014).
Em resumo, sem conceitos inexiste o discurso geográfico e o raciocínio espacial.
“Desacompanhado do conceito o discurso vira mera fala decalcada naquilo que se vê,
na descrição sem o brilho do mergulho profundo que só a mediação do conceito dá ao
concreto” (MOREIRA, 2014, p. 36). Disso depreende-se que a atuação docente com os
conceitos geográficos visando à construção de raciocínios espaciais requer consciência,
planejamento e reflexão.
As possibilidades de realização da abordagem conceitual de maneira significativa
no ensino de Geografia são múltiplas, notadamente em razão do objeto de estudo dessa
ciência e disciplina escolar, o espaço geográfico, possibilitar o encontro com o empírico,
com o visível, com o palpável. Já a explicação dos processos invisíveis que se

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Batista, E.E.

materializam espacialmente é possibilitada pela linguagem conceitual e pelo pensamento

conceitual.
Conceitos e linguagem estão fortemente ligados. Para Katuta (2007), as múltiplas
linguagens, ao capturar distintos aspectos do real, em conjunto, permitem a construção
de uma rede de significados e significações, bem como a racionalização. Assim, por
exemplo, enquanto a observação e a descrição dão conta da paisagem como uma
dimensão da realidade social, a apreensão da totalidade do espaço geográfico requer
outros processos mentais de análise e síntese capazes de contribuir para a elucidação dos
diversos processos inerentes a esse conceito e sua produção (CAVALCANTI, 1993).
Pode-se dizer que os conceitos geográficos e o discurso interpretativo por meio
deles construído é que permitem a compreensão dialética dos intercâmbios entre as
formas e suas funções no espaço geográfico. Neste sentido,

a formação de conceitos geográficos é uma habilidade essencial para a

compreensão da realidade para além de sua dimensão empírica, na medida em
que os conceitos permitem fazer generalizações e incorpora um tipo de
pensamento que é capaz de ver o mundo não somente como um conjunto de
coisas, mas um modo de pensamento que é capaz de converter tais coisas, por
meio de operações intelectuais, em objetos espaciais (teoricamente espaciais, se
assim se pode dizer) (CAVALCANTI, 2011, p. 201).

Essa forma mais generalizante de pensar o espaço, a ser construída pelo

estudante, depende também da formação conceitual do professor e da consciência e
reflexão deste acerca dessa dimensão de seu processo formativo. À vista disso, uma
questão desafiadora emerge das discussões realizadas até o momento: como as
perspectivas teóricas apresentadas reverberam na ou influenciam a abordagem conceitual
do professor de Geografia na educação básica? Sem pretender esgotar tal indagação,
vislumbram-se, teoricamente, três características da abordagem conceitual no ensino de
Geografia: 1) os conceitos estruturam-se em redes; 2) os significados dos conceitos são
dinâmicos; 3) os processos de produção conceitual da ciência são distintos dos processos
de sua construção por crianças e adolescentes.
A compreensão de um conceito isolado de outros é bastante difícil, dado que eles
se entrelaçam em redes conceituais.

Os conceitos não são representações individualizadas e isoladas umas das

outras. Também não se apresentam bem definidos, podem confundir-se uns com
os outros. Os conceitos perpassam-se entre si, às vezes recobrem-se, às vezes
um está compreendido no outro. Os mesmos conceitos apresentam aspectos
diferentes conforme o ponto de vista considerado. Quando vistos em sua
perspectiva histórica, os conceitos transformam-se contínua e permanentemente
[...] Quer dizer, os conceitos se manifestam como evolução, transformação e

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 Geografia escolar, educação geográfica, autonomia docente e questão conceitual…

criação de novos conceitos. Portanto, os conceitos não existem como elementos

estáticos, mas como um conjunto intimamente entrelaçado e dotado de um
dinamismo ininterrupto (KIMURA, 2008, p. 182).

Além da estruturação em rede, outro fator complexo da construção conceitual é o

caráter dinâmico de seus significados.

Os conceitos são superados ou modificados por causa das mudanças que

ocorrem constantemente nas formas de pensar da sociedade por várias razões:
desenvolvimento tecnológico, aculturações, conflitos de interesses, novos
conhecimentos elaborados, etc. (SPOSITO, 2004, p. 60).

Considerando-se ainda que o “processo de produção dos conceitos básicos da

ciência difere da formação de conceitos pela criança e adolescente” (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 122), pode-se vislumbrar quão complexo é tanto o
processo de construção conceitual em si quanto sua avaliação: “[...] avaliar a construção
de um conceito é muito mais complexo do que quantificar a memorização de certos
conteúdos fragmentários e descontextualizados” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE,
2009, p. 73). Neste sentido, Souza e Castellar (2016) constatam que, em razão dos
conceitos serem adquiridos pela cultura experiencial, na escolarização, ao tentar
aproximar o conceito da realidade do aluno, o erro conceitual deve ser interpretado
como uma manifestação que faz parte do processo de ensino e aprendizagem, sendo sua
identificação e retificação fundamentais para que a formação de conceitos se torne uma
metodologia fecunda para a apropriação de conhecimentos pelos alunos. A atuação
mediadora do professor é bastante relevante nesse processo de identificação/retificação
dos erros conceituais dos alunos. Além disso, Kaercher (2007) concebe como papel do
professor o questionamento e a relativização dos conceitos, elucidando que sua
construção é passível de controvérsia.
Buscando concluir as ideias apresentadas neste item e dialogando também com a
totalidade das concepções expressas ao longo deste texto e com a pesquisa da qual este
artigo é resultado, é possível afirmar que as relações entre Geografia escolar, educação
geográfica e questão conceitual podem ser assim expressas:

[...] ensinar Geografia não é ensinar um conjunto de conteúdo e temas, mas é,

antes de tudo, ensinar um modo de pensar, um modo de perceber a realidade,
um modo de percebê-la espacialmente. O desenvolvimento do pensamento
conceitual, que permite uma mudança na relação do sujeito com o mundo,
generalizando suas experiências, é papel da escola e das aulas de Geografia
(CALLAI et al, 2016, p. 54).

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Batista, E.E.

Pelo exposto até o momento, pode-se formular algumas constatações. A

escolarização formal possibilita aos alunos a apropriação de modos de pensar abstratos,
amparados em conhecimentos teóricos, sistematizados e científicos distintos das formas
de pensar baseadas nos conceitos cotidianos, sendo um exemplo disso a apropriação do
pensamento conceitual. Para que a Geografia escolar se constitua como uma leitura
espacial de mundo, faz-se necessário que ela construa e desenvolva um vocabulário
específico e um discurso geográfico que promovam um raciocínio espacial. Para tanto, é
imprescindível também a articulação de conceitos dessa área do saber numa rede
conceitual.
Ademais, os conceitos geográficos utilizados pelo professor em suas práticas de
ensino e aprendizagem influem ou moldam as formas de pensar dos alunos, mas também
as dele próprio. O trabalho conceitual docente, via práxis, constitui o resultado do que
Batista (2020) denominou por saberes conceituais geográficos2 do professor, ao mesmo
tempo em que os constrói.
Por fim, para completar a tessitura de ligações entre Geografia escolar, educação
geográfica, autonomia docente e questão conceitual realizada neste artigo, propõe-se um
desenho dessas noções nas Considerações Finais.

Considerações finais

Que ligações podem ser tecidas entre Geografia escolar, educação geográfica,
autonomia docente e questão conceitual? Múltiplas, com certeza. A Figura 1 procura
sintetizar alguns desses entrelaçamentos possíveis, considerando-se a autonomia docente
como o meio, o elemento propiciador destas ligações.
No âmbito do ensino, os conceitos, a Geografia escolar e a educação geográfica
se articulam com a Geografia enquanto área do conhecimento científico num plano mais
geral, compondo uma rede de ligações permeadas pelo pensamento, pela interpretação e
pela leitura, no singular, e pela multiplicidade de possibilidades de pensamentos,
interpretações e leituras, no plural. A autonomia docente representa o meio, o elemento
que propicia essas interligações e articulações entre Geografia, Geografia escolar,
conceitos e educação geográfica, Figura 1. Tal autonomia é responsável pela intensidade,
complementaridade e criatividade dessas articulações, sendo praticada, exercida ou

2Em razão das limitações e características deste artigo, a noção de saberes conceituais geográficos não será explanada
neste texto. A menção à mesma é pertinente pelas congruências que ela possui com o tema em análise.

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 Geografia escolar, educação geográfica, autonomia docente e questão conceitual…

vivenciada pelo professor enquanto sujeito epistêmico, que desenvolve seu trabalho com
autoria.

Figura 1: Articulações entre Geografia escolar, educação geográfica,

conceitos e autonomia docente
Org.: Autor, 2020.

As concepções dos professores participantes da pesquisa da qual este artigo

resulta evidenciaram a relevância da autonomia docente como propiciadora da
construção de um eu profissional do professor como sujeito epistêmico capaz de
construir uma Geografia escolar, fruto dos entrelaçamentos entre Geografia, conceitos e
educação geográfica. Desse modo, além de meio, ou de elemento possibilitador dessas
ligações e desses entrelaçamentos, a autonomia docente representa a emergência da
inquietude que provoca e aguça a sua realização.
A autonomia docente, portanto, expressa uma compreensão apurada da
Geografia escolar, da educação geográfica e dos conceitos geográficos, pelo professor. Tal
profundidade compreensiva só é possível à medida que essas três dimensões do ensino
da Geografia se entrelaçam, se amalgamam e se complementam.

Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 10, n. 20, p. 05-27, jan./dez., 2020 24
Batista, E.E.

O ensino e a aprendizagem geográficas de qualidade, na educação básica,

pressupõem a assunção do professor enquanto sujeito epistêmico e a compreensão e
vivência da docência enquanto prática autoral. A autonomia necessária para tanto
constitui uma construção permanente na qual os conhecimentos teórico-científicos,
conceituais e metodológicos da ciência geográfica e da pedagogia combinam-se, nem
sempre harmoniosamente, com um conjunto mais amplo de saberes profissionais,
resultando num conhecimento pedagógico do conteúdo, conforme concepção de
Shulman (2014).
Em suma, dissociadas uma da outra, a Geografia escolar, a educação geográfica e
a questão conceitual que as permeia são compreendidas e praticadas parcialmente pelo
professor. Isso se dá porque suas finalidades e características intrínsecas as aproximam e
as vinculam, sendo a autonomia docente um fator que influi decisivamente na
intensidade e na força dessas ligações.

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Recebido em 23 de julho de 2020.

Aceito para publicação em 03 de novembro de 2021.

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