GESTÃO UNIVERSITÁRIA E MODELOS DE INTERNACIONALIZAÇÃO NA

PERSPECTIVA DA COOPERAÇÃO SOLIDÁRIA

Fabiana Pinto de Almeida Bizarria

Pós-doutorado em Administração. Faculdade Luciano Feijão e Professora Colaboradora PPGP/ UFPI
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8365-8593
[email protected]
Flávia Lorenne Sampaio Barbosa
Doutorado em Administração de Empresas. Universidade Federal do Piauí
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4804-9538
[email protected]
Monica Mota Tassigny
Pós Doutorado. Universidade de Fortaleza
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9483-0547
[email protected]

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Flávia Lorenne Sampaio Barbosa, Monica Mota Tassigny: “Gestão
Universitária e modelos de internacionalização na perspectiva da cooperação solidária”, Revista
Contribuciones a las Ciencias Sociales, ISSN: 1988-7833, Vol. 2 Nº 9 enero-marzo 2022, p.p 81-101.
En línea: https://doi.org/ 10.51896/ CCS/CQAK3943

RESUMO
Introdução: A argumentação da pesquisa centra-se em dois temas que se relevaram nucleares para
um debate propositivo: Modelo de Universidade e Gestão Universitária. Método: Por meio da Análise
Crítica dos Discursos, vinte e uma entrevistas com gestores de uma Universidade Federal reportam
saberes e práticas com base em duas conjunturas não formalmente instituídas. Resultado: De um
lado, evidencia-se uma Política de Internacionalização, que se propaga com suporte no consenso em
torno na inevitabilidade de um modelo de universidade que se organiza pela dependência acadêmica.
De outro, uma Política de Integração Internacional afirma a diversidade cultural como seara de
atuação da Universidade, mas que se apresenta como inviabilidade/invisibilidade no campo político-
acadêmico externo e interno. Discussão: A cooperação internacional solidária e a interculturalidade,
sugere desdobramentos na perceptiva da gestão do projeto da Universidade, convergente com a
identificação dos desafios, a abordagem destes e a reflexão sobre a proposta da gestão universitária
de modo a realizar a missão dessa Instituição. Conclusão: O embate entre modelos, políticas e
concepções teóricas implicadas reforça a afirmação da necessidade de, antes, avançar na

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compreensão do como instituir uma universidade sob uma lógica diversa do que organiza o saber e o
fazer corrente
Palavras-chave: Gestão Universitária. Internacionalização. Cooperação Solidária.

MODELOS DE GESTIÓN E INTERNACIONALIZACIÓN UNIVERSITARIA DESDE LA

PERSPECTIVA DE LA COOPERACIÓN SOLIDARIA
RESUMEN
Introducción: La argumentación de la investigación se centra en dos temas que fueron relevantes
para un debate propositivo: Modelo de Universidad y Gestión Universitaria. Método: A través del
Análisis Crítico del Discurso, veintiuna entrevistas con directivos de una Universidad Federal dan
cuenta de conocimientos y prácticas a partir de dos coyunturas no instituidas formalmente.
Resultados: Por un lado, existe una Política de Internacionalización, que se propaga con apoyo en el
consenso en torno a la inevitabilidad de un modelo universitario que se organiza por dependencia
académica. Por otro, una Política de Integración Internacional afirma la diversidad cultural como
campo de acción de la Universidad, pero que se presenta como inviable/invisible en el ámbito político-
académico externo e interno. Discusión: La cooperación internacional solidaria y la interculturalidad,
sugieren desdoblamientos en la perceptiva del proyecto de gestión de la Universidad, convergentes
con la identificación de desafíos, su abordaje y la reflexión sobre la propuesta de gestión universitaria
para el cumplimiento de la misión de esta institución. Conclusión: El empate entre modelos, políticas
y concepciones teóricas implicadas refuerza la afirmación de la necesidad de, antes, avanzar en la
comprensión de cómo instituir una universidad bajo una lógica diversa de la que organiza el saber y el
hacer correr
Palabras clave: Gestión universitaria. Internacionalización. Cooperación solidaria.

UNIVERSITY MANAGEMENT AND INTERNATIONALIZATION MODELS FROM THE

PERSPECTIVE OF SOLIDARITY COOPERATIONABSTRACT
ABSTRACT
Introduction: The argumentation of the research is centered on two themes that were relevant for a
propositional debate: University Model and University Management. Method: Through Critical
Discourse Analysis, twenty-one interviews with managers of a Federal University report knowledge
and practices based on two conjunctures not formally instituted. Results: On the one hand, there is an
Internationalization Policy, which is propagated with support in the consensus around the inevitability
of a university model that is organized by academic dependence. On the other, a Policy of
International Integration affirms cultural diversity as a field of action for the University, but which
presents itself as unfeasible/invisible in the external and internal political-academic field. Discussion:
The solidary international cooperation and interculturality, suggests unfoldings perceptive of the
management of the University project, convergent with the identification of challenges, their approach
and reflection on the proposal of university management to realize the mission of this institution.
Conclusion: The clash between models, policies and theoretical conceptions implied reinforces the

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affirmation of the need to first advance in the understanding of how to institute a university under a
different logic of what organizes the current knowing and doing
Keywords: University Management. Internationalization. Solidary Cooperation.

INTRODUÇÃO

Gestão Universitária e Internacionalização fazem parte de importantes discussões no campo

da Educação Superior, principalmente quando a análise considera a mercantilização do ensino
(Meneghel & Amaral, 2016). Nessa perspectiva, tem-se um conhecimento produzido em função de
ranques internacionais, quando a excelência é obtida pela produtividade e atendimento de interesses
econômicos, associados à ideia de “serviços” que acentua a mercantilização da educação superior
(Pérez e Solanas, 2015; Sguissardi, 2015).
Esta pesquisa considera a abertura dos estudos organizacionais à teorização da gestão
universitária, sendo este campo específico da Teoria Organizacional (Solino, 1996; Sander, 2007).
Posição que se contrapõem à ideia de que o conceito de organização assume fórmulas
generalizadas, disponíveis a qualquer configuração institucional (Garcia & Carlotto, 2013). Nesse
caso, tanto assume concepções administrativo-organizacionais, como adota a leitura da área
educacional e suas relações com a sociedade (Colossi, 2015).
Solino (1996) divisa características capazes de distinguir a organização universitária de
outras instituições sociais, como, por exemplo, ambiguidade de objetivos; clientela diferenciada e
diversa, que reivindica participação no processo decisório por meio de órgãos colegiados
representativos. Com essas características, a instituição fica vulnerável a sustentar-se em padrões de
desempenho do âmbito competitivo-mercadológico, o que a faz aproximar-se do modelo empresarial,
amparado pela óptica do lucro (Amarante, Crubellate & Meyer Jr., 2017) e distanciar-se de sua
pertinência social voltada à lógica solidária (Spatti & Serafime Dias, 2016).
No contexto dessas tendências, Santos (2010) debate sobre crises de legitimidade,
institucionalidade e hegemonia, contextualizadas em virtude da lógica competitiva que sustenta os
modelos corporativos, mercantis. A essas crises, somam- se contestações sociais e políticas,
refletindo na busca de novos modelos da gestão, alinhados à resistência, à superação da ideia liberal
(Sander, 2007).
Na leitura de Almeida Filho (2007, p. 191), depreende-se que, discutir a lógica corporativa no
âmbito da gestão universitária é o principal dilema a ser enfrentado pelo sistema universitário no
século XXI. Na contextura das crises, ainda, o século XXI tem sido animado por ventos de mudanças,
que atingem instituições sociais e políticas, e influenciam o desenvolvimento do ensino superior ao
longo da primeira década do século (Guilherm & Santamaria, 2015). Sendo assim, as crises-
mudanças ganham ainda mais fôlego, quando a gestão universitária se exprime como “[...] parte
integrante de um processo mais amplo de crescimento e desenvolvimento organizacional, cuja
direção busca encontrar ou reencontrar, continuamente, o seu ponto de estabilidade” (Colossi, 2015,
p. 81).

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 Do lado da mudança, a gestão universitária, em adesão à sua pertinência social, têm como
horizonte a ideia de renovação, expressada por Almeida Filho (2007, p. 192), quando exprime que a
academia precisa avançar além do desenvolvimento moral, cultural e econômico, para alcançar
verdadeiro desenvolvimento social sustentável “[...] por meio de propostas realistas e ações concretas
firmemente comprometids com a paz, a equidade e a justiça social”. Uma inovação social, como
sendo aquela que emerge de uma ‘ação coletiva’, em que vários agentes públicos e privados
participam, e enfatizam o papel dos atores da sociedade civil como protagonistas” (Andion et al.,
2017, p. 371) e, assim, “[...] criam novos repertórios de argumentos e de práticas, e também de novos
públicos” (Andion et al., 2017, p. 383).
A inovação social da universidade, portanto, reclama que tal ação coletiva seja empreendida
em consonância com “[...] à inclusão de novos públicos, territórios e saberes, outrora marginalizados
da educação superior” (Tavares, 2017, p. 100), uma “[...] universidade de raízes populares, voltada
para a sociedade, com forte marca territorial” (Taveres & Romão, 2017, p. 203) e, ainda,
fundamentada na “[...] interlocução e a integração continuada, efetiva e orgânica da universidade,
não só com os movimentos sociais populares, mas com as dimensões de sociodiversidade,
etnodiversidade e epistemodiversidade” (Almeida Filho, Benincá & Coutinho, 2017, p. 54), na
edificação de uma Educação Superior capacitada a “[...] construir sujeitos críticos, ativos e
transformadores; de promover a emancipação, a solidariedade, a equidade e o desenvolvimento
humano, econômico, tecnológico e social” (Almeida Filho, Benincá & Coutinho, 2017, p. 54).
É nessa conjuntura que se situa o exame da gestão universitária, particularmente na
perspectiva da Cooperação Internacional Solidária. Para tanto, considera-se a Universidade da
Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), criada em 2010 pela Lei nº 12.289, de
20 de julho, situada no Municípios de Redenção e Acarape, Estado do Ceará, e São Francisco do
Conde, Estado da Bahia.
A Universidade nasce visando ampliar o relacionamento com o mundo lusófono, haja vista
que esta se torna região privilegiada nas estratégias de relações internacionais (Diógenes & Aguiar,
2013), ocorrendo, ao mesmo tempo, com a expansão do acesso à educação superior projetada pelo
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI),
instituído pelo Decreto n. 6096, de 24 de abril de 2007.
No que diz respeito ao modelo institucional, características inovadoras e ousadas são
reiteradamente observadas, no sentido de uma proposta intercultural, que vise à solidariedade
baseada em diálogo de saberes (Bocchini, 2017), vocacionada ao estabelecimento de vínculos
estreitos com a realidade local por meio do ensino, da pesquisa, da extensão e da internacionalização
(Gomes e Vieira, 2013).
Considerando que a Cooperação Internacional Solidária se distancia da Internacionalização
da Educação Superior suportada pela lógica da mercantilização, as polaridades que as duas lógicas
suscitam são apreciadas pela ideia de consenso e de conflito (Sander; 2009), que refletem duas
preocupações nessa instituição: o perfil instrumental do conhecimento, com ênfase na sua
repercussão na geração de lucro, competitividade; e consideração dos elementos substantivos,

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quando são centrais a qualidade de vida e o desenvolvimento do ser humano como agente na
perspectiva de mudanças sociais.
É no horizonte de refletir sobre modelos de gestão universitária na perspectiva da
cooperação internacional solidária, que sustenta normativamente a existência dessa Universidade,
que a pesquisa analisa o discurso de gestores de uma Universidade Federal, instituída para
desenvolver esse modelo de internacionalização. Para tanto, recorre-se às crises da Universidade, à
consolidação de modelos de universidade e à ideia de crise-mudança, em acepção à inovação social
que esse modelo de internacionalização sugere.

MODELOS DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA

Historicamente, a gestão universitária é reflexo de alguns modelos consolidados na Europa,

quando surgiram as primeiras instituições na Itália e na França no século XI, que difundiram a
educação superior escolástica, próxima à igreja, cuja atuação se pautava na formação de uma elite
pensante (Almeida Filho, 2007; Souza et al., 2013).
Desde seus primórdios, séculos XI, XII, XIII, na Idade Média, a Instituição de Ensino Superior
(IES), ou instituição universitária, ou Universitas (corporações de professores e estudantes) que se
difundiu no studium generale (local onde professores e estudantes se reuniam) se constituiu como
eminentemente internacional, especialmente relacionada ao estímulo à mobilidade acadêmica
(Janotti, 1992; Oliveira, 2007). É nesse contexto que Luckesi et al. (1996, p. 30, grifo nosso),
referenciando Sucupira (1972), informam que foi “[...] entre o final da Idade Média e a Reforma (entre
os Séculos XI e XV) que nasce propriamente a universidade, identificando-se logo com sua
sociedade e sua cultura, tornando-se efetivamente o órgão do pensamento medieval”.
As fronteiras do mundo moderno, impostas por condições administrativas, decorrentes dos
interesses de nacionalidades, marcaram recuo desse movimento, haja vista o teor negativo que a
mobilidade acadêmica assumiu no âmbito do movimento da Contrarreforma, em referência à
acusação de espalhar ideias insurgentes (Janotti, 1992; Oliveira, 2007). No século XVI, surgem a
Idade Moderna sob o contexto de uma “[...] rebelião burguesa contra a ordem medieval”, que fez
difundir tanto uma concepção de individualismo como o avanço da ciência moderna (Luckesi et al.,
1996, p. 30).
No século XV, momento do Renascimento, o Universitas designa o lócus que reúne
professores e estudantes cristãos, oriundos, em sua maioria, da classe média, em torno do saber
universal, guiado pelo Latim (Laus, 2012). A universidade emergiu com o discurso dogmático sob a
ideia de verdades definitivas difundidas sob a concepção de um ensino autoritário (Luckesi et al.,
1996).
Com os séculos XVIII e XIX, a universidade refletiu o contexto do Iluminismo e da
industrialização, que esteve na universidade napoleônica (França), a instaurar uma fragmentação em
escola e uma “[...] progressiva perda do sentido unitário da alta cultura e a crescente aquisição do
caráter profissional, profissionalizante, na linha do espírito positivista pragmático e utilitarista [...]”
(Luckesi et al., 1996, p. 32).

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 A universidade das artes-cultura, de cunho enciclopédico, surgiu por pressão da formação
literária e artística da elite burguesa, inspirada pela onda iluminista. O modelo científico-tecnológico
aflorou em razão do desenvolvimento tecnológico, quando a demanda se voltou para a formação de
conhecimentos atentos ao regime produtivo que se propagou com a Revolução Industrial. Esse último
aparecimento foi “[...] fortemente apoiado e controlado por programas estratégicos governamentais,
por meio de agências financiadoras estabelecidas durante a Segunda Grande Guerra” (Almeida Filho,
2007, p. 188). Esse modelo, adotado por Oxford e Cambridge, difundido para colônias nos Estados
Unidos da América (EUA), assumiu a perspectiva liberal, baseado em um ideal de caráter e de
personalidade a ser afirmado do processo educativo (Caraça, Conceição & Heitor, 1996; Souza et al.,
2013).
Os séculos XIX e XX marcam a trajetória do contexto político e econômico da Europa Central,
no âmbito da edificação dos Estados em torno das ruínas dos antigos impérios (Laus, 2012). Nesta
última situação, as diversas línguas (alemão, francês, inglês) assumiram o papel de fortalecer as
instituições de ensino nacionais, tendo como consequência imediata o impulso à demarcação de
fronteiras da Educação Superior (ES) em prol da constituição de identidades nacionais (Laus, 2012).
Além disso, em consequência da criação de institutos na Europa destinados a pesquisas na área,
difundiu-se a exportação de modelos para países periféricos. São exemplos: Institute of International
Education (IIE), nos EUA, a Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD), na Alemanha, o
British Council, na Inglaterra, e o International Committee on Intellectual Co-operation, pela Liga das
Nações (Duarte et al., 2012).
Para Souza et al. (2013), paralelamente à configuração histórica desses modelos, as
correntes ideológicas do funcionalismo e do idealismo foram se afirmando, a exemplo do viés
funcionalista desenvolvido na França e nos países socialistas e a expressão do idealismo no modelo
humboldtiano ou alemão. Este evidencia um padrão de “[...] universidade moderna, enquanto centro
de pesquisa [...] preocupando-se em preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a ciência,
levando em conta as transformações da época” (Luckesi et al., 1996, p. 33).
O padrão estadunidense, apesar de refletir a corrente funcionalista, durante o século XIX,
com a Universidade de John Hopkins, reuniu valores voltados à relação do ensino superior com a
sociedade, particularmente expressa na extensão, embora, nesse caso, seja orientada para o
desenvolvimento econômico do País, no lócus difusor do capitalismo e da sociedade do consumo
(Caraça, Conceição & Heitor, 1996; Souza et al., 2013).
No âmbito brasileiro, assim como nos demais países considerados periféricos, os modelos
difundidos nas realidades europeia e ianque adentraram a constituição das universidades (Duarte et
al., 2012), perpetuando a lógica de migração dos países do Norte as nações do Sul (Guilherme &
Santamaria, 2015). Essa exportação difunde concepções específicas desses modelos no modo de
pensar o ensino superior nos países periféricos, o que se releva nas políticas adotadas (Sander,
2007). Além disso, reflete em contradições naturais à adesão a modelos importados, distantes da
realidade contextual dos países receptores. Em relação a esta, toma-se a reflexão de Andrade (1985,
p. 278, grifo nosso), no sentido de que

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 [...] não se espera que a Universidade [no Brasil] seja inquieta, contestatória,
renovadora, mas sim dócil e ordeira, para produzir os técnicos para operar as
máquinas sofisticadas, mas não para inventá-las ou modifica-las; para refletir e
acompanhar os avanços científicos e artísticos dos povos mais desenvolvidos, mas
não necessariamente para suscitar aqui novos avanços e novas contribuições.

Nesse mesmo caminho, contribui Tobias (1975, p. 478-479, grifo nosso) ao afirmar que

O mais funesto mal da educação brasileira, o maior flagele perpetuamente dizimador

de crianças e de adultos em todo o território nacional é, incontestavelmente, a
epidemia da imitação, servil e sem espírito, da educação do país estrangeiro, tido
pelo mais adiantado e pelo líder do mundo; é a deletéria humilhante macaqueação
do estrangeiro, que encontrou quente e calorosa recepção entre membros da
chamada alta sociedade, quando não entre homens e mulheres da classe culta, ou
mesmo, entre os próprios legisladores das leis educacionais do Brasil.

Com esse contexto colonial, Luckesi et al. (1996) acrescentam que o Brasil configura seu
processo universitário com a exportação de modelos de modo mais abrangente do que os demais
países da América Latina, colonizados pelos espanhóis. Identifica o fato que, com o transplante dos
modelos de universidade, adere- se à conjuntura cultural que se difunde com base na visão do
colonizador.
Além da questão colonial, Almeida Filho (2007) sintetiza o percurso, ao identificar duas
tendências de modelo universitário brasileiro, no caso, a Universidade Corporativa, que intensifica a
dedicação aos negócios, manifestando-se na consolidação de centros de ensino superior no interior
das empresas, bem como no desenvolvimento de instituições de ensino superior sob o modelo
corporativo; e, também, sob o prisma empresarial, a internacionalização, com intensivas pressões
para incluir o ensino superior em acordos comerciais multilaterais no âmbito da Organização Mundial
do Comércio (OMC).

CRISES, MUDANÇAS E COOPERAÇÃO INTERNACIONAL SOLIDÁRIA

O ano de 1968 foi emblemático para o ensino superior. Nesse ano, um movimento
internacional eclodiu diante de uma revolta de jovens iniciada na França, que, além de vários
questionamentos sobre a sociedade, suas hierarquias e regras, acentuou debates políticos e sociais
que denunciavam o lugar da academia na perspectiva de seu papel tradicional de formação elitista,
tencionando-a com as novas demandas sociais e a realidade social e econômica dos países
(Schwartzman, 2008). Nesse sentido, associado à busca de emancipação, liberdade e igualdade, o
movimento denunciou a “[...] insatisfação com a ordem conservadora, capitalista e consumidora”
(Soares & Petarnella, 2009, p. 348), em sintonia com o questionamento da exploração do trabalho
taylorista, pressão dos movimentos ecológicos e com a onda dos movimentos feministas (Lisboa,
2003).

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 Na visão de Wainwright (1998, p. 58), o ano de 1968 situa uma pluralidade de movimentos
sociais em todo o mundo, e manifestam questionamentos sobre as hierarquias de saber e de poder
expressos no seio da vida universitária, à medida que situam “[...] o questionamento e a subversão do
caráter e organização do que foi considerado conhecimento válido e, por consequência, única fonte
legítima de autoridade”. Nesse sentido, os movimentos reivindicam “[...] uma tentativa de desmitificar
o conhecimento teórico e defender uma abordagem pluralista ao seu desenvolvimento” (Wainwright,
1998, p. 58). É nesse escopo que surgem
Como reflexo desses movimentos, Santos (2010) teoriza sobre a existência de crises na
universidade (hegemonia, legitimidade e institucionalidade), associando-as as contestações à ciência
moderna no contexto de expansão da sociedade que se afirma sob regulação econômica. A crise de
hegemonia tem como gênese o que inspirou a revolta de 1968, no caso, a formação para alta cultura,
amparada por teorias, em tensão com as demandas por cultura popular, atenta às práticas
instrumentais necessárias ao trabalho no sistema de capital. Nesse âmbito dessa crise, a academia
foi questionada como única instituição capaz de ensejar conhecimento por ela não conseguir
equacionar funções contraditórias, clássicas (elitistas) e emergentes (popular/mão de obra). A crise
de hegemonia, portanto, enseja críticas à própria concepção do conhecimento e da função social
deste.
O movimento de 1968 também ilustra a crise de legitimidade, ao passo que a explosão da
população acadêmica fez emergir a discussão sobre a função da universidade na sociedade, ante
uma formação que não mais atendia aos anseios sociais (Santos, 2010). A ampliação do acesso,
nesses termos, responde à ideia de massificação, requisitada pela própria produção de capital (Pina,
2017), ilustrando a afirmação de que a academia ao não realizar sua função social (atendimento das
demandas sociais – mercado), não mais se legitima como única instituição social de ensino superior
(Ésther, 2011). Assim, além de questionar o produto (saber), põem-se em xeque o próprio produtor
(universidade).
A crise de institucionalidade, por sua vez, é reflexo do desgaste da hegemonia e da
legitimidade universitária, fazendo-se mais visível nos últimos 20 anos (Santos Filho, 2015). Nesta
crise, as respostas institucionais não mais conseguem gerir os conflitos das demandas sociais
contraditórias, evidenciadas tanto no apelo à responsabilidade social da universidade – em atenção a
problemas sociais agravados em consequência da degradação ambiental, social e econômica - como
no protagonismo da instituição na produção científica e tecnológica capaz de enfrentar a progressiva
deterioração das políticas sociais sob a crise do Estado-Previdência e proporcionar desenvolvimento
econômico-social.
Com a prerrogativa da participação das empresas no ensino superior, tem-se a conformação
de critério de desempenho cada vez mais próxima da lógica competitiva, (eficácia, desempenho e
produtividade) (Demo, 2006; Santos, 2010), obscurecendo a autonomia acadêmica em decorrência
de pressões de cunho neoliberal (Wanderley, 2002). A crise de institucionalidade, portanto, volta a
abordar o problema da centralidade econômica, então sob a óptica da gestão universitária, no âmbito
das respostas institucionais e das consequências destas para a sociedade.

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 Com as crises de hegemonia, legitimidade e institucionalidade, torna-se ambígua “a quem” e
“para que” o ensino superior serve. Respondendo a essas indagações sob o entendimento por parte
do mercado, Santos Filho (2015, p. 225) compreende que “[...] a universidade deixou-se funcionalizar
pelas exigências do desenvolvimento capitalista e defraudou as expectativas de promoção social das
classes trabalhadoras por meio de expedientes de falsa democratização”. Dessa maneira, as crises
se alinham como problemas de uma sociedade sob a óptica competitiva, incluindo respostas sociais
que visam a minimizar conflitos pelo acesso à educação superior, mas que resultam em uma
democratização não ampliada a mudanças sociais concretas.
A hegemonia do conhecimento, particularmente, é questionada em razão de uma proposta
epistemológica alternativa, o projeto Epistemologias do Sul1, central nas pesquisas de Boaventura de
Sousa Santos (Bonet, 2010). Nesta reside uma concepção de conhecimento que se alinha aos
aspectos substantivos do ser humano, por buscar ativar processos de emancipação social com base
no reconhecimento dos saberes, práticas e experiências dos sujeitos, os convocando a agentes de
transformação social (Santos, 2016).
Com isso, define a ideia de conhecimento- solidariedade, à medida que tal reconhecimento
opera processos dialógicos, ecológicos por meio de tradução intercultural (Santos, 2002); uma
solidariedade que emerge reativada na busca de outras formas de viver, uma nova subjetividade, em
decorrência de transformações societárias (Lisboa, 2003). Nesse caso, a “[...] interculturalidade
pressupõe o reconhecimento recíproco e a disponibilidade para enriquecimento mútuo entre várias
culturas que partilham um dado espaço cultural” (Santos, 2009, p. 9).
Na perspectiva da crise de hegemonia, o projeto Epistemologias do Sul reclama por
discursos alternativos em relação à abordagem dos problemas sociais, no horizonte de uma ciência
que seja indutora de uma vida mais harmonizada com as necessidades das pessoas, e dos grupos
sociais (Mozzato & Grzybovski, 2013).
Essas crises, além de refletirem o contexto da Instituição sob estudo, convergem com os
desafios da educação superior brasileira para os próximos anos (até 2020), quando se projeta que a
cooperação solidária pode considerar uma nova perspectiva para a internacionalização, com a
democratização da relação entre universidade e a sociedade, com redução das desigualdades
sociais, inclusão social, e a relevância social dos programas oferecidos, formando inteligências na
perspectiva de uma cidadania social e ambientalmente responsável (Speller, Robl & Meneghel,
2012).
Nesse caso, mesmo que as ideias de “cooperação internacional” e de “desenvolvimento”
desvelem “[...] visões políticas, muitas vezes redutoras das contradições e das assimetrias [...]”
(Milani, 2012, p. 212), o termo solidariedade substantivando a cooperação internacional, parecem
oferecer caminhos diferenciados para a internacionalização da educação superior a ser desenvolvida.
Nesse sentido, se afirma que a gestão universitária possa seguir o caminho do enfrentamento dos
desafios citados, ao passo que [...] é necessário avançar para além de experimentos, até porque
projetos isolados podem ser facilmente absorvidos como vanguardismo por um status quo
impenetrável e robusto”. (Almeida Filho, 2007, p. 261).

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 Nesse curso, estudos sobre a Universidade em análise a concebe como proposta inovadora
alternativa (Meneghel & Amaral, 2016). Tal aspecto releva contradições, quando o discurso de
solidariedade como ensejo para a cooperação é dicotomizado diante de tomada de decisões
centradas em fatores econômicos (Meneghel & Amaral, 2016).
No horizonte de modelos de desenvolvimento, o equilíbrio entre a solidariedade e a
pertinência social, nesse projeto, em um contexto universitário que reflete o desenvolvimento
econômico-social de base capitalista, é, talvez, o principal desafio da instituição (Meneghel, Nogueira
& Vieira, 2017). Assim, para atender requisitos inovadores, torna-se elementar combinar educação e
gestão que primem por “[...] diferentes experiências e baseadas em conteúdos diversificados,
produzidos muitas vezes em espaços científicos não historicamente valorizados” (Meneghel &
Amaral, 2016, p. 37, grifo nosso).
Nesse caso, o modelo de desenvolvimento social situa a importância da educação a ser
desenvolvida pela Unilab como indutora da sustentabilidade econômica e social, que reflita em
melhores condições de vida, sob o amparo da equidade e da justiça social (Gomes & Vieira, 2013), e,
ainda, “[...] com soluções inovadoras para processos históricos similares [...] com respeito à soberania
dos países parceiros” (Diógenes & Aguiar, 2013, p. 7).
Todos esses desafios explicam a proposta da cooperação solidária na dinâmica de
consolidação de seus processos, práticas de avaliação, planejamento e gestão, numa agenda em
elaboração (Bocchini, 2017; Nobre, 2015; Ribeiro, 2016; Silva, 2016; Souza & Malomalo, 2016), haja
vista que a cooperação internacional, pelo intercâmbio acadêmico e solidário, “[...] não é uma missão
simples; ao contrário, reveste-se de grande complexidade, em termos concretos e simbólicos”
(Gomes & Vieira, 2013, p. 92).
Para tanto, a realização dos objetivos ambiciosos dessa Instituição implica “[...] ter em mente
políticas que compreendam a complexidade das demandas [...] sendo fundamental a presença de
gestores sensíveis e preparados para lidar com o “outro”, com a diversidade [...]” (Nobre, 2015, p. 80).
Na primazia da cooperação internacional entre países do Sul, o projeto, ainda, tem a necessidade de
estimular a produção de conhecimento que privilegie “[...] um diálogo horizontal – e não menos tenso
– entre culturas, valores e projetos de sociedade” (Gomes & Vieira, 2013, p. 93, grifo nosso).
Ainda, em relação às normas constitutivas da Unilab, é perceptível que a integração possui
um contexto específico, no caso, a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Esta
representa um “[...] foro multilateral privilegiado para o aprofundamento da amizade mútua e da
cooperação entre os seus membros” (CPLP, 2017, site; grifo nosso), baseados em alguns princípios,
como, por exemplo, “[...] primado da paz, da democracia, do estado de direito, dos direitos humanos e
da justiça social” (CPLP, 2017, site).

METODOLOGIA

A pesquisa analisa vinte e uma entrevistas com gestores de uma Universidade Federal,
vocacionada à Cooperação Internacional Solidária, totalizando o tempo de 11 horas, 55 minutos e 42
segundos de áudio transcrito. Estão representados nas narrativas a Vice-Reioria, a Comissão de

90
Implantação e a Assessoria Acadêmica; as Pró-Reitorias 1. de Planejamento, 2. de Relações
Internacionais, 3. Relações Internacionais, 4. de Graduação, 5. de Pesquisa e Pós-Graduação, 6.
Extensão, Arte e Cultura, 7. de Políticas Afirmativas e Estudantis; As Coordenações de 1.
Planejamento, 2. de Ensino, 3. de Políticas e Acesso e Seleção de Estudantes, 4. de Logística, 5. de
Gestão de Pessoas, 6. de Políticas Afirmativas, 7. de Cooperação Nacional e Internacional; Os
Institutos 1. de Ciências da Saúde, 2. de Engenharias e Desenvolvimento Sustentável; As Diretorias
1. de Regulação, Indicadores Institucionais e Avaliação; 2. de Educação Aberta e a Distância, 3. de
Tecnologia da Informação, 4. do Sistema de Bibliotecas.
Todas as análises descaracterizam a relação direta entre falas e entrevistados, cujo exercício
buscou equacionar a mediação crítica da investigação com a proteção dos pesquisados. Também foi
requerida a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, bem como foi disponibilizada
a gravação das entrevistas, encaminhas para os entrevistados que demonstraram interesse.
Considera-se a ideia de “tema” e não de análise temática que se reporta à Análise de
Conteúdo. Por “tema”, assume-se representação de “[...] um feixe de relações [que] pode ser
graficamente apresentada através de uma palavra” (Minayo, 2014, p. 315). Assim, em vez de se
atribuir ao “tema” a frequência de categorias ou palavras, reporta-se à ideia de presença de algo que
possua significado ao objeto de análise para “[...] denotar estruturas de relevância, valores de
referência e modelos de comportamento presentes ou subjacentes no discurso” (Minayo, 2014, p.
316).
Para a interpretação das entrevistas, optou-se pela Análise Crítica do Discurso (ACD), que se
baseia em estudos críticos da linguagem (discursos, gêneros discursivos, texto, ideologia e poder),
inserida numa proposta de Teoria Social do Discurso (TSD), com inspirações em Foucault, Althusser,
Giddens, Pierre Bourdieu, Gramsci e Roy Bhaskar (Magalhães, 2001). Acredita-se que, quando os
discursos são desvelados, abre-se a potência da mudança, por meio da reflexão que elas podem
propiciar, o que deriva da lógica da ACD no sentido de refletir sobre possíveis superações de
impasse, com o desenho de soluções (Fairclough, 2001, 2005).
No campo dos estudos organizacionais, no Brasil, a ACD é reconhecida, mais
particularmente, nos últimos anos (Coelho & Braga, 2016; Silva & Sousa Lemos, 2016). A ACD se faz
enriquecedora para o exame, haja vista sua atenção aos textos na busca de compreender como se
diz, o que se diz, em que contexto se diz, e, ainda, o que não se diz. A ACD avança no sentido de
problematizar falas que emergem no âmbito da gestão, considerando que uma dada diversidade
semiótica pode se comportar hegemônica em função da legitimação naturalizada que sustenta
relações de dominação (Fairclough e Melo, 2012).
Ponto importante de Fairclough (2001) refere-se ao fato de a linguagem ser formada
socialmente e constituir também socialmente, ou seja, polos entre uma concepção de determinação
social (reprodução) e, em simultâneo, de ação social (criação). Fairclough (2005, 2009), apoia-se
numa proposta de construcionismo social “moderado” por creditar ao realismo crítico a possibilidade
de equacionar estrutura e ação, pela mediação das práticas sociais.
O interesse crítico da ACD envolve análise da: emergência, que indica os processos de
surgimentos dos discursos, como novas articulações de elementos dos discursos já existentes; a

91
hegemonia, que compreende os processos dos discursos emergentes que tornam hegemônicos; a
recontextualização, que envolve a disseminação dos discursos hegemônicos; a operacionalização,
que traduz os modos de ser dos discursos, incluindo gêneros, identidades, estilos. São essas as
etapas de contextualização dos processos da gestão sob investigação.

ANÁLISE CRÍTICA DOS DISCURSOS

Inicialmente, considerou-se uma questão, central a todas as narrativas, a definição de modelo

de Universidade, expressa na conformação das ações pensadas e desenvolvidas. Com isso, são
posicionados dois modelos emergentes das narrativas: 1. o que se vincula à perspectiva de
internacionalização, em sintonia com o que se veicula no âmbito das outras instituições de ensino
superior, fundamentada no âmbito da pesquisa e circulação de conhecimento que privilegia o
protagonismo dos países desenvolvidos no contexto da ciência. Com essa leitura, articulam-se no
terreno consensual relações entre ciência e sua internacionalização, já estabelecidas e difundidas na
seara do conhecimento.
O projeto da Unilab, no entanto, assume outra perspectiva no que tange à internacionalização
- 2. a integração. Nesta, são inseridas a Cooperação Sul-Sul no domínio da CPLP. Com a definição
de integração internacional, o projeto da Universidade insere outras concepções de ciência que se
situam no domínio do Projeto Epistemologias do Sul. Em relação a este, se coloca o debate de
relações políticas, sociais e históricas que impõe reflexão as instituições de ensino superior, quando a
adesão ao conflito é considerada, tanto no que tange a apreciar a diversidade cultural como elemento
de análise e, também, na reconfiguração de saberes e práticas, quando os gestores, em geral,
possuem históricos formativos amparados pela concepção de ciência que a dependência acadêmica
questiona. Com esse panorama, a Figura 1 ilustra como a análise é desenhada no âmbito de duas
políticas, a de Internacionalização e a de Integração internacional.

Figura 1 –
Desenho prévio da análise das entrevistas

Fonte: Elaborado pelos autores.

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 De um lado, a Política de Internacionalização ilustra uma concepção consensual de ciência,
na corrente de políticas liberais, hegemônicas (Meneghel & Amaral, 2016); e, de outro, a Política de
Integração Internacional, que aciona uma discussão alternativa de ciência, ou seja, numa perspectiva
de contracorrente, de contra hegemonia (Meneghel & Amaral, 2016), embora esta não avance em
propostas de enfrentamento da tensão entre saberes hegemônicos/contra- hegemônicos. No centro,
o modelo de Universidade que se organiza em função dessas políticas, de onde se extraem pontos
críticos, tanto em relação aos saberes de seus agentes como suas práticas.
Nesse caminho, é necessário assumir um sentido para o termo “política”. Torres (2007, p.
236) o define como “[...] ação num comum acordo, ação em conjunto”, mas política também “diz
respeito ao poder, ou melhor, aos poderes” (Fiorin, 2009, p. 148, grifo nosso). Tomando nota no que
diz respeito à relação entre administração e política, é importante assinalar que “À política está
sempre associada uma índole de decidir, de assumir responsabilidade. Quando uma medida se
manifesta na prática desacertada não é a burocracia que a elaborou que se deve imputar a sua
responsabilidade, mas à política de que é veículo” (Ramos, 1946/2912, p. 103).
Política, ainda, “[...] é uma luta em prol de ideias, mas um tipo de ideias absolutamente
particular, a saber, as ideias-força, ideias que dão força ao funcionar como força de mobilização”
(Bourdieu, 2011, p. 203), e, também, associa-se a ideia de campo, “[...] que tem sua própria lei, seu
próprio nomos, que tem em si próprio o princípio e a regra de seu funcionamento” (Bourdieu, 2011, p.
195). Nesse campo, são travadas “[...] lutas pelo monopólio do princípio legítimo de visão e de divisão
do mundo social que opõem pessoas dotadas de poderes desiguais. Pode- se dizer que em cada
campo opera um tipo de poder.
Sem que estes significados esgotem a complexidade do termo “Política”, essas abordagens
auxiliam a circunscrever o sentido que se atribui ao vernáculo nessa análise. Por política se identifica
um conjunto de saberes e ações que se revelam em acordos expressos (ou impressos) em um
campo, ante uma filosofia que confere legitimidade em fluxo de sua hegemonia. Variadas inclinações
filosóficas podem conduzir distintas configurações (campos) políticas, o que se pode identificar pelo
conteúdo das narrações, no âmbito dos saberes e das práticas contextualizadas. A(s) Política(s) não
se apresenta (m) em um campo pacífico, denotando sua associação a conflitos de poder.
A existência de variadas políticas identifica que as narrativas denotam que haver tensões em
torno da hegemonia dos seus campos, haja vista as concepções sobre conhecimentos balizadores
dessas políticas serem importante ponto de conflito nas entrevistas e que denotam, por um lado, a
busca de afirmação do Projeto Unilab no âmbito de uma decolonialidade epistêmica, e, por outro, sua
filiação à internacionalização no escopo de uma circulação de conhecimento valorada pela sua
excelência, particularmente associada aos países desenvolvidos, ao Norte. Em consideração à leitura
de campo, no entanto, se coloca como “[...] problemático e não inexorável” (Freire, 1996, p. 19), ou
seja, acredita-se em possibilidades prototípicas (Almeida Filho, 2007) da vivência de “campos” em
que seja possível a existência humana assentada em termos solidários, quando o poder se institui
como empoderamento do saber considerado epistemologicamente diverso (Santos, 2002).

93
 No que tange à ideia de Modelo de Universidade, deriva-se o conflito dos saberes, haja vista
que se tem a retórica do “novo” em relação ao modelo, mas no escopo de ações percebidas como
antigas, exemplificando, inclusive, a hierarquização do poder. Dessa leitura emerge a necessidade de
congregar os setores, e, adicionalmente, se indica veicular uma responsabilização conjunta pelo
projeto, onde as ações sejam convergentes e coletivas. Quando os setores assumem individualmente
suas ações sem essa coletividade, corre-se o risco de um salve-se-quem-puder, ou mesmo, faça-
você-mesmo, situações complexas e favoráveis às estratégias de ação imediatistas, ancoradas pelo
peso de uma gestão solitária, controlada e fiscalizada.
Instituir a pergunta – “Que universidade você quer?” – reforça o apelo ao tema da
identificação, adesão e participação no contexto de modelo de universidade, com amparo em um
projeto, em uma filosofia de Universidade. Associa-se aos saberes e conhecimentos que dão corpo
às ações, e de onde vão emergir parceiras e redes favoráveis ou não ao projeto.
O Modelo de Universidade retoma os pontos críticos e dá concretude a eles, no sentido de
dois modelos de Universidade: a tradicional (ante uma Política de Internacionalização), amparada por
saberes e práticas hegemônicas; e a inovadora (no escopo de uma Política de Integração
Internacional Solidária), marcada pela defesa da diversidade, sendo esta teorizada com o projeto
Epistemologias do Sul. O Modelo de Universidade que se configura numa Integração Internacional
sinaliza o conflito entre hegemonia e contra-hegemonia, mas não avança no sentido de uma missão,
de uma concepção teleológica a respeito da existência própria da Universidade, o que se expressa
sob o signo da solidariedade.
São ainda exemplificadas situações em que a Gestão Universitária da Unilab avançaria no
âmbito de sua missão, no caso instituir dois caminhos. Por um lado, a escolha de seus gestores,
considerando a possibilidade de agregar/ formar pessoas nas competências necessárias aos
projetos, sendo estas também mais bem delimitadas. A amplitude de um processo dessa natureza
poderia suscitar uma reflexão inclusive nos concursos e processos seletivos, mesmo que estes
possuam a complexidade normativa da legislação que lhes dá suporte.
Por outro lado, consideram-se reflexões em torno de que políticas institucionais possam
pensar a Gestão da Universitária na indução de processos, abrindo caminhos. Nesse sentido, as
narrativas apontam que estudos temáticos, por exemplo, são reflexo de uma política indutora e que
esta poderia canalizar esforços, democratizando-os, na missão da Unilab. Nesse ponto, retoma-se o
argumento de que, sem uma política indutora, corre-se o risco de que a integração internacional,
particularmente a internacionalização, haja vista sua representatividade no circuito acadêmico, seja
apropriada por poucos, o que em uma comunidade que se caracteriza pelo diálogo de saberes,
marcado pela horizontalidade e pela integração da diversidade, refere-se como ameaça à
Solidariedade.
Por um lado, a cooperação acadêmica solidária no âmbito da internacionalização específica,
no caso, voltada para a CPLP; e, no outro, a interculturalidade, manifesta como consequência dessa
ideia de cooperação. Em torno desses pontos parece que emergem desafios, associados a outros
problemas, como, por exemplo, a infraestrutura das cidades que acolhem a Instituição.

94
 Nesse caso, a caracterização institucional atende duas perspectivas: a novidade associada à
constituição de uma Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) e todos os desafios institucionais
agregados; a segunda “novidade” revelada pela ideia de que o projeto é inovador, quando os desafios
ultrapassam a institucionalização com parâmetros a serem analisados, considerados e revistos, para
a elaboração de novos parâmetros. Desse modo, a “novidade” é, inicialmente, considerada do ponto
de vista da cooperação internacional solidária e a interculturalidade, cujo desdobramento na
perceptiva da gestão do projeto converge com a identificação dos desafios, a abordagem destes e a
reflexão sobre a proposta da gestão universitária de modo a realizar a missão dessa Instituição.
Nesse caminho, têm-se que uma nova instituição carrega o discurso da academia tradicional,
no sentido da necessidade de reconhecer parâmetros e estratégias organizadas historicamente. No
que diz respeito à gestão universitária, os discursos alternativos consideram que os estudos
organizacionais ainda ressoam elaborações colonialistas, sendo necessários, portanto, a sua
reinvenção suportada por novas bases (Justen, 2013).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na perspectiva de refletir sobre modelos de gestão universitária na perspectiva da

cooperação internacional solidária, que sustenta normativamente a existência dessa Universidade, os
discursos dos gestores apontam que: De um lado, evidencia-se uma Política de Internacionalização,
que se propaga com suporte no consenso em torno na inevitabilidade de um modelo de universidade,
que se organiza na corrente hegemônica eurocêntrica que se processa sob uma lógica de mercado,
competitiva, econômica. Com essa configuração, assumem-se os ranques, a excelência, o poder e os
recursos que a circulação de conhecimento define, ao ponto de situar uma possível triangulação
(Brasil, Norte, Sul) em que o Outro (o Sul) pode ser acolhido como objetivo do conhecimento.
De outra parte, tem-se a emergência do conflito ante a percepção de que a missão da Unilab
suscita novos parâmetros de pensamento e ação, mas que se expressam como
inviabilidade/invisibilidade no terreno político externo e interno. Define-se como Política de Integração
Internacional, saberes e práticas que afirmam a diversidade cultural como área de atuação da
Universidade e discute o reconhecimento destes, na consolidação de sua identidade. Nesse curso,
são expressos confrontos relativos à condução institucional ante propostas que possam sustentar
esse reconhecimento.
Com base na contraposição à Política de Internacionalização e na ampliação de Integração
Internacional, especificamente no que tange à inclusão, se exibe uma ideia de Política, a que
possibilite falar em Integração Internacional assentada na solidariedade. Nesses termos, a
“decolonialidade” epistêmica é situada como uma missão política de afirmação epistemológica na
seara acadêmica e administrativa, em que seja solidariamente possível edificar uma Universidade
inclusiva da diversidade cultural, sendo esta formada pela variada composição da comunidade
acadêmica (que não se esgota na diferenciação de países).
De um lado, evidencia-se uma Política de Internacionalização, que se propaga com suporte
no consenso em torno na inevitabilidade de um modelo de universidade que se organiza pela

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dependência acadêmica. De outro, uma Política de Integração Internacional afirma a diversidade
cultural como seara de atuação da Universidade, mas que se apresenta como
inviabilidade/invisibilidade no campo político-acadêmico externo e interno.
Por fim, o embate entre modelos, políticas e concepções teóricas implicadas reforça a
afirmação da necessidade de, antes, avançar na compreensão do como instituir uma universidade
sob uma lógica diversa do que organiza o saber e o fazer corrente. Com isso, entende-se a não
inculcação de poucos, gestores, ante a difícil tarefa de organizar o novo, mas, em proposta, acionar
haver uma dimensão individual e coletiva de responsabilização que pode ampliar a edificação de uma
universidade sobre uma nova perspectiva epistemológica, quando à Gestão Universitária, feita por
muitos, assenta papel-chave.

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