A compreensão das crianças sobre as notações como

domínios de conhecimento versus ferramentas referenciais e

comunicativas

Liliana Tolchinsky LandsmannUniversidade de Barcelona

Annette Karmiloff-SmithMRC Cognitive Development Unit, Londres

Alguns estudos sobre alfabetização emergente mostraram que a

diferenciação entre formas de notação icônicas e não icônicas é
precoce no desenvolvimento. Além disso, uma vez estabelecida a
distinção inicial entre icônico e não icônico, as crianças impõem uma
série de restrições formais ao que se qualifica como escrita, por
exemplo, linearidade, número de elementos em uma sequência,
variedade intrínseca de elementos e assim por diante (Ferreiro e
Teberosky, 1979; Lavine, 1977). Estudos que utilizaram tarefas de
classificação mostraram que crianças pré-alfabetizadas consideram
uma notação “boa para leitura” se ela contiver mais de dois e menos
de oito ou nove elementos, e desde que os elementos adjacentes não
sejam idênticos. Além disso, essas restrições parecem ser gerais em
diferentes sistemas ortográficos (Tolchinsky e Landsmann, 1990, no
prelo).

Até o momento, porém, nenhuma pesquisa comparou as restrições

que as crianças pequenas impõem à notação escrita com as que elas
impõem à notação numérica.

A diferenciação icônica/nicônica precoce e as restrições formais que

as crianças usam para classificar a notação escrita, ambas
encontradas nesses estudos, contrastam fortemente com a visão
popular de que as crianças pequenas confundem desenho e escrita.
Essa conclusão também foi tirada de estudos experimentais que
instruem crianças pequenas a “escrever uma carta para um amigo”
ou a “deixar uma mensagem para outro destinatário”: as crianças
geralmente produzem desenhos (McLane & McNamee, 1991; Sulzby,
1986). Em nossa opinião, essa aparente contradição tem a ver com o
fato de que os primeiros estudos se concentraram na compreensão
da notação pelas crianças como um domínio de conhecimento,
enquanto os últimos estudos se concentraram no uso da notação
pelas crianças como uma ferramenta referencial-comunicativa. O que
os diferentes grupos de estudos sugerem é que esses dois aspectos
da competência notacional não se desenvolvem de forma
sincronizada. A distinção entre a notação como domínio de
conhecimento e a notação como ferramenta referencial-comunicativa
também pode ajudar a explicar as descobertas discrepantes em
estudos focados na notação de números (Allardice. 1977; Hughes,
1986; Sastre & Moreno, 1976; Sinclair & Sinclair, 1984). Em
experimentos em que a notação numérica foi usada como ferramenta
de comunicação referencial, foi novamente demonstrado que as
crianças pequenas recorrem frequentemente ao desenho quando
solicitadas a representar números.

Os estudos que serão relatados a seguir levantaram duas questões:

a) se as crianças impõem restrições diferentes à notação escrita e à
notação numérica quando essas são enfocadas como domínios de
conhecimento; e b) se as restrições que as crianças impõem a
diferentes sistemas notacionais são meramente implícitas na
estrutura de seus comportamentos de classificação ou se são
explicitamente representadas e, portanto, disponíveis para
manipulação intencional (ver Karmiloff-Smith, 1986, 1991, 1992, para
uma discussão detalhada sobre a questão da flexibilidade
representacional e a passagem de representações implícitas para
explícitas). Apresentamos aqui duas tarefas de classificação (escrita e
número) baseadas em técnicas usadas em trabalhos anteriores sobre
o sistema escrito (Ferreiro & Teberosky, 1979; Tolchinsky Landsmann.
1990), uma tarefa de produção baseada em um estudo anterior sobre
mudanças na capacidade das crianças de manipular seus
procedimentos de desenho (Karmiloff-Smith, 1990).

O objetivo do Estudo 1 era verificar como as crianças decidem quais

combinações de elementos pertencem a domínios notacionais
específicos e quais não pertencem.

Sujeitos. Setenta e seis crianças com idades entre 3,8 e 6,6 anos (27
crianças de 4 anos, 25 de 5 anos e 24 de 6 anos) participaram do
estudo. Todas eram da mesma escola em um bairro urbano de classe
média baixa de Barcelona. O idioma da escola era o catalão, mas 40%
dos participantes também falavam espanhol em casa. Todas as
crianças haviam frequentado a escola desde o jardim de infância. Os
estudos-piloto, realizados com crianças monolíngues falantes de
inglês, apresentaram resultados semelhantes, o que sugere que o
bilinguismo de nossos participantes não afetou os resultados.

ESTUDO 2

O Estudo I mostrou que as crianças discriminam entre sistemas

notacionais de acordo com restrições específicas. O objetivo do
segundo estudo foi verificar se as restrições que as crianças usaram
nas tarefas de classificação estão incorporadas implicitamente na
estrutura de seu comportamento ou se estão explicitamente
representadas e, portanto, disponíveis para manipulação intencional.

Projeto e procedimento. As crianças foram entrevistadas

individualmente, como no experimento anterior. Primeiro, elas foram
solicitadas a escrever no papel seu próprio nome, bem como outros
nomes, palavras, letras e números que elas conheciam. Essas
instruções foram dadas independentemente do fato de as crianças
ainda poderem usar os sistemas convencionais. O pesquisador então
apontava para uma das produções da criança, por exemplo, um
número, e dizia: “Aqui você fez um número, agora faça um número
que não existe”. O mesmo procedimento foi usado com as produções
de palavras e letras das crianças. Várias expressões diferentes foram
usadas para garantir que as crianças entendessem as instruções: “um
X (número, letra, palavra) que não existe”, ‘um X que você inventa’,
‘um X que ninguém nunca viu antes’, ‘um X que não é um X’ e assim
por diante. Quando a instrução era produzir uma letra ou uma palavra
que não existe, o pesquisador usava o verbo “escrever”. Entretanto,
quando se tratava de um número que não existe, o pesquisador
usava as expressões “fazer um número que não existe” ou “colocar
aqui um número que não existe”, para evitar sugerir de fato o uso de
elementos do sistema escrito. Para a categoria de palavras, o termo
“nome” foi usado algumas vezes porque esse é o termo que as
crianças usam com frequência para se referir a palavras escritas.

Sujeitos. Cinquenta e seis crianças com idades entre 3,6 e 6,6 anos
(com 20 sujeitos em cada um dos grupos de 4 e 5 anos e 6 no grupo
de 6 anos) foram testadas individualmente. Todas vinham da mesma
escola do Estudo I, mas não haviam participado desse estudo. Todos
falavam catalão na escola, mas dessa vez 60% dos participantes
também falavam espanhol em casa. Novamente, todos frequentavam
a escola desde o jardim de infância.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nenhuma violação: As crianças dessa categoria produziram

exemplares para os números, letras e palavras inexistentes que mal
se distinguiam dos que produziram para os existentes. Os sujeitos
que se recusaram a produzir exemplos inexistentes, apesar de terem
produzido os existentes, também foram incluídos nessa categoria.

Violação da restrição de fechamento relativo: As crianças dessa

categoria produziram números, letras e palavras inexistentes,
violando a característica de fechamento relativo entre sistemas
abertos e fechados. Em outras palavras, elas transgrediram os limites
entre os sistemas e usaram partes do sistema de desenho para
produzir não letras, não números e não palavras. Elas também
usaram elementos do sistema numérico para criar não palavras e não
letras e vice-versa

Violação da restrição de elemento/cadeia: As crianças dessa

categoria violaram as restrições específicas das sequências de
elementos em um sistema notacional específico. Se elas produziram
uma sequência de letras diferentes para uma palavra real, elas
usaram uma sequência de letras idênticas repetidas para uma não
palavra. Se eles tivessem produzido um único numeral para um
número real, eles ofereceram uma sequência muito longa de números
para um número que não existe. No caso de não letras, eles
deformaram a forma gráfica duplicando partes ou alterando o
contorno. Algumas crianças borraram os limites entre os elementos e
inventaram novas unidades, combinando duas letras ou dois
numerais para produzir não letras e não números.

Violação da restrição referencial-comunicativa: As crianças dessa

categoria se concentraram na função das notações como ferramentas
comunicativas referenciais. Assim, para as não-palavras, elas
anunciaram que escreveriam “palavras que não podem ser ditas” ou
“palavras que não são nada”; para os não-números, elas anunciaram
que produziriam “números tão grandes que não poderiam existir” ou
que continham vários zeros.

Tabela 2. Produção de não-letras em função da categoria de violação

e da idade
IDADE Nenhuma Violação da Violação da Violação da
violação restrição restrição de restrição
de elemento/cad referencial
fechament eia
o relativo
4 30 35 35 0
5 25 25 50 0
6 13 14 73 0

IDADE Nenhuma Violação da Violação da Violação da

violação restrição restrição de restrição
de elemento/cad referencial
fechament eia
o relativo
4 25 35 30 10
5 15 30 20 35
6 13 0 13 74

IDADE Nenhuma Violação da Violação da Violação da

 violação restrição restrição de restrição
de elemento/cad referencial
fechament eia
o relativo
4 25 35 35 10
5 15 30 20 35
6 13 0 13 74

DISCUSSÃO GERAL

A maioria dos estudos sobre o desenvolvimento da alfabetização

emergente e da alfabetização numérica concentrou-se na função
referencial e comunicativa da escrita e da notação numérica. As
questões que abordamos neste artigo são diferentes, mas
complementares. Nosso trabalho sugere que, antes de se tornarem
ferramentas referenciais e comunicativas úteis para as crianças, a
escrita e a notação numérica são espaços de problemas formais em
seu próprio direito para as crianças pequenas. As semelhanças e
diferenças formais entre os sistemas notacionais não são apenas um
assunto de investigação filosófica, mas também algo a que as
crianças pequenas são particularmente sensíveis. Os resultados das
tarefas de classificação no Estudo I mostram que, desde muito cedo,
as restrições que as crianças impõem às formas notacionais são
específicas do domínio. Em outras palavras, as crianças não tratam as
notações como um único domínio geral de conhecimento, nem
confundem notação numérica ou escrita com desenho. Em vez disso,
cada manifestação específica de sistemas notacionais externos
(desenho, notação numérica, escrita) é explorada de acordo com suas
próprias restrições particulares.

Além disso, algumas crianças de até 4 anos e a maioria das crianças

de 5 e 6 anos têm representações explícitas das restrições que
impõem a diferentes sistemas notacionais como domínios de
conhecimento, de modo que podem violar propositalmente as
restrições para produzir exemplos inexistentes, conforme ilustrado no
Estudo 2. Embora tenha sido demonstrado que muitas crianças em
idade pré-escolar recorrem ao desenho quando solicitadas a
“escrever uma carta para um amigo” ou “deixar uma mensagem para
um destinatário”, a distinção que introduzimos entre a notação
como domínio de conhecimento e a notação como ferramenta
referencial-comunicativa fornece uma explicação para as
discrepâncias nos resultados de diferentes estudos. Quando as
crianças usam notações como ferramentas comunicativas
referenciais, elas se concentram no conteúdo que desejam transmitir
e podem, desde cedo, usar o desenho para expressá-lo. Mas isso está
muito longe de ser uma ferramenta de comunicação referencial.
Porém, isso está longe de confundir diferentes sistemas notacionais
como domínios de conhecimento. Nossos estudos sugerem que, ao
contrário da visão de que a escrita e a notação numérica são
derivadas ontogeneticamente do desenho (por exemplo, Vygotsky,
1976), desde muito cedo as crianças são sensíveis às restrições
específicas do domínio que operam em cada domínio notacional.

Eu: regras externas só.

Não se sabe até que ponto se desenvolveu nas crianças.