CADERNO
DE
ESTUDOS
SUMÁRIO
1 GRAVAÇÕES DO EVENTO ................................................................................ 3
2 CURSO EXPRESS ............................................................................................... 4
3 PALESTRANTES ................................................................................................ 5
4 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 8
5 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE E SEU
IMPACTO ESCOLAR .......................................................................................... 10
6 TDAH: RELAÇÃO COM HABILIDADES COGNITIVAS E METALINGUÍSTICAS
NA LEITURA ....................................................................................................... 12
7 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA): DEFINIÇÕES ................... 17
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E A INCLUSÃO
8 ESCOLAR.................................................................................................................19
9 INDICAÇÕES DE LEITURA FEITAS PELOS PALESTRANTES ..................... 26
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 28
1. GRAVAÇÕES DAS TRANSMISSÕES E
PALESTRAS AO VIVO
Clique sobre o vídeo para assistir.
PARTE 01
PARTE 02
PARTE 03
PARTE 04
2. CURSO EXPRESS
"ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO"
MINISTRADO POR ANA BEATRIZ ARAÚJO,
PEDAGOGA E ESPECIALISTA EM DESVIOS DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
O CURSO ESTÁ DIVIDIDO EM 11 VÍDEOS. CLIQUE PARA ASSISTIR.
PARTE 1 PARTE 6
PARTE 2 PARTE 7
PARTE 3 PARTE 8
PARTE 4 PARTE 9
PARTE 5 PARTE 10
PARTE 11
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PALESTRANTES
Bruna Velasquez Daniela Barreto de Oliveira
Ana Beatriz Araújo
Doutora em Saúde Mental e Ferreira
Pedagoga e especialista em Desvios do
Neuropsicopedagoga e mestre em Educação
Desenvolvimento Humano neurocientista
Doug Alvoroçado Evelyse Eerola Flávia Nascimento
Mestre em Ensino de Educação Básica e Professora e psicopedagoga Fonoaudióloga e psicopedagoga
pedagogo
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utilizado pelos palestrantes no
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PALESTRANTES
Gislaine Coimbra Budel Isabel Ferreira Jane Haddad
Diretora do Departamento de Inclusão e Especialista em Transtornos e Dificuldades
Atendimento Educacional Especializado da Mestre em Educação
de Aprendizagem e neuropsicopedagoga
Prefeitura Municipal de Curitiba
Ligia Pacheco Lino de Macedo Lucas Pontes
Mestre em Educação, Doutor em Psicologia Psicólogo e editor da revista
neuropsicóloga e neurocientista Neurodiversidade
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PALESTRANTES
Lucília Panisset Travassos Nelly Narcizo de Souza
Doutora em Gestão do Conhecimento e
Doutora em Educação
psicopedagoga
Renata Cyríaco
Fisioterapeuta e psicopedagoga
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4. INTRODUÇÃO
Bem-vindo ao caderno de estudos do Seminário
Internacional sobre Transtornos Específicos de
Aprendizagem e do Neurodesenvolvimento. Este material foi
elaborado cuidadosamente para proporcionar uma
compreensão abrangente de dois temas cruciais na
atualidade educacional: Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) e Transtorno do Espectro Autista
(TEA).
Durante o seminário, especialistas e pesquisadores
compartilharam suas visões, descobertas e experiências
relacionadas a esses transtornos, contribuindo para
enriquecer o conhecimento e aprimorar as práticas
educacionais inclusivas. Este caderno visa ser um guia para
aqueles que buscam aprofundar um pouco mais seu
entendimento sobre esses temas e desenvolver estratégias
para promover o aprendizado e o desenvolvimento
neurodiverso.
Além das discussões apresentadas no seminário, este
caderno também disponibiliza links para as gravações do
evento, permitindo que os leitores revisitem as
apresentações e reflexões compartilhadas. Adicionalmente,
destacamos o curso express "Atendimento Educacional
Especializado", ministrado pela professora Ana Beatriz
Araújo.
Para enriquecer ainda mais a experiência de aprendizado,
incluímos materiais recomendados pelos palestrantes,
oferecendo alguns recursos para aprofundamento e
reflexão. Esses materiais, criteriosamente selecionados,
abrangem estratégias pedagógicas inovadoras e
abordagens práticas que podem ser incorporadas no
ambiente educacional.
Este caderno é um convite à reflexão, ao aprendizado
contínuo e à busca por abordagens inclusivas que
promovam um ambiente de ensino acolhedor para todos.
APROVEITE O CONTEÚDO!
5. TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE E SEU IMPACTO ESCOLAR
A manifestação do Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) pode ocorrer em pelo menos dois
contextos distintos, conforme delineado no Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, Quinta
Edição (DSM-5). Este transtorno se subdivide em três
fenótipos comportamentais, denominados especificadores
de apresentação: TDAH com predominância de desatenção
(quando os critérios para desatenção são atendidos, mas os
critérios de hiperatividade/impulsividade não são
preenchidos nos últimos seis meses), TDAH com
predominância de sintomas de
hiperatividade/impulsividade (quando os critérios para
hiperatividade/impulsividade são atendidos, mas os
critérios de desatenção não são preenchidos nos últimos
seis meses) e TDAH combinado (quando tanto os critérios de
desatenção quanto os de hiperatividade/impulsividade são
cumpridos nos últimos seis meses).
Segundo as constatações de Phelan (2005, apudSchmitt e
Justi, 2021), as estatísticas acerca do Transtorno do Déficit
de Atenção e Hiperatividade (TDAH) revelam que, em média,
uma criança afetada por esse transtorno está presente em
cada sala de aula com uma faixa de 20 a 25 alunos. A
literatura, representada por Cantwell e Baker (1991, apud
Schmitt e Justi, 2021), assim como Pastor e Reuben (2002,
apud Schmitt e Justi, 2021), sugere que até 80% das crianças
diagnosticadas com TDAH enfrentam dificuldades de
aprendizagem e/ou desempenho acadêmico. Este
transtorno configura-se como um fator de risco significativo
para o desempenho escolar deficiente, conforme apontado
por Pastura et al. (2005, apud Schmitt e Justi, 2021), que se
evidencia quando há um descompasso entre o rendimento
acadêmico e as habilidades cognitivas esperadas para a
respectiva idade e nível escolar (Fonseca, 2008, apud
Schmitt e Justi, 2021).
É comum que o comportamento de crianças com o
transtorno passe despercebido pelos pais. A detecção da
maioria dos casos de TDAH ocorre no ambiente escolar, dada
a propensão do indivíduo com TDAH a apresentar
dificuldades em memorização, distração frequente devido a
estímulos irrelevantes (desatenção), inquietude, dificuldade
em aguardar a sua vez para falar, excesso de fala e
interrupção de colegas e professores, como destacado por
Barkley (2002, apud Schmitt e Justi, 2021). Conforme
salientado por Coelho e Barbosa (2012, apud Schmitt e Justi,
2021), o custo social associado ao TDAH não tratado ao longo
da vida é substancial, englobando baixo desempenho
acadêmico, repetições, expulsões e evasão escolar.
A problemática associada ao Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH) tem suscitado
preocupações entre os educadores, especialmente durante
a fase inicial do contato da criança com a leitura e escrita,
conforme destacado por Seno (2010, apud Schmitt e Justi,
2021). Isso ocorre devido à necessidade de manter atenção e
concentração sustentadas para alcançar os objetivos
pedagógicos propostos. Um estudo conduzido por Fergusson
e Horwood (1992, apud Schmitt e Justi, 2021) investigou a
relação entre o TDAH e o desempenho na leitura em
crianças, analisando tanto o desempenho de leitura quanto
os comportamentos associados ao TDAH quando os
participantes tinham 10 e 12 anos.
Utilizando a técnica de modelagem de equação estrutural,
os resultados indicaram que o déficit de atenção de uma
criança aos 12 anos impactava negativamente o
desempenho na leitura, embora não tenham sido
encontradas evidências que sugerissem que a habilidade de
leitura nessa idade influenciava os déficits de atenção.
Portanto, há indícios de uma relação causal entre os
sintomas de TDAH e os níveis de desempenho na leitura, pelo
menos em parte. Adicionalmente, um estudo recente
conduzido por Miranda et al. (2017, apud Schmitt e Justi,
2021) sugere que as dificuldades no desempenho em leitura
de indivíduos com TDAH podem persistir até a vida adulta.
6. TDAH: RELAÇÃO COM HABILIDADES
COGNITIVAS E METALINGUÍSTICAS NA LEITURA
Considerando as possíveis implicações do Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) no percurso
escolar do indivíduo, e reconhecendo a leitura como uma
habilidade essencial para o desempenho acadêmico, é
crucial compreender de maneira específica a relação entre o
TDAH e o rendimento na leitura.
Segundo Grégoire e Pierart (1997, apud Schmitt e Justi, 2021),
a competência em leitura envolve dois componentes
fundamentais: a precisão e a rapidez no reconhecimento das
palavras (fluência), além das habilidades cognitivas e
linguísticas necessárias para compreender uma mensagem
escrita.
Além disso, a identificação eficiente das palavras é uma
condição indispensável para a leitura, uma vez que não se
observa um bom leitor que apresente deficiências nos
processos de identificação das palavras (Grégoire & Pierart,
1997, apud Schmitt e Justi, 2021).
Entre os processos cognitivos e habilidades metalinguísticas
cruciais para o aprendizado da leitura, destacam-se a
consciência fonológica, a memória de trabalho fonológica e
a nomeação seriada rápida, conforme abordado por Justi &
Roazzi (2012, apud Schmitt e Justi, 2021) e Puliezi & Maluf
(2012, apud Schmitt e Justi, 2021).
A consciência fonológica (CF) pode ser caracterizada como
o entendimento das subunidades que compõem a palavra
falada e a habilidade de manipulá-las, sendo uma
competência de natureza metacognitiva que demanda
reflexão sobre a estrutura fonológica da linguagem oral
(Bradley & Bryant, 1983; Morais, 2005; Mousinho, 2003,
apudSchmitt e Justi, 2021). Essa habilidade desempenha um
papel crucial no processo de aprendizagem da leitura e da
escrita (Bradley & Bryant, 1983; Wagner & Torgesen, 1987,
apud Schmitt e Justi, 2021).
No entanto, é importante ressaltar que o aprendizado da
leitura e da escrita também exerce impacto no
desenvolvimento das habilidades fonológicas (Morais et al.,
1979, apud Schmitt e Justi, 2021). Indivíduos considerados
leitores habilidosos são aqueles que apresentam um
desempenho superior em tarefas relacionadas à
consciência fonológica (Goswami & Bryant, 1990; Holligan &
Johnston, 1988, apud Schmitt e Justi, 2021).
Pesquisas, exemplificadas por Cunha et al. (2013,
apudSchmitt e Justi, 2021) e Fragoso et al. (2013, apud
Schmitt e Justi, 2021), indicam que crianças diagnosticadas
com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) frequentemente demonstram comprometimento na
consciência fonológica (CF) e apresentam desempenho
inferior em comparação ao grupo controle (GC).
Em um estudo abordado por Cunha et al. (2013, apudSchmitt
e Justi, 2021), conduzido com alunos do 4° ao 8° ano do
Ensino Fundamental, buscou-se comparar e caracterizar o
desempenho de escolares com TDAH em relação àqueles
sem queixas de aprendizagem em tarefas metalinguísticas e
de leitura.
O estudo revelou diferenças estatisticamente significativas
entre os grupos nas tarefas que envolviam manipulação
silábica e fonêmica, bem como nas avaliações de leitura de
palavras reais regulares e irregulares e pseudopalavras. A
conclusão do estudo indicou que as crianças com TDAH
demonstraram desempenho inferior em tarefas de CF
consideradas mais complexas, como a manipulação de
sílabas e fonemas. Adicionalmente, observou-se prejuízo na
leitura de palavras irregulares, as quais não seguem as
regras convencionais de correspondência entre letra e som,
exigindo memorização da pronúncia.
A memória de trabalho fonológica (MTF) desempenha um
papel crucial no processamento temporário e
armazenamento de informações, caracterizando-se por sua
capacidade limitada e responsabilidade em manter
brevemente as informações em um código fonológico
(Baddeley & Hitch,1974, apud Schmitt e Justi, 2021).
A habilidade da memória de trabalho é fundamental para a
compreensão da leitura (Seigneuric & Ehrlich, 2005;
Swanson, 1999, apud Schmitt e Justi, 2021), pois implica a
necessidade de memorizar os segmentos sonoros lidos para
atribuir sentido a uma frase, armazenar o significado de
cada uma, compreender um parágrafo e reter o significado
dos parágrafos para alcançar a compreensão global do
texto. Estudos anteriores (Cain et al., 2004; Oakhill et al.,
1998; Savage et al., 2007, apud Schmitt e Justi, 2021)
apontam para uma associação entre déficits na MTF e baixo
desempenho em leitura.
Conforme observado por Van der Leij e Morfidi (2006,
apudSchmitt e Justi, 2021), alunos com dificuldades na
leitura apresentam fluência comprometida e problemas na
compreensão da leitura devido a alterações no
processamento fonológico, que inclui a baixa capacidade de
armazenamento e recuperação de informações fonológicas
na MTF. Além disso, pesquisas conduzidas por Bolden et al.
(2012, apud Schmitt e Justi, 2021) e Raiker et al. (2017, apud
Schmitt e Justi, 2021) indicam que crianças diagnosticadas
com TDAH também demonstram desempenho inferior em
tarefas de MTF em comparação a um grupo sem esse
diagnóstico.
No entanto, é crucial destacar que, de acordo com os
achados de Friedman et al. (2017, apud Schmitt e Justi, 2021),
em um estudo sobre o papel de três componentes da
Memória de Trabalho (Executivo Central, Alça Fonológica e
Esboço Visuoespacial) na leitura de crianças com TDAH,
somente o Executivo Central mediou a relação entre o TDAH
e a compreensão de leitura. Portanto, a relação específica da
MTF com a leitura em crianças com TDAH ainda carece de
clareza.
A Nomeação Seriada Rápida (NSR), também conhecida
como Nomeação Automatizada Rápida (RAN), refere-se à
capacidade de acessar e recuperar rapidamente rótulos
verbais durante a nomeação contínua de estímulos visuais
dispostos em sequência (Denckla & Rudel, 1976, apud
Schmitt e Justi, 2021).
Segundo Justi (2015, apud Schmitt e Justi, 2021), a natureza
exata da nomeação seriada rápida permanece indefinida,
sendo que alguns pesquisadores a relacionam à
recuperação de códigos fonológicos na memória de longo
prazo (Wagner & Torgensen, 1987, apud Schmitt e Justi,
2021), à velocidade de processamento geral (Kail & Hall, 1994,
apud Schmitt e Justi, 2021), a falhas nos processos que
sustentam a abstração de padrões ortográficos (Bowers,
2001, apud Schmitt e Justi, 2021), ou a dificuldades na
sincronização e automatização de vários processos
perceptuais, lexicais e motores (Wolf & Bowers, 1999, apud
Schmitt e Justi, 2021). Não obstante, diversos estudos
indicam uma associação da NSR com a leitura, mesmo
quando diferentes variáveis são controladas (Justi & Roazzi,
2012; Mousinho, 2003; Wolf & Bowers, 1999, apud Schmitt e
Justi, 2021).
No contexto do Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), pesquisas (Capellini et al., 2007;
Semrud-Clikeman et al., 2000, apud Schmitt e Justi, 2021)
também sugerem que indivíduos com TDAH podem
apresentar comprometimento na NSR. Capellini et al. (2007,
apud Schmitt e Justi, 2021) conduziram uma análise do
desempenho na NSR em escolares brasileiros com idades
entre 8 e 12 anos, divididos em três grupos: grupo com TDAH
(GTDAH), grupo com dislexia e grupo controle (GC). Os
resultados revelaram que tanto o GTDAH quanto o grupo
com dislexia apresentaram prejuízo na NSR em comparação
ao GC, indicando a relevância da NSR para o desempenho na
leitura.
Conforme evidenciado, a habilidade de leitura abrange
diversos elementos, incluindo precisão, fluência e
compreensão, e engloba uma ampla gama de processos
cognitivos e habilidades metalinguísticas essenciais para a
aquisição dessa competência. Dada a associação entre o
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o
desempenho acadêmico abaixo do esperado (DuPaul &
Stoner, 2007, apud Schmitt e Justi, 2021), aliada à relevância
da leitura para o sucesso educacional, torna-se crucial
aprofundar a compreensão da relação entre o TDAH e a
leitura. Nesse contexto, o estudo de Schmitt e Justi (2021)
investigou a interação entre o TDAH e a leitura, considerando
diversos aspectos desta última, como precisão, fluência e
compreensão, além de examinar diferentes processos
cognitivos e habilidades metalinguísticas cruciais para o ato
de ler, tais como consciência fonológica (CF), memória de
trabalho fonológica (MTF), nomeação seriada rápida (NSR),
atenção, vocabulário e flexibilidade cognitiva.
7. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
(TEA): DEFINIÇÕES
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é reconhecido pelos
especialistas como um distúrbio comportamental, sendo
classificado como um transtorno global do desenvolvimento
de acordo com o DSM-V (APA, 2014, apud Godoi e Cirino,
2021). Este transtorno se manifesta por meio de desafios na
interação social, na comunicação e na presença de um
repertório limitado de atividades e interesses por parte do
indivíduo.
Diversas definições acerca do autismo são encontradas na
literatura. Conforme indicado por Cunha (2010, apud Godoi e
Cirino, 2021), o autismo pode resultar de causas genéticas ou
de uma síndrome que se manifestou durante o processo de
desenvolvimento fetal, constituindo um tema ainda
enigmático com desafios para a determinação de um
diagnóstico precoce.
Oliveira (2009, apud Godoi e Cirino, 2021) esclarece que a
origem da palavra "autista" provém do termo grego "autos",
significando "próprio", denotando assim uma pessoa
voltada para si mesma. Nesse contexto, o autismo é
concebido como uma condição em que o indivíduo se fecha
e concentra em si próprio.
O termo "autismo" passou por várias modificações ao longo
do tempo devido a inúmeras terminologias. Atualmente,
conforme a 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (2014), é denominado Transtorno do
Espectro Autista (TEA). Essa terminologia substituiu os
termos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ou
Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento (PDD, em inglês),
uma vez que engloba transtornos caracterizados pelo atraso
simultâneo no desenvolvimento de funções básicas, mas
não fazem parte da categoria que corresponde ao grupo
autista.
Conforte o DSM-V (APA, 2014, apud Godoi e Cirino, 2021) o
Transtorno Espectro Autista (TEA) é um transtorno do
neurodesenvolvimento e envolve diversas condições,
marcadas por perturbações no desenvolvimento
neurológico, sendo três características fundamentais no
diagnóstico do indivíduo: a dificuldade na comunicação,
seja por dificuldade no domínio da linguagem ou por não
utilizar a ferramenta da comunicação para se relacionar
com o outro; a dificuldade de se relacionar com o outro
(interação social), e o padrão de comportamento restritivo e
repetitivo.
8. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
(TEA) E A INCLUSÃO ESCOLAR
A temática da inclusão escolar tem ganhado destaque
crescente nas conversas entre profissionais e pesquisadores
da área educacional. Nesse contexto, é plausível afirmar que
as últimas décadas testemunharam avanços significativos
no desenvolvimento de dispositivos legais que visam
fomentar a inclusão em diversas instituições, incluindo
aquelas voltadas para o ensino regular de crianças, jovens e
adultos. Um fenômeno observado é o contínuo aumento no
número de matrículas de estudantes com deficiência em
todos os níveis de ensino, tanto em redes públicas quanto
particulares. Por exemplo o censo escolar de 2018, verifica-
se um incremento de 33,2% no número de matrículas de
estudantes com deficiência no ensino regular em
comparação com 2014.
No caso específico dos estudantes com Transtorno do
Espectro Autista (TEA), objeto de estudo neste contexto, o
aumento é ainda mais expressivo, alcançando 37,27%, o que
representa uma elevação de mais de cem mil estudantes
nessas condições no mesmo período (ESCOLAR, 2018, apud
Kistt e Gonçalves, 2021). É notável destacar que, embora os
estudantes com deficiência estejam ingressando nas
escolas de ensino regular, nem todos os profissionais que
nelas trabalham se sentem adequadamente preparados
para recebê-los e orientá-los em seu processo de ensino-
aprendizagem (FIORINI; MANZINI, 2014a, apud Kistt e
Gonçalves, 2021).
Observa-se que o tema da inclusão escolar tem sido objeto
de consideráveis debates nos últimos anos, especialmente
em decorrência do aumento nas matrículas de estudantes
com deficiência nas escolas regulares. O direito à matrícula
desses alunos em instituições de ensino regular no Brasil é
assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996, apud Kistt e Gonçalves, 2021)
e pelo Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015,
apud Kistt e Gonçalves, 2021).
Esses dispositivos legais estipulam que estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação devem ser preferencialmente
incluídos em escolas de ensino regular. Essas diretrizes são
abordadas por diversos outros documentos que visam
concretizar o processo inclusivo (BRASIL, 2001; 2002; 2005;
2006; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2014, apud Kistt e
Gonçalves, 2021). No contexto do Estatuto da Pessoa com
Deficiência (BRASIL, 2015, apud Kistt e Gonçalves, 2021),
também conhecido no ambiente escolar como Lei da
Inclusão, é crucial ressaltar sua importância como um dos
principais instrumentos legais relacionados à inclusão
escolar. Este estatuto atua em conjunto com a LDBEN, que, no
contexto da redemocratização do Estado brasileiro,
promoveu o direito à educação para todos os cidadãos.
Os dispositivos legais mencionados garantem a
implementação do sistema educacional inclusivo em todos
os níveis e modalidades de ensino. Além disso, estipulam a
adoção de um projeto pedagógico que oficialize o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), assegurando
que pessoas com deficiência encontrem apoio em
instituições de ensino, tanto para atividades pedagógicas
quanto para aquelas relacionadas à sua vida cotidiana,
como locomoção, alimentação e vestimenta.
Adicionalmente, proíbem escolas particulares de cobrarem
taxas adicionais por esses serviços, promovendo não
apenas a democratização das instituições públicas, mas
também daquelas mantidas pelo setor privado. É evidente,
portanto, que o sistema educacional brasileiro registra
avanços significativos, especialmente no que diz respeito ao
acesso de pessoas com deficiência ao processo educacional.
No entanto, nos últimos anos, há indícios de uma inclinação
para retrocessos e desmantelamento das políticas públicas
previamente estabelecidas, como demonstrado pelo
Decreto 10.502/2020 (BRASIL, 2020, apud Kistt e Gonçalves,
2021), que abre margem para práticas segregacionistas,
direcionando indivíduos a instituições especiais, como se
fossem agentes que prejudicam o progresso da sociedade.
Dentro das escolas de ensino regular, encontramos pessoas
com deficiência, incluindo aquelas com Transtorno do
Espectro Autista (TEA). Apesar das diversas investigações e
estudos sobre a definição e diagnóstico do TEA, é
reconhecido que os estudantes com TEA podem apresentar
déficits persistentes em habilidades sociais e de linguagem,
podendo resultar em diferenças que tornam o processo de
aquisição e desenvolvimento mais lento em comparação
com indivíduos com desenvolvimento típico.
Conforme estipulado pelas normativas do Ministério da
Educação, é preferível que pessoas com deficiência e
necessidades educacionais especiais participem das
classes regulares, promovendo a inclusão no sistema
educacional (BRASIL, 2008, apud Kistt e Gonçalves, 2021).
Dessa forma, é crucial que os professores se sintam
capacitados para atender às demandas de seus alunos em
relação aos processos de aprendizagem, especialmente
diante da inclusão, que introduz uma diversidade ainda
maior do que a naturalmente presente nas instituições de
ensino, considerando que estas são sempre o ponto de
encontro entre diferentes sujeitos e culturas que compõem a
sociedade.
Ao analisar as características que distinguem o estudante
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) dos estudantes
com desenvolvimento típico ou outras deficiências, é
possível perceber que estes podem representar desafios
para os profissionais da educação. Em uma profissão
centrada em interações humanas (TARDIF; LESSARD, 2013,
apud Kistt e Gonçalves, 2021), os educadores enfrentam a
tarefa de lidar com indivíduos cujas principais diferenças
residem em sua capacidade adaptativa e socializadora.
Conforme delineado por Rapin e Tuchman (2008, apud Kistt
e Gonçalves, 2021), o TEA é reconhecido como um transtorno
que apresenta variações significativas no desenvolvimento
da linguagem e em outras habilidades, sejam elas motoras
ou sociais.
Compreender as características essenciais que afetam os
indivíduos com TEA implica reconhecer a necessidade de
adaptação dos conteúdos das aulas, ajustar as estratégias
de ensino da escola e possuir conhecimentos
suficientemente abrangentes para proporcionar uma
aprendizagem adequada aos alunos com TEA. Entende-se
que o ambiente do ensino regular, como geralmente se
apresenta na maioria das instituições, caracterizado pela
ordem e disciplina dos corpos, com ênfase nas atividades
intelectuais em detrimento das práticas corporais
(GONÇALVES, 2018, apud Kistt e Gonçalves, 2021), pode se
tornar desfavorável ao desenvolvimento de crianças e
jovens que exibem padrões distintos de comportamento no
meio social.
Um dos elementos centrais no processo de ensino-
aprendizagem é o professor, cujo papel envolve não apenas
contribuir para a construção do conhecimento, mas
também para a formação de atitudes e valores dos
cidadãos. Acredita-se que a formação dos professores que
atuam em diversas redes de ensino seja fundamental para
enfrentar os desafios complexos presentes na educação
contemporânea (GONÇALVES, 2018, apud Kistt e Gonçalves,
2021). No entanto, reconhece-se que a formação, mesmo
proporcionando subsídios, não consegue abranger
completamente a diversidade de situações que os
educadores enfrentam, e ela não se encerra com a
conclusão da graduação.
Destaca-se que a formação vai além dos aspectos
instrumentais de ensino, sendo, muitas vezes, complexa. Por
exemplo, um professor pode não ter formação específica em
inclusão, mas pode ter experiências e práticas pedagógicas
anteriores relacionadas à inclusão, o que também é valioso,
auxiliando na preparação para lidar com situações do
cotidiano em uma turma que inclui alunos com deficiência
(CRUZ, 2008, apud Kistt e Gonçalves, 2021). Em uma pesquisa
envolvendo professores de Educação Física, Gonçalves
(2018, apud Kistt e Gonçalves, 2021) constatou que as
histórias de vida, experiências prévias e ambientes nos
quais os docentes estiveram envolvidos antes de
ingressarem na carreira docente desempenham uma
contribuição significativa para as abordagens adotadas na
resolução dos desafios enfrentados na educação.
No âmbito desta análise, propomos fornecer contribuições
significativas para aqueles investidos da responsabilidade
ética e legal de garantir condições concretas de inclusão
escolar aos estudantes que requerem atenção especial em
seus processos de tratamento e educação. Acreditamos que
a instituição educacional pode desempenhar um papel
crucial na efetivação da inclusão, adotando um modelo de
ensino-aprendizagem-avaliação que reconheça e valorize
as nuances individuais dos sujeitos, viabilizando assim um
processo inclusivo mais eficaz.
Nesse contexto, defendemos que a educação destinada às
pessoas com deficiência deva ser preferencialmente
ministrada na rede regular de ensino. Tal abordagem
implica garantir aos alunos acesso a currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos específicos e tecnologias
assistivas que atendam às suas necessidades particulares.
Reconhecemos a importância primordial de que o educador
esteja devidamente capacitado para atender às demandas
dos alunos no que concerne aos processos de
aprendizagem, uma vez que seu papel é fundamental na
mediação entre os estudantes e o objeto de conhecimento.
Destacamos, ainda, a relevância da formação de
profissionais de Educação, os quais desempenham um papel
crucial no desenvolvimento do processo de aprendizagem
desses alunos, contribuindo assim para uma educação mais
inclusiva.
DICAS DE VÍDEOS:
“OS TRANSTORNOS DO
NEURODESENVOLVIMENTO |
GUILHERME VANONI POLANCZYK” DO
CANAL CASA DO SABER
“O TDAH E A PSICANÁLISE |
CHRISTIAN DUNKER | FALANDO NISSO
287” DO CANAL CHRISTIAN DUNKER
“UM PANORAMA DA MEDICALIZAÇÃO
NA INFÂNCIA | ROSSANO CABRAL
LIMA” DO CANAL CAFÉ FILOSÓFICO
CPFL
9. INDICAÇÕES DE FILME FEITAS PELOS
PALESTRANTES
A ESTRADA INTERIOR A MENINA NO PAÍS DAS TOC TOC (2017)
(THE ROAD WITHIN, 2014) MARAVILHAS (PHOEBE IN
WONDERLAND, 2008)
VINCENT QUER VER O MAR O PRIMEIRO DA CLASSE COMO ESTRELAS NA TERRA
(VINCENT WANTS TO SEA, 2010) (FRONT OF THE CLASS, 2008) (LIKE STARS ON EARTH, 2007)
10. INDICAÇÕES DE LEITURA FEITAS
PELOS PALESTRANTES
Livro "Educação ou barbárie? Uma
escolha para a sociedade
contemporânea” de Bernard Charlot
“Neurodesenvolvimento
InfantoJuvenil: Entendendo o Cérebro
da Criança e do Adolescente" de
Bruna Brandão Velasques
Livro “Os Neurônios da Leitura: Como
a Ciência Explica a Nossa Capacidade
de Ler” de Stanislas Dehaene
Livro “Sou disléxico...e daí?” de Helio
Magri Filho
Livro “Além da Zona de Conforto: teoria
da Bigger Picture” de Helio Magri Filho
Livro “Perspectivas em Transtornos
do Desenvolvimento Cognitivo-
Comportamental, Linguístico e
Social” de Luiza Elena L. Ribeiro do
Vale e Fernando César Capovilla
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em encerramento a este caderno que abrange os debates do
Seminário Internacional sobre Transtornos Específicos de
Aprendizagem e do Neurodesenvolvimento, destaco a
riqueza de conhecimento que adquirimos sobre desafios
cruciais no cenário educacional, em particular, sobre o
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o
Transtorno do Espectro Autista (TEA). As contribuições dos
especialistas que apontaram caminhos promissores para
aprimorar as práticas educacionais inclusivas.
As gravações do evento, incluídas neste caderno, oferecem
uma oportunidade única para revisitar as análises e
perspectivas compartilhadas pelos palestrantes, permitindo
aprofundar nossa compreensão desses temas cruciais.
Destaco também o curso express "Atendimento Educacional
Especializado" como uma ferramenta essencial para a
capacitação contínua dos profissionais da educação,
proporcionando abordagens práticas e atualizadas para
lidar com os desafios presentes na educação inclusiva.
Os materiais recomendados pelos palestrantes,
apresentados aqui, ampliam ainda mais o alcance deste
caderno, fornecendo uma variedade de estratégias
pedagógicas prontas para serem aplicadas em nosso
ambiente educacional. Esta diversidade de fontes busca
enriquecer a prática educacional, promovendo um
ambiente de aprendizado mais adaptável e inclusivo.
Este caderno vai além de uma simples compilação de
informações; ele é um convite à reflexão, ao diálogo
colaborativo e à busca constante por abordagens que
respeitem a diversidade neurocognitiva. Que as reflexões
aqui compartilhadas inspirem a implementação de práticas
inclusivas, transformando a educação em um espaço
acolhedor para todos os estudantes.
11. REFERÊNCIAS
CIRINO, R. M. B. .; GODOI, L. I. F. G. . INCLUSÃO DO TEA (TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA) NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS: LIMITES E
POSSIBILIDADES. Faculdade Sant’Ana em Revista, [S. l.], v. 5, n. 2, p. p. 6
- 27, 2021. Disponível em:
https://www.iessa.edu.br/revista/index.php/fsr/article/view/2136.
Acesso em: 08 nov. 2023.
GONÇALVES, P.S.; KISTT, T.. Notas para problematizar a educação física
escolar na inclusão dos indivíduos com transtorno do espectro autista
(TEA). DIÁLOGO, Canoas, n. 46, p. 01-12, abr. 2021
SCHMITT, J. C.; JUSTI, F. R. DOS R.. A Influência de Variáveis Cognitivas e
do TDAH na Leitura de Crianças. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 37, p.
e37326, 2021.
