PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

INOVADORAS PARA A
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA
Artesanias do LABDOC Equidade Racial

1
 LABDOC EQUIDADE RACIAL

O Laboratório de Docências Contemporâneas (LABDOC) para a

Equidade Racial é um espaço formativo que articula docentes da escola
e da universidade. Sua missão é promover a artesania pedagógica,
através do compartilhamento e da criação de práticas antirracistas que
fomentem a equidade racial nos campos de atuação de cada
participante. Ele foi criado em 2022 com os municípios do Vale do
Sinos/RS, por ocasião do projeto de pesquisa que resultou neste livro.
O LABDOC continuará aberto para novos/as integrantes interessados
em fomentar a rede com ações investigativas e formativas sobre a
temática da diversidade étnico-racial na educação.
Contato: [email protected]

Participantes:
Profa. Dra. Antonia Regina Neves - SENAC/RS
Profa. Dra. Caroline Medeiros Martins de Almeida - UNISINOS
Ma. Cristiaine Johann - UNISINOS; Defensoria Pública/RS
Profa. Dra. Elí Terezinha Henn Fabris - UNISINOS
Profa. Dra. Sandra de Oliveira - Fundação Liberato
Profa. Dra. Sandra Lilian Silveira Grohe - SMED São Leopoldo/RS
Profa. Ma. Selenir Corrêa Gonçalves Kronbauer - Faculdades EST

Coordenação:
Profa. Dra. Viviane Inês Weschenfelder - UNISINOS

2
 Viviane I. Weschenfelder
(Organizadora)

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
INOVADORAS PARA A
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA
Artesanias do LABDOC Equidade Racial

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Copyright © Autoras e autores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida,
transmitida ou arquivada desde que levados em conta os direitos das autoras e dos
autores.

Viviane I. Weschenfelder [Org.]

Práticas pedagógicas inovadoras para a educação antirracista:

Artesanias do LABDOC Equidade Racial. São Carlos: Pedro & João
Editores, 2023. 215p. 14 x 21 cm.

ISBN: 978-65-265-0881-7 [Impresso]

978-65-265-0882-4 [Digital]

DOI: 10.51795/9786426508824

1. Práticas pedagógicas inovadoras. 2. Educação antirracista. 3. Labdoc. 4.

Equidade racial. I. Título.

CDD – 370

Capa: Luidi Belga Ignacio

Ficha Catalográfica: Hélio Márcio Pajeú – CRB - 8-8828
Revisão: Lourdes Kaminski
Diagramação: Diany Akiko Lee
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito

Conselho Científico da Pedro & João Editores:

Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/Brasil); Hélio
Márcio Pajeú (UFPE/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria
da Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello
(UFSCar/Brasil); Ana Cláudia Bortolozzi (UNESP/Bauru/Brasil); Mariangela
Lima de Almeida (UFES/Brasil); José Kuiava (UNIOESTE/Brasil); Marisol
Barenco de Mello (UFF/Brasil); Camila Caracelli Scherma (UFFS/Brasil); Luís
Fernando Soares Zuin (USP/Brasil).

Pedro & João Editores

www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 – São Carlos – SP
2023

4
Dedico esta obra à Agatha Weschenfelder de
Oliveira, que foi sonhada, gestada e teve seu
primeiro ano de vida durante a execução
deste projeto. Filha de casal inter-racial,
Agatha renova em nós a esperança e a força
para trabalhar na construção de uma
educação antirracista e de um país com
equidade racial.

5
6
 AGRADECIMENTOS

É possível criar uma obra que pode ser

compartilhada com todo mundo. E essa obra
pode servir para expandir nossas comunidades
de resistência (hooks, 2021, p. 78).

Esta obra é fruto de trabalho coletivo e sem cada uma das

pessoas que contribuíram, de uma forma ou de outra, seria
impossível compartilhá-la com leitores/as, docentes, discentes e
demais pessoas tocadas pelo tema da educação e equidade racial.
Em primeiro lugar, agradeço a FAPERGS e ao SEBRAE/RS
por financiarem a pesquisa, através do Edital PROEdu –
Programa de Apoio a Projetos de Pesquisa e de Inovação na Área
de Educação Básica, lançado em 2021. O distanciamento social
causado pela pandemia da COVID-19 tornou ainda mais
necessário o investimento em tecnologias digitais e em pesquisas
que discutissem as práticas pedagógicas no contexto escolar.
Em segundo lugar, agradeço à equipe maravilhosa de pesquisa
que aceitou de forma imediata construir comigo o projeto,
focalizando a equidade racial no Vale dos Sinos/RS. São elas:
Profa. Dra. Antonia Regina Neves - SENAC/RS
Profa. Dra. Caroline Medeiros Martins de Almeida -
UNISINOS
Ma. Cristiaine Johann - UNISINOS; Defensoria
Pública/RS
Profa. Dra. Elí Terezinha Henn Fabris - UNISINOS
Profa. Dra. Sandra de Oliveira - Fundação Liberato
Profa. Dra. Sandra Lilian Silveira Grohe - SMED São
Leopoldo/RS
Profa. Ma. Selenir Corrêa Gonçalves Kronbauer -
Faculdades EST
Profa. Dra. Viviane Inês Weschenfelder - UNISINOS
Com suas experiências profissionais e suas expertises em
formação de professores, cada pesquisadora contribuiu muito

7
para a elaboração e execução do projeto. São amigas que admiro
profundamente pelo trabalho que desenvolvem, em sua
pedagogia engajada para construir, com estudantes e outros
públicos, formas outras de pensar e de viver em uma sociedade
mais justa e ética. Que possamos brindar esta obra e traçar planos
para os projetos seguintes.
A Profa. Elí Fabris, um agradecimento especial por permitir
e incentivar a criação do LABDOC Equidade Racial, a partir de
sua pesquisa que criou o Laboratório de Docências
Contemporâneas (LABDOC/UNISINOS/CNPq). Como ex
orientanda de mestrado e doutorado, é uma honra poder seguir
atuando de forma próxima e colaborar para levar adiante o
legado de suas investigações sobre docência. Obrigada por me
ensinar tanto!
Agradeço também ao Programa de Pós-Graduação em
Educação e a Unisinos por fornecer as condições para a
execução da pesquisa, a começar pela possibilidade de coordenar
o projeto e de finalizar com apoio de bolsista. Nestes dois anos,
tive a primeira experiência como professora pesquisadora com
financiamento público e o apoio institucional é determinante
nesta jornada. Agradeço à Jéssica Caroline da Silva Terra, nossa
bolsista de Iniciação Científica CNPq, que colaborou para a
organização final da obra.
Agradeço às quatorze Secretarias Municipais de Educação
do Vale do Rio dos Sinos, que se reuniram com nossa equipe
para conhecer a proposta da pesquisa. Agradeço especialmente
aos dez municípios que seguiram parceiros no projeto, dando sua
anuência e indicando docentes para compor o LABDOC
Equidade Racial. São elas: Araricá, Canoas, Estância Velha,
Esteio, Ivoti, Nova Hartz, Nova Santa Rita, Portão, São
Leopoldo e Sapucaia.
Agradeço de forma especial as/aos professoras/es dos dez
municípios que estiveram conosco durante o desenvolvimento
da pesquisa. Uma boa parte dos/as docentes que conheceram a
proposta, acreditaram nela e permaneceram até o fim, se
tornando autores/as desta obra. Não são menos ocupados/as do
que a maioria dos/as professores/as, que atuam em mais de uma
escola, em mais de um município até, possuem compromissos

8
familiares e tantas outras responsabilidades. Mesmo assim,
concluíram o curso no LABDOC e seguem ativos/as em nosso
grupo de WhatsApp, aguardando novas possibilidades de
continuar em formação, aprendendo e compartilhando suas
práticas. Juntos/as, construímos uma rede de trabalho por uma
educação antirracista, construímos alguns caminhos para a
equidade racial no Vale do Sinos. Juntos/as, construímos pontes
entre universidade e redes de ensino, entre redes e escolas, entre
municípios. Juntos/as, aprendemos uns/umas com os/as
outros/as e somos mais fortes. Somos uma comunidade
engajada com a educação antirracista. Como nos lembra bell
hooks (2021, p. 78-79), "construir comunidade exige uma
consciência vigilante do trabalho que precisamos fazer
continuamente para enfraquecer toda socialização que nos leva a
ter um comportamento que perpetua a dominação"1.
Por fim, agradeço ao Fagner Oliveira, meu companheiro de
vida, pelo incentivo e presença diária. Agora com a Agatha, nossa
cumplicidade e parceria são fundamentais para continuar
sonhando e desenvolvendo projetos como esse. Obrigada por
entender as necessárias renúncias para levar adiante aquilo que
entendo como missão.

1hooks, bell. Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança. Trad. Kenia

Cardoso. São Paulo: Elefante, 2021.

9
10
 SUMÁRIO

PREFÁCIO 15
LABDOC EQUIDADE RACIAL: UM ESPAÇO
POTENCIAL PARA A TRANSFORMAÇÃO DE SI
E DO OUTRO, NA CONSTRUÇÃO DE UMA
ESCOLA E UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA
Elí Henn Fabris

APRESENTAÇÃO 19
A ESCOLA QUE RECONHECE A
DIVERSIDADE E CONSTROI EQUIDADE
RACIAL
Viviane I. Weschenfelder

CAPÍTULO 1 31
RACISMO NA ESCOLA: O QUE FAZER?
Viviane I. Weschenfelder

CAPÍTULO 2 43
ENTÃO EU DESCOBRI: PERTENCER É VIVER
Verlani Catarina da Silva
Vanusa Wiechorek Fagundes

CAPÍTULO 3 53
NA TRILHA DA DESCONSTRUÇÃO
Rodrigo Santiago da Silva Garcia

CAPÍTULO 4 63
A SALADA DE FRUTAS DOS ORIXÁS
Graziela Oliveira Neto da Rosa

CAPÍTULO 5 69
“TODOS FAZEM PARTE DESTA RODA”: A
CAPOEIRA NA ESCOLA
Andréia Fabiana Armani
Cecília Luiza Etzberger
Deisi Gracieli Wommer Scherer
Marília Gabriela Graeff

11
 CAPÍTULO 6 83
TECNOLOGIAS DIGITAIS COM
INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Caroline Medeiros Martins De Almeida

CAPÍTULO 7 93
PROMOVENDO A EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA
A PARTIR DO PROTAGONISMO DOCENTE
EM UMA ESCOLA QUILOMBOLA
Evelise Ferreira Pereira
Mariana da Silva Barcellos
Rodrigo Barbosa Fagundes

CAPÍTULO 8 101
AS FEIRAS DE CIÊNCIAS E MOSTRAS
CIENTÍFICAS COMO ATMOSFERA PARA A
PROMOÇÃO DA EQUIDADE RACIAL: O CASO
DA MOSTRATEC JÚNIOR
Sandra de Oliveira

CAPÍTULO 9 113
EQUIDADE RACIAL NA PRÁTICA ESCOLAR
DO MUNICÍPIO DE ARARICÁ: UMA
PROPOSTA FORMATIVA
Cristiane Lowe de Oliveira
Rodrigo Pletikoskits de Ávila

CAPÍTULO 10 125
UM NOVO OLHAR AO CONTINENTE
AFRICANO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Silvia Tolentino

CAPÍTULO 11 135
PROJETOS ESCOLARES SOBRE RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS: É PRECISO SER
ANTIRRACISTA
Andréia Roseli da Rosa Pereira
Leandro Arévalo de Souza

12
 CAPÍTULO 12 143
PROJETO PEDAGÓGICO RECONHECENDO O
RACISMO ESTRUTURAL: IDENTIFICAR,
REPENSAR, TRANSFORMAR
Carla Cristina Pedrozo da Silva
Daril Velasque de Lima

CAPÍTULO 13 167
PARCERIAS PARA TRABALHAR A EDUCAÇÃO
EM DIREITOS HUMANOS NOS AMBIENTES
ESCOLARES
Cristiaine A. Johann

CAPÍTULO 14 175
BRINCANDO E APRENDENDO:
ESTRATÉGIAS PARA UMA EDUCAÇÃO
ANTIRRACISTA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Simone Cristina Reis Conceição Rodrigues

CAPÍTULO 15 183
TÃO IMPORTANTE QUANTO FALAR SOBRE
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA É VIVENCIÁ-LA
NA PRÁTICA: UMA PROPOSTA PARA
FORMAÇÃO DE GESTORES ESCOLARES
Vanusa Wiechorek Fagundes

CAPÍTULO 16 193
O CONCEITO DE CIDADES SUSTENTÁVEIS:
UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE ESTUDOS NO
CAMPO DA EDUCAÇÃO
Sandra Lilian Silveira Grohe

SOBRE OS/AS AUTORES/AS 203

13
14
 PREFÁCIO

LABDOC EQUIDADE RACIAL: UM ESPAÇO

POTENCIAL PARA A TRANSFORMAÇÃO DE SI E
DO OUTRO, NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA E
UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

Elí Henn Fabris

Não há educação antirracista e promoção de

equidade racial na Escola sem intencionalidade.
O racismo estrutural e institucional nos confina
a repetir e reproduzir processos de discriminação
e violação de direitos na escola cotidianamente,
em diferentes situações, espaços e tempos. Se
não estivermos alertas e intencionalmente
focados na identificação dessas situações e na sua
reorganização e superação, fatalmente
fracassaremos (Santos, 2022, p.114).

Ao receber o convite para prefaciar o livro do LABDOC

Equidade Racial, uma combinação de sentimentos e emoções
tomaram conta de mim. Viviane, a coordenadora da pesquisa, foi
orientanda de mestrado e doutorado, sempre admirei sua garra,
determinação e trabalho. Da mesma forma, sua humanidade, seu
olhar para as diferenças, sempre me deixava encantada pela
grandeza de sua alma, sua sensibilidade frente ao outro.
Além, disso, Viviane escolheu trabalhar com o Laboratório
de Docências Contemporâneas, filho tardio, desta colega
pesquisadora. Filho tardio, pois o laboratório foi gestado na
última pesquisa que estou desenvolvendo. Sim, Viviane hoje é
minha colega na Universidade e no PPG em Educação. Só
poderia vibrar com a intensidade dessa pesquisa e sua finalização
nesse livro, que tem a marca do que acreditamos quando
trabalhamos com as escolas e não sobre elas. Uma publicação de
quem pesquisou junto com as professoras pesquisadoras das
escolas. Essas guerreiras e guerreiros que todos os dias lutam nas

15
escolas e comunidades contra todas as violências, agressões e
racismos, para que possam ensinar e educar crianças, jovens e
adultos, acreditando que um outro mundo seja possível e, junto
a isso, uma outra escola, uma outra família e uma outra
comunidade possam existir.
Retomo a epígrafe ao iniciar afirmando que, “Não há
educação antirracista e promoção de equidade racial na Escola
sem intencionalidade” (Santos, 2022, p.114), por acreditar que o
LABDOC Equidade Racial, funcionou como um espaço para
gestar intencionalidades. Considero que o espaço do LABDOC
Equidade Racial funcionou como um espaço potencial, para
problematização, estudo, criação e organização das lutas pela
equidade racial. O espaço, por si só, não transforma os sujeitos,
ele necessita ser habitado sem medo da crítica e com exercícios
de pensamento para que possibilite a transformação dos
sujeitos e do outro.
No caso, além dessa potência, ele serviu para organização
política e pedagógica dos participantes, para que os professores
de diferentes municípios pudessem ficar em estado de alerta,
criar ações e projetar “intencionalidades” em suas lutas diárias
nas suas comunidades.
Saber identificar ações racistas e saber organizar-se para
enfrentar cada uma delas é uma importante ação que essas
professoras das escolas puderam vivenciar ao criar um espaço de
pertencimento. Esperamos que, cada escola e município atingido
por essa pesquisa, seja divulgador e propositivo do que aqui foi
projetado e construído. Que cada professor ou professora
tocado por essa forma de ser antirracista possa ampliar essa
forma de vida em suas escolas e municípios.
O título da obra não poderia ser mais sugestivo: Práticas
Pedagógicas Inovadoras Para A Educação Antirracista: Artesanias Do
Labdoc Equidade Racial, resultado de vários encontros (de)
formação, em que o conceito de formação nunca foi tomado
com uma formatação rígida e uniforme, mas como a
possibilidade de, por meio de “exercícios de pensamento”, de
estudos, discussões, pensar de outras formas, criar outros modos
de viver e relacionar-se na vida e nos espaços educativos. Com
um objetivo claro, uma intencionalidade pedagógica bem

16
definida, criar práticas pedagógicas a partir de uma educação
antirracista, buscando inspiração no trabalho artesanal, por isso,
apostando na arte, na literatura, no teatro, dança, na alegria das
diferentes culturas, mas em um trabalho “bem-feito”, como nos
ensina Richard Sennett (2013), ao abordar o trabalho dos
artífices. Bem-feito, porque é pensado, usando a mão e o
pensamento, usando um tempo mais longo para
aperfeiçoamento das ações e dos conhecimentos científicos e dos
conhecimentos compartilhados em cada momento (de)formação
nos encontros do LABDOC Equidade Racial. Práticas
inovadoras, não com o sentido de novidade, mas como àquilo
que quebra padrões, racha preconceitos, (de) forma, esse é o
sentido das práticas inovadoras que foram gestadas e produzidas
por esse grupo de pesquisadores e pesquisadoras negras, pardas
e brancas.
O tema Equidade Racial foi escolhido como bússola para
os encontros, como inspiração e luta. Pois, foi a forma que
encontramos, para junto com os professores, trabalhar no
Laboratório “experimentos” para que pudéssemos reconhecer e
buscar a efetiva igualdade dos direitos da população, sem
restrições de acesso e de estigmatização das diferenças na
sociedade, conforme Sposati (2002) nos diz e complementa:

[...] eqüidade é entendida como possibilidade das diferenças

serem manifestadas e respeitadas, sem discriminação; condição
que favoreça o combate das práticas de subordinação ou de
preconceito em relação às diferenças de gênero, políticas, étnicas,
religiosas, culturais, de minorias, etc. (Sposati, 2002, p. 5).

Os encontros foram momentos ricos de trocas de

sentimentos, de sofrimento e de denúncias de atitudes e ações
racistas, mas também de luta junto com as comunidades
escolares e de muita sinergia, para que outras formas de habitar
os espaços escolares e a sociedade fossem gestados no
laboratório e proliferassem, não só nas produções acadêmicas,
mas lá, onde as escolas estão, na sociedade. Esse livro é pura
expressão desse movimento criativo e sinérgico de combate e
luta diária contra os racismos, àqueles que estão na vida das

17
pessoas. Não são obras de ficção, mas estão encarnadas nas duras
vidas daqueles que sofrem seus efeitos.
Estudos científicos e estudos de legislações foram
importantes para que casos públicos recentes de racismo fossem
analisados, tanto aqueles que ocorreram nas escolas, nas ruas,
nos supermercados, nos diferentes espaços de nossa sociedade,
como os que foram narrados pelos participantes do laboratório.
Casos, em que o próprio LABDOC Equidade Racial, foi
chamado para dar assistência e que pode contribuir, convidando
as professoras e a escola para participação, e, ou delegando para
algumas pesquisadoras os encaminhamentos.
Convido a todos os leitores para que aproveitem esse livro
para revisar seus próprios preconceitos e ações racistas que,
muitas vezes, por falta de informação e ou desconhecimento
carregamos de nossa formação e cultura. Além desse exercício
pessoal, esse livro foi pensado para ser compartilhado com as
escolas e comunidades que desejam lutar por uma educação
antirracista. Professora e professor precisamos de aliados!
Podemos contar com o seu engajamento? Tua sala de aula e tua
escola são teu laboratório! Boa leitura e boa luta!

REFERÊNCIAS

SANTOS, A. N. Educação Antirracista e Equidade Racial no

Ensino Fundamental: Parâmetros para Avaliação Negociada do
Projeto Político-Pedagógico. Rev. Parlamento e Sociedade, São
Paulo, v.10, n.18, p.95-116, jan.-jun.2022.
SENNETT, R. O Artífice. Rio de Janeiro: Record, 2013.
SPOSATI, A. Mapa da exclusão/inclusão social. Comciência, n.
36, out. 2002. Acesso em: 28 mar. 2023.

18
 APRESENTAÇÃO

A ESCOLA QUE RECONHECE A

DIVERSIDADE E CONSTROI EQUIDADE RACIAL

Viviane I. Weschenfelder

No ano em que completamos duas décadas da publicação

da Lei n. 10.639/2003, que modificou o art. 26 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.
9394/1996) para inserir nos currículos o ensino da história e da
cultura afro-brasileira e africana, é uma alegria e um acalento a
publicação de uma obra como essa. Alegria porque trata de um
livro composto por docentes engajados/as com a equidade
racial. Acalento porque, apesar do diagnóstico desafiador, no que
se refere à implementação da Educação das Relações Étnico-
Raciais (ERER) em nossas escolas, há um trabalho relevante
sendo realizado e que merece sua difusão.
Fruto da pesquisa intitulada “Artesanias Docentes Para A
Equidade Racial: Ensinar E Aprender Sobre As Diversidades
Étnico-Raciais Em Contexto Digital”, com financiamento da
FAPERGS (Edital PROEDU Fapergs/Sebrae 2021/2023),
temos aqui uma coletânea de projetos pedagógicos, relatos de
experiências e textos teórico-reflexivos que contribuem para a
mesma direção: a construção e o compartilhamento de Práticas
pedagógicas inovadoras para a educação antirracista.
Desde a elaboração do projeto de pesquisa, destacamos que
no Rio Grande do Sul, a presença de povos indígenas e
afrodescendentes antecede a de imigrantes europeus, mas por
muito tempo essa presença foi considerada inexpressiva no
conjunto das populações do estado. Ao longo do século XX, o
desenvolvimento e o progresso no Sul foram sendo delegados ao
sucesso da imigração alemã e italiana, o que contribuiu para uma
história que desmereceu estes outros grupos étnicos, conforme
apontam os pesquisadores Silva (2007); Skolaude (2008) e
Weschenfelder (2015).

19
 Em termos populacionais, conforme a Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílio (PNAD), é importante destacar que
o Sul é a região que menos concentra população negra e parda
no País. No Brasil, em 2022, 42,8% da população se
autodeclarava branca; 10,6% preta e 45,3% parda, resultando em
uma população negra de 56% (são somados pretos e pardos). No
mesmo ano (2022), no Sul 72,8% pessoas se autodeclaravam
brancas; 5,4% pretas e 20,9% pardas, resultando em 26,3%.
O índice menor de população negra no Sul, todavia, não
tira a importância de olharmos para as relações étnico-raciais
nesta região. Pelo contrário, estamos falando de ¼ da população
gaúcha que historicamente vivencia intensos processos de
(in)visibilidade cultural e exclusão. Sujeitos negros e indígenas
não só ainda se veem poucos representados nos diferentes
segmentos sociais, mas também possuem maiores dificuldades
de concluir os estudos e menos oportunidades em função de seu
pertencimento étnico-racial. Observadas as especificidades e as
lutas de cada uma das populações, ambas são vítimas do racismo
histórico, que se atualiza nos discursos de superioridade europeia
tão presentes em nosso estado. Por esta razão, não se trata
apenas de contemplar nos currículos a diversidade étnico-racial,
mas, também, entender a educação escolar pública como um
espaço importante de produção de equidade. Em artigo sobre
direitos humanos e equidade racial, Johann e Weschenfelder
(2022, p. 23), assim explicitam o conceito de equidade:

Diferentemente da defesa pela igualdade de direitos, que já está

assegurada pela Constituição, a equidade parte do princípio da
necessidade de reconhecer as diferenças que historicamente
proporcionam desvantagem a determinados grupos. A partir
desse reconhecimento, a equidade visa promover ações e políticas
para que reduzam as desigualdades, buscando a igualdade de
oportunidades e de direitos.

Um país racializado como o Brasil tende a encontrar na

diferença racial elementos que justifiquem a discriminação e a
exclusão de grupos que já são historicamente excluídos, tais
como negros, indígenas, imigrantes não-brancos e refugiados.

20
Em cenário de crise econômica e sanitária, quando não há
oportunidades para todos, o peso da exclusão recai sobre os
mesmos sujeitos, reforçando a discriminação. De acordo com
Gomes (2020), em relatório sobre A questão racial e o novo
coronavírus no Brasil, "a situação é fruto de uma perversidade
histórica e estrutural ativamente produzida que, no contexto de
exacerbação do neoliberalismo e da crise sanitária, revela a
imbricação entre raça, pobreza, saúde pública e Estado".
(Gomes, 2020, p. 2). É também por esta razão que, além do Art.
26A da LDBEN, esta produção contempla dois dos 17
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da
Organização das Nações Unidas - ONU: O Objetivo 4,
Educação de qualidade; e o Objetivo 10, Redução das
desigualdades.
O Vale do Rio dos Sinos envolve uma parte significativa da
região metropolitana de Porto Alegre e é composto por 14
municípios, 10 dos quais fizeram parte deste projeto de pesquisa.
Cada rede municipal de ensino foi convidada a aderir por meio
da indicação de até cinco docentes para participar do LABDOC
Equidade Racial, um grupo de trabalho e formação que foi
constituído neste projeto, inspirado no Laboratório de
Docências Contemporâneas desenvolvido pela pesquisadora Elí
Henn Fabris. De acordo com a autora, ele pode ser

entendido como espaço empírico da pesquisa, espaço de

experimentação e criação; a partir de autores como Masschelein
e Simons (2014), seria um espaço para um ethos filosófico, onde,
além da ética do saber-fazer (Oliveira, 2015), da ética da ação
(Nóvoa, 2020a), ou ainda, na emergência de um ethos
experimental (Masschelein e Simons (2014), Silva (2018), se
colocam as docências e todos os processos que as constituem no
contemporâneo para serem experimentados, analisados e
colocados em espaço público no momento das aulas (Fabris,
2020, p. 13, grifos da autora).

Ao direcionar este espaço experimental de formação

docente para a equidade racial, privilegiam-se sujeitos
interessados em: aprofundar conhecimentos sobre a temática da
ERER; qualificar sua ação docente para tensionar as

21
desigualdades provocadas pelo racismo estrutural e; promover
um trabalho efetivo nos seus espaços de atuação. Em 2022,
realizamos dez encontros com o grupo de 35 docentes, sendo
nove encontros on-line e um encontro presencial. Neste grupo
encontramos diversidade: são professores/as brancos e negros,
homens e mulheres, com diferentes níveis de experiência e
formação acadêmica, que atuam na Educação Básica, em
diferentes níveis, e na gestão educacional, seja das escolas ou das
redes municipais. Neste primeiro ano, não tivemos a participação
de nenhum professor indígena no grupo.
Além das ricas discussões promovidas pelo grupo nos
encontros, que foram gravados a fim de gerar dados para a
pesquisa, temos aqui o fruto do trabalho da grande parte dos seus
integrantes, compondo artesanias docentes para a equidade
racial. Entendemos a artesania como a criação pedagógica, aquilo
que é produzido por nós e que envolve nosso saber-fazer e nosso
compromisso com a formação dos nossos estudantes em uma
sociedade mais justa.

Ser artífice, nessa perspectiva, exige responsabilidade, conhecimento,

engajamento. Demanda, também, atitude carregada de emoção e
curiosidade para ir além e para estar continuamente disponível para
aprender e fazer (Fabris, 2015). Aproximar a artesania de Sennett do
ofício docente significa, ainda, mover/refinar pequenas e grandes
coisas, desnaturalizar verdades e, quem sabe, produzir outras formas
de ver a docência e de pensar a formação de professores (Boff; Lima,
2021, p. 10).

Ao propor o desenvolvimento de práticas pedagógicas

inovadoras, nosso objetivo era conhecer o que os/as
professores/as participantes do projeto já faziam em sala de aula,
por meio do compartilhamento, e propor que planejassem
projetos envolvendo as tecnologias digitais. Segundo Neves
(2020), essas práticas inovadoras, antes da pandemia, já eram
consideradas um imperativo da contemporaneidade, sendo
exigidas na área da Educação em diferentes dimensões. Percebe-
se que os fenômenos de aceleração da reinvenção e adoção de
novas metodologias em salas de aula, no contexto pandêmico e

22
pós-pandêmico fizeram com que o imperativo da inovação fosse
maximizado em nossas escolas. Compreende-se que as práticas
pedagógicas inovadoras, para além de serem um imperativo do
nosso tempo, são potentes para a construção coletiva de
conhecimento, principalmente através do uso de metodologias
ativas, que pressupõem que o estudante construa ativamente seu
conhecimento. De acordo com José Moran (2018), o uso dessas
metodologias representa a:
Possibilidade de transformar aulas em experiências de
aprendizagem mais vivas e significativas para os estudantes da
cultura digital, cujas expectativas em relação ao ensino, à
aprendizagem e ao próprio desenvolvimento e formação são
diferentes do que expressavam as gerações anteriores (Moran,
2018, p. 16).

A pandemia, com todo seu impacto avassalador pelas vidas

interrompidas e pela crise econômica que se intensificou ainda
mais, proporcionou um contato intenso com as tecnologias
digitais. Nossas escolas e universidades precisaram se adequar
aos contextos virtuais, que se tornaram, não só o meio de contato
entre professores e alunos, mas a via possível para a manutenção
dos vínculos e das aprendizagens. Segundo Martins e Kersch
(2020), as TD têm influenciado muito a forma como as pessoas
vivem, imbuindo cada vez mais novos letramentos aos
professores para que sejam mediadores no processo de
construção do conhecimento.
Uma educação de qualidade no Brasil passa inevitavelmente
pela abordagem das relações étnico-raciais, trabalho esse que
deve olhar para os estudantes e dialogar com a
contemporaneidade. Esta pesquisa procurou colocar, em
articulação, os saberes da ERER1 com as metodologias ativas e
as tecnologias digitais para desenvolver competências docentes
que expressassem o compromisso com a redução das
desigualdades e a eliminação do racismo e que resultassem em
aprendizagens significativas. Nesse momento histórico,

1
Educação das Relações Étnico-Raciais.

23
consideramos inovadora a conexão da temática com as
digitalidades e as ações de cooperação que as metodologias ativas
e as TD podem fomentar.
Ao longo dos encontros do LABDOC Equidade Racial, foi
possível observar que as tecnologias digitais não foram os
maiores desafios para a atuação dos/as docentes participantes, e
sim as resistências da comunidade escolar para trabalhar a
temática da diversidade étnico-racial. É inegável o impacto que o
fortalecimento do conservadorismo fascista, incentivado pelo
governo Bolsonaro (2018-2022) proporcionou na região do Vale
do Sinos. Tivemos relatos de professores/as que se sentiam
acuados e inclusive ameaçados por abordar questões de gênero e
raça nas escolas. Mesmo com o respaldo legal para trabalhar a
ERER e a educação inclusiva vimos que existe, em alguns
espaços educacionais, a ausência de apoio e até mesmo a
hostilidade diante da diversidade e da luta pela equidade.
Podemos afirmar que nesses 20 anos de ensino da história
e cultura afro-brasileira nas escolas, um trabalho importante já
foi e está sendo realizado, como apresentam nossos/as autores
nos capítulos que seguem. Ao mesmo tempo, e talvez em
proporção maior, temos desafios pela frente, para que haja: a) o
compromisso das redes de educação em tornar a temática da
diversidade e da equidade racial uma pauta permanente de
formação a atuação pedagógica, incluindo a previsão de recursos
financeiros; b) o desenvolvimento de um protocolo do que fazer
diante de casos de discriminação racial, garantindo a atenção que
a situação merece e o compromisso com a educação antirracista;
c) o apoio incondicional aos docentes engajados com a temática,
para que possam atuar também como multiplicadores das
práticas que desenvolvem e encontrar parcerias, inclusive entre
escolas e redes municipais.
Acreditando que a sensibilização com a ERER acontece
com a difusão do conhecimento, em especial o conhecimento já
direcionado para a atuação docente, esta obra quer ser um
movimento em prol da construção da equidade racial no Vale do
Sinos e, por que não, em todos os espaços alcançados por este
trabalho. A seguir, apresentamos brevemente o conteúdo de
cada capítulo:

24
 No primeiro capítulo, intitulado Racismo na escola: o que fazer?,
Viviane Weschenfelder traz uma contribuição para a ação
pedagógica nas múltiplas cenas de conflito racial que ocorrem no
ambiente escolar. Na busca pela resposta do que fazer, apresenta
resultados das discussões realizadas em alguns encontros do
LABDOC Equidade Racial e desdobra o conflito racial em três
tipologias, com a sugestão de encaminhamentos para cada um deles.
O segundo capítulo, de Verlani Catarina da Silva e Vanusa
Wiechorek Fagundes, apresenta o relato de experiência com o
projeto: Então eu descobri: pertencer é viver, desenvolvido no
município de Nova Hartz/RS. A partir da diversidade étnico-
racial do município, o objetivo foi proporcionar a alunos e
professores a sensação de pertencimento e orgulho de sua
própria origem, valorizando as diferenças e desconstruindo
preconceitos.
No capítulo 3, Rodrigo Santiago da Silva Garcia
compartilha seu trabalho pedagógico com o jogo de tabuleiro.
Ao relatar a experiência de construção do jogo com os alunos
sobre personalidades negras, o autor nos brinda com sua prática
inovadora e com reflexões importantes sobre ser um professor
negro e atuar na educação das relações étnico-raciais. Em muitos
sentidos, temos aqui uma Trilha da desconstrução, como o próprio
título destaca.
O quarto capítulo, A salada de frutas dos Orixás, é de autoria
de Graziela Oliveira Neto da Rosa, que aceitou o convite de
contribuir com esta obra. Embora não seja até o momento
integrante do LABDOC Equidade Racial, Graziela é professora,
pesquisadora da ERER e colega formadora de professores no
Vale do Sinos. Foi em um dia de atuação conjunta que a ideia de
publicar esta prática nesta coletânea surgiu. Ela foi desenvolvida
com crianças de Educação Infantil de Esteio/RS, e resultou em
um projeto que articulou a alimentação e os Orixás. Assim,
encontramos aqui uma forma muito especial de inserir a cultura
afro-brasileira na infância.
O capítulo 5 apresenta o relato de experiência de um
projeto de Capoeira na escola, desenvolvido em quatro escolas
dos municípios de Estância Velha/RS e Ivoti/RS. Andréia
Fabiana Armani, Cecília Luiza Etzberger, Deisi Gracieli

25
Wommer Scherer e Marília Gabriela Graeff são as autoras do
capítulo “Todos fazem parte desta roda”: a capoeira na escola. Com este
texto, fica evidente o quanto os saberes contidos na Roda de
Capoeira expandem possibilidades para trabalhar a ERER e
promover a inclusão, pois parte dos alunos participantes
possuem Necessidades Educativas Especiais - NEE. Com a
perspectiva de fazer parte da roda, temos aqui uma proposta de
experienciar os valores afro-brasileiros com o Ensino
Fundamental.
No capítulo 6, Caroline Medeiros Martins de Almeida
compartilha um pouco do seu conhecimento sobre Tecnologias
Digitais com intencionalidade pedagógica no processo de ensino e
aprendizagem na Educação Básica. Sendo uma das pesquisadoras do
projeto, especialista nesta temática, Caroline nos brinda com
sugestões de tecnologias que podemos facilmente utilizar em sala
de aula, promovendo aulas mais dinâmicas e que desenvolvam
competências digitais com os estudantes.
Os autores Evelise Ferreira Pereira, Mariana da Silva
Barcellos e Rodrigo Barbosa Fagundes trazem no capítulo 7, o
texto Promovendo a educação antirracista a partir do protagonismo docente
em uma escola quilombola. Eles relatam uma experiência de
formação docente com uma escola quilombola do município de
Canoas/RS. A partir dos encontros formativos, mostram a
importância da construção da relação do corpo docente com o
território negro, além de uma proposta pedagógica que
contemple mais fortemente a educação antirracista.
No capítulo 8, Sandra de Oliveira, pesquisadora do
LABDOC Equidade Racial, reflete sobre As feiras de ciências e
mostras científicas como atmosfera para a promoção da equidade racial: o
caso da Mostratec Júnior. Além de contextualizar a feira Mostratec
Júnior, espaço referência de apresentação de projetos
científicos desenvolvidos nas escolas, desde a Educação
Infantil, a autora mostra como estes projetos são importantes
para o desenvolvimento de diversas competências nos
estudantes, promovendo um ambiente propício para fomentar
a equidade racial.
O capítulo 9 traz um projeto de formação continuada para o
município de Araricá/RS, desenvolvido por Cristiane Lowe de

26
Oliveira e Rodrigo Pletikoskits de Ávila. Os encontros do
LABDOC Equidade Racial foram contribuindo para que fosse
elaborado um projeto a ser executado pela rede municipal de ensino.
Ao entregar o projeto e discuti-lo com a gestão, temos aqui um
exemplo de ação pedagógica necessária para a ampliação da rede de
educação antirracista. Desta forma, destaca-se a relevância histórica
e social que esta obra contempla para o Vale do Sinos.
No capítulo 10, Silvia Tolentino traz o relato de sua
experiência pedagógica em uma escola da rede estadual de São
Leopoldo/RS. Como a principal referência do trabalho sobre
ERER da 2a Coordenadoria Regional de Educação - CRE do RS,
Silvia participou do LABDOC Equidade Racial e foi
desenvolvendo em sua escola um projeto que procurou
promover um novo olhar ao continente africano, como aponta o título
do capítulo.
Andréia Roseli da Rosa Pereira e Leandro Arévalo de Souza
compartilham conosco, no capítulo 11, a experiência de
elaboração de dois projetos escolas sobre relações étnico-raciais,
a serem desenvolvidos no município de Nova Hartz/RS. As duas
propostas se complementam e exploram a diversidade étnico-
racial da região, articulando o pertencimento de cada estudante
com as matrizes histórico-culturais que constituem o território.
Ambas as propostas também exploram tecnologias digitais.
No capítulo 12, temos a descrição do projeto desenvolvido
por Carla Cristina Pedrozo da Silva e Daril Velasque de Limae,
bem como o relato da experiência de sua execução. O projeto foi
intitulado Reconhecendo o Racismo Estrutural: identificar, repensar,
transformar, e desenvolvido com dois sétimos anos de duas
escolas da Rede Municipal de Portão/RS, no componente
curricular de História. Ao longo do texto, o/a leitor/a vai
encontrar muitos insights para replicar esse ou construir outros
projetos semelhantes, envolvendo passado e presente em prol da
equidade racial.
O capítulo 13 tem como título Defensores públicos como
parceiros para a educação em direitos humanos nos ambientes escolares, de
autoria da defensora pública e pesquisadora do LABDOC,
Cristiaine A. Johann. A autora relata como o LABDOC
Equidade Racial permitiu aprofundar os trabalhos do projeto

27
sobre Educação em Direitos Humanos na escola, especialmente
em tempos de conservadorismo e risco à democracia. Tendo
como ênfase o respeito às diferenças e a educação para a
equidade racial, o diálogo com estudantes e professores/as nas
escolas mostra a contribuição dos defensores públicos para
avançarmos nas temáticas que ainda consideramos sensíveis e
desafiadoras, como é também a educação antirracista.
Simone Cristina Reis Conceição Rodrigues é a autora do
capítulo 14, denominado Brincando e aprendendo: estratégias para uma
educação antirracista no ensino fundamental. Professora dos anos
iniciais, Simone descreve algumas práticas pedagógicas
inovadoras que desenvolve para relatar o quanto contação de
história, oficinas de arte, confecção de jogos, dança e jogos de
tabuleiro são importantes para engajar os estudantes e
desenvolver a educação das relações étnico-raciais.
No capítulo 15, Vanusa Wiechorek Fagundes relata uma
proposta de formação de gestores escolares que coordenou em
2022. Aproveitando o processo de habilitação para eleições
escolares do município de Nova Hartz/RS, Vanusa desenvolveu
com os candidatos um momento formativo, incluindo as
temáticas da educação em direitos humanos e a ERER. O
objetivo foi dar condições para que futuros gestores pudessem
inserir a perspectiva da diversidade étnico-racial nos seus Planos
de Ação, o que pode ser adotado como prática por outros
municípios da região.
No capítulo 16, Sandra Lilian Silveira Grohe, colabora com
a discussão sobre diversidade étnico-racial a partir do texto O
conceito de cidades sustentáveis: uma investigação sobre estudos no campo da
educação. Ao trazer resultados de seus estudos sobre as cidades
sustentáveis, Sandra propõe uma ampliação de sua compreensão,
para que possamos contemplar em nossas cidades "a educação
como um dos eixos centrais para a mudança, a governança com
visão holística para os territórios e a mobilização voltada para
novos começos", elementos fundamentais para a equidade racial.
Como pudemos visualizar, esta obra traz diferentes práticas
pedagógicas inovadoras para construirmos uma educação
antirracista. São inovadoras porque, cada uma a sua maneira,
trazem novos elementos para pensar e agir em seus contextos

28
educacionais. São inovadoras também porque, para cada autor/a,
é um modo de construir sua artesania em forma de escrita, de
colaborar para que a Educação tenha mais qualidade e faça mais
sentido para nossas crianças e jovens, com toda a sua diversidade
étnico-racial. Por fim, são inovadoras porque, em rede e em
formato de coletânea, pode fazer com que práticas sejam
replicadas e outras tantas surjam.
Que ao ler estes textos, o/a leitor/a possa sentir-se parte
desta rede, parte do nosso LABDOC Equidade Racial. Este é só
o começo. E que bom, pois como disse Emicida em AmarElo, "é
tudo para ontem"!

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso
em: 10 out. 2023.
FABRIS, E. T. H. A produção de docências contemporâneas: a
experiência coformativa entre professores e futuros professores de tempos de
Covid-19. Projeto de pesquisa financiado pelo CNPq/Unisinos
(04/2021 a 03/2024). São Leopoldo, 2020.
GOMES, N. L. A questão racial e o novo coronavírus no Brasil. Junho
de 2020. Disponível em: https://library.fes.de/pdf-
files/bueros/brasilien/16315.pdf/. Acesso em: 29 set. 2023.
JOHANN, C. A.; WESCHENFELDER, V. I. Equidade racial
nas escolas e a contribuição dos Defensores Públicos na
Educação em direitos humanos. Rev. Educação e Direitos Humanos,
v. 24, n. 50, p. 15-28, 2022.
MARTINS, A. P. S.; KERSCH, D. F. Identidades em (dis)curso:
práticas de multiletramentos didáticos com futuros professores.
Fólio - Revista de Letras, v. 12, n. 1, p. 141-167, 2020.
MORAN, J.; BACICH, L. (org.). Metodologias ativas para uma
educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre:
Penso, 2018.
NEVES, A. R.G. Práticas pedagógicas contemporâneas: uma análise da
Série Destino: Educação - Escolas Inovadoras. 207f. Tese.

29
(Doutorado em Educação). Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. São Leopoldo, 2020.
SKOLAUDE, M. Identidades rasuradas: o caso da comunidade
afrodescendente de Santa Cruz do Sul (1970-2000). Santa Cruz
do Sul, RS: Edunisc, 2008.
SILVA, M. L. Educação, etnicidade e preconceito no Brasil. Santa Cruz
do Sul, RS: EDUNISC, 2007.
WESCHENFELDER, V. I. Processos de (in)visibilidade do sujeito
negro: o jornal de Venâncio Aires/RS em questão. Santa Cruz do
Sul, RS: Edunisc, 2015.

30
 CAPÍTULO 1

RACISMO NA ESCOLA: O QUE FAZER?

Viviane I. Weschenfelder

PARA COMEÇAR, DUAS CENAS ESCOLARES…

Uma menina negra, estudante dos anos iniciais, começa

repentinamente a apresentar justificativas para não ir à escola.
Alguns dias reclama de dores de barriga, outros dias de dores de
cabeça. A frequência das queixas deixa os pais preocupados, que
buscam investigar os motivos. Quando seguramente afastam
qualquer associação com as doenças, procuram saber o que
ocorre na escola. Depois de muita insistência, a menina revela que
o penteado afro que sua mãe lhe faz tem provocado chacota entre
os colegas. E por esse motivo ela argumenta não frequentar mais
aquele espaço (Adaptada de Romão, 2001, p. 170).

Dois meninos entre dez e doze anos, um negro e outro branco,

estão no pátio da escola. Por alguma razão estão discutindo
calorosamente, irritados um com o outro. O aluno branco, em
meio ao conflito, chama o outro de negro. Ao flagrar a cena, a
professora repreende o aluno branco dizendo: “Não faça mais
isso! Peça desculpas para seu amigo". E nunca mais tocou no
assunto (Adaptada de Romão, 2001, p. 169).

As cenas acima descritas representam situações de conflito

que poderiam ser encontradas em muitas (se não em todas)
escolas brasileiras. Elas são resultado da presença da diversidade
étnico-racial na relação cotidiana entre estudantes, docentes,
funcionários e famílias. Foram mapeadas nas pesquisas realizadas
por Romão (2001), na década de 1990, e continuam a ser
identificadas pelos estudantes de licenciatura e docentes com
quem dialogo nos espaços formativos. Diferente de uma visão
naturalizada sobre estas cenas, por muito tempo presentes em

31
nossas escolas, não se trata de "coisas de criança", e sim de
conflitos raciais que não só discriminam negativamente, como
constroem as subjetividades dos sujeitos envolvidos. Por isso,
precisam de um olhar atento e uma mediação pedagógica
responsável e comprometida com a eliminação do racismo no
ambiente escolar.
Após quase 20 anos da publicação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a ERER (MEC/SEPPIR, 2004),
grande parte das escolas não possuem uma orientação efetiva do
que fazer quando situações como essas ocorrem na escola. Por
mais que não haja receitas prontas, é dever dos sistemas escolares
contemplar não apenas os conteúdos relativos ao ensino da
história e da cultura afro-brasileira, africana e indígena, mas
discutir e promover educação das relações étnico-raciais que
valorize as diferenças, se posicione e haja de forma contrária aos
diferentes modos de violência que o racismo aciona.
Por ser estrutural e estruturante da sociedade (Almeida,
2019), o racismo se expressa em qualquer gesto que reproduza a
crença na superioridade de um determinado indivíduo ou grupo
étnico-racial sobre outro, de cor/raça diferente, em especial das
pessoas brancas em relação aos demais. Isso ocorre mesmo que
não haja a intenção ou a consciência do ato, e desde a primeira
infância, como mostram Oliveira e Abramowicz (2010). Embora
cenas de conflito racial sempre estivessem presentes, é consenso
que estamos vivendo um momento de maior consciência racial
em nossa sociedade. O racismo passou a ser pauta mais
frequentes nos diferentes espaços, em especial na mídia. Ao
mesmo tempo, o fortalecimento do movimento negro tem
contribuído para que as famílias negras passem a reconhecer sua
negritude, identificar e denunciar ocorrências de discriminação
racial com seus filhos/as.
Segundo as Diretrizes, um dos princípios que serão
referência para os sistemas de ensino, gestores e educadores é
"Ações educativas de combate ao racismo e discriminações". Ele
prevê “Condições para professores e alunos pensarem,
decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações
étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias,
conflitos, contestações, valorizando os contrastes das

32
diferenças” (MEC/SEPPIR, 2004, p. 20). Nesse viés, é função
dos agentes de formação docente, inicial e continuada, construir
com docentes as bases para que haja responsabilidade
pedagógica e competência para atuar de forma adequada no
combate ao racismo.
As cenas acima descritas, juntamente com algumas outras,
compuseram material para um dos encontros de formação do
LABDOC Equidade Racial. Os participantes foram divididos em
grupos e discutiram as situações, pensando em
encaminhamentos adequados para cada uma delas. O grupo
sinalizou o que fazer em cada uma das cenas e percebeu que a
cena 2 apresenta uma falta de compreensão dos sujeitos
envolvidos sobre o significado da palavra negro, que nas últimas
décadas passou a traduzir o pertencimento racial de herança
africana, em caráter afirmativo e não ofensivo. Todavia, se o
aluno sentiu-se ofendido pela forma como foi dita, entendemos
que há aqui um conflito racial para ser trabalhado.
Ao compartilhar as discussões, veio a necessidade de uma
orientação mais adequada sobre o que fazer diante de uma
situação de racismo na escola. Embora, os professores do
LABDOC saibam como agir nesses casos, em muitas situações
se sentem sozinhos ou mesmo desamparados
institucionalmente. A ausência de um protocolo para a gestão
escolar, por exemplo, contribui para que a maioria das situações
passem sem o devido encaminhamento. Por essa razão, inspirada
na conferência ministrada por Gládis Kaercher (2020) no curso
sobre equidade racial e em outros autores que trabalham com a
ERER, esse capítulo discorre sobre a importância da mediação
de conflitos étnico-raciais e tenta apresentar respostas a essa
questão: o que fazer?

POR QUE OS CONFLITOS ÉTNICO-RACIAIS

IMPORTAM?

Os conflitos sinalizam a necessidade de uma atenção para

as relações que se estabelecem a partir das diferenças. As relações
raciais são aqui entendidas como o conjunto de práticas que: a)
racializam os indivíduos e passam a identificá-los a partir da

33
cor/raça a qual pertencem, desconsiderando tantas outras
características; b) colocam estes indivíduos (negros, indígenas e
brancos) em relação uns com os outros. Estas relações podem
ser de aliança, de conflito, ou ambas, pois são determinadas pelas
condições históricas, sociais, culturais e econômicas em que são
vivenciadas. Independentemente do tipo de relação estabelecida,
é esperado que os tensionamentos estejam presentes,
especialmente quando são relações marcadas pela diferença racial
e pelas desigualdades constituídas a partir desta diferença. No
que tange aos conflitos raciais, vemos que as diferenças acabam
sendo usadas como forma de dominar e/ou subalternizar os
grupos historicamente excluídos.
Os conflitos raciais, então, não geram apenas a exclusão no
momento em que acontecem, mas produzem efeitos que se
refletem ao longo de toda a vida. A escola, sendo um espaço
formativo e de promoção a aprendizagens, em todos os sentidos,
tem o dever de conduzir tais atos como parte de sua ação
pedagógica. Assim, conflitos são também oportunidade de
formação, com base nos princípios da justiça e da dignidade da
pessoa humana. Tanto as Diretrizes quanto especialistas no tema
a exemplo de Cavalleiro (2001); Gomes (2008) e Silva (2015),
sugerem que as instituições de ensino deem cada vez mais
atenção ao modo como as relações são construídas pelos
estudantes. “Assim, o conflito poderá possibilitar o surgimento
de outra orientação ética da relação pedagógica, que valorize o
sujeito e que seja o limite para que não ocorra a violência
simbólica ou explícita” (Gomes, 2008, p. 82-83).
Vale lembrar que nem sempre o conflito racial se estabelece
entre alunos/as brancas/os e negras/os. Assim como laços afetivos
são construídos entre crianças e jovens diferentes entre si, também
encontramos muitos registros de exclusão entre estudantes
negros/as, pois não há uma essência a priori ou relação natural que
gere laços solidários. Estes laços acontecem à medida que ocorrem
processos de identificação, sendo eles positivos ou negativos.
A atenção conferida ao relacionamento entre os sujeitos
que habitam a escola pode gerar práticas pedagógicas que
direcionem docentes e alunos/as a refletirem sobre os
conhecimentos ensinados/aprendidos, suas ações e

34
compreendendo-as em uma dimensão política e social. A partir
disso, é possível exercitar a alteridade para que posturas
discriminatórias sejam alteradas. A alteridade implica em não
apenas colocar-se no lugar do outro, mas entender que toda a
relação social e nossa constituição como sujeitos depende deste
outro, que é diferente de nós. Deste modo, os conflitos causados
pelo confronto da diferença fazem parte do espaço escolar,
especialmente quando os ambientes de convívio fora da escola
são marcados por práticas racistas. Segundo Gomes (2008, p.
83), “entender a dimensão do conflito e repensar a prática
pedagógica com base nele, no sentido de exercitar uma postura
ética, poderá nos apontar para a liberdade, e não para o
aprisionamento do sujeito no preconceito, na desigualdade, na
discriminação e no racismo”.
No âmbito da educação antirracista, tanto o ensino da
história e da cultura afro-brasileira, africana e indígena quanto a
Educação das Relações Étnico-Raciais - ERER são
fundamentais para que possamos cumprir o que está disposto no
Art. 26A da LDBEN. Juntas, elas caminham na direção da
desconstrução da matriz eurocêntrica que constituiu os
currículos escolares. Vejamos a Figura 1:

Figura 1 - Desdobramento da Educação Antirracista.

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

35
 Para caminhar no âmbito de uma educação antirracista, é
necessário, primeiramente, reconhecer que o racismo existe e se
manifesta no ambiente escolar, assim como em qualquer outro
espaço social. Em segundo lugar, precisamos compreender
como as práticas discriminatórias se manifestam e garantir
condições institucionais para que elas sejam interrompidas e
trabalhadas de forma adequada. Embora as relações étnico-
raciais sejam complexas e múltiplas em suas possibilidades,
defendemos que podemos sim, nos sentirmos preparados,
enquanto docentes e gestores escolares, para atuarmos
pedagogicamente.

O QUE FAZER QUANDO CONFLITOS OCORREM?

Um dos desafios dos conflitos raciais é que eles muitas

vezes ocorrem de forma espontânea e sem a testemunha do
docente ou profissional responsável. Na dinâmica fluída do dia-
a-dia escolar, no contato entre crianças e jovens desde a chegada
na escola, passando pelo recreio e nas trocas entre atividades na
sala de aula, a vida acontece e as relações refletem modos
aprendidos fora do ambiente escolar. A ERER pressupõe a
abertura de espaço para dialogar a partir do que ocorre também
nesses momentos. Para isso, precisamos que os/as estudantes
percebam os conflitos e acionem os responsáveis durante ou
depois dele ocorrer.
Como forma de sistematizar algumas orientações, vamos
aqui considerar três tipologias de conflitos raciais. Em cada uma
delas, proponho algumas sugestões do que fazer e alguns alertas
do que evitar, uma vez que nossa tendência é agir da mesma
forma que aprendemos, distante de uma perspectiva inclusiva e
afirmativa, pautada na valorização das diferenças.

a) Conflitos raciais gerados a partir de visões preconceituosas

Educados em uma sociedade racista, que continua a colocar

a preferência sobre pessoas brancas em praticamente todos os
sentidos, desde a primeira infância crianças negras e indígenas
percebem que não fazem parte deste grupo. Por outro lado,

36
crianças brancas naturalizam a desigualdade das diferenças
étnico-raciais, e por isso tendem a expressar suas percepções de
alguma forma, seja nas representações que criam nos desenhos,
nas brincadeiras de faz de conta, ou no modo como escolhem
com quem interagir (Oliveira; Abramowicz, 2010).
Não só as crianças e jovens, professores/as, especialmente
brancos/as, também somos constituídos/as por estas
percepções preconceituosas, por estes vieses. De forma
inconsciente, vemos as crianças negras como aquelas que
provavelmente são as mais carentes de recurso financeiro, vemos
os estudantes negros como os mais bagunceiros, ou como
aqueles que provavelmente se sairão mal nas avaliações, como os
que têm mais dificuldades. Também vemos suas famílias negras
com desconfiança, vemos o desafio antes mesmo de ele surgir.
Pode ser muito difícil ler isso e provavelmente muitos/as colegas
tendem a discordarem, mas infelizmente não faltam estudos que
comprovem essa percepção. Como destaca Ladson-Billings
(2008, p. 109), "os professores parecem ver apenas déficit e
necessidade. Eu admiro a força e a elasticidade dos alunos que
continuam a vir para a escola e participar, mesmo quando seu
intelecto e cultura são regularmente questionados".
Estas percepções são frutos do racismo estrutural e da falta
de compreensão de como nos constituímos racialmente na
sociedade brasileira. Tais percepções resultam em situações
dolorosas e discriminatórias, mas nem sempre causadoras de
embate entre as partes envolvidas. Pode ser o lápis cor da pele
(como até a pouco chamávamos o lápis rosa claro), pode ser a
professora negra "confundida" como a merendeira da escola,
pode ser um apelido com tom engraçado ou um comentário
aleatório sem intenção de machucar. São microagressões que ao
longo da vida escolar causam danos graves na produção da
subjetividade de quem é vítima, em que a queda no rendimento
acadêmico é apenas um dos efeitos. Os impactos também são
graves para o agressor e mesmo para quem assiste tais cenas, pois
há a tendência de naturalizar as práticas discriminatórias.
Estas situações, conflituosas ou não, sinalizam a
importância de um trabalho pedagógico que acione
conhecimentos para desconstruir as visões deturpadas. Mais

37
úteis do que intervenções orais que podem expor os estudantes
e acirrar o sentimento de inferioridade, livros infantis, narrativas
em que negros e indígenas são protagonistas em diferentes
papeis, murais com personalidades negras das diferentes áreas,
tudo isso contribui para que se possa rever os preconceitos. De
forma conjunta com este trabalho, o diálogo afirmativo será
sempre mais efetivo.

b) Conflitos raciais gerados a partir de ofensas verbais

Situações de ofensa verbal são muito comuns na infância e

adolescência e elas ocorrem de muitas formas. É importante
reconhecer que ofensas raciais não são comparáveis as demais
práticas de bullying, pois dentre outros fatores partem da
perspectiva da superioridade de um grupo sobre outros. Ambas
as práticas são violentas, porém o racismo expressa uma aversão
que discrimina alguém em função de seu pertencimento étnico-
racial, como o cabelo, a cor da pele, formato do rosto e corpo,
etc. É crime e precisa de acolhimento no ambiente escolar.
Karcher (2020) destaca a importância de interromper o ato
de forma imediata, de modo que se perceba o agravo ocorrido.
Ao fazer isso, acolhe-se as pessoas envolvidas: o/a estudante
vítima entende que não está só e que algo vai acontecer,
enquanto que o/a estudante agressor também se dá conta que
não está agindo corretamente. Ao demonstrar que será dado
encaminhamento ao fato, é importante evitar ofensas coletivas
ou os tradicionais discursos de que todos somos iguais.
Com relação ao acolhimento, a formadora Rosa Margarida
de Carvalho Rocha (2022, p. 29) destaca que:

O discriminado deverá externar o que o deixou chateado. Nesse

momento, dar afeto àquele que sofreu é uma atitude pedagógica:
acariciar, escutar amorosamente, abraçar, fazer tudo para que se
sinta acolhido e dizer as palavras certas no momento certo. Em
seguida, o ideal é chamar o discriminador e pedir que explique a
sua atitude. Conforme ele for colocando sua perspectiva, é
preciso fazer as intervenções necessárias e mediar o diálogo entre
os envolvidos.

38
 Diálogo, portanto, é sempre uma ferramenta poderosa, mas
a forma como ele é conduzido importa e muito. Kaercher (2020)
sugere fazer perguntas, escolhendo momentos estratégicos para
que o estudante perceba o ato cometido e reflita sobre o que fez.
Para crianças e jovens que sofrem a discriminação, é também
importante que aprendam desde cedo que não devem aceitar ser
alvo de piadas ou ofensas raciais de qualquer ordem, e que caso
isso ocorra podem lutar por seus direitos. Desta forma, a escola
torna-se um espaço seguro para todos/as.
No encaminhamento posterior ao conflito racial, deve ser
levado em consideração o tipo da ofensa, o contexto em que
ocorreu e o nível dos/as estudantes. Em todos os casos, sugere-
se notificar ambas as famílias, para que a comunidade escolar
possa estar a par dos encaminhamentos da escola e também se
responsabilizar, no caso do/a agressor. Se a frequência destes
atos de agressão é alta, isto sinaliza a necessidade de um trabalho
mais articulado de toda a escola, a começar pelo compromisso
com a educação antirracista no Projeto Político Pedagógico -
PPP e pela formação docente.

c) Conflitos raciais que envolvem violência física e/ou ameaças

Além de todo o encaminhamento realizado nos conflitos a

e b, os conflitos raciais com ameaças e/ou violência física são
considerados gravíssimos e devem ser tratados como tal,
extrapolando a relação escola-família. Não importa se ocorram
entre estudantes ou entre estudantes e docentes, devemos
acionar os setores responsáveis para assegurar a devida proteção
e, em alguns casos, a responsabilização legal. Kaercher (2020)
sugere a presença do Conselho Tutelar para tratar destes
conflitos. Também pode-se orientar a vítima (caso seja adulta)
ou sua família a fazer o devido registro de ocorrência. Em todo
caso, violência física e ameaça geralmente procedem de ofensas
verbais, que como vimos adiante, não devem ser negligenciadas.
Estes encaminhamentos fazem sentido porque acionam a
responsabilidade da escola e de todos os sujeitos envolvidos com
uma educação antirracista. Com relação ao Regimento Escolar,

39
Rocha (2022, p. 22) argumenta sobre a importância de se
reservar:

[...] tempo e espaço para a concepção de protocolos antirracistas

para registro nos Regimentos Internos Escolares. Eles explicitam
posturas e comportamentos que devem ser assumidos
institucionalmente, reafirmam os compromissos da escola com
uma Educação Antirracista e apoiam eventuais intervenções
didático-pedagógicas em conflitos raciais.

Deste modo, a ação pedagógica após alguma cena de

conflito racial não fica restrita à vontade de algum docente ou
gestor/a, mas deve ser acionada por todos. Sugere-se, ainda,
construir este protocolo de ação em conjunto com a comunidade
escolar, sendo posteriormente socializada para amplo
conhecimento. Justamente porque tratamos de tema delicado e
que envolve a desconstrução de posturas preconceituosas, este
movimento ensina para além dos muros da escola.
Com Biesta (2013), acredito que a escola pode oportunizar
o desenvolvimento de uma linguagem que vai além de palavras,
mas tem natureza ética: uma linguagem da responsabilidade. Por
se tratarem de sujeitos diferentes e singulares, a complexidade
das relações que se estabelecem na escola não permite a
existência de receitas, mas podem partir de alguns princípios para
orientar nossa ação. De acordo com Biesta (2013, p. 93),
“importa apenas que respondamos, [...] que assumamos nossa
responsabilidade”, já que “a única coisa que podemos fazer é
assegurar que existam ao menos oportunidades dentro da
educação para encontrar e enfrentar o que é diferente, estranho
e outro, e também que existam oportunidades para nossos
estudantes realmente responderem, encontrarem sua própria
voz” (Biesta, 2013, p. 98).
Contribuir para que nossas(os) alunas(os) encontrem a
própria voz significa trabalhar para que as subjetividades
produzidas no interior da escola sejam constituídas através de
processos de identificação pautadas no respeito e no amor
consigo, para então construir respeito pelo outro, pelas distintas
formas de identificação. Que os conflitos possam ser

40
oportunidades para construirmos uma pedagogia engajada (hooks,
2020) com a educação antirracista e com a equidade racial.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, S. Racismo estrutural. São Paulo: Sueli Carneiro;

Polén, 2019.
BIESTA, G. Para além da aprendizagem: educação democrática
para um futuro humano. Trad. Rosaura Eichenberg. Belo
Horizonte: Autêntica, 2013.
GOMES, N. L. A questão racial na escola: desafios colocados
pela implementação da Lei 10.639/03. In: MOREIRA, A. F.;
CANDAU, V. M. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas
pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p. 67-89.
hooks, bell. Ensinando pensamento crítico: sabedoria prática. Trad.
Bhuvi Libanio. São Paulo: Elefante, 2020.
KAERCHER, G. Aula aberta do curso como educar para a equidade
racial? Conferência. 5 de novembro de 2020. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=MP_4dCmA6nA. Acesso
em: 23 out. 2023.
LADSON-BILLINGS, G. Os guardiões de sonhos: o ensino bem-
sucedido de crianças afro-americanas. Trad. Cristina Antunes.
Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
MEC; SEPPIR. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Brasília, 2004.
OLIVEIRA, F.; ABRAMOWICZ, A. Infância, raça e
“paparicação”. Educação em Revista, v. 26, n. 2, p. 209-226, ago. 2010.
Rocha, M. C. A ERER no cotidiano escolar. In: Educação
Antirracista, 2022. E-book. Plataforma Nova Escola. Disponível
em: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/2NTU
ZEK7W3GGQM5vRqGaf7smPNvYj7BkGRV5YJUDS8NMd
qyYAAAgamA7WVDA/e-book-educacao-antirracista-nova-
escola.pdf. Acesso em: 15 out. 2023.
ROMÃO, J. O educador, a educação e a construção de uma auto-
estima positiva no educando negro. In: CAVALLEIRO, E. (org.)

41
Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São
Paulo: Selo Negro, 2001.
SILVA, P. B. G. Crianças negras entre a assimilação e a negritude.
Revista Eletrônica de Educação, v. 9, n. 2, p. 161-187, 2015.

42
 CAPÍTULO 2

ENTÃO EU DESCOBRI: PERTENCER É VIVER

Verlani Catarina da Silva

Vanusa Wiechorek Fagundes

INTRODUÇÃO

Através deste capítulo, pretendemos discorrer sobre a

proposta do projeto itinerante e interdisciplinar, denominado
“Então eu descobri: pertencer é viver”. O projeto tem como
proposta, possibilitar ao educando conhecer a história de como
outros povos chegaram nesta terra, hoje, chamada Brasil,
objetivando expandir a percepção dos educandos com relação à
identificação étnico-racial.
A proposta inicial, era aplicar este projeto nas quatro
escolas públicas de Nova Hartz/RS, nas quais os professores,
participantes do Curso de extensão “Artesanias docentes para a
equidade racial: ensinar e aprender sobre as diversidades étnico-
raciais em contexto digital”, atuam, sendo elas, respectivamente:
as Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs) Maria
Almerinda Paz de Oliveira, onde o participante Leandro Arévalo
de Souza é professor de Geografia; EMEF Primavera, onde a
Andréia Roseli da Rosa Pereira é professora de Língua
Portuguesa; EMEF Bernardo Lemke, onde a professora Verlani
Catarina da Silva atua como professora de Matemática Lúdica e
Reforço Escolar e na Escola Estadual de Ensino Médio (EEEM)
Elvira Jost, onde a professora Vanusa Wiechorek Fagundes (que
também trabalha na Secretaria Municipal de Educação) é vice-
diretora do período noturno. No decorrer do ano, e em anos
subsequentes, a intenção era abranger às demais escolas do
município.
No entanto, até o momento da escrita deste texto, foi
possível aplicar o referido projeto na EMEF Bernardo Lemke,
cujas atividades foram desenvolvidas pela professora Verlani. A

43
professora Vanusa acompanhou o projeto e participou da
elaboração do presente texto.
Optou-se por desenvolver o Projeto: “Então eu descobri:
pertencer é viver” para proporcionar a alunos e professores a
sensação de pertencimento e orgulho de sua própria origem, ao
se conhecerem, se inteirarem de suas etnias, e, também, de outras
etnias que constituíram e constituem nosso país e, por
conseguinte, o município de Nova Hartz - RS. Diante desta
opção, protagoniza-se uma espécie de esclarecimento libertador
a todos os segmentos da comunidade escolar, ajudando-os a
identificar a quais etnias pertencem, e, ao mesmo tempo,
contribuindo para a construção de um ambiente de respeito
mútuo, haja vista que, ao saber quem somos, nos tornamos
capazes de perceber, ainda, “O que nos aproxima?”; “ O que nos
distancia?”, e “O que podemos modificar?”, para que impere a
diversidade e não as diferenças nas nossas relações interpessoais.

APRESENTAÇÃO DO PROJETO

Nome do projeto: Então Eu Descobri: Pertencer É Viver.

Tema: Reflexão sobre a Identidade Étnico-Racial através
da Contação de Histórias.
Público-alvo: Alunos de Pré-escola ao 9º ano do Ensino
Fundamental.
Objetivo Geral
Possibilitar ao educando conhecer a história de como
outros povos chegaram nesta terra, hoje chamada Brasil,
concomitantemente, com a percepção de sua identificação
étnico-racial.
Objetivos Específicos
● Identificar-se com os antepassados que faziam parte
deste chão, bem como com a descendência dos que aqui
chegaram por motivos diversos;
● Compreender “O que nos aproxima?”; “O que nos
distancia?”, e “O que podemos modificar?”;
● Vivenciar e valorizar a diversidade em detrimento das
diferenças nas relações interpessoais;

44
 ● Desenvolver no educando a percepção de sua
identificação étnico-racial.

JUSTIFICATIVA

O presente projeto justifica-se pela relevância que existe em

conhecer a maioria das etnias que constituíram nosso país e, por
conseguinte, o município de Nova Hartz, pois apesar de a
descendência africana e/ou indígena estar à mostra nas peles e
cabelos de muitos de nossos alunos e professores, ela se encontra
abafada e invisível. E, muitas vezes, esses sujeitos têm que
aprender ou vivenciar costumes, línguas, religiões e
comportamentos com os quais não se identificam
ancestralmente. Le Goff (2008), citado por Cunha (2012, p. 458)
corrobora essa ideia ao dizer que “[...] a memória faz crescer a
história e procura nas relações familiares ou locais, salvar o
passado, além de representar uma consciência coletiva, a qual
propõe compreendê-la”.

Tempo de execução: Primeiro semestre de 2023.

Componentes curriculares envolvidos: Arte, Ciências,
Geografia, História, Língua Portuguesa, Literatura e outros.

METODOLOGIA DE EXECUÇÃO

1. Primeiramente, a professora Verlani levou a ideia do

projeto ao grupo de Nova Hartz, que estava participando do
Curso de Extensão sobre Equidade Racial, no primeiro encontro
presencial; na ocasião, debatemos sobre a proposta, fizemos
sugestões e o consideramos muito relevante, inclusive, para ser
aplicado em todo o município;
2. Constatamos que, a melhor abordagem seria desenvolver
com os educandos uma dinâmica de Contação de Histórias,
envolvendo curiosidades relacionadas a como se constituiu a
região (ou cidade) onde vivemos, bem como as famílias
(inclusive dos alunos), com isso, tornar-se-ia muito mais fácil
reconhecer, perceber a sua própria concepção de identidade
étnico-racial;

45
 3. Na sequência, a professora Verlani deu continuidade à
elaboração do projeto, realizando pesquisas e elaborando os
materiais, com o apoio da Escola Bernardo Lemke;
4. Após confecção dos materiais necessários e preparação,
ela efetuou uma apresentação experimental à Equipe Diretiva e
a um grupo de professores da escola em questão;
5. Estendeu o convite aos demais colegas de Curso e à
Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Turismo, Esporte e
Lazer (SMECTEL);
6. Por fim, envolveu alunos e professores de todas as etapas
de ensino, atendidas na unidade escolar, aplicando o projeto.

RECURSOS UTILIZADOS

1. Computador e celular com acesso à internet, além de

livros, para realização da pesquisa sobre genética, colonização,
misticismo e outros; o celular também foi usado para efetuar os
registros fotográficos dos estudantes e das atividades
desenvolvidas;
2. Artefatos, objetos e vestimentas relacionados aos
diferentes povos que nos antecederam;
3. Bonecos ilustrativos, cenários e fotos impressas dos
povos, representando as diferentes etnias, para a contação de
história;
4. Plataformas digitais, para divulgação da atividade.

DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA DE
EXPERIÊNCIA EDUCATIVA

A escola organizou um cronograma para que todas as

turmas do diurno participassem das apresentações, que
ocorreram na biblioteca.
A linguagem foi adequada, pela professora, a cada faixa
etária atendida. Também foi propiciado que todos apreciassem e
explorassem os materiais relacionados às diversas etnias
representadas nas histórias contadas.

46
 O ambiente, onde a atividade foi realizada, foi organizado
nos moldes de um círculo de cultura, espalhando-se numa parte
acessível da sala: objetos, vestimentas, artefatos, livros que
remetessem às diferentes etnias que constituíram o nosso país e
o município de Nova Hartz. Sobre o Círculo de Cultura, Dantas
(2010) diz que ele se constitui locus da vivência democrática, de
formas de pensamentos, experiências, linguagens e de vida, que
possibilita o estabelecimento de condições efetivas para a
democracia de expressões, de pensamentos e de lógicas com base
no respeito às diferenças e no incentivo à participação em uma
dinâmica que lança o sujeito ao debate, focando os problemas
comuns.
Todos os estudantes, após participarem da “contação de
história” e da “roda/círculo de cultura” sobre a chegada das
etnias a esta terra, podiam fazer perguntas; vestir as roupas
típicas, se desejassem; contemplar os objetos trazidos para
ilustrar a história, além de se deixarem fotografar. Essa dinâmica
reforçou a sensação de pertencimento, além da identificação dos
alunos, para com seus grupos étnicos.
A necessidade de pertencimento foi primeiramente
mencionada por Baumeister e Leary, em 1995, sendo definida
como uma motivação que seres humanos têm para procurar e
manter laços socais profundos, positivos e recompensadores.
Desse modo, ela refere-se não só à necessidade de estar inserido
em um grupo, como, também, à qualidade dos laços
estabelecidos com outros indivíduos e o sentimento de aceitação
presente, haja vista que estudos posteriores demonstraram,
inclusive, que déficits no sentimento de pertencimento foram
identificados como prejudiciais às habilidades de socialização,
levando à ansiedade e, até mesmo, ao isolamento social (Gastal;
Pilati, 2016).
Na foto correspondente à Figura 1, os alunos aparecem
usando as vestimentas e adereços relacionados às etnias indígena
e africana.

47
 Figura 1 – Alunos explorando elementos da história.

Fonte: Acervo das autoras (2023).

Ao retornarem para sala de aula, os professores lançaram

três (03) perguntas para que os alunos respondessem: 1) Você se
identificou com algumas das etnias abordadas na história?; 2) Se
sim. Qual? Se não, por quê?; 3)O que é possível fazermos para
transformar o mundo em um lugar menos hostil e valorizar os
seres humanos?
Essas reflexões também deveriam ser feitas pelos
professores, em relação a suas práticas pedagógicas e
posicionamento no mundo. Os quais deveriam, também, propor
aos alunos atividades contínuas relacionadas ao tema. Afinal, ao
realizarmos essa dinâmica de conversar, refletir e realizar
atividades significativas com os alunos e professores acerca da
equidade racial, acreditamos que é possível avançar no processo
de desconstrução do racismo, como um todo, seja na escola, na
família, na cidade, no estado, no país.
A culminância do projeto consistiu na reflexão gerada sobre
a importância de cada etnia à formação dos espaços onde
vivemos, e na possibilidade da identificação étnico-racial de cada
sujeito.

48
 Figura 2 – Aluna vestida com uma capulana.

Fonte: Acervo das autoras (2023).

Na Figura 2, a aluna está usando uma vestimenta africana

feminina, também com um tecido de algodão colorido
denominado capulana, que é usado nos países africanos de
diferentes maneiras. Em Moçambique, por exemplo, as mulheres
usam-na no seu cotidiano e, principalmente, em cerimônias
tradicionais como funerais, casamentos, ritos de iniciação,
cerimônias religiosas, entre outras. Porém, o seu uso perpassa a
moda e o tecido é usado pelas mulheres para carregar os seus
filhos nas costas, para carregar trouxas, bem como para inúmeras
outras funções.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término do projeto foi possível perceber que ele

contribuiu para fortalecer o senso de pertencimento dos alunos

49
à sua etnia de origem, uma vez que proporcionou que
reconhecessem sua própria identidade étnico-racial, bem como a
gama de elementos a ela associados, dos quais, muitas vezes,
sentiam vergonha de vivenciar e de ou valorizar, pelo fato de
desconhecimento da história e das culturas africanas e afro-
descentes. Afinal, para respeitar ou admirar algo (ou alguém) é
preciso, antes conhecer, e o professor precisa fazer a mediação
para que o aluno consiga fazer esta reflexão, inclusive atentando-
se a uma educação antirracista.
Considerando que a maioria dos objetivos propostos, junto
aos discentes e docentes, foram atingidos, avaliamos o projeto
como positivo.
Somos todos imigrantes e nativos e, também, o resultado
da ambição do ser humano, que, em dado momento, se sentiu
no direito de tomar/invadir e escravizar para enriquecer. E, isso
só reforça a importância e necessidade de nos reconhecermos na
história da qual fazemos parte, de modo a sentirmos orgulho e
não vergonha de nossa identidade. Nesse sentido, Sartori (2013),
nos traz que é preciso considerar as vivências multiculturais
como uma das possibilidades de dialogar com os diferentes. A
prática pedagógica, aqui relatada, propiciou a expansão de
conhecimentos e ao integrar comunidade, alunos/as e
professores/as, em um projeto comum, a escola demonstrou-se
protagonista ao diálogo reflexivo, crítico e libertador.
Ao realizarmos essa dinâmica de conversar, refletir e
desenvolver atividades significativas com os alunos e professores
acerca da equidade racial, possibilitamos a compreensão sobre a
constituição do espaço/meio onde viviam e sobre o respeito à
diversidade e à riqueza étnica, cultural, territorial de um povo
advindo de muitos outros lugares e composto por muitos outros
povos. Com isso, sem dúvida, abrimos espaço para avançar no
processo de desconstrução do racismo, esteja ele presente no
ambiente familiar, escolar ou em qualquer outro espaço de
convivência social.
Precisamos assumir a educação antirracista não só nas
escolas, mas em repartições públicas, na sociedade, enfim, em
todos os espaços, pois todo ser humano é capaz de se reinventar
e promover o bem, a justiça e a equidade.

50
REFERÊNCIAS

CUNHA, E. F. Movimento dos parceiros da Vila Arroio

Guimarães: colonos do Litoral Norte do Rio Grande do Sul
(1950-1967). In: FÜHR, R. J. et al. Raízes de Nova Hartz. Novo
Hamburgo: UM Cultural, 2012. Vol. II. p. 452-460.
DANTAS, V. L. A. Dialogismo e arte na gestão em saúde: a
perspectiva popular nas Cirandas da Vida em Fortaleza. 2010.
Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Ceará,
Fortaleza, CE, 2010.
GASTAL, C. A.; PILATI, R. Escala de Necessidade de
Pertencimento: Adaptação e Evidências de Validade. Psico-USF,
Bragança Paulista, v. 21, n. 2, p. 285-292, mai./ago. 2016.
Disponível em: <www.scielo.br http://dx.doi.org/10.1590/
1413-82712016210206>. Acesso em: 20 abr. 2023.
SARTORI. J. Formação do Professor em Serviço. Da (re)construção
teórica e da ressignificação da prática. Passo Fundo: UPF, 2013.

51
52
 CAPÍTULO 3

NA TRILHA DA DESCONSTRUÇÃO

Rodrigo Santiago da Silva Garcia

Jogue os dados e avance uma casa, nela você poderá ficar

parado com a sua peça, ou adiantar-se, quem sabe, até voltar. A
maioria dos jogos de trilha são assim, o objetivo final é chegar
primeiro que o adversário. Irei contar para vocês uma
experiência pedagógica com jogo de trilha em que todos os
participantes só têm a ganhar.
Este é um convite para vocês entrarem neste jogo e juntos
sermos as peças que irão percorrer todas as trilhas. Nosso
objetivo é analisar o que está entre as “casas”1 da trilha, ou seja,
a Educação das Relações Étnico-Raciais na escola.
O jogo de tabuleiro foi uma estratégia encontrada para o
desenvolvimento de um projeto de aprendizagem em História,
sobre o Quilombo dos Palmares. Esta atividade foi inspirada em
jogos de trilhas e adaptado para o conteúdo de História dos anos
finais na EMEF Padre Orestes Stragliotto2, e também fez parte
do projeto de aprendizagem e apresentações desenvolvido na
escola, em parceria com outros professores.
Vamos jogar os dados e avançar neste jogo? Nossa primeira
casa é compreender a proposta do jogo. Ele tinha por objetivo
destacar personagens negros (as) da História e contextualizar o
Quilombo dos Palmares como sendo uma construção de
resistência e luta, sobretudo, de articulações culturais afro-
brasileira.

1 “Casa” é o nome dado para cada quadrado ou redondo de um jogo de

tabuleiro, na medida em que se rolam os dados e o jogador avança conforme o
número que fica na parte de cima do mesmo.
2 A Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Padre Orestes João

Stragliotto se localiza no município de São Leopoldo- RS, na qual leciono há

mais de dez anos para os anos finais (sextos aos nonos anos do ensino
fundamental), tendo uma passagem de três anos como supervisor pedagógico.

53
 Para tanto, um tabuleiro foi confeccionado de forma
manual com as seguintes características: Duas folhas A4, papel
colorido (verde) que destacavam as trilhas, imagens das
personalidades: Dandara, Aqualtune, Zumbi e Ganga Zumba3,
tampas de refrigerantes que formavam a base das reconstituições
das imagens que foram coladas nas tampas pelos alunos. Havia
cartas informativas e educativas de acordo com a “casa” que o
jogador parasse. Nas cartas, os conteúdos se faziam presentes,
por exemplo, informações sobre o Quilombo dos Palmares,
estrutura física e sujeitos históricos. Para pensar este cenário,
precisamos novamente jogar os dados e avançar na trilha.
Avançamos no jogo, a casa é da metodologia, sendo duas
aplicadas: na primeira, formou-se um grupo de alunos que
articularam pesquisas com perguntas para os alunos dos oitavos
e nonos anos4. Depois, aplicação da pesquisa entre os alunos dos
anos citados.
Após o levantamento das respostas, houve uma aplicação
metodológica para todos as séries trabalharem com o tema. Em
uma das perguntas, indagamos se conheciam as personalidades
negras: Aqualtune, Zumbi, Ganga Zumba, Dandara ou outros
(as). A maioria respondeu que conhecia apenas Zumbi dos
Palmares, algo que fez com que se pensasse em articular estes
conhecimentos, de forma massiva, porém sem perder a
qualidade. Ainda na “casa”, outra resposta nos chamou a
atenção, relativa ao o que achavam sobre jogos de tabuleiro. Com
mais de cinquenta por cento, as respostas indicaram que poderia
ser divertido, mesmo na era da tecnologia, o que nos encorajou
a dar o próximo passo.
Rolando os dados, conseguimos avançar mais um pouco e
partimos para a segunda metodologia: a construção do tabuleiro
e jogo. O grupo de alunos articuladores deu o início da confecção
do jogo. Uma das preocupações era destacar as personalidades

3 Essas foram lideranças negras que estiveram à frente do mais famoso dos
Quilombos, o de Palmares.
4 Optamos por desenvolver o trabalho com alunos dos anos finais, por estarem

se encaminhando para o final do ensino fundamental, um recorte feito por

mim, como uma sondagem sobre os conhecimentos dos alunos acerca de
personagens negros(as) da História e das culturas africanas e afrodescendente.

54
negras no tabuleiro a partir do levantamento das respostas para,
só então, começarmos a confeccionar. Neste momento
passamos a intercruzar a construção do divertimento, a tarefa de
aplicação e o ensino das relações étnico- raciais.
A complexidade das teorias e a prática de combate ao
racismo por meio da educação fez com que o processo
pedagógico, dessa atividade, se tornasse fundamental para os
enfrentamentos de problematizações raciais do dia a dia, que se
refletem na escola, entendendo que:
[...] é preciso considerar que tudo aquilo que é negado na
formação cultural do Brasil também é negado na escola brasileira.
Assim, vemos esta instituição social apresentar, transmitir,
disseminar e difundir a cultura considerada hegemônica, e não as
culturas nacionais (Lima, p. 22, 2015).

As falas e atitudes demonstradas de maneira espontânea

pelos jovens durante o desenvolvimento do trabalho revelaram
que o processo pedagógico de uma atividade voltada à Educação
Antirracista requer a atenção máxima do professor que será
mediador, pois é nele, que por diversas vezes, "brincadeiras" de
conotação racial aparecerão de forma verbalizada. Para
compreender estas ações é necessário que se faça presente o
entendimento sobre o racismo recreativo que localizaremos
entre as casas do jogo:
[...] racismo recreativo deve ser interpretado como um projeto de
dominação racial que opera de acordo com premissas específicas
da cultura pública brasileira. Embora ele esteja baseado na noção
de inferioridade moral de minorias raciais, ele está associado a um
aspecto da doutrina racial brasileira que procura mitigar a
relevância dessa prática social: a ideia de cordialidade essencial do
nosso povo (Moreira,2019).

Agora é preciso parar um pouco, entre estas “casas” e

enxergar o processo de construção antirracista. No decorrer das
aulas sobre o tema em questão, o professor pode sentir o olhar,
ouvir a fala capciosa, o deboche sobre as personalidades e as
piadas constantes, ainda que sussurradas. O produto final (o

55
jogo) não tem como prever esse decorrer de trabalho, contudo,
seu resultado pode desconstruir alguns paradigmas acerca da
construção eurocêntrica da identidade negra brasileira.
Por muito tempo, a nossa história foi manipulada por um
currículo eurocêntrico, colonizado e estereotipado que
invisibilizou a cultura afro-brasileira em sua participação de
construção cultural, social e política, inferiorizando os negros a
uma posição objetificada, como seres humanos incapazes de
serem sujeitos da história, como se não tivessem nomes, origem
e laços históricos para além da escravidão. Com esta reflexão, o
jogo avança para um encontro da subversiva história dos
oprimidos, a história dos relegados por muito tempo, da
historiografia, vítimas de práticas discriminatórias fomentadas
pelas narrativas colonizadoras:
No Brasil que se inaugura com a colonização portuguesa, um
processo de naturalização das diferenças se expressou ao longo
dos anos através das desigualdades de oportunidades
experimentadas por indivíduos e grupos com atributos étnico-
raciais distintos. Independentemente das considerações
biológicas, o racismo brasileiro desenvolveu-se através de práticas
discriminatórias relativas à cor e, quanto mais próximo da
branquitude, menor pode ser o sofrimento e a distinção
preconceituosa. O que isso tem a ver com o jeito de como
contamos a nossa história, ou seja, com a historiografia? Para
responder tal pergunta, é importante buscar as presenças e
ausências de brancos, negros e índios nas narrativas
historiográficas e nos manuais didáticos de história do Brasil.
Muitas alternativas de resposta estão relacionadas com nosso
processo de dominação colonial, mas também com a forma como
nossa história foi sendo contada e reconstruída,
predominantemente a partir de referenciais eurocêntricos e
brancos (Gil; Meinerz, 2017, p.21).

Feito esta reflexão, jogamos os dados e avançamos diversas

casas, reconhecemos personalidades do tempo do escravismo
para além da escravidão, reconhecemos vozes e
representatividade de heróis negros, capazes de organizarem
uma estrutura que se situa em dois estados: Alagoas e

56
Pernambuco e que durou quase um século (Araújo, 2020). A
visibilidade e a alocação de mulheres negras, em nossa história,
também se fizeram presente no jogo. Assim, todos estão
ganhando, avançado as casas e reconstruindo processos
educativos, agora quase no final, vamos verificar o antirracismo.
Para esta etapa, o que nos baliza legalmente é a Lei
10.639/035, que institui a obrigatoriedade do ensino de história
africana e afro-brasileira, em 2023, completando vinte anos de
vigência. Nela há um intenso trabalho voltado para o combate
ao racismo, reunindo diretrizes e formas de atuação do
profissional da educação para valorização da cultura negra, para
além do papel de escravizado, humanizando o sujeito histórico
africano e apontando para compreensão do papel histórico dos
negros na formação do Brasil. Logo entendemos a Educação das
Relações Étnico-raciais, sendo uma

[...] formação de cidadãos, mulheres e homens empenhados em

promover condições de igualdade no exercício de direitos sociais,
políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver, pensar, próprios
aos diferentes pertencimentos étnico-raciais e sociais. Em outras
palavras, persegue o objetivo precípuo de desencadear
aprendizagens e ensinos em que se efetive participação no espaço
público. Isto é, em que se formem homens e mulheres
comprometidos com e na discussão de questões de interesse
geral, sendo capazes de reconhecer e valorizar visões de mundo,
experiências históricas, contribuições dos diferentes povos que
têm formado a nação, bem como de negociar prioridades,
coordenando diferentes interesses, propósitos, desejos, além de
propor políticas que contemplem efetivamente a todos. Por isso
a educação das relações étnico-raciais deve ser conduzida, tendo-
se como referências os seguintes princípios: ‘consciência política
e histórica da diversidade; fortalecimento de identidades e de
direitos; ações de combate ao racismo e a discriminações’ (Brasil,
2004b, p. 17).

O movimento antirracista se estabelece contra todo o tipo

de racismo. Na escola, vai desde a brincadeira até as ofensas.

5Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.63

9.htm/. Acesso em 03 abr. 2023.

57
Geralmente, a naturalidade da narrativa de cunho racial se dá em
forma de brincadeiras: “coisa de preto” (quando se faz algo
errado); “macaco”; “haitiano” e uma série de discursos que
tendem a tensões raciais. Os alunos ecoam aquilo que escutam
de forma naturalizada. Respirar profundamente ajuda a retornar
para o equilíbrio emocional e a acionar o racional.
Minha posição não é fácil, a de professor preto que educa
para a Educação das Relações Étnico-Raciais. O cuidado em
educar e não ser julgado como vitimista é tênue, há uma
sensibilidade marcada pelo racismo estrutural (Almeida, 2018),
associado a todas instituições existentes no país que solidifica
não apenas a hierarquia racial em escala social, pois perpassa pela
construção do sujeito e sua posição na sociedade.
A luta pela educação antirracista é a luta pela minha
integração enquanto sujeito negro, em constante (des)
construções psicológicas moldadas pela interação social. Quanto
menos se reconhece o racismo estrutural, mais suscetível ficamos
à ideia da não necessidade de falar sobre a ERER.
A sensibilidade do/a professor/a preto/a é inevitavelmente
diferente da pessoa branca. Nos deparamos com reflexos de
nossa infância, nos enxergamos no processo de identificação do
racismo e o quanto, ali presente em aula, isso nos assombra. A
empatia que outro docente, que não tem a pele preta, é
totalmente diferente, pois concorremos com nossos sentimentos
e a compreensão do nosso lugar enquanto educador de alunos
negros, brancos e indígenas e a sombra do racismo que reprime
a estigma, coloca em dúvida o lugar do docente preto/a, e faz
com que lutemos contra o complexo de inferioridade.
Lutar por uma educação antirracista é se tornar uma pessoa
que compreende o processo de construção racial que no Brasil é
acompanhado de sutileza e paradoxalmente, também aparece de
forma bruta e violenta. Contudo, a identificação da brutalidade
passa necessariamente pelo que hoje é compreendido como
“letramento racial crítico”, que tem por significado:

Refletir sobre raça e racismo, e nos possibilita ver o nosso próprio

entendimento de como raça e racimo são tratados no nosso dia a
dia, e o quanto raça e racismo têm impacto em nossas identidades

58
 sociais e em nossas vidas, seja no trabalho, no ambiente escolar,
universitário, em nossas famílias, nas nossas relações sociais
(Ferreira, 2015, p. 138).

Isso se faz necessário a todas as pessoas, principalmente

ligadas à intelectualidade e a formadores de opinião, o que
abrange a área da docência.
Através das trajetórias de luta de movimentos negros,
durante nossa história, é que se conquistou espaços antes só
ocupados por brancos, porém a luta continua e cada vez mais é
necessário nos compreender na história e nos colocar de forma
veemente no processo educacional, portanto a ERER é
fundamental na educação para o desenvolvimento consciente
dos projetos educacionais.
Não há como medir o desgaste emocional de um professor
negro diante do desafio de ensinar sobre a ERER, pois são
crianças que estão virando adolescentes em perfeita fase de
aprendizagem e ao mesmo tempo são espontâneos e refletem
aquilo que a sociedade reproduz. Por vezes, compreender o
racismo em sua devastação psicológica é se colocar e lutar contra
a seguinte questão: será que eu estaria alcançando os objetivos
com atividades de representatividade? Será que estão pensando
que estaria me vitimizando? Quando estudamos sobre relações
raciais, aprendemos a não cair nesta armadilha psicológica e a
compreender nossa importância enquanto sujeitos históricos. O
conhecimento é libertador, a medida que vamos nos curando dos
artifícios do racismo, reconhecendo e usando nosso lugar de fala
(Ribeiro, 2017).
Acreditar na educação é fundamental no processo
educativo de cada aula, a intervenção a falas é de suma
importância, pois é no momento descontraído que naturalizamos
nossos conhecimentos. O início, meio e fim se torna um espiral
em paradoxo, no qual, raça, classe e sexismo se misturam e ao
mesmo tempo são evidentes a um olhar e a uma escuta atenta
sobre as relações sociais e as relações raciais, o que Angela Davis
(2016) chamou de “Interseccionalidade” se referindo às
mulheres, classe e raças como uma formação das mulheres
negras oprimidas desde a escravidão. Podemos visualizar e ouvir,

59
por vezes de maneira fácil, narrativas soltas entre conversas e
brincadeiras dos alunos ao se deparar com material de
representatividade negra.
Um avanço importante no jogo é desvelar, fazer entender
que gente preta tem história, foi rei ou rainha, pertenceu a um
império, aldeia e ou de um processo histórico de conquistas e
perdas. Assim, o antirracismo contextualizado é entendido como
Pedagogias de combate ao racismo e discriminações elaboradas
com o objetivo da educação das relações étnico/raciais positiva
têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os
brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer
conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem
africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as
influências, a contribuição, a participação e a importância da
história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se
relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras.
Também farão parte de um processo de reconhecimento, por
parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que
têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando
uma tomada de posição explícita contra o racismo e a
discriminação racial e a construção de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana 17 ações
afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira
(Brasil, 2004, p.16).

O trabalho não terminou, o curso de Equidade Racial na

Escola, em parceria com a Secretária Municipal de São Leopoldo,
proporcionou conhecimento de novas metodologias e recursos
tecnológicos para o trabalho, o qual foi usado no
desenvolvimento das atividades, com isso, este trabalho poderá
se estender e se tornar digital, ampliando parcerias e se
estendendo a diferentes conteúdos e faixas etárias, desde a
alfabetização, com a temática da Educação das Relações Étnico-
Raciais, abrindo novas possibilidade e parceria com colega de
trabalho6.

6A professora dos anos iniciais da escola, Simone Reis tornou-se parceira na

promoção do projeto junto ao curso, ampliando a possibilidade de digitalização

60
 Portanto, chegamos ao fim do jogo! Mas, não ao fim do
trabalho, a cada nova rodada poderemos nos deparar com as
mais variadas experiências, contudo, tenho certeza que todos
saem ganhando e principalmente, construindo conhecimentos
que possibilitem um olhar e ação antirracista.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Z. Quilombo dos Palmares: negociações e conflitos.

Arapiraca: CESMAC, UNEAL, 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 10.639 de 09 de jan. de
2003. Altera a Lei n. 9.394 de 20 de dez. de 1996, que Estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para Incluir no
Currículo Oficial da Rede de Ensino a Obrigatoriedade da
Temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e Dá Outras.
Providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2003.
BRASIL. Orientações e ações para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Brasília: SECADI/MEC, 2006. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf.
Acesso em: 21 ago. 2020.
DAVIS, A. Mulheres, raça e classe. Trad. Heci Regina Candiani. São
Paulo: Boitempo,2016.
FERREIRA, A. J. Letramento Racial Critico Através de Narrativas
Autobiográficas: Com atividades Reflexivas. Ponta Grossa, Pr:
Editora estúdio Texto, 2015.
GIL, C. Z. de V., & Meinerz, C. B. (2017). Educação, patrimônio
cultural e relações étnico-raciais: possibilidades para a decolonização
dos saberes. Horizontes, 2017, 35(1), 19-34.
GOMES, N. L. Relações Étnico-Raciais, Educação e
Descolonização dos Currículos. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1,
p 98-109, jan/abr., 2012.
LIMA, M. N. M. Relações étnico-raciais na escola: o papel das
linguagens. Salvador: EDUNEB, 2015.

e jogabilidade através da informatização do jogo. A próxima “jogada” será de

programação do jogo.

61
MOREIRA, A. Racismo recreativo. In: RIBEIRO, D (org.).
Feminismos Plurais. São Paulo: Pólen, 2019.
RIBEIRO, D. O que é lugar de fala?. Belo Horizonte: Letramento,
2017.

62
 CAPÍTULO 4

A SALADA DE FRUTA DOS ORIXÁS NA EDUCAÇÃO

DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Graziela Oliveira Neto da Rosa

Alupô! Alupô! Alupô! Bará! Peço licença para entidade

Bará, dono de todas as portas, todas as chaves, aquele que abre
caminhos. Neste relato de experiência discorro sobre o processo
de criação da história Salada de Fruta dos Orixás, pensada e
construída com a intenção pedagógica de garantir no currículo
escolar o ensino da história e cultura africana, afro-brasileira e
indígena, conhecida como a ERER (Educação das Relações
Étnico-raciais). Também compartilho o resultado dessa ação
pedagógica e seus desdobramentos.
Ao remexer no baú das memórias, lembro do tempo que
estava no ensino fundamental e que a minha religião era motivo
de “brincadeiras” e piadas. Acabei me afastando ao longo do
tempo e certamente a postura dos meus colegas e o não
envolvimento dos adultos na administração dessa situação foram
decisivos, eu tinha vergonha de dizer que era da minha religião
que estavam caçoando. Diante desse cenário, passei a crer que
estar no Terreiro não era bom, então passei a negar.
Esse processo de negação e de alienação são resultados de
uma educação que ao invés de respeitar e potencializar o capital
cultural que trazia do meu seio familiar, me educaram para
abandoná-lo. O mundo representado na escola e fora dela é dos
brancos, no qual as culturas europeias são um ideal a ser seguido.
Quando escolhi ser professora, foi acreditando que a minha
missão era, ou melhor, é, mudar essa realidade que vem
cotidianamente mantendo a presença negra quase inexistente na
história e na cultura brasileira, sabendo que as consequências das
experiências vividas na escola, para muitos, são irreversíveis.
Em meados de 2010, assumi o concurso na Educação
Infantil no município de Esteio - RS. A cidade possui, na sua

63
maioria, uma população descendente de imigrantes vindos da
Europa, bem diferente da realidade em que eu trabalhava
anteriormente, pois morava e trabalhava na periferia de Porto
Alegre -RS. Ao chegar na escola para a qual fui designada, as
crianças de quatro anos da turma que assumi como professora
titular, demonstravam seu estranhamento com a cor da minha
pele, e, para me aproximar da turma, tive que repensar minhas
aulas. Não imaginava que seria provocado pelas próprias
crianças. E foi assim que a Educação das Relações Étnico-Raciais
(ERER) se tornou presente no meu cotidiano. Era preocupante
constatar que mesmo tão pequenas, as crianças demonstravam
ter atitudes e pensamentos racistas.
No início do ano letivo, as crianças ficavam na escola em
turno integral e estavam com dificuldades de aceitar a
alimentação ofertada pela escola, por necessidade do momento
iniciei um projeto sobre alimentação saudável. Nossas crianças
realizavam 4 refeições diárias conosco, por passar quase 12 horas
na escola. Portanto, havia a preocupação que eles pudessem
entender a importância de comer de forma saudável. Com a
intenção de realizar um projeto que trouxesse atividades da
cultura afro, pesquisei alternativas e possibilidades. Lembrei-me
dos orixás e das minhas vivências de terreiro e, assim, surgiu a
ideia de criar a história Salada de fruta dos orixás. Naquele
momento foi um grande achado pedagógico: as crianças ficaram
encantadas e gostaram de conhecer os guardiões dos elementos
da natureza.
Havia uma preocupação em pensar de que forma inserir o
tema afro-brasileiro nesse projeto de alimentação saudável, foi
então que fui aprofundar meus conhecimentos sobre as
oferendas que são realizadas aos orixás. Busquei o Google para me
ajudar nessas informações e descobri que assim como existe
mitologia grega, também existia a mitologia africana, confesso
que fiquei envergonhada por descobrir isso tão tardiamente. A
partir dessas informações descobri que os orixás tinham o papel
de proteger os elementos da natureza como terra, ar, fogo e a
água e que cada um tinha sua comida preferida, muitas vezes,
produzida nos terreiros para oferenda, mas além das comidas,
também tinham preferências de frutas.

64
 Inspiradas nessas informações que encontrei estudando e
pesquisando, resolvi levar para sala de aula os orixás como
personagens da mitologia africana que gostavam de comer frutas
e que elas, as frutas os ajudam a proteger a natureza. Eu tornei
os orixás em super heróis.
A repercussão na turma foi fantástica, e eles, após a
rodinha, disputavam personagens; uns queriam ser Ogum,
outros Xangô. Mas, infelizmente, alguns familiares não gostaram
do que estava sendo trabalhado com seus filhos e foram até a
direção da escola reclamar. Fui questionada e ainda ouvi a
diretora me dizer que a família iria à Secretaria Municipal de
Educação da cidade. Posicionei-me, citei as Leis 10.639/03 e
11.645/08, mostrei para a direção da escola, o caminho de
argumentação frente às famílias e, com o tempo acabei
“ganhando” a confiança do grupo e da equipe pedagógica.
Não é fácil realizar o enfrentamento quando se está só, pois
infelizmente era a professora negra que, imbuída com a luta, trazia
representações, histórias e informações que não condizem com o
que a escola colonizadora sempre apresentou. Contudo, senti apoio
da equipe diretiva naquele momento e me encorajei a seguir o
trabalho, inclusive ampliando para toda escola. Ultrapassei o
primeiro desafio, sair do limite das paredes da minha sala de aula e
atingir toda escola. Na imagem abaixo segue a capa e a primeira
página das histórias que causou o primeiro desacomodar de muitos
outros que ocorreram no cotidiano escolar.

Figura 01 – História ‘Salada de Frutas dos Orixá”s.

Fonte: Acervo da autora.

65
 Esse é um exemplo que demonstra a necessidade de
mudarmos as ações na escola, frente a possibilidade de
descolonizar os currículos e, principalmente, o nosso pensar.
A ERER é necessária no contexto escolar, não é possível
que passados 20 anos da Lei 10.639/03, estejamos ainda
debatendo sobre a sua implementação. XX1.
A salada de frutas dos orixás chega na minha sala de aula
através de uma pesquisa no google, foi uma pesquisa rápida e
simples que me levou para mitologia africana2, e
consequentemente para o aprofundamento de como se dá a
religião de matriz africana. Conheci os orixás, suas características,
o que de fato são as oferendas e o porquê elas são feitas nas
encruzilhadas, assim como toda espiritualidade envolvida. A
partir daí, fui para o momento de criação e assim nasceu a
história: Salada de frutas dos Orixás.
Abaixo reproduzo a narrativa criada, que foi ilustrada pelo
orixá e pelo respectivo alimento:

Os orixás são guardiões dos elementos da natureza... ÁGUA,

TERRA, FOGO e AR. E os Orixás você sabe quem são? Existem
mais de vinte Orixás, mas vamos conhecer alguns deles? Ogum,
Iançã, Xângo, Oxum, Yemanjá, Oxalá e Oxossi. Cada ORIXÁ
tem uma missão e para estar com a saúde em dia todos adoram
comer bem, principalmente frutas. E você gosta de comer frutas?
Que fruta você mais gosta? E qual você menos gosta? Assim
como você os protetores dos elementos da natureza também têm
suas preferências em relação às frutas.
Esse é Oxalá: o senhor da força, o senhor do poder da vida.
Ele é como Jeová, Jesus ou Alá, apenas com um nome diferente,

1 Lei 10.639/03 deixa claro a importância de (i) “divulgar e produzir

conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos
quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de
negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e
valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira;
(ii) reconhecer e valorizar a identidade, a história e a cultura dos afro brasileiros,
bem como garantir o reconhecimento e a igualdade de valorização das raízes
africanas na nação brasileira, ao lado das indígenas, européias e asiáticas”
(Brasil, 2005, p. 29).
2 Sobre o tema, ver Mitologia dos Orixás (2001), de Reginaldo Prandi.

66
 pois é assim que as pessoas que são da religião afro-brasileira o
chamam, OXALÁ. Suas frutas prediletas são o coco e a pêra.
Você já foi à praia? A água do mar é doce ou salgada? Hum....
Essa é Iemanjá: Considerada a rainha dos peixes e das águas
salgadas, nosso conhecido mar. Sua fruta favorita é a melancia.
Tem também o orixá OGUM. Senhor dos metais. Ele próprio
construía suas ferramentas, tanto para a caça, como para a
agricultura e para a guerra. A fruta da preferência de Ogum é a
laranja que contém vitamina C e é muito importante para curar
feridas e machucados.
Uma das mais belas guerreiras dentre os orixás, OXUM
sempre protegeu as águas doces. Adora estar na frente do espelho
e não dispensa uma boa fruta, pois sabe o quanto é importante
para sua saúde comer frutas. Suas frutas favoritas são bergamota
e melão.
Já Xangô é a força do trovão e o fogo provocado pelos
relâmpagos. Entre todas as frutas que existem a banana e o
moranguinho são seus preferidos. E o mais interessante é que
sempre quando chover ele sempre será lembrado.
Iansã dona dos ventos e ventanias. Com sua força e graça ela
sempre chega chegando e cheia de vontade de mudança e
transformação. Toda essa garra tem uma forte contribuição da
maçã, fruta a qual gosta de comer. Ela passou tão rápido por aqui
que já comeu todinha sua maçã.
Oxossí é um orixá caçador, senhor da fartura, senhor da caça;
ao contrário de muitos santos, ele gosta de todas as frutas, pois
ele sempre diz que não existe fruta ruim e nem boa, o que ele
credita é cada um tem seu próprio gosto e o dele é a mistura de
todas, que deixa ele pronto para caçar.
Esses são alguns orixás que até hoje se fazem presente na vida
de muitas pessoas, vamos usar o exemplo dos santos africanos
para fazer uma boa alimentação, pois só assim eles têm força para
proteger as pessoas e os elementos da natureza, que infelizmente
nos dias de hoje, os seres humanos teimam em destruir. Mas bom,
esse é outro assunto que podemos debater depois. E aí??? Vamos
comer a salada de frutas dos orixás? FIM.

É importante sinalizar que naquela época fiz uma produção

sem muita base teórica e de pouco conhecimento em relação aos
orixás. Se hoje fosse reescrever essa história, incluiria outros
elementos como as características e curiosidades em relação às

67
diferentes religiões de matriz africana, daria um destaque às
oferendas, abordaria a importância do respeito e da
autodeclaração. Certamente se minha professora tivesse feito
isso comigo, hoje estaria dentro de um terreiro cultuando os
orixás, algo que hoje não é a minha realidade.
Não é mais admissível que estejamos esperando “alguém
pra fazer a história no nosso lugar”, assim como foi com a
“princesa”, como a ISABEL, a redentora, que levou a “glória”
de colocar fim ao mais tardio término de escravidão das
Américas. Bem mais “exemplar”, a princesa conceder a liberdade
do que incluir nos livros escolares o nome de uma “realeza” na
qual ZUMBI, DANDARA, LUIZA MAHIN, MARIA FELIPA
assumissem seu real papel na história da liberdade no Brasil.
Como mostrei em outro lugar (Rosa, 2022), é possível
transformar, desconstruir e descolonizar nosso fazer e nosso
saber, o povo negro e o povo indígena contam com a nossa ação
antirracista.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Brasília: MEC, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 10.639 de 09 de jan. de
2003. Altera a Lei n. 9.394 de 20 de dez. de 1996, que Estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para Incluir no
Currículo Oficial da Rede de Ensino a Obrigatoriedade da
Temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e Dá Outras.
Providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2003.
PRANDI, R. Mitologia dos orixás São Paulo: Companhia das
Letras, 2001.
ROSA, G. O. N. A história que a História não conta: Art. 26A da
LDBEN. Porto Alegre: Cirkula, 2022.

68
 CAPÍTULO 5

"TODOS FAZEM PARTE DESSA RODA":

A CAPOEIRA NA ESCOLA

Andréia Fabiana Armani

Cecília Luiza Etzberger
Deisi Gracieli Wommer Scherer
Marília Gabriela Graeff

O presente relato de experiência traz as propostas vividas a

partir do tema “Capoeira”, em quatro escolas públicas, nas
cidades de Estância Velha e Ivoti.
A Roda de Capoeira 1é uma expressão artística sociocultural
complexa, que é reconhecida como patrimônio cultural da
humanidade, atualmente, e que, em seu processo histórico, já
passou por momentos em que foi, inclusive, criminalizada e seus
praticantes eram perseguidos e presos. Refletindo sobre esse
aspecto, nota-se que a Capoeira tem a capacidade de se adaptar,
uma vez que historicamente passou por tantos olhares.
Os alunos atendidos foram de segundo ano, quintos anos,
sextos anos e o grupo participante da Sala de Recursos.
As práticas realizadas, junto a dois grupos de quinto ano,
da escola municipal de Ensino Fundamental, 25 de Julho, teve
início com um bate-papo sobre o tema Capoeira. Após, os alunos
responderam um formulário Google onde puderam expressar um
pouco de suas experiências e anseios para os próximos
encontros. Nessa etapa, percebemos que alguns alunos tinham
conhecimento do tema e outros não. Dentre esses alunos que
conheciam, um pequeno grupo já havia assistido a uma Roda de
Capoeira e, um grupo menor, já havia praticado.

1 A “Roda de Capoeira é mais novo Patrimônio Cultural Imaterial da

Humanidade”. Título de uma matéria publicada em 26 de novembro de 2014,
no site do IPHFAN. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/noticias/de
talhes/66/

69
 A cidade de Ivoti conta com o “Plug”, espaço que os alunos
frequentam no contraturno escolar e participam de diversas
oficinas. Dentre essas opções, são ofertadas aulas de Capoeira.
Três alunos dos quintos anos relataram suas experiências ao
participarem dessas oficinas e dispuseram-se a demonstrar
alguns movimentos aos colegas. Os alunos puderam exercitar seu
protagonismo e validar a sua experiência. O trabalho foi rico aos
demais alunos e oportunizou aos professores aprender com esses
jovens, que habitaram seu lugar ao demonstrar com seus corpos
e voz, seus conhecimentos.

Figura 1 – Registro de um grupo de alunos de sexto ano,

reunidos no pátio interno da escola 25 de Julho, em atividades do
projeto.

Fonte: Acervo das autoras.

A Figura 1 mostra uma vista aérea de um grupo de alunos

de sexto ano reunidos no pátio interno da escola. São 24 alunos,
sendo dois deles cadeirantes. Em círculo e sentados encontram-
se 22 alunos e dois jogam capoeira no centro da roda.
No quarto ano da EMEF Ildo Meneghetti, dos 18
estudantes participantes da proposta, 7 já haviam assistido ou
participado de uma roda de Capoeira e, desses 3, no ambiente

70
escolar. Todos citaram o “Plug” como espaço que proporcionou
tal experiência.
A partir do formulário, com a articulação da professora de
currículo integrado, o professor de educação Física, a professora
de Música e a professora da Sala de Recursos Multifuncionais,
foi sendo tecido um novo olhar, utilizando a pesquisa nos
chromebooks, a exploração dos instrumentos utilizados na Roda de
Capoeira de forma a conhecer os ritmos. Deste modo, abordar
o contexto histórico e cultural possibilitou ricas vivências e
significativas aprendizagens.
Nesse sentido, cabe ainda ressaltar que na turma referida
participavam dois estudantes, da Sala de Recursos
Multifuncionais, diagnosticados com de TEA e DI.
Compreender que “Todos fazem parte dessa roda”, é de
fundamental importância para a construção de espaços
inclusivos na escola e na sociedade como um todo. Estes
estudantes fizeram parte de todas atividades, realizando os
movimentos básicos, concomitante com as músicas tocadas em
instrumentos e cantadas, como o berimbau, o pandeiro, além da
roda e do gingado com os movimentos do corpo. Uma
aprendizagem constante.
O ambiente da sala de aula foi transformado para dar lugar
a uma roda. As classes e cadeiras deixaram de ser importantes
nesse momento. O espaço da escola tradicional nos traz barreiras
e é preciso agir nele para criar a oportunidade do estudo
significativo e inclusivo.
A roda inclui a todos. Todos dentro, juntos. Estar no centro
da roda em interação com um colega de forma gentil e respeitosa,
vivenciando o aprender em conjunto. Alguns, ora no centro, ora no
contorno. Observar o outro em seu movimento, percebendo seu
tempo, ocupar, também, esse lugar de destaque, aceitando receber
os olhares dos demais, permitindo-se aprender, acertar e errar.
Nesse processo de demonstração e compartilhamento das
experiências, foi extremamente válida a participação de dois
alunos, irmãos gêmeos e portadores de necessidades especiais.
Esses meninos relataram sobre as aulas que participaram e
trouxeram toda a sensibilidade para a música e o ritmo. Eles nos
ajudaram a compreender o processo de tocar o pandeiro e de

71
como conduzir o canto junto dos movimentos. A experiência de
vida deles, repleta de desafios, mostrou que suas condições
físicas não são impedimentos para seu crescimento.
Após compreendermos um pouco mais da Capoeira,
conhecendo alguns movimentos e cantos, nos desafiamos a
realizar uma roda no pátio. E aí a Capoeira espalhou-se pelo
espaço, chegando a tantos outros alunos, aproximando-os da
roda e instigando olhares curiosos. Nesse processo, chamou-nos
a atenção sobre outros alunos da escola que também tinham
algum conhecimento sobre o tema. Com essa observação, eles
tiveram a oportunidade de trazer à tona essa vivência que estava
guardada em suas lembranças. Eles foram convidados a trazerem
seus conhecimentos para os grupos dos quintos anos e para as
suas respectivas turmas.
Nesse processo de crescimento da experiência da Capoeira
na escola, notamos que os alunos demonstraram o desejo de
conhecer mais sobre o tema. E assim o fizeram, tendo seus
colegas como professores. Destacam-se aqui, dois alunos do
sétimo ano, ambos com histórico de dificuldades de
aprendizagem e de relacionamento. Foi lindo ver como eles
ressignificaram seu lugar na turma ao compartilharem suas
experiências. Eles foram solicitados com frequência pelos
colegas para esclarecerem dúvidas, passando a ocupar um lugar
de destaque positivo no grupo.
A vivência realizada na EMEF Presidente Kennedy, de
Estância Velha, foi com uma turma de estudantes do segundo
ano, na faixa etária de 8 anos. Para dar início ao projeto, fizemos
um momento de conversa sobre os conhecimentos prévios sobre
a Capoeira, norteada com questionamentos, tais como: se
conheciam o termo e qual o entendimento que tinham da
capoeira, sua origem; se já haviam participado de uma roda de
capoeira e, em caso de resposta afirmativa, em qual local; se havia
espaços na cidade que oportunizam a Roda de Capoeira. Foram
instigados a pensar sobre quais elementos constituem a Roda
Capoeira, e como é possível aprender e vivenciar este
conhecimento no espaço escolar. Neste primeiro momento
houve significativas contribuições de estudantes que

72
apresentavam um bom conhecimento sobre o universo da
Capoeira e da cultura afro-brasileira.

Figura 2 - Registro de informações baseadas na pesquisa dos

alunos sobre Capoeira, da EMEF Presidente Kennedy de Estância
Velha RS.

Fonte: Acervo das autoras.

A imagem no quadro verde de uma sala de aula do

segundo ano do ensino fundamental l, mostra o registro por
escrito de informações baseadas numa pesquisa dos alunos sobre
capoeira, da EMEF Presidente Kennedy de Estância Velha RS.
Além de falas sobre o assunto, os alunos fizeram
demonstração de movimentos da Capoeira, convidando os
demais colegas a participarem desta troca, e era visível como
estava sendo importante para as crianças que transmitiam com
propriedade e segurança, o que já haviam experienciado nesta
atividade.

73
 Figuras 3 e 4 – Registro da apresentação de Capoeira, de dois
alunos do quarto ano do ensino fundamental 1, no espaço interno da
EMEF Presidente Kennedy.

Fonte: Acervo das autoras.

As Figuras 3 e 4 mostram uma apresentação de capoeira, de

dois alunos do quarto ano do ensino fundamental, vestindo
Abadá. A apresentação ocorreu no espaço interno da EMEF
Presidente Kennedy. Os alunos estão realizando movimentos da
Roda de Capoeira. Alguns alunos aparecem na imagem
prestigiando a apresentação.
O interesse em aprender mais sobre a Capoeira foi unânime
na turma, então decidimos realizar uma pesquisa na escola
utilizando para isto a sala de informática. Os próprios alunos se
organizaram para a pesquisa relacionada à Capoeira, listando
itens como: o que é a Capoeira; onde e como surgiu a Capoeira
e o significado do nome; os movimentos, as músicas e os
instrumentos musicais presentes na Roda de Capoeira.
Durante a pesquisa, na sala de informática, muitas trocas de
informações surgiram sobre o tema, o que gerou muitas
descobertas sobre a África. Destaco a autonomia desses
estudantes em seguirem focados na pesquisa, realizando
anotações, tendo como base a Capoeira, mas que despertou
outros interesses voltados para a história da África, sobre os
africanos que vieram para o Brasil, seus descendentes, sua
cultura, suas crenças e demais contribuições. É importante saber
que nessa faixa etária, as crianças sempre têm algo que

74
conhecem, ou experienciaram e querem relatar sobre a pesquisa
realizada, com naturalidade e sem receios. Isto é muito bom. É
nesta mudança que acredito enquanto cidadã, mãe, professora,
que não haja mais desculpas, equívocos, para este vergonhoso
racismo estrutural.

Figuras 5, 6, 7 e 8 - Registros da sala de informática da EMEF

Presidente Kennedy, onde os alunos fizeram a pesquisa.

Fonte: Acervo das autoras.

As Figuras acima mostram o monitor de um computador

da sala de informática da EMEF Presidente Kennedy, onde os
alunos do segundo ano do ensino fundamental estavam fazendo
pesquisa no site Google sobre a Capoeira.

75
 No decorrer desta prática vivenciamos movimentos de
Capoeira que iniciaram na nossa turma e se estenderam para toda
escola, através de um momento de integração com estudantes de
outras turmas. Esta prática propiciou o conhecimento de
instrumentos musicais de matriz africana, a música e o gingado
com ritmo envolvente. O gosto pela música e pela dança afro-
brasileira foi tanto que pesquisamos outros ritmos, a exemplo de
Shosholoza, que despertou tamanho interesse que nos
aprofundamos em saber mais sobre seu significado, tradução da
letra, execução da coreografia e as vestimentas dos dançarinos.
Para que este conhecimento não ficasse restrito à nossa turma,
realizamos uma apresentação para toda escola da canção
Shosholoza na língua Zulu e sua coreografia, explanando aos
demais o que descobrimos sobre a mesma.
Na Escola Municipal de Ensino Fundamental Anita
Garibaldi, localizada na cidade de Estância Velha, a Capoeira foi
abordada com três turmas do sexto ano, objetivando
conscientizar os estudantes sobre a importância do respeito à
diversidade étnico-racial, a partir do reconhecimento da Capoeira
como protagonista no trabalho de cooperação, escuta, empatia e
respeito no ambiente escolar.
Com a proposta de desenvolver um projeto permanente
dentro do ambiente escolar, optou-se em iniciar as indagações e
pesquisas com as turmas do sexto ano, pois os estudantes terão
a oportunidade de serem multiplicadores do mesmo até o nono
ano.
Para isso, alguns objetivos específicos versam sobre esse
projeto, tais como:
● Pesquisar e se apropriar sobre a história da Capoeira;
● Compreender a importância da Capoeira para a cultura
brasileira;
● Pesquisar e conhecer personalidades de diferentes etnias,
buscando trabalhar a autoestima pela representatividade;
● Conhecer a música e sonoridades envolvidas na prática
da Capoeira;

76
 ● Conhecer os instrumentos musicais presentes na prática
da Capoeira, buscando através de materiais convencionais e não-
convencionais, a confecção desses na escola;
● Utilizar ambientes digitais colaborativos como forma de
compartilhar pesquisas, conhecimentos e práticas desenvolvidas
sobre o tema da Capoeira;
● Trabalhar o protagonismo dos estudantes envolvidos no
projeto de forma que se reconheçam como agentes de
transformação da sua realidade, nos grupos e espaços em que são
pertencentes: turma, escola, família e comunidade.
No 2022, iniciou-se o trabalho com as turmas, partindo de
uma sondagem sobre o que sabiam e imaginavam em relação à
história e importância da Capoeira2. Os estudantes responderam
algumas perguntas que, posteriormente, foram discutidas em sala
de aula, com apoio de imagens e vídeos, a fim de que o
conhecimento sobre o tema fosse construído de forma coletiva,
considerando as opiniões e indagações de todos, tornando a
aprendizagem significativa e próxima dos estudantes, de forma
que se reconhecessem como parte da história e cultura da
Capoeira.

2 “Profundamente ritualizado, o espaço da Roda reúne cantos e gestos que

expressam uma visão de mundo, uma hierarquia, um código de ética, e revelam
companheirismo e solidariedade. É na roda de capoeira que se formam e se
consagram os grandes mestres, se transmitem e se reiteram práticas e valores
tradicionais afro-brasileiros. Forma redes de sociabilidade, gera identidades
comuns e laços de cooperação entre seus integrantes. É o lugar de socialização
de conhecimentos e práticas; de aprender e aplicar saberes, testar limites e
invenções, reverenciar os mais velhos e improvisar novos cantos e
movimentos. […]. Metaforicamente representa a roda do mundo, a roda da
vida, onde há lugar para o inesperado, onde ora se ganha ora se perde. A roda
também tem a função de difundir os símbolos e valores relacionados à diáspora
africana no território brasileiro. Leva a mensagem de resistência sobre o sistema
escravagista”. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/noticias/
detalhes/66/

77
 Figura 9 - Crianças do 6º ano Escola Municipal de Ensino
Fundamental Anita Garibaldi.

Fonte: Acervo das autoras.

A Figura 9 mostra crianças do 6º ano assistindo vídeos

sobre a temática na aula de Arte. Escola Municipal de Ensino
Fundamental Anita Garibaldi.
Os estudantes foram levados até o Laboratório de
Informática da Escola, para pesquisar sobre as suas curiosidades
em relação à Capoeira. Posteriormente, em sala de aula, foram
realizadas práticas em que foi possível vivenciar um pouco o
sentimento de escuta, respeito ao próximo e valorização do
coletivo, trazidos pela musicalidade da Capoeira.

Figura 10 – Crianças do 6º ano vivenciando a musicalidade na aula de

Arte. Escola Municipal de Ensino Fundamental Anita Garibaldi.

Fonte: Acervo das autoras.

78
 Como forma de refletir sobre a importância da história de
cada estudante, fazendo com que se reconhecessem e se
valorizassem dentre as suas diferenças, compreendendo que
todos formamos a cultura que nos rodeia, os estudantes foram
desafiados a criar seus avatares no Laboratório de Informática,
ressaltando na criação, seus pontos fortes, interesses e como se
reconheciam enquanto sujeitos. Foi utilizado o programa
Mangatar, como ferramenta de criação.

Figura 11 - Crianças do 6º, aula de Arte no Laboratório de

Informática.

Fonte: Acervo das autoras.

A Figura 11 mostra crianças do 6º, criando avatares na

aula de Arte no Laboratório de Informática da Escola Municipal
de Ensino Fundamental Anita Garibaldi.
Em cada turma, foram respeitados os interesses e as
individualidades dos estudantes, de forma que as práticas e
aprendizagens foram desenvolvidas a partir das inquietações e
interesses de todos, buscando fazer com que pudessem se
reconhecer como parte da história e da cultura, capazes de
acreditar e lutar pela transformação que tanto almejam para suas
vidas, com respeito e empatia.

79
CONSIDERAÇÕES FINAIS

De fato, no espaço escolar podemos possibilitar meios para

que se torne relevante e contagiante tudo aquilo que buscamos
para uma transformação, visando uma convivência em sociedade
cada vez melhor. A Capoeira foi um destes meios a que nos
referimos, e partindo deste conhecimento quantos outros foram
agregados, vivenciados, valorizados, com um olhar que é
compreendido como algo que nos constitui como pessoas de
diferentes descendências, características, que nos pertence faz
parte da nossa história de vida.
A Capoeira carrega força, ancestralidade e contribui para
processos de formação, expressividade e solidariedade. Alguns a
entendem como luta ou esporte, mas muitos dos seus elementos
conversam melhor com a arte ou com a filosofia. Seus
praticantes aprendem sobre o seu corpo e o do outro, respeito
dos limites seus e de seus colegas, autocontrole, ritmo e
coordenação, ouvir músicas e cantá-las, além de o respeito aos
mestres.
A Roda de Capoeira mostra-se como uma importante
ferramenta na difusão da cultura afro-brasileira, sendo de grande
importância no rol das atividades artísticas e pedagógicas da
escola. Visualiza-se grande potencial da presença da Capoeira
junto aos alunos de inclusão e junto dos alunos que apresentam
alguma dificuldade para alcançarem um melhor nível escolar.
Nessa vivência, estes alunos foram destaques positivos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Brasília: MEC, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 10.639 de 09 de jan. de
2003. Altera a Lei n. 9.394 de 20 de dez. de 1996, que Estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para Incluir no
Currículo Oficial da Rede de Ensino a Obrigatoriedade da

80
Temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e Dá Outras.
Providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2003.
IPHAN. Roda de Capoeira é mais novo Patrimônio Cultural Imaterial da
Humanidade. 26 de novembro de 2014. Disponível em:
http://portal.iphan.gov.br/noticias/detalhes/66/.

81
82
 CAPÍTULO 6

TECNOLOGIAS DIGITAIS COM

INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Caroline Medeiros Martins de Almeida

INTRODUÇÃO

No século 21, estamos vivenciando mudanças rápidas e

intensas, impulsionadas pela velocidade da informação e de
avanços tecnológicos. Nesse cenário, os professores
desempenham um papel transformador. Eles não apenas
ensinam, mas também orientam os alunos, incentivando o
desenvolvimento do pensamento crítico, autonomia e
colaboração. Isso se torna a base essencial de uma educação
adaptada aos desafios da contemporaneidade.
A afirmação de que os alunos das escolas públicas
brasileiras crescem imersos em tecnologias não reflete
completamente a realidade de muitos estudantes dessas
instituições, que enfrentam desafios significativos em termos de
acesso a dispositivos e recursos tecnológicos. Em muitas escolas
públicas, a falta de infraestrutura e recursos adequados é uma
barreira para a incorporação efetiva da tecnologia na educação.
Portanto, a ideia de que esses alunos crescem imersos em
tecnologias pode ser imprecisa para uma parcela considerável da
população estudantil.
Nesse contexto, a necessidade de desenvolver habilidades
tecnológicas criativas e responsáveis não pode ser abordada de
maneira uniforme, pois depende da superação de desigualdades
de acesso. A era da digitalização amplia a disparidade entre os
alunos que têm acesso a recursos tecnológicos e aqueles que não
têm, tornando ainda mais premente a busca por soluções que
garantam uma educação inclusiva e equitativa. Portanto, ao

83
discutir a preparação dos estudantes para a era digital, é
fundamental considerar a realidade diversificada das escolas
públicas brasileiras e buscar maneiras de superar as barreiras de
acesso à tecnologia.
Diante do exposto, defende-se a aproximação das
universidades com as escolas públicas da Educação Básica, para
que coletivamente, professores das universidades, estudantes
universitários e professores em serviço possam planejar ações no
ambiente escolar, diminuindo o distanciamento existente entre
as teorias propostas pelas universidades e as práticas realizadas
neste contexto (Rodrigues; Miskulin; Silva, 2019).
Atualmente, observa-me mais aproximação entre as
universidades e as escolas de Educação Básica, visando ao
compartilhamento de práticas. Este diálogo entre docentes de
diferentes níveis da Educação são grande importância, visto que
durante muito tempo houve um distanciamento entre estas duas
esferas, pois muito o que se produz nos espaços acadêmicos
acaba por impactar pouco no ensino básico, apesar do amplo
potencial transformador destas trocas (Almeida; Scheunemann;
Lopes, 2019).
O projeto de pesquisa que originou este livro tem esta
característica de aproximação e trabalho coletivo entre escola e
universidade para construir equidade racial na região de
abrangência da Unisinos. A literatura mostra que a cooperação
entre instituições de ensino básico e universidades tem
produzido resultados mutuamente vantajosos, levando a
reflexões e aprimoramentos tanto nas práticas de ensino nas
escolas como nas estratégias formativas das universidades.
(Almeida; Scheunemann; Lopes, 2019).
Assim, o professor pode observar e criar espaços de
aprendizagem em que o aluno seja desafiado a aprender e
resolver problemas sistematizando os novos conhecimentos,
com autonomia e criatividade. Percebendo as dificuldades no
que se refere ao ensino e aprendizagem, pensou-se em uma
forma de contribuir com esse processo. Com base no contexto
descrito, um dos objetivos desta pesquisa foi desenvolver com o
grupo de professores(as) competências docentes para trabalhar a
temática da diversidade e a equidade étnico-racial, utilizando

84
metodologias ativas e tecnologias digitais em conexão com os
territórios locais.
Necessitamos de estudantes que sejam capazes de buscar e
construir seu conhecimento, que sejam criativos e manifestem
vontade de aprender, pesquisar e saber (Amen; Nunes, 2006).
Assim, o novo perfil dos alunos na contemporaneidade instiga
um repensar das metodologias e estratégias didáticas, pois eles
desejam participar mais ativamente e serem desafiados. A partir
desta necessidade, metodologias são estudadas a fim de adequar
estratégias mais condizentes com este público, garantindo outras
formas de aprender por meio das tecnologias digitais. Para
Bittencourt, Albino e Grassi (2018), o uso das mídias digitais
como estratégia no campo do ensino, com um público cada vez
mais envolvido com a tecnologia, traz às instituições um grande
leque de recursos didáticos para lhes dar a oportunidade de
responder às diferenças individuais e às múltiplas facetas da
aprendizagem.
As tecnologias digitais são ferramentas que podem atender
as necessidades de flexibilização do processo de ensino e
aprendizagem, por serem mais versáteis e poderosas (Silva,
2010). As tecnologias trazem dinamicidade dos meios
mediacionais (Martins; Moser, 2012), porém precisamos levar
em consideração a intencionalidade pedagógica.
Segundo Szeuczuk e Souza (2016 p.1) “a utilização das
novas tecnologias na educação escolar é uma necessidade diante
aos desafios que os educadores se deparam no mundo
contemporâneo”. Para trabalhar com a temática da diversidade
étnico-racial, é urgente pensar a articulação com as mídias e os
ambientes digitais, cada vez mais presentes na vida dos
estudantes, desde o Ensino Fundamental.
As TD para Giordan (2005), se apresentam como recursos
que facilitam e contribuem com o processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que fazem parte do cotidiano dos alunos
e tornam a aprendizagem dos conteúdos científicos mais efetiva.
Para Balakrishnan (2017), os alunos normalmente são receptivos
para usar as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem,
por isso, as instituições de ensino devem investir neste

85
entusiasmo e encorajar os professores para que incorporem essas
tecnologias como parte das atividades em suas aulas.

METODOLOGIA

Este estudo é resultado de um conjunto de pesquisas

realizadas pelo LABDOC/Unisinos/CNPq e pelo Núcleo de
Estudos e Pesquisa em Inovação na Gestão
Educacional/Unisinos/CNPq, sobre práticas pedagógicas e
tecnologias digitais. Foram selecionadas para a formação,
práticas pedagógicas de fácil implementação e que podem ser
utilizadas em qualquer assunto ou disciplina, desde o Ensino
Fundamental. As tecnologias digitais sugeridas são simples de
utilizar e possuem versões gratuitas.
As práticas pedagógicas selecionadas foram mapas mentais,
mapas conceituais e hipertextos. Entre as Tecnologias Digitais
sugeridas estão plataforma Wix (https://pt.wix.com/), web site
wikia (http://www.wikia.com/explore-pt-br), Goconqr (https://
www.goconqr.com/pt-BR/examtime/). Para criação de mapas
conceituais e mapas mentais sugerimos os aplicativos e softwares:
CmapTools (http://cmap.ihmc.us/cmaptools/cmaptools-down
load/) e o Goconqr (mencionado anteriormente).
Estes recursos digitais podem ser utilizados nas aulas de
forma conjunta ou individualmente, conforme a necessidade do
contexto e a intencionalidade pedagógica.

RESULTADOS: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM AS

TECNOLOGIAS DIGITAIS

Mapas mentais e mapas conceituais são considerados

ferramentas metacognitivas porque facilitam a reflexão sobre o
próprio processo de aprendizado e ajudam os estudantes a
organizar, visualizar e compreender melhor o conhecimento.
Envolvem os alunos em processos cognitivos avançados, como
autorregulação, autorreflexão e organização do pensamento.
Hipertextos, por outro lado, são uma forma de organização de
informações digitais que facilitam a navegação não linear, mas
não são considerados intrinsecamente ferramentas

86
metacognitivas. Eles são mais voltados para a apresentação de
conteúdo e a navegação entre informações interconectadas.
Os mapas mentais são ferramentas de ensino e
aprendizagem, que se tratam de diagramas hierarquizados
contendo informações nos quais é possível perceber claramente
as relações entre elas (Buzan, 2005). Mapas conceituais são
ferramentas de representação do conhecimento, mostrando
conceitos e proposições explícitas formando uma estrutura
hierárquica (Novak, 2002).
Os mapas, sejam eles mapas mentais ou mapas conceituais,
representam uma ferramenta versátil e poderosa no contexto do
ensino e aprendizagem. Eles têm a capacidade de sintetizar
informações complexas e densas de maneira concisa e
visualmente atraente. Além de resumir conteúdos, eles podem
ser empregados para diversos propósitos, como explicar uma
disciplina, destacar os principais pontos de um livro ou artigo,
bem como promover a compreensão de conceitos interligados.
Uma característica que amplia ainda mais a utilidade dos
mapas é a possibilidade de incluir hiperlinks. Esses links podem
direcionar os usuários para uma variedade de recursos, como
vídeos instrucionais, documentos em formato PDF, livros
eletrônicos, páginas da web, entre outros. Ao incorporar hiperlinks
em seus mapas, educadores podem enriquecer o ambiente de
aprendizado, oferecendo acesso direto a materiais
complementares e aprofundando ainda mais a compreensão do
conteúdo.
O hipertexto é, por definição, uma forma de escrita/leitura
não-linear e não hierarquizada que permite o acesso ilimitado a
blocos de informação ligados a palavras, partes de um texto ou
imagens (Santos; Moser; Lima, 2019).
Tanto os hipertextos como os mapas podem ser recursos
interativos quando usados em ambientes digitais. Isso significa
que os alunos podem criar, explorar e colaborar de forma on-
line, tornando-os uma ferramenta valiosa para a aprendizagem
colaborativa e a construção conjunta de conhecimento.
Segundo Camargo (2016), ampliar os espaços da
aprendizagem é hoje o grande desafio da escola, ficando claro
que são necessárias novas estratégias de ensino e aprendizagem.

87
TECNOLOGIAS DIGITAIS

A ampla variedade de recursos tecnológicos disponíveis

para os alunos torna desafiador, para muitos, aceitar uma
abordagem estritamente expositiva em sala de aula (Spinardi;
Both, 2018, p. 9). Portanto, a seguir, apresentamos algumas
opções de recursos tecnológicos que podem ser empregados de
forma isolada ou em combinação, dependendo dos objetivos
pedagógicos.
Wix é uma plataforma de desenvolvimento de sites que
permite que os usuários criem sites personalizados sem a
necessidade de conhecimento em programação, que oferece uma
variedade de modelos, recursos de arrastar e soltar e opções de
personalização. Segundo Abellan (2015), a Wix é uma aplicação
que simplifica a criação de sites, proporcionando a capacidade de
editar e integrar diversos tipos de conteúdo multimídia de
maneira acessível e eficaz.
Wiki é uma poderosa ferramenta de autoria colaborativa,
que permite a criação de textos enriquecidos com imagens,
animações, vídeos e uma variedade de recursos de formatação de
texto (Souza, 2012).
GoConqr é uma plataforma para criar recursos visuais e
interativos do tipo mapas mentais, flashcards, quizzes e slides.
Almeida, Costa e Lopes (2017, p. 31) comentam que a
plataforma foi “projetada para revitalizar a aprendizagem dentro
e fora da sala de aula, permitindo o acesso a inovações digitais
para professores e estudantes”.
O CmapTools é um software projetado para simplificar a
criação e modificação de mapas conceituais, oferecendo uma
interface de edição semelhante àquela encontrada em
processadores de texto, o que torna o processo mais intuitivo e
acessível.
Cañas et al. (2004) destacam que o CmapTools oferece um
eficaz gerenciamento de representações para domínios
complexos, além de facilitar a colaboração em grupos durante a
elaboração de mapas conceituais. Os autores descrevem o
CmapTools como um conjunto de software com base cliente-
servidor, com o propósito de apoiar a criação de mapas

88
conceituais por usuários de todas as faixas etárias e promover a
colaboração e o compartilhamento ao longo desse processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A transformação na educação é fundamental para preparar

os alunos para enfrentar os desafios do século 21. As tecnologias
digitais desempenham um papel importante nessa
transformação, oferecendo oportunidades para a aprendizagem
mais personalizada e dinâmica. No entanto, é crucial considerar
a intencionalidade pedagógica ao incorporar essas tecnologias
nas práticas educacionais. Elas podem enriquecer o processo de
ensino e aprendizagem, mas é importante que seu uso esteja
alinhado aos objetivos educacionais. A colaboração entre
instituições de ensino e a conscientização sobre as necessidades
dos alunos são passos importantes para promover uma educação
de qualidade no cenário tecnológico em constante evolução.
Nesse futuro, a mistura adequada entre intencionalidade
pedagógica e tecnologias na educação, tende a ser um diferencial
essencial em escolas e instituições de ensino que conseguirão
levar os seus alunos a refletirem sobre seu próprio processo de
aprendizagem, abandonando sua posição de receptores e se
posicionando como observadores de si mesmos.

REFERÊNCIAS

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educación primaria. Revista de Medios y Educación. n. 17, p.163-177,
2015.
ALMEIDA, C. M. M., COSTA, R. D. A., LOPES, P. T. C.
Análise do desempenho acadêmico e da aprendizagem
significativa no Ensino Superior utilizando as tecnologias
digitais. Nuances, v. 28, n. 1, p. 25-43, 2017. Disponível em:
file:///C:/Users/lourd/Downloads/4836Texto%20do%20Arti
go-18601-18595-10-20180420.pdf
ALMEIDA, C. M. M; SCHEUNEMANN, C. M. B.; LOPES, P.
T. C. Formação Continuada para Professores em Serviço:

89
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Ensino de Ciências e Matemática, v. 2, p. 253-276, 2019.
AMEM, B. M. V.; NUNES, L. C. Tecnologias de informação e
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BALAKRISHNAN, V. Key determinants for intention to use
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CAMARGO, A. Atividades Educativas no Hot Potatoes. Revista
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revisão crítica acerca de algumas formas de utilização. Ciência &
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NOVAK, J. D. Meaningful learning: The essential factor for
conceptual change in limited or inappropriate propositional
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SILVA, L. P. A utilização dos recursos tecnológicos no ensino
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90
SOUZA, P. C. Aprendizagem colaborativa em ambientes
virtuais de aprendizagem. Maciel, C. (org.). Ambientes virtuais de
aprendizagem. Cuiabá: EdUFMT. 2012.
SPINARDI, J. D.; BOTH, I. V. Lendedlearning: o ensino
híbrido e a avaliação da aprendizagem no ensino superior. Boletim
Técnico SENAC, v. 44, n. 1, p. 1-12, 2018.
SZEUCZUK, A.; SOUZA, A. C. Softwares de autoria em
ambiente escolar: o JCLIC e sua contribuição no processo de
ensino e aprendizagem nas áreas iniciais do Ensino
Fundamental. Revista Tecnologias na Educação, v. 8, n. 1, 1-13, 2016.

91
92
 CAPÍTULO 7

PROMOVENDO A EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

A PARTIR DO PROTAGONISMO DOCENTE EM
UMA ESCOLA QUILOMBOLA

Evelise Ferreira Pereira

Mariana da Silva Barcellos
Rodrigo Barbosa Fagundes

INTRODUÇÃO

Durante os encontros formativos do LabDoc Equidade

Racial (Unisinos), o GT de Canoas sempre discutia sobre as
especificidades em relação à ERER nas suas escolas municipais.
A partir da possibilidade de realizar um projeto de educação
antirracista junto a estudantes e/ou professores, emergiu a
possibilidade de colocar em prática uma proposta de formação
junto ao grupo de professores e à equipe diretiva da EMEF
Prefeito Edgar Fontoura. Essa escola, ainda que não seja parte
integrante do Quilombo Chácara das Rosas, atende boa parte de
suas crianças e adolescentes por ser vizinha dessa comunidade.
Conforme registrado em seu Projeto Político Pedagógico
(Canoas, 2019), a EMEF Edgar localiza-se na área central da
cidade, possibilitando que receba estudantes oriundos tanto do
Quilombo quanto de diferentes bairros da cidade. Essa mesma
condição geográfica oportuniza que na escola sejam atendidos
estudantes de diferentes aspectos sociais e econômicos,
incrementando a diversidade de seu público. A escola situa-se em
um contexto urbano, em um local de constantes transformações,
em razão da alta especulação imobiliária no seu entorno, que
acaba trazendo famílias com alto poder aquisitivo oriundas de
outros bairros ou cidades. Ainda assim, a instituição prima por
não perder sua característica de escola para todos, não havendo
distinção de gênero, credo, raça, cor, constituição familiar ou
poder econômico.

93
 Em relação ao corpo docente e demais funcionários da
escola, há equidade de condições entre todos os servidores, pois,
entre os professores, verifica-se que todos são habilitados para
suas funções, admitidos através de Concursos Públicos
realizados pela Mantenedora. Já os colaboradores da limpeza e
alimentação são contratados por meio de empresa terceirizada,
que promove qualificação para que sigam os preceitos
fundamentais apregoados na instituição.
O GT Canoas fará um relato das experiências promovidas
pelo Projeto ERER & Edgar, que visou organizar encontros
formativos com o corpo docente e equipe diretiva da EMEF
Prefeito Edgar Fontoura, desenvolvendo uma educação
antirracista. Essa pesquisa surgiu da necessidade de toda a
comunidade escolar da EMEF Prefeito Edgar Fontoura, perceber
que habita um território quilombola, para que um currículo escolar
mais justo, humanizado, significativo e plural seja constituído e
desenvolvido à luz da educação para as relações étnico-raciais.

DANDO SOLIDEZ À ERER EM CANOAS

Como rede, as escolas municipais de Canoas vêm se

movimentando no sentido de ampliar o entendimento quanto à
educação para as relações étnico-raciais de maneira mais
estruturada, desde meados de 2021, a partir de formações
pedagógicas com o Rafa Rafuagi. Na ocasião, a partir de um
evento inicial de formação, constituiu-se um grupo de trabalho,
cujos encontros mensais encaminharam algumas observações
bastante relevantes em relação às condições da própria rede de
ensino. Nesse sentido foi possível identificar que cada escola
possuía uma trajetória, formações e recursos humanos e
materiais diferentes se tratando do trabalho com a ERER nas
escolas. Segundo hooks (2017, p. 55),

A falta de disposição de abordar o ensino a partir de um ponto

de vista que inclua uma consciência de raça, do sexo e da classe
social tem suas raízes, muitas vezes, no medo de que a sala de aula
se torne incontrolável, que as emoções e paixões não sejam mais
represadas.

94
 Essa realidade legitima a existência dos diferentes
posicionamentos quanto às abordagens em relação às questões
étnico-raciais, por isso, de um lado temos escolas que pouco
tratam dessas questões, enquanto outras possuem ações
efetivas, estando já organizadas com projetos consolidados na
promoção da equidade social entre os diversos grupos étnicos.
Nesse caso, também se evidencia, que os conflitos por questões
étnico-raciais são mais raros e, quando acontecem, não são
naturalizados, mas sim vistos como um ato que necessita de
atenção imediata. Assim, evidencia-se na rede de ensino uma
diversidade de abordagens da qual não se deve orgulhar, mas
compreender o potencial dessas abordagens para a construção
de uma base de conhecimentos, reflexões e ações sobre a
ERER, uma vez que as atuais ações que acontecem na Rede,
ainda estão presas à semana do dia 20 de novembro, além de
desconexas enquanto Rede.

O racismo, em outras palavras, é ensinado e aprendido em nossa

cultura, por meio de narrativas e práticas construtivas e veiculadas.
Também através do silêncio, nas imagens mostradas ou
escondidas, somos educados para sermos racistas: nas salas de aula
não há livros com heróis ou princesas negras; não há outdoors
mostrando negros em posição de destaque; quando a TV convida
um profissional importante para falar de algum assunto - desde
futebol até eleições presidenciais - esse alguém sempre é branco.
Por outro lado, se vamos mostrar a fome no mundo, os tiroteios
nas favelas, as brigas nos estádios de futebol ou qualquer outro
coisa ruim, mostraremos negros (Kaercher; Ramos, 2014, p.88).

Após essas formações em 2021 e a criação de um GT -

grupo de trabalho constituído por profissionais da educação das
escolas de Canoas, onde, via grupo de WhatsApp, materiais,
cursos, avisos, relatos, partilhas e demais recursos sobre ERER
passaram a ser compartilhados pelos membros do grupo, o ano
de 2022 deu continuidade a esse viés de formação continuada:
primeiramente, os professores foram convidados a realizar o
Curso “Comin: povos indígenas em sala de aula”, cujos
encontros seguiram por quatro meses. Logo, veio o convite de
constituição de um GT da rede municipal de Canoas para a

95
participação do LabDoc da Unisinos, através do grupo de
pesquisa “Artesanias Docentes para a Equidade Racial”.
A escolha da EMEF Prefeito Edgar Fontoura, como grupo
alvo da nossa pesquisa, atende também a uma demanda da
própria SME que almeja reduzir os índices de reprovação e
evasão escolar dos estudantes quilombolas dessa instituição.
Servidores da SME realizaram encontros na mantenedora, na
EMEF e no próprio Quilombo para situar-se e propor
alternativas para o avanço quantitativo e qualitativo desses
estudantes quilombolas em sua trajetória escolar. Nesse
contexto, ao propor mudanças, é preciso romper a mentalidade
calcada em uma visão eurocêntrica dos conteúdos escolares, que
precisam ser ressignificados através da nossa prática docente,
criticando as ausências da perspectiva dos negros e indígenas e,
assim, trazendo uma nova visão histórica que faz da escola um
local de reconstrução identitária, que dialoga com a diversidade
e respeita as diferenças e o lugar de fala de todos os seus
envolvidos. Segundo Ribeiro (2018, p.109):

O racismo nos coloca fora da condição humana, e isso é muito

violento. Muitas vezes achamos que o alcance dessa humanidade
se dá através da idealização. Se o racismo diz que eu não sei, vou
dizer que sei ainda mais. E para mim é muito importante
desmistificar isso. Quero ser eu, não quero ser idealizada nem
inferiorizada. E, assim como todas as pessoas, quero dizer que há
dias em que sei e dias que não sei, às vezes choro e às vezes rio,
às vezes quero e às vezes não quero. Quero ter essa liberdade
humana de ser eu.

Ainda em 2022, a SME promoveu o Projeto ERER:

construindo uma educação antirracista, constituindo-se de três
etapas: a primeira foi a divulgação em setembro, com um
momento de sensibilização e mobilização das(os)
orientadoras(es) e supervisoras(es); o próximo momento foi a
formação pedagógica em outubro, a partir de uma Trilha do
Conhecimento contendo quatro lives sobre as questões afro-
brasileira, quilombola e indígena; o terceiro momento foi a
construção de um projeto de educação antirracista entre

96
outubro e novembro, com aplicação em novembro, nas suas
respectivas escolas. Conforme combinado, as escolas teriam de
enviar registros (escritos ou fotográficos) da aplicação do
projeto. Conforme a SME, das 83 escolas municipais, apenas
14 enviaram retorno, sendo 3 de Educação Infantil (EMEI) e
11 de Ensino Fundamental (EMEF).

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

No dia 18 de outubro de 2022, das 10h às 12h e das 13h às

15h, o GT juntamente à Ana Paula da Silva, da SME, onde é
gestora da Escola Permanente de Formação Docente Professor
Darcy Ribeiro, promoveram um encontro formativo ao corpo
docente e à equipe diretiva da EMEF Prefeito Edgar Fontoura.
O momento iniciou com Rodrigo Fagundes (SME e GT) e Ana
Paula apresentando as ações da SME frente à ERER entre os
anos de 2021 e 2022, além de apresentarem-se como uma ponte
que unirá a EMEF ao Quilombo Chácara das Rosas. A partir
disso, iniciou-se um diálogo com os professores sobre os
aspectos relatados pela comunidade à SME e sobre os aspectos
observados pela equipe pedagógica. A atividade do turno da
manhã foi finalizada com a apresentação do Projeto ERER &
Edgar pelo GT (Evelise, Mariana e Rodrigo), um instrumento de
coleta de dados sobre os professores da EMEF durante o
desenvolvimento de uma educação antirracista.
À tarde, o GT assumiu a formação com um momento de
sensibilização e mobilização da equipe pedagógica a partir do
vídeo “A corrida dos 100$”1, onde logo após, de forma
espontânea, os professores começaram a narrar sobre atividades
que sempre quiseram realizar na Escola e sobre o tipo de educação
plural que almejam. Foram tantos relatos emocionados nessa tarde
que o GT acreditou não sobrar tempo para a atividade, que
consistia em, individualmente ou em grupo, cada professor iria
construir propostas pedagógicas para o 1º Trimestre de 2023, onde
teriam de citar: o(s) componente(s) curricular(es), as habilidades
do RCC (Referencial Curricular de Canoas), a(s) atividade(s) e a

1 Vídeo legendado pt/br/

97
questão étnico-racial (afro-brasileira, quilombola e/ou indígena).
Mas, para a surpresa do GT, essa etapa foi possível, pois durante
a Formação, os professores foram resgatando atividades que
sempre quiseram tirar das ideias ou do papel, além de, na medida
em que os diálogos foram acontecendo, alguns professores foram
elaborando propostas para realizar com os seus estudantes. Sendo
assim, na hora que o GT propôs a produção de propostas
pedagógicas, a maioria já sabia o que desejava realizar com as suas
turmas.

RESULTADOS E POSSIBILIDADES

Ao refletirmos que a sociedade brasileira é racista, então

precisamos entender a escola como um espaço também
potencialmente racista, pois ela está inserida na sociedade e é
constituída por membros da sociedade. Tratando-se de um lugar
de diálogo, partilha, reflexões, respeito e convivência, então
como iniciar um trabalho antirracista na escola? Primeiramente,
precisamos possibilitar o rompimento de uma educação com
práticas coloniais eurocentradas, através de ações planejadas,
bem fundamentadas e de posicionamento plural e dialógico.
Pensar educação antirracista é pensar uma nova sociedade,
uma nova geração. A educação preocupada com a pluralidade
impacta diretamente nessa construção social. Todos que
transitam o chão da escola necessitam de ações em que todas as
crianças e juventudes tenham uma nova cultura escolar,
interagindo e convivendo com as diferenças. O racismo, um
problema estrutural, passa a exigir um novo comportamento
individual a partir de ações com narrativas e discursos
antirracistas que foram silenciados por séculos. Precisamos
avançar no desenvolvimento de uma sociedade que preze pela
justiça social, dignidade humana e direitos humanos.
Esses movimentos de uma educação antirracista
mobilizaram os professores a trilharem por uma educação que
inclua as relações étnico-raciais, tanto que, a partir da solicitação
da SME de que cada escola construísse os seus Planos de
Estudos, incluindo uma habilidade específica a uma demanda da
sua realidade escolar, os professores da EMEF Prefeito Edgar

98
Fontoura decidiram que por habilidade que contribuíssem no
desenvolvimento de competências, que possibilitassem aos
estudantes ampliar o seu repertório de ação pessoal e social em
prol do bem comum. Nesse sentido, foram destacados
habilidades e objetos de conhecimento relacionados ao
Pensamento Científico, ao Pensamento Computacional e ao
Multiculturalismo, conforme segue (Canoas, 2022):

(EFMC01EMEFEDGAR) Fomentar o desenvolvimento da

criticidade e da atuação consciente em seu ambiente social,
considerando a pluralidade cultural e étnica da sociedade
nacional, de modo a colaborar positivamente para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

(EFMC02EMEFEDGAR) Divulgar conhecimentos, atitudes,

posturas e valores destinados a ampliar o entendimento
individual quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-se capaz
de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a
todos, respeito aos direitos legais e valorização da identidade
multicultural dos diferentes participantes da comunidade escolar.

As propostas pedagógicas formuladas para o 1º trimestre

de 2023 estavam relacionadas às habilidades do RCC, numa
tentativa de fazê-los perceberem que se é possível ensinar numa
perspectiva eurocêntrica, também é possível ensinar a partir de
uma perspectiva afro-brasileira e indígena. Foram inúmeras
propostas, tais como: refletir sobre o uso dos espaços naturais a
partir dos indígenas, atletas afro-brasileiros, quilombolas e
indígenas, produções de artes afro-brasileiras e indígenas na Sala
de Recursos (atendimento aos estudantes de inclusão), jogos
cooperativos que estimulem o respeito, estudo das formas
geométricas a partir das artes indígenas, livros infantis com
personagens afrodescendentes, entre outras.
Percebe-se que parte dessas atividades considera relevante
o uso de metodologias ativas e recursos tecnológicos, tais como:
o uso do Google Maps para um passeio pelo bairro e localização
do Quilombo Chácara das Rosas; pesquisas sobre jogos
eletrônicos e quais grupos sociais têm acesso a eles; construção
de um lapbook sobre a vida e obra de escritores negros; produção

99
de texto jornalístico sobre pessoas negras e indígenas; produção
de cartazes publicitários sobre filmes com a temática negra;
construção de máquinas a partir do filme “O menino que
descobriu o vento”, entre outras atividades.
O diálogo entre GT, SME e EMEF sobre os estudantes
quilombolas foi essencial para a escuta ativa daqueles
profissionais que querem fazer mais, atingir mais e ser mais
significativos na educação. Da mesma forma que foi possível
também informar que uma comunidade quilombola possui as
suas especificidades, a sua maneira própria de organização,
educação e de viver.
Acreditamos que a nossa formação além de sensibilizar às
causas negra, quilombola e indígena, também contribuiu para o
desenvolvimento de uma rotina escolar que promova atividades
à luz de uma educação antirracista de forma natural, permanente,
processual e significativa no cotidiano dessa escola canoense.

REFERÊNCIAS

CANOAS. Escola Municipal de Ensino Fundamental Prefeito

Edgar Fontoura. Planos de Estudos. Canoas: Secretaria Municipal
da Educação, 2022.
CANOAS. Escola Municipal de Ensino Fundamental Prefeito
Edgar Fontoura. Projeto Político Pedagógico. Canoas: Secretaria
Municipal da Educação, 2019.
HOOKS, B. Ensinando a transgredir: a educação como prática da
liberdade. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2017.
KAERCHER, G. E. P. S.; RAMOS, T. M. Diversidade e a
educação das relações étnico-raciais: reflexões e possibilidades
para uma educação antirracista na escola contemporânea. In:
GIORDANI, A. C. C. (org.). Curso de aperfeiçoamento Produção de
material didático para diversidade. 3 ed. Porto Alegre: Evangraf, 2014
RIBEIRO, D. Lugar de fala. São Paulo: Pólen Editora, 2019.

100
 CAPÍTULO 8

AS FEIRAS DE CIÊNCIAS E MOSTRAS CIENTÍFICAS

COMO ATMOSFERA PARA A PROMOÇÃO DA
EQUIDADE RACIAL:
O CASO DA MOSTRATEC JÚNIOR

Sandra de Oliveira

INTRODUÇÃO

Este texto foi escrito com base em um fenômeno

considerado recente na educação brasileira: a popularização da
ciência no Brasil por meio da inserção da Iniciação Científica (IC)
nas escolas de Educação Básica. Alunos e professores vêm se
envolvendo em projetos de pesquisa, sendo que um número
expressivo destes tem participado de feiras de ciências e mostras
científicas de âmbito nacional e internacional.
No Brasil, a realização de feiras de ciências e mostras
científicas recebe incentivo federal, principalmente por meio do
Edital1 de Feiras de Ciências e Mostras Científicas, uma iniciativa
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico - CNPq/MCTI, lançado anualmente desde o ano
de 2010. O referido edital tem como objetivo principal “apoiar
projetos que visem contribuir para o desenvolvimento científico,
tecnológico e de inovação no País, por meio da realização de

1 Trata-se da chamada pública (MCTI/CNPq/SECIS/MEC/CAPES) criada

para apoiar a realização de Feiras de Ciências e Mostras Científicas e Mostras
Científicas Itinerantes (em especial planetários móveis) de âmbito nacional,
estadual e municipal/distrital, como um instrumento para a melhoria dos
ensinos fundamental, médio e técnico, bem como para despertar vocações
científicas e/ou tecnológicas e identificar jovens talentosos que possam ser
estimulados a seguirem carreiras científico-tecnológicas. Além disso,
possibilitar a seleção dos melhores trabalhos para participação em Feiras/
Mostras Internacionais. Acesso em <http://cnpq.br/chamadas-publicas>.

101
Feiras de Ciências e Mostras Científicas em âmbito nacional,
estadual e municipal, em todas as áreas do conhecimento”2.
Em 2023, pela primeira vez, a chamada pública privilegia
propostas de eventos científicos que adotam o antirracismo
como princípio ético das ações de educação e divulgação
científica e promovam a educação para as relações étnico-raciais,
no combate ao racismo, à discriminação e ao preconceito e em
outros conceitos fundamentais para a cultura científica e para a
formação na Educação Básica, em cumprimento das Leis
10.639/2003 e 11.645/2008.
O significativo aumento dos eventos científicos na
Educação Básica e a recente articulação com a educação para as
relações étnico-raciais nos convidam a olhar para as feiras de
ciências como espaços potentes para a promoção da equidade
racial. Os projetos desenvolvidos a partir dessa temática são
formas de implementar práticas pedagógicas inovadoras sobre a
diversidade étnico-racial nas mais diferentes áreas do
conhecimento, por isso são consideradas importantes para o
LABDOC Equidade Racial.
Este capítulo está fundamentado na minha experiência
profissional e investigativa, especialmente nos últimos dez anos,
período em que atuo na organização da Mostra Internacional de
Ciência e Tecnologia – MOSTRATEC e analiso práticas3 com
estudantes de escolas públicas que desenvolvem pesquisa na
Educação Básica e participam de feiras de ciências vinculadas à
Mostratec e Mostratec Júnior4. Também tenho me voltado aos
desdobramentos dessas práticas na constituição docente, em
articulação com estudos sobre a constituição do sujeito, desde o
Doutorado em Educação (Oliveira, 2015).

2 Disponível em: <https://www.gov.br/cnpq/pt-br/assuntos/popularizacao-

da-ciencia/feiras-e-mostras-de-ciencias>.
3 Trata-se das pesquisas de Oliveira (2016) e Oliveira (2019).
4 Mostra Internacional de Ciência e Tecnologia - MOSTRATEC, realizada em

Novo Hamburgo/RS, pela Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira

da Cunha.

102
CONTEXTO INVESTIGADO: A MOSTRATEC
JÚNIOR E AS FEIRAS AFILIADAS

Segundo levantamento realizado pelo Ministério da

Ciência, Tecnologia e Inovação (BRASIL, 2014) referente aos
quatro primeiros anos (2010-2013) de chamadas públicas para
seleção de projetos que visem à realização de feiras de ciências
e mostras científicas, o Rio Grande do Sul consolidou-se como
o estado que mais realiza feiras de ciências municipais apoiadas
pelo edital. O balanço dos 4 anos de edital demonstra que
realmente esse estado foi o que mais consolidou a cultura de
realização de feiras de ciências, tanto em âmbito municipal
quanto estadual. Muito provavelmente isso se deve ao fato de
que a maior feira de ciências e tecnologia do Brasil ocorre nesse
estado.5
A feira de ciências e tecnologia a que se refere a análise do
Ministério é a Mostra Internacional de Ciência e Tecnologia
(MOSTRATEC), realizada pela Fundação Escola Técnica
Liberato Salzano Vieira da Cunha6 desde 1985, que está entre as
maiores e mais importantes feiras de ciências pré-universitárias
do mundo, ocorrendo anualmente no mês de outubro, no
Centro de Eventos da FENAC na cidade de Novo
Hamburgo/RS. Inicialmente destinada para a apresentação de
projetos de pesquisa desenvolvidos por jovens do ensino médio
e da educação profissional de nível técnico, a partir de 2011
passou a contemplar projetos da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, caracterizando-se como a maior mostra científica

5 Até a escrita desse texto, não foram encontrados dados oficiais mais recentes
sobre o número de feiras de ciências e mostras científicas realizadas por estado
a partir do referido edital. Contudo, é possível encontrar o número de feiras
realizadas no país de 2010 até 2021, por categoria: municipais, estaduais e
nacionais. Os dados podem ser acessados em: < https://www.gov.
br/cnpq/pt-br/assuntos/popularizacao-da-ciencia/feiras-e-mostras-de-
ciencias>.
6 A Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha caracteriza-se

como uma Instituição Científica e Tecnológica (ICT), visto que entre seus
objetivos está “realizar atividades de pesquisa básica ou aplicada, de caráter
científico ou tecnológico”, conforme Decreto nº 52.101, de 27 de novembro
de 2014, da Assembleia Legislativa do Rio Grande do Sul.

103
de projetos desenvolvidos por estudantes e professores da
Educação Básica no país.
A partir da sua vasta experiência com projetos de Iniciação
Científica no ensino integrado médio e profissionalizante, com a
organização da Mostratec e sua relação com as Secretarias
Municipais de Educação dos Municípios, de origem dos seus
estudantes, a Fundação Liberato passou a incentivar o trabalho
com a pesquisa científica nas salas de aula do Ensino
Fundamental não apenas na região do Vale do Sinos, mas de
todo o país. Assim, em 2011 ocorreu a primeira edição da Mostra
de Ciência e Tecnologia da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental - MOSTRATEC JÚNIOR7, integrando mais dois
níveis de ensino à Mostratec. A mostra contou com a
apresentação de trabalhos da rede municipal de Novo
Hamburgo, cidade sede da Mostratec, com a qual a Fundação
Liberato firmou a primeira parceria, a partir de um curso de
capacitação em pesquisa para os professores do ensino
fundamental da rede municipal (Formação Continuada).
Em 2012, a Mostratec Júnior ampliou o número de
municípios participantes, contando com a presença de projetos
oriundos de escolas das redes pública e privada de Novo
Hamburgo, São Leopoldo e Bom Princípio. Desde então, foi
possível observar o crescente aumento de eventos científicos no
ensino fundamental da região de abrangência da Fundação
Liberato, o que envolveu a criação de uma rede de feiras de
ciências no entorno da Mostratec Júnior, evidenciada
especialmente pela quantidade de eventos afiliados. Em 2015, a
Mostra contou com 10 eventos afiliados, atualmente são mais de
70 feiras afiliadas no âmbito do ensino fundamental, de 46
municípios do estado do Rio Grande do Sul.

7 Disponível no site da Mostratec Júnior em: <http://www.mostratec.

com.br/pt-br/eventos-paralelos/mostratec-junior>.

104
A ATMOSFERA DAS FEIRAS E A RELAÇÃO COM O
CONHECIMENTO

Como já inferi em outro lugar, “é importante compreender as

feiras de ciências como um espaço produtivo de interação da escola
com a comunidade” (Oliveira; Sardagna; Viegas, 2016, p.7). Esse
espaço produtivo, venho chamando de “atmosfera”. A palavra
“atmosfera” está carregada de sentidos. Ao escolhê-la para compor
o título desse capítulo, considera-se não somente o significado
original ligado ao espaço físico do ar que nos cerca, mas o seu
sentido mais alargado, descrito como espaço cultural permeado de
atitudes, emoções, pensamentos, ideias, crenças. Essa atmosfera
cultural encontrada nas feiras e mostras científicas participa das
condições de possibilidade para a constituição de um ciclo virtuoso
que produz efeitos nos sujeitos escolares.
Ao circular pela Mostratec Júnior, podemos observar a
diversidade cultural existente: desde a faixa etária dos estudantes até
questões de gênero, raça, etnia, língua e dialetos, trajes típicos [...]
São estudantes e professores de diferentes estados do Brasil e 21
países que durante uma semana realizam uma imersão na cultura
local, regional e global, convivendo com a diversidade, imbuídos de
uma motivação comum que é a socialização do conhecimento
produzido na escola com seus colegas e professores.
Além disso, a Mostratec oportuniza visitação gratuita à
comunidade. Anualmente, são mais de 40.000 visitantes que
circulam entre os projetos de pesquisa interagindo com os
estudantes da Educação Básica. Sem contar os inúmeros
especialistas de diferentes áreas que circulam pela feira para
avaliar os projetos. Ao avaliar perguntam, sugerem,
problematizam, fazem pensar, instigam a argumentar em defesa
da pesquisa desenvolvida.
A proposta pedagógica da Mostratec Júnior considera as
feiras de ciências como parte de um processo que inicia na sala
de aula, quando o professor utiliza a pesquisa como uma
ferramenta pedagógica e oportuniza aos seus estudantes a
produção de conhecimento. Esse processo, que pode ser
observado na Figura 1, envolve a oportunidade de os estudantes
socializarem as suas descobertas com a comunidade, com

105
estudantes e professores de outras escolas, cidades e países. A
cada feira, a partir dos feedbacks recebidos, esse projeto se
transforma, e, principalmente, os estudantes e professores se
transformam. Do local ao global, o projeto passa por diferentes
feiras, diferentes olhares e perspectivas são lançadas sobre o
problema analisado pelos estudantes. Nesse processo, os
estudantes não só aprendem, como também ensinam. Inúmeros
são os relatos de avaliadores especialistas de diferentes áreas que
afirmam ter aprendido algo novo a partir de pesquisas
desenvolvidas pelos por crianças do ensino fundamental.

Figura 1 – Recorte do Folder da Mostratec Júnior / Material

Impresso (FETLSVC, 2016).

Fonte: Acervo do projeto de pesquisa.

Por sua vez, as crianças relatam sobre seus sentimentos ao

compartilhar o conhecimento produzido com pesquisadores
experientes e com a comunidade. Elas destacam algo que
podemos chamar de empoderamento na relação com o

106
conhecimento. Quando uma criança compreende que é capaz de
produzir conhecimento, muda tudo, muda a sua relação com o
próprio conhecimento, com o professor, com a escola, mas
principalmente, muda a sua atitude em relação aos problemas do
seu entorno.
Outro aspecto importante a se destacar é o da visibilidade.
As feiras gestam um lugar de destaque para a escola, seus
professores e estudantes. Num país onde a escola pública
vivencia uma realidade de tantas mazelas, violência e
precariedade, poder ser olhada de modo diferente pela
comunidade é um importante mecanismo de transformação
dessas realidades. A feira de ciências oportuniza a toda a
comunidade viver a essência da Pedagogia, esse “encontro
articulado em torno do conhecimento” (Narodowski, 2020),
contribuindo para a constituição de uma atitude investigativa,
que nos mobiliza mesmo em situações tão difíceis e
inimagináveis como a que vivemos na pandemia, por exemplo.
Esse espaço de cooperação é relevante como lugar de
criação, de reflexão sobre a experiência e de socialização de ideias
para qualificar o conhecimento produzido. Um espaço-tempo
profícuo para a criação é instaurado nesse ciclo virtuoso de
produção e socialização do conhecimento. Essa atmosfera
apresenta certa condição que impulsiona a conexão entre os
estudantes e professores com atitudes de autoria, protagonismo,
partilha, cooperação e coformação (Oliveira; Bahia; Neves,
2022). Sem dúvidas, a proposta da pesquisa como ferramenta
pedagógica e a participação de estudantes em feiras de ciências
contribui para o desenvolvimento das 10 competências gerais da
Base Nacional Comum Curricular - BNCC.

MODOS DE SER E ESTAR NO MUNDO: ATITUDE

INVESTIGATIVA E ENGAJAMENTO SOCIAL

Na edição mais recente da Mostratec (2023), participaram

da mostra 778 projetos de pesquisa da Educação Básica: 410
projetos do Ensino Médio, 289 do Ensino Fundamental e 86 da
Educação Infantil; 232 feiras afiliadas de mais de 55 municípios
do Estado do RS, de 23 estados brasileiros e do Distrito Federal,

107
e de mais de 21 países. Ao longo dos anos, tem-se observado que
mais de 70% do total de projetos de estudantes participantes
corresponde a escolas públicas.
Reportagens veiculadas por jornais da região do Vale do
Rio dos Sinos, Vale do Paranhana e Serra Gaúcha, durante os
anos de 2012 até 20238, destacam o trabalho com a pesquisa na
Educação Infantil e no ensino fundamental, a partir da
participação em feiras e mostras científicas afiliadas à Mostratec
Júnior. A ênfase dada para a temática em diferentes municípios
aponta para um movimento que indica mudanças curriculares,
ocorrendo por meio do uso da pesquisa como ferramenta
pedagógica nas salas de aula da Educação Básica.
Com o objetivo de contribuir para um futuro inclusivo,
resiliente e sustentável para todas as pessoas e todo o planeta, a
Mostratec Júnior desenvolve ações para a formação de
professores, incentivando o desenvolvimento de pesquisas junto
aos estudantes da Educação Básica com base nos 17 Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU, nos Pareceres
e Resoluções sobre Educação das Relações Étnico-Raciais, entre
outros temas que sensibilizem para a valorização da diversidade.
Essas práticas contribuem para a constituição de
subjetividades, produzindo sujeitos escolares com modos de ser
e agir específicos. A proposta do uso da pesquisa como
ferramenta pedagógica na sala de aula envolve tudo isso e
envolve mais, envolve um trabalho ético constituído na relação
do professor com seus alunos e na relação entre os colegas. Esse
grupo unido pelo desejo de saber algo e que coopera entre si para
o desenvolvimento do estudo, para a descoberta ou a construção
coletiva de conhecimento, participa de uma formação ética.
A postura do aluno frente ao conhecimento a ser
construído e a sua relação com os conteúdos escolares muda na
medida em que ele vai conseguindo estabelecer conexões com o
cotidiano e, muitas vezes, utilizar o conhecimento construído
para resolver problemas de seu entorno.
A experiência de pesquisa no ensino fundamental pode
contribuir para que os estudantes desenvolvam a capacidade de

8 Banco de dados da pesquisa (2019-2022).

108
problematizar situações próprias de seu entorno. Nesse sentido,
é importante compreender as feiras de ciências como um espaço
produtivo de interação da escola com a comunidade. Os estudos
de Silvio Gallo (2006, 2007) sobre a “escola pública e a
comunidade e os desafio dessa integração” auxiliam na
problematização dessas questões.
Ao analisar os sentidos atribuídos pelo docente à
experiência de participação em feiras de ciências, foi possível
perceber dois aspectos determinantes das práticas de Iniciação
Científica; são eles: a) a preponderância de projetos com
relevância social; b) a ênfase no fazer coletivo e colaborativo
ligada à ideia de intervenção como estratégia para a
transformação do meio e dos sujeitos envolvidos.
Esse sujeito a que venho chamando de sujeito interventor,
constituído no fazer pesquisa na sala de aula, ele identifica um
problema, analisa esse problema, propõe uma solução e se
compromete com essa solução. Fazendo uma intervenção no
contexto analisado, ele transforma o contexto, ao mesmo tempo
em que ele se transforma. Neste movimento, ao trabalhar com
projetos que contemplem as diversidades e as relações étnico-
raciais, os estudantes contribuem para a construção da equidade
racial em suas próprias comunidades, promovendo um impacto
social (intervenção) desde seu entorno.
Em tempos incertos e de profundas mudanças, precisamos
de sujeitos que possam ir além do fazer a crítica, além da
identificação dos problemas, mas que contribuam com soluções
para esses problemas, que se comprometam efetivamente com a
transformação, criação do mundo melhor para se viver. Acredito
que a pesquisa na sala de aula é uma das formas de fazermos,
vivermos essa transformação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Andando pelos corredores da Mostratec Júnior, com mais

de 778 projetos de pesquisa, é impossível não se emocionar com
a seriedade com que os alunos apresentam seus projetos, suas
ideias, suas soluções para os problemas locais e globais. O que
tudo isso significa senão o desejo por aprender, por exercitar o

109
pensamento, por descobrir e criar formas de melhorar o mundo?
Cada professor, ao escolher utilizar a pesquisa como ferramenta
pedagógica, oportuniza ao estudante ser protagonista de sua
própria aprendizagem e transforma a sua sala de aula num grande
laboratório para transformar o mundo.
Deste modo, as feiras de ciências nos convocam a entendê-
las como parte fundamental de um processo que envolve não
apenas as escolas e as Universidades, mas toda a sociedade. Elas
são atmosfera potente para formação dos sujeitos escolares. Por
isso a importância de políticas educacionais e programas que
promovam e garantam a realização de pesquisa em todos os
níveis de ensino com qualidade, como direito de todos os
estudantes e professores, como ação de estado e não de governo.
O conhecimento potencializado pelas feiras de ciências
pode contribuir para a promoção da equidade racial na medida
em que se revela como condição de possibilidade para a
transformação de si, do outro e de uma sociedade mais justa e
menos desigual.

REFERÊNCIAS

BAHIA, S. B. et al. Professores iniciantes e coformação: indicações para

as políticas públicas de formação continuada. ETD - Educ.
Temat. Digit. vol.24 no.4 Campinas out./dez 2022. Disponível
em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S1676-25922022000400882. Acesso em: out. 2023.
BRASIL. MINISTÉRIO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E
INOVAÇÃO. Feira de ciências e mostras científicas. Brasília:
Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, 2014.
GALLO, S. Cuidar de si e cuidar do outro: implicações éticas para
a educação dos últimos escritos de Foucault. In: KOHAN, W. et al.
Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p.177-189.
NARODOWSKI, M. Onze teses urgentes para uma pedagogia
do contraisolamento. In: Pensar a Educação, Pensar o Brasil Site–
1822/2022. Disponível em: <https://pensaraeducacao.com.
br>. Acesso em: out. 2023.

110
OLIVEIRA, S. A iniciação Científica no Ensino Fundamental e os 10
anos da Mostratec Júnior: impactos no ensino de ciências a partir do
uso da pesquisa como ferramenta pedagógica. FETLSVC, 2019.
[Projeto de Pesquisa].
OLIVEIRA, S. Iniciação Científica na Educação Básica: os impactos
na formação a partir do ensino e aprendizagem pela pesquisa.
FETLSVC, 2016. [Projeto de Pesquisa].
OLIVEIRA, S. Tornar-se professor/a: matriz de experiência e
processos de subjetivação na iniciação à docência. 2015. Tese
(Doutorado em Educação). Programa de Pós-graduação em
Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São
Leopoldo, 2015.
OLIVEIRA, S.; SARDAGNA, H. V.; VIEGAS, A. L. Iniciação
Científica no Ensino Fundamental: a experiência de participação em
feiras de ciências e os impactos na formação. ANPEDSUL,
2016. Disponível em < http://www.anpedsul2016.ufpr.br/wp-
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WALTER, O.; GONDRA, J. A escola pública e a comunidade:
o desafio da integração. In: NH na escola, Encarte do Jornal NH,
Novo Hamburgo (RS), n. 06, 30 de jun. 2007.

111
112
 CAPÍTULO 9

EQUIDADE RACIAL NA
PRÁTICA ESCOLAR DO MUNICÍPIO DE ARARICÁ:
UMA PROPOSTA FORMATIVA

Cristiane Lowe de Oliveira

Rodrigo Pletikoszits de Ávila

INTRODUÇÃO

A partir da oportunidade de participação no grupo de

formação Artesanias docentes para a equidade racial: ensinar e aprender
sobre as diversidades étnico-raciais em contexto digital, o município de
Araricá, por meio dos professores partícipes, propõe uma
introdução às questões sobre diversidade, desigualdade e racismo
na prática escolar do ensino fundamental.
Ao analisar historicamente a realidade do ensino em escolas
públicas brasileiras é possível identificar que o direito ao pleno
desenvolvimento de muitas crianças pode ser ameaçado por
questões relacionadas à sua origem étnico-racial. Trajetórias
históricas de um país que foi marcado por um longo período
colonialista e escravocrata produziram um contexto
multidimensional forjado em valores sociais e institucionais que
reforçam os ciclos de exclusão e mantêm as desigualdades e o
racismo.
A mudança dessas práticas é um processo que ocorre com
a participação das escolas, famílias, comunidades e poder público
de maneira colaborativa, reconhecendo as evidências e
indicadores dos prejuízos que podem causar o racismo e o
preconceito na sociedade em que vivemos. A seguir,
apresentamos o projeto.
Título: Artesanias Docentes para a Equidade Racial: ensinar e
aprender sobre as diversidades Étnico-Raciais em contexto digital

113
 Tema: A inserção do tema Equidade Racial no ambiente
escolar, visando o enfrentamento das desigualdades
provenientes do preconceito, do racismo e da discriminação.

Delimitação do tema

Os padrões civilizatórios trazidos pelos europeus para o

continente americano, há mais de quinhentos anos, produziram
um cenário de profundas desigualdades que por diversas vezes
foram negligenciados ou reforçados em vários setores da
sociedade.
A partir desse contexto, torna-se necessário pensar em
práticas e competências docentes que tragam inovação para
trabalhar com a diversidade étnico-racial na sala de aula e que
possibilitem o surgimento de multiplicadores dos
conhecimentos teóricos e metodológicos atuantes no município.

Problema

O Município de Araricá não desenvolve até o presente

momento, projetos específicos relacionados à temática da
Equidade Racial ou programas de reconhecimento e valorização
das culturas Afro-brasileira e Indígena. Sendo assim, como
inserir o tema na comunidade escolar da rede municipal de
ensino envolvendo professores e alunos?

Objetivo Geral

Desenvolver proposta/projeto de inserção das questões

que envolvem a Equidade Racial no município de Araricá, a ser
desenvolvido junto ao grupo de profissionais da educação da
rede municipal, e a aplicação de atividades inovadores voltadas
para valorização das culturas Afro-brasileira e Indígena no
município, e ao combate ao preconceito e ao racismo.

114
Objetivos Específicos

a) Capacitar os profissionais da educação da rede municipal

da Educação Básica no ensino das culturas afro-brasileira e
indígena;
b) Aplicar, na comunidade escolar, os estudos sobre
culturas afro-brasileira e indígena, com um olhar voltado a
desestruturar a visão eurocêntrica na formação do povo
brasileiro, da sociedade, dos grupos sociais do nosso país, estado
e município;
c) Promover junto ao grupo de profissionais da educação e
do corpo discente, noções de equidade, respeito, compreensão e
valorização, promovendo práticas educacionais antirracistas.

Justificativa

Considerando a participação no Projeto: Artesanias Docentes

para a Equidade Racial: ensinar e aprender sobre as diversidades Étnico-
Raciais em contexto digital, constata-se que o município de Araricá,
até o presente momento não possui um programa/projeto que
contemple a questão da Equidade Racial e seus desdobramentos
no contexto social, educacional e cultural.
Partindo dessa constatação elabora-se o projeto sobre a
temática que, em um primeiro momento, visará a formação do
corpo docente do município em relação ao tema e, em um
segundo momento, passará a ter aplicabilidade no contexto
escolar, considerando a Educação Básica do Município.
Para a implantação e aplicação do projeto, envolvendo
corpo docente e discente, é primeiro necessário se apropriar não
somente do conceito de Equidade Racial, como também dos
desdobramentos que este conceito possibilita.
Segundo o Guia de Boas Práticas de Equidade Racial (2022;
p.11)
O conceito surgiu na Grécia Antiga a partir do filósofo
Aristóteles. Equidade entende como justo proporcionar
resultados iguais para pessoas diferentes tratando os diferentes de
maneira diferente. O conceito de equidade está relacionado à

115
 justiça. Na busca por igualdade, é preciso reconhecer que existe
desigualdade.

A etimologia da palavra “equidade” vem do latim aequus,

que significa igual, justo, parelho, termo que deriva de aequitas,
que por sua vez, traz o sentido de igualdade, conformidade e
simetria.
O conceito de equidade pode estar relacionado a um
princípio ético e psíquico, forjado em valores sociais
historicamente inscritos, em uma determinada sociedade. No
mundo contemporâneo, termos como justiça social, igualdade,
moral e direitos humanos estão diretamente relacionados à atual
interpretação do termo equidade. A equidade pode estar
relacionada, também à área da saúde ou à uma ideia de igualdade
no acesso aos direitos sociais garantidos pelo Estado.
Em outras palavras, promover a equidade racial é
reconhecer o direito de todos os indivíduos, independente de sua
origem étnica ou de sua cor. O que também deve ser feito na
Educação, proporcionando um ensino de qualidade, integral,
inclusivo e democrático, que valorize os povos e as culturas
africanas e afro-brasileiras, assim também as culturas indígenas.
O projeto Equidade Racial parte do reconhecimento do
racismo como elemento estrutural das desigualdades no Brasil.
Debater sobre essas relações significa desorganizar os sistemas
de discriminação que as perpetuam e as aprofundam, sustentados
continuamente pelo mito da democracia racial presente em obras
que se tornaram referências da formação da identidade nacional
como Casa Grande e Senzala de Gilberto Freyre.
Para entender as dimensões da Equidade Racial é preciso
destacar como podem ser conceituados alguns termos
importantes para pauta racial:
De acordo com o Guia de Boas Práticas da Equidade Racial
(2022, p. 10,11):

Preconceito: É definir conceitualmente uma pessoa ou grupo.

Por exemplo, dizer que ‘negros são mais violentos’, visto que
pressupõe e conceitua que negros são violentos.

116
 Discriminação Racial: É dar tratamento diferenciado a alguém
ou a um grupo em razão da raça. Por exemplo, proibir a entrada
de pessoas negras em estabelecimentos.
Racismo: É o sofisma da existência de diferentes raças, possuindo
hierarquia entre elas. Consequência desse pensamento é a
discriminação racial, que gera violência e segregação de diferentes
grupos étnicos. O crime de racismo está previsto no Art. 20 da
Lei 7.716/1989. A transgressão da lei é inafiançável e
imprescritível.
Racismo Estrutural: É o processo histórico em que condições
de desvantagens e privilégios a determinados grupos étnico-
raciais são reproduzidos nos âmbitos políticos, econômicos,
culturais e até mesmo nas relações cotidianas.
Racismo Institucional: É o tratamento diferenciado entre raças
no interior de organizações, empresas, grupos, associações e
instituições congêneres.
Injúria Racial: É a ação de ofender a dignidade de uma pessoa
com base na raça, cor, etnia, religião, idade ou deficiência. O
crime de injúria racial está previsto no parágrafo 3º do Art. 140
do Código Penal. O crime de injúria racial foi equiparado ao
crime de racismo em 2021. A partir de então, o crime de injúria
racial tornou-se imprescritível, ou seja, passível de punição a
qualquer tempo.
Epistemicídio: É o apagamento de produções e saberes
produzidos por grupos oprimidos. O termo foi cunhado por
Boaventura de Sousa Santos para ilustrar o processo de
invisibilização e ocultação das contribuições culturais e sociais de
grupos oprimidos.
Genocídio: é toda forma de aniquilação de um povo - seja moral,
cultural ou epistemológica. O termo tem origem n discussão
acerca do holocausto – assassinato dos judeus durante a segunda
guerra mundial, e passou a ser utilizado com sentido de
extermínio de uma comunidade.

Considerando-se os termos acima definidos, é preciso que

se trabalhe a questão da Equidade Racial, partindo da
compreensão de como enfrentar a desigualdade presente no
ambiente de trabalho escolar. Podemos pontuar algumas
questões referentes ao reconhecimento do racismo em ações
básicas do cotidiano, pois, uma vez reconhecido o problema dos
privilégios de classe por cor ou origem étnica, torna-se necessário

117
criar ações afirmativas para reduzir os danos causados pelo
racismo estruturalmente enraizado, seus mecanismos de
hostilidade.
O sistema colonial brasileiro manteve por mais de três
século o sistema de produção baseado na escravidão. Somente
em 1850, o governo imperial começou a estabelecer medidas
para proibição do tráfico de africanos. Em 1871, a Lei dos
sexagenários libertava escravos com mais de sessenta anos.
Somente em 13 de abril foi assinada a Lei 1390, conhecida como
Lei Áurea, na qual se proibia a escravidão em território nacional.
Em 1889 a Lei 1.716 define os crimes resultantes de preconceito
de raça ou de cor.
Somente em 2003 a Lei 10.639 estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional da Rede de Ensino para incluir no
currículo a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira. Por meio de parecer do Conselho Nacional de
Educação são instituídas as Diretrizes para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. E, no ano de 2010 a Lei 2.288 institui
o Estatuto da Igualdade Racial.
Vale ressaltar que embora exista uma legislação específica
sobre o tema, propondo a criminalização dos atos de racismo, as
práticas encontram-se enraizadas historicamente em diversas
formas de manifestação, sejam elas pelos meios de comunicação,
na literatura, nos livros de história e no chamado “racismo
recreativo” que se expressa através de brincadeiras e anedotas
nas quais povos de origem africana e indígena são retratados de
modo pejorativo.
Nas escolas, o tema equidade racial, perpassa pelo
reconhecimento dessas desigualdades presentes desde o
planejamento estratégico, ao projeto político pedagógico quanto
ao currículo escolar. A mudança nas práticas pedagógicas
visando a inclusão e o combate ao preconceito devem atuar de
forma sistêmica, evitando que o tema seja abordado apenas em
datas específicas como o Dia da Consciência Negra ou da
Abolição da Escravatura.

118
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Quando se fala do estudo da história e cultura afro-

brasileira e indígena é preciso estar consciente de alguns entraves
estruturais, partindo do fato que muitos cursos de graduação
pelo país não contemplam, em seus currículos, disciplinas
voltadas aos estudos que preparariam esses profissionais da
educação para o ensino destas disciplinas. Em alguns casos, estas
disciplinas não fazem parte do currículo principal, sendo
ofertadas apenas como disciplinas optativas. O resultado tem
sido professores despreparados para ministrar estes
conhecimentos aos estudantes da Educação Básica. Além disso,
a ausência destes estudos no currículo principal das licenciaturas
contribui para a perpetuação de uma visão de mundo
eurocêntrica, de preconceitos e estereótipos raciais e para uma
atmosfera de intolerância cultural e religiosa, elementos nocivos
para a unidade do Estado brasileiro, que jurou combatê-los na
Constituição e em tratados internacionais.
Inicialmente, é importante destacar que a figura dos
indígenas e dos afro-brasileiros, durante período significativo, do
ensino nas escolas brasileiras, esteve relacionada apenas a
narrativas hegemônicas sobre o “descobrimento” do Brasil e da
escravidão, respectivamente (Silva, 2002). De fato, o currículo
escolar tão somente apresentava aos alunos as perspectivas
históricas baseadas em pré-conceitos, aspectos e informações
inverídicas acerca dos povos tradicionais (Silva, 2002).
Preparar a formação de uma criança, membro de uma
sociedade, com excelência significa possibilitar ao aluno
conhecimentos universais, educação inclusiva e valorização de
práticas e saberes de culturas tradicionais. Nesse sentido, tem-se
o depoimento de uma professora de ensino fundamental da rede
pública:
Todo Dia do Índio é a mesma coisa: fazemos com as crianças um
cocar de penas coloridas, elas pintam o rosto, fazem ‘uh-uh-uh’
pela escola, e também damos exercícios com o tema do índio,
como, por exemplo, ‘ligue o indiozinho à sua oca’, ou ‘conte
quantos indiozinhos estão na canoa’, coisas assim [risos]. Sei que

119
 essa temática deveria ser muito melhor abordada, mas a gente não
tem muito tempo, né? Fica difícil, e terminamos repetindo essa
fórmula falha ano após ano [...] (Russo; Paladino, 2016).

A Educação Básica no Brasil passou por alterações

significativas em sua estrutura ao longo dos anos. As
modificações curriculares, em pontos cruciais, foram benéficas
para o desenvolvimento do ensino de história e culturas afro-
brasileira e indígena, em âmbito nacional, levando em
consideração que as reinvindicações e direitos dos povos e
comunidades tradicionais ganharam maior enfoque nos últimos
anos, haja vista as discussões sociais e políticas que englobam a
educação nacional (Silva, 2012).
Diante desse cenário, é importante ressaltar que o ensino
de história incluindo o tema Equidade Racial passou a ter
visibilidade após a introdução da Lei nº 11.645/2008, que tornou
obrigatório o estudo da história das culturas afro-brasileira e
indígena, sendo que esses conteúdos são imprescindíveis e
devem ser trabalhados na Educação Básica, enfatizando a
interculturalidade nas áreas de História Brasileira e Literatura
(Silva; Neves, 2020).
Conforme o parágrafo 1º da Lei 11.645/2008:

O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

Isso posto, é importante destacar que ainda há um caminho

a percorrer para a efetividade e cumprimento do que está
disposto na legislação educacional acerca da temática, levando
em conta que a existência de desinformação e questionamentos
que não se enquadram dentro dos aspectos de que tratam a Lei,
interferem diretamente nas diretrizes curriculares do ensino de
História e, gradativamente, alteram as discussões necessárias para

120
a implementação e promoção da equidade racial e do ensino das
culturas afro-brasileira e indígena, em toda a estrutura curricular
nacional. Ademais, o ambiente escolar é o meio propício para
disseminar o ensino da história dos povos tradicionais e
originários, uma vez que os educadores e educandos podem e
devem debater acerca da importância da história indígena e afro-
brasileira, diante de perspectivas que englobam a luta e
resistência à opressão vivenciada pelos povos e comunidades
tradicionais desde a colonização do país.
Outrossim, cabe salientar que o ensino de História deve ser
trabalhado, visando as perspectivas sociais, locais e culturais dos
alunos, considerando a importância de aproximar o ensino da
realidade do educando, de maneira a possibilitar o debate acerca
da relevância do conteúdo para a Educação Básica, nos diversos
âmbitos da sociedade, ou seja, o ensino de história e culturas
afro-brasileira e indígena deve atingir todos os setores
populacionais do país, fazendo-se presente em âmbito nacional,
daí a obrigatoriedade estabelecida na Lei nº 11.645/2008 (Silva;
Neves, 2020).

METODOLOGIA

A fase inicial do projeto prevê um debate sobre o tema da

equidade racial e educação, no Município de Araricá, com o
corpo docente, considerando construir parcerias para fomentar
o debate. O projeto será apresentado pelo grupo à Secretaria de
Educação com o intuito de que a mesma promova, na rede de
ensino, a qualificação dos profissionais, mediante a formação e
capacitação de professores da rede através de palestras, oficinas,
grupos de estudo, pesquisas de campo, entre outros, que se
façam necessários para uma melhor qualificação dos
profissionais da educação da rede municipal de Araricá.
A segunda etapa consiste em trabalhar com os profissionais
de educação, a conscientização da necessidade de aplicar, nas
diversas etapas da Educação Básica da rede municipal, os
conhecimentos adquiridos e a importância de promover o
respeito, a compreensão e a valorização do tema equidade racial,
das culturas afro e indígena, descaracterizando a visão deturpada

121
a respeito desses grupos de grande importância na formação da
cultura e da sociedade.
Para que haja um desenvolvimento completo e amplo do
projeto, no ano de 2023, irá ocorrer a implantação do projeto
junto a Secretaria de Educação, a qual, ficará responsável por
determinar as etapas da formação do corpo docente e definir a
aplicação do projeto junto a rede de ensino (corpo discente), bem
como, ficará responsável pela parte financeira necessária para
que o projeto se desenvolva.
Cada etapa atingida do projeto será visualizada, medida e
terá seus objetivos contemplados mediante relatos escritos e
registro de memórias promovidas com vídeos, fotografias, podcast
e publicação nas redes sociais das escolas envolvidas.

DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

O referido projeto foi encaminhado à Secretaria Municipal

de Educação, o qual foi analisado pela coordenadora educacional
da SEMED. Após esta fase, ficou acordado que o projeto será
aplicado a partir do ano de 2024. Assim como nós, a gestão da
rede municipal entende ser necessário um trabalho articulado em
forma de projeto para desenvolver a ERER no município de
Araricá.
Seu desenvolvimento iniciará com a apresentação do
projeto ao corpo docente do município, seguido de uma
formação dos mesmos para posterior desenvolvimento das
atividades com as escolas da rede municipal de ensino, que
contemplará, desde a Educação Infantil ao Fundamental II
(Anos finais do Ensino Fundamental). As datas de cada etapa
serão definidas em conjunto com a coordenação da Secretaria,
ainda em novembro de 2023, para que seja contemplado no
DON (Documento Norteador) do município para o próximo
ano. O projeto prevê que nos anos subsequentes seja retomado
e aperfeiçoado de acordo com as necessidades que forem
surgindo. Destaca-se, portanto, resultados importantes do
LABDOC Equidade Racial para o desenvolvimento de um
trabalho que está apenas começando.

122
REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: dez. de 2022
DA SILVA, G. D. A.; NEVES, J. G. Educação intercultural e os
aspectos da Lei nº 11645/2008–história e culturas indígenas.
Educação, Ciência e Cultura, v. 25, n. 2, p. 73-85, 2020. Disponível
em: https://revistas.unilasalle.edu.br/index.php/
Educacao/article/view/6399/pdf. Acesso em: jan. 2023.
GUIA DE BOAS PRATICAS DE EQUIDADE RACIAL.
Disponível em: https://www.fazenda.niteroi.rj.gov.br/site/wp-
content/uploads/2022/03/. Acesso em: fev. de 2023.
RUSSO, K.; PALADINO, M. A Lei n. 11.645 e a visão dos
professores do Rio de Janeiro sobre a temática indígena na
escola. Revista Brasileira de Educação, v. 21, p. 897-921, 2016.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/ddSPjh
RCgGSBhLd7DFSr7LN/?lang=pt. Acesso em: dez. 2022.
SILVA, E. Povos indígenas e ensino de história: subsídios para a
abordagem da temática indígena em sala de aula. História &
Ensino, v. 8, p. 45-61, 2002. Disponível em: https://www.
uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/12228.
Acesso em: out. 2022.
SILVA, E. O ensino de História Indígena: possibilidades, exigências
e desafios com base na Lei 11.645/2008. Revista História Hoje, v. 1,
n. 2, p. 213-223, 2012. Disponível em: https://rhhj.anpuh.org/RH
HJ/article/view/48.Acesso em: out. 2022.

123
124
 CAPÍTULO 10

UM NOVO OLHAR AO CONTINENTE AFRICANO:

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Silvia Tolentino

Sou professora da rede pública estadual e assessora do

(ERER) Educação para as relações étnico-raciais que compõe a
“Educação Antirracista”, na 2ª. Coordenadoria Regional de
Educação de São Leopoldo, (CRE). Em 2020, participei do
primeiro curso de extensão, “Equidade Racial”, realizado pela
Unisinos. Foi então que me despertou o interesse mais profundo
pela história africana e pela cultura afro-brasileira, e levei a
temática à CRE para debate. Mais tarde, já em 2021, em parceria
com a Unisinos, foi realizado o 1º. Encontro sobre Educação
Étnico-Racial da 2ª. Coordenadoria Regional de Educação, em
São Leopoldo, sendo que um dos temas era o cumprimento do
artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN, Lei n. 9.394/1996), pois a resistência em trabalhar a
cultura africana nas escolas era, e ainda é, muito grande. A partir
de então, passei a coordenar a pasta, no Setor Pedagógico, e,
naquele mesmo ano, o governo do estado lançou o Programa
“Trilha Antirracista”, abrangendo todas as Coordenadorias do
estado do RS.
Em 2022, passei a integrar o grupo de pesquisadores que visa
a construir artesanias docentes para promoção da equidade racial
no Vale do Rio dos Sinos, pela Unisinos, e permaneci, também,
com carga horária de 20 horas, na 2ª CRE, como Coordenadora
do Programa “Trilha Antirracista”. No mesmo ano, comecei a
lecionar na Escola Estadual de Ensino Fundamental Visconde de
São Leopoldo, como docente da turma do 5º. ano. Estando na
escola, tive a oportunidade de desenvolver um projeto com a
parceria da direção, da coordenação e dos demais professores, pois
já percebia, também nessa escola, a realidade do não cumprimento
da Lei, que torna obrigatório o estudo da cultura africana. Assim,

125
com a proposta do projeto, fiquei esperançosa de que houvesse
maior atenção à questão.
O projeto envolveu todas as turmas e disciplinas, desde o
1º. ao 9º. ano. Intitulava-se “Um novo olhar ao continente
africano” e visava ressignificar, ou seja, dar novas interpretações,
promover reflexões e mudanças de percepções, a fim de dirigir
um novo olhar à história e às culturas africana e afro-brasileira.
O intuito também era fomentar o cumprimento do artigo 26 da
LDBEN.
Nas atividades desenvolvidas na escola, ocorreu a
participação de todas as turmas, com subdivisões temáticas,
começando com o continente africano e suas belezas, a vinda
dos africanos para o Brasil, para serem escravizados, o que
trouxeram na bagagem, suas lutas, símbolos de resistência...
Outras abordagens ressaltam as contribuições dos africanos na
literatura, nas artes, na gastronomia, na arquitetura, na moda e na
religiosidade. Também houve a abordagem sobre a linguagem,
com enfoque sobre palavras de origem africana que fazem parte
do vocabulário do português brasileiro. Enfim, o projeto foi
idealizado e aplicado tanto para contribuir com o preenchimento
da grande demanda referente à abordagem das relações étnico-
raciais no ensino como também para apoiar o combate ao
racismo estrutural, tão evidente no Brasil.
Além disso, o projeto foi uma forma de fugir do jargão da
cultura escolar, do trabalho por meio das efemérides (datas
comemorativas). Com as atividades, foi possível que a escola
trabalhasse os temas voltados à história e às culturas africana e afro-
brasileira de forma mais efetiva, sem folclorizá-las, fazendo com que
os estudantes fossem produtores do conhecimento histórico à
medida que foram estimulados a pesquisar, usar fontes diversas,
fazer comparações, perceber vestígios históricos e entender a
formação do povo brasileiro. Por fim, realizou-se uma grande
exposição dos trabalhos empreendidos, como culminância do
projeto, conforme demonstram as imagens anexas.
Na exposição, a escola contou com a presença do jornal
local, como também revelam as imagens anexas.

126
Figura 1 – Exposição de trabalhos: o continente africano,
religiosidade e cultura.

Fonte: Acervo da autora.

Figura 2 – Exposição de trabalhos: “Diga não ao racismo”.

Fonte: Acervo da autora.

127
 Figura 3 – Painel de arte e cultura africana.

Fonte: Acervo da autora.

Figura 4 – Painel Língua e Literatura: aspectos da história e da

cultura afro-brasileira.

Fonte: Acervo da autora.

As Figuras acima apresentam resultados da pesquisa

realizada pelos alunos sobre simbologias e palavras de origem
africana na língua portuguesa do Brasil. As Figura 4 e 5 mostram
parte dos estudos sobre literatura feita por afro-brasileiros,
poetas e pensadores negros, a exemplo de Oliveira da Silveira.

128
 Figura 5 – Banner “Construtores da Liberdade”.

Fonte: Acervo da autora.

Na Figura 5 aparecem nomes de cientistas, intelectuais e

artistas negros que desenvolveram um ativismo importante em
prol da equidade racial. Destaca-se o nome de Oliveira Ferreira
da Silveira.

Nascido em Touro Passo, distrito de Rosário do Sul-RS, em

16 de agosto de 1941, Oliveira Ferreira da Silveira diplomou-
se em Letras, tendo exercido o magistério por muitos anos em
Porto Alegre. Foi um dos intelectuais afrodescendentes de
maior destaque no estado onde nasceu e também a nível
nacional, participando ativamente de debates, encontros e

129
 mobilizações do movimento negro. Estreou na literatura em
1962, com a publicação do volume de poemas Germinou, a
que se seguiram Poemas regionais (1968), Banzo, saudade
negra (1970) e mais sete outros livros de poesia publicados em
vida. No período de 1971 a 1978, participou do Grupo
Palmares, sendo também o mentor do estabelecimento do dia
20 de Novembro – data da morte de Zumbi dos Palmares em
1695 – como o ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. Tal
inserção alcançou posteriormente repercussão nacional e
passou a fazer parte do calendário cívico e cultural do país,
sendo, inclusive, feriado em diversas cidades brasileiras. O
poeta foi também um dos fundadores na revista Tição, que
cumpriu importante papel no contexto de ressurgimento do
movimento negro1.

Oportunizar aos alunos, conhecimentos sobre figuras

representativas do movimento negro no Brasil, abre para a
promoção da empatia, aspecto de suma importância para a
erradicação de preconceitos, em busca de uma convivência
respeitosa para consigo mesmo e com os outros.

Figura 6 – Reportagem sobre a realização do projeto, publicada

pelo jornal local.

Fonte: Acervo da autora.

1LiterAfro. Portal da Literatura afro-brasileira. Disponível em:

http://www.letras.ufmg.br/literafro/

130
 A Figura 6 mostra a divulgação das ações do projeto junto
à comunidade local.
O projeto foi desenvolvido no de período de 01/03/2022
a 30/11/2022, com a participação dos alunos das séries iniciais e
finais da Escola Estadual de Ensino Fundamental Visconde de
São Leopoldo, envolvendo todas as turmas e áreas do
conhecimento de acordo com a BNCC. As atividades forma
distribuídas, começando pelos 9º anos até os 1ª anos. A
culminância do projeto foi em dezembro com uma exposição
dos trabalhos realizados. O quadro abaixo apresenta as
atividades realizadas por cada turma.

Quadro 1 – Atividades realizadas por turmas de estudantes.

Turmas Atividades

9ª anos África, que lugar é este? Quantos países tem

continente africano? Explorar o infográfico: Através
de pesquisa e confecção de cartazes os alunos
apresentaram o continente africano de forma
positiva, saindo do senso comum que a África é uma
coisa só, reconhecendo aspectos da história e da
cultura, como diverso.

8º anos Países que vieram os africanos para o Brasil. Através

de pesquisa e confecção de cartazes, os alunos
exploraram a diversidade cultural, e as técnicas que
dominavam na mineração e agricultura. A
contribuição do africano nas fazendas de café e açúcar
e nas charqueadas no Rio Grande do Sul.

7ª anos Contribuição do povo africano na riqueza do Brasil:

Através de pesquisa e confecção de cartazes os
alunos, identificaram referências na literatura, nas
artes, na música e na dança, na língua.

6ª anos Contribuição do povo africano na riqueza do Brasil:

Através de pesquisa e confecção de cartazes os alunos
identificaram a contribuição na gastronomia, nos

131
 diferentes estados do país, destacando o Rio Grande
do Sul.

5ª anos e 4 Um passeio pela literatura infantil: autores negros de

ª anos literatura infantil, explorando símbolos africanos,
oficina sobre a boneca Abaomy, coral com música
africana.

3ªanos, 2ª Trabalhando o lúdico: Cantigas africanas, jogos

anos e 1ª africanos, literatura, confecção de cartazes.
anos
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Roda de Conversa

As “Rodas de Conversa” ocorreram, mensalmente, com a

participação das turmas do 6ª ao 9ª ano, no auditório da escola,
com a participação dos professores das turmas e da Assessora do
ERER.
Temas debatidos:
- Referências Negas: Construtores da liberdade, referências
negras, dentre eles, Zumbi do Palmares, comemoração do 20 de
novembro. Quem foi Oliveira Silveira?
- Racismo Estrutural: Debates sobre o racismo no
cotidiano brasileiro, no esporte, na educação, sistema de cotas.
Estas atividades incluíram a releitura do livro Pequeno
Manual Antirracista (2019), de Djamila Ribeiro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A diversidade presente nas salas de aula, seja de ordem

étnico-racial, de gênero, classe social, religião, entre outras, faz
com que a equidade, na educação seja imprescindível para que
todas e todos os estudantes tenham oportunidade de participar
plenamente do processo ensino-aprendizagem. O projeto
desenvolvido na escola, possibilitou sua ampliação para as
demais escolas da 2ª Coordenadoria de Educação, na qual faço

132
parte como Assessora do (ERER), Educação para as relações
étnico-raciais.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, S. Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2019.

Coleção Feminismos Plurais.
GOMES, L. Escravidão: da Independência do Brasil à Lei Áurea.
V. 3. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2022.
GOMES, L. Escravidão: do primeiro leilão de cativos em Portugal
à morte de Zumbi dos Palmares. V. 1. Rio de Janeiro: Globo
Livros, 2019.
GOMES, L. Escravidão: da corrida do ouro em Minas Gerais até a
chegada da corte de Dom João ao Brasil. V. 2. Rio de Janeiro:
Globo Livros, 2019.
LITERAFRO. O poeta Oliveira Silveira. Disponível em:
http://www.letras.ufmg.br/literafro/autores/353-oliveira-
silveira/.
RIBEIRO, D. Pequeno Manual Antirracista. São Paulo: Companhia
das Letras, 2019.

133
134
 CAPÍTULO 11

PROJETOS ESCOLARES SOBRE RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS: É PRECISO SER ANTIRRACISTA

Andréia Roseli da Rosa Pereira

Leandro Arévalo de Souza

INTRODUÇÃO

Ao trabalhar relações étnico-raciais, seguem alguns pontos

de vista, que podem ser observados pelos professores dos dois
projetos descritos a seguir. Lembrando que tais projetos serão
aplicados em uma escola da rede municipal de Nova Hartz/RS.
O primeiro projeto apresenta uma proposta de atividade
sobre “Identidade Étnico-racial”, com alunos do Ensino
Fundamental II, com ele, propõe-se ao estudante a busca de
identificar-se dentro de alguma das culturas em estudo. Para
tanto, os alunos descreverão brevemente seu conceito de raça e
etnia após diálogo sobre o assunto.
O segundo projeto apresenta como tema “o racismo”, com
o intuito de compreender a importância do combate ao
preconceito racial, identificando alguns e assim desenvolver
estratégias para combatê-lo socialmente. Por meio do livro Raízes
de Nova Hartz (2012) e outras publicações atuais intenciona:
perceber a prática racista; também conhecer e debater a
importância das leis de combate ao racismo e, por fim, construir
um espaço expositivo com personalidades indígenas e
afrodescendentes que se destacam na luta pelos direitos de sua
etnia no Brasil.

APRESENTAÇÃO DO PROJETO 1

Título do projeto: Identidade Étnico-racial: Quem Sou? De

Onde Vim?

135
 Tema: Identidade Étnico-racial
Público-alvo: Alunos do Ensino Fundamental II

Objetivo Geral

Conhecer as identidades étnico-raciais e reconhecer a sua

identidade de forma positiva.

Objetivos Específicos

● Conhecer os conceitos de etnia e raça;

● Conversar/trocar ideias/informações sobre a diversidade
étnico-racial;
● Identificar-se dentre as culturas étnico-raciais;
● Criar um template no programa Canva, após a conversa
com dados selecionados.

Justificativa

No intuito de reconhecer a cultura étnico-racial de origem,

houve necessidade de investigação com alunos de Ensino
Fundamental II, por meio de conversas, questionamentos,
relatos e conceitos vindo deles. Assim, surgiu o projeto
“Identidade Étnico- Racial: Quem eu sou? De onde vim?”.

Tempo de execução: Aproximadamente cinco aulas.

Componentes curriculares envolvidas: Língua

Portuguesa, Ciências, História e Geografia.

METODOLOGIA DE EXECUÇÃO

1. A professora solicitará aos alunos que escrevam em uma

folha o que entendem por etnia e raça, identificando-se;
2. Logo, em seguida, recolherá as folhas para fazer um
quadro comparativo com as respectivas respostas;

136
 3. Em outro momento, a professora distribuirá textos com
conceitos sobre etnia e raça, em que os alunos farão a leitura
coletivamente com a professora.
De acordo com Santos et al. (2010), raça é uma palavra que
se refere a seres humanos para definir historicamente as
categorias humanas em aspecto social. As características mais
comuns relacionam-se à cor da pele, tipo de cabelo, conformação
cranial e facial, ancestralidade e genética. Na contemporaneidade,
a noção de raça não tem mais o sentido biológico, sendo
entendida como uma construção social. Historicamente, a crença
nas diferentes raças humanas, tidas como superiores e inferiores,
resultou no racismo científico.
Já, a etnia diz respeito a aspectos culturais, que são
definidos por afinidades linguísticas, culturais e semelhanças
genéticas que, por sua vez, reclamam estrutura social, política e
territorial.
4. Na continuidade das atividades, a professora abrirá
espaço para que os alunos dialoguem. Após a leitura, a professora
solicitará que os alunos procurem identificar-se com seus grupos
étnico-raciais. Registrarão em folha, à parte, e entregarão à
professora para que esses dados façam parte de um template no
aplicativo Canva como culminância.

APRESENTAÇÃO DO PROJETO 2

Título do projeto: Não Basta Não Ser Racista: É Preciso Ser

Antirracista.
Tema: Racismo
Público-alvo: Oitavos e nonos anos do Ensino
Fundamental II

Justificativa

Desde o ano de 1966, o dia 21 de março é marcado por ser

o Dia Internacional pela Eliminação da Discriminação Racial e,
apesar de ser uma data muito importante, nem sempre é
lembrada e, muito menos, respeitada. São recorrentes os casos

137
de racismo em diversos espaços sociais, como escola, estádio de
futebol, mercados, festas, trânsito de veículos/pedestre etc... Os
noticiários divulgados pela mídia são provas disso. Leis foram
criadas, no intuito de punir os autores ou responsáveis pelas
injúrias raciais ou pelo ato do próprio racismo visando erradicar
esse tipo de delito. Mesmo assim as estatísticas revelam que os o
aumento de casos de racismos, nos últimos anos. O que falta
para que a sociedade busque uma autoconscientização de que o
ato em si é inaceitável? Este projeto traz a ideia de que não basta
não ser racista, é preciso combatê-lo. Aplica-se o pensamento do
dito popular: “quem cala consente”, na tentativa de forçar o não
consentimento com o preconceito racial. O presente projeto
busca essa reflexão, tendo em vista que um dos papéis da escola
é educar para a cidadania.

Objetivo Geral

Compreender a importância do combate ao preconceito

racial.

Objetivos Específicos

● Conhecer, entender e encenar os tipos de racismo

(institucional, estrutural, ambiental, recreativo, cultural);
● Ler o livro Por Fi Ga Keme (2014), que conta um pouco
sobre a cultura e história da comunidade indígena Kaingang de
São Leopoldo;
● Perceber a prática do racismo como algo vivido em
tempo passado e atual, por meio da leitura de trecho do livro
Raízes de Nova Hartz (2012) e outras publicações mais atuais;
● Desenvolver estratégias de combate ao racismo no
espaço intra e extraescolar;
● Debater sobre a importância das leis de combate ao
racismo;
● Construir um espaço expositivo, com personalidades
indígenas e afrodescendentes que se destacam na luta pelos
direitos de suas etnias no Brasil.

138
Componentes curriculares envolvidas:

Língua Portuguesa, Geografia, Artes, História e

Matemática.

Metodologia de Execução

1. No primeiro momento, com o professor de Geografia,

os alunos debaterão o que é racismo e sob quais formas ele pode
se manifestar na nossa sociedade;
2. A seguir, se organizará um tempo, no qual os alunos em
grupo farão uma pesquisa sobre os tipos de racismo que existem
na internet: (institucional, estrutural, ambiental, recreativo,
cultural);
3. Com este conhecimento, farão uma encenação curta ou
esquete, visando representar o tipo de racismo pesquisado, não
deixando de revelar antes ou depois da encenação o seu
significado;
4. Este conjunto de encenação pode ser apresentado em algum
momento coletivo na escola, quando estarão reunidos todos os
alunos que estudam naquele turno. – Tempo de três aulas.
Na disciplina de História, sugere-se, neste projeto, que:
1. Os alunos sejam organizados em grupos de
aproximadamente 5 alunos. Cada grupo se responsabilizará pela
leitura de um capítulo do livro chamado Por Fi Ga Keme, que trata
sobre a luta e desafios encontrados pelo povo Kaingang na
conquista por seu território no município de São Leopoldo-RS.
2. Após a leitura, organizar uma apresentação em powerpoint,
elencando elementos importantes do capítulo lido, podendo
utilizar como ilustração, imagens do próprio livro na exposição.
Tempo de três aulas.
Na sequência, com o professor de Artes:
1. Utilizar um espaço para exposição de elementos que
caracterizam a cultura africana e dos povos nativos, podendo
colocar brinquedos, pratos típicos, um painel com palavras
usadas em nosso vocabulário, arte desenhada, pintada, cartazes
contendo informações relevantes de personalidades, que no

139
momento atual e no passado lutam ou lutavam pelos direitos das
populações afrodescendentes e indígenas.
2. No caso da disponibilidade de uma sala de vídeo, por
exemplo, os visitantes da exposição poderão assistir algum vídeo
que complemente a temática expositiva. Alguns alunos devem
ser selecionados para auxiliarem na exposição, explicando aos
espectadores elementos sobre o conteúdo que está sendo
exposto (pode haver revezamento). A exposição será destinada a
todas as turmas da escola. Tempo de três aulas para montagem e
quatro para exposição.
Durante as aulas de Matemática, a proposta é que:
1. O professor consiga trabalhar com os alunos
interpretação e análise de gráficos e tabelas que envolvam dados
sócio raciais, a fim de que entendam a realidade que permeia o
racismo estrutural em nosso país. Tempo de uma aula.
Por fim, com o auxílio do professor de Português:
1. Realizar leituras de autores afro-brasileiros, conhecer
mais sobre o que dizem essas/esses autoras/autores. Sobre quais
temas escrevem?
2. Orientar pesquisa com os alunos sobre a legislação
existente no país que objetiva o combate ao racismo.
3. Por fim, juntamente com os estudantes, definir
estratégias dentro da escola e comunidade, que possam ter o
mesmo propósito. Tempo de uma aula.

Tempo Total: 11 horas/aula.

Recursos: Computador com internet e PowerPoint, tecido,

papel pardo, livro digital, poemas, ingredientes para exposição de
culinária, microfone e outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com estes dois projetos, esperamos promover em nossa

escola, uma mudança no que tange às relações étnico-raciais,
envolvendo professores de diferentes áreas e favorecendo o
conhecimento e a reflexão sobre o tema.

140
 Falar sobre etnia racial e racismo na escola é necessário e
delicado. Muitas vezes, a abordagem pode ser vista de forma
agressiva e não informativa/explicativa. Trazer em nossas
conversas um assunto que pode ser tratado de forma natural
acaba, muitas vezes, sendo polêmico. No entanto, não deve ser
ignorado, afinal, propicia trocas importantes, além de possibilitar
conhecer, um pouco mais sobre o outro e sobre nós mesmos.

REFERÊNCIAS

CÂMARA MUNICIPAL DE BLUMENAU. Câmara aprova

requerimento ao MP para que identifique autores de ataques racistas a
blumenauenses com trajes de Oktoberfest. 11 out. 2022. Disponível em:
<camarablu.sc.gov.br>. Acesso em: 05 mar. 2023.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E
ESTATÍSTICA – IBGE. Desigualdades sociais por cor ou raça
no Brasil. Educa - Jovens – IBGE. Disponível em: <liv1
01681_informativo.pdf.ibge.gov.br>. Acesso em: 04 mar. 2023.
JUSTINO, G. Caso yanomami: o que é e por que se fala em
genocídio indígena. Sociedade: Um só Planeta. Disponível em:
<https://umsoplaneta.globo.com/sociedade/
noticia/2023/01/24/caso-yanomami-o-que-e-e-por-que-se-
fala-em-genocidio-indigena.ghtml >. Acesso em: 04 mar. 2023.
MOREIRA, P.; MÜGGE, M. H. Negros em terras de alemães:
escravos e libertos em zona de imigração europeia. In: BARROSO,
V. L. M. et al. (org.). Raízes de Nova Hartz – XXII Encontro dos
Municípios. Originários de Santo Antônio da Patrulha. Vol. II.
Novo Hamburgo: UM Cultural, 2012, p. 381-422.
SANTOS, D. J. S.et al. (org.). Raça versus etnia: diferenciar para
melhor aplicar. 2010 may-june;15(3):121-4. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/dpjo/a/cpSn3rmDvrkMNTHj7bs
Pxgh/abstr act/?lang=pt>. Acesso em: 28 fev. 2023.
SCHWINGEL, K.; PILGER, M. I. (org.). Por Fi Ga Ke Me:
história da tovaca. São Lepoldo: Oikos, 2014. Disponível em:
<untitled.comin.org.br>. Acesso em: 02 mar. 2023.

141
142
 CAPÍTULO 12

PROJETO PEDAGÓGICO RECONHECENDO O

RACISMO ESTRUTURAL:
IDENTIFICAR, REPENSAR, TRANSFORMAR

Carla Cristina Pedrozo da Silva

Daril Velasque de Lima

INTRODUÇÃO

O projeto intitulado Reconhecendo o Racismo Estrutural:

identificar, repensar, transformar, foi desenvolvido com dois sétimos
anos de duas escolas da Rede Municipal de Portão/RS: a EMEF
Visconde de Mauá (turma do sétimo B) e a EMEF Gonçalves
Dias (turma única do sétimo ano). Neste texto, apresentamos o
projeto e o relato de sua execução.
A EMEF Visconde de Mauá se situa num bairro urbano do
município, chamado popularmente de Vila dos Trilhos, distante
4 km do Centro, num entroncamento entre zona rural, zona
urbana e periferia. O bairro surgiu nos finais dos anos 70, com a
grande migração de pessoas vindas do interior do estado, para
trabalhar nas fábricas de calçado do município e a escola surgiu
para atender os filhos destes moradores. No início, o bairro não
recebia os serviços públicos necessários (ônibus, posto de saúde,
praças), mas com o tempo, com o surgimento da Associação de
Bairro (em 1998) e de políticas públicas, começaram a ocorrer
mudanças. Hoje, (2023), há serviços de água encanada,
loteamentos regularizados, calçamento, posto de saúde, locais de
lazer, além do surgimento de novos espaços de moradia, que
usufruem de bons serviços de urbanização. Há também nas
imediações um único ponto de casas ainda não regularizado, alvo
de ocupações desde 2016, cujos moradores travam na Justiça o
direito à posse e propriedade dos lotes.

143
 De modo geral, a EMEF Visconde de Mauá atende alunos
de todos estes bairros/loteamentos/ocupações, além dos que
vêm do interior para os anos finais. Ela é a segunda maior escola
municipal, com 648 estudantes1. O grupo discente é bastante
heterogêneo, com alunos oriundos de diversas camadas sociais.
A turma do sétimo ano B desta escola convidada para
desenvolver o presente trabalho, contava em 2022 com 33
alunos, sendo 19 meninos e 14 meninas.
A EMEF Gonçalves Dias se localiza no interior do Município,
localidade do Morro do Macaco Branco. Conta com 168 alunos
(março de 2023) e atende da Educação Infantil ao nono ano do
ensino fundamental. Por se situar numa zona rural, a escola recebe
estudantes de muitas localidades dos arredores, em sua grande
maioria, filhos de agricultores, floristas, artesãos e moradores de
uma comunidade quilombola. A turma do sétimo ano contava em
2022 com 18 alunos, sendo 12 meninos e 6 meninas.

Objetivos do Projeto

Objetivo geral

O projeto tem como objetivo geral promover, entre alunos

de dois sétimos anos de duas Escolas Municipais de Portão, a
reflexão sobre o racismo estrutural presente na sociedade
brasileira, levantando problematizações acerca da naturalização
do lugar social ocupado pelo negro.

Objetivos específicos

● Analisar a situação do negro na sociedade brasileira, na

sociedade colonial e após a processo de abolição da escravidão.
● Descrever formas de dominação existentes no Estado
Brasileiro no decorrer da República, que legitimaram os
privilégios sociais e a exclusão.

1 Dados da Secretaria da Escola, disponível na planilha de boletim mensal,

fevereiro/2023.

144
 ● Apontar frases e posturas atuais, baseadas no senso
comum, que reforçam o racismo estrutural.
● Identificar o movimento negro como um importante
elemento capaz de repensar e propor a desconstrução do
discurso dominante.
● Produzir sínteses, a partir de metodologias ativas e mídias
digitais, sobre as diversas formas de permanência do racismo
estrutural na atualidade.
● Posicionar-se a respeito da importância de reconhecer o
racismo para pensar formas de mitigá-lo.

Justificativa

A realidade social das duas escolas, embora diferentes, se

apresentam como campo de possibilidades para desenvolver um
projeto pedagógico sobre o racismo estrutural presente na
sociedade brasileira. A disciplina de História, no sétimo ano do
Ensino Fundamental, tem como conteúdo a ser trabalhado a
presença da escravidão na formação do Brasil Colônia e seus
desdobramentos na sociedade atual. Dentro da especificidade do
Documento do Território de Portão (DOCTP), que define as
competências e habilidades a serem trabalhadas em cada
ano/disciplina, destacam-se os seguintes conceitos: a) cidadania;
b) relações de poder; e c) espaço e tempo.
Tais conceitos serão elencados e trabalhados na abordagem
do presente projeto, a partir das seguintes competências
conceituais e habilidades:

Quadro 1 - Documento Orientador Curricular do Território de

Portão (DOCTP)
Conceito Competência Habilidades
Conceitual

Cidadania Analisar o sistema da 1. Interpretar as formas

escravidão e outras de organização social,
formas de exploração econômica, política e
de grupos e/ou cultural, através da

145
 indivíduos, intervenção dos seres
identificando-os como humanos no meio em que
entraves ao se inserem em diferentes
desenvolvimento da tempos e espaços.
cidadania (DOCTP, 2. Identificar conexões e
2020, p.103). interações entre as
sociedades.
3. Discutir o conceito de
escravidão de trabalho e
de servidão (Ibid, p. 106).

Espaço Reconhecer que o 6. Identificar as disputas

espaço é um conjunto entre grupos políticos e
de tempos e que em sociais ao longo da
momentos diferentes história e suas
as sociedades se consequências para a
organizam de forma formação da sociedade.
distinta, modificando 7. Analisar de forma
as relações (Ibid, crítica o legado da
p.105). escravidão no Brasil e na
sociedade local (Ibid,
p.106).

Relações de Analisar os princípios 1. Compreender as

poder éticos das tradições diferentes formas de
religiosas e culturais contato, adaptação e
nas relações exclusão entre
socioeconômicas na populações, gêneros,
distribuição territorial classes sociais, tradições
da população brasileira religiosas para
para compreender as caracterizar as diferentes
formas de escravidão formas de organização do
no passado e no trabalho e da família e as
presente (Ibid, p.112). modificações na
paisagem e no espaço
apropriado pelas
diferentes comunidades.
8. Identificar os interesses
das diversas classes
sociais na formação coma

146
 formação (sic) na
distribuição política e
territorial da população.
9. Reconhecer as relações
de poder que resultaram
na organização do
mundo na
contemporaneidade
(Ibid, p.112).

Tempo Compreender que os 5. Compreender que os

tempos históricos são tempos históricos são
decorrentes da ação decorrentes da ação
humana e que refletem humana e que refletem a
a sociedade daquele sociedade daquele
contexto, valorizando momento histórico (Ibid,
o papel dos sujeitos p.117).
históricos e
reconhecendo-se
como um dos
protagonistas (Ibid,
p.117).
Fonte: DOCTP. Documento Orientador Curricular do Território de
Portão. Secretaria Municipal da Educação, Cultura, Desporto e
Turismo, Portão (RS), 2020.p. 93-117.

REFERENCIAL TEÓRICO

Existe uma extensa bibliografia sobre a necessidade de se

repensar a abordagem da escravidão na história do Brasil. Tal
reformulação vai desde um novo olhar sobre a África (sua
diversidade cultural, sua riqueza étnica, sua potencialidade e
empoderamento)2 até um novo enfoque sobre as relações sociais
vividas pelo escravo no Brasil Colônia e Império3. A reescrita da

2 Sobre esta questão, ver o seguinte texto: Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Brasília (DF), MEC, 2004.
3 Sobre este assunto ver REIS, J.J.; SILVA, E. Negociação e Conflito. São Paulo:

Cia das Letras, 1989. No livro, os autores mostram que, no comportamento

147
história se pauta numa necessidade do tempo presente: a de se
pensar sobre a representação do negro (pretos e pardos) nos
discursos do passado e como esta representação pode, hoje,
legitimar ou não os lugares e papéis sociais ocupados pelos
escravizados e seus descendentes.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER, 2004), a Escola
age como um elemento transformador das relações sociais,
juntamente com políticas públicas e com um currículo que reflita
sobre as desigualdades existentes. No caso do racismo estrutural,
é importante lembrar que desigualdade passa pela falta de acesso
do negro à educação formal.
De acordo com o referido documento:
O Brasil, Colônia, Império e República, teve historicamente, no
aspecto legal, uma postura ativa e permissiva diante da
discriminação e do racismo que atinge a população
afrodescendente brasileira até hoje. O Decreto nº 1.331, de 17 de
fevereiro de 1854, estabelecia que nas escolas públicas do país não
seriam admitidos escravos, e a previsão de instrução para adultos
negros dependia da disponibilidade de professores. O Decreto nº
7.031-A, de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros só
podiam estudar no período noturno e diversas estratégias foram
montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população
aos bancos escolares (Brasil, 2004, p.8).

Apenas a partir da Constituição de 1988 é que o direito à

educação passou a ser efetivado e disponibilizado a todos os
brasileiros, inclusive àqueles que não tiveram acesso na idade
certa. Ou seja, é muito recente a criação de políticas públicas que
possibilitem a democratização à escola e, por conseguinte, à
cidadania.
Neste contexto, é imprescindível considerar a escola como
um mecanismo capaz de corrigir

escravo, não havia apenas passividade e agressividade. As relações cotidianas

foram igualmente marcadas pela negociação do cativo com seu senhor. Tais
práticas mostram que, em meio às adversidades, o negro buscava um modo de
vida próprio, capaz de lhe garantir a sobrevivência naquela sociedade.

148
 discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as
pessoas negras. Requer também Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana que se conheça a sua
história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se
especificamente desconstruir o mito da democracia racial na
sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os
negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por
falta de competência ou de interesse, desconsiderando as
desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com
prejuízos para os negros (Brasil, 2004, p. 11- 12).

A própria nomenclatura do termo “raça”, neste contexto,

passa a ser ressignificada. Raça passa a ser entendida como uma
construção social, moldada nas relações entre brancos e negros,
que possibilitaram privilégios e segregação, mas que, apesar de
tensas e segregacionistas, foram simuladas como harmoniosas,
veladas num discurso de democracia racial. Desse modo, o termo
enfoca o lugar social do negro, que ele ocupou e ocupa durante
séculos como escravizado ou como liberto, sem o pleno acesso
à cidadania e à valorização.
Ainda segundo as Diretrizes Curriculares do ERER, “o
termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias
situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do
legado deixado pelos africanos” (Ibid, p. 13). Ou seja, existe uma
denotação de autoafirmação do negro, que passa pela sua
consciência do lugar social que ele ocupou e ocupa na sociedade,
mas também pela consciência do padrão estético, ideológico e de
estereótipos que se contrapõe aos padrões existentes que
valorizam a hegemonia branca, ainda hoje predominantes.
De acordo com Mota (2021), na formação histórica da
sociedade brasileira, ocorreu o enraizamento de uma suposta
democracia racial, que naturalizou uma estrutura social racista e
hierarquizada.

O enraizamento da suposta democracia racial naturalizou as

estruturas sociais racializadas e hierarquizadas, nas quais sujeitos
brancos e negros têm vidas [...] baseadas em estruturas

149
 excludentes e em privilégios transmitidos através de gerações
(Mota, 2021, p.15).

Ou seja, na nossa formação histórica, os brancos

conseguiram direitos aos melhores postos de trabalho e
remuneração, que se tornaram privilégios sociais justificados
como “naturais”, advindos exclusivamente de sua capacidade e
esforço. Já para os negros, esta desigualdade histórica se
explicava num conjunto de representações racistas, que
colocavam o negro numa posição de inferioridade natural, frutos
de sua malandragem, displicência e teimosia.
Mota (2021) enfatiza que é preciso inserir o racismo
brasileiro dentro do contexto da América Latina. Para ele, o
racismo é decorrência de uma sociedade marcada pela
colonialidade, onde as populações majoritárias destes países
(negros e indígenas) não foram contempladas com o acesso à
cidadania e direitos sociais e políticos. Nestas sociedades, as
estruturas de dominação mantiveram a elite europeia como
hegemônica política e economicamente, mesmo após as
independências.
No caso do Brasil
[...] a colonialidade posterior à emancipação regeu as estruturas
sociais, marcadas por poderes instituídos ocupados com a
garantia do controle da elite branca sobre a massa da população
branca pobre, indígena e negra. Apesar de, no âmbito das relações
de classe, a população branca pobre estar despossuída dos
mecanismos de poder controladas por elites também brancas, o
racismo estrutural que orientas as relações entre pessoas
racialmente definidas em função da cor da sua pele garantiu a
brancos pobres direitos que, aos negros, foram interditos pela lei.
(Mota, 2021, p.16)

Diante deste quadro, torna-se mister repensar estas

situações, analisar o regime de representações que legitimam
estas desigualdades a fim de se transformar a existência. E, a
escola tem o papel fundamental de despertar consciências. Junte-
se a isto um conjunto de políticas públicas (também discutidas
no ensino) que atuem na proposta de reduzir as desigualdades.

150
 Desse modo, a abordagem da temática “racismo
estrutural”, como uma permanência da discriminação social e
racial alicerçada na escravidão, vai ao encontro de se pensar um
currículo pautado nas competências e habilidades, ao mesmo
modo que busca enfrentar as desigualdades sociais a partir da
reflexão sobre este assunto.
Além disso, ambas as turmas têm alunos negros, que
enfrentam situações de racismo, apesar do discurso de
democracia racial existente no senso comum. Pelas falas desses
alunos, pode-se citar o exemplo de preconceito vivenciado por
uma aluna do sétimo B da Escola Mauá quando foi ao Centro da
Cidade com seu irmão. De acordo com ela, ambos foram
abordados pela polícia, de modo violento, por se tratarem de
pessoas suspeitas quando ocorreu um furto nas proximidades.
Ao ouvir o relato, a turma (que era bastante agitada) se calou, o
silêncio deu lugar à comoção da menina e da professora, que
pediu a palavra frisando a existência da discriminação velada.
Diante do exposto, fica evidente a necessidade e a
pertinência deste projeto. Mesmo entre os alunos não negros
(que são a maioria dos alunos das turmas envolvidas), pensar a
condição histórica do afrodescendente e sua luta pelo
reconhecimento à cidadania, permite que o jovem reflita sobre a
desigualdade social, reconhecendo os meios pelos quais tal
desigualdade se manifesta. O conhecimento é capaz de conduzir
à reflexão. Ao perceber-se como sujeito capaz de identificar as
formas veladas de discriminação, quiçá, este estudante possa agir
de modo a transformá-la.

PERÍODO DE DURAÇÃO DO PROJETO

O referido projeto teve a duração de dois meses (oito

encontros). Na escola Mauá e na escola Gonçalves Dias, os
encontros ocorreram nos meses de outubro (dias 06, 13, 20 e 27),
e novembro (03, 10, 17 e 24) de 2022, durante as aulas de
História.

151
COMPONENTES E CONHECIMENTOS
ABORDADOS

Dentro da temática da escravidão (que se insere no

conteúdo “Formação do Mundo Colonial), se destacou o
enfoque sobre o trabalho do escravizado: a escravidão no
continente africano; o objetivo dos portugueses na África; o
tráfico de escravizados; a condição do negro escravizado como
propriedade do seu senhor; os tipos de trabalho desenvolvidos
pelos escravizados; os conhecimentos trazidos pelos africanos
no tocante às técnicas de trabalho; o lugar que ele ocupava na
hierarquia da sociedade; as formas de resistência. Este conteúdo
mais formal (componente curricular) foi trabalhado em sala de
aula a partir do livro didático das turmas4.
De acordo com Vaz (2018), os povos e sociedades do
continente africano já praticavam a escravidão, porém esta era
realizada de um modo muito diferente, pois o termo escravização
incluía desde a submissão a um senhor por membros de sua
família, agregados ou outras pessoas que podiam ser compradas,
vendidas ou até mesmo doadas. Esta prática existia desde o
século VII, quando ocorreu a islamização dos povos do
continente. Neste contexto, a condição do escravizado impunha
também deveres/obrigações ao seu senhor.
A autora lembra que, com a chegada dos portugueses no
século XV, este panorama começou a mudar. De início, a
comercialização de escravos era destinada ao mercado europeu e
as práticas eram semelhantes às dos islâmicos, mas a partir do
século XVI até o século XIX, com o foco na exploração colonial
da América, o número de africanos escravizados e trazidos para
o novo continente aumentou consideravelmente, chegando a se
tornar o mais importante negócio dos portugueses.
Ainda segundo Vaz (2018), nesse período, os portugueses
utilizaram a estratégia de provocar conflitos entre os diversos
grupos do continente africano, para que os prisioneiros destes
conflitos fossem vendidos como escravizados. Com isso,
ocorreu uma desestabilização em diversos reinos na África,

4 VAZ, V. História 7. São Paulo: SM Editora, 2018. p. 185-195, 200, 201, 204 e 205.

152
diversas rotas de comércio foram perdendo importância,
enquanto o tráfico no Atlântico foi gradativamente expandido.

Figura 1 – Capa do livro didático utilizado pelas turmas.

Fonte: Acervo dos autores.

Nas Américas, os escravizados eram considerados meras

mercadorias, segundo Vaz (2018, p. 190):
Os senhores de escravos não eram considerados donos apenas da
força de trabalho (como ocorria na África) mas também donos
dos seres humanos. Essa é uma das mais graves características do
tráfico de escravos nas Américas.

Entre os séculos XVI e XIX, cerca de cinco milhões de

africanos escravizados vieram para a América Portuguesa,
oriundos basicamente de três centros exportadores: Costa da
Guiné, Costa do Ouro e Angola (atuais Senegal e Gâmbia; Costa
do Benin; e Congo e Angola)
Vaz (2018), relata que as formas de trabalho desenvolvidas
pelos africanos escravizados na América Portuguesa eram
responsáveis por quase a totalidade da mão de obra existente no

153
Brasil colonial, tanto na esfera rural quanto urbana. Como o
trabalho braçal era considerado indigno, por parte das pessoas
livres, de origem portuguesa, este tipo de atividade era exercido
em sua grande maioria por pessoas escravizadas. Os
conhecimentos e tecnologias trazidos pelas pessoas de origem
africana tiveram grande importância na dinâmica colonial. Os
saberes advindos da África se fizeram presentes nas áreas de
construção de edifícios, metalurgia, artesanato, instrumentos
musicais, cerâmica e cultivos agrícolas, como o arroz e o inhame.
Após a abolição da escravidão, em 1888, os recém-libertos
não foram integrados à sociedade brasileira de forma plena,
permanecendo sem direitos e marginalizados por muito tempo.
Esta marginalização foi reforçada pela ideia de que no Brasil não
havia discriminação racial, originando o racismo velado e
estrutural (Vaz, 2018).
Somente após muitos anos de luta e afirmação das
identidades afro-brasileiras (meados do séc. XX em diante), os
afrodescendentes conquistaram direitos e espaços na sociedade
brasileira. Apesar destas conquistas, ainda existe muito
preconceito e obstáculos para que o direito à plena cidadania seja
efetivado.
Neste sentido, estudar a História da África e a cultura afro-
brasileira é essencial para reconhecer a importância dos africanos
e seus descendentes na história. Também faz-se necessária a
existência de políticas afirmativas que combatam o preconceito,
promovam a igualdade e criminalizem o racismo.
Após a abordagem das informações do livro, foi enfocada
a situação do negro pós- abolição. Este conteúdo (que também
foi abordado no material didático) foi trabalhado a partir de um
vídeo do Canal Nostalgia, denominado O Brasil depois da Abolição
da Escravatura5 .
O vídeo narra a história de Marianinho, um escravizado
liberto em 1888, que enfrentou muitas dificuldades para
sobreviver no Brasil daquela época. Ele, como um recém-liberto,
comemorou a assinatura da Lei Áurea, mas logo em seguida se

5Vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kaD2kBpWuV0.

Acesso em: 09 abr. 2023.

154
viu sem lugar para ir, sem trabalho, perseguido pela polícia por
ser visto como indolente, malandro e até mesmo perigoso.
A dificuldade de encontrar trabalho advinha, também, pelo
fato de o Brasil estar recebendo imigrantes6, que eram preferidos
para trabalhar nas fazendas e nas cidades. Além da questão
econômica, a existência da teoria da Eugenia, que considerava os
brancos europeus uma raça mais desenvolvida e superior,
ganhava força no Brasil, inclusive com a tentativa de branquear
a população. As políticas públicas existentes auxiliaram os
trabalhadores imigrantes, inclusive com a negociação de dívidas
advindas das compras das terras e das ferramentas.
Já os negros que tinham sido escravizados não receberam
ajuda nenhuma do governo, sendo lançados à própria sorte. De
acordo com o vídeo, a ideia do projeto de branqueamento era
fazer estes negros desaparecerem em meio ao abandono. Tendo
que contar com apenas eles mesmos, muitos negros, passaram a
ocupar terras no meio do mato ou então a morar em cortiços,
trabalhando como vendedores ambulantes ou trabalhadores
informais. Os lugares que eles habitavam eram vistos pela elite
como desagradáveis, alvo de doenças, depravação e que
retiravam a beleza das cidades.
A política de higienização das cidades lançada pelo governo
brasileiro no início da República retirou estes habitantes dos
cortiços, levando-os a migrarem para lugares distantes das
cidades, sem água, luz ou transportes. Bairros negros foram
transformados, recebendo imigrantes. A cultura negra foi muitas
vezes completamente esquecida.7
Sem moradia digna e sem trabalho, a educação de qualidade
seria um elemento que poderia mudar o destino dessas

6 Neste ponto do vídeo (3min37seg), o texto refere que a imigração se tornou

mais vantajosa para os fazendeiros, pois o preço dos escravizados estava muito
caro, especialmente após 1850. É importante salientar que este fato é
questionado, uma vez que a escravidão foi se tornando uma atividade mais cara
pela Lei Eusébio de Queiroz (que proibia o tráfico no Atlântico), mas que a
escravidão sempre foi muito vantajosa para os senhores de escravos, tanto que
quando a escravidão foi de fato abolida, o apoio ao Império caiu.
7 O texto cita como exemplo o Bairro da Liberdade em São Paulo e o Cortiço

Cabeça de Porco, no Rio de Janeiro.

155
populações. Mas, na época, os negros também não tiveram
acesso a isto. Eles permaneceram excluídos social, econômica e
intelectualmente. O racismo se fez então, presente na estrutura
que sustenta a sociedade. Daí, ser denominado “Racismo
Estrutural”.
Os trabalhadores não negros e as pessoas mais pobres não
queriam, neste contexto, ser comparados aos ex-escravizados e
passaram também a ter um discurso de identificação com a elite
branca, reforçando o racismo na sociedade. A própria imprensa
da época fazia menções racistas ao trabalho e às características
físicas e culturais do negro, debochando de seus atributos e de
sua condição social (Vaz, 2018).
E, seguindo a história de Marianinho, que durou 114 anos,
o país nunca quis escutar sua voz. Quando escravo, havia a lei do
silêncio na fazenda em que ele trabalhava. Quando liberto, a
sociedade preferiu não escutar suas necessidades e sonhos. Ao
contrário, a intelectualidade brasileira preferiu esquecer os anos
de escravidão e, na gestão de Rui Barbosa, quando Ministro da
Fazenda, queimou os documentos que registravam a entrada dos
africanos no país e as negociações comerciais decorrentes. A
intenção era não deixar marcas, para evitar processos judiciais,
mas o que aconteceu de fato foi que muito material histórico se
perdeu.8
Enfim, o material trabalhado mostrou, de forma sucinta e
instigante ao conhecimento, como as marcas da escravidão
permaneceram na sociedade atual, mantendo o negro excluído.
O vídeo não mostrou a luta dos negros pela conquista de espaços
sociais e afirmação da sua identidade. A partir da observação do
vídeo, buscou-se enfocar o racismo estrutural com base em um
texto teórico.9

8 É importante ressaltar que apesar da queima de documentos, a história de

hoje consegue inúmeras outras fontes para pesquisar e contar a história da
escravidão: documentos de igrejas, documentos policiais, de irmandades, de
hospitais, de comunidades de pretos e pardos […]. Enfim, a releitura histórica
se faz presente na diversidade de fontes.
9 BATISTA, W.M. A inferiorização dos negros a partir do racismo estrutural . Resenha

de livro. ALMEIDA, S. L. O que é racismo estrutural? Belo Horizonte:

156
 Por se tratar de uma resenha acadêmica, a abordagem se
deu de modo expositivo, elencando-se os seguintes aspectos:
Batista (2018), ao citar Almeida (2018), reflete que o
racismo é “uma forma sistemática de discriminação que tem a
raça como fundamento, e que se manifesta por meio de práticas
conscientes ou inconscientes que culminam em desvantagens ou
privilégios, a depender ao grupo racial ao qual pertençam”
(Almeida, 2018 apud Batista, 2018, p. 2582).
No contexto atual, o conceito de raça se configura muito
mais como um termo sociológico, do que biológico, pois leva em
consideração as relações sociais, políticas, jurídicas e econômicas
que ao longo da história construíram um lugar social para o negro
(e para o não negro).
Nestas relações, ocorre uma reprodução da desigualdade
social. Porém, como tais relações se baseiam no pressuposto do
individualismo, esta desigualdade social se naturaliza,
inferiorizando os negros como portadores de incapacidade ou de
falta de vontade.
Existe então, uma violência direta ou estrutural do Estado
(ou de suas instituições sociais) na aplicação das decisões do
grupo dominante, que se consolidou enquanto elite através de
atitudes discriminatórias.
A ideia de democracia racial manteve o pavor do branco
de ser comparado ao negro. E a ideia de miscigenação era
defendida como uma evolução para os negros. Neste contexto
de “democracia”, a negação do racismo se aperfeiçoou junto
com a ideia de meritocracia, mantendo a desigualdade e tornando
desnecessárias as políticas de combate ao racismo.
De acordo com a autora, desde o colonialismo, “a
racionalização da raça passou a servir como instrumento de
dominação” (Batista, 2018, p. 2586). E, o Direito foi um
instrumento utilizado pelo Estado para dar legalidade às
condutas racistas.
Por fim, o conceito de raça provoca uma desigualdade
econômica. E não se pode pensar em combate ao racismo se não

Letramento, 2018. Disponível em https://www.scielo.br/j/rdp/a/nkt6FjJD

WMvfV7DsqfBY4XK/?lang=pt# Acesso em 11/04/2023.

157
se considerar a desigualdade econômica. Para a autora, se uma
ação de combate ao racismo não levar em consideração a
desigualdade econômica, ela não será efetiva.
É preciso considerar, ainda, que no Brasil, a manifestação
de racismo é extraeconômica, pois o negro, mesmo que ascenda
econômica e socialmente, sofrerá atos racistas.
Assim, conhecer os mecanismos que estruturam o
racismo e a desigualdade na sociedade brasileira permitirá pensar
formas eficientes de sua mitigação.

METODOLOGIA E RECURSOS UTILIZADOS

1) Aulas expositivas sobre a formação do Brasil Colonial,

com enfoque sobre o trabalho do africano escravizado;
2) Leitura, comentários e desenhos sobre o texto do livro
didático;
3) Análise do vídeo O Brasil depois da Abolição da Escravatura,
do Canal Nostalgia;
4) Aula expositiva sobre o texto: O que é racismo estrutural
(Resenha de livro), de Waleska Miguel Batista;
5) Atividade no LIE (Laboratório de Informática
Educativa): Leitura de artigos sobre frases e expressões
racistas;
6) Atividade no LIE (Laboratório de Informática
Educativa): Elaboração de um texto sobre a presença do
racismo velado;
7) Atividade com Chromebooks, na Sala do Espelho:
elaboração de um mapa mental no aplicativo Canvas sobre
o racismo estrutural;
8) Palestra com o Professor Mestre Cléber Teixeira Leão,
no dia 06 de março de 2023, sobre Racismo.10

10 Esta atividade, mesmo sendo realizada após o período do projeto

pedagógico, serviu como um elemento de reflexão sobre o racismo estrutural,
agora com a turma dos oitavos anos.

158
 Figura 2 – Alunos do sétimo ano B da EMEF Visconde de Mauá.
Atividade realizada em 06/10/2022.

Fonte: Acervo dos autores.

A Figura 2 mostra os alunos do sétimo ano B, da EMEF

Visconde de Mauá, assistindo ao vídeo O Brasil depois da Abolição
da Escravatura para procederem às atividades planejadas.

Figura 3 – Alunos do sétimo ano B da EMEF Visconde de Mauá.

Atividade realizada em 13/10/2022.

Fonte: Acervo dos autores.

A Figura 3 registra os alunos do sétimo ano B, da EMEF

Visconde de Mauá, elaborando texto escrito sobre a presença do
racismo velado. Atividade realizada em 13/10/2022.

159
 Figura 4 – Alunos do sétimo ano B, da EMEF Visconde de Mauá.
Atividade realizada em 27/10/2022.

Fonte: Acervo dos autores.

A Figura 4 apresenta os alunos do sétimo ano B, da EMEF

Visconde de Mauá, elaborando mapas mentais sobre o racismo
estrutural.

Figura 5 – Palestra “Somos Todos Iguais nas Diferenças”. Atividade

realizada em 06/03/2023.

Fonte: Acervo dos autores.

A Figura 5 registra imagens da Palestra com o Professor

Ms. Cleber Teixeira Leão, intitulada “Somos Todos Iguais nas
Diferenças”.

160
RESULTADOS DO PROJETO

A proposta de se trabalhar em sala de aula com os alunos

dos sétimos anos trouxe resultados surpreendentes. Num
primeiro momento, quando assistiram aos vídeos e leram,
comentaram e fizeram os exercícios do livro didático, percebeu-
se que houve um interesse da turma pelo assunto escravidão. A
presença dos alunos negros e seus relatos de racismo foi uma
experiência que ilustrou ricamente a aula e deu um sentido à
necessidade de se pensar a discriminação como fruto de uma
desigualdade social.
Após o trabalho com o livro didático, de assistir ao vídeo e
de conversar com a professora sobre Racismo Estrutural, os
alunos foram ao LIE (Laboratório de Informática Educativa) da
Escola e pesquisaram textos e artigos sobre a presença do
racismo na atualidade.
Suas produções, apesar de simples, características dos
alunos de Ensino Fundamental (Pós-Pandemia), revelaram
grande compreensão do sistema excludente e racista da
Sociedade. Vejamos alguns exemplos:

É uma história de tragédias, descaso, preconceitos, injustiças e

dor. Uma chaga que o Brasil carrega até os dias de hoje. Antes da
abolição o negro era escravo,
Eles tinham preconceito porque eles eram escravos e a sociedade
começou a ver que eles eram inferiores. Depois da abolição o
negro continuou sem direito (Alunas Juliana O. S; Yasmin R. S.;
Raíssa G. K. R).

Quando foi promulgada a Lei Áurea, aconteceu a marginalização

do negro do Brasil. Eles foram escanteados da economia e
continuaram marginalizados. A maior parte dos negros passou a
morar em favelas, sem emprego, nas prisões e não tiveram acesso
à educação.

Aos negros que migraram para as cidades, só restaram os

subempregos, a economia informal e o artesanato. Com isso,
aumentou de modo significativo o número de ambulantes,
empregadas domésticas, quitandeiras sem qualquer tipo de

161
 assistência e garantia. Muitas ex-escravas eram tratadas como
prostitutas (Aluno Gustavo S.).

PERCEPÇÕES SOBRE A LEITURA DA CARTILHA SOBRE

TERMOS RACISTAS

Você sabia que diversas expressões presentes no cotidiano dos

brasileiros são racistas?
E entres eles:
1. Olha que mulata bonita.
2. Vou dormir cedo que amanhã é dia dos brancos.
3. A dar com pau
EXPLICAÇÃO
1. Mulata: São mulheres que são de pele negra e branca.
2. Vou dormir cedo que amanhã e dia dos brancos: Significa que
os brancos são trabalhadores justos e os negros não.
3. A dar com pau: Quer dizer a que muitos negros se negavam
a receber (como forma de protesto) a comida dada na travessia
dos escravos ao BRASIL e acabavam alimentando eles à força,
dando a comida com um pau na boca (Alunos Guilherme F. L.;
Kelvin K. M.).

COMO FICOU A SITUACAO DO NEGRO DEPOIS DA

ABOLIÇÃO

Quando foi promulgada a Lei Áurea, aconteceu a marginalização

do negro do Brasil. Eles foram escanteados da economia”,
acrescenta. Ele diz que essa população continua marginalizada.
“A maior parte dos negros mora em favelas, sem emprego, nas
prisões e não tem acesso à educação (Alunos Tayson O. S.;
Mikaella R. C. S).

Percepções sobre a leitura da cartilha sobre termos racistas

O que eu acho sobre o racismo, eu acho que ele tinha que
acabar. Eu acho que ele nunca deveria ter existido, por motivo
de escravizar os negros para trabalhar de graça. Ainda o racismo
está solto pelo mundo todo, tipo o preconceito mais usado é: o
meia tigela. [...] O racismo vai além do que nós imaginamos, ele
está solto pelas ruas, cidades, países, continentes [...] (Aluno
Carlos H. S. F.).

162
Linguagens racistas. Temos que cuidar da nossa linguagem com
brincadeiras, às vezes não é por querer [...] (Auno Jeremias S. F.).

O racismo é um crime muito grave praticado por várias pessoas

até por crianças, pelo mundo todo, hoje em dia as pessoas acham
engraçado praticar racismo e muitas vêem alguém sofrendo e não
fazem nada. [...] e para refletir melhor vou citar as frases do
NELSON MANDELA: Ninguém nasce odiando outra pessoa
pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião.
Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a
odiar, elas podem ser ensinadas a amar.
Esta frase também nos leva a refletir:
ELISA SALLES: Não sei o que sinto em relação a quem diz que
não há preconceito racial em nosso meio ainda nos dias de hoje.
Acho que piedade, pois ou são idiotas ou alienados. Prefiro
pensar isso do que acreditar que podem ser racistas! (Alunos
Gabriel M.; Julio C. C. F.)

O racismo é um crime praticado por vários seres humanos, e tem

vários que tem preconceito com pessoa que é negra, tem criança
que sofre isso até dentro da escola, dentro de casa, eu tenho um
primo que é negro e já sofreu racismo (Aluno Leanderson D. K.).

Figura 6 – Mapa mental realizado pela aluna Juliana O. S.

Fonte: Acervo do Projeto.

163
 Figura 7 – Mapa mental realizado pelo aluno Guilherme F. L.

Fonte: Acervo do Projeto.

Figura 8 – Mapa mental realizado pelo aluno Carlos H. S. F.

Fonte: Acervo do Projeto.

Figura 9: Mapa mental realizado pela aluna Mikaella R. C. S.

Fonte: Acervo do Projeto.

164
 Como se pode observar, os trabalhos elaborados pelos
alunos demonstram o processo de apropriação dos conceitos
trabalhados. Os alunos estabeleceram relações entre a escravidão
dos tempos coloniais com a discriminação velada no tempo
presente. Esta permanência se mostrou também nas falas e nos
mapas conceituais sobre o racismo estrutural, atividade final,
avaliativa, realizada nos Chromebooks da escola, no aplicativo Canva.
De um modo geral, pode-se afirmar que os alunos
perceberam a existência de preconceito nas falas cotidianas, em
expressões racistas, em ações policiais, nas proibições de “olhar
vitrines sem serem confundidos com ladrões”, como eles
disseram, na exclusão aos cursos superiores e às profissões
melhor remuneradas, e principalmente, na naturalização desta
exclusão como uma fala fundamentada no senso comum de que
o sucesso é obra do empenho pessoal e a pobreza, obra da
indolência e da preguiça.
Em suma, a realização deste projeto foi de uma grande
valia. Seu desenvolvimento mostrou que a abordagem do
assunto escravidão inserida nas discussões atuais sobre o racismo
estrutural pode contribuir para a formação de sujeitos
comprometidos com a transformação/supressão do racismo e
das injustiças sociais.
Sabemos que a abordagem escolar e curricular é apenas um
dos pilares da construção de um país mais justo e igualitário. Que
a transformação precisa vir cercada de políticas públicas e de uma
legislação que puna o racismo e proteja os sujeitos que sofrem.
Mas não podemos minimizar o papel transformador do saber.
Esperamos que o trabalho pedagógico, aqui pensado e
desenvolvido, sirva como um pilar na mitigação da
discriminação.

CRITÉRIOS PARA MONITORAÇÃO/AVALIAÇÃO

DOS RESULTADOS

Os critérios avaliados foram os seguintes:

1. Participação nas aulas, nos debates, leituras;
2. Realização das atividades propostas;
3. Coerência e clareza nos textos e argumentos utilizados;

165
 4. Pontualidade e responsabilidade na entrega dos
trabalhos;
5. Fundamentação teórica, estabelecendo uma relação entre
o que foi lido, pesquisa, visto e discutido em aula com as
suas produções pessoais.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, S. L. O que é racismo estrutural. Belo Horizonte:

Letramento, 2018.
BATISTA, W.M. A inferiorização dos negros a partir do racismo
estrutural. Resenha de livro O que é racismo estrutural, 2018.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília (DF),
MEC, 2004.
Canal Nostalgia. O Brasil Depois da Abolição da Escravatura.
YouTube, s/d. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=kaD2kBpWuV0. Acesso em: 09 abr. 2023.
MOTA, T. H. Ensino Antirracista na Educação Básica: uma
introdução. In: MOTA, T. H. (org.). Ensino Antirracista na
Educação Básica: da formação de professores às práticas escolares.
Porto Alegre: Ed. Fi, 2021, p. 13-24
PORTÃO. DOCTP. Documento Orientador Curricular do Território
de Portão. Secretaria Municipal da Educação, Cultura, Desporto e
Turismo, Portão (RS), 2020.p. 93-117.
VAZ, V. História 7. São Paulo: SM Editora, 2018.

166
 CAPÍTULO 13

DEFENSORES PÚBLICOS COMO PARCEIROS PARA

A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NOS
AMBIENTES ESCOLARES

Cristiaine A. Johann

INTRODUÇÃO

A presente escrita tem como tema a Educação em Direitos

Humanos (EDH), e objetiva compartilhar experiência
decorrente da participação como pesquisadora no Curso
denominado Artesanias docentes para a equidade racial: ensinar e
aprender sobre diversidades étnico-raciais em contexto digital1, realizado
com recursos do FAPERGS no período de 2021 à 2023.
Essa participação deriva de convite feito pela organizadora
do curso (Profa. Dra. Viviane Inês Weschenfelder),
oportunizando parceria entre o Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS) e a Coordenação do Projeto Social de Educação
em Direitos Humanos da Associação das Defensoras e dos
Defensores Públicos do Estado do Rio Grande do Sul
(ADPERGS).
O projeto “Conversando sobre Direitos, Deveres,
Democracia e Cidadania” foi implantado pela entidade no ano
de 2019 e recebeu adesão da Defensoria Pública do Estado do
Rio Grande do Sul no ano de 20212. Visa incentivar a atuação
dos Defensores Públicos nos ambientes escolares para fomentar

1 No decorrer do texto utilizarei a expressão abreviada “LABDOC” para me

referir a esse curso.
2 DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL.

DPE/RS e ADPERGS assinam convênio de implementação do projeto Social Educação

em Direitos. 27 abr. 2021. Disponível em: https://www.defensoria.rs.def.br/dp
e-rs-e-adpergs-assinam-convenio-de-implementacao-do-projeto-social-educa
cao-em-direitos. Acesso em: 04 jul. 2023.

167
a educação em e para os Direitos Humanos de forma
interdisciplinar.
A proposta do projeto se deu em um período no qual se
verificou, nos discursos políticos no Brasil e no mundo, falas que
legitimavam afrontas aos direitos humanos e ao Estado
Democrático de Direito, demonstrando o crescimento de um
movimento autoritário e antidemocrático que culminou com a
invasão dos prédios públicos do Três Poderes em janeiro de 20233.
Todo esse movimento de intolerância dos últimos anos
acabou afetando o ambiente escolar nas diversas regiões do país,
que passaram a reproduzir esse tipo de comportamento. Um
exemplo dessa influência sobre os estudantes pode ser verificado
pela notícia de criação de um grupo de WhatsApp por alunos de
um colégio da cidade de Valinhos/SP que, de acordo com o
DLNews (2022)4, pretendia criar a “Fundação dos Pro
Reescravização do Nordeste”. Segundo a reportagem, os
estudantes “compartilhavam mensagens de cunho racista,
homofóbico, nazista e gordofóbico”, postando figurinhas
elogiando Adolf Hitler.
A participação no curso do LABDOC proporcionou a
construção de conhecimentos novos através dos encontros
virtuais com os professores participantes do curso,
oportunizando também a coleta de dados importantes para a
pesquisa acerca dos desafios enfrentados por aqueles que são os
responsáveis por essa educação nas escolas e sobre as
possibilidades de contribuição dos Defensores Públicos para seu
fomento. Parte dos resultados auferidos foram publicizados em
artigo intitulado “Equidade racial nas escolas e a contribuição

3 DW. Ataque à democracia brasileira. Berlim, 09 jan. 2023. Disponível em:

https://www.dw.com/pt-br/ataque-%C3%A0-democracia-brasileira/a-
64321762. Acesso em: 04 jul. 2023.
4 DLNEWS. Colégio Porto Seguro desliga 8 alunos após caso de racismo. São José do

Rio Preto, 04 nov. 22. Disponível em: https://riopreto.dlnews.com.br/notici

as?id=129376/colegio-porto-seguro-desliga-8-alunos-apos-caso-de-racismo.
Acesso em: 05 jul. 2023.

168
dos Defensores Públicos na Educação em direitos humanos”,
publicado no ano de 20225.
Além disso, a parceria favoreceu a realização de atividades
presenciais dos Defensores Públicos com professores e alunos
de diversas escolas da região do Vale dos Sinos. O registro que
compartilho deriva de atividade presencial realizada com alunos
de 6ºs anos do município de Ivoti/RS.

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA ESCOLA

A solicitação para a realização dessa atividade com os

alunos foi feita por uma professora que soube do projeto social
desenvolvido pelos Defensores Públicos, através de um dos
participantes do curso do LABDOC. Ao relatar a este a
percepção de atitudes racistas por parte da comunidade escolar e
o receio para abordagem de conteúdo sobre cultura africana e
indígena em sala de aula, em razão do clima social de intolerância,
(incentivado por movimentos como o Escola sem Partido), a
professora foi informada acerca da possibilidade de apoio por
Defensor Público e entrou em contato para obter mais
informações. Através desse contato foi conversado sobre a
situação de receio, restando combinada atividade de forma
presencial antes do início do trabalho com essa temática.
Essa combinação prévia visa à adequação da atividade à
realidade e às necessidades de cada grupo, conforme ensinam
Candau (2008; 2012) e Silva (2010; 2011; 2013), sendo etapa
indispensável no projeto social implantado.
Ao saberem da iniciativa, outros professores da mesma
escola solicitaram à professora que essa atividade contemplasse
as demais turmas de 5º e 6º anos, o que ensejou a ampliação do
número de atividades e de participantes (estudantes e
professores).
Com o auxílio de material de PowerPoint que trazia,
inicialmente, imagens da segunda guerra mundial e do

5 JOHANN, C. A. e WESCHENFELDER, V. I. Equidade Racial nas Escolas

e a Contribuição dos Defensores Públicos na Educação em Direitos Humanos.
Rev. Educação e Direitos Humanos, 2022, v. 24, n. 50, p. 15-28.

169
holocausto, a atividade foi se desenvolvendo de forma dialogada,
com bastante participação dos alunos, permitindo que eles
trouxessem suas informações e percepções sobre assuntos já
estudados, servindo de apoio para reflexões guiadas acerca da
dignidade de todos os seres humanos, cada um com suas
respectivas singularidades.
Posteriormente, foram mostradas imagens de pessoas com
diferenças físicas e realizadas provocações a respeito. As reações
dos alunos indicaram, de forma geral, concordância com a
igualdade de todos os seres humanos, independentemente das
diferenças, demonstrando receptividade para o desenvolvimento
do tema.
Esse procedimento teve como propósito sensibilizar e
desenvolver a dimensão exposta no Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos (PNEDH) que trata:
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos
internacional, nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços
da sociedade;
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer
presente em níveis cognitivo, social, ético e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos
participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e
materiais didáticos contextualizados;
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem
ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da
defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das
violações (Brasil, 2018a, p. 25).
Na sequência, os materiais foram inserindo questões que
perpassavam a visão dos indígenas sobre os colonizadores, a
relação destes com a natureza, a escravidão, as diversas culturas,
as diversas religiões, o racismo, a legislação sobre o tema e a
responsabilização sobre os atos infracionais. Durante a atividade,
os professores participantes, por vezes, faziam perguntas que
permitiam adentrar em questões mais sensíveis que julgavam ser
oportunas de esclarecimentos para os alunos daquelas turmas.

170
 Surgiram também perguntas dos discentes sobre
informações que ouviram através de plataformas como o Tik
Tok, sobre suposta existência de um racismo reverso, bem como
foram trazidas provocações a respeito de expressões pejorativas
referentes ao trabalho desempenhado por negros6. Essa questão
foi imediatamente vinculada à questão da liberdade de expressão,
sendo explicado que essa liberdade encontra limites. Para
espanto de muitos dos alunos ali presentes, foi explicado que sua
realização deve ser feita de modo a observar outros direitos
igualmente garantidos pela Constituição Federal. Desta forma, se
ofendo alguém usando minha liberdade de expressão, tenho que
ter ciência de que posso ser responsabilizado civil e penalmente.
O Código Civil, no Artigo 186, estabelece o ilícito civil: “aquele
que, por ação ou omissão voluntária, negligência ou
imprudência, violar direito e causar dano a outrem, ainda que
exclusivamente moral, comete ato ilícito” (Brasil, 2002, p. 29).
Além disso, foi salientado que a liberdade de expressão não
tem o condão de justificar um crime de racismo, por exemplo,
sendo explicado também que a homofobia e a transfobia foram
enquadradas como condutas de racismo pelo STF, quando do
julgamento, em 2019, de ação direta de inconstitucionalidade por
omissão.
Oportunas foram as falas na medida em que oportunizaram
reflexões sobre atitudes que podem ofender ou mesmo magoar
alguém. Desta forma, ao trabalhar essa questão de forma natural
e respeitosa, a atividade realizada trouxe essa temática dos
direitos humanos ao ensino formal, contribuindo para a abertura
de um espaço importante para que a escola possa desenvolvê-la
com os alunos, de forma a promover “[...] a formação de um
cidadão consciente desses dilemas e disseminador de uma cultura
de paz, de tolerância, de respeito às diversidades” (Ardenghi,
2005, p. 92).
Segundo Silva e Tavares (2011, p. 23), é por meio da
educação em direitos humanos que os sujeitos são instados a
aderir a valores humanitários, com respeito às diferenças e para

6 A expressão trazida na atividade foi “trabalho de negro”.

171
um espírito de entendimento. Portanto, é oportuna para
contrapor o movimento de intolerância e autoritarismo referido.
De acordo com o Artigo 29, da Convenção sobre os
Direitos da Criança (1990, p. 9), a Educação das crianças deve
ser orientada no sentido de:
a) desenvolver a personalidade, as aptidões e a capacidade
mental e física da criança e todo o seu potencial;
b) imbuir na criança o respeito aos direitos humanos e às
liberdades fundamentais, bem como aos princípios consagrados
na Carta das Nações Unidas;
c) imbuir na criança o respeito aos seus pais, à sua própria
identidade cultural, ao seu idioma e seus valores, aos valores
nacionais do país em que reside, aos do eventual país de origem
e aos das civilizações diferentes da sua;
d) preparar a criança para assumir uma vida responsável em
uma sociedade livre, com espírito de compreensão, paz,
tolerância, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos,
grupos étnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem
indígena;
e) imbuir na criança o respeito ao meio ambiente.
De acordo com Candau (2012, p. 717), para a construção
de uma cultura de respeito aos direitos humanos na sociedade é
preciso que esses direitos “sejam internalizados no imaginário
social, nas mentalidades individuais e coletivas, de modo
sistemático e consistente”. E isso pode ser feito por meio da
educação em direitos humanos.
Ao final da atividade foram distribuídas aos alunos e
professores participantes cartilhas da Defensoria Pública sobre o
combate ao racismo. Nestas cartilhas há informações
importantes sobre condutas típicas e respectivas penalidades que
poderão ser acessadas pelos familiares daqueles alunos.7

7 Cartilha disponível em: https://www.defensoria.rs.def.br/upload/

arquivos/201911/11095409-cartilha-combate-ao-racismo-impressao.pdf.
Acesso em: 30 set. 2023.

172
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A atividade relatada foi realizada dentro do escopo da

educação em direitos humanos e teve como ênfase o respeito às
diferenças e a educação para a equidade racial. Diferenças de cor
da pele, de forma de cabelo, de religião e cultura foram
abordadas, visando contribuir com o trabalho dos docentes em
sala de aula num momento de pouca receptividade para o
trabalho com esse tema. Mais do que isso, a temática encontra
barreiras e resulta no receio dos docentes em realizar esta
abordagem.
Embora o ensino da cultura africana e indígena estejam
previstos em leis de abrangência nacional (Lei 10.639/2003 e Lei
11.645/2008), ainda são frequentes reações de indignação
advindas da comunidade escolar, em especial de pais de alunos.
A possibilidade de contar com a presença de um integrante do
Sistema Brasileiro de Justiça naquele ambiente, reafirmando a
necessidade desta abordagem de forma transdisciplinar pelos
docentes, representa um importante apoio para a implementação
da EDH e para as relações étnico-raciais, indicando a
importância da interlocução e parceria entre Universidade,
Escola e Defensores Públicos.
Ao trabalhar essas questões de forma natural e respeitosa, a
atividade realizada trouxe a temática dos direitos humanos ao
contexto escolar, contribuindo para a abertura de um espaço
importante para que a escola possa desenvolvê-la com os alunos, de
forma a promover “[...] a formação de um cidadão consciente desses
dilemas e disseminador de uma cultura de paz, de tolerância, de
respeito às diversidades” (Ardenghi, 2005, p. 92).
O caminho de educação em e para os direitos humanos é
apontado por Aida Monteiro (2011, p. 16), como um dos
instrumentos atuais mais importantes entre as formas de
combate às violações de direitos humanos, já que educa na
tolerância, na valorização da dignidade e nos princípios
democráticos. Portanto, sua implementação é uma necessidade
para a manutenção do sistema civilizatório e resgate dos valores
humanísticos.

173
REFERÊNCIAS

ARDENGHI, L. B. C. Educação para os direitos humanos na

perspectiva pedagógica do ensino fundamental como pressuposto para a
formação consciente da cidadania. 2014. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul, Ijuí, 2014.
CANDAU, V. M. F. Direito à Educação, diversidade e Educação
em direitos humanos. Educação e Sociedade, Campinas, v. 33, n.
120, p. 715-726, jul./set. 2012.
CANDAU, V. M. F. Educação em direitos humanos: questões
pedagógicas. In: BITTAR, E. C. B. (org.). Educação e metodologia para
os direitos humanos. São Paulo: Quartier Latin, 2008, p. 285-298.
NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos da Criança:
adotada e proclamada pela assembleia geral das Nações Unidas
(Resolução 44/25), em 10 de novembro de 1989.
SILVA, A. M. M. Direitos humanos na Educação Básica: qual o
significado? In: SILVA, A. M. M.; TAVARES, C. (org.). Políticas
e fundamentos da Educação em direitos humanos. São Paulo: Cortez,
2010, p. 41-63.
SILVA, A. M. M.; TAVARES, C. Educação em direitos
humanos no Brasil: contexto, processo de desenvolvimento,
conquistas e limites. Educação, v. 36, n. 1, 2013.

174
 CAPÍTULO 14

BRINCANDO E APRENDENDO: ESTRATÉGIAS

PARA UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA NO
ENSINO FUNDAMENTAL

Simone Cristina Reis Conceição Rodrigues

INTRODUÇÃO

No presente capítulo compartilhamos algumas práticas

pedagógicas utilizadas para o ensino da ERER na Educação
Básica através de contação de história, oficinas de arte, confecção
de jogos, dança e jogos de tabuleiro vivenciados durante o ano
de 2022.
Viemos de um ano difícil, pós-pandemia, onde tivemos que
elaborar estratégias para provocar o engajamento de nossos
alunos nas plataformas digitais de ensino. Nos reinventando
como professores, aprendendo a utilizar diversas ferramentas de
ensino virtual. Elaboramos jogos com o conteúdo da Educação
das Relações Étnico Raciais (ERER), utilizando diversas
plataformas de jogos virtuais disponíveis. Nesse período,
percebemos um maior engajamento e aprendizado de nossos
alunos, quando utilizamos essas ferramentas nas disciplinas.
Na volta às aulas presenciais não poderíamos abandonar as
ferramentas que fizeram a diferença no aprendizado das crianças,
trazendo leveza e ludicidade para seu aprendizado. Tendo como
objetivo dinamizar o aprendizado sobre a História da África e
cultura afro-brasileira, este projeto articulou os saberes entre os
anos finais da escola e os anos iniciais da escola em que atuamos,
desenvolvido pelos professores: a professora Simone e o
professor Rodrigo Garcia, ambos colegas da EMEF Padre
Orestes João Stragliotto.
Nos últimos anos percebemos uma grande onda de
preconceito racial emergindo na mídia, jogadores de futebol
sendo chamados de macacos pela torcida adversária com

175
frequência. Os índices de violência contra a população negra,
vem aumentando progressivamente, agressões por motivos
banais que justificam culpando a vítima. A Lei 10.639/03
completa 20 anos de aprovação e o que realmente temos visto
no chão das nossas escolas, na Educação Básica?
Essa pergunta nos inquieta e nos leva a pensar sobre a
complexidade e amplitude que envolve o ensino sobre Educação
e Relações Étnico-raciais no contexto brasileiro. Conforme
Nilma Lino Gomes (2005), precisamos pensar uma educação que
dialogue com a realidade da sociedade na qual estamos inseridos
construindo coletivamente novas formas de convivência e de
respeito entre professores, alunos e comunidade.
No ano de 2022, pensando em dialogar com a comunidade
escolar e visando a elaboração de estratégias para uma educação
antirracista, elaboramos coletivamente o projeto ERER na Padre
Orestes, colocando alguns objetivos de aprendizagem que
gostaríamos de desenvolver com os alunos do 4º ano do ensino
fundamental, em parceria com os alunos do 9° ano, através da
confecção de jogos, oficina de dança e arte, como forma de
expressão cultural.
A integração entre as turmas foi promovida através de
oficinas de jogos, onde os alunos do 4º ano jogavam o jogo de
trilha elaborado pelos alunos do 9ºano. Essa integração e troca
de conhecimento foi muito significativa para os alunos. Os
alunos da Educação Infantil ao 3º ano jogaram o jogo da “velha
afro”, inspirado no símbolo Adinkra, (Adinkrahene), que
simboliza grandeza e liderança. O jogo foi desenvolvido pelos
alunos do 4º ano, que monitoram essa oficina. Esse processo de
monitoria despertou nos alunos um sentimento de
pertencimento e valorização do seu conhecimento.

BAOBÁ DE SABERES ENTRELAÇADOS NO CHÃO

DA ESCOLA

No ano de 2022, em março, iniciamos o projeto sobre a

Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER), que consiste em
mais uma iniciativa minha e do professor de História, Rodrigo
Garcia. Esta iniciativa proporcionou aos alunos vivências que

176
lhes possibilitou a expansão de conhecimentos sobre história e
cultura africana e afro-brasileira, ao longo do ano letivo. No
decorrer das atividades, outros professores passaram a se
envolver com o projeto, mostrando o que já trabalhavam, ou se
lançando ao desafio de trabalhar com a ERER.
No contexto do projeto, eu atuava como professora de
Geografia/ERER, nos primeiros e segundos anos do ensino
fundamental. Desenvolvi o projeto Circularidade Africana e o
Ensino de mandalas na Educação Básica1. Do primeiro ao quarto ano,
realizei a contação de histórias com protagonismo negro nas
aulas. Além da contação de histórias foi elaborado o Alfabetário
Africano2 pela professora Denise Fernandes, e ilustrado por Luis
Dias. Trata-se de um alfabeto ilustrado com figuras de elementos
presentes na nossa cultura, herança do povo africano, com o
conceito de cada elemento. Os símbolos Adinkras estão
presentes na construção dessa arte. Por exemplo, a letra A-
Atabaque – com a ilustração do instrumento musical de
percussão. Quando trabalhei a letra A, com as crianças, mostrei
fotos do instrumento e o som do mesmo, além de fazer uma aula
de musicalização com o Agogô.
No decorrer do ano, realizamos uma oficina de jogos afro,
com a monitoria dos alunos de 4º ano, na Semana do Brincar,
em Maio. Montamos um circuito com os jogos da “velha afro”,
amarelinha africana e jogo da memória com símbolos Adinkras,
confeccionado por esses alunos em 2021, e utilizado nas oficinas
de jogos em 2022.
O quarto ano teve também, oficinas de mandalas que
resgataram o ensino da circularidade africana, aprofundando o
conhecimento sobre tecidos, máscaras africanas e ancestralidade.
Em Geografia, trabalhamos a formação histórica do município
de São Leopoldo, estudando as contribuições dos povos negros

1 Artigo publicado nos Anais do Congresso Internacional de Movimento

Docente e Colóquio FORPIBID RP. Vol 2, 2022, p.1314.
2 Alfabetário Africano é um alfabeto que utiliza figuras que remetem ao

conhecimento africano e afro-brasileiro composto por 24 letras, excluindo do

alfabeto letras de origem americanas. Desenvolvido pela profa. Denise
Fernandes e ilustrado por Luis Dias. Disponível em: http://atempa. org. br
2018/11pdf/.

177
e indígenas, que por muito tempo foi invisibilizada na história de
São Leopoldo. Essa proposta se estendeu por todo o ano letivo,
onde em parceria com a professora Gabriela Romer, fizemos um
passeio pelos territórios negros de São Leopoldo. Tivemos o
apoio da Secretaria de Educação do município responsável pela
ERER, a participação da professora Rose Diaz que nos
acompanhou durante o passeio e explicou alguns dos pontos
importantes das nossas visitas.
Os jogos de tabuleiros, principalmente o da trilha, tinha
como tema o “Quilombo dos Palmares”. O recorte do tema se
centrava nos personagens negros. Esta atividade se desenvolveu
após um projeto de pesquisa para apresentação na Feira
Científica da escola, tendo o professor Rodrigo Garcia como
mediador, envolvendo os alunos do oitavo e do nono ano.
Também, ocorreram oficinas de dança afro com a
mediação da professora do “Mais Educação”, que montou uma
coreografia com a música “Amarelo azul e branco”, de Ana
Vitória. Esta música foi sugestão da professora Simone, com o
objetivo de realizar uma experiência artística. A música foi
escolhida por trazer em sua letra uma singularidade com o
conceito de Sankofa presente na cultura Adinkras, que significa
“não é tabu voltar atrás e buscar o que esqueceu”. Esse conceito
me remete ao ensino das relações étnico-raciais, que resgata a
história do povo africano, mostrando as contribuições dos
nossos antepassados na construção do nosso país, percebendo
que nosso futuro reflete o passado de lutas e conquistas dos que
vieram antes de nós. O que nos remete ao trecho da letra da
música de Ana Vitória:

Ao meu passado/Eu devo o meu saber e a minha ignorância/ As

minhas necessidades, as minhas relações/ A minha cultura e o
meu corpo/ Que espaço o meu passado deixa para minha
liberdade hoje? Não sou escrava dele [...] (Vitória, A. 2021).

A docência nos impele continuamente a busca

conhecimentos. Este projeto nos convoca a conhecer mais sobre
nossas raízes culturais, conteúdo que por muito tempo foi
negligenciado nos currículos escolares, centralizados em uma

178
cultura eurocêntrica. Contudo, sabemos que sempre é tempo para
olhar buscar a nossa ancestralidade, para lembrar dos povos
originários que contribuíram na construção do nosso país.
Segundo Januário Garcia (2021) “Existe uma história do povo
Negro sem o Brasil, mas não existe uma história do Brasil sem o
povo Negro”. Escolhemos esta citação potente para ilustrar o
mural da escola, provocando reflexão e conscientização sobre a
origem do nosso povo.
Nesse sentido, buscamos proporcionar aos alunos da escola
uma imersão no conhecimento da ERER, por meio da Arte.
Juntos com os participantes do projeto, construímos uma
escultura da árvore sagrada africana, o Baobá. Passamos por
dentro dessa escultura sentindo o que a força desta árvore
contém. Envolvemos a maioria dos professores da escola em
uma grande exposição de trabalhos, oficinas de jogos e dança,
conseguimos realizar a produção de um Baobá, através do artista
plástico Valdeme Ribeiro dos Santos.

Figura 1 - Registro das atividades realizadas na escola (2022).

Fonte: Acervo da autora.

Tal como nas antigas lendas africanas em que os Griôs

contavam histórias ao pé do Baobá, alunos do 9º ano falaram
sobre as cartas para as personalidades abolicionistas para a
Educação Infantil. Visualizaram trabalhos de arte, nos quais

179
exploraram várias técnicas, escutando e refletindo sobre a
apresentação de dança sobre o tema.
A semana da Consciência Negra de 2022 foi a culminância
das propostas desenvolvidas. Nosso projeto inicial, com sua raiz
forte, própria de um tronco robusto, se desdobrou em diversas
iniciativas de aprendizado como os ramos do Baobá.
Alcançamos espaço que foram além dos muros da escola.
Os alunos do quarto ano, juntamente com outras turmas da
escola, participaram do Festival de Arte estudantil com a
apresentação de dança e exposição das Mandalas confeccionadas
com diversos materiais reciclados. O jogo de tabuleiro teve
exposição em canais de mídia como o Instagram e proporcionou
um elo ainda maior entre a parceria dos autores do projeto com
o curso de extensão do LABDOC Equidade Racial, que nos
conectou com a Atômic, agência experimental de Jogos Digitais
da Unisinos, com a qual, em parceria, vamos desenvolver o jogo
virtual de tabuleiro, ampliando o repertório de conteúdos, com
objetivo em comum que é o trabalho com a ERER, voltado tanto
para História, quanto para a Alfabetização.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essas propostas pedagógicas realizadas durante o ano de

2022, em nossa escola, geraram um engajamento de todo o corpo
docente na mostra pedagógica realizada em novembro. Dando
visibilidade para as propostas desenvolvidas ao longo do ano
letivo, a participação dos alunos de 4º ano produziu entusiasmo
e engajamento na aprendizagem dos mesmos. Registro a
observação da professora Neusa França, regente da turma 41:

As atividades propostas pela professora Simone proporcionaram

aos alunos, através da arte, o estímulo à criatividade, à
cooperação, o reconhecimento e o estudo da história e
valorização da cultura afro-brasileira. Sem dúvida, foi um
trabalho valoroso que favoreceu a aprendizagem e trabalhou os
preconceitos (Professora R1, dia 11/12/2022).

180
 Como realizadora das propostas não imaginava que as
oficinas de mandalas iriam produzir um engajamento desta
natureza. Os relatos dos alunos quanto às aprendizagens
adquiridas ao longo das propostas são um grande incentivo para
continuar acreditando em uma educação antirascista. Relato do
aluno D, em entrevista durante o passeio realizado nos territórios
negros de São Leopoldo:

Eu gostei do passeio porque ele mostrou que São Leopoldo não

começou com a imigração alemã (Aluno Diolvan. Reportagem
realizada em16/11/2022).

Outro relato que gostaria de compartilhar é da aluna

Kimberly que participou das oficinas de mandalas. Esta aluna
representou a turma na FIC e na Motic, com o projeto
“Reciclagem de Esmalte” e no grupo de dança do “Mais
Educação”:

Foi uma grande emoção representar a escola na Motic e danças

no festival de arte estudantil. Ano que vem quero participar
novamente (Kimberly, 10 anos. 11/12/2022).

Nossa participação no LABDOC Equidade Racial,

possibilitou a troca de conhecimento e nos permitiu desenvolver
instigantes estratégias pedagógicas para aplicabilidade da ERER,
em vários municípios do estado. Promoveu a integração entre
professores empenhados em transformar a educação,
promovendo a equidade racial na escola. Aproximou a
universidade ao chão da escola, promovendo a escuta dos
professores e estudos que nos auxiliaram a qualificar nossa
prática pedagógica. Estas experiências ampliaram o diálogo entre
a Atomic com o propósito de desenvolver jogos virtuais sobre a
ERER e incentivar, cada vez mais, o uso de novas tecnologias de
ensino na sala de aula.

181
REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil 03/leis/2003/L10.639.
htm>. Acesso em: 6 abr. 2023.
CAETANO, A. C. Amarelo, azul e branco. São Paulo. 2021.
DUARTE, P. Estudantes da Emef Padre Orestes realiza tour
pelos principais territórios negros de São Leopoldo. Prefeitura de
São Leopoldo. Disponível em: <https://www.saoleopoldo.rs.
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LUDE_MOSTRA_NOTICIAS>. Acesso em: 06 abr. 2023.
FERNANDES, D. Alfabetário africano com atividades. Ilustração de
Luís Dias. Disponível em:<https://atempa.org.br/wp
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com-Atividades.pdf >. Acesso em: 17 fev. 2023.
GOMIDE, T. No Orun: Morre o fotógrafo Januário Garcia.
Portal Geledés. Disponível em:<https://www.geledes.org.br/no-
orun-morre-o-fotografo-januario-garcia.>. Acesso em: jan.
2022.
GOMES, N. L. Educação e relações raciais: refletindo sobre
algumas estratégias de atuação. In: MUNANGA, K. (org).
Superando o racismo na escola. Brasília: SECAD, 2005.
RODRIGUES, C. R. SIMONE, B. A, GRAZIELA.
Circularidade Africana e o ensino de Mandalas na educação
Básica. Anais do Congresso Internacional de Movimento
Docente e Colóquio FORPIBID RP. Vol 2, 2022, p.1314.

182
 CAPÍTULO 15

TÃO IMPORTANTE QUANTO FALAR SOBRE

EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA É VIVENCIÁ-LA NA
PRÁTICA: UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE
GESTORES ESCOLARES

Vanusa Wiechorek Fagundes

INTRODUÇÃO

Partindo do princípio de que só se respeita àquilo que se

conhece, o presente capítulo propõe, inicialmente, uma breve
reflexão acerca da contribuição histórica das diferentes etnias,
especialmente, indígenas e africanas, para a formação do povo
brasileiro.
Na sequência, apresenta um esboço da legislação, que
assegura a garantia da Educação para as Relações Étnico-
Raciais no contexto educacional, fomentando a proposta de
uma Educação Antirracista, e, também de uma Educação em
Direitos Humanos, por meio de ações concretas provenientes
de agentes públicos que podem se utilizar da gestão
democrática para promoverem a equidade nos municípios do
Vale do Rio dos Sinos.
Este texto possui teor teórico-reflexivo, sendo elaborado
com o objetivo de propor uma educação antirracista nos
currículos escolares, e, consequentemente, contribuir para a
equidade racial, através de ações concretas para coibir o racismo
(e sua negação) na vida em sociedade. Foi produzido a partir de
uma pesquisa bibliográfica e do relato de experiência
desenvolvida junto aos gestores escolares/diretores de escolas da
rede pública municipal de ensino, do município de Nova
Hartz/RS, podendo a ideia ser replicada em outros municípios.

183
BREVE HISTÓRICO SOBRE A FORMAÇÃO
CULTURAL DO BRASIL

O Brasil é conhecido internacionalmente por sua

diversidade cultural e pela miscigenação de “raças” que formam
o seu povo. No entanto, a formação do povo brasileiro é um
tema complexo e multifacetado, que envolve diferentes fatores
históricos, culturais e étnicos, uma vez que se estabelece pela
mistura inicial de três grupos étnicos – o indígena (nativo), o
europeu (branco) e o africano (negro) –, sendo que, ao longo da
história, também foram agregadas outras etnias a esses grupos,
com a vinda, para o Brasil, dos imigrantes de outros países da
América Latina e da Ásia, como japoneses, coreanos e outros.
Todos trouxeram consigo uma diversidade cultural riquíssima, a
qual se manifesta através da dança, da música, da pintura, da
literatura, da vestimenta, da religiosidade, da culinária, dentre
outros elementos
Embora, oficialmente, a história do Brasil esteja vinculada
à chegada dos portugueses, em 1500, a construção da nação
brasileira é resultado de uma longa trajetória, que envolveu a
participação de diferentes grupos étnicos e culturais, muito antes
da intervenção dos europeus. Um desses grupos importantes à
formação do povo brasileiro, são os indígenas, considerando que
o Brasil, antes mesmo da chegada dos portugueses, já era
habitado por diferentes povos indígenas, que tinham suas
próprias culturas e línguas.
Porém, as sociedades indígenas que habitavam o atual
território brasileiro, no século XVI, eram sociedades ágrafas, isto
é, sem escrita alfabética (Moniot, 1982), e esse fato contribuiu,
exponencialmente, para o apagamento histórico e cultural dos
povos nativos. Isso, porque os conhecimentos e os aspectos
imateriais do patrimônio cultural de cada povo eram, ao
contrário da civilização Maia, armazenados na memória humana
e transmitidos de uma geração a outra, predominantemente, pelo
que se denomina atualmente de tradição oral, definida por Henri
Moniot (1982), como tudo aquilo que é transmitido pela fala e
pela memória. Lembrando que a tradição oral é constituída pelos
mitos, contos, sistemas de crença, histórias e outros relatos. É o

184
registro da memória e o instrumento de transmissão da cultura e
da história das sociedades ágrafas, isso, infelizmente, se perdeu
com relação aos povos indígenas do Brasil.
Com a colonização, os indígenas acabaram sendo
expulsos de suas terras e submetidos a uma série de violências
e discriminações, mas, antes, conforme destaca Brito (2012),
contribuíram para garantir a unidade territorial brasileira, pois
sempre estiveram ocupando as faixas fronteiriças e sofreram
fortes pressões do Estado para serem transformados em
guardiões das fronteiras, em especial, através da implantação de
escolas nestas localidades, com a finalidade de abrasileirar esses
povos e nacionalizar os territórios de fronteiras em favor da sua
defesa contra os possíveis “invasores estrangeiros”. Sobre mais
algumas contribuições dos povos indígenas à cultura brasileira,
Berta Ribeiro (1995) assinala que os povos indígenas são
detentores de saberes milenares, porém, ainda pouco
conhecidos pelos não indígenas. São saberes diversos que
passam pelo campo do manejo florestal, práticas agrícolas e
medicinais que fazem parte do convívio cotidiano nas aldeias.
Nesse sentido, a autora destaca que as pesquisas realizadas por
antropólogos e biólogos entre os indígenas “levou-os a
desenvolver ramos associados entre a etnologia e a biologia aos
quais se deu o nome de etnobotânica, etnozoologia etc.”
(Ribeiro, 1995, p. 197). Até hoje sua cultura e suas tradições
ainda influenciam a cultura brasileira, seja através da língua, da
culinária, dos costumes, entre outros.
Outro elemento marcante para a formação do povo
brasileiro foi a escravidão. Durante mais de três séculos, os
negros africanos foram trazidos para o Brasil e escravizados,
principalmente para trabalhar nas plantações de cana-de-açúcar
e de café. E, depois disso, ainda foram condenados ao abandono,
com a “falsa abolição da escravatura”, que fez com que os negros
libertos fossem largados à própria sorte, de um dia para o outro,
em condições sub-humanas de sobrevivência. Diante disso, ao
longo da história a população negra precisou criar diferentes
formas de resistência e se organizar para enfrentar a
desigualdade, pois não existia preocupação por parte das
autoridades de garantir trabalho/ocupação para esses indivíduos

185
agora “libertos”, mas que, de certo modo continuavam “escravos
do sistema”, após trezentos anos de escravidão (Pires; Silva;
Souto, 2018).
Ainda assim, a herança cultural africana se faz presente na
cultura brasileira, em diversas atividades culturais: música,
literatura, pintura, dança, teatro, culinária, vestimentas, religião e
na nossa língua.
Além dos africanos, o Brasil também recebeu um grande
contingente de imigrantes, especialmente no final do século XIX
e início do século XX. A chegada desses imigrantes,
principalmente italianos, alemães e portugueses, agregou novos
elementos culturais ao país, como a culinária, a arquitetura, a
música, a literatura, etc. Vale lembrar que a imigração europeia
foi também fruto de uma política de branqueamento da
população, uma vez que autoridades e cientistas da época se
preocupavam com o alto percentual de negros e indígenas que
formava a população brasileira.
Em resumo, a formação do povo brasileiro é resultado de
uma mistura de diferentes grupos étnicos e culturais, que
deixaram suas marcas na língua, na arte, na música, na religião,
na culinária, na economia do país e em muitas outras áreas. A
diversidade é um dos principais traços da cultura brasileira e
representa uma riqueza inestimável para a nação e não poderá,
jamais, ser substituída e, ou sufocada pela parte da história que
fez com que o Brasil se tornasse um país desigual, sócio e
economicamente, fato que acabou privilegiando uns em
detrimento de outros.

LEGISLAÇÃO PERTINENTE AO TEMA ABORDADO

Diante do histórico de diversidade e de desigualdade

existente no Brasil, fez-se necessário criar leis para amparar
direitos de todos. Uma delas, foi a última Constituição Brasileira,
promulgada em 1988, a qual, no seu Art. 215, prevê que: “O
Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais
e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a
valorização e a difusão das manifestações culturais”.

186
 Dentro do contexto educacional, em 1996, a Lei de
Diretrizes e Base (LDB) reforça que o currículo deveria “ter base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”. No ano
seguinte, embora os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1997) sugerissem, foi somente no ano de 2003, que foi criada a
Lei nº 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003, que incluía no
currículo brasileiro, o estudo da história e das culturas africanas
e afro-brasileira, nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, como forma de amenizar
o preconceito racial, o racismo e a discriminação. A redação da
referida Lei foi complementada em 2008, através da Lei nº
11.645, de 10 Março de 2008, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”. Também, a partir de 2003, a
Educação em Direitos Humanos ganhou um Plano Nacional
(PNEDH), revisto em 2006, aprofundando questões do
Programa Nacional de Direitos Humanos e incorporando
aspectos dos principais documentos internacionais de Direitos
Humanos dos quais o Brasil é signatário.
Esse plano se caracteriza como uma política educacional de
Estado voltada para cinco áreas: Educação Básica, Educação
Superior, educação não-formal, mídia e formação de
profissionais dos sistemas de segurança e justiça. Em linhas
gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressalta os valores de
tolerância, solidariedade, justiça social, inclusão, pluralidade e
sustentabilidade.
Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(Brasil, 2017), que passa a se constituir como base para o
planejamento curricular das instituições e redes de ensino no
Brasil, evidencia a obrigatoriedade de continuar a trabalhar a
pluralidade cultural nos currículos, tendo em vista a importância
desses povos na construção da sociedade brasileira. Para tanto,
traz no seu texto oficial, a Educação para as Relações Étnico-
Raciais, a História e a cultura africana, afro-brasileira e indígena,

187
além de orientações de uma educação pautada no respeito aos
Direitos Humanos.

PROPOSTA DE EXPERIÊNCIA EDUCATIVA NO

MUNICÍPIO DE NOVA HARTZ

A temática da Educação para as Relações Étnico-Raciais

(ERER) e da Educação em Direitos Humanos (EDH) precisa ser
pensada e vivenciada, também, no espaço da escola, que nada
mais é do que uma extensão da sociedade. Afinal, essa pequena
sociedade escolar reflete toda a diversidade cultural do Brasil,
sendo ambiente propício a novas aprendizagens, trocas, reflexão,
resolução de conflitos e vivência da cidadania.
Pensando nisso, o município de Nova Hartz, através da
Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Turismo, Esporte e
Lazer (SMECTEL), para contemplar o projeto LABDOC, em
parceria com a UNISINOS, efetuou uma reformulação acerca da
abordagem ao tema “Educação para as Relações Étnico-Raciais
e Educação para os Direitos Humanos”, e aproveitou que estava
às vésperas de um pleito eleitoral, para Eleição/Indicação de
Diretores (previsto para o final do ano de 2022), e efetuou a
seguinte proposição: que os candidatos fossem submetidos a
uma formação acerca do tema e incluíssem nos seus Planos de
Ação de Diretores, propostas relativas à promoção de uma
Educação para as Relações Étnico-Raciais e de uma Educação
em Direitos Humanos, as quais deverão ser implementadas ao
longo de seu mandato após eleitos.
Para tanto, enquanto Coordenadora Pedagógica da
SMECTEL (e também nomeada Presidente da Comissão Eleitoral,
para a Eleição/Indicação de Diretores 2022), ministrei uma
formação trazendo orientações/reflexões sobre: “A Educação das
Relações Étnico-Raciais (ERER) – Leis nº 10.639/03 e 11.645/08: Ela é
vivenciada no currículo, na íntegra?”, e convidei a Defensora Pública,
Cristiane Johann, da Defensoria de São Leopoldo e integrante da
ADPERGS, para conversar com os Gestores e candidatos sobre:
“Direitos, deveres, democracia e cidadania”.

188
 Figura 1 – Curso de Formação de Gestores.

Fonte: Acervo da autora (2022).

A formação objetivou sensibilizar e comprometer as Equipes

Diretivas das escolas sobre a importância de se trabalhar e/ou
vivenciar, com toda a comunidade escolar, as temáticas da ERER e
EDH no currículo e contexto escolar, refletindo sobre a relevância
do assunto para a comunidade escolar, a fim de que todos
conheçam direitos e deveres consolidados nas últimas décadas, e
saibam aplicá-los no contexto escolar e na vida em sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das reflexões efetuadas em razão, tanto do curso

do LABDOC, como da formação ofertada aos Gestores
Escolares em exercício e aos candidatos a Gestores/Diretores,
do município de Nova Hartz, vislumbra-se uma mudança de
concepção e/ou paradigma ao lidar com situações que possam
indicar a banalização das relações humanas e da vida, de modo
geral. Para tanto, torna-se importante propor uma retomada das
contribuições de cada etnia na formação da comunidade, onde
estamos inseridos e para a nossa própria constituição, enquanto
seres humanos e cidadãos. Afinal, a partir do momento em que
conhecemos a história, nos tornamos capazes de: substituir o
desrespeito pelo respeito ao outro; transformar impunidade em
indignação; manter um bom relacionamento com nossos pares e
com o meio onde vivemos e agirmos com justiça.
Por fim, acredito que a proposta de formação para gestores,
envolvendo a inclusão da temática da ERER e da EDH nos seus
Planos de Ação pode ser adotada por outros municípios da região.

189
REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada

em 5 de outubro de 1988. 1988. Disponível em: <planalto.
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9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n. 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”. Disponível em: <http://www2.camara.
leg.br>. Acesso em: 10 abr. 2023.
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São Paulo: Livraria da Física, 2018, p. 41-56.

190
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indígena na sala de aula: novos subsídios para professores de
primeiro e segundo graus. Brasília: MEC/MARI/Global, 1995.

191
192
 CAPÍTULO 16

O CONCEITO DE CIDADES SUSTENTÁVEIS:

UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE ESTUDOS NO
CAMPO DA EDUCAÇÃO

Sandra Lilian Silveira Grohe

INTRODUÇÃO

Este texto apresenta parte da tese Cidades Sustentáveis:

Princípios Orientadores de Educação para a Sustentabilidade em Contextos
Urbanos” (Grohe, 2021), defendida no ano de 2021. Foram
analisados estudos realizados nos estados de Paraná e Santa
Catarina, referentes ao tema “cidade sustentável”, mirando em
estudos específicos no campo da educação.
A partir de análise documental de dez pesquisas, percebeu-
se que o conceito de cidades sustentáveis está sujeito a diversas
apropriações, dependendo do lugar e época onde ele é
implementado. Neste capítulo, o foco será dado ao conceito de
cidade sustentável, distanciado do paradigma de
desenvolvimento, que produz desigualdades na distribuição e no
acesso de recursos, produzindo a pobreza e a falta de identidade
cidadã (Sorrentino, 2005). Será destacada a sustentabilidade a
partir do Bem Viver Indígena, que está de acordo com o bem
estar de todos/as/es, em reciprocidade com a natureza (Acosta,
2016). No que diz respeito à realidade brasileira, acreditamos que
para que uma cidade seja mais sustentável será necessário que os
gestores de cada cidade coloquem como prioridade a Educação
em seus planos de gestão.

193
ESTUDOS SOBRE CIDADES SUSTENTÁVEIS NOS
ESTADOS DO PARANÁ E RIO GRANDE DO SUL

Com o intuito de identificar quais os estudos e os caminhos

seguidos pelos pesquisadores dos estados do Paraná e Rio
Grande do Sul referentes a cidades sustentáveis, entre os anos de
2017 a 2020, analisamos dez pesquisas. A escolha se deu por
serem os estados onde as cidades de Colombo e de São Leopoldo
estão localizadas, sendo os campos empíricos da pesquisa
intitulada “Cidades Sustentáveis: Princípios Orientadores de
Educação para a Sustentabilidade em Contextos Urbanos”
(Grohe, 2021). O foco da pesquisa, para além de identificar
estudos referentes às cidades sustentáveis, também foi o de
identificar pesquisas no campo da Educação.
Como objeto de estudo, buscamos por teses e dissertações
na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD),
realizadas nos estados do Paraná e Rio Grande do Sul. Já no
primeiro momento, constatamos que antes do ano de 2008, não
houve estudos referentes às cidades sustentáveis. Em um
primeiro momento, encontramos 1.667 publicações, sendo a
maioria produzidas pela Universidade de São Paulo - USP. Ao
restringirmos as buscas aos títulos e palavras-chave que traziam
os termos “cidades sustentáveis” e “cidade sustentável”,
identificamos 27 resultados. Destes, selecionamos somente as
pesquisas realizadas nos estados do Paraná e do Rio Grande do
Sul. Ao todo, dez estudos foram realizados de 2008 à 20201,
sendo possível observar que a maioria das pesquisas são recentes
e nenhuma delas foram realizadas em Programas de Pós-
graduação em Educação. Dessas 10 pesquisas selecionadas,
quatro foram realizadas no estado do Paraná e sete no estado do
Rio Grande do Sul.

1 Ver quadro com a relação dos estudos em Grohe (2021, p.53).

194
QUAL DEFINIÇÃO PARA CIDADES SUSTENTÁVEIS?

A gente sabe que aqui é território indígena e isso não

é desmerecendo os imigrantes, mas quando os
imigrantes chegaram aqui a gente já estava aqui.

Para pensar sobre o conceito de cidades sustentáveis, início

com essa epígrafe de uma indígena Kaingang da TI2, reserva
indígena Por Fi Ga, localizada em São Leopoldo/RS. Durante o
período da “Cidades Sustentáveis: Princípios Orientadores de
Educação para a Sustentabilidade em Contextos Urbanos''
(Grohe, 2021), conhecemos uma das indígenas da Por Fi Ga. Em
uma de nossas conversas, ela ressaltou que a intitulação “Berço
da Imigração Alemã” necessita ser contestada. Segundo ela, é
sabido que o território de São Leopoldo é território indígena e
quando os imigrantes chegaram, os indígenas já habitavam o
lugar. (Grohe, 2021, p. 211). Uma questão ressaltada foi a
necessidade de ser priorizado pelos governantes das cidades o
direito ao território, ao lugar, à terra, ao solo, à água, enfim, a
vida nas cidades.
A indígena destacou que: “Território é sagrado. Sem
território, é morte.” O que ela quis dizer é traduzido por Márcia
Wayna Kambeba, em que destaca que o território indígena,
sagrado está “dentro da alma e não apenas no espaço vivido”
(Kambeba, 2018, p.44). É muito mais profundo. O mesmo é
traduzido por Baniwa, em que para ele Território é entendido
como “o conjunto de seres, espíritos, bens, valores,
conhecimentos, tradições que garantem a possibilidade e o
sentido da vida individual e coletiva" (Baniwa, 2006, p.101).
A partir da solidariedade, pode-se pensar em outra
economia, em outra cidade (sustentável), pautada em “outro tipo
de relação de produção”, sustentada na “suficiência”. Uma
economia ambientalmente sustentável, na qual o ser humano é o
centro, integrado à Natureza. E, é neste sentido que deveriam
caminhar as cidades que buscam ser sustentáveis, tendo no

2 Terras Indígenas ou TIs são áreas demarcadas a fim de garantir a subsistência

e organização social dos povos indígenas.

195
centro o Bem Viver, estreitamente relacionado ao viver
sustentável (Acosta, 2016). E este pensamento, por vezes, é um
confronto aos caminhos teóricos e metodológicos percorridos
pela universidade tradicional.
A partir destes posicionamentos, as teses e dissertações
foram analisadas tendo como questão central: Quais definições e
caminhos cada estudo utilizou para definir cidades sustentáveis?
Iniciamos a análise pelo estudo de Carlos Karam que
destaca o conceito do desenvolvimento sustentável e a aplicação
do Planejamento Estratégico Municipal (PEM). Karam destaca a
metodologia do PEM, considerando-a como "limitada'', porém,
ao mesmo tempo, sendo capaz de formular e estimular ações
sociais de caráter substantivo, contribuindo para o
desenvolvimento sustentável das cidades.
Já Raiana Tavares (2019) traz como foco o “Programa
Cidades Sustentáveis” (2012) e também os doze eixos que
integram as dimensões sociais, ambientais, econômicas, políticas
e culturais para cidades sustentáveis. Tavares destaca o conceito
trazido por Lopes, em que “cidade sustentável é aquela em que
os elementos do ambiente natural [...], os elementos do ambiente
construído [...] e os elementos humanos [...] interagem em
simbiose em meios urbanos, buscando-se a projeção qualitativa
e duradoura de cada elemento no tempo (Lopes, 2016, p. 19).
Neste mesmo sentido, na dissertação Cidades inteligentes e
sustentáveis: uma análise de Planos Diretores de municípios brasileiros
selecionados, a pesquisadora Andressa Felipe conceitua cidades
sustentáveis a partir da concepção do Programa das Nações
Unidas para os Assentamentos Humanos (ONUBR) (2009). E,
desde Elkington (1994), aponta que as cidades sustentáveis
“correspondem a um espaço que contribui para a melhoria da
proteção ambiental, do desenvolvimento econômico, e da
equidade e bem-estar da sociedade que nele habita” (Elkington,
1994, p. 50).
Com um foco um pouco distinto da pesquisa anterior, em
sua dissertação, intitulada Gestão de operações de serviços de emergência
no contexto de cidades inteligentes e sustentáveis: o caso da Polícia Militar
do Paraná, Vanessa Oliveira (2020) apresenta diversos conceitos
para cidades sustentáveis. A partir do relatório técnico do Grupo

196
de Foco da União Internacional de Telecomunicações (ITU,
2014), foram analisadas 120 definições corporativas e acadêmicas
referentes às cidades inteligentes e sustentáveis. Oliveira
identificou definições distintas para as cidades, inteligentes e
sustentáveis, concluindo o quanto o conceito é ambíguo e
polissêmico.
Assim como Oliveira (2020), uma análise profunda em
relação ao conceito de cidades sustentáveis e as diversas variáveis
deste conceito, foi realizada por Roberto Bichueti (2016), na tese:
Fatores que condicionam a formação de ambientes urbanos inovadores em
cidades sustentáveis. O pesquisador destaca “as potencialidades
promovidas pela diversidade urbana encontrada nas metrópoles,
que resultam em desenvolvimento econômico e riqueza da vida
coletiva” (Bichueti, 2016, p. 16), assim como a importância da
inovação. Segundo Bichueti (2016), para a construção de cidades
sustentáveis, é identificado o quanto é importante o esforço dos
governantes locais nas esferas públicas nesse processo. Em seu
estudo, assim como nos outros estudos analisados, ele aponta o
“Programa Cidades Sustentáveis” (2012) e os doze eixos,
embasados nos estudos realizados por Tavares (2019).
Seguindo outra linha de pesquisa, em sua dissertação,
(Res)significando o direito à cidade sustentável: os grafismos urbanos como
parte integrante do patrimônio cultural brasileiro, Cristiane Menezes
(2016), destaca que “uma cidade não nasce sustentável”. Para a
pesquisadora, o direito à cidade sustentável só pode ser
alcançado, quando forem “observadas todas as suas
multidimensões, principalmente a social, que está atrelada e
indissociada à qualidade de vida dos cidadãos, com a preservação
e garantia de direitos sociais” (Menezes, 2016, p. 108). Menezes
complementa que “os espaços devem ser mais do que públicos,
devem ser populares, com respeito a toda a diversidade”
(Menezes, 2016, p. 105).
Na pesquisa intitulada Desenvolvimento urbano sustentável e
qualidade de vida: um estudo de caso na cidade de Florianópolis-SC,
Pabla Silva (2019) conceitua cidade sustentável a partir de
Rogers e Gumuchdjian (2013) e Williams (2010), assim como
nos estudos realizados por Bichueti (2016). Silva (2019),
reafirma a estreita relação do conceito de cidade sustentável

197
com a qualidade de vida. Neste estudo, também são analisados
os doze eixos do “Programa Cidades Sustentáveis” (2012).
Tatiane Burmann, com a dissertação Cidade sustentável: uma
nova e necessária condição urbana, retoma o Estatuto da Cidade,
principalmente o artigo 2º, que define o direito à cidade
sustentável. Burmann, aponta o tripé “governo, mercado e
sociedade” como fundamentais na implementação da cidade
sustentável e a Carta Mundial pelo Direito à Cidade, que vai “ao
encontro do objetivo constitucional da política urbana de
ordenar o pleno desenvolvimento das funções sociais”
(Burmann, 2014, p. 31). Assim como Bichueti (2016), Burmann
também salienta a concretização do planejamento de
desenvolvimento urbano para cidade sustentável não relacionada
à inexistência de normas e teorias, mas à vontade política.
A dissertação denominada Índice de Avaliação do Desempenho
Hídrico - IADH: contribuição ao desenvolvimento de cidades sustentáveis,
de Roseméri Greef (2018), traz o conceito de Urbanismo
Sustentável para constituir cidades sustentáveis. Assim como
Silva (2019), a pesquisadora define cidades sustentáveis como
aquelas que visam “a equidade social, explorando novas
tecnologias e administrando a complexa dinâmica urbana”, assim
como “devem estar relacionadas com as necessidades
econômicas, físicas e sociais da comunidade” (Greef, 2018, p.
23). Greef (2018) parte dos conceitos de Unidade de Vizinhança
e Comunidades Sustentáveis, destacando sete componentes, a
partir de Egan (2004, p. 19): governança, serviços, transporte e
conectividade, meio ambiente, economia, ambiente natural e
construído, social e cultural. Conforme Greef (2018), esses
componentes são essenciais para uma comunidade sustentável e,
consequentemente, uma cidade.
O último estudo analisado foi a dissertação denominada
Cidade, poder e diferença: outros caminhos para a compreensão do direito à
cidade sustentável em Henri Lefebvre, de Diego Silva (2018). Os
conceitos de meio ambiente, sustentabilidade e cidade
sustentável são considerados pelo autor como “naturalizados”.
A “reinvenção da juricidade” seria um dos caminhos possíveis,
indicados por Silva (2018), em direção ao direito à cidade
sustentável. A possibilidade de um projeto para cidade

198
sustentável, está na “possibilidade de superação, através do
direito urbano libertador, capaz de conduzir a cidade à posição
de verdadeiro locus da emancipação e da realização dos direitos
do homem” (Silva, 2018, p. 122).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatou-se que os estudos analisados confluem entre si,

principalmente no que se refere à governança, planejamento e
uso dos recursos. Outra percepção se refere aos diferentes focos
dados a cada pesquisa, reforçando a polissemia e a ambiguidade
dos conceitos. Evidenciou-se que nenhuma das pesquisas trouxe
a sustentabilidade a partir da perspectiva da educação, muito
menos das relações étnico-raciais. Muitas pesquisas citaram a
educação ambiental, mas apenas como um dos elementos
mobilizadores ou ainda como parte de outros elementos
norteadores/temáticos.
Entretanto, mesmo que as pesquisas não tratem de estudos
específicos no campo da educação e muito menos das relações
étnico-raciais, são pesquisas qualificadas e que permitem uma
reflexão sobre diferentes dimensões acerca das cidades que
buscam se tornar sustentáveis. As pesquisas fornecem elementos
para que sejam ampliados. Neste sentido, em 2021, foi defendida
a tese Cidades Sustentáveis: Princípios Orientadores de Educação para a
Sustentabilidade em Contextos Urbanos, focando na educação como
um dos eixos centrais para a mudança, a governança com visão
holística para os territórios e a mobilização voltada para novos
começos (Grohe, 2021). Cabe aos futuros pesquisadores e
pesquisadoras aprofundar e ampliar os estudos sobre cidades
sustentáveis, sendo esta uma forma de contribuir com a
educação, principalmente a que ocorre no chão das escolas.

REFERÊNCIAS

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Dissertação (Mestrado em Administração). Programa de Pós-
graduação em Administração. Universidade Federal de Santa
Maria, Santa Maria, 2019.
SORRENTINO, M. et al. Educação ambiental como política
pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, 2005.
TAVARES, R. R. R. A dinâmica da expansão urbana no contexto de
cidades inteligentes e sustentáveis: o caso do município de Pato Branco
- Paraná. 2019. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento
Regional). Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Pato
Branco, 2019.

201
202
 SOBRE OS/AS AUTORES/AS

Andréia Fabiana Armani

Graduada em Pedagogia pela

Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unisinos).
Especialização em Orientação e
Supervisão Escolar. Professora
do Ensino Fundamental da
Rede municipal de Estância
Velha.
E-mail:
[email protected]

Andréia Roseli da Rosa

Pereira

Pós-graduada em Tutoria à
Distância pela Pontifícia
Universidade Católica (PUC).
Licenciada em Letras-
Português/Licenciatura Plena,
pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos. Professora de
Língua Portuguesa no
município de Nova Hartz/RS.
E-mail:
[email protected].
Instagram: @andreiaroseli78.

203
 Carla Cristina Pedrozo da
Silva
Mestre em História pela
Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unisinos).
Especialista em História pela
Universidade do Oeste
Catarinense (Unoesc, Campus
Chapecó). Licenciada em
História pela Universidade do
Vale do Rio dos Sinos
(Unisinos). Professora de
História do Ensino
Fundamental na Rede Municipal de Portão. Professora de História do
Ensino Médio no Colégio Sinodal da Paz. Email:
[email protected].

Caroline Medeiros Martins

de Almeida
Doutora em Ensino de Ciências
e Matemática pela Universidade
Luterana do Brasil (Ulbra), com
período sanduíche pelo
PDSE/CAPES na
Universidade do Porto
(UP/Portugal). Pós-doutorado
(PNPD) em Ensino de Ciências
e Matemática pelo Programa de
Pós-graduação em Ensino de
Ciências e Matemática (Ulbra).
Entre as suas áreas de pesquisa
destacam-se: Tecnologias
Digitais, formação de professores, metacognição, metodologias ativas
e inovação. Atualmente é professora permanente do Programa de Pós-
graduação em Gestão Educacional (Unisinos). E-mail:
[email protected]

204
 Cecília Luiza Etzberger
Pós-graduada em Arte, Ensino e
Linguagens Contemporâneas.
Graduada em Ensino da Arte na
Diversidade. Professora de Arte
da rede municipal de Ivoti.

E-mail: [email protected]
Instagram:@ceciliaeducacaocriativa

Cristiaine A. Johann
Mestre em Educação e
Especialista em Direitos
Humanos e Políticas Públicas
pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (Unisinos).
Defensora Pública do RS.
Coordenadora do Projeto Social
de Educação em Direitos
Humanos, da Associação das
Defensoras e dos Defensores
Públicos do Estado do RS;
Membra fundadora da Ass.
Nacional das Defensoras e dos
Defensores pela Democracia.
Membra fundadora da Rede
Brasileira de Educação em
Direitos Humanos (ReBEDH). Representante da Ass. Mães e Pais pela
Democracia no Conselho Estadual de Direitos Humanos do RS
(CEDH/RS). Integrante das Comissões Temáticas de Educação em
Direitos Humanos e de Enfrentamento ao Racismo do CEDH/RS.
Integrante do Fórum Justiça do RS e do Fórum de Combate à

205
Intolerância do RS. Pesquisadora sobre Educação em Direitos
Humanos e Cidadania.
E-mail: [email protected]
Instagram: @cristiainea.johann

Cristiane Lowe de Oliveira

Licenciada em História
(Unisinos). Pós-graduada em
Gestão Escolar: Orientação e
Supervisão no Centro
Universitário Barão de Mauá.
Professora de Fundamental I e
Fundamental II, da Rede
Municipal de Educação do
Município de Araricá.
Email: [email protected],
Instagran: @crislowe1278
@historiacris2023

Daril Velasque de Lima

Professor da Rede Municipal de
Portão - RS. 2º Vice-presidente
do SIMPO (Sindicato dos
funcionários municipais de
Portão).
E-mail:
[email protected]

206
 Deisi Gracilei Wommer
Scherer

Pedagoga (Ulbra). Pós-

graduada em Coordenação
Pedagógica (Ufrgs). Professora
da Rede Pública Municipal de
Ivoti. Presidente da ONG
Sementes de Amorys, com
atuação no Brasil e Guiné-
Bissau. Em processo de
transição cultural para a Guiné-
Bissau. E-mail:

[email protected]. Instagram: @deisi_scherer

Elí Terezinha Henn Fabris

Mestra e Doutora em Educação
pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (Ufrgs).
Licenciada em Pedagogia,
Administração Escolar e
Orientação Educacional. Pós-
doutorado em Educação na
Uporto/Portugal. Líder do
Grupo Interinstitucional de
Pesquisa em Pedagogias,
Docências e Diferenças
(GIPEDI/Unisinos/CNPq).
Coordenadora do LABDOC/CNPq/Unisinos. Professora da Escola
de Humanidades da Unisinos. Pesquisadora das temáticas: Docências,
relação universidade escola, formação de professores, inclusão. E-mail:
[email protected]

207
 Evelise Ferreira Pereira
Mestre em Genética e Biologia
Molecular pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul
(Ufrgs). Licenciada em Ciências
Biológicas. Profa. de Ensino
Básico II da EMEF Prefeito
Edgar Fontoura - Rede Pública
Municipal de Canoas - RS.
Doutoranda no Programa de
Pós-graduação em Ensino de
Ciências e Matemática
(PPGECIM), da Universidade
Luterana do Brasil (Ulbra). Pesquisadora na linha de Pesquisa
Metodologia de Ensino e de Aprendizagem em Ciências voltadas à
ERER.
Email: [email protected]. Redes Sociais: @evelisepereira

Graziela Oliveira Neto da

Rosa
Professora há 22 anos, graduada
em Pedagogia e Educação
Física. Especialista em Gestão
Escolar. Mestre em Educação.
Doutoranda no Programa de
Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (Ufrgs). Militante
do Movimento Negro
Unificado- MNU.
Coordenadora do Coletivo de
Mulheres Negras de Esteio. Membro do Coletivo de Profes Pretas da
Região metropolitana de POA. Membro do grupo de trabalho
interinstitucional GT26-A do TCE-RS. Autora do livro: A história que a
história não conta: Art. 26-A
E-mail: [email protected] Instagram: @agrazioliveira_

208
 Leandro Arévalo de Souza
Pós-graduado em Gestão e
Organização da Escola, com
ênfase em Coordenação e
Orientação Escolar pela
Universidade para o
desenvolvimento do Estado e
da Região do Pantanal.
Licenciado e Bacharel em
Geografia pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio
Grande do Sul. Professor concursado de Geografia nos municípios de
Nova Hartz- RS e Parobé- RS.
E-mail: [email protected]. Instagram: @andreiaroseli78.

Mariana da Silva Barcellos

Especialista em Educação, na
área de Orientação Educacional
pela Faculdade Guilherme
Guimbala (Educinter).
Licenciada em Pedagogia
Licenciatura Plena, pela
Faculdade Porto-Alegrense de
Educação, Ciências e Letras
(Fapa). Professora de Educação
Básica I, na Rede Pública
Municipal de Canoas - RS.
Atualmente, cedida para a
Prefeitura Municipal de Porto
Alegre, atuando como
Orientadora Educacional na
EMEF Grande Oriente do Rio Grande do Sul. Palestrante no projeto
Ventos que transformam, construindo uma identidade antirracista no chão da
escola.
E-mail: [email protected]. Redes sociais:
@mariii_barcellos

209
 Marília Gabriela Graeff
Pós-graduada em Educação
Transformadora: pedagogia,
fundamentos e práticas, pela
Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul.
Licenciada em Artes Visuais
pela Universidade Feevale.
Professora de Arte na Rede
Municipal de Estância Velha. E-
mail: [email protected].

Rodrigo Barbosa Fagundes

Especialista em Ensino da
Geografia e História (Ufrgs).
Especialista em Supervisão
Educacional (Uniasselvi).
Especialista em Orientação
Educacional (Uniasselvi).
Licenciado em Geografia
(Ulbra). Assessor Pedagógico
das Ciências Humanas e do
Ensino Religioso na Secretaria
Municipal da Educação de
Canoas/RS. Professor de
Geografia dos anos finais nas
redes pública (Canoas/RS) e
privada (Porto Alegre/RS).
Mestrando no Programa de Pós-graduação em Geografia (UFRGS), na
linha de pesquisa de Ensino de Geografia, cuja pesquisa está voltada à
avaliação da aprendizagem e Geografia Escolar.
E-mail: [email protected] Rede social:
@rodrigobfagundes

210
 Rodrigo Pletikoszits de Ávila
Mestre em Ciências Sociais pela
PUC Minas. Bacharel e
Licenciado em História pela
PUC Minas. Professor de
História na Rede Municipal,
Araricá e Estância Velha.
E-mail: [email protected]

Rodrigo Santiago da Silva

Garcia
Mestre em Ensino de História
pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (Ufrgs).
Especialização em História
Africana e Afro-brasileira e
Licenciado em História pela
Faculdade Porto-Alegrense
(Fapa). Professor de História no
município de São Leopoldo/
RS. Atualmente, leciona na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Padre Orestes João Stragliotto.
E-mail: [email protected]

211
 Sandra de Oliveira
Doutora em Educação pela
Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unisinos). Mestra em
Educação pela Universidade
Luterana do Brasil (Ulbra).
Especialista em Gestão Escolar.
Licenciada em Pedagogia.
Gestora na Fundação Escola
Técnica Liberato Salzano Vieira
da Cunha – FETLSVC.
Pesquisadora no
LABDOC/Unisinos. Atua na
formação de professores e
pesquisa as temáticas: docência,
pesquisa como ferramenta pedagógica, planejamento e currículo,
processos de subjetivação.
E-mail: [email protected] Instagram:
@sandradeoliveira.rs

Sandra Lilian Silveira Grohe

Doutora em Educação pela
Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unisinos). Mestra em
Educação pela PUCRS.
Especialista em Educação
Ambiental pela FURG.
Especialista em Psicopedagogia
pelo IBPEX. Graduada em
Pedagogia pela URCAMP. É
Assessora Pedagógica na
Secretaria Municipal de
Educação - SMED de São
Leopoldo. Integrante do GPEDiC (CNPQ), vinculado ao Programa de
Pós-graduação em Educação da UNISINOS. E-mail:
[email protected]

212
 Silvia Tolentino
Professora da Rede Estadual
por 33 anos. Alfabetizadora por
18 anos. Graduanda em História
(Uninter). Assessora do (ERER)
- Educação para as Relações
Étnico-raciais (2ª CRE) São
Leopoldo. Aos 63 anos, me
reinventando na educação. E-
mail: silvia-
[email protected]
Instagram: @tolentino7526

Simone Cristina Reis

Conceição Rodrigues
Mestre em Ciências Sociais e
Pedagogia pela Universidade
Vale do Rio dos Sinos
(Unisinos). Pós-graduada em
Artes na Educação Infantil, no
Instituto Libano de Educação
que tem parceria com o centro
Universitário de Lisboa.
Pesquisadora das Relações
Étnico-raciais na Educação
Básica. Professora de Educação
Infantil e das séries iniciais na
Rede de São Leopoldo. Integrante do Coletivo Profes Pretas. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Educação das
Relações Étnico-raciais. Atuando nos seguintes temas: educação
infantil, literatura infantil - juvenil e séries iniciais. E-mail:
[email protected]. Instagram: @simone231

213
 Vanusa Wiechorek Fagundes
Pós-graduada em
Psicopedagogia Institucional e
Clínica pela FACCAT. Pós-
graduada em Informática
Instrumental pela UFRGS. Pós-
graduada em Supervisão e
Orientação Educacional, pelo
Centro Universitário Barão de
Mauá. Licenciada em Filosofia
pela Unisinos. Licenciada em
Pedagogia, pela Ufpel.
Licenciada em Letras - Língua
Portuguesa e Respectivas
Literaturas pela Ulbra.
Coordenadora Pedagógica na
Secretaria Municipal de
Educação de Nova Hartz/RS. Vice-diretora da EEEM Elvira Jost, da
Rede Pública Estadual do RS e estudiosa das temáticas relacionadas à
ERER e da Educação em Direitos Humanos (EDH), entre outras.
E-mail: [email protected]

Verlani Catarina da Silva

Pós-graduada em Gestão
Pública Participativa pela
UERGS. Pós-graduada em
Produção e Audiovisual para
Web pela UNOPAR. Pós-
graduada em Direção de Arte
pela UNOPAR. Graduada em
Pedagogia, Licenciatura pela
FAETA. Professora
Alfabetizadora do Ensino
Fundamental Inicial no
município de Nova Hartz.
E-mail: [email protected].
Instagram: @catarina_inspira

214
 Viviane Inês Weschenfelder
Mestra e Doutora em Educação
pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (Unisinos).
Licenciada em História e
Pedagogia. Vice-líder do Grupo
de Pesquisa Educação,
Diversidade e Cidadania
(GPEDiC/Unisinos/CNPq).
Professora da Escola de
Humanidades da Unisinos,
onde coordena a Cátedra Sérgio
Vieira de Mello
(CSVM/ACNUR). Ativista da ONG Alphorria. Pesquisadora das
temáticas: docência, relações étnico-raciais, interculturalidade e
equidade racial. E-mail: [email protected]. Instagram:
@profa_viviane_w

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