Ensino de física adaptado ao ensino remoto: a utilização de vídeos com
práticas experimentais remotas
Thiago José Dias Lacerda [1]
Luis Guilherme da Silva Barbosa [2]
[1] Estudante do curso superior de Licenciatura em Física do Campus Petrolina do
IF Sertão-PE.
[2] Estudante do curso superior de Licenciatura em Física do Campus Petrolina do
IF Sertão-PE.
RESUMO
Devido a pandemia de covid-19, as atividades presenciais em diferentes
instituições de ensino foram suspensas como medida sanitária, exigindo uma nova
abordagem por parte de professores e escolas para a prática de ensino. Para
alguns contextos a alternativa adotada para assegurar a manutenção das práticas
educacionais foi o ensino remoto. Todavia, a adoção do ensino a distância
compromete a realização de outras ações, como, por exemplo, as práticas
experimentais. Para construção deste trabalho fez-se o levantamento de trabalhos
acadêmicos relacionados à utilização de vídeos experimentais no contexto de
ensino remoto, dando ênfase aos textos que tratam do ensino de física. Notamos
que as aplicações foram, em geral, satisfatórias e bem sucedidas. Uma das
maneiras possíveis para potencializar a efetividade dos experimentos remotos é o
uso de metodologias ativas de ensino que exigem interação efetiva do aluno,
juntamente ao modelo de ensino tradicional.
INTRODUÇÃO
Marcado pela pandemia de Covid-19, o período definido entre dezembro de
2019 e os dias atuais exigiu, por parte de diferentes setores da sociedade,
mudanças na sua organização e em sua dinâmica. A educação em particular,
precisou ser repensada e em determinadas situações ser reinventada. Mas a ideia
de repensar a forma de fazer educação no Brasil não foi algo fruto das adversidades
da pandemia. A percepção de que a educação brasileira encontra-se desgastada e
longe da realidade do aluno já era evidente, não apenas na educação básica, mas
também no ensino superior. A remodelação, ou apenas alternativa, encontrada para
manutenção das atividades educacionais foi, dado o contexto contemporâneo, para
grande parte das instituições, o ensino remoto. Neste modelo, evidenciou-se o papel
passivo do aluno e a fragilidade das aulas tradicionais. Sendo estas razões
consideradas os gatilhos pelos quais muitos educadores se aventuraram entre
diversas metodologias. (PASCOALINO, 2021).
Uma característica facilitadora e que permite minimizar os problemas do
cenário epidêmico atual são as tecnologias contemporâneas. O acesso à
informação em tempo real e a democratização dos meios de comunicação ampliam
os horizontes de possibilidades para trabalhos e pesquisas relacionados ao ensino e
aprendizagem. Estes recursos proporcionam aos professores um ambiente propício
à criação de modelos de ensino, sem interferência na carga horária e na grade
curricular, promovendo uma certa independência aos profissionais da educação.
Situação que não era viável há alguns anos, dado o restrito acesso à Internet. A
democratização dos meios de troca de informação, em especial da internet, reflete
assim, de forma positiva no processo de ensino (FROZZA et al., 2020) Para o
contexto escolar a adoção de novas tecnologias permite aos alunos a construção
de saberes e melhoram a comunicabilidade (SILVA, 2020).
Porém deve-se considerar que metodologias envolvendo o ensino remoto
não são novidades surgidas no período atual. O ensino remoto já é realidade a
alguns anos e trabalhos e pesquisas acadêmicas voltadas a esta modalidade de
ensino já existiam. Considerando trabalhos atuais e antigos que discorrem sobre
ensino remoto, uma ferramenta em específico pode ser destacada: os vídeos
educacionais. Menezes et al. (2020), destaca que “os vídeos educativos permitem
ampliar o repertório de conteúdos a serem estudados, bem como caracteriza-se
como meio facilitador do processo cognitivo, significando a aprendizagem mediante
ao lúdico, a interação social, além de estimular a capacidade criativa e imaginação”.
Todavia, as metodologias para utilização e os formatos dos vídeos
distinguem-se, proporcionando diferentes resultados e perspectivas por partes dos
avaliadores. Estes podem ser utilizados como ferramenta principal, complemento à
aula, guia ou atividade avaliativa. Esta situação reflete na existência de muitos
trabalhos acadêmicos que, apesar de possuírem o mesmo objeto investigativo,
discorrem sobre diferentes métodos de aplicação.
Neste trabalho, destaca-se como a ferramenta de vídeos educacionais foi
utilizada nas práticas de ensino a distância e quais os resultados quali e/ou
quantitativos foram encontrados após a aplicação de uma metodologia. Analisamos
também se há proximidade entre métodos e resultados encontrados entre diferentes
trabalhos. Daremos ênfase a utilização desta ferramenta em práticas de ensino de
física em escolas de nível médio.
OBJETIVO
Realizar levantamento de trabalhos acadêmicos relacionados à utilização de
vídeos experimentais no contexto de ensino remoto, dando ênfase aos textos que
tratam do ensino de física. Compreender qual a função desta ferramenta dentro do
processo de ensino defendido nestes trabalhos, quais as metodologias utilizadas
pelos autores, quais os resultados obtidos e inter-relacionar as informações
encontradas.
METODOLOGIA
Para a construção deste trabalho fez-se inicialmente um levantamento geral de
trabalhos encontrados na plataforma Google Acadêmico após pesquisa feita a partir
das seguintes palavras-chave: ensino remoto; física; experimentos em vídeo, vídeo.
Nesta primeira busca selecionou-se os 10 primeiros trabalhos que, após uma breve
leitura de seus resumos e introduções, encaixavam-se no tema proposto. Em
seguida especificou-se o período de 2020-2021, a fim de encontrar trabalhos
recentes, produzidos durante a pandemia. Nesta pesquisa, utilizou-se as seguintes
palavras-chave: ensino à distância; metodologias; educação brasileira; física ensino;
física vídeo; vídeo ensino. Ao fim foram selecionados 20 artigos. Após fazer-se a
leitura e compreender a metodologia e os resultados encontrados pelos diferentes
autores, fez-se a análise do conteúdo encontrado e que serão discutidos no tópico
“Resultados e Discussão”.
REFERENCIAL TEÓRICO
É imperativo que reflita-se acerca das políticas públicas, propostas
governamentais relacionadas à educação. Ao considerarmos a “impermanência”
das coisas na contemporaneidade, sabe-se que há uma nova visão, uma nova
lógica de compreender o homem e o mundo, “verifica-se, refletindo sobre a
realidade atual e seu atravessamento no campo educacional que não somos seres
de um tempo presente consolidado em sua integralidade, mas em metamorfose”
(ARMGARD; NERY, 2020).
Considerando tal "impermanência" e volatilidade das coisas, o que nota-se é
um evidente descompasso entre as relações entre indivíduos e instituições sociais
quando comparadas aos avanços científico-tecnológicos. Porém o que pode-se
notar é que, no Brasil, ainda existem pensamentos dominantes, que incentivam uma
ideia de preservação de estruturas históricas e que estatiza o panorama
educacional brasileiro ignorando reflexões sobre a fundamental implementação de
metodologias ativas e críticas. Neste contexto, compreende-se como fundamental o
aproveitamento do potencial de transformação que estes tempos de volatilidade
representam (VALENTE, 2019).
A crise da pandemia de covid-19 se torna uma janela de
oportunidades para uso da tecnologia na educação neste
âmbito de parceria público-privada, considerando a
maleabilidade do Sistema Nacional de Educação [...]. (DE
FRANÇA FILHO; ANTUNES; COUTO, 2020)
A manutenção das atividades educacionais, dado o contexto atual de
pandemia, exigiu uma reviravolta das metodologias utilizadas por muitos
professores que agora estavam diante de um novo cenário. A resposta encontrada
por muitas escolas e que foi responsável por estas mudanças foi o ensino remoto.
Todavia, mantêm-se a premissa de que no contexto educacional deve-se encontrar
diferentes atividades que dependem de variados aspectos, para fortalecer as
relações entre alunos e professores (ARRUDA; SIQUEIRA, 2021).
O ensino remoto, porém, ou ensino a distância, não foi uma alternativa que
surgiu apenas como resposta à pandemia. Este, já é feito, com diferentes
metodologias, desde a criação da imprensa. Considerando que a evolução do
processo de ensino-aprendizagem deve acompanhar a também evolução da
sociedade, devendo assim, ser um processo constante torna-se perceptível que o
ensino remoto oferece, não apenas para um contexto de pandemia, uma série de
vantagens, sendo esta estratégia considerada uma ferramenta para o oferecimento
de ensino. Porém, existem ainda aspectos limitantes a sua prática. Dentre estes
estão a ausência de convivência humana e a baixa interatividade (FERNANDEZ et
al., 2018).
Ao analisarmos o cenário criado devido a pandemia de Covid-19, “abriu-se
um precedente histórico para a educação mediada pela tecnologia, no ensino
remoto”, afirma ROSA (2020). Ainda segundo este autor:
Mudanças em educação com a quebra de paradigmas,
não constituem novidades, passamos de um modelo
tradicional de simples recepção de conteúdo, para o “aprender
a aprender” que condiz com a postura ativa do aprendiz.
Também se preconiza a primazia da metacognição,
capacidade do controle da própria atividade cognitiva, que
deve sobrepor a simples capacidade de adquirir um
determinado conhecimento. [...] A escola, não somente o
docente, deve oferecer múltiplos caminhos educacionais,
diferentes modalidades e abordagens diversas para possibilitar
a consolidação da aprendizagem. (ROSA, 2020)
É nesta perspectiva que atribui-se uma grande importância aos processos
metodológicos adotados atualmente, muitos que não são novos nem no ensino
remoto ou no presencial. A depender da metodologia utilizada pode-se promover
um processo de ensino–aprendizagem satisfatório mesmo a distância, “para que
isso aconteça, é necessário que todos os envolvidos no processo compreendam o
que são metodologias ativas e acreditem no seu potencial pedagógico” (FONSECA;
MATTAR, 2017).
Uma das características negativas do ensino remoto, como já supracitado, é
a falta de interatividade que pode envolver a relação professor - alunos, mas que
certamente pode comprometer a relação conteúdo - aluno, distanciando assim a
compreensão da prática e da aplicabilidade para com a realidade. Este é, no
entanto, um problema que não envolve apenas as aulas remotas. A falta de material
físico exige, também no ensino presencial, a adoção de ferramentas que já fazem
parte da educação à distância. Ao tratarmos especificamente da disciplina de Física
dentro deste contexto podemos fazer algumas constatações.
A Física do ensino médio deve ser apresentada para o aluno “como um
conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com os
fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato
quanto na compreensão do universo distante” (PCN, 2018 apud DOS SANTOS;
DICKMAN, 2019), objetivo que não pode ser alcançado se há um distanciamento
entre teoria e prática. As práticas experimentais são uma importante ferramenta
capaz de diminuir esta distância considerando seu potencial promotor de
experiência, de pôr conhecimentos à prova, promover o ensaio e o conhecimento
(SILVA et al., 2012, apud DA SILVA; MERCADO, 2018).
Uma forma de promovê-las, quando da falta de aparato físico ou do ensino à
distância, é através de experimentos virtuais e de vídeos de conteúdos que podem
ser vistos pelos alunos. Os vídeos podem ainda ser utilizados como atividade
avaliativa, quando o aluno é orientado a realizar uma experiência prática, orientada
pelo professor, em sua residência. Configura-se assim como uma ferramenta
dinâmica que possibilita diferentes utilizações. São estas muitas possibilidades de
metodologia que resultam em diferentes resultados que instigaram à construção
deste trabalho, cujo objetivo é não apenas evidenciar como esta ferramenta é
utilizada, mas também que conclusões, boas ou ruins, pode-se constatar.
Como cita Rosa (2020), “O que estamos testemunhando agora, neste exato
momento, refletirá em todos os setores da sociedade não somente na educação
devemos reconhecer o lugar de destaque e esforço de cada professor nessa
circunstância de crise” o que deve surgir agora é um profissional capaz de
manipular as ferramentas, as tecnologias e as mídias digitais capazes de assegurar
a manutenção das atividades educacionais. A construção de vídeos experimentais
ou a proposta de atividade sobre a construção destes pode evidenciar como “a
tecnologia, quando utilizada de maneira adequada e bem planejada, pode
proporcionar ótimos resultados no processo de ensino aprendizagem (MONTEIRO,
2020)
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) estabeleceu que a iniciação
científica ocorra de modo precoce na vida da criança, sendo introduzida à mesma
época da matemática e do português. Isso ocorre para que a escola consiga
incentivar a criança, desde muito cedo, a se tornar um cidadão. Ao mesmo tempo, a
geração Alpha (composta pelas crianças nascidas desde 2010) tem características
próprias que incluem uma maneira rápida, diversa e inclusiva de aprender.
(SANTOS, 2021). Para satisfazer estas duas condições, o uso de metodologias
ativas são um recurso conveniente, ainda mais no contexto do ensino emergencial
remoto (MENEZES et al, 2020). Dentro das metodologias ativas mais difundidas
para o ensino de ciências, é comum a utilização de experimentos. (STUDART,
2019).
Pascoalino (2021) afirma que o sistema educacional brasileiro seleciona os
estudantes para o ingresso no universo superior através de um rígido sistema. Um
sistema que exige o treino metódico de resolução de exercícios e memorização de
fórmulas. Desta forma, as metodologias ativas não podem preencher a totalidade do
currículo dos alunos, mas elas devem ser integradas ao ensino tradicional para que
os alunos se sintam mais interessados em aprender.
Esta afirmação é importante pois relembra um dos principais objetivos de
quem está na escola: cursar uma faculdade. As metodologias ativas não foram
criadas especificamente para ajudar o aluno que quer se tornar uma máquina de
resolução de exercícios para poder ingressar numa faculdade através do ENEM,
contudo, podem ajudar a criar interesse pela aula no aluno. Nesta visão, a
metodologia ativa chama a atenção do aluno para que ele seja razoavelmente
impactado e ensinado pela aula tradicional.
Logo, a transposição dos experimentos em laboratório para os vídeos de
experimentos ou mesmo aplicativos de simulações exige atenção por parte dos
professores. É um recurso necessário, útil, e proveitoso para se lidar com a situação
do Ensino Remoto Emergencial no Brasil.
O uso de experimentos feitos de maneira remota é um tema já pesquisado
desde o início dos anos 2000, embora tenha ganho mais popularidade com o ensino
remoto emergencial. Ainda em 2005, Finkelstein examinou a compreensão
conceitual do conteúdo do 2° semestre do curso de um curso de Física a partir de
dois diferentes métodos. O primeiro com experimentos em um laboratório físico, e o
segundo com simulações de computador. Finkelstein relatou que a compreensão
conceitual dos alunos que utilizaram simulações de computador foi tão boa ou até
melhor do que a dos alunos que aprenderam com o laboratório físico. Do mesmo
modo, Souza e Martins (2015) relataram que a possibilidade de interagir com
aparelhos do dia a dia na aula aumentou a participação dos alunos.
Alguns trabalhos, como o de Pereira e Barros (2010), já apontavam para um
benefício frequentemente citado: a interação experimental-tecnológica. Esse
aspecto favorece a cognição, e, como cita Neuenfeldt (2020), incentiva o trabalho
em equipe e o processo coletivo de aprendizagem. Isso ocorre porque alguns
alunos têm mais conhecimento sobre a manipulação dos aparatos tecnológicos do
que outros, e todos têm mais ou menos intimidade com alguma atividade necessária
para a produção dos exercícios solicitados pelo professor. No caso dos dois estudos
citados anteriormente, o trabalho voltou-se especificamente para o exercício da
produção de vídeos por parte dos alunos. Este recurso pode ser muito útil ao
professor que trabalha no ERE (Ensino Remoto Emergencial) porque inclui também
a possibilidade de fazer uma análise de vídeo através de softwares específicos para
isso como o Tracker.
Nos estudos de Pereira et al (2021) estudou-se essa possibilidade a partir de
um experimento físico submetido à vídeo-análise. Para o Ensino Remoto
Emergencial, ou mesmo para o EAD (Ensino à distância), o experimento pode ser
feito individualmente pelos alunos, seja distribuído pela escola ou produzido pelo
próprio discente. Depois de feito, o próprio aluno poderia registrar o vídeo com a
manipulação do experimento e editá-lo no software, fazendo a análise dos
parâmetros físicos relevantes.
No trabalho de Simão et al (2013) sobre a experimentação remota no ensino
médio, afirma-se que o próprio meio em que se ocorre a aula a distância (por
exemplo, o computador, o celular, a internet, o aplicativo) tende a aumentar a
curiosidade dos alunos pela engenharia e pelas ciências. A interdisciplinaridade é
incentivada no processo, e pode ser usada pelo professor como um mote para a
aula que ele dará. Já Marçal et al. (2020), destaca em seu trabalho sobre “a
hipótese de que as anotações em vídeo podem contribuir para o ensino /
aprendizagem” o fato da estratégia de fazer os alunos acompanharem atividades e
experimentos em vídeo exigir um aprimoramento de exercícios de captura,
segmentação, anotação, organização, compartilhamento e visualização.
Outra razão pela qual as metodologias ativas são bem sucedidas neste
contexto é porque o envolvimento do aluno começa desde a concepção da aula,
com professor e alunos determinando em conjunto o tema da aula e do
experimento. (SILVA, 2020)
Ao selecionar experimentos para mostrar aos alunos, o professor se
deparava com um limite intransponível: a segurança dos alunos. Experimentos
perigosos eram completamente descartados, apesar de sua óbvia capacidade de
reter a atenção dos alunos e a facilidade que eles têm de ilustrar conceitos
científicos através de imagens muito fortes. No EAD, contudo, através de um
experimento remoto o professor pode mostrar explosões, reações químicas
perigosas ou dimensões gigantescas de força e energia para os alunos no meio da
aula.
Num depoimento utilizado por Santos e Cardoso (2019), um professor afirma:
Já utilizei vídeos em minhas aulas de diversas maneiras
como por exemplo para introduzir uma aula que falei sobre a
química presente nas guerras, trazer um experimento mais
perigosos ou até a história por trás da síntese da amônia de
uma forma diferenciada. Todas as vezes que fiz uso desse
recurso consegui identificar melhorias na aprendizagem dos
meus alunos, pois acabavam se interessando mais pelo
assunto. (SANTOS; CARDOSO, 2019)
O depoimento não se referia ao Ensino Remoto, mas sim ao uso de vídeos
com experimentos na sala de aula presencial. Contudo, os benefícios cabem
igualmente para o EAD. Monteiro (2020) cita, para o uso de vídeos por parte de 7
professores da rede pública para aulas de química experimental, que todos os 7
participantes aprovaram o método e enxergaram nele uma alternativa muito
proveitosa para o ensino de ciências.
Apesar de notar que o quadro geral é positivo, com grande participação dos
alunos na atividade, alguns problemas foram citados por Júnior et al (2020). Entre
eles, está a eventualidade da falta de internet, ou mesmo de celulares por parte dos
alunos. Outro problema pode ser encontrado no excesso de material, Campos et al.
(2020), após realizar uma sequência de 14 aulas onde vídeos foram apresentados,
intercalados entre debates e apresentações de conteúdo, apontou através de
depoimentos de alunos que esta estratégia pode ser repetitiva pela quantidade de
vídeos exibidos.
O trabalho de SANTOS et al (2020) sobre o ERE paranaense também
demonstra como uma escolha errada de plataforma ou método para dar aulas pode
ajudar a distanciar ainda mais o conteúdo da realidade dos estudantes dentro do
Ensino Remoto Emergencial.
Especificamente sobre os experimentos remotos, alguns problemas foram
abordados por Da Silva et al (2020), dentro de um curso de química:
É possível perceber que não é consenso por parte dos
professores investigados que as atividades experimentais
realizadas remotamente podem contribuir de forma significativa
para a aprendizagem. (Da Silva et al 2020)
No mesmo artigo, o roteiro experimental e a maneira com que os
experimentos são introduzidos aos alunos são questionados. De acordo com os
autores, o roteiro é problemático e o experimento é visto apenas depois que os
alunos já viram a teoria, como se fosse uma comprovação prática, o que corrobora a
ideia de uma ciência morta e estática e prejudica que os alunos se interessem nas
aulas. Algumas metodologias ativas de ensino, como a de Inquérito Científico,
sugerem que o experimento seja integrado de modo diferente nas aulas. Uma das
ramificações desta metodologia propõe que o experimento seja passado no começo
da aula e só depois o professor desenvolva, juntamente com os alunos, o raciocínio
científico. Deste modo, os alunos vêem o desenrolar da teoria ali mesmo na frente
deles, com sorte, o professor poderá fazer com que eles se interessem em achar
eles mesmos a explicação para o fenômeno visto no experimento. (HUSSAIN,
AZEEM, SHAKOOR, 2011)
Sob a notável exceção das críticas acima, a maioria das críticas encontradas
não fere a possibilidade do uso de vídeos com experimentos, mas todo o Ensino
Remoto Emergencial. Notamos que nos artigos analisados, geralmente, o tom
comum das críticas é precisamente este. São considerações sobre o próprio EAD
ou a forma com a qual esta ferramenta é utilizada, e não ao método específico da
utilização de vídeos com experimentos.
CONCLUSÃO
O modo com que os professores dão aula teve de ser drasticamente alterado
com o ensino remoto emergencial, contudo, o caminho disponível agora reflete o
modo como dava-se aula no passado. A Física é uma ciência que pretende explicar
desde os átomos que compõem nossos corpos ao sol que nos ilumina e o planeta
em que vivemos. Ainda assim, encontramos obstáculos ao tentar transmitir para o
aluno um conteúdo e fazê-lo compreender a física como algo dentro da realidade
dele.
Os experimentos são uma das melhores maneiras disponíveis para fazê-los
enxergar com seus próprios olhos como a teoria se encaixa com a prática. Contudo,
numa era de imediatismo, conseguir a atenção do seu aluno por uma hora e meia
de aula é algo difícil. Um meio de tornar essa tarefa mais fácil é o uso das
metodologias ativas, que exigem participação (e, portanto, atenção) efetiva dos
alunos.
Notamos que o uso de experimentos remotos são uma opção eficaz e diversa
para o professor que atua em meio ao Ensino Remoto Emergencial. Eles são uma
solução para alguns dos problemas que os professores vêm enfrentando e já
enfrentavam antes da pandemia, como o desinteresse dos alunos, a dificuldade em
absorver conceitos científicos e a impossibilidade de usar experimentos perigosos
(que podem chamar mais a atenção do aluno) na aula.
As metodologias ativas potencializam ainda mais o uso dos experimentos
remotos pois incitam a participação e incentivam a formulação do conhecimento por
parte dos alunos à sua maneira. Contudo, elas sozinhas podem não preparar o
aluno para aquele que provavelmente é seu principal objetivo: ingressar numa
faculdade através do ENEM. O ensino tradicional é um método que pode ajudar
mais os estudantes neste aspecto.
Uma aula que seja desenvolvida segundo o ensino tradicional, mas com
algumas uma abordagem por meio de uma metodologia ativa em específico, para
conseguir mais interação com os alunos, é um caminho apropriado para o qual os
experimentos remotos são um grande aliado.
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