Artigo

O PAPEL E IMPORTÂNCIA DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA

ENQUANTO FERRAMENTA DE EMANCIPAÇÃO SOCIAL:
O CONTEXTO ESCOLAR
THE ROLE AND IMPORTANCE OF GEOGRAPHICAL SCIENCE AS A TOOL FOR SOCIAL
EMANCIPATION: THE SCHOOL CONTEXT

Émerson Dias de Oliveira1

Tamila Eduarda Souza2
Milena Ferreira Almeida3
Halana Rafela Rocha Tavares4
RESUMO: A disciplina de Geografia tem sua construção social já datada desde o século
XIX na Europa, a qual esteve a serviço da unificação nacionalista daqueles Estados-Nação.
No Brasil a Geografia também fio utilizada por seus diversos governantes, desde o perí-
odo imperial, para instituir uma unidade nacional. Portanto, esta ciência historicamente
esteve ligada aos propósitos de uma elite dominante que buscava a perpetuação do seu
poder tanto em nível nacional quanto internacional. Assim, ao longo deste estudo se reflete
o surgimento e consolidação da Geografia enquanto disciplina singularizada, um esforço
que também se deu no meio escolar. O intento ao final do estudo busca trazer à tona a
importância que a Geografia escolar apresenta na atualidade enquanto uma ferramenta de
interpretação do espaço, situando os sujeitos sociais acerca do seu papel e lugar no mun-
do. A abordagem aqui levantada questiona também necessidade de entender a Geografia
enquanto uma construção social única e enviesada em uma perspectiva totalitária, isto é,
um entendimento do espaço geográfico enquanto uma sobreposição de inúmeras possibili-
dades sociais, compreensão esta que supera as visões fragmentadas e até tendenciosas na
qual a Geografia esteve submetida até meados do século XX.
Palavras-chave: Geografia Científica; Ensino; Ciência; Ensino Geográfico; Sociedade.

ABSTRACT: The discipline of Geography has its social construction already dated since
the nineteenth century in Europe, which was at the service of the nationalist unification of
those nation-states. In Brazil, Geography has also been used by its various rulers since the
imperial period to establish a national unity. Therefore, this science has historically been
linked to the purposes of a ruling elite that sought to perpetuate its power both nationally
and internationally. Thus, throughout this study, we reflect on the emergence and consoli-
dation of Geography as a unique discipline, an effort that also occurred in the school envi-
ronment. The goal at the end of the study is to bring to light the importance shown by the
present School Geography as a tool of interpretation of the space, situating the social sub-
jects on their role and place in the world. The approach raised here also questions the need
to understand Geography as a unique and biased social construction in a totalitarian pers-
pective, that is, an understanding of geographical space as an overlapping of innumerable
1 Professor Doutor vinculado ao Departamento de Pedagogia das Faculdades Integradas do Vale do Ivaí
(UNIVALE). [email protected].
2 Acadêmica do Curso de Pedagogia (Licenciatura) das Faculdades Integradas do Vale do Ivaí (UNIVALE).
[email protected].
3 Acadêmica do Curso de Pedagogia (Licenciatura) das Faculdades Integradas do Vale do Ivaí (UNIVALE).
[email protected].
4 Acadêmica do Curso de Pedagogia (Licenciatura) das Faculdades Integradas do Vale do Ivaí (UNIVALE).
[email protected].

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social possibilities, an understanding that surpasses fragmented and even tendentious

visions to which Geography was submitted until the middle of the 20th century.
Keywords: Scientific Geography; Teaching; Science; Geographical Teaching; Society.

INTRODUÇÃO
A abordagem da geografia enquanto disciplina escolar tem se apresentado de for-
ma desafiadora para uma grande maioria de seus respectivos professores, pois ainda
se percebe a prática de um modelo pedagógico tradicional, descritivo e memorístico
desta ciência nas escolas do país. É esta a provocação destacada no presente estudo,
refletir a importância e necessidade de se construir um ensino geográfico que esteja
efetivamente alinhado com o cotidiano discente, isto é, possibilitar aos educandos
um posicionamento crítico da realidade, pois estes carecem de estarem inseridos
de forma propositiva diante dos questionamentos encarados no seio familiar, no
meio comunitário, no mundo do trabalho, na aprendizagem escolar e nas demais
instituições das quais são produto e construtores.
Aqui se busca validar uma Geografia que seja elaborada para e pelo educando,
situando a realidade do mesmo. É uma explicação do espaço geográfico na perspec-
tiva deste próprio limite, buscando a desenvoltura do senso crítico no meio escolar
a fim de que os alunos passem a se posicionar de forma reativa e propositiva peran-
te a realidade social que lhe é apresentada, isto é, institui uma educação concre-
ta e carregada de intentos emancipatórios. “Dessa forma, tem-se uma tomada de
consciência sobre as responsabilidades, os direitos e deveres sociais, com o intuito
de efetivamente tornar o aluno agente de mudanças desejáveis para a sociedade”
(LANDIM NETO; BARBOSA, 2010, p. 162). Tal possibilidade só é realizável em
virtude da Geografia escolar ser ao mesmo tempo, tanto uma ferramenta quanto
um recurso metodológico para se fazer a leitura do espaço e do tempo vivenciados
pelos sujeitos sociais.
Nesta conjuntura, surge o papel do professor (a) da disciplina de geografia, o qual
deve buscar uma verdadeira aproximação entre as várias geografias estudadas e o
vivido do aluno. Esta necessidade decorre do fato de que “a compreensão do espaço
geográfico pressupõe o desenvolvimento do olhar espacial, especialidade da Ge-
ografia, o qual proporciona as condições para a efetiva aprendizagem geográfica,
valorizando o movimento, a contextualização e o cotidiano” (TONINI, 2011, p. 24).
A necessidade de se fazer esta discussão decorre do fato de ainda estar presente
entre os alunos uma significativa dificuldade em se compreender os vínculos e apre-
ensões conceituais da ciência geográfica, sendo que nem sempre os discursos profe-
ridos em sala de aula apresentam um alinhamento com a prática social dos próprios
e até mesmo com as abordagens incorridas em provas, vestibulares e no ENEM.
Não é a memorização fragmentada das geografias que garantirá a sua aprendiza-
gem, mas uma adequada contextualização social tempo-espacialmente, além da
interação didático-pedagógica com os demais conteúdos disciplinares. Em relação
à Geografia escolar pautada apenas na memorização, Callai (2001) a descreve como
uma finalidade pedagógica porosa e deslocada de sentido, traduzindo assim “[...] em
aulas sobre relevo, vegetação, clima, população, êxodo rural e migrações, estrutura
urbana e vida nas cidades, industrialização e agricultura, estudados como conceitos
abstratos, neutros, sem ligação com a realidade concreta da vida dos alunos” (p.139).

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Esta preocupação se insere junto ao movimento de renovação da Geografia, uma

evolução que permeia tanto o meio acadêmico como o escolar, sendo que esta pre-
ocupação ganhou centralidade após os anos 1960, dada a influência a pulverização
das ideias marxistas, oportunidade em que foi forjada uma crítica à Geografia Tra-
dicional. É deste cenário que emerge entre os anos 1970/80 a chamada Geografia
Crítica, um entendimento renovado e que se posiciona de forma contrária a aparen-
te neutralidade e objetividade da perspectiva quantitativa das geografias propostas
até então. “No caso do Brasil, a Geografia Crítica nasce no final da década de 70,
cujo marco foi o 3º Encontro Nacional dos Geógrafos, realizado em julho de 1978
em Fortaleza-CE, sob os auspícios dos Geógrafos Brasileiros” (CORRÊA, 1991, p.
20).
Assim sendo, através desta problemática busca-se entender como as práticas pe-
dagógicas podem contribuir na (re) construção do ensino geográfico na Educação
Básica. Para tanto, a elaboração do presente estudo utilizou enquanto método cien-
tífico a pesquisa bibliográfica, uma vez que tal procedimento permitiu uma melhor
conexão ao tema proposto, sendo que a sua realização se deu através de um esforço
significativo em publicações referentes ao tema em questão. As características desse
método permitem a abrangência e o fácil entendimento de fontes de conhecimento,
através de artigos, livros, jornais e etc.
Para Marconi e Lakatos (2003), o aporte bibliográfico “oferece meios para definir
e resolver não somente problemas já conhecidos, como também explorar novas áre-
as onde os problemas não se cristalizaram suficientemente” (p. 183). Corroborando
desta ideia, Lakatos (1991) destaca que esse tipo de pesquisa “não é apenas uma
repetição do que já foi falado ou escrito sobre determinado assunto, mas sim, uma
forma de examinar o tema sobre um novo enfoque, podendo chegar a conclusões
inovadoras” (p. 66). As discussões aqui levantadas é também fruto dos estudos
elaborados na disciplina de Metodologia da Pesquisa em Geografia e História do
curso de Licenciatura em Pedagogia junto as Faculdades Integradas do Vale do Ivaí,
reflexões estas que foram elaboradas ao longo do primeiro semestre de 2019.
Com isso, a proposta colocada no presente estudo esteve voltada em dialogar o
viés interdisciplinar na geografia escolar, uma sistematização prático-teórica que
“precisa ser estimulada na escola, para auxiliar no entendimento do mundo e da
realidade contraditória vivida pela sociedade” (PONTUSCHKA, 2009, p. 146). Por-
tanto, a cristalização de posturas metodológicas é essencial para que essa geografia,
de fato, esteja presente no meio escolar, dando ênfase ao conhecimento empírico
do aluno, buscando sistematizá-lo em científico, um esforço que tem como propó-
sito construir vinculações entre o sujeito da aprendizagem e o objeto de estudo.
Dado este desafio, Cavalcanti (2006) indica algumas questões a serem consideradas
quando da prática docente na Geografia escolar:

O que é a Geografia escolar na atualidade? Como ela se realiza? Como o profes-

sor a constrói? Quais os desafios da prática do ensino da Geografia? Quem são
os alunos da Geografia? Como são esses alunos? Como praticam a Geografia do
dia-a-dia? Como aprendem Geografia na escola? Que significados têm para os
alunos aprender Geografia? Que dificuldades eles têm para aprender os conteú-
dos trabalhados nessa disciplina? (CAVALCANTI, 2006, p. 66).

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Nesse sentido, é de extrema importância refletir a Geografia escolar enquanto

uma ferramenta que leve em consideração os sentidos do aluno. O desafio se perce-
be na dificuldade de construir uma Geografia do ensino que supere os entendimen-
tos disciplinares voltados na memorização de fenômenos geográficos. Assim, aqui
está discutida a realização de uma Geografia com fundamentação fenomenológica e
ensinada a partir de teorias construtivistas, um esforço que busca instituir nos es-
tudantes a capacidade de compreender o espaço a partir de referenciais concretos.
Além disso, está discutido também de forma abreviada o surgimento e consolidação
da Geografia enquanto disciplina científica autônoma.

A GEOGRAFIA ENQUANTO UMA CONSTRUÇÃO CIENTÍFICO-

ACADÊMICA
A interação das sociedades humanas com a natureza é uma realização necessária
para a sobrevivência e perpetuação destes sujeitos, sendo que neste processo tem-se
uma acentua transformação do espaço em conformidade as demandas sociais. Esta
organização faz parte do cotidiano humano há centenas de anos, retrocedendo em
tempos pré-históricos que pouco ou quase nada se sabe de forma objetiva, mas nem
por isso o homem já não deixava de grafar o espaço, portanto, a Geografia é um
produto (mesmo sem saber ou querer) presente desde as ocupações humanas mais
remotas do planeta. É por isso que a Geografia traz em si um caráter interdiscipli-
nar, pois abrange um arcabouço composto por distintos saberes e conhecimentos,
ou seja, ela é concebida como “[...] a ciência que estuda, analisa e tenta explicar
(conhecer) o espaço produzido pelo homem” (CALLAI, 1998, p. 57).
A importância da Geografia enquanto disciplina científica é uma verdade tão
explícita que sem as contribuições desta ciência, o homem não teria conseguido
atingir ao atual estágio evolutivo. Bem antes de a Geografia ter sido sistematizada
enquanto ciência independe, situação esta que aconteceu tardiamente já no século
XIX, os conhecimentos geográficos já era amplamente utilizada em benefício dos
grupos populacionais. Acerca das primeiras organizações societárias Andrade
(1987) destaca que “[...] mesmo sem possuírem a escrita, transmitindo os conheci-
mentos através da versão oral e dos desenhos em rochas e em cavernas, passadas de
geração a geração, tinham uma concepção de vida e uma cultura, ambas impregna-
das de ideias geográficas” (p. 20), portanto, não deixavam de também estarem pro-
duzindo Geografia. É por isso que a história da Geografia tem início com a história
do homem na Terra.
Com isso, as migrações humanas, conhecer os mecanismos das estações, a in-
venção da agricultura, a domesticação de animais, a caça e a coleta, o conflito entre
os grupos humanos, e demais construções sociais podem ser considerado parte
dos primeiros conhecimentos geográficos, um cenário em que a palavra de ordem
era a sobrevivência. É na correlação destes e outros saberes que se vai forjando
a condição para a supremacia da raça humana na terra, um processo que acabou
diferenciando os próprios grupos humanos, surgindo assim o domínio de uns em
detrimentos de outros. Portanto, a Geografia vai além das assimilações físicas da
superfície terrestre, constitui também uma dimensão humana, ganhado centrali-
dade a questão da política, economia, cartografia, governos, servidão, dentre outras
perspectivas geográficas (ANDRADE, 1987).

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A geografia produzida até então permitiu a expansão do homem para as mais

longínquas extremidades terrestres, criando uma diversidade povos com suas cul-
turas singulares. Já por volta do século VII ao século IV a.C a humanidade havia
constituído uma sociedade com uma organização tão bem elaborada como os po-
vos contemporâneos com a chamada Grécia Antiga, dada ao conjunto de cidades
que compartilhavam a língua, costumes e algumas leis. A filosofia grega que era
figurada em renomados sábios buscava explicar o mundo em termos físicos, bus-
cando superar a explanação dos fenômenos naturais ocasionados pelo mito, isto em
territórios das atuais: Europa, Ásia e África. Para Lencioni (1999), os “[...] gregos
pertencentes à escola jônica de filosofia podem ser considerados como os primeiros
geógrafos, num sentido figurativo, por terem sido pioneiros na construção de um
conhecimento metódico” (p. 36).
O próprio nome geografia (descrever a Terra) foi uma criação grega, povos que
originalmente se preocuparam com a sistematização desse conhecimento. Aqui a
Geografia avança da fase da “coleta”, isto é, momento em que obtêm dados e in-
formações, para o estágio da “sistematização”, condicionantes para a elaboração
metodológica do saber. Sistematizar já é um comportamento da ciência moderna,
e esse progresso na forma de se produzir o conhecimento geográfico foi essencial
para que os primeiros ensaios ou teorias geográficas acontecessem. Entre os vários
estudiosos deste período, Eratóstenes de Cirene (275 - 194 a.C.) é tido como o pai da
Geografia na Antiguidade, em função dos importantes estudos sobre as medições
da Terra que realizou. Conseguiu provar a esfericidade da Terra utilizando-se de
métodos astronômicos e geométricos, sendo que chegou ao cálculo de 42000 qui-
lômetros, valor bem próximo da medida exata. Entre outras várias contribuições
geográficas, Eratóstenes construiu um mapa-múndi que é tido como o primeiro
registro cartográfico que se utiliza de coordenadas geográficas (RIBAS, 2015).
No entanto, esta Geografia Clássica teve a sua continuidade barrada com a che-
gada da Idade Média (476 d.C. – 1453), período que ficou marcado pela hegemonia
da Igreja Católica enquanto a maior detentora do poder político e econômico, a qual
proibia o pensamento e o questionamento aos sujeitos.

A adoção dos conhecimentos geográficos bíblicos tornou-se evidente na car-

tografia. Utilizam-se mapas circulares romanos, nos quais introduziram
caracteres teológicos, e não geográficos. Assim, Jerusalém, a Cidade Santa,
ocupava o centro do mapa; o Paraíso, localizado a leste, ocupava a parte supe-
rior do mapa; o Mediterrâneo tinha uma posição mediana. Foi esquecido que a
Terra era esférica e reapareceu o conceito de Terra plana: um disco circundado
de água (FERREIRA; SIMÕES, 1990, p. 45-46).

Este cenário será superado com a ascensão da razão sobre o dogmatismo da re-
ligiosidade medieval, é a inauguração de um período caracterizado pelo Renasci-
mento Cultural, a Reforma Protestante e a Contra Reforma Católica, as Grandes
Navegações, o Colonialismo e o Mercantilismo, o advento do Capitalismo Comercial
e o início dos Regimes Absolutistas, o descobrimento de novas terras. Enfim, um
novo mundo é descortinado e a ciência surge novamente enquanto elemento funda-
mental para a constituição desta nova realidade social. Entre os vários pensadores
deste período se fazia presente um geógrafo que inaugurou o papel de destaque
da Geografia na modernidade, o holandês Bernhardus Varenius (1622 – 1650). Em

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sua obra “Geografia Geral”, publicada originalmente em 1650 já se faziam presente

reflexões alinhadas com a Geografia Moderna, tendo alusões a autores clássicos
como Copérnico e Galilei. Seus estudos clamam “[...] por uma aplicabilidade, pela
produção de um saber útil ao comércio, ao Estado. Exalta o recuo das áreas de
sonho, de mitos, em nome do conteúdo empírico que apareceria radiante caso o
véu da ignorância fosse retirado das áreas do mundo, do globo terrestre” (BAUAB,
2005, p. 34).
A Geografia conhecida ainda como pré-científica e não sistematizada de forma
isolada vai colaborar junta aos vários conhecimentos científicos para a construção
do mundo moderno e contemporâneo, praticava-se até então uma Geografia de ca-
ráter eminentemente descritiva e com seus saberes dispersos, mas que nem por isso
deixou de exercer importantes contribuições sociais. Portanto, tendo como base os
postulados positivistas, a Geografia vai superar a máxima que lhe era apontada até
então, ou seja, deixar de ser uma ciência empírica e que estava pautada na obser-
vação e adotar o método enquanto fundamento de verificação. Assim, as máximas
e princípios “são os responsáveis pela unidade e continuidade da Geografia. [...] [...]
Porém, tudo isso dissimulado sob a capa da tradição. A repetição constante das má-
ximas e princípios vai-lhes dando um tom de verdade consuetudinária; fetichizam-
-se, adquirem ares de legitimidade” (MORAES, 2005, p. 08-09).
Fala-se assim em uma Geografia Tradicional, a qual buscava ser reconhecida no
meio científico. Foi na Europa com os pesquisadores alemães Alexander Von Hum-
boldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859), tidos inclusive como “pais da geografia
moderna” que esta disciplina ganhou destaque frente à comunidade científica no
decorrer do século XIX. A gênese científica da Geografia vai ser instituída então
na Alemanha não por acaso, pois não havia ainda uma unificação em forma de
Estado-nação, uma vez que o território resumia-se em dezenas de pequenos reinos.
A Alemanha só foi unificar-se em 1870, considerada uma unificação tardia. “Temas
como domínio e organização do espaço, apropriação do território, variação regio-
nal, entre outros, estarão na ordem do dia e na prática da sociedade alemã. É, sem
duvida, deles que se alimentará a sistematização geográfica” (MORAES, 2005, p.
46-47).
Humbolt se utilizou da observação e do método descritivo em seus estudos e
viagens, além de refletir os aspectos relativos à organização social e política das
sociedades que visitou. A Geografia é em seus estudos percebida enquanto uma
ciência que entende a Terra enquanto totalidade, pois está composta por elementos
que apresentam relações ordenadas entre si. Suas pesquisas resultaram na publica-
ção mais bem elaborada da geografia tradicional-moderna, antes do surgimento da
geografia da segunda metade do século XIX, a obra “Cosmos” que foi publicado em
cinco volumes entre 1845 e 1862. A contribuição de Ritter está na compreensão das
relações entre o meio natural e o desenvolvimento da sociedade. A individualização
dos lugares é destacada e ganha centralidade o aspecto antropocêntrico e regional.
Ele define o conceito de “sistema natural”, isto é, uma área delimitada dotada de
uma individualidade, cabendo a Geografia estudar estes arranjos individuais, e
compará-los. Sua obra é explicitamente metodológica, esforço que ficou evidente
em sua principal obra “Geografia Comparada” em 1809 (BAUAB, 2005).
Assim, inauguraram-se os pilares que condicionou a Geografia se posicionar
atualmente enquanto uma ciência emancipada, uma contribuição que propiciou as

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várias perspectivas de se analisar a Geografia (política, agrária, econômica, demo-

gráfica, urbana, física, cartográfica, cultural, entre outras possibilidades diversas
de estudo). Vale frisar também que a Geografia pode ser forjada ainda em sentidos
particularizados, ou seja, antes de tudo é preciso se questionar de qual Geografia se
está falando? Uma Geografia de cá ou de lá? O posicionamento do emissor refere-se
a qual ótica geográfica? E qual a intencionalidade de uma dada geografia produ-
zida? Estas são precauções de vital importância quando da inserção nos temários
geográficos, um cuidado que serve para não tornar o envolvido em mero repetidor
de ideologias contrárias ao lugar de onde se fala. E por fim, é possível discorrer tam-
bém de duas outras possibilidades geográficas: a Geografia dos Estados Maiores e
a Geografia dos Professores (LACOSTE, 1993). Este o desafio da ciência geográfica,
carregar e explicar as várias faces do mundo, um esforço que faz uso de um método
que dê conta dos inúmeros questionamentos que auxiliam a delinear o homem e sua
relação com o espaço.

A IMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA PARA O ENSINO ESCOLAR

Considerando as colocações que de forma sucinta destaca o processo de surgi-
mento e institucionalização da Geografia enquanto uma corrente científica autôno-
ma, fica coerente discorrer uma Geografia de viés escolar. Novamente a necessidade
de forjar ideologicamente e territorialmente o Estado-Nação alemão aparece apare-
cerá como a verdadeira causa de se estimular uma Geografia escolar. No início do
século XIX, o império da antiga Prússia implanta uma formação básica para toda a
sociedade, tornando obrigatório o ensino de uma língua nacional única e também
a história e a Geografia na perspectiva do “amor à pátria” (VLACH, 1994). Assim,
a Geografia começou a ser ensinada na escola porque era útil à classe dominante
naquele momento histórico (LACOSTE, 1993).

O nacionalismo patriótico, que varrerá a Europa a partir de Napoleão, dos fra-

cassos de 1848 e da “via prussiana para o capitalismo” com Bismarck, encontra
na idéia revolucionária da pátria e nas elaborações de Herder, no final do século
XVIII, os elementos para produzir, por meio do Estado nacional, o sentimento
nacional como consciência patriótica, o que permitirá, por seu turno, um duplo
tratamento do “popular”: como resíduo tradicional da nação (folclore) e como
perigo contínuo para a pátria (as classes populares) (CHAUÍ, 1983, p. 30).

Portanto, inicialmente a Geografia chega ao ambiente escolar com o intuito de

servir a classe dominante, criando no ideário social a perspectiva nacionalista. A
descrição e apresentação dos limites territoriais, o posicionamento do país no globo
terrestre, as características culturais que singulariza o próprio Estado-Nação, entre
outros esforços serviram para forjar a identidade patriótica (VLACH, 1994). A Ge-
ografia se constitui enquanto ferramenta para formar um futuro cidadão/soldado
patriota. “Por privilegiar a descrição dos fenômenos físicos, cujos discursos foram
atravessados pela causalidade natural, a Geografia foi posicionada como dispositivo
para fabricação da identidade do povo alemão na escola” (TONINI, 2006, p. 31).
Poucas décadas após, tem a criação de uma Geografia universitária com o propósito
de preparar e formar os futuros professores do ensino escolar.
De acordo com Pereira (1999), é na Alemanha então que o ensino geográfico
ensinado no ensino primário e secundário inaugurou seus primeiros passos, uma

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realização que se deu no decorrer da popularização da escolarização alemã ao longo

do século XIX. “A Geografia é incluída nos currículos por razões geopolíticas en-
quanto não só marca a naturalidade do homem no espaço, mas também sustenta
que o homem só é humano porque está incluído num espaço politizado, nacional”
(PEREIRA, 1999, p. 28). Dada as benesses que a Geografia proporcionava, este sen-
tido passa também a ser partilhado por pelas demais nações européias, a exemplo
da França após 1870, sendo que algumas literaturas discorrem que inclusive o saber
geográfico sobre o território disputado por parte dos soldados alemães foi um dos
motivos para a vitória alemã na guerra franco-prussiana.
Assim, tanto a construção de uma Geografia escolar nos países europeus como
a sua posterior consolidação no Brasil, se dá de forma inteiramente contextuali-
zada ao cenário histórico-geográfico dos grupos dominantes, os quais acabaram
delineando os contornos de uma Geografia que atendesse aos seus interesses. A
construção de uma “unidade nacional” brasileira também se utilizou da Geografia
enquanto ferramenta metodológica para tal propósito, uma vez que o país havia
recém declarado a sua independência (1822) e era necessário constituir um projeto
único de nação no Império. Apesar do dificultoso desafio que este propósito repre-
sentava em um território de dimensões continentais, o país já estudava propostas
de um sistema nacional de ensino desde 1823, tarefa que não foi atingida em virtu-
de das dificuldades de articulação interna e a resistência das oligarquias regionais
e locais (VLACH, 2010).
Considerando a realidade brasileira, Rocha (2000, p. 129) aponta que “até o sécu-
lo XIX, os conhecimentos geográficos ensinados nos estabelecimentos educacionais
existentes no Brasil não estavam organizados a ponto de constituírem uma discipli-
na escolar específica”. Em 1832 a Geografia passou integrar o currículo no sistema
escolar brasileiro, apesar de aparecer como uma disciplina secundária, já era autô-
noma, sendo que esta organização foi instituída pela reforma do Plano de estudos
da Companhia de Jesus, denominado de Ratio Ataque Institutio Studiorum Socie-
tatis Jesu. Os conteúdos de Geografia já eram cobrados enquanto matéria escolar
específica para as provas de ingresso nos Cursos Superiores de Direito desde 1831
no país (ROCHA, 2000). Nesse mesmo período, a Geografia alemã e francesa já se
organizava cientificamente com base no positivismo das ciências naturais (método
comparativo), resultando nos primeiros paradigmas da ciência geográfica.
A necessidade de um projeto de nação ao Império e sua vinculação com a Ge-
ografia ficou evidenciado pela criação do Instituto Histórico Geográfico do Brasil
(IHGB) em 1838 no Rio de Janeiro (antiga Corte). Esta iniciativa tinha o propósito
de destacar a figura da monarquia constitucional e forjar um ordenamento de uni-
dade territorial, além disto, se buscava um acúmulo e sistematização de dados e
informações sobre o território brasileiro. A questão da valorização geohistórica do
país passou a ter uma ampla discussão nas escolas de primeiras letras, isto é, ser-
viam como instrumentalização das elites para uma adequada condução da máquina
pública de tal forma que se perpetuasse o statu quo. “Fica claro, portanto, (...) [que]
os ‘princípios republicanos anárquicos’ são rejeitados e combatidos. A manutenção
da monarquia é tomada como garantia e pressuposto para a integração do país”
(GUIMARÃES, 2011, p. 69).
Neste mesmo período, no ano de 1837 é também criado o Imperial Colégio Pedro
II, um esforço que buscava retratar no Brasil uma organização similar aos liceus

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franceses. Assim, “[...] desde 1838 a geografia era ministrada juntamente com his-
tória do Brasil, porém com o Decreto Monte Alegre de 1849, houve uma separação
dessas disciplinas e a geografia passou a ser disciplina obrigatória em todas as sé-
ries do ensino secundário” (FELICIANO, 2015, p. 3927). O ensino desta Geografia
caracterizava-se por ser descritiva, mnemônica e enciclopédica. Estruturava-se
pelo ensino da Geografia Clássica – por meio dos cânones da Antiguidade – nos
anos iniciais, sendo com o sexto ano passava-se para o estudo da descoberta do
continente americano, suas regionalizações e os aspectos fisionômicos de suas pai-
sagens naturais. Em seguida, era tomada a mesma abordagem para os aspectos
brasileiros (ROCHA, 2000).

[...] a disciplina Geografia passa a ter um novo status no currículo escolar. In-
fluenciado pelo modelo curricular francês, no novo estabelecimento de ensino
predominavam os estudos literários, mas apesar de não serem a parte mais
importante daquele currículo estavam presentes as Ciências Físicas e Naturais,
a História, as Línguas Modernas e a Geografia. Durante quase todo o Período
Imperial, o ensino de Geografia manteve-se quase que inalterado em suas ca-
racterísticas principais, tendo sofrido poucas alterações no que diz respeito ao
conteúdo ensinado ou mesmo na forma de ensinar. Praticou-se durante todo o
período, a Geografia escolar de nítida orientação classista, ou seja, a Geogra-
fia descritiva, mnemônica, enciclopédica, distante da realidade do(a) aluno(a)
(ROCHA, 2000, p. 131).

Entretanto, apesar de todo o investimento e alarde que representou a instalação

do Colégio Pedro II, o qual se tornou referência e parâmetro de currículo para a
educação nacional, o ensino de maneira geral era uma realidade totalmente lan-
çada ao descaso nas demais regiões do Brasil, excetuando algumas províncias de
economias mais desenvolvidas em que havia alguns liceus e escolas a cargo das
autoridades locais. Fica claro também que a Geografia institucionalizada no meio
escolar tinha como referencial a memorização e os enunciados dos poucos mate-
riais didáticos do período. Inexistiam professores de Geografia, os professores des-
ta disciplina eram figurados por advogados, engenheiros, médicos, seminaristas,
entre outros. Em relação à qualidade dos conteúdos e didáticas geográficas, tinham
como característica a apresentação de temários particularizados e estanques, uma
fragmentação teórica que não fazia sentido com a totalidade do território nacional.
Até o findar da monarquia pouca coisa mudou na estrutura educacional do país,
o acesso a educação continuava centralizado nas maiores cidades e a garantia de
acesso aos cursos secundário e principalmente nas Academias estava restrita as
proles da elite nacional. Em meados do século XIX, a geografia e história do Brasil
ganharam patamar de ensino específico e passaram a serem lecionadas separada-
mente, contudo, a Geografia escolar vai percorrer praticamente todo este século
se pautando na descrição, na nomenclatura dos lugares e acidentes geográficos,
entre outras memorizações lineares da Geografia. A principal referência teórica do
período estava ainda fundada na obra “Corografia Brazilica” de autoria do Padre
Manuel Aires de Casal, a qual foi publicada pela Imprensa Régia ainda em 1817. Em
relação a este escrito Prado Júnior (1955) coloca que “não se percebe nele vocação
ou instinto científico algum, isto é, qualidade de observação, análise, comparação e
síntese, que fazem a base do pensamento nas ciências. Nada disto ele possui; é um
simples colecionador e registrador de fatos” (p. 53).

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De acordo com Rocha (2000), este cenário terá algumas incursões ideológicas
com advento da República, um discurso cívico-patriótica que esteve voltado em
legitimar o novo regime, sendo que a Geografia novamente é utilizada enquanto
uma das ferramentas de convencimento e de formação de “brasileiros”. Entretan-
to, até os primeiros anos do século XX a Geografia mantinha um caráter geral de
disciplina pautada no ensino enciclopédico, propedêutico e acrítico. Com isso, “[...]
a análise ficava limitada ao aspecto fisionômico, descrição daquilo que os levanta-
mentos empíricos estavam mostrando” (SILVA, 1996, p. 131). Em relação ao ensino
de maneira geral:

Aparentemente o século XX começava não muito diferente de seu antecessor:

a República não cumprira as promessas; o Estado limitava-se a cooperar com
certos autores e a resolver casos específicos, omitindo-se do problema geral e
deixando de implementar uma política efetivamente eficiente. As dificuldades
vão se transmitindo de geração a geração até 1930, ano de muita mudança po-
lítica, que traz de volta a idéia de tratar da instrução através de uma agência
especifica, o Ministério da Educação, na ocasião acoplado ao da Saúde (LAJO-
LO; ZILBERMAN, 2009, p. 156)

Será apenas na década de 1930 que a Geografia brasileira começará a construir

uma identidade própria, ainda que inteiramente influenciada pelos ensinamentos
dos mestres franceses, com destaque para os professores Pierre Deffontaines e
Pierre Monbeig (ANDRADE, 1987). Portanto, uma Geografia própria, “[...] seja ela
acadêmica, seja a escolar, institucionalizou-se no início do século XX, via Sociedade
Brasileira de Geografia Estatística, Universidade de São Paulo, e outras instituições
[...] essa institucionalização está vinculada ao seu ensino [...]” (CAVALCANTE, 2008,
p. 21). É então com o surgimento da Universidade de São Paulo (USP) em 1934, que
a geografia vai aparecer pela primeira vez enquanto curso superior no país. Ainda
agregada ao curso de História, a Geografia obtém a sua “cidadania acadêmica em
1957 quando se separa da História (CAVALCANTE, 2008).
Conforme Andrade (1987), os livros didáticos deste período escritos Delgado de
Carvalho e Aroldo de Azevedo estavam alinhados com a escola francesa de Geogra-
fia (Possibilismo Geográfico), “[...] inaugurando uma Geografia humana explícita
[...] [...] uma concepção liberal, bem ao gosto da burguesia agroindustrial paulista
que na conjuntura dos anos trinta teme radicalismos de qualquer matriz” (MORA-
ES, 1988, p. 125). Portanto, diz-se um embasamento nos pressupostos da Geografia
Tradicional, de traços assentados no empirismo e atrelado nos acontecimentos iso-
lados do espaço geográfico, uma herança ainda bastante viva dos postulados positi-
vistas. Segundo o Parâmetro Curricular Nacional, (1998, p. 21):

Os alunos eram orientados a descrever, relacionar os fatos naturais e sociais,

fazer analogias entre eles e elaborar suas generalizações ou sínteses. Explicálas
sim, porém evitando qualquer forma de compreensão ou subjetividade que
confundisse o observador com o objeto de análise. Pretendia-se ensinar uma
Geografia neutra [...]

Entretanto, após o surgimento dos cursos de Geografia, inicialmente na USP

e depois sua propagação por outras universidades do país, a Geografia brasileira
ganha maturidade e passa a ter significativas contribuições no cenário internacio-
nal. Como exemplo pode-se destacar o primeiro trabalho doutoral em Geografia

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defendido no país em 1944, uma pesquisa da professora Maria da Conceição Vi-

cente de Carvalho, intitulado “Santos e a Geografia Urbana do Litoral Paulista”. Já
em 1956, o Brasil sediou o XVIII Congresso Internacional de Geografia, no Rio de
Janeiro, com a participação de geógrafos do mundo inteiro. Portanto, apesar dos
desafios e dificuldade característicos da realidade brasileira, a Geografia científica
brasileira se constituiu com uma identidade própria e foi aos poucos fornecendo
subsídio para a Geografia escola local (MORAES, 2005).
Na segunda metade do século XX, a influência marxista irá forjar uma Geogra-
fia Crítica que passa a questionar as Geografias produzidas até então e a própria
estrutura social. No caso brasileiro, os arbítrios do capital que fazia uso da “mão
de ferro” dos governos militares para impor a maximização capitalista, bem como
a onda neoliberal que varreu a América Latina após os anos 1980 passam a ser ob-
jeto de questionamento e reflexão da Geografia. Toda esta estrutura social exerceu
influência direta na realidade social do país, incluindo a própria educação, uma vez
que nos “anos de chumbo” a Geografia e a História foram abolidas5 em nome de um
currículo de cunho nacionalista. Ou seja, a reformulação do Ensino Superior e do
Ensino Médio deste período buscou reduzir o conteúdo de Humanas, pois os consi-
derava “subversivos”, e institucionalizou os chamados “Estudos Sociais” (TONINI,
2011). “O centro de preocupação da Geografia Crítica passa a ser as relações entre a
sociedade, o trabalho e a natureza na produção do espaço, exigindo dessa forma, a
negação dos velhos pressupostos da Geografia Tradicional” (STRAFORINI, 2004,
p. 67).
Com isso, chega-se a uma Geografia questionadora e que tenha o espaço enquan-
to uma realidade totalitária, a qual se posicione para além da dimensão empírico-
-descritiva da relação homem-natureza e nem se resuma na interpretação socio-
econômica e política do mundo. Portanto, uma escolarização geográfica “[...] que
trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos
e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles
estabelecidas na constituição de um espaço: o espaço geográfico” (BRASIL, 1998, p.
20). Enfim, a Geografia tem se posicionado enquanto uma ciência do espaço e que
está conduzida de forma alinhada as realidades sociais vigentes, sendo que o seu
atual estágio de maturidade lhe possibilita questionar às ‘imposições’ e ‘arbítrios’
colocadas pela estrutura social. É nesta Geografia que a escolarização nacional ca-
rece, não deixando é claro, de reconhecer todo o processo de amadurecimento com
que esta ciência vem passando desde a sua sistematização ainda no século XIX.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As discussões aqui destacadas evidenciam um pouco das intencionalidades que a
ciência e o ensino de maneira estiveram submetidos ao longo da história, uma ver-
dade que acabou em certos contextos forjando um ensino voltado para a construção
e/ou perpetuação de um determinado status quo da organização social. Tendo em
vista a historização da Geografia em si, esta também esteve fortemente influenciada
5 A eliminação da Geografia e da História do currículo concorreria para empobrecer a formação humanística da
juventude, comprometendo de forma grave seu preparo integral e equivaleria ao fracasso do ensino em si mesmo,
o qual visa preparar futuros cidadãos munidos de um rico pano de fundo de cultura, do qual nem a Geografia,
nem a História podem estar ausentes. E a adoção dos Estudos Sociais da maneira como vem sendo preconizada
corresponderia a uma verdadeira supressão dos estudos geográficos e históricos em nível de 1o grau (CONTI, 1976,
p. 61).

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pelas ideias e pretextos de alguns grupos sociais hegemônicos, cenário que perpe-
tuou até por volta dos anos 1980, aonde passou-se a existir uma militância por uma
Geografia mais transparente e que realmente buscava desnudar a realidade social.
No entanto, é válido frisar que alguns comportamentos da Geografia Tradicio-
nal ainda se fazem presentes na contemporaneidade, situação esta que se faz mais
presente na Geografia escolar, uma vez que vários professores ainda reproduzem
uma escolarização pautada na descrição superficial e a memorização de dados/fatos
geográficos. Portanto, neste ensaio ficou claro o prejuízo que o ensino geográfico
instituído de forma alienada resulta na formação cidadã dos sujeitos, pois nesta
conjuntura, a verdade social lhe é escondida em proveito de se perpetuar a con-
tinuidade de sua própria submissão, isto é, o não questionamento das decisões e
instituída pela elite dominante.
Portanto, faz-se de vital importância destacar o papel e objetivo da Geografia que
é o estudo e questionamento do espaço geográfico, espaço este que não é dado de
forma pronta e acaba aos sujeitos, pois este é uma construção humana. Sendo um
produto da ação humana, o espaço carece então de ser democraticamente entendi-
do, participado e questionado por todos os sujeitos desta espécie animal, cabendo
a Geografia de maneira geral, contribuir neste processo de emancipação humana,
uma tarefa que esteja pautada na liberdade e na participação social como elemento
constituinte da natureza. Enfim, “[...] o espaço deve ser considerado como uma tota-
lidade, a exemplo da própria sociedade que lhe dá vida [...]” (SANTOS, 1978, p. 122),
é a luta “Por uma Geografia Nova” (SANTOS, 1978).
Está assim colocado o desafio docente neste século XXI, compreender uma Ge-
ografia singular que desconsidere suas inúmeras subdivisões: agrária e urbana;
ensino e científica; física e humana; entre outras dicotomias conteudistas. Esta
verdade está em Santos (1994, p. 50) ao colocar que “[...] não há geografia física que
não seja uma parte da geografia humana. O que há, na verdade é uma geografia
do homem [...]”. É inicialmente pelo próprio Geógrafo (Bacharel e Licenciado) que
esta ciência carece de ser singularizada enquanto um esforço de entender e explicar
sinergicamente o espaço, sendo que os professores de Geografia na educação básica
acabam exercendo uma importância capital na superação desta problemática ainda
presente no meio escolar contemporâneo.

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