Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação

Caráter público e identidade acadêmica na educação superior: uma análise

da diversificação institucional por meio do estudo de centros universitários

Tese de Doutorado

Célia Elizabete Caregnato

Porto Alegre
2004
 Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação

Caráter público e identidade acadêmica na educação superior: uma análise

da diversificação institucional por meio do estudo de centros universitários

Célia Elizabete Caregnato

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação como requisito parcial para a obtenção do título de
Doutor em Educação na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.

Orientadora Dra. Denise Balarine Cavalheiro Leite

Porto Alegre
2004
Caráter público e identidade acadêmica na educação superior: uma análise
da diversificação institucional por meio do estudo de centros universitários

Célia Elizabete Caregnato

Aprovado em:

Banca examinadora: 25.10.2004

Pof ª Dr ª Clarissa Baeta Neves / UFRGS

Prof ª Dr ª Maria Beatriz Luce / UFRGS

Prof ª Dr ª Marília Morosini / PUC-RS

2
Ao Nazur, à Marina, ao Filipe e ao Vinicius, razões
maiores da minha vida, pela paciência e pela espera
amorosa.

3
 Agradecimentos

Agradeço a oportunidade de desenvolver minha tese de doutorado na Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, pelo seu caráter público e de qualidade.

À Prof ª Dr ª Denise Balarine Cavalheiro Leite pelo acompanhamento, pelo incentivo e pela
oportunidade de aprendizado.

Aos Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação pelos desafios proporcionados

ao longo do curso.

Aos Centros Universitários estudados pela oportunidade de investigar a sua realidade e pelo
despojamento necessário para isso.

Ao UniRitter pelo incentivo prestado e pelas oportunidades profissionais. Particularmente, na

pessoa da Pró-Reitora Beatriz Tricerri Felippe, aos que acompanharam solidários a elaboração
do trabalho.

À FAPA pelo apoio e pela trajetória. Aos colegas queridos, na pessoa da Coordenadora do
Núcleo Integrado de Pós-Graduação Jane Batista.

Agradeço a generosidade da minha família, especialmente à Sônia.

Às amigas Lúcia, Maria Elly, Nazareth e Noeli.

À revisão dedicada da amiga Letícia.

Aos meus alunos e à Raquel.

4
 Resumo

Esta tese interpreta o caráter das mudanças que ocorrem na educação superior a partir
do processo de reformas iniciado nos anos 1990. O contexto dos acontecimentos é o das
reformas políticas com dimensão globalizada. Focalizou-se a diversificação institucional por
meio do estudo de casos de centros universitários. A análise exigiu o estudo de disputas
históricas, da legislação recente e de concepções e práticas sobre a vida acadêmica em
instituições de ensino superior.
A ótica sobre a realidade e sobre elementos da filosofia política, a partir de Hannah
Arendt e de Jurgen Habermas, bem como da sociologia política de Boaventura de Souza
Santos permitiram a constituição das categorias analíticas de caráter público e de legitimidade
pública.
A compreensão a que se chegou permite defender que a diversificação institucional na
educação superior, uma tendência internacional, possui caráter público frágil e está presente
no caso brasileiro, expressando-se por meio dos centros universitários, os quais, não
possuindo identidade acadêmica consolidada, contam com baixa legitimidade no sistema,
embora situem-se em um marco legal de definição crescente e tendam a aprimorar-se
academicamente. Nos casos estudados, vê-se que a legitimidade pública existente é oriunda
dos históricos institucionais comunitário e/ou confessional.

Palavras-chave: Público, privado, educação superior, diversificação institucional, centro

universitário.

5
 Abstract

This study interprets the changes occurred in the high education when a reforming
process was begun in the 90′s. The context of these happenings is one of political changes
linked to globalization. The institutional diversification was focused through a case study in
universitary centers. The analysis demanded a study of historical disputes, as well as the
present legislation, conceptions and practices about academic life in higher education
institutions.
The view over reality and elements of political philosophy - from Hannah Arendt and
Jurgen Habermas, as well as the political sociology of Boaventura de Souza Santos – allowed
the constitution of analytical categories of public character and legimity.
It can be said that institutional variety in high education – an international tendency –
has a fragile public character and it exists in the Brazilian reality. It is expressed in the
universitary centers, which without a consolidated academic identity are not strongly
accredited by the system, though supported by a growing definition law and showing
academic improvement. From the cases studied, it was observed that the existent public
legitimity comes from the history of communitary and/or confessional institutions.

Key-words: public, private, high education, institutional diversification, universitary center.

6
 Lista de Quadros

Quadro 1.1 – Concepção de educação superior e de diversificação em documentos de

organismos internacionais

Quadro 4.1 - Marco Legal: Diversificação da educação superior no Brasil

Quadro 4.2 - Marco Legal: Caracterização dos Centros Universitários

Quadro 4.3 - Marco Legal: Diferenças entre Universidade e Centro Universitário

Quadro 4.4 - Tipos de IES em países em desenvolvimento, segundo a Task Force/ BM

Quadro 4.5 - Tipos de IES nos Estados Unidos, segundo Boyer

Quadro 4.6 - Tipos-ideais de Instituições de Ensino Superior

Quadro 5.1 – Cursos de graduação e de pós-graduação oferecidos pelo UNI1, em 2004

Quadro 5.2 - Cursos de graduação e de pós-graduação oferecidos pelo UNI2, em 2004

7
 Lista de Tabelas

Tabela 4.1 - Estabelecimentos privados de ensino superior em relação ao total de

estabelecimentos, segundo a natureza institucional – 1980/1994

Tabela 4.2 - Estabelecimentos privados de ensino superior em relação ao total de

estabelecimentos, segundo a natureza institucional – 1997/2002

Tabela 4.3 - Natureza pública ou privada das IES no Brasil/2002

Tabela 4.4 - Tipos de instituições públicas e privadas e número de matrículas no Brasil/2002

Tabela 4.5 - Dados básicos referentes às IES do Rio Grande do Sul/2002

8
 Lista de siglas

AI-5 – Ato Institucional n º 5

ANACEU – Associação Nacional dos Centros Universitários

ANUP – Associação Nacional das Universidades Particulares

BM – Banco Mundial

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CESU – Câmara de Educação Superior do CNE

CFE - Conselho Federal de Educação

CMES - Conferência Mundial sobre Educação Superior

CNE – Conselho Nacional de Educação

CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

FIES – Financiamento Estudantil

IES –Instituição de Ensino Superior

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MARE – Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado

MEC – Ministérios da Educação

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OMC – Organização Mundial do Comércio

PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional

PIB – Produto Interno Bruto

PNE – Plano Nacional de Educação

RGS – Rio Grande do Sul

SESU – Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação

9
UDN – União Democrática Nacional

UNE – União Nacional dos Estudantes

UNILASALLE - Centro Universitário La Salle

UNINOVE – Centro Universitário Nove de Julho

UNIP – Universidade Paulista

UniRitter - Centro Universitário Ritter dos Reis

UNIVATES - Centro Universitário Univates

UniverCidade – Centro Universitário da Cidade do Rio de Janeiro

USP – Universidade de São Paulo

10
 Sumário

Resumo............................................................................................................................5
Abstract...........................................................................................................................6
Lista de quadros.............................................................................................................7
Lista de tabelas...............................................................................................................8
Lista de siglas..................................................................................................................9
Prólogo...........................................................................................................................13
Introdução: a construção do objeto de estudo...........................................................14
O problema e sua constituição...................................................................................14
Objetivos e justificativa.............................................................................................18
Abordagem teórica.....................................................................................................21
Método do estudo.......................................................................................................25
Estrutura do texto.......................................................................................................32

Capítulo 1 – Educação superior, reformas e tendências internacionais..................34

1.1 Educação superior, globalização e reformas................. ......................................35
1.2 Lógicas da diversificação nas visões de órgãos internacionais.... ......................40
1.2.1 A visão da UNESCO: educação como bem público e pertinência.............40
1.2.2 A visão do Banco Mundial: diversificação e otimização de
resultados econômicos................................................................................47
1.2.3 A visão da OCDE: diversificação através da educação terciária................56
1.3 Lógicas da diversificação e da privatização em países ibero-americanos............57
1.4 O caráter privatizante das reformas na educação superior...................................68

Capítulo 2 – Caráter público e legitimidade pública da educação superior:

mudanças contraditórias.........................................................................72
2.1 As diferentes idéia de universidade e de educação superior................................73
2.2 Legitimidade como problema da universidade contemporânea..........................79
2.3 Concepções de legitimidade, de esfera pública e de pertinência..........................84
2.3.1 A noção de legitimidade para as instituições de educação superior...........85
2.3.2 A noção de público e de esfera pública aplicada a instituições de
educação superior.......................................................................................87
2.3.3 Pertinência da educação superior..............................................................106
2.4 Público e caráter público da educação superior: categorias de análise...............110

Capítulo 3 - Educação superior e universidade no Brasil: idéia de público,

caráter privado e reformas....................................................................116
3.1 Cultura política e noção de público ...................................................................116
3.1.1 Público e privado, ideologia e política na história da educação
superior no Brasil.....................................................................................118
3.1.2 Reforma liberal contemporânea e velho ethos acadêmico ......................130
3.2 Reforma do ensino superior e posturas político-ideológicas em disputa
nos anos 1990.....................................................................................................136
3.2.1 Reforma e adaptação à lógica de mercado: a defesa do modelo único.....137
3.2.2 Reforma e eficiência no sistema: defesa do modelo de diversificação.....141
3.3 Caráter da reforma e disputas político-ideológicas na renovação do sistema ... 146

11
Capítulo 4 - Educação superior, setor privado e centros universitários
contradições e características legais e reais........................................150
4.1 Setor privado e centros universitários................................................................151
4.1.1 Diversidade no sistema e setor privado....................................................151
4.1.2 Marco legal: diversificação dos centros universitários.............................162
4.1.3 Campo político: concepção, representações e disputas............................168
4.2 Educação superior privada no Rio Grande do Sul..............................................179
4.3 Educação superior e competitividade institucional: tipos ideais para
análise dos casos................................................................................................184

Capítulo 5 - Educação superior e centros universitários no Rio Grande do Sul:

os estudos de casos.................................................................................195
5.1 Aspectos histórico-institucionais dos centros universitários..............................196
5.1.1 Centro Universitário UNI1. .....................................................................196
5.1.2 Centro Universitário UNI2. .............................. ......................................200
5.2 Concepções e práticas nos Centros Universitários............................................205
5.2.1 Dimensão institucional........................ ....................................................206
5.2.2 Dimensão acadêmica ...............................................................................216
5.2.3 Dimensão de competitividade..................................................................225
5.3 Educação superior nos centros universitários e legitimidade pública................231

Capítulo 6 - Educação superior e o caráter público no contexto da

diversificação e da reforma...................................................................241
6.1 Legitimidade pública na realidade da diversificação institucional.....................241
6.1.1 Identidade acadêmica e legitimidade no sistema: presenças das
políticas estatais.......................................................................................242
6.1.2 Tipo de competitividade e de acesso: possibilidades acadêmicas e
regionais...................................................................................................244
6.2 Caráter público da educação superior no contexto da diversificação
institucional.......................................................................................................250
6.2.1 Caráter público precário: a macrorrealidade.............................................251
6.2.2 Diversificação institucional e reforma política.........................................254
6.3 A noção de público no estudo da educação superior..........................................256

Conclusão.....................................................................................................................258
Referências Bibliográficas..........................................................................................262
Apêndices.....................................................................................................................271

12
 Prólogo

O compromisso com o ensino superior é um compromisso profissional, mas é também

um reconhecimento ao espaço social que permitiu a constituição de minha identidade. Minha

trajetória de vínculo com a universidade pública é forte e criou condições para a formação de

graduação, suportando, com infra-estrutura necessária, as condições para que pudesse dedicar-

me ao estudo. Além disso, a universidade pública também criou condições para realização de

meu mestrado e doutorado. Sem ela, certamente, haveria um número a menos nas estatísticas

brasileiras do ensino superior.

Se a minha trajetória de formação foi diretamente dependente deste tipo de instituição

- universitária e pública –, a vida profissional foi se constituindo em instituições não

universitárias e privadas. A relação com o primeiro tipo institucional é de reconhecimento

sobre sua importância e de defesa da sua continuidade com a legitimidade e a força capazes

de manter continuamente oportunidades aos jovens cujas condições socioeconômicas

impediriam-nos de obter uma formação superior. Com a outra instituição, minha relação é de

compromisso profissional e de disposição para contribuir na qualificação e formação de

jovens e de outros segmentos que disputam oportunidades de trabalho e utilização de espaços

públicos.

Meu interesse acadêmico pelo estudo da educação superior está diretamente ligado à

minha vida estudantil e profissional. A abordagem proposta nesta tese alia esse interesse com

minha formação, proporcionando a combinação da ótica sociológica política com os desafios

práticos e teóricos da área do conhecimento educacional.

Neste estudo, coloco conhecimentos e compromissos de minha trajetória pessoal

frente ao desafio de buscar entender e discutir o caráter público de instituições que não são

públicas a priori.

13
Introdução: a construção do objeto de pesquisa

Este capítulo inicial tem o objetivo de apresentar a problematização do tema, objeto do

estudo. Além dos objetivos do trabalho, são apresentados a abordagem teórica e os métodos e

técnicas utilizados para a apreensão da realidade. Ao introduzir a problemática, se anuncia o

caminho da construção intelectual realizada.

O problema e sua constituição

A educação superior1 brasileira na atualidade é objeto de mudanças importantes. Elas

acontecem no contexto de transformações mais amplas, tanto no campo econômico e político,

quanto no campo cultural, e colocam no centro de seu processo a problemática do caráter

público da educação superior. As instituições responsáveis por esse nível de educação são

objeto de tais modificações e, ao mesmo tempo, produzem-nas em seu cotidiano.

Entre os elementos que dão origem a essas mudanças, está o aprofundamento da

internacionalização da economia mundial, apoiado em um liberalismo atualizado de caráter

fortemente econômico. Reformas políticas na atuação dos Estados acompanham esse

movimento que repercute nas políticas educacionais. Paralelamente, ocorrem alterações nas

formas de produzir e, especialmente, disseminar conhecimentos. Isso se visualiza através do

uso de tecnologias que permitem, e também exigem, uma relação dinâmica dos indivíduos

com as informações e com os conhecimentos em expansão.

Há modificações nas formas de relacionar e conceber a escolarização superior. De um

modo geral, nas últimas décadas, as sociedades têm de atender a um contingente maior de

1
Neste estudo, as expressões educação superior e ensino superior são utilizadas como sinônimos porque o foco
do estudo não são as relações pedagógicas, embora estas não sejam menos importantes. Focaliza-se o tipo de
conhecimento universitário e acadêmico, e isso permite trabalhar com educação e ensino de forma análoga.
Quando se discute a noção de educação superior (Capítulos 2 e 4) é com o objetivo de distingui-la de educação
terciária, uma vez que esta é entendida como acadêmica e a educação terciária como vocacional, técnica.

14
indivíduos que buscam educação superior. Esse fenômeno é particularmente visível em países

que possuem baixo índice de escolarização superior, como é o caso do Brasil. Portanto, a

expansão do acesso tem sido uma ação indispensável das políticas governamentais. Isso,

porém, não é realizado de forma linear de modo a garantir ganhos ao conjunto dos segmentos

envolvidos e à sociedade.

O fenômeno das mudanças interliga-se com o crescimento do setor privado e com a

diversificação institucional, o que resulta em implicações no próprio conceito de educação

superior. Os destaques citados não constituem algo peculiar da sociedade brasileira. É nítido o

caráter internacional desses movimentos, o que fica explicitado em recomendações de

agências internacionais que fornecem caminhos para políticas de reformas da educação

superior. Os principais organismos são o Banco Mundial (BM), a Organização para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Organização das Nações Unidas para

a Educação a Ciência e a Cultura (UNESCO) e, mais recentemente, a Organização Mundial

do Comércio (OMC).

Diante disso, o problema, objeto de estudo desta tese, é interpretar o caráter das

mudanças do ponto de vista de suas implicações sociais e políticas e, para isso, a noção de

público precisa ser considerada. Assim, este estudo propõe-se a analisar e discutir o caráter

público da educação superior no contexto de dois casos de diversificação institucional.

A filosofia política moderna anunciou, de forma própria, a distinção entre privado e

público e reconheceu neste último os propósitos de universalidade e virtuosidade. A dinâmica

histórica posterior mostrou dificuldades na realização de propósitos tão grandiosos, colocando

em discussão o significado das noções de público e privado. Em variados campos do

conhecimento, em especial na educação, tem se colocado a necessidade de estudar o caráter

público de óticas e de práticas educativas, ao aventarem-se possibilidades de avanços sociais e

políticos. Dessa forma, por exemplo, entende-se que o caráter público da educação superior

15
brasileira pode ser compreendido a partir das perspectivas externas que o influenciam, assim

como a partir de processos históricos e dos embates e conflitos presentes no interior da

sociedade.

No caso brasileiro, a educação superior vem sofrendo modificações, especialmente a

partir da metade dos anos de 1990. Um conjunto de movimentos, evidenciado através de

ações da esfera estatal e da esfera do setor privado, cria o fenômeno da reforma da educação

superior. A reforma dos anos 90 – também chamada reforma neoliberal – apresenta, no

entanto, características distintas em relação às reformas anteriores – especialmente a dos anos

1960-70. Isso ocorre porque se está vivendo outro momento histórico e porque já não existe

um regime de governos autoritários. Diferentemente das reformas do ensino superior que a

precederam, a reforma dos anos 90 foi sendo gestada aos poucos, sem que houvesse um grupo

de especialistas com incumbência de definir um pacote de ações para mudar estruturas do

sistema. Isso não significa, porém, que se trate de mudanças políticas oriundas de discussão

com a sociedade civil organizada ou com a comunidade acadêmica. Ela resulta, em grande

medida, de ações estatais, cuja origem está no ajuste do Estado com vistas a atender a

necessidade de expansão do nível terciário de escolarização.

Como na reforma de 1968, recentemente o setor privado ganhou maior possibilidade

de expansão em termos de atendimento à demanda, ao crescimento de matrículas, com a

ampliação do número de instituições. Ocorre, desde a segunda metade dos anos 90, um novo

boom no crescimento desse setor, fenômeno semelhante ao de diversos países em que houve

desenvolvimento do setor privado tardio e/ou o setor tornou-se responsável pela massificação

desse nível de ensino. No caso brasileiro, o setor privado é responsável por aproximadamente

76%2 do número de matrículas do sistema e por 88% do total de instituições, tendo uma

considerável diversidade de tipos institucionais.

2
MEC/INEP, Sinopse Estatística da Educação Superior, 2002.

16
 Por outro lado, observa-se que o ensino superior brasileiro vem ampliando as formas

de acesso, depois de 1968 e também no presente, valendo-se da criação de instituições que

não possuem o estatuto de universidade. O fato gerou o fenômeno da diversificação

institucional, decorrência da política estatal. Nesse contexto, surgiu um novo tipo de

instituição de ensino superior, os centros universitários. A partir de 1997, esse novo tipo é

criado e tem se desenvolvido crescentemente com ampliação do número de estudantes e de

instituições preferencialmente na esfera do setor privado.

O novo tipo institucional no sistema de ensino superior brasileiro nasce, portanto, num

período em que ocorre a diversificação das instituições de educação superior, promovida

internacionalmente e sua expansão com base no setor privado. Diante disso, cabe investigar a

identidade da educação desenvolvida nestes novos formatos e o possível caráter público que

implementam. O estudo de casos de centros universitários permite, a um só tempo, a busca da

identidade acadêmica desse tipo de IES, bem como a revelação de traços da política de

diversificação institucional do sistema brasileiro de ensino superior e, por outro lado,

possibilita também interpretar uma nova faceta do caráter público da educação superior.

A realização do estudo requer que a problemática seja constituída por elementos de

várias naturezas, a fim de que a realidade empírica seja interpretada numa relação orgânica

com aquilo que contribui para sua constituição. Desta maneira, trata-se de examinar

tendências internacionais para a educação superior, demonstrando-se aí o caráter da

diversificação em voga. Trata-se também de examinar a noção de educação superior na

relação com o modelo clássico da universidade moderna, considerando a legitimidade que lhe

é intrínseca como instituição social de educação. Essa abordagem remete à necessidade de

discussão sobre o que se entende por caráter público da educação superior. Para tanto, busca-

se sustentação em concepções da filosofia política e da sociologia política.

17
 As disputas históricas em torno do caráter público e das identidades da educação

superior brasileira tornam-se elementos necessários para avaliar os centros universitários no

presente. Grandes embates sobre a dicotomia público-privado na educação superior estiveram

associados a períodos de reformas políticas. As disputas mais recentes que opõem público e

privado ocorreram no contexto de uma reforma política da educação superior e têm

evidenciado a oposição entre o modelo único de instituição de educação superior e o modelo

da diversificação.

Ressalta-se que não há consenso sobre a utilização dos termos para expressar os

diferentes tipos de instituições. Os termos diversificação e diferenciação têm sido utilizados

para expressar a heterogeneidade de formatos institucionais.

Vê-se que autores como Sguissardi (2000) entendem que o termo diferenciação

institucional se aplica aos casos de ampliação dos tipos de instituições, distinguindo, por

exemplo, universidade de pesquisa de universidade de ensino. O mesmo autor utiliza o termo

diversificação para indicar o processo de ampliação das fontes de financiamento, abrindo

caminho inclusive para que a universidade pública busque auto-financiamento junto ao setor

privado/mercado (p. 49). Na publicação UNESCO/CRUB (1999b), em vários documentos de

trabalho da Conferência Mundial sobre Ensino Superior (CMES) aparece a expressão

diversificação em sentido amplo, significando diversidade de instituições, de programas de

estudo, etc. Neste estudo optou-se por classificar a heterogeneidade institucional como

diversificação institucional.

Objetivos e justificativa

Este estudo tem como objetivo geral discutir o caráter público da educação superior

na realidade da diversificação institucional, caracterizada na figura institucional do centro

universitário e presente nas reformas educacionais dos anos 1990.

18
 Para realizar esse objetivo, estudam-se dois casos de centros universitários do Rio

Grande do Sul, buscando conhecer sua identidade acadêmica e a legitimidade pública. A

eleição dos centros universitários justifica-se pelo fato de que esse tipo de instituição, de

constituição recente (1997), é exemplo típico da diversificação institucional que ocorre no

Brasil, no contexto do fenômeno internacional.

Especificamente, propõem-se os seguintes objetivos:

- conhecer o contexto da reforma da educação superior e o seu caráter.

- analisar traços históricos recorrentes que se manifestam no processo de reforma da

educação superior brasileira recente.

- interpretar a legitimidade pública obtida pelas instituições denominadas centros

universitários, no sistema de educação superior.

Esses objetivos desdobram-se em:

- interpretar a identidade acadêmica de centros universitários, desenvolvida através

do marco legal e das práticas institucionais;

- analisar o caráter da competitividade implementada por essas instituições;

- avaliar elementos de legitimidade pública presentes nas concepções de agentes e

nas práticas que compõem os casos de centros universitários.

Os centros universitários surgem como novidade legal no Decreto Presidencial no.

2.207 de 15 de abril de 1997 e resultam da política governamental de ampliação de vagas no

ensino superior. Um dos elementos estratégicos dessas instituições é a conquista de autonomia

obtida pela mudança da classificação institucional com a passagem de faculdades integradas

para a constituição de centros universitários. A criação do novo tipo institucional traduz

importante mudança na política para educação superior, uma vez que a prerrogativa da

autonomia era restrita às universidades, as quais precisariam obedecer a uma identidade

19
acadêmica especificada na lei para detê-la, ou seja, praticar ensino, pesquisa e extensão de

forma indissociada. Os centros universitários, por definição legal, praticariam essencialmente

ensino. Conhecer a realidade dessas instituições de educação superior de formação recente,

por meio de estudos sistemáticos, permite conhecer um pouco mais sobre o sistema brasileiro

de educação superior e sobre sua relação com a realidade mais ampla.

Este estudo parte da compreensão de que no âmbito da macrorrealidade social, a

racionalidade que se impõe é a do mercado econômico, a lógica econômica e da construção de

políticas estatais de caráter público questionável, na medida em que as Instituições de Ensino

Superior (IES) criadas precisam vincular-se tanto ao mundo da sobrevivência quanto ao

mundo da ação e da construção de alternativas compartilhadas política e socialmente

(ARENDT, 2000). Essa lógica mais ampla manifesta-se efetivamente em espaços e

instituições sociais específicas. Nesses espaços e IES, há tanto expressão da lógica maior

como outros elementos e outras potencialidades. Diante do exposto, a análise dos centros

universitários gaúchos não busca a mera transposição da macrorrealidade para o micro-espaço

e, menos ainda, sua negação. Busca-se, isto sim, conhecer um espaço social que tem a

educação superior como objeto central e que, devido a isso, precisa contribuir para realização

do caráter público da educação.

O caráter público da educação superior é um pressuposto da modernidade e é

entendido, neste estudo, como válido para analisar a realidade atual. Sua validade não se

justifica no fato de ser um conceito original que se perpetua, independentemente de mudanças

histórico-sociais. Ao contrário, considerando a historicidade desse conceito, é possível buscar

nele a inspiração para analisar o presente. Enquanto a vida em sociedade exige um nível de

procedimentos compartilhados e exige obtenção de resultados que possam promovê-la,

reduzindo ações mecânicas do mundo da economia e da sobrevivência e promovendo vida

política e pertinência social, se estará tratando de caráter público. É hipótese de trabalho que

20
esse traço também pode ser encontrado nas IES, cujo mantenedor não seja necessariamente o

Estado.

De outra parte, o presente estudo colabora para a apreensão de uma realidade que não

tem sido privilegiada como campo de investigação. Grande parte dos estudos sobre o

educação superior no Brasil e sobre suas transformações volta-se para a análise das

universidades, especialmente tomando como objeto as grandes IES públicas e estatais3. Uma

vez que essas instituições têm reconhecidamente um papel fundamental na produção da

pesquisa, são elas próprias e seus agentes que estão à frente na realização de análises sobre a

realidade das transformações. Se, de um lado, isso contribui para o conhecimento de um setor

de indubitável importância quando se fala em educação superior, por outro lado, essa ênfase

deixa a descoberto o conhecimento do outro segmento importante da educação superior, o

setor privado.

No caso da educação superior privada, reconhecendo sua heterogeneidade, pode-se

afirmar que, historicamente, tem havido grande preocupação com a função ensino e é possível

que se encontre aí uma justificativa para a ausência de pesquisas que viabilizem um auto-

conhecimento ou um conhecimento mais que diagnóstico desse setor. De qualquer maneira, a

dinâmica de sua expansão tem suscitado interesse pela produção de estudos que contribuam

para esclarecer a sua identidade.

Abordagem teórica

A análise do ensino superior precisa ser entendida a partir das políticas que lhe dão

origem, e essas não poderiam ser tratadas se não se considerassem as transformações globais

3
Há uma importante variedade de estudos que apresentam a problemática em torno das Universidades Federais.
Atualmente o contingente de estudos sobre a idéia de crise nesse tipo de IES tem evidenciado preocupação, por
exemplo, com perspectivas de diminuição de autonomia frente à necessidade de busca de auto-financiamento no
mercado, frente à necessidade de adoção de lógica produtivista, etc. Vários estudos refletem esse tipo de
preocupação, por exemplo, LEITE, 1997; CATANI,1998; CHAUÍ, 1999;.TRINDADE, 1999, SGUISSARDI,
2000; SGUISSARDI, 2001; PANIZZI, 2002.

21
que intervêm nessa elaboração. Essas transformações são oriundas das relações de mercado,

da reorganização da sociedade e de uma nova fase na caracterização do Estado. Assim, é

preciso tratar do atual momento histórico, mas é preciso também compreender qual é a

natureza das mudanças no que tange à atuação do Estado na relação com a sociedade civil e

com o mercado.

A noção de esfera pública é um recurso importante para interpretar a problemática. O

Estado, sinônimo de instituição pública na modernidade, sua lógica e sua capacidade de ação

precisam ser reinterpretados. A história mostra o estrangulamento do Estado de bem-estar ou

desenvolvimentista. Por sua vez, a saída neoliberal do Estado mínimo mostrou-se frágil em

pouco tempo. A atual reforma do ensino superior que diversifica institucionalmente e que

promove a expansão do setor privado, parece estar no cenário de um Estado que não é nem

neoliberal típico, nem é ente, estritamente, liberal, político, e democrático como foi o Estado

de bem-estar social.

Tornou-se indispensável buscar uma compreensão para as novas possibilidades de

ação política e para afirmação da esfera pública. Trata-se de questões teóricas que permitem

pensar possibilidades de valorização da política e dos espaços públicos4, não apenas no

Estado, mas em espaços e instituições sociais que possam garanti-los, na medida em que o

objeto de seu fazer está diretamente ligado à natureza pública da vida em sociedade. Este é o

caso da educação superior. As questões teóricas sobre a noção de público são debatidas a

partir do pensamento de Hannah Arendt, Jürgen Habermas e B. de Souza Santos.

Hannah Arendt contribui para que se valorize a política como arte de construção de

saídas compartilhadas. Ela mostra como, na modernidade, o mundo da sobrevivência ou

econômico sobrepôs-se ao mundo da convivência. Este é o espaço da pluralidade humana e da

4
“Público, como adjetivo filosófico, designa o conhecimento que não pertence à esfera privada, é tudo aquilo
que pode ser participado ou comunicado pela linguagem nas suas diferentes formas”. (Abbagnano, N.
Dicionário de filosofia. São Paulo: Mestre, 1982)

22
sua exposição pública. É nas trocas públicas que a coletividade e também as individualidades

podem se manifestar. O direito à informação e à liberdade é condição para o fortalecimento da

política como arte da convivência com a afirmação de espaços públicos.

Jürgen Habermas conduz a visualização de limites importantes na lógica da

organização política institucionalizada, assim como na do sistema econômico. A alternativa

apresentada por ele, discutindo a noção de democracia procedural, procura um caminho para o

fortalecimento da esfera pública de maneira que haja contínuo debate participativo e

argumentativo para o encaminhamento de questões que sejam objeto de diferentes pontos de

vista. Nesse caminho, ele considera a política e o agir comunicativo não-estratégico como

elementos básicos para a efetivação da soberania como procedimento e não como um corpo

específico em detrimento de outros corpos.

Boaventura de Souza Santos entende que as sociedades atuais não podem ser pensadas

através da contradição entre Estado x sociedade civil ou entre a dicotomia público x privado,

tal qual se concebeu na modernidade. Os movimentos de reativação da comunidade, dos anos

60 para cá, contribuíram para a transformação da sociedade e para a formação de espaços

estruturais, cada um com um tipo de dinâmica e ênfase próprias, capazes de interligar relações

de caráter público e de caráter privado.

Esses elementos teóricos permitem trabalhar com o conceito de esfera pública, não

como sinônimo de estatal, nem como oposição ao Estado. Público é entendido como esfera

pública constituída por relações que se produzem nos interstícios criados pelos agentes sociais

em ambientes educativos de convivência.

O conceito de Estado é compreendido com base na idéia de que não se trata de um

ente monolítico, mas contraditório e capaz de encerrar em si poderes dominantes, com

capacidade de convencimento e/ou imposição de interesses. Não se trata de um ente público

23
por definição. Especialmente na fase de internacionalização da economia e de trocas culturais,

o Estado apresenta fragilização e perde mais claramente autonomia como poder político

central de uma nação. Torna-se um imperativo que muitas de suas ações tendam a convergir

com necessidades impostas pela dinâmica dos acontecimentos econômicos internacionais ou a

segui-las. Entretanto, não significa que não haja espaço para a contradição, permitindo ver

também possibilidades de democratização da atuação estatal, especialmente quando ligada aos

espaços públicos que se desenvolvem ao nível da sociedade civil (SANTOS, 1998).

Essa ótica sobre o Estado permite a compreensão das políticas estatais como resultado

de processos políticos contraditórios, através dos quais os agentes sociais e os políticos, com

interesses e poderes diversos, intervêm no processo de elaboração. Essas políticas exprimem a

atuação estatal, revelam perspectivas e interesses prevalecentes e, em geral, suscitam novas

questões para debate e politização no âmbito da sociedade civil e também do Estado.

Ao longo do estudo, discutem-se as noções de Estado gestor (SGUISSARDI e SILVA

Jr., 1999), de quase-mercado (AFONSO, 2000 e 2001) e vê-se que a idéia de Estado regulador

(NUNES, 2002), no caso do ensino superior, está muito mais próxima da lógica de mercado

do que de uma lógica de ação política para o fortalecimento da participação e da esfera

pública.

Norberto Bobbio (1998) inspira a compreensão da relação entre a noção de público e o

liberalismo, distinguindo democracia e liberalismo e, no interior deste, diferenciando

liberalismo político e liberalismo econômico. Quando se utiliza a ótica histórica para

interpretar o caso brasileiro, evidenciam-se diferentes características do liberalismo. O

elitismo e a limitada democracia do liberalismo manifestam-se continuamente, em especial,

no liberalismo econômico e utilitarista da atualidade. A análise do desenvolvimento histórico

do ensino superior brasileiro permite ver que as variantes do liberalismo acompanharam a

24
trajetória de formação do Estado e das disputas em torno do caráter público do ensino superior

no Brasil.

A noção de educação superior foi explicitada através dos estudos que discutem a idéia

de universidade e suas transformações tratando da diversificação de instituições e de suas

funções. A ótica de organismos internacionais e a ótica de Ernest Boyer (1997) auxiliaram,

particularmente, na constituição de tipos de competitividade implementados por instituições

de educação superior, os quais expressam distintas atuações e relações com práticas de caráter

público. A idéia de reforma é também um dos pontos importantes da construção analítica e é

entendida como apoio em Thomaz S. Popkewitz (1997), como se pode ver a seguir.

Método do estudo

Este estudo possui um caráter empírico, pois analisa uma realidade concreta, por meio

de diferentes fontes e de estudo de casos, contextualizados historicamente e estruturalmente.

Segundo Bravo (1996, p. 137), as “tesis empíricas son las que implican una investigación

empírica, es decir, las que tienen por objeto el estudio de una determinada realidad

observable, mediante la observacón o experimentación de lo que en ella sucede”.

O objeto de investigação constitui-se a partir de uma concatenação de elementos que

possuem origens diversas e que são também de naturezas distintas – empírica, teórica,

histórica, estrutural, entre outras. Sendo assim, o caráter empírico expõe o fato de que há uma

realidade concreta que está no centro da análise, e isto quer dizer que os dados e as

informações da realidade empírica estão sendo tratados diretamente ou indiretamente nas

diversas etapas da elaboração. De outra parte, o objeto da investigação persegue uma natureza

de reflexão que permite classificá-lo como analítico.

Quanto ao método de estudo, há traços de uma análise crítico-dialética, pois buscou-se

saber “cuáles son las fuerzas e interesses sociales y económicos que actúan respecto al

25
fenómeno de que se trate, y cuáles son los conflictos y tensiones que producen” (BRAVO,

1996, p. 144). As tensões aparecem no contexto internacional, nas disputas nacionais sobre as

óticas de ensino superior e em torno da figura do centro universitário. A reflexão crítico-

dialética é um princípio de interpretação da realidade presente neste estudo, importante

inclusive no caso de micro-relações sociais.

A análise foi realizada com inspiração em teorias críticas. Analisaram-se relações

macro e microssociais, considerando-se o processo histórico e suas contradições e perseguiu-

se o caráter público da realidade social em foco. O estudo valorizou as relações de poder

existentes em diversos níveis considerando-as elementos básicos da realidade e buscando o

sentido público menos no consenso e mais na possibilidade de construção de alternativas ou

como resultado de conflitos, capazes de qualificar relações nos mais variados espaços sociais.

De outra parte, a análise também se apoiou na concepção compreensiva de Max

Weber, ao focalizar relações de interesse e de poder, disputas entre racionalidades distintas -

econômicas, políticas, ideológicas e acadêmicas - trabalhando com o elemento do conflito

como propulsor de dinâmicas sociais e, além disso, considerou a competitividade como um

traço das relações sociais no campo sob investigação. Buscou-se encontrar a possibilidade de

construção de arranjos entre racionalidades legitimadoras e provisórias para obtenção de

consentimento político-social. Nesse caso, partiu-se da idéia de que a legitimidade é tanto

mais pública, quanto mais implementadora de pertinência social (UNESCO, 1999), de

caminhos para acesso, de discutibilidade, bem como implementadora de identidade e de

reconhecimento por parte dos segmentos sociais. Assim, a noção de tipo-ideal é utilizada

para pensar a natureza das instituições e o tipo de competitividade que elas implementam a

partir de sua seleção e sua repercussão social.

A análise adotou uma perspectiva que considera as relações macro-estruturais e

sociais, mas que também valoriza as microrrelações, entendendo ambas como produtoras da

26
realidade. Trabalhou-se com a idéia de reforma educacional produzida não apenas por um

ente que possui autoridade para tal – o Estado –, mas por uma conjugação de fatores e poderes

que se combinam fazendo preponderar um tipo de direcionamento sobre como reformar, uma

vez que a idéia de reforma não possui sentido ideológico e ou epistemológico únicos

(POPKEWITZ, 1997).

O estudo das reformas educacionais, desse ponto de vista, seguiu a interpretação das

racionalidades em jogo nos processos sociais. Daí se originou a análise do elemento política,

o qual se visualizou através da interpretação das relações de poder. Adotou-se a idéia de

reforma, e isso se deve menos ao fato de que se pretenda admitir um posicionamento

ideológico e mais por razões de realidade empírica.

Thomaz S. Popkewitz (1997), em Reforma Educacional: uma política sociológica,

analisa a problemática da mudança e da reforma no campo educacional. Sua ênfase está na

relação entre poder e conhecimento. O autor afirma que

enquanto reforma e mudança são usadas com o mesmo significado no âmbito da

educação nos Estados Unidos, as palavras podem ser diferenciadas para fins de
análise. Reforma é uma palavra que faz referência à mobilização dos públicos e
às relações de poder na definição do espaço público. Mudança possui um
significado que, à primeira vista, tem uma perspectiva menos normativa e mais
“científica”. O estudo da mudança social representa um esforço para entender
como a tradição e as transformações interagem através dos processos de
produção e reprodução (1997, p.11).

Do ponto de vista analítico, seguiu-se a orientação do autor, separando duas noções,

esclarecendo que a primeira delimita previamente os acontecimentos, tanto nas relações de

poder como nos públicos aos quais se refere. A argumentação do autor permite entender que,

no caso do uso da noção de reforma, os analistas têm se projetado sobre o fato a ser analisado

a partir de delimitações fortes e com engajamento ideológico intenso. Popkewitz esclarece

que essa noção não possui um conteúdo essencial em si, mas varia de acordo com o fenômeno

e com as condições históricas em que ocorre. Ela implica “uma consideração das relações

sociais e de poder” (p.12).

27
 No caso do presente estudo, nem se pretende uma ‘neutralidade’ positivista, nem a

defesa de uma perspectiva de desenvolvimento ou melhoria. Adota-se muito mais uma

postura de curiosidade intelectual diante de uma realidade que tem sido investigada no âmbito

mais amplo – transformações recentes no ensino superior -, mas é muito pouco conhecida na

dimensão micro – especialmente os centros universitários do setor privado no Rio Grande do

Sul.

No Brasil, a literatura sobre a idéia de reforma do ensino superior revela forte

engajamento ideológico. Há uma intensa produção, principalmente quanto ao questionamento

de passagem da responsabilidade da educação superior para instituições e para o

financiamento privado, o que é entendido como processo de privatização e de

mercantilização. As análises, embora situem os acontecimentos na idéia de continuidade - de

uma lógica de desenvolvimento social e econômico capitalista -, tratam de evidenciar o

caráter político-ideológico intrínseco à própria reforma.

Seguindo proposição que faz, e com isso posicionando-se a partir de uma

racionalidade socialmente construída, Popkewitz rejeita análises dualistas e trata de definir-se

contrário à pretensão de intelectuais e pesquisadores, que possam querer indicar caminhos ou

ser portadores de verdades a partir de sua condição de construtores de conhecimentos

científicos. Sua posição é instigante. Popkewitz procura romper com as idéias iluministas de

progresso, de verdade única, chamando atenção para o fato de que as pesquisas e a ciência

desenvolvem-se como produto de relações sociais.

Considero qualquer afirmação da ciência (ou dos cientistas) de possuir um

conhecimento estratégico superior sobre a mudança social como contendo
perigosas conseqüências éticas, morais e políticas para a democracia. Acredito
que o elemento mais importante do trabalho intelectual é o de oferecer uma
postura autocrítica em relação aos fenômenos sociais, inclusive dos próprios
campos socais e intelectuais (POPKEWITZ, 1997, p. 233).

De qualquer maneira, é possível identificar um sentido projetado na dinâmica em

curso no ensino superior com um tipo de racionalidade específica na dimensão da tomada de

28
decisão e da formulação da política estatal como na ação de agentes e outros poderes

envolvidos. Por isso, entende-se que a idéia de reforma é compatível com as características do

fenômeno que se busca entender. Enfim, a noção de reforma aqui adotada e inspirada em

Popkewitz significa que é possível ver ações políticas prescritivas, normativas e limitadoras

das práticas sociais. As reformas ocorrem com base em relações de disputas que se revelam

através de práticas sociais contraditórias e exprimem racionalidades predominantes entre os

agentes sociais.

Com base nesse ponto de vista, há uma tendência da dinâmica histórica atual de

conferir legitimidade a uma lógica de reformas que se apresenta como técnica e

pretensamente universal. Nesta pesquisa questiona-se esta posição, inclusive através da sua

ótica metodológica plural. Deseja-se, através da lógica da descoberta, trazer à tona fragmentos

de uma realidade, a fim de expô-la ao debate.

A - Coleta de informações

A parte da investigação empírica conta com coleta de informações em fontes

primárias, tanto documentais quanto orais.

- Fontes documentais: documentos de organismos internacionais (BANCO

MUNDIAL, UNESCO e OCDE); legislação sobre ensino superior; legislação sobre

centros universitários; documentos institucionais e registros da imprensa (Apêndice

1).

- Fontes orais: entrevistas com personalidades vinculadas à formulação e

implementação de políticas de educação superior e com dirigentes institucionais

(Apêndice 2), através do uso da técnica de entrevista semi-estruturada (Apêndice 3).

29
 Junto a personalidades vinculadas à produção e/ou interpretação das políticas públicas

para educação superior buscou-se elementos que explicitassem o processo de formulação,

bem como de implementação dessas políticas.

Nas instituições de ensino superior estudadas, a coleta do material direcionou-se para

elementos que permitissem entender a identidade acadêmica das instituições focalizadas e

para que se interpretassem traços de legitimidade pública, através de aspectos que expusessem

as concepções e práticas de ensino, pesquisa e extensão em cada uma das instituições. Para

chegar à categoria legitimidade pública, buscou-se a auto-imagem construída e o tipo de

competitividade que as instituições promovem.

B - Categorização e análise

Para empreender a análise de uma realidade ou situação, é necessário ordenar,

classificar e categorizar. Ao elaborar categorias, procede-se a classificações que não são

meramente intuitivas. Elas têm origem em alguma fonte que ofereça o substrato ao

classificador, permitindo a criação de nexos entre ações e relações, objeto de atenção (MARI,

2002, p.71). No presente estudo, chegou-se às categorias de análise por meio da consideração

a conceitos abstratos e aos elementos de descrição da realidade.

Tomou-se como conceito central o de esfera pública em Arendt (1998; 2000), em

Habermas (1984; 1990), em Santos (2000; 2002) e, como conceitos interligados, os de

legitimidade em Weber (1984) e de reforma em Popkewitz (1997). Com base neles, tornou-se

possível formular duas categorias centrais de análise para englobar o tratamento dos níveis da

macro e da micro realidade. São as categorias teóricas de caráter público e de legitimidade

pública (Capítulo 2), que se referem, respectivamente, aos fenômenos da diversificação do

ensino superior na sua dimensão ampla e o da diversificação em sua dimensão estrita, como

caso, através de centros universitários.

30
 De outra parte, a idéia de universidade e a de educação superior são trabalhadas a fim

de avaliar elementos sobre suas características. Esses elementos permitem pensar a

identidade acadêmica das instituições analisadas nos casos eleitos. Portanto, através da

organização institucional e da educação superior desenvolvidas pelos centros universitários

interpreta-se sua identidade, sendo que este é um aspecto básico para constituir a categoria de

legitimidade pública de uma instituição de educação superior.

Recorreu-se, para fins de análise, à construção de tipo-ideais de instituições no que se

refere à organização acadêmica, à seleção e à repercussão social de seu trabalho, enfim ao tipo

de competitividade que implementam. A construção como modelo para a análise foi elaborada

obedecendo o princípio weberiano de recurso para comparação com a realidade e não como

modelos ideais a serem atingidos.

A organização do material empírico e a posterior análise de informações contou com o

auxílio do software para análise de dados qualitativos chamado N-Vivo, Versão 1.1. Desta

maneira, o conteúdo das entrevistas com dirigentes de centros universitários foi classificado

inicialmente a partir de uma diversidade de recortes que permitiram alimentar três grandes

dimensões de análise: a dimensão institucional, a dimensão acadêmica – funções de ensino,

pesquisa e extensão - e a dimensão de competitividade em cada uma das duas instituições

focalizadas.

As categorias empíricas construídas a partir do conteúdo das entrevistas serviram para

organização do material coletado, formando cada uma das dimensões de estudo. As mesmas

categorias permitiram o desenvolvimento da análise em dois níveis. Primeiro, através de uma

construção intelectual com nível de abstração baixo, a qual foi articulada de forma crescente

com um segundo nível, relacionando-se com as categorias teóricas construídas a priori.

31
Estrutura do texto

Este estudo está dividido em seis capítulos. O primeiro capítulo apresenta aspectos da

macrorrealidade que envolve tanto as reformas do ensino superior, quanto o fenômeno da

diversificação institucional. Trabalha-se com as óticas dos organismos internacionais,

procurando interpretar seus conceitos de educação superior e de diversificação institucional.

Ainda no mesmo capítulo, trata-se do setor privado do ensino superior em diversos países,

salientando que há um novo segmento, profundamente ligado às transformações que ocorrem

nessa macrorrealidade.

O segundo capítulo trata de dois tipos de questões de naturezas distintas, mas que

interligadas permitem constituir a abordagem teórica que fundamenta a análise. De um lado as

idéias de universidade e de educação superior e, de outro, a noção teórica de público. O

entrelaçamento entre eles permite se chegar às categorias de caráter público e de legitimidade

pública.

O capítulo seguinte, com foco para a educação superior em diferentes períodos, trata

dos elementos históricos que tradicionalmente vincularam Estado e sociedade. Mostram-se as

disputas ideológicas entre público e privado que formaram a tônica de desenvolvimento desse

nível educacional no Brasil. O liberalismo aparece nas diversas fases como liberalismo

adjetivado e combinado com traços bastante típicos da vida política brasileira. Na fase mais

recente, durante os anos 90, apresentam-se duas formas de interpretar a reforma da educação

superior e o fenômeno da diversificação institucional. Uma, que critica a lógica da reforma e

que defende o formato único para o ensino superior, da universidade com ensino, pesquisa e

extensão, contando com o compromisso do Estado em financiá-la. Outra, que defende a

diversificação institucional e a necessidade de renovação do sistema com padrões

diferenciados de oferta desse nível educacional.

32
 O quarto capítulo aproxima-se do foco do estudo empírico, analisando a presença do

setor privado no sistema de educação superior brasileiro, a presença e o movimento relativo

aos centros universitários na legislação, bem como concepções e disputas políticas em torno

desse tipo institucional. Ao final deste capítulo, são constituídos os tipos-ideais de instituições

para análise posterior dos casos.

No quinto capítulo são descritos os casos de dois centros universitários e realizadas as

análises de cada caso, com base em elementos coletados nas instituições focalizadas.

Analisam-se concepções e práticas no interior desses centros universitários a fim de

interpretar a identidade acadêmica e o tipo de competitividade implementados para analisar a

legitimidade.

No último capítulo discute-se o caráter público da educação superior no contexto da

diversificação institucional e da reforma da educação superior atual. Apontam-se contradições

e dificuldades dessa realidade e defende-se a necessidade de aprofundamento do caráter

público lato senso da educação superior, mesmo em instituições não públicas como fonte para

assegurar sua legitimidade institucional e social.

33
 Capítulo 1 – Educação superior, reformas e tendências internacionais

Os processos de transformação em âmbito macrossocial, vividos de formas variadas e

interligadas no mundo atual, são um fator de fundamental relevância na análise de realidades

educacionais nacionais ou locais. A relevância não está exatamente num eventual

determinismo desses processos macro sobre a dimensão microssocial. Eles precisam ser

considerados tendo em vista a especificidade dos entrelaçamentos históricos nacionais e

locais. Há lógicas globais que se fazem nitidamente presentes, mas há também diferentes

formas de apropriação e de ação diante disso nos níveis de realidade próxima.

Sobre as transformações amplas, sabe-se que, com o aprofundamento capitalista, a

capacidade de expansão e de geração de desenvolvimento das economias nacionais foi sendo

multiplicada e foram sendo intensificadas as suas inter-relações.

As implicações do movimento de trocas comerciais, tecnológicas e culturais que

ocorre no interior do modelo capitalista de organização social mundial têm reflexos diretos na

educação superior. Tanto as necessidades de mercado, como as diretrizes e recomendações de

organismos internacionais, que avaliam e propõem caminhos para a dinâmica dessa realidade,

possuem grande repercussão e constituem-se em elementos que dinamizam esse segmento da

educação. As políticas estatais nacionais não estão fora desse circuito de mudanças e atuam de

forma convergente com as dinâmicas mais amplas seja das transformações econômicas, seja

das reformas políticas.

A fim de interpretar sua repercussão na educação superior serão analisados aspectos

básicos desse processo. Tratar-se-á do ensino superior numa perspectiva internacional,

tomando como referência documentos produzidos por organismos internacionais,

especialmente da Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO), do Banco Mundial (BM) e da Organização para Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE). Estes organismos atuam em nível internacional, mas possuem grande

34
importância na definição de políticas, de investimentos e no desenvolvimento dos sistemas de

ensino superior nacionais.

Este capítulo apresenta outras tendências atuais dos sistemas de educação superior,

recorrentes em diversas realidades nacionais. Embora a idéia de estrutura macrossocial não

possa ser suficiente para explicar as situações locais, sem essa noção se estaria distante de

aspectos básicos que intervêm nas mudanças e nas reformas da educação superior brasileiro

na atualidade.

1.1 Educação superior, globalização e reformas

O termo globalização tem sido intensamente usado para interpretar o atual processo de

internacionalização das economias e da cultura. Sua tradução em geral tem pretendido

representar inovação, aliando à idéia de renovação de sistemas sociais e de novas

oportunidades. Se, de um determinado ponto de vista, esses elementos se fazem presentes, no

interior da realidade em questão, há importantes contrapontos.

Vários autores têm debatido a pertinência do termo globalização e há tendência a

interpretá-lo como expressão de uma nova etapa no processo de desenvolvimento e

acumulação capitalista5. Dessa forma, a globalização é um fenômeno que contém novidades e

traços conservadores, apresentando-se de forma contraditória como um período de inclusões e

exclusões econômico-produtivas, sociais e educacionais. Isso, no entanto, pode colocar novas

possibilidades em termos de relações sócio-políticas desde que se consiga pensar a partir da

problematização das situações existentes.

Para iniciar a análise, é necessário considerar elementos das fases que precederam a

chamada globalização. Trata-se do período fordista em termos econômico-produtivos e da

5
Essa ótica aparece, por exemplo, desde um ponto de vista sociológico em Boaventura de Souza Santos, Octávio
Ianni e Zigmunt Baumann, e desde uma análise econômica em François Chesnais.

35
fase do Estado intervencionista – de bem-estar ou desenvolvimentista – em termos políticos.

O esgotamento desse período ocorreu não pelo seu insucesso, mas por ter levado ao limite o

desenvolvimento capitalista e a intervenção política estatal capaz de garanti-lo.

A expansão capitalista desse período foi garantida pela tecnologia da chamada

segunda revolução tecnológica, que permitiu a massificação de bens de consumo duráveis

como é o caso de automóveis, eletrodomésticos, e outros. Essa fase também propiciou aos

membros das sociedades capitalistas centrais, além do ‘pleno emprego’, a ampliação do

direito às políticas de saúde, educação, e a ganhos salariais que efetivamente acompanharam o

aumento dos lucros. O resultado pode ser visto na alta prosperidade das economias

capitalistas centrais e a expansão territorial de capitais nos seus formatos produtivos e

financeiros.

A necessidade de renovação sistêmica ocorreu com o limite na capacidade de

expansão produtiva frente ao agigantamento do capital financeiro. Este cresceu

expressivamente como decorrência da massa de capital nas mãos de grandes bancos

internacionais, de companhias de seguro, de fundos de pensão e de corporações

internacionais, aliado à agilidade do recurso tecnológico da comunicação de dados.6

A novidade veio obedecendo à lógica dos processos históricos, ou seja, ocorrendo

através do tempo e garantindo a manutenção de contradições como é próprio dos fenômenos

sociais. A globalização é econômica e deriva de processos tecnológicos que foram sendo

alimentados no pós Segunda Grande Guerra, permitindo a emergência da microeletrônica, a

comunicação por satélite e o processamento de informações. A tecnologia leve e inteligente

na robótica propiciou renovação nos processos produtivos, viabilizando o uso da idéia de

acumulação flexível. Formaram-se três grandes regiões econômicas que permitem uma

organização e visualização do capitalismo transnacional: a do North American Free Trade

36
Agreement (Nafta), tendo os Estados Unidos da América (EUA) à frente; a da União

Européia; e a dos Tigres Asiáticos7.

Santos (2001) sintetiza os principais aspectos através dos quais as transformações têm

se manifestado nas economias nacionais.

Estas transformações têm vindo a atravessar todo o sistema mundial, ainda que
com intensidade desigual consoante a posição dos países no sistema mundial.
As implicações destas transformações para as políticas económicas nacionais
podem ser resumidas nas seguintes orientações ou exigências: as economias
nacionais devem abrir-se ao mercado mundial e os preços locais devem
tendencialmente adequar-se aos preços internacionais; deve ser dada prioridade
à economia de exportação; as políticas monetárias e fiscais devem ser
orientadas para a redução da inflação e da dívida pública e para a vigilância
sobre a balança de pagamentos; os direitos de propriedade privada devem ser
claros e invioláveis; o sector empresarial do Estado deve ser privatizado; a
tomada de decisão privada, apoiada por preços estáveis, deve ditar os padrões
nacionais de especialização, a mobilidade dos recursos, dos investimentos e dos
lucros; a regulação estatal da economia deve ser mínima; deve reduzir-se o peso
das políticas sociais no orçamento do Estado, reduzindo o montante das
transferências sociais, eliminando a sua universalidade, e transformando-as em
meras medidas compensatórias em relação aos estratos sociais inequivocamente
vulneráveis pela atuação do mercado (SANTOS, 2001, p. 35).

De fato, as mudanças ocorrem em vários terrenos e estão interconectadas, uma vez que

expressam a nova fase de desenvolvimento capitalista. Tecnologia, economia e políticas

renovam-se fazendo, de um lado, aprofundar o jogo competitivo próprio de mercados e, por

outro, limitando a participação entre os competidores que concentram capacidade de se

manter e de se renovar no processo de reestruturação capitalista. Na política, os Estados

diminuem de tamanho para, em geral, garantir centralização de poderes e tornar-se capazes de

produzir políticas que anunciam maior liberdade de mercado. Isso não impede que existam

fortes ações estatais regulatórias.

As formas de regulação internacionais têm se efetivado através da ação de três

principais organismos: Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional e Organização

6
Segundo Gomez (1999) entre1980 e 1988, a massa de capital-dinheiro teve capacidade de duplicação no
mundo, o comércio internacional cresceu três vezes e os investimentos diretos feitos pelo capital financeiro, as
transações financeiras internacionais aumentaram oito vezes e meia.
7
Segundo Vizentini (1997), “tigres asiáticos” refere-se aos novos países industrializados que sofreram impulso
dinamizador do “capitalismo japonês e, posteriormente, a ascensão econômica do mundo chinês”.

37
Mundial do Comércio. Junto ao processo de financeirização das economias e de intensificação

do comércio internacional, esses organismos assumem tarefas que lhe garantem alta

concentração de poder, principalmente diante de países periféricos.

Do ponto de vista político as mudanças também foram significativas. É provável que

seja precoce falar-se em fim dos estados-nacionais, porém visualizar fragilizações nesse

campo é acompanhar os fatos. Os processos de liberalização e de desregulamentação

econômicos não expõem apenas necessidades para circulação mais rápida de capitais, mas

expressam a capacidade que o capital altamente concentrado tem de garantir seus interesses

junto aos Estados.

O Estado de bem-estar foi capaz de construir uma base de sustentação para o

desenvolvimento capitalista, já que garantia recursos postos no mercado. A grande

contradição está no fato de que os Estados não produzem riqueza; arrecadam-na ou criam

valores através de seu poder de emissão. A possibilidade de emissão, entretanto, chegou ao

limite, uma vez que as dívidas públicas, através dos déficits públicos e déficits fiscais,

tomaram proporções que ameaçavam as moedas nacionais. A necessidade de reforma com

objetivo da diminuição das obrigações financeiras dos Estados e a necessidade de garantia

para a circulação de capitais conduziu à retomada de uma sustentação ideológica de tipo

liberal, o chamado neoliberalismo.

De qualquer maneira, se o fenômeno do aprofundamento da internacionalização

capitalista ocorreu a partir de condições concretas que se apresentam na dinâmica da

economia e da organização do Estado, há certamente fatores humanos intencionais que

intervêm nesse processo. Para Boaventura Santos, é falácia considerar que a globalização é

um fenômeno linear e monolítico, já que ele “resulta, de facto, de um conjunto de decisões

políticas identificadas no tempo e na autoria. O Consenso de Washington é uma decisão

38
política dos Estados centrais como são políticas as decisões dos Estados que o adoptam com

mais ou menos autonomia, com mais ou menos selectividade” 8 (2001, p. 56).

Desse ponto de vista, não há como separar o fenômeno da globalização de sua base de

sustentação ideológica. O referido consenso trata da adoção de políticas de cunho liberal

especialmente fundamentadas no liberalismo econômico e na exaltação dos mecanismos de

mercado, como capazes de garantir a prosperidade econômica e a necessária reforma do

Estado.

Outra contribuição importante para pensar as ações do Estado nesse contexto vem de

Almerindo Afonso (2000). Ela rejeita tanto a ótica liberal como a marxista ortodoxa e entende

que há novas formas de representações das concepções de bem comum e de espaço público na

atualidade. Estas estariam sintetizadas em duas perspectivas opostas: ‘a promoção de quase-

mercado e as relações com o terceiro setor’. Os quase-mercados surgem da promoção de

mecanismos de mercado no interior da estrutura do Estado: sua forma administrativa, suas

ações políticas voltadas para racionalidade do mercado. Isso ocorre sem que haja uma

diminuição do poder estatal de intervenção. Os quase-mercados ocorrem na fase das políticas

neoliberais.

A base ideológica chamada neoliberal, que serviu de substrato para legitimar as

reformas políticas realizadas até aqui no caso brasileiro, identifica-se com características do

liberalismo utilitarista. A valorização da eficiência do mercado e a centralização política

estatal são suas principais características.

Afonso (2000) salienta que, contrapondo-se à noção de quase-mercado, há uma outra

forma de organização do Estado que tende a valorizar o domínio público. Trata-se do

chamado terceiro setor. Nesse caso há tendências e potencialidades para o fortalecimento do

8
A expressão Consenso de Washington foi cunhada no meio acadêmico a partir de um paper publicado em
1990, o qual expressava o conjunto de reformas considerado necessário para a América Latina a partir da
perspectiva de organismos internacionais como o FMI, FED, BIRD, BID, etc. Fonte: Palestra de José Luiz Fiori,
1996. Http://www.dhnet.org.br/direitos/DireitosGlobais/textos/consenso-w.htm Acesso em 31/03/2004.

39
Estado no seu vínculo com a comunidade, e isso evidenciaria fortalecimento de funções

públicas do Estado. Entretanto, se esta é uma possibilidade, o que predomina por enquanto é

um forte papel de organismos internacionais interferindo nos rumos da política e das ações

dos Estados nacionais. É necessário, assim, que se verifiquem as contradições e as tendências

da educação superior, com base na ótica dos organismos internacionais.

1.2 Lógicas da diversificação nas visões de órgãos internacionais

Esta seção apresenta elementos sobre a concepção de educação superior e sobre sua

diversificação a partir de documentos de organismos internacionais promotores de discursos

educacionais para o ensino superior9.

1.2.1 A visão da UNESCO: educação como bem público e pertinência

A Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)

tem desempenhado importante papel no sentido de estimular, ao campo educacional,

possibilidades de inclusões sociais, étnicas e regionais. A UNESCO tem se destacado,

avaliando especificamente a educação superior, através de Conferências Regionais e

Mundiais, as quais destacam características, problemas e perspectivas para esse segmento

educacional.

Três documentos referentes à produção da UNESCO serão abordados. O primeiro

intitulado Política de Mudança e Desenvolvimento no Ensino Superior, publicado

originalmente em 1995. Neste documento reconhecem-se como tendências da educação

superior comuns no mundo: expansão quantitativa; diversificação de estruturas institucionais

9
O Apêndice D, Quadro 1.1: Concepção de Educação Superior e de Diversificação Institucional em Documentos
de Organismos Internacionais, apresenta uma síntese da exposição a seguir.

40
e dificuldades financeiras. A UNESCO reconhece o período de rápidas transformações e

trabalha com a noção de desenvolvimento sustentável humano, através do qual o “crescimento

econômico servisse ao desenvolvimento social” (UNESCO, 1999a, p 12). Defendendo

liberdade acadêmica e autonomia institucional, afirma que a “pesquisa não é tão-somente uma

das maiores funções do ensino superior, mas também uma pré-condição de sua relevância

social e qualidade acadêmica”(p. 15).

Os maiores desafios para o ensino superior no mundo são resumidos assim

(UNESCO,1999a, p.27): (a) relevância, que significa o espaço do ensino superior na

sociedade, cobrindo, portanto, sua missão e funções, programas, conteúdos e sistemas de

divulgação, assim como a eqüidade e questões de financiamento e responsabilidade pelas

conquistas, ao mesmo tempo enfatizando a liberdade acadêmica e a autonomia institucional

como princípios fundamentais para assegurar e enaltecer a relevância; (b) qualidade, definida

como um conceito multidimensional envolvendo todas as principais funções e atividades do

ensino superior; (c) e interiorização, a característica inerente ao ensino superior que tem

crescido consideravelmente na última parte deste século.

Quanto à diversificação, são assinalados cinco tipos de questões (UNESCO,1999a,

p.27): tipo, tamanho, perfil acadêmico, corpo estudantil e status. Relativo ao tipo de

instituição, as IES podem ser universitárias ou não universitárias. O critério neste caso, faz

referência à quantidade e à qualidade de pesquisa, ao número de disciplinas e de programas de

estudos. O tamanho das instituições constitui outro indicativo da diversidade, sendo que há

instituições de grande porte e, em geral, localizadas em grandes centros e/ou espalhadas em

multicampus. O perfil acadêmico e nível de estudo é outra variante, havendo não apenas

tendência à diversificação disciplinar, mas também à concessão de títulos por parte de

instituições que não compõem o sistema de ensino superior e cujos portadores requerem

reconhecimento acadêmico. Além disso, há variações no corpo de estudantes com alternância

41
entre estudos e experiência profissional, por razões econômicas e sociais. Os recursos que

financiam e o status de propriedade das instituições, as designam como privadas, públicas ou

mistas, com tendência ao fortalecimento do primeiro tipo.

Nesse documento, que foi elaborado em 1995, tendo sido debatido nos anos anteriores,

já ficava bastante evidente a preocupação com a expansão da educação superior com base

numa política de restrição de gastos públicos. Ficava também registrado o compromisso com

a idéia de qualidade, vinculando-a fortemente com as noções de autonomia e liberdade

acadêmica, numa tônica que lembra ideais típicos da universidade moderna.

O fenômeno da diversificação do ensino superior foi avaliado considerando-se fatores

externos e internos (UNESCO, 1999a, p. 34). Externamente, (a) acorrem novas clientelas, (b)

acontecem mudanças no mercado de trabalho que repercutem junto a esse nível de ensino e a

sua organização, (c) há corte em gastos públicos. Internamente, (a) ocorre maior

diversificação de disciplinas acadêmicas com o desenvolvimento das ciências, (b) novos

métodos de construção e de disseminação dos conhecimentos promovem

multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, (c) há maior aplicabilidade das funções do

ensino superior .

No item do documento intitulado Respostas do ensino superior cabe destacar dois

aspectos que chamam atenção para fins da análise aqui proposta. O primeiro diz respeito à

noção de relevância do ensino superior e expressa a idéia da necessidade de maior vinculação

sua a demandas e necessidades sociais. O documento atenta tanto para a necessidade de

compromissos, como para as grandes demandas do desenvolvimento humano e social, como

também para a atuação mais específica e redefinição de serviços acadêmicos junto à

sociedade e às comunidades. Assim, as atividades de extensão são valorizadas.

42
 O outro ponto importante diz respeito à pesquisa. Considera que seja indispensável a

um bom sistema de ensino superior desenvolver pesquisa envolvendo pelo menos parte dos

seus docentes e estudantes.

Os benefícios educacionais das atividades associadas à pesquisa são muitas

vezes subestimados, em parte porque os elos entre ensino e pesquisa não são
tangíveis ou claros. É importante que a pesquisa em instituições de ensino
superior seja feita não somente para prestígio escolar ou por considerações
econômicas, mas também para renovação geral e o desenvolvimento do ensino,
aprendizagem e atividades públicas de serviço, inclusive a disseminação do
conhecimento. Os pesquisadores deveriam também verificar como suas
descobertas podem ser incluídas em currículos e programas de retreinamento.
Além do valor educacional, a participação em projetos científicos ensina aos
estudantes como trabalharem com parte de um time e aceitar a disciplina
inerente à busca científica (UNESCO, 1999a, p. 65-66).

Enfim, o documento da UNESCO contribui não apenas para se pensar necessidades e

tendências gerais, mas também para instigar aspectos pontuais sobre o fazer acadêmico e

sobre a própria identidade de instituições de ensino superior que trabalham de maneira

dicotômica a relação entre academia e sociedade e/ou entre ensino e pesquisa.

Resultado da Conferência Mundial sobre Ensino Superior (CMES), realizada na

França em 1998, destacam-se documentos de discussão e o documento final intitulado O

ensino superior: visão e ação10. O documento, de grande repercussão, inicia considerando a

espetacular expansão do segmento da educação superior na segunda metade do século XX11 e,

ao mesmo tempo, o aumento das disparidades nesse segmento entre países industrializados,

em desenvolvimento e os mais pobres. O teor do documento é de análise da problemática

como questão social, apontando alternativas que possuem um enfoque filosófico humanista.

Defende que a educação superior precisa ser vista a partir da contribuição para qualificação da

vida social e do exercício de direitos sociais, garantindo acesso à diversidade de grupos

sociais, de culturas e promovendo conhecimento, pesquisa e qualificação educacional em

10
A CMES, de 1998, foi precedida de Conferências Regionais sobre Educação Superior. O Brasil fez parte da
Conferência Regional sobre Políticas e Estratégias para a Transformação da Educação Superior na América
Latina e Caribe, em Havana/Cuba, em novembro de 1996.

43
diversos níveis. A educação superior possui missões e funções básicas que são enumeradas,

esclarecendo também uma visão de futuro e ações correspondentes. Para este estudo,

destacar-se-ão alguns pontos relativos à missão da educação superior e à sua diversificação.

Em primeiro lugar, o documento destaca a missão de educar, formar e realizar

pesquisas, numa perspectiva de contribuição não só para o desenvolvimento social, mas

também para consolidação dos direitos humanos. A igualdade no acesso para diferentes

grupos sociais e de indivíduos é outro ponto fundamental, estando, no entanto, baseada no

mérito individual. Além da pesquisa, entendida como função essencial, a educação superior

deve garantir sua relevância, visando a objetivos de longo prazo, mas incluindo respeito a

culturas locais e ao meio-ambiente no curto prazo.

Rafael Guarga, reitor da Univesidad de la Republica e participante ativo da CMES

entende que os documentos da Conferência de 1998 consideram a educação superior como

um “bien público, esto es, un bien patrimonio de la sociedad entera, em una nación dada.”

(GUARGA, 2003, p. 2). Guarga destaca, entre outras coisas, a “fuerte énfasis en la

pertinencia de la ES [educação superior] entendida esta como la adecuación entre lo que la

sociedad espera de las institucionaes de ES y lo que estas hacen” (p. 3).

É particularmente interessante ver que a pesquisa é considerada essencial nos sistemas

de educação superior e é vinculada aos estudos de pós-graduação, mas também é apresentada

num outro nível:

deve ser implementada a pesquisa em todas as disciplinas, inclusive nas ciências

sociais e humanas, nas ciências da educação (incluindo educação superior) [...]
É de importância o fomento das capacidades de pesquisa em instituições de
educação superior com função de pesquisa, pois quando a educação superior e a
pesquisa são levadas a cabo em um alto nível dentro da mesma instituição
obtém-se uma potencialização mútua de qualidade. (art. 5º, c) (UNESCO,
1999b, p. 23).

11
“A segunda metade do século XX passará para a história da educação superior como o período de sua
expansão mais espetacular: o número de matrículas de estudantes em escala mundial multiplicou-se mais de seis
vezes, de 13 milhões em 1960 a 82 milhões em 1995” (UNESCO, 1999b, 17).

44
 A valorização da pesquisa nesse documento parece possuir um sentido restrito e está

localizada em instituições específicas: instituições com função de pesquisa, admitindo-se que,

havendo diversificação, nem todas as IES terão essa função. A diversificação do ensino

superior, por sua vez, é apresentada como forma de ampliar a igualdade de oportunidades.

Assim,

a diversificação de modelos de educação superior e dos métodos e critérios de

recrutamento é essencial tanto para responder à tendência internacional de
massificação de demanda como para dar acesso a distintos modos de ensino e
ampliar este acesso a grupos cada vez mais diversificados, com vistas a uma
educação continuada, baseada na possibilidade de se ingressar e sair facilmente
dos sistemas de educação.
Sistemas mais diversificados de educação superior são caracterizados por novos
tipos de instituições de ensino terciário: públicas, privadas e instituições sem
fins lucrativos entre outras.[...] (art. 8º, a/b) (UNESCO, 1999b).

Cabe destacar que o presente artigo (8º) não apresenta de forma mais minuciosa a

noção de diversificação institucional. Admite instituições “públicas e privadas e instituições

sem fins lucrativos, entre outras”, deixando o espaço aberto também para tipos opostos. Além

disso, o documento não trata da distinção entre instituições universitária e não universitária,

deixando indicativo de que há espaço para todas, uma vez que a diversificação de ofertas de

estudos deve ser intensa. Como já se chamou atenção, no entanto, considera a função e a

prática de pesquisa elementos multiplicadores da qualificação nesse nível de educação,

embora isso não signifique que todas as IES praticarão pesquisa acadêmica stricto sensu.

Certamente as questões não são novas; entretanto, a realidade social e da educação

superior estão em mudança e, com isso, há maiores possibilidades de produção de novas

práticas. O tipo de encaminhamento dado à realidade depende das óticas e das forças em

disputa. Como se verá, há óticas que adotam ênfases bastante divergentes e forças expressivas

em disputa no atual período.

A Conferência Mundial sobre Educação Superior (CMES) que seguiu a de 1998

ocorreu cinco anos após, em 2003. Desse encontro não se obteve documento final, mas sim

um documento que esclarece alguns pontos importantes. Sob o título Paris 1998+5:

45
Seguimento o revision de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO,

o reitor da Universidad de la República e membro do Associação de Universidades do Grupo

Mondevidéo, Rafael Guarga, analisa a Conferência e a sua aproximação com a postura do

Banco Mundial sobre educação superior.

Esclarece que o propósito de seu trabalho é sintetizar o significado que a CMES possui

para países latino-americanos e interpretar o seu processo no cenário das orientações

provenientes do Banco Mundial (BM) e da Organização Mundial do Comércio (OMC).

Procede uma análise que denuncia a ótica privilegiada pelas análises do BM sobre educação

superior, bem como as perspectivas da OMC de enquadrar o segmento da educação no

segmento de serviços regulado pelo mercado internacional. Guarga registra a expectativa

positiva dos participantes latino-americanos nas comissões de trabalho da CMES/ 2003 e

registra também o descontentamento com a plenária final, quando o relator geral apresenta

conceitos centrais do BM e ignora tanto os debates das comissões, como o documento de

1998. Os conceitos são

la educación superior como “bién público global” y la propuesta de que se

constituyera desde la UNESCO un Foro Global de Acreditación y Evaluación
para cumprir estas funciones com alcance planetário. Como ya se expuso, son
dos aspectos, uno conceptual e outro operativo, de una misma tendencia que
apunta al desplazamiento de lo nacional y lo regional a lo global, dejando en
manos de las corporaciones internacionales de diversa naturaleza, una cuestión
esencial en la construción del futuro de las naciones soberanas (GUARGA,
2003, p. 9).

Os representantes da América Latina e do Caribe assinaram conjuntamente um

documento de desacordo com a perspectiva do relatório geral entendendo que o documento

não expressava uma posição de consenso. No conteúdo, defendem a noção de bem público,

referente aos estados nacionais que o legitimam, frente à noção de bem público global que,

em última análise, compreende e trata a educação superior como mercadoria global.

46
 1.2.2 A visão do Banco Mundial: diversificação e otimização de resultados

econômicos

O Banco Mundial tem desempenhado um especial papel na análise e na

implementação das mudanças no ensino superior em diferentes países. No caso brasileiro, sua

influência é inegável. Neste item, é apresentada a ótica defendida por esse organismo, a qual

converge com a idéia de que é preciso primordialmente fortalecer a economia baseada no

novo modelo de produção: o conhecimento. Com base nas análises de Rafael Guarga

apresentar-se-ão contrapontos.

O primeiro documento objeto de atenção tem sua versão original publicada em 1994 e,

na versão em espanhol, denomina-se La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la

experiencia. O documento expressa a compreensão de que há crise nos sistemas de educação

superior em proporções mundiais, e ela está diretamente ligada às fontes de financiamento. A

crise é considerada mais intensa em países em desenvolvimento e, por isso, há recomendação

para reformas que obedeçam a quatro requisitos básicos: (a) fomentar maior diferenciação de

instituições, incluindo o desenvolvimento de instituições privadas; (b) proporcionar incentivos

para que as IES públicas diversifiquem as fontes de financiamento; (c) redefinir a função do

governo no ensino superior; (d) e adotar políticas que dêem prioridade à qualidade e à

igualdade.

Efetivamente a ótica econômica no sentido do fortalecimento do mercado do ensino

superior é o ponto alto desse documento. Quanto à diversificação institucional, identifica que

as matrículas têm crescido em instituições de ensino superior não universitárias, que incluem

politécnicos, institutos profissionais e técnico de ciclo curto, community colleges e programas

de ensino a distância. Nesse tipo de IES os custos são mais baixos, sendo mais baratos para os

47
estudantes e tendo maior facilidade de execução por parte de mantenedoras privadas (BM,

1995, p. 5).

Ainda quanto à organização institucional, o documento ressalta a importância das

instituições privadas, uma vez que “pueden reaccionar en forma eficiente y flexible al cambio

de la demanda, y amplían las oportunidades educacionales com poco o ningún costo adicional

para el Estado”12 (BM, 1995, p. 6). Fica claro o posicionamento no sentido de fortalecer

educação superior não universitária e não estatal.

Há uma importante ressalva registrada quanto às IES não universitárias. De um lado,

quando consideradas instituições de segunda categoria diante das universidades, essas IES

não oferecem ensino de qualidade que possa garantir a competição na disputa de vaga por

trabalho. De outro lado, o BM alerta para o fato de que IES com objetivos específicos -

educação técnico-profissional, por exemplo - muitas vezes vêem-se limitadas no sistema de

ensino superior, sendo constrangidas a tornarem-se universidades para obter direitos de

autorgar títulos, por exemplo. Assim, essa situação é chamada de ‘desvio acadêmico’ e é

considerada prejudicial para a indispensável diversificação. É importante salientar que o

objetivo maior da diversificação é o aumento de titulados e a formação de pessoal qualificado

para o mercado com novas características numa sociedade que organiza sua produção baseada

cada vez mais no conhecimento.

Em Higher educacion in developing countries: peril and promise, desenvolvido numa

associação entre BM e UNESCO que se denominou The task force on higher educacion and

society, a ótica do BM aparece forte13. O documento analisa o futuro da educação superior em

12
O Estado deve criar mecanismos de fiscalização, avaliação e de acreditação de instituições privadas.
Entretanto, deve evitar desincentivos como controles de preços das matrículas (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 6).
No que tange às IES públicas, deveriam ter uma meta de, pelo menos, 30% de obtenção de financiamento
privado (p. 8).
13
O documento foi elaborado por uma equipe de pesquisadores de treze países ditos em desenvolvimento e
também desenvolvidos. O representante brasileiro foi José Goldemberg, professor da USP e ex-ministro da
educação.

48
países considerados em desenvolvimento e trata mais especificamente da revolução do

conhecimento, da expansão e da diferenciação do ensino superior.

Vive-se um período de mudanças estruturais fundamentais, marcado pela revolução do

conhecimento. Na fase anterior, nos países em desenvolvimento, os níveis de produtividade

na agricultura e na manufatura eram aumentados (1) pela combinação de tecnologia

importada de países desenvolvidos com força de trabalho relativamente barata e (2) através do

deslocamento da força de trabalho de setores de baixa para alta produtividade. Nesse padrão

tradicional de desenvolvimento, uma força de trabalho educada tem uma grande vantagem,

mas a ênfase dá-se realmente na alfabetização básica, em habilidades matemáticas e na

capacidade de aprender novas tarefas (WORLD BANK, 2000).

O Banco Mundial considera que, na atualidade, para participar da chamada sociedade

do conhecimento14, são necessárias novas habilidades, quais sejam, qualificação superior,

independência intelectual, flexibilidade e capacidade de aprendizado ao longo da vida. Por

outro lado, para esse organismo os avanços na tecnologia da informação têm tornado o

volume crescente de conhecimentos mais acessível, efetivo e poderoso.

Computadores em redes e as novas formas de telecomunicação distribuem

informações pelo mundo em rápida velocidade. A Internet, em particular, coloca mais

conhecimento em circulação do que se colocou em qualquer outro período. Aqueles que têm

as habilidades para usá-la, têm acesso a um recurso de muito valor na sociedade atual. O

documento salienta que sem capital humano aprimorado, países irão inevitavelmente ficar

14
Conforme Schwartzman (2003), há uma crença difundida de que entramos uma nova ‘economia do
conhecimento’, que demanda da força de trabalho níveis muito mais elevados de competência técnica e científica
e isso explicaria a expansão da educação superior nas últimas décadas. O fato é que as novas tecnologias, pela
sua própria natureza, dependem de um limitado número de pessoas com qualificações, extremamente altas,
diferentemente das tecnologias mais velhas, que requeriam um número grande de trabalhadores habilitados ou
semi-habilitados. Assim a tese do autor é de que a expansão da educação superior, tanto nos países
desenvolvidos como nos em desenvolvimento, tem mais a ver com a mudança no estilo de vida dos mais novos e
com o valor econômico de credenciais educacionais em um mercado de trabalho instável e altamente
competitivo, do que com as demandas tecnológicas da nova economia do conhecimento. A partir dessa
interpretação entende-se que seria mais adequado falar-se em sociedade da escolarização do que em sociedade
do conhecimento, expressão altamente difundida.

49
atrasados e viver a marginalização e o isolamento intelectual e econômico. Assim, defende

uma ação urgente no sentido de ampliar a quantidade e a qualidade do ensino superior nos

países em desenvolvimento.

A Task Force enfatiza que nos países em desenvolvimento a situação atual do ensino

superior é precária. Caracteriza-se por professores de baixa qualificação profissional, com

níveis baixos de titulação, que usam métodos tradicionais de ensino e recebem com baixa

remuneração.

Outro tipo de problema é identificado junto aos estudantes. Esses são, em geral,

despreparados devido à educação nas fases anteriores. Procuram artes ou humanidades, as

quais lhes dão limitado campo de atuação profissional, e, de um modo geral, precisam decidir

precocemente sobre seu futuro no mercado de trabalho. Isso ocorre porque a formação

superior, desde o primeiro ano, supõe escolha de uma profissão.

Os dois tipos de problemas citados têm como elemento comum a falta de recursos para

sua superação. Mesmo gastando uma proporção do PIB maior que a dos países desenvolvidos,

os países em desenvolvimento destinam uma parcela pequena para cada estudante.

Junto a esses problemas, aparecem elementos de uma nova realidade para o ensino

superior. A expansão do sistema ocorre devido à ampliação do acesso às escolas primária e

secundária. Tudo isso combina com o fato de que o setor público e o setor privado têm se

expandido de forma caótica, com uma deterioração da qualidade das antigas instituições e

com desigualdades regionais. A busca de lucro nesse segmento da educação tem se

intensificado.

A Task Force trata da diferenciação entre instituições de ensino superior, que tem se

expandido e se aprofundado. Ela acontece, horizontalmente, com um grande crescimento no

número de instituições operadas por mantenedores privados, principalmente os que têm fins

50
lucrativos, mas também por instituições filantrópicas e grupos religiosos. A força motora é a

grande demanda por ensino superior.

Verticalmente, proliferam-se tipos de instituições que variam de acordo com públicos

e com a natureza das atividades que privilegiam. O documento trata de quatro tipos verticais:

universidades de pesquisa, universidades regionais ou provinciais, escolas profissionais e

escolas vocacionais15.

A Task Force afirma que o sistema de educação superior precisa ser estratificado, a

fim de garantir qualidade e educação de massa. Os segmentos sociais seriam orientados (1) à

pesquisa e à alta competitividade ou (2) à educação mais acessível, de massa, voltada para o

ensino. Segundo essa perspectiva, a diferenciação teria origem nas habilidades e interesses

dos estudantes e na caracterização dos docentes a partir dos mesmos critérios. Não há uma

discussão em torno da origem social de estudantes e de docentes. As diferenças são tomadas

como naturais e oriundas das características dos indivíduos.

Outro aspecto importante é a defesa da necessidade de aumento de competitividade

por docentes, estudantes e recursos entre instituições similares. Com isso, haveria uma

melhoria nos padrões de performance e de mérito. Um indicador dessa competição é a

mobilidade acadêmica de docentes entre instituições, a qual tende a produzir um ambiente

acadêmico fértil.

Sobre a ação dos Estados, a Task Force avalia que eles têm tido pouca representação

no sistema de educação superior, uma vez que não têm realizado a necessária regulação. Isso

permite a disseminação de instituições de baixa qualidade, as quais, muitas vezes, recebem

subsídios governamentais. Os Estados deveriam garantir que o sistema ao ‘interesse público’,

oferecendo elementos não ofertados pelo mercado, promovendo igualdade e dando ‘apoio às

áreas de pesquisa básica importantes às necessidades do país’.

15
Esses tipos serão apresentados mais detalhadamente na abordagem sobre os tipos ideais de instituições de
ensino superior, na seqüência deste estudo.

51
 Porém, na ótica da Task Force prepondera a interpretação de que o interesse público e

igualdade tratam de elementos que ocorrem na competitividade de mercado. As regras para o

funcionamento no mercado devem ser iguais, conforme o tipo de instituição, e o Estado deve

garantir isso. Por outro lado, a noção de interesse público traduz-se como ganho dos

indivíduos e da coletividade, através do consumo desse bem chamado educação. São

exemplos, os ganhos econômicos individuais, a ampliação da escolaridade nacional e o

aumento da produtividade que torna indivíduos e países mais ricos.

A noção de interesse público, nesse caso, é enfatizada pelos resultados econômicos

que possa produzir. As palavras registram essa ótica e permitem que se vejam nesse

documento as prioridades de preocupações dos seus autores.

O impacto macroeconômico da educação é forte: assim como indivíduos com

uma educação de maior qualidade tendem a alcançar sucesso maior no mercado
de trabalho, também as economias com taxas de matrículas e anos de estudo
mais altas parecem ser mais dinâmicas, mais competitivas no mercado global e
ter mais sucesso em termos renda per capita. (WORLD BANK, 2000, p.38 –
tradução nossa)16

A Task Force, seguindo sua lógica de defesa do ensino superior e da ação reguladora

estatal nesse campo, voltada para o desenvolvimento econômico, entende que a pesquisa e a

geração de conhecimentos são consideradas fundamentais para acompanhar a economia do

conhecimento que ora se desenvolve. As universidades de pesquisa em geral são financiadas

pelos Estados e destacam-se pelo compromisso com caráter acadêmico das atividades que

desenvolvem. O documento pondera, entretanto, que, sendo o conhecimento global, torna-se

cada vez mais difícil o investimento nacional em universidades de pesquisa que produzirão

conhecimentos gratuitos para outros. A tendência é a formação de agrupamentos

internacionais de acordo com áreas de conhecimento, e, como conseqüência, o Estado tende a

se fragilizar na ação de regulação.

16
The macroeconomic impact of education is strong: just as individuals with better education tend to achieve
greater success in the labor market, so economies with higher enrolment rates and years of schooling appear to
be more dynamic, competitive in global markets, and successful in terms of higher income per capita (WORLD
BANK, 2000, p.38) .

52
 No terceiro documento do BM, aqui analisado, Constructing Knowlege Societies: New

Challenges for terciarty education, (WORLD BANK, 2003), há dois fatores cruciais para o

crescimento e desenvolvimento social nas economias em desenvolvimento: os impactos da

sociedade do conhecimento e a revolução da comunicação e da informação. Isso provoca

mudanças importantes na educação terciária17.

De um lado, a educação terciária é cada vez mais influente, central na criação da

capacidade intelectual para produção e utilização do conhecimento e para promoção de

práticas educacionais continuadas. De outro lado, o surgimento de novos tipos de educação

terciária e novos tipos de competição, fazem com que IES tradicionais mudem suas formas de

operação e de oferta.

Assim, o BM considera que a maioria dos países enfrenta problemas de longa data em

seus sistemas de educação superior. Seria preciso expandir o acesso com auto-

sustentabilidade, vencer desigualdades de acesso, superar problemas de relevância e qualidade

educacional, bem como a rigidez das estruturas administrativas e de gestão.

O documento, na linha de análise econômica e de mercado que lhe é característica,

defende aspectos que pretendem ir além da ótica apresentada em 1994 (BANCO MUNDIAL,

1995), trabalhando com a noção de bem público global e defendendo que há (WORLD

BANK, 2003, p. XIX): o papel emergente do conhecimento como fator principal para o

desenvolvimento econômico; o surgimento de novos ofertantes da educação terciária; as

transformações nas formas de oferta e nas características organizacionais da educação

terciária como resultado das revolução da informação e da comunicação; o crescimento das

forças de mercado; o aumento das solicitações dos países por suporte financeiro para

17
Embora a expressão educação terciária já aparecesse em outros documentos internacionais, ela se torna mais
incisiva neste documento, exprimindo uma concepção bastante aberta a tipos de programas e de agentes e
instituições promotoras desse tipo de educação anteriormente classificada de superior. No documento de 1994 já
apareciam as expressões educação superior, educação terciária e pós-secundária como sinônimos (BANCO
MUNDIAL, 1995, p. IX).

53
reformas e desenvolvimento na educação terciária; o reconhecimento da necessidade de um

equilíbrio e uma visão compreensiva da educação como um sistema holístico que conta com

capital humano, social e humanístico e seu papel como bem público global.

Apresenta ainda a idéia de que o entrelaçamento ou a comunicação entre níveis de

ensino é necessária para qualificar os níveis inferiores. A produção de externalidades na

comunicação e trabalho conjunto entre os níveis de ensino remete à noção de bem público.

Entretanto, para além dessa noção de bem público nacional, o documento trabalha com a

noção de competitividade de mercado internacional, remetendo para a idéia da educação

como bem público global.

As principais mensagens que o relatório propõe são apresentadas a seguir (WORLD

BANK, 2003, p. 5): (a) progresso social e econômico é obtido principalmente através do

avanço e aplicação do conhecimento; (b) educação terciária é necessária para a criação,

disseminação e aplicação do conhecimento e para a construção da capacidade técnica e

profissional; (c) países em desenvolvimento e em transição estão sob o risco de serem ainda

mais marginalizados numa economia global altamente competitiva, porque os seus sistemas

de educação terciária não estão adequadamente preparados para capitalizarem-se com a

criação e com o uso do conhecimento; (d) o Estado tem a responsabilidade de estabelecer um

arcabouço que encoraje as instituições de educação terciária a serem mais inovativas e aptas a

dar respostas às necessidades de uma economia do conhecimento globalmente competitiva e

às mudanças nas necessidades do mercado de trabalho por capital humano avançado; (e) o

grupo do BM pode dar assistência aos países clientes para capitalizar experiências

internacionais e para mobilização de recursos para melhorar a eficiência e agilidade dos seus

sistemas educacionais terciários.

No que tange às mudanças da organização da educação terciária, o texto assinala a

recente diversificação, a qual estaria voltando-se para o atendimento a demandas, como é o

54
caso da América Latina, cuja tendência à diversificação aumentou junto com o crescimento

no número da IES privadas.

Uma segunda onda de diversificação aparece com novas formas de competição, que

transcendem limites geográficos, institucionais e conceituais. Os principais atores e

instituições que emergem no mercado da educação terciária sem fronteiras são: universidade

virtuais, universidade de franquia, universidade corporativas, companhia da mídia, bibliotecas

museus e outra instituições, agentes de educação (WORLD BANK, 2003, p. 32).

Em resumo, a segunda onda de diversificação da educação terciária, no documento,

refere-se a universidade virtuais, universidade franquiadas, universidades corporativas, outras

instituições e agentes educacionais. As universidade virtuais que são instituições que

competem com IES locais utilizando Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs). O

crescimento das universidades virtuais é expressivo. Universidade franquiadas oferecem

cursos no seu local de desenvolvimento através das instituições locais, os quais são validados

por IES estrangeiras. Universidades corporativas, que competem com as universidade

tradicionais e podem operar através de seus próprios campos, através de universidade virtuais

e através de parcerias com IES existentes. Poucas universidade corporativas têm sido

acreditadas oficialmente e podem conferir graus, embora essa possa ser uma tendência para o

futuro. Outras instituições como companhias da mídia, bibliotecas, museus, escolas

secundárias têm alcançado o mundo da educação terciária. São exemplos: editoras que

oferecem serviços de design de currículo e preparação de material educacional para oferta on-

line, também museus e bibliotecas que oferecem cursos de educação continuada. Agentes

educacionais, que são empreendedores virtuais que se especializaram em reunir ofertantes e

consumidores de serviços educacionais.

55
 O BM, em 2003, refere questões ligadas à flexibilização da gestão, à atuação

pedagógica, à profissão de professor18. Registra que a transição de um modelo de educação

superior de elite para um de massa nos países em desenvolvimento envolve riscos. Para

expandir o sistema sem sacrificar a qualidade, seria necessário diversificar “instituições,

públicas e privadas, grandes ou pequenas, universidades ou não universidades, programas de

média e curta duração, institutos tecnológicos ou de artes liberais e instituições baseadas em

pesquisa e acadêmicas; programas no campus ou a distância, etc. (WORLD BANK, 2003, p.

85).

Numa clara defesa do processo de internacionalização de um bem de mercado, o

documento afirma que a garantia de qualidade das atividades desenvolvidas por uma IES deve

ser obtida via organismos de acreditação, ao invés de buscar-se a qualidade em legislação

específica que pretenda garanti-la. Os países deveriam oferecer procedimentos de

licenciamento simples, complementados por mecanismos de garantia de qualidade que avalie

os resultados (WORLD BANK, 2003, p. 88).

1.2.3 A visão da OCDE: diversificação através da educação terciária

É importante registrar que, embora não de forma tão detalhada, um documento da

OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Eonômico (OECD, 1998)

apresentou a noção de educação terciária e indicou um afastamento em relação à noção de

educação superior. O fato é que o sentido amplo dado a essa expressão inclui desde as

universidades até todo o tipo de qualificação pós-secundária. A noção de educação terciária

18
Expõe como a tendência de transformação na profissão de professor a qual tende a mudar de perfil. A carreira
pode desaparecer, fazendo com que profissionais que atuem em outras áreas do mercado desenvolvam atividades
de docência. Além disso, na educação como o recurso da tecnologia, num cenário mais avançado, os tutores
substituirão os professores (WORLD BANK, 2003, p. 42).

56
seria tão ampla a ponto de abarcar as iniciativas heterogêneas de missões institucionais, de

cursos, de programas, entre outras.

A OCDE considera que o aumento da diversidade de estudantes tem provocado a

intensificação de uma tendência já presente entre diferentes tipos institucionais, qual seja a de

estabelecer missões que as distinguem umas das outras, além de estabelecer padrões de

financiamento, governança e recrutamento próprios. Exemplifica que nos EUA há o uso de

educação à distância e a aproximação entre educação secundária e terciária por meio uma

mesma mantenedora que pode administrar recursos conjuntamente.

O que chama atenção no desenvolvimento do ensino superior recente, observado na

influência dos organismos internacionais sobre as reformas locais, é que o fenômeno

desenvolve-se com tendências comuns entre diversos países. Em todas as recomendações dos

organismos internacionais, observa-se a valorização do setor privado como um dos traços

predominantes. Isso ocorre também no caso brasileiro. A diversificação dos sistemas parece

orientar-se pela lógica do setor privado do ensino superior, principalmente daqueles

segmentos que se desenvolveram mais recentemente. A seguir serão vistas situações nacionais

de diversificação e de expansão do ensino superior.

1.3 Lógicas da diversificação e da privatização em países ibero-americanos

Esta seção apresenta aspectos de experiências nacionais na diversificação do ensino

superior, bem como expõe características desse fenômeno. Os efeitos da globalização no

ensino superior são visíveis nas últimas décadas, especialmente através da readequação dos

sistemas educativos à lógica internacionalizante. Esse fenômeno conta com a participação

ativa de organismos internacionais, que atuam promovendo padronizações nos sistemas

57
nacionais de educação superior e também provocando reacomodações a partir da lógica de

competitividade mercadológica.

Seixas (2001), analisando essa temática, mostra que a competitividade do campo

econômico está presente de forma clara nos sistemas de ensino superior. “Se a universidade

sempre foi uma instituição global, o processo de globalização actual reforça, sem dúvida, a

internacionalização dos sistemas educativos.” (SEIXAS, 2001, p. 213).

A autora chama atenção para quatro tipos de implicações que estariam ocorrendo

nesse setor com base na competitividade globalizada. O primeiro seria a retração dos

financiamentos por parte dos estados; o segundo, o crescimento da tecnociência e de

comportamentos de mercado, entendendo-se aí uma primazia do desenvolvimento científico

utilitário; o terceiro, o relacionamento mais estreito entre empresas e agências estatais; o

quarto, a “ênfase nas estratégias globais de propriedade intelectual”, aliada a empresas

multinacionais e países industrializados (p. 213).

As implicações assinaladas dizem respeito às problemáticas concretas que se vinculam

ao processo material de expansão internacional do ensino superior, mas também explicitam

caminhos convergentes com a ótica dos documentos do Banco Mundial.

O estudo de Amaral e Teixeira (2001) analisa os efeitos da privatização no ensino

superior, principalmente na Europa, na América Latina e no sudeste da Ásia. O estudo

objetiva entender o quanto a privatização estimulou a diversidade no setor privado e ressalta a

diversidade crescente desde os anos 1960. Os elementos que os autores apresentam permitem

entender o fenômeno que possui características semelhantes em diversos países.

Amaral e Teixeira afirmam analisar a diversidade como inovação no ensino superior e

não como uma coisa boa em si. Pretendem vê-la como resultado das relações de mercado e da

tendência à privatização (2001, p. 360). Por outro lado, salientam que essa noção, pela

perspectiva econômica, conduz à busca do novo.

58
 Os autores apresentam interpretações sobre a noção de diversidade, baseados numa

revisão da literatura que reconhece aspectos como diversidade do sistema, de instituições, de

cursos ou programas. Entretanto, enfatizam que a diversidade, nesse caso, não se refere

especificamente a tipos de instituições ou programas educacionais específicos. O termo, visto

pela ótica econômica e da inovação, refere-se a quatro aspectos relevantes. A diversidade (a)

nos mercados de produtos de ensino superior (ensino, pesquisa e extensão); (b) nos processos

de produção (novos métodos de ensino e pesquisa); (c) nos fatores de produção19, diversidade

em tipos de produtos disponíveis para o mercado (pesquisa tradicional ou diversidade

programática, por exemplo); (d) nas novas redes comerciais (formas alternativas de tornar os

serviços disponíveis à comunidade).

Em última análise, essas variações convergirão com diversidades institucionais e

programáticas. Embora os autores anunciem os aspectos acima como aqueles que indicam

diversificação e inovação do ponto de vista da análise econômica, adotam uma perspectiva

que se concentra mais nos resultados do que nos mecanismos pelos quais os resultados são

atingidos. O estudo propõe-se a auxiliar na compreensão da diversidade institucional,

especialmente na tendência à adoção de mesmas formas institucionais entre países e a certo

declínio acadêmico no novo setor privado.

[...] porque esta perspectiva concentra-se mais nos resultados do que nos
mecanismos pelos quais eles são alcançados, ela auxilia a esclarecer alguns dos
resultados intrigantes de pesquisa na área, incluindo a complexidade associada
com a diversificação institucional, por exemplo, direção acadêmica e
isomorfismo institucional. (AMARAL E TEIXEIRA, 2000, p. 360)20

A diversidade no contexto da privatização crescente tem contado com um papel

importante dos mercados e também dos estados, que têm regulado fortemente o ensino

19
Neste item deduz-se que se trata da utilização de recursos materiais e intelectuais para a produção acadêmica
nas IES.
20
“[...] because this perspective concentrates on results rather than on the mechanisms by which these are
achieved, it helps to illuminate some of the puzzling findings of research in the area, including the complexities
associated with institutional diversity, e.g., academic drift and institutional isomorphism.” (AMARAL E
TEIXEIRA, 2000, p. 360)

59
superior. Dois fatores colaboram para essa situação. Um diz respeito ao limite na capacidade

de financiamento por parte do Estado. Há um novo contexto para a intervenção estatal atual a

partir do qual Estados e IES têm modificado suas relações. Os governos, limitados

financeiramente, têm mudado a forma de financiamento, de administração e de fazer política

para o ensino superior. Nessa mudança, o financiamento direto perdeu espaço para o

autofinanciamento por parte dos consumidores, e novas formas de regulação do setor privado

do ensino superior são viabilizadas pela ação do Estado.

O segundo fator diz respeito à expansão das taxas de matrículas e massificação do

sistema que se viabiliza com o crescimento do setor privado. Embora a idéia de massificação

possa manifestar-se com índices variados de acordo com o contexto social em que ocorre, os

autores entendem que o setor privado do ensino superior se constitui na tendência para o

futuro, principalmente para aquelas sociedades em que há um desenvolvimento tardio. Assim,

nessas regiões há um processo de mercado ou quase-mercado que vem ligado ao fenômeno da

privatização, no sentido do aumento da presença dos mercados privados diante do setor

público-estatal.

É significativo ver que, mesmo não trabalhando com um produto meramente

mercantil, o setor privado tem se adaptado à lógica de expansão, motivado financeiramente e

com capacidade de flexibilidade organizacional e administrativa (AMARAL E TEIXEIRA,

2001 p. 361). A busca de eficiência e de mudanças institucionais em geral ocorre com maior

rapidez no setor privado do que no público. Apesar disso, os resultados das análises de

Amaral e Teixeira indicam que o setor privado tem promovido diversidade limitada e parcial.

As instituições privadas têm privilegiado o ensino, com pouca ou nenhuma pesquisa e com

pouca qualidade acadêmica frente a instituições mais antigas. O novo setor privado tem

comportamento de baixo risco, com investimentos de baixo custo e seguros.

60
 O senso comum interpreta que o mercado tenderá a produzir uma diversidade maior

do que a regulação estatal possa vislumbrar. Isso ocorreria nos tipos de instituições, de

programas (cursos, currículos) e de atividades. Entretanto, a produção acadêmica é colocada

num patamar de importância secundária. Os autores consideram que, em tempos de recursos

escassos, tende a haver um maior direcionamento dos gastos, e a função acadêmica tende a

ficar em segundo plano, relativamente a períodos em que a abundância de recursos permite

investimentos acadêmicos fortes e imitação de instituições tradicionais. Assim, se nos

extremos estão a imitação de sistemas tradicionais ou inovação e diversidade, na atualidade a

competição tende a ampliar a diversidade organizacional, fugindo de um modelo acadêmico

clássico e se aproximando muito mais de certos tipos de modelos inovadores e diversificados.

Com relação às regiões do mundo, os autores afirmam que a Europa Ocidental (e até

mesmo o processo de privatização inglesa) não conseguiu implantar um mercado real para o

ensino superior. Houve uma privatização bastante limitada, significando diversificação de

financiamentos e aumento de competição entre instituições, mas não uma ampliação de um

setor de IES privadas dependendo exclusivamente do autofinanciamento (AMARAL E

TEIXEIRA, 2001, p. 362).

Por outro lado, dizem os autores, na América Latina, na Ásia, nos EUA e na Europa

Central e Oriental, privatização tem significado o estabelecimento de instituições controladas

por organizações não públicas e financiadas pelos estudantes. O estudo focaliza este último

grupo, do qual Portugal também faz parte.

Países com processo tardio de privatização, cujas instituições privadas tiveram o papel

na massificação do ensino superior, têm condições semelhantes. Assim, nos EUA houve

privatização precoce, e suas instituições privadas de origem confessional formam um setor

nobre do ensino superior (Harvard, Yale, Princeton, e outras). Diferentemente, o Brasil e, na

Europa, Portugal passaram por privatização tardia, e suas instituições privadas possuem outro

61
caráter, excetuando-se algumas instituições confessionais associadas à Igreja Católica, que

são ‘nobres’ em seus países. Esse ‘outro caráter’ das instituições privadas mais recentes está

ligado à presença intensa da lógica de mercado e a um certo distanciamento da lógica

acadêmica.

O autores afirmam que Portugal tem um setor privado que se diferencia da Europa

Ocidental, o qual se desenvolveu entre as décadas de 1980 e 1990. Houve expansão do setor

privado com custos baixos para o setor público, mas isso tem se tornado um problema. As

instituições privadas não têm respondido às demandas da economia, instalando-se em regiões

mais populosas e ricas (Lisboa e Porto). A busca de resultados econômicos tem provocado

também o desnível na distribuição de vagas por áreas. A oferta é grande em cursos de

Ciências Sociais, com custos mais baixos e populares. A áreas mais caras não são

contempladas pelo recente boom do setor educacional privado. As instituições privadas, ao

lado das politécnicas e das públicas periféricas, compõem um grupo com menor prestígio

junto aos estudantes e são incapazes de competir pelos docentes mais reconhecidos, uma vez

que se dedicam prioritariamente ao ensino. Conforme Amaral e Teixeira (2001), a dificuldade

em criar uma competitividade, de fato, com as melhores universidades públicas está na

incapacidade de gerenciamento por parte do Estado e na busca de ganhos financeiros

imediatos no mercado por parte dessas IES.

Na América Latina, houve grande ampliação do setor privado devido à incapacidade

do setor público de dar conta da demanda por ensino superior. Também ocorrem problemas

como ausência de pesquisa e de transparência no mercado de educação superior. Este último

caso pode ser visualizado através da oferta de novos cursos sedutores que não

necessariamente possuem correspondência com o mercado de trabalho21.

21
Helena Sampaio (2000, p. 99 e 100) mostra como a estratégia de crescimento das instituições do ensino
superior privado no Brasil conta com o elemento da multiplicação de cursos dentro de uma área do
conhecimento. Isso ocorre, por exemplo, nas áreas de administração, nas engenharias e na comunicação.

62
 A distinção entre o setor privado tradicional e o novo setor privado é útil para

interpretar a realidade atual. As instituições privadas tradicionais têm evitado um aumento

excessivo no número de matrículas, enquanto as IES recentes se expandem de forma voraz no

segmento de matrícula22. As IES de tipo tradicional também têm se expandido, mas isso

ocorre muito mais porque elas têm sabido se beneficiar dos limites da IES públicas, como

insuficiência em investimentos, falta de pessoal, massificação, pessoal pouco qualificado e

politização/burocratização. Como tendência geral, a primeira geração de IES privadas foi

sucedida por um grande número de IES de baixa qualidade, dedicadas ao ensino e com

ausência de pesquisa.

Amaral e Teixeira (2001) dizem que a expansão do setor privado, em diversos países

com desenvolvimento tardio, foi resultado de restrições econômicas, da ideologia neoliberal e

da pressão de organismos internacionais, como o BM. Entendem que esse processo apresenta

diversas dimensões de diversidade e que há padrões de convergência na privatização entre os

diversos países. A convergência está fundamentalmente no período e nas condições de

desenvolvimento da educação superior de massas, através do que um novo setor privado

ganha força e possui características que o diferenciam do setor privado da primeira geração ou

tradicional23.

Há dúvidas sobre os alcances do novo setor privado. Em países onde instituições

públicas não conseguiram alcançar uma gama maior de estudantes, o setor privado o faz,

22
Sob o título Conglomerados dominam ensino superior, o Jornal Folha de São Paulo publica artigo registrando
o crescimento fantástico de instituições universitárias criadas recentemente. No Rio Grande do Sul o exemplo é a
Universidade Luterana do Brasil - ULBRA. Criada em 1989, possui em torno de 40 mil estudantes e prevê ter
80 mil em 2005. Folha de São Paulo, 02.12.2001.p.C1.
23
No caso brasileiro, como se poderá verificar no capítulo que busca elementos históricos, a idéia de que há
diferentes gerações na expansão do setor privado é válida. Nesse caso parece adequado pensar em termos de três
gerações: a primeira, que originou as universidades confessionais nos anos 40. A segunda geração originou –se
da reforma de 1968 com a criação de faculdades isoladas de iniciativa de grupos laicos. Uma terceira teve
origem, entre o final dos nos anos 80 e meados dos 90, a partir da mudança de estratégia do setor. Várias escolas
isoladas ou federações de escolas superiores privadas são transformadas em universidades, dando origem a
grandes universidades. Entre 1984 e 1993, este órgão [Conselho Federal de Educação] aprovou, somente no
estado de São Paulo, a transformação de dezoito estabelecimentos isolados privados em universidades
(SAMPAIO, 2000, p. 78).

63
atendendo principalmente grupos de adultos maduros ou de estudantes de grupos
socioeconômicos em desvantagem.
Do ponto de vista social, isso que parece um paradoxo explica-se através da

seletividade de exigências acadêmicas dada pelo sistema público, o que tende a impedir a

entrada de estudantes ‘não-padrão’. Assim, as instituições privadas de constituição recente

têm características próprias quanto ao padrão de estudantes e ao trabalho acadêmico.

Dependendo do autofinanciamento do estudante, também possui características especiais

quanto à concentração em regiões economicamente privilegiadas. A diversificação de

programas/cursos e de organização institucional, entretanto, está mais ligada a áreas populares

e de baixo custo.

Outro elemento importante é a realização de parcerias entre muitas dessas instituições

privadas com instituições estrangeiras para aumentar a sua credibilidade e/ou para

desenvolver alternativas baratas para o estudo no exterior. Essas redes têm sido vistas como

formas de respostas às exigências burocráticas e de resistência à administração pública. Mais

uma estratégia para viabilizar o avanço do setor privado tem sido a inclusão de docentes do

setor público, já aposentados, entre os seus quadros.

A diversificação de públicos e de produtos aparece em certos casos, dando origem a

melhores taxas de matrículas e se beneficiando da maior flexibilidade institucional frente às

IES públicas. Forte oferecimento de cursos noturnos, grande contingente de estudantes

trabalhadores maduros e um rápido atendimento a demandas de estudantes populares também

caracterizam a diversificação do setor privado. Tudo isso, entretanto, não é geral no setor.

Muitas IES privadas têm imitado as públicas, principalmente nos processos de ensino e de

oferta de cursos, e há certa tendência ao isomorfismo institucional em áreas de maior risco.

Segundo Amaral e Teixeira (2001), a característica mais comum, no entanto, é a falta

de comportamento inovativo. Às vezes, replicam o setor público ou, em geral, garantem uma

64
rápida expansão (não inovação) através de cursos de baixo custo. Para o novo setor privado,

os recursos não faltam porque a demanda excede a oferta. A diversificação limitada e parcial

que ocorre no novo setor privado parece estar nas condições de oferta (horários, perfil de

estudantes) e na organização institucional, já que há possibilidade de flexibilidade como as

colaborações com IES no exterior.

Por fim, os autores qualificam a diversificação de fracasso parcial da privatização do

ensino superior tardio. Há pouco equilíbrio entre intervenção/coordenação do setor privado e

autonomia das IES privadas. É tarefa dos governos obter esse equilíbrio.

Governos adotam ou muito controle, por causa da sua desconfiança na iniciativa

privada na educação, ou assumem uma posição muito frouxa, que tem permitido
o crescimento rápido das instituições privadas que não têm critérios acadêmicos
ou financeiros saudáveis. (AMARAL E TEIXEIRA, 2000, p. 389)24

Nos diversos países da América Latina, o setor privado é relativamente recente.

Seguindo a dinâmica internacional, esse setor cresce no contexto da expansão tecnológica e

capitalista, da necessidade de ampliar a qualificação de segmentos que disputam espaço no

mercado e da retração do Estado no financiamento de serviços, antes sob sua

responsabilidade.

Entre os países latino-americanos, há importantes diferenças quanto à constituição e à

importância do setor no conjunto do sistema de ensino superior e no seu grau de diferenciação

interno. A Argentina e o México tiveram, tradicionalmente, as universidades públicas

absorvendo o contingente de novas matrículas através do tempo. O Brasil e a Colômbia, já

nos anos 70, contavam com um setor privado crescente junto com o aumento de matrículas

nesse grau educacional. No Chile, nos anos 80, houve uma mudança radical na organização

do sistema, fazendo com que o setor privado ganhasse um importante papel.

24
“Governments have either controlled too much, because of their mistrust towards private initiative in
education, or they have assumed an over-relaxed position, which has allowing the mushrooming of private
institutions that posses no sound academic and financial criteria.” (AMARAL E TEIXEIRA, 2000, p. 389).

65
 O Chile, no início dos anos 80, possuía duas instituições públicas e seis privadas, todas

financiadas pelo Estado. A reforma dos anos 80 trouxe importante expansão das IES privadas

com a criação de novas instituições sem financiamento público. Além disso, muitas

instalações das duas universidades públicas, deslocadas de suas sedes centrais que serviam

como campi avançados, foram desmembradas e transformadas em universidades regionais

financiadas pelo Estado.

A diversificação do sistema distinguiu três tipos de instituições. Universidades,

encarregadas de outorgar títulos profissionais e todos os graus acadêmicos, em especial

licenciado, mestre e doutor. Os institutos profissionais, que podem fornecer títulos de

licenciados e técnicos de nível superior, com carreiras de quatro anos. Os centros de formação

técnica, que formam carreiras curtas, com cursos de três anos.

Rollin Kent esclarece que das oito universidades existentes em 1980 “se transformaron

en un total de 301 instituciones posteriores a la secundaria en 1990, 93% de las cuales eran

privadas. Resulta en particular sorprendente la creación de 26 universidades privadas en el

último año del gobierno militar” (1997, p. 49/50). Os governos democráticos que sucederam

essa reforma não romperam com o modelo, embora tenham estabelecido uma maior

regulação, fazendo com que houvesse um sistema de acreditação/supervisão do sistema. Isso

fez com que houvesse diminuição na criação de universidades privadas e, até mesmo,

fechamento de escolas de formação técnica. De qualquer forma, entre 1989 e 1990 foram

criadas 16 novas universidades, revelando ainda um fôlego na expansão fantástica vivida pelo

setor privado, desde os anos 1980.

O crescimento do número de estudantes tem sido alcançado pelo setor privado técnico

e não universitário. A distribuição regional ocorre de forma desigual, privilegiando a capital e

os grandes centros urbanos. As novas instituições privadas têm menor prestígio que as suas

congêneres da primeira geração, entre outras coisas, porque atende estudantes adultos que não

66
tiveram chances de ingressar nas instituições mais prestigiadas e que não puderam ingressar

no ensino superior na idade padrão. No Chile, das 62 universidades, 42 não possuem apoio

estatal, e a imagem pública do novo setor privado recente, de fato, não é boa (AMARAL E

TEIXEIRA, 2001).

Os dados mais recentes, fornecidos por Leite, quando discute a noção de reforma na

educação superior, mostram que “das 8 universidades públicas em 1980, o sistema hoje

comporta 67 universidades (16 públicas por regime jurídico), 73 institutos profissionais e 127

centros de formação técnica; os estudantes pagam taxas que chegam a U$ 3.000 anuais, as

universidades indistintamente podem receber até 30% de seus ingressos do estado, sendo a

PAA25 um aporte fiscal indireto” (LEITE, 2002b, p. 32).

O caso da Argentina, embora tenha contado desde 1958 com instituições privadas, não

apresenta o nível de privatização encontrado no Brasil, na Colômbia ou no Chile. Aquelas

instituições eram majoritariamente católicas. Com exceção do ano de 1968, não houve grande

crescimento do setor privado até o início dos anos 90. Mesmo assim, se, em 1958, havia 13

IES privadas, em 1968, existiam 23 (KENT, 1997, p. 23).

Na década de 80, com o fim do regime militar e como resposta a ele, foram

fortalecidas as universidades estatais. As políticas do período foram desfavoráveis ao setor

privado, que decresceu 2,3% diante do setor público, que cresceu 19,4%, fruto do ‘retorno’ de

estudantes que haviam migrado para o setor privado devido à repressão policial e ao

fechamento de programas. No início dos anos 90, houve crescimento do setor privado na

Argentina.

O trabalho sobre avaliação institucional na Argentina e no Uruguai, coordenado por

Leite, expõe que

25
A PAA – Prueba de Aptitud Académica – constitui-se em mecanismo que regula o ingresso, garantindo aos
melhores classificados o acesso às melhores universidades (LEITE, 2002B, p. 31).

67
 A criação de novas universidades se intensificou no período entre 1988 e 1995.
Em 300 anos (Córdoba foi fundada em 1613) foram criadas 8 universidades
nacionais. Até 1970, havia 10 universidades nacionais e 21 privadas; entre 1970
e 1990 criaram-se mais 24 públicas e 7 privadas; de 1991 até o presente
aumenta o número de universidades privadas. Hoje são 89 universidades (45
públicas e 44 privadas) em todo o território argentino com uma cobertura de
40%, para faixa etária de 18 a 24 anos (LEITE, 2002, p. 21)26.

Houve a proliferação de instituições ligadas a grupos confessionais, a grupos

empresariais e a grupos de docentes e pesquisadores que conseguiram financiamento junto a

grupos empresariais (KENT, 1997, p. 25). O conjunto que compõe o setor privado se

diferencia do público, uma vez que tem agilmente oferecido as mesmas carreiras, porém com

menor tempo de duração. Na Universidade de Buenos Aires, os cursos em geral são de seis

anos, e os mesmos cursos nas privadas podem contar com quatro anos. A característica

marcante é que a grande maioria dos estudantes está matriculada em instituições públicas.

1.4 O caráter privatizante das reformas na educação superior

O conjunto dos movimentos nas esferas social, política e econômica que se relacionam

aos sistemas nacionais de educação superior remete para o seu caráter privatizante. Tanto o

movimento mais amplo das economias, como as recomendações do BM e os exemplos de

reformas ocorridas nos sistemas nacionais indicam esse caráter.

Viu-se que os processos de globalização e o seu caráter intensamente, embora não

restritamente, econômico interferem na dinâmica do ensino superior em nível internacional.

Ocorrem reformas políticas e estatais interligadas a essa dinâmica que reafirmam a força de

uma perspectiva ideológica que fortalece as relações de mercado diante de outras lógicas de

26
O referido estudo mostra o caso da UDELAR – Universidad de la República -, no Uruguai, como o exemplo
de uma universidade que possui características peculiares como o co-governo que conta com a participação de
docentes, alunos e egressos e possui um conceito de avaliação institucional que é entendido como “ formulação
de um juízo de valor mediante o qual se procura qualificar atividades universitárias de modo sistemático e
rigoroso”, combinando com a prática do co-governo (LEITE, 2002, p. 85).

68
ação política. Os Estados deveriam diminuir de tamanho em virtude de privatizações e

desobrigações financeiras, mas são ativos e fortes na promoção de mecanismos que ampliam

as relações de mercado. A noção de quase-mercado permite que se visualize a esfera estatal

aproximando-se da lógica privada, seja na adoção de formas administrativas do setor privado,

seja no estímulo às iniciativas de mercado em campos que antes eram identificados

prioritariamente com o funcionamento e com o financiamento público/estatal. Este é o caso da

educação superior (AFONSO, 2000; AMARAL E TEIXEIRA, 2001; SEIXAS, 2001).

Na atualidade, organismos internacionais passaram a ter maior poder nesse segmento

da educação e a assumir o papel de direcionadores do seu desenvolvimento, especialmente em

países considerados em processo de desenvolvimento como é o caso do Brasil. Isso por si só

coloca a necessidade de discussão sobre o que seja o caráter público da educação superior no

interior de uma dada sociedade.

Através da UNESCO e do Banco Mundial, viu-se uma tendência geral para reafirmar a

perspectiva de diversificação de instituições e de programas de estudos, além de flexibilizar

currículo e métodos de trabalho pedagógico. Embora no caso da UNESCO tenha havido

algum percalço – não houve documento em 2003 –, a CMES de 1998 foi enfática em

valorizar uma educação superior comprometida com a qualidade de vida e com o direito

humano à educação. Quanto ao Banco Mundial, foi recorrente o posicionamento de

compromisso com a lógica de mercado e com perspectivas de crescimento econômico. A

educação é entendida antes de mais nada como um bem econômico, produtor de

externalidades e benefícios sociais.

As divergências de abordagem entre os dois organismos e as polêmicas geradas com

base nisso evidenciam que a interpretação sobre o que privilegiar na educação superior não

ocorre sem grandes debates. As perspectivas que se apóiam em análises de eficientismo

econômico e técnico-produtivo terminam por desvalorizar a educação superior como espaço

69
de construção de conhecimentos sobre a vida social mais ampla e sobre caminhos para

resolução de questões problemas do ponto de vista da convivência e do aprimoramento das

trocas humanas em sociedade.

Coraggio (2001) afirma que o BM pode ser uma banco da informação, mas não do

conhecimento. A sociedade do conhecimento passaria pela consideração de que este é

culturalmente construído e, por isso, possui um caráter altamente endógeno. A construção de

saídas para problemas existentes precisa do compromisso e dos conflitos entre diferentes

óticas geradas localmente e tratadas publicamente.

É interessante ver que, na recomendação sobre diversificação institucional, o BM

assim como no estudo de Amaral e Teixeira (2001), atribui sua necessidade aos objetivos de

evitar sobreposição de funções e de selecionar públicos de acordo com suas habilidades e com

seus interesses individuais. De fato, pensando estritamente em termos econômicos, é possível

ver que há segmentação de estudantes nas instituições relacionada a características desse

gênero. Entretanto, quando se adota uma perspectiva sociológica, vê-se que há não apenas

indivíduos com interesses e habilidades específicas, mas segmentos sociais que são

selecionados para um ou outro tipo de instituição de acordo com sua trajetória

socioeconômica e sociocultural. Questões como essa remetem à necessidade de pensar-se em

termos de um caráter que vá além do privado – individual e/ou mercadológico – e que remeta

ao caráter público da educação superior.

O setor privado de educação superior mostra que existem qualificativos próprios para

os tipos institucionais e para os segmentos atendidos. De um lado, está havendo o crescimento

de um setor privado que oferece acesso a segmentos antes excluídos da escolarização

superior. De outro, intensifica-se a fragilização acadêmica diante da expansão do mercado do

ensino superior, especialmente em países que aprofundaram o acesso e/ou massificação em

70
período recente. As características das instituições e de seus estudantes, socialmente

selecionados, colaboraram para isso.

Pensar o caráter público da educação superior passa, entre outras coisas, por verificar

qual é o tipo de diversificação existente, a identidade do trabalho acadêmico desenvolvido

pelas instituições diversificadas, o tipo de competitividade e sua legitimidade pública no

sistema nacional de educação superior.

O próximo capítulo vai discutir a educação superior a partir da idéia de universidade.

O objetivo é entender a identidade dos tipos de IES, suas variações, para avançar na discussão

sobre a possibilidade de legitimidade pública por parte de instituições de ensino superior

privadas.

71
 Capítulo 2 – Caráter público e legitimidade pública da educação
superior: mudanças contraditórias

Este capítulo trata de dois tipos de questões. Primeiro, da idéia de universidade e de

seu caráter acadêmico, procurando mostrar que existem modelos de instituições de educação

superior não homogêneos. A partir da idéia de universidade, objetiva-se chegar à noção de

educação superior como expressão de heterogeneidade. Se a heterogeneidade institucional e

de objetivos é uma característica intrínseca à educação superior brasileira, em especial, o

ritmo acentuado com que se expandiu esse nível educacional, em período recente, colocou

problemas de identidade e de legitimidade que se expressam, por exemplo, no questionamento

a formatos institucionais, a práticas educativas e a relações com a sociedade. A crise de

legitimidade pela qual passa a universidade é um exemplo disso. Torna-se válido, portanto,

discutir aspectos da legitimidade de ações e de formas de organização das instituições.

Em segundo lugar, o capítulo discute concepções de público que conduzem à

formação das noções de caráter público e de legitimidade pública. O estudo sobre a concepção

de público apoia-se nas concepções de Hannah Arendt, Jürgen Habermas e Boaventura de S.

Santos. Os elementos teóricos são trabalhados com o objetivo de constituir caminhos para

análise da problemática do público no ensino superior em dois níveis. A categoria de caráter

público será utilizada no nível mais amplo, o nível internacional, considerando-se os

fenômenos da diversificação institucional e das novas características de expansão da educação

superior. A categoria de legitimidade pública será utilizada para a análise no nível micro,

entendido como o do sistema nacional de educação superior para o nível local, do estudo de

casos. Para chegar a cada uma dessas categorias, considera-se, além de conceitos clássicos

sobre esfera pública, a noção de pertinência do ensino superior constituída a partir da

perspectiva da UNESCO. Por fim, trata-se de esclarecer em que termos é possível falar-se em

caráter público da educação superior e em legitimidade pública da atuação de instituições.

72
 2.1 As diferentes idéias de universidade e de educação superior

A ciência e a educação modernas27 surgem da pretensão filosófico-política da validade

universal, da crença no progresso, da formação cidadã e da superioridade da verdade

científica28. O conhecimento moderno, através do método científico, pretendeu-se verdadeiro

e válido igualmente para todos, embora tanto no método, quanto nos resultados das pesquisas

científicas tenha atingido e/ou esteja atingindo de forma e em ritmos desiguais as camadas

sociais e os povos.

A universidade não foi o locus de gestação dos ideais modernos nem do método

científico, ficando à margem do desenvolvimento dos novos valores e novas idéias e aderindo

a estas apenas tardiamente. “Alguns teóricos e historiadores consideram que a universidade

moderna começou na primeira década do século passado com a fundação da Universidade de

Berlim.” (SANTOS FILHO, 2000, p. 32-33). A universidade e o ensino superior

desenvolveram-se de forma contraditória, como é característica das instituições sociais,

embora, muitas vezes, sejam símbolos, junto com o método científico, de desenvolvimento

linear e de validade universal através da idéia de progresso que também promovem. A

27
“A universidade moderna a qual estamos acostumados desenvolveu-se da universidade clássica, que tinha uma
dupla função: a produção e reprodução do conhecimento na forma de modos de aprendizagem
teológica/filosófica/profissional/científica/secular; junto com a reprodução das elites pela formação de um
habitus distinto e reconhecível, a educação implícita do corpo e do sentido. [...] Do ponto de vista das
humanidades, uma preocupação central da universidade moderna, desenvolvida com o Iluminismo do século
XVIII era não apenas a inculcação do conhecimento – embora no novo sentido enciclopédico de catalogar e
ordenar todo o conhecimento histórico e cultural – mas também a formação da pessoa” (FEATHERSTONE,
2000, p. 62).
28
Santos Filho (2000), analisando a universidade na modernidade, enfatiza três aspectos que fundamentam a
compreensão e a percepção moderna de mundo. “A primeira crença básica da modernidade foi o conceito de
progresso social, ou seja, a crença no progresso da sociedade e do indivíduo, na sua capacidade de melhorar a
sociedade e de progredir pessoalmente; de certo modo, essa é a ideologia dos países capitalistas atuais. [...] Esta
visão moderna de progresso social não acredita que a sociedade vá desembocar num beco sem saída ou ter um
retrocesso histórico nesse seu processo de evolução. [...] A segunda verdade fundamental da modernidade foi a
crença em universais. O valor fundamental dos universais da religião, da Idade Média, vai ser transferido para a
crença em universais buscados e descobertos pela ciência [para analisar o mundo físico, o mundo social e a
subjetividade humana]. A terceira crença fundamental da modernidade foi a da regularidade dos fenômenos. A
ciência moderna se construiu na convicção de que existe regularidade e predizibilidade no mundo da natureza
física e biológica e os sociólogos dessa tradição paradigmática vão estender essa crença para o mundo social
[...]” (SANTOS FILHO, 2000, p. 31–32).

73
universidade, como instituição símbolo do conhecimento na modernidade, obteve

significativa legitimidade por importante período.

A universidade moderna carrega em si, como qualquer outra instituição social, a

identidade do seu tempo histórico, das perspectivas filosóficas predominantes e de interesses

político-sociais em disputa29. Assim, a universidade precisa ser conhecida e compreendida

em contexto históricos, sociais e intelectuais e não pode ser idealizada. Ver-se-á que a idéia de

ensino superior em sentido ampliado - e não só universitário - aparece precocemente na

modernidade.

Charle e Verger (1996), estudando a história da universidade, mostram seus

movimentos. Junto com o processo de laicização, foi ocorrendo um aumento do controle dos

Estados sobre a universidade. Havendo progressiva regularidade de cursos e de exames,

obtiveram-se níveis superiores de organização burocrática. Além disso, na modernidade

tornou-se mais comum o surgimento de verdadeiras escolas profissionais. Fora das

universidades foram sendo criadas academias e escolas especializadas que respondiam pela

formação profissional30.

Na França a universidade, identificada com o Antigo Regime, foi abolida em 1793.

29
Na idade média “a universidade nasceu marcada pela presença da Igreja e pela sua chancela, o que de início
balizou-a com consideráveis restrições de pensamento e de pesquisa.[...] Na luta por mais autonomia e liberdade,
a universidade terminava por solicitar a mediação da Igreja de Roma, do poder papal, libertando-se do controle
do bispo local. Então, a universidade buscou uma autoridade mais distante para de algum modo, ampliar seu
espaço interno de liberdade acadêmica. Neste episódio histórico e por meio desta estratégia começou na Idade
Média a conquista progressiva da autonomia da universidade.” (SANTOS FILHO, 2000, p. 19) Na
modernidade, pode-se falar em duas ondas de reformas das universidades. Uma no contexto do absolutismo,
século XVII, e outra, no século XVIII, marcada pelo despotismo esclarecido. Nos dois casos, a universidade teve
sua origem vinculada à interferência do Estado. Este foi progressivamente assumindo responsabilidade pelos
salários e por infra-estrutura para o seu funcionamento. Conforme Charle e Verger [...] “as reformas e os
projetos de reforma do século XVIII que, acompanhando o progresso da tolerância religiosa e do espírito das
Luzes refletem um verdadeiro desejo de modernização, geralmente pelo viés de uma adequação mais estrita com
as necessidades dos Estados e das profissões.” (CHARLE E VERGER, 1996, p. 45 e 62).
30
Profissionalização claramente comprometida, laicização completa do pessoal docente, controle pelo Estado do
recrutamento e da gestão, numerus clausus e internato para alunos, tudo contrapunha tais estabelecimentos – que
a Revolução irá transformar em paradigma do ensino superior – às antigas universidades (CHARLE E
VERGER, 1996, p. 66).

74
Em 1806, Napoleão recria a universidade como universidade imperial31 e, dois anos depois,

por decreto, as antigas universidade são concebidas como conjunto de faculdades32. Nesse

caso, as instituições de educação superior desenvolveram-se principalmente na forma de

faculdades profissionais, visando à formação de profissionais úteis ao Estado e a ele

vinculadas.

O modelo francês conta com uma rede de instituições tendo o Estado como

mantenedor. As funções das universidades devem ser a de contribuir para o desenvolvimento

nacional, para a pesquisa técnica e científica e para resposta a problemas sociais. As Grandes

Écoles possuem um status superior e há também as escolas normais.

Na Alemanha criou-se o modelo de universidade que passou a ser tomado como uma

referência da universidade moderna. O que se passou a chamar de modelo alemão33 teve por

base a concepção de W. von Humboldt, que defendeu a liberdade de aprender e de ensinar, o

recolhimento e a liberdade do pesquisador e do estudante. Nesse caso a universidade passou a

ser compreendida como tendo a função de formar o espírito crítico e de preparar para o

avanço das ciências. “Humboldt via a universidade como a alma da sociedade e da cultura;

assim, para desenvolver o mais alto saber, era necessária absoluta liberdade de ensinar e

aprender. [...] O ensino e a pesquisa não constituíam um fim em si, mas instrumentos para

atingir uma meta mais alta: o desenvolvimento da ciência.” (ROSSATO, 1998, p. 86).

Mais do que qualquer outro, o modelo da universidade alemã abriu caminho para a

universidade contemporânea: valorizou a erudição, acrescentando o elemento da pesquisa;

entendeu a universidade como uma comunidade científica, baseada na pesquisa e o ensino,

31
O Estado garantiu para si o monopólio sobre essa universidade. O corpo docente ficava encarregado
exclusivamente do ensino público em todo o Império. O monopólio tinha dois objetivos: (1) formar quadros que
o Estado necessitava para ocuparem empregos civis e militares e (2) transmitir a ideologia do mesmo Estado
(ROSSATO, 1998, p. 83- 84).
32
“As faculdades de medicina e direito se estabeleceram rapidamente, pois formavam profissionais, ao passo que
as faculdades acadêmicas, de ciências e letras, gozavam de pouca autonomia em relação aos liceus,
desempenhado um papel um tanto confuso e sem prestígio.” (ROSSATO, 1998, p. 84)

75
complementar a esta. A Universidade de Berlim sofreu a reforma humboldtiana no século

XIX e passou a contar com alguns princípios de atuação que lhe são próprios e considerados,

ao mesmo tempo, como princípios típicos da universidade moderna: (1) autonomia

institucional; (2) busca de novos conhecimentos com a pesquisa; (3) unidade entre pesquisa e

ensino; (4) integração entre os conhecimentos através da Faculdade de Filosofia (SANTOS

FILHO, 2000, p 40)34.

Pela ótica das contradições inerentes à instituição universidade, Martins (2002),

focaliza a perspectiva iluminista e destaca ambigüidades relativas à existência concreta dessa

instituição acadêmica. Entende que ela (1) distingue-se, a partir de Humboldt, pela excelência

em pesquisa, porém tem se expandido cada vez mais como ensino e de forma cada vez mais

escolar; (2) apresenta-se como sendo mantida pelo Estado, mas também por variados tipos de

iniciativas do setor privado; (3) tem como característica a autonomia, mas depende de

regulação e de perspectivas políticas estatais; (4) necessita formar para o mercado, porém

também precisa formar para a vida em sociedade em seu sentido mais amplo. Essas

ambigüidades certamente manifestam-se no sistema de ensino superior brasileiro, entretanto

também são realidade em lugares onde se originaram modelos clássicos.

O modelo norte-americano de ensino superior conta com diversidade institucional que

admite desde colleges com cursos de curta duração até universidades que incluem a função de

pesquisa. A característica do sistema é o acesso de massas e o patrocínio por parte de grupos

33
Mesmo que se possa falar num modelo que inclusive serviu de referência em outros lugares e tempos, Charle e
Verger alertam para o fato da persistência de prática antigas e a preocupação dos soberanos em controlar a
universidade. (CHARLE E VERGER, 1996, p. 79)
34
Rossato (2003, p. 37-38) apresenta cinco modelos de universidades quanto às suas funções: universidade da
pesquisa, Wilhem von Humboldt; universidade do espírito, tendo a função do ensino e sendo voltada para o
conhecimento e para a ciência, defendida por John H. Newman; universidade do Estado, a napoleônica;
universidade da cultura, formadora da cultura como sistema de idéias de uma época, presente no pensamento
de Ortega y Gasset; e universidade pragmática, defendida por Anísio Teixeira, voltada para a pesquisa, mas
com sentido utilitário para a sociedade industrial e tecnológica.

76
privados35. O compromisso pragmático da universidade com o progresso e com suas funções

não se esgotaram na clássica relação entre pesquisa e ensino. As múltiplas funções assumidas

por universidades norte-americanas fizeram com que houvesse uma tradução da idéia de

universidade para a de multiversidade.

Clark Kerr, a partir da experiência norte-americana, formulou a idéia de

multiversidade, oriunda dos anos 60. Nela está presente a idéia de que a universidade está no

centro dos acontecimentos, sendo uma instituição que responde a demandas sociais de

serviços públicos, oferecendo assistência jurídica, para saúde e outras. A partir dessa idéia de

compromisso social, expandiram-se as atividades extensionistas. De qualquer forma, o

modelo da multiversidade foi questionado por analistas que indagam sobre a qualidade

acadêmica de atividades de extensão e também sobre o fato de que as instituições tendem a

crescer e tornar-se demasiadamente burocratizadas, tendo em vista a ampliação de seus

compromissos com a sociedade (SANTOS, 1999, p. 206).

A complexidade da educação superior e as perspectivas expostas evidenciam a

existência de várias idéias de universidade mostrando não apenas a existência de diversidade,

mas também de problemas de identidade internos à vida universitária e aos sistemas de ensino

superior. Exemplo da complexidade é visto no fato de que a universidade clássica, de elite, foi

se massificando e se modificando. Por outro lado, nem sempre instituições não universitárias

voltam-se necessariamente para o ensino de massa. Há exemplos nacionais de escolas

superiores voltadas para a pesquisa e selecionadoras de elites acadêmicas e sociais que não se

constituem como universidades.

Quanto às mudanças sofridas pela universidade, cabe uma aproximação maior ao caso

alemão. Puntel36 (2002) dá ênfase a ambigüidades manifestas na universidade alemã na

35
O mecenato é uma característica presente no sistema norte-americano, uma vez que ex-alunos e empresários
fazem doações em manifestação de apreço e de tradição na relação com instituições de ensino superior
(ROSSATO, 1998, p. 134).
36
Professor de Filosofia na Universidade de Munique, Alemanha.

77
contemporaneidade. Ele entende que o significado do termo universidade, na prática, tem sido

aplicado a situações muito heterogêneas e que o modelo humboldtiano terminou por produzir

universidades consideradas qualitativamente inferiores em relação a outras que se adaptaram

melhor às demandas de produção de conhecimentos na atualidade, por exemplo universidades

norte-americanas37.

O autor considera ter havido um grande ‘erro’ histórico em seu país com a passagem

para uma educação superior de massas, nos anos 60, mantendo-se o modelo de universidade

de elite38 humboldtiano. O modelo universitário trabalharia com o intensional, originado na

intensividade da busca do conhecimento, no conceito extensional de ciência, que revela a

abrangência e a dificuldade de unidade das ciências e, por último, trabalharia com o conceito

moderno de pesquisa que expressa a contínua busca, o inacabado, e pressupõe que a ciência

não esteja ‘acabada’, ‘completa’ ou ‘definitiva’ (PUNTEL, 2002, p. 149).

Com a massificação, segundo o autor, foi ocorrendo heterogeneidade interna com

diversificação de tipos de universidades, limitando-se, algumas, à pura educação ou ensino

profissional. Se de um lado, o autor mostra que há heterogeneidade na atuação prática do tipo

institucional universidade, por outro lado, ele apresenta uma caracterização nítida de um tipo

de instituição que se organiza com base em critérios de profissionalização. Conceitualmente,

[...] a universidade é o lugar clássico do cultivo da ciência em relação a

estudantes, de tal forma que o ‘ensino’ é ministrado a partir ou derivado da
pesquisa científica. Isso tem como conseqüência institucional a necessidade
inelutável de diferenciar estritamente entre diversas instituições de ensino
superior. Segundo esta idéia, a universidade não é uma Escola Superior
Profissional (‘Fachhochschule”) (PUNTEL, 2002, p. 152).

37
O termo ‘universidade’ não é aplicado hoje à primeira categoria de instituições científicas, isto é, às
instituições de pura pesquisa (estas se chamam ‘Institute’, ‘Sociedades Científicas’ [...] ‘academias’(sendo,
porém, que esta expressão também é usada num sentido eminentemente profissional, por exemplo Academia de
Medicina). Com respeito a isso a linha delimitadora é clara. Mas o termo ‘universidade’ é usado muito
freqüentemente para denominar instituições que não superam o nível puramente profissional (técnico) (seja
porque tais instituições têm explicitamente uma finalidade puramente profissional (técnico), seja porque, tendo
uma finalidade não-puramente profissional, não alcançam efetivamente um grau superior; este último caso é
certamente o mais comum). (PUNTEL, 2002, p.150)
38
A noção de elite aparece aqui traduzindo a idéia de que um grupo restrito de pessoas que teria interesse e
identidade com o trabalho de pesquisa num ‘lugar clássico’ da ciência e da própria pesquisa, a qual conta com o
desenvolvimento do saber metódico e sistemático (PUNTEL, 2002, p.141/142).

78
 No que tange à identidade institucional, na Alemanha há também um tipo de

instituição que compõe o sistema de ensino superior e que ganha legitimidade no sistema por

oferecer formação profissional: a fachhochschule. Essas instituições não universitárias são

expressão da heterogeneidade institucional que compõe a educação superior39. Vê-se que a

diversificação institucional é fato que aparece e se consolida de acordo com os processos

históricos das sociedades e de seus sistemas educacionais, mesmo em países tidos como

representativos do modelo clássico de universidade.

Diante da complexidade histórica da existência da universidade e da educação

superior, bem como diante das características próprias da sociedade atual, pela massificação e

pela dinâmica e importância do conhecimento, não seria adequado pensar em educação

superior de forma simplificada ou a partir de um único modelo institucional.

2.2 Legitimidade como problema da universidade contemporânea

Santos (1999) trata da idéia de universidade e analisa contradições e crises pelas quais

essa instituição passa. Santos afirma que mesmo com a crítica de Ortega y Gasset40 e com os

39
Os sistemas nacionais de educação superior desenvolvem alternativas mais ou menos polêmicas para atender a
demanda por ensino superior. Na Alemanha há os Fachhochschule, voltados para formação profissional; na
Inglaterra existem os Politécnicos, que recentemente puderam optar por transformarem-se em universidades; nos
EUA os Comunity colleges, garantidores de uma formação básica no ensino superior. No caso brasileiro,
especialmente a partir da segunda metade do século XX, tem-se a presença das faculdades como alternativa às
universidades.
40
Ortega y Gasset defende que a missão da universidade nem é apenas formar para profissionalização, nem para
a pesquisa. Ela deve ter diversas missões e voltar-se de cultura geral, tendo o estudante e o conhecimento como
centros. Criticando a idéia de que se deva seguir o modelo alemão e defendendo que o fundamento da pedagogia
é diferente do princípio da ciência, Ortega y Gasset diz que a “cultura é o sistema vital das idéias em cada época.
Importa muito pouco que essas idéias ou convicções não sejam, nem em parte, nem totalmente, científicas.
Cultura não é ciência. É traço de nossa cultura atual que grande parcela de seu conteúdo proceda da ciência; mas
em outras culturas não foi assim [...] a Universidade contemporânea complicou enormemente o ensino
profissional que aquela, em embrião, proporcionava, e acrescentou a pesquisa, retirando quase por completo o
ensino ou a transmissão da cultura (1999, p. 63).

79
movimentos dos anos 6041, os objetivos da universidade se mantiveram como sendo a

investigação, o ensino e a prestação de serviços. Efetivamente, a existência concreta das

universidades, a expansão do ensino com novos públicos e a expansão da investigação com

novas áreas do saber fazem com que a idéia de universidade também modifique. Na prática, a

universidade adotou um caráter cada vez mais utilitário, respondendo a uma multiplicidade de

funções. Essas funções tendem a se traduzir, às vezes diretamente, outras vezes de forma mais

indireta, às necessidades do mundo social e econômico evidenciando contradições no interior

da vida universitária.

Santos, numa perspectiva sociológica, salienta:

A função da investigação colide freqüentemente com a função de ensino, uma

vez que a criação do conhecimento implica a mobilização de recursos
financeiros, humanos e institucionais dificilmente transferíveis para as tarefas
de transmissão e utilização do conhecimento. No domínio da investigação, os
interesses científicos dos investigadores podem ser insensíveis ao interesse em
fortalecer a competitividade da economia. No domínio do ensino, os objetivos
da educação em geral e da preparação cultural colidem, no interior da mesma
instituição, com os da formação profissional ou da educação especializada, uma
contradição detectável na formulação dos planos de estudos da graduação e na
tensão entre esta e a pós-graduação. O acionamento de mecanismos de seleção
socialmente legitimados tende a colidir com a mobilidade social dos filhos e
filhas das famílias operárias tal como a formação de dirigentes nacionais pode
colidir com a ênfase na prestação de serviços à comunidade local (SANTOS,
1999, p. 189).

Diante de dificuldades como essas, a instituição universidade é classificada como ‘em

crise’. A noção de crise adota diferentes matizes, de acordo com a perspectiva analítica.

Assim, aparece desde a crise de organização interna, de perda de autonomia, até a crise de

reconhecimento público sobre sua função na sociedade. Santos classifica três tipos de crise:

crise de hegemonia, crise de legitimidade e crise institucional.

41
Nos anos 60, o isolamento da universidade em relação à sociedade foi objeto de crítica e se expandiu a
demanda para que fosse mais prática. Essa compreensão teve duas vertentes. Uma, traduzindo prática como
atuação mais tecnológica e, outra, entendendo-a como sócio-política (SANTOS, 1999, p. 200). O movimento
estudantil foi o protagonista da mais intensas críticas à universidade.

80
 A crise de hegemonia é uma crise entre ‘conhecimentos exemplares e conhecimentos

funcionais’ e diz respeito ao fato de que esse tipo institucional, na medida em que cumpre

funções contraditórias, torna-se incapaz de atingir objetivos específicos dos conhecimentos

demandados pela sociedade, deixando de ser o centro e passando a ser uma das alternativas do

ponto de vista dos grupos demandantes da educação superior. A crise de hegemonia se

justifica tanto pelas mudanças culturais de valorização de conhecimentos com origens

distintas, quanto pelas demandas do trabalho e pela necessidade de resposta a problemáticas

de cunho social. Santos qualifica a situação de sobrecarga funcional, afirmando que a

diferenciação interna é inevitável e que a crise de hegemonia é conseqüência, já que perde

centralidade impedida de responder a tantas demandas.

Vinculada à crise de hegemonia aparece a crise institucional, já que entram em xeque

modelos organizativos que lhe serviram de referência historicamente, e modelos de outras

instituições sociais – empresariais, por exemplo – tendem a impor-se em seu interior. A

identidade organizacional da universidade torna-se difusa, podendo colocar em questão o seu

caráter de instituição social que tem a tarefa de pensar a sociedade da qual é fruto42.

Como elemento das crises da universidade, aparece também a de legitimidade, uma

vez que deixa de ser vista de forma consensual. “[...] está em causa o espectro social dos

destinatários dos conhecimentos produzidos e, portanto, a democraticidade da transmissão

destes.” (SANTOS, 1999, p. 192). Embora a legitimidade refira-se à percepção social da

universidade ou à aceitação consensual da sua existência institucional, a sua atuação em

sentido universalista pode ser discutida.

42
Marilena Chauí tem discutido, com base no caso brasileiro, a identidade da universidade, entendendo que ela
se desloca da condição de instituição social para a de organização. Como instituição visaria sua função na
sociedade numa perspectiva universalista. Como organização, volta-se para o eficientismo interno, ficando
marcada por um caráter instrumental e efêmero. (CHAUÍ, Marilena. Sociedade, universidade e Estado:
autonomia, dependência e compromisso social. Seminário Universidade: Por que e como reformar?
MEC/SESu. Disponível em: http//www.mec.gov.br. Acessado em: 20 de abr. 2004.)

81
 De fato, a educação superior exercida de maneira democrática não foi a marca

característica da universidade moderna. Ao contrário, afirmando sua identidade a partir do

modelo alemão de universidade de pesquisa não se poderia ter a ilusão de qualificá-la como

democrática. Embora em princípio apresente-se com inquestionável importância histórica, na

prática a universidade moderna traduziu-se em instituição de elite. A compreensão dessa

condição passa por perspectivas históricas, político-sociais e da sociologia do conhecimento.

Segundo Santos, a universidade, como expressão da cultura moderna, sempre

trabalhou com a alta cultura e foi incapaz de produzir cultura de massas. Entretanto, o conflito

dessas culturas era um fenômeno que ocorria externamente a essa instituição. Ocorre que com

a democratização do acesso, nos anos 1960, a “universidade não atenuou a dicotomia, apenas

a deslocou para dentro da universidade pelo dualismo que introduziu entre universidade de

elite e universidade de massas” (SANTOS, 1999, p. 194).

Compromissado com a socialização do saber e com a ruptura em relação ao paradigma

moderno, Santos afirma que nos anos 1980 a dicotomia permanecia entre universidades de

elite e universidades de massa, para a primeira estava destinada a distribuição da alta-cultura,

ou seja, da cultura desenvolvida pela elite. Com isso não houve uma ruptura em relação ao

elitismo, mas sim sua promoção. De qualquer maneira, a universidade havia de responder

pelo mundo ilustrado e pelas demandas diretas do mundo do trabalho, já que este demandava

formação profissional. Como resposta,

plenamente assumida nos anos sessenta, trouxe consigo, como já referi, a

diferenciação interna do ensino superior e da própria universidade. Ao lado das
universidades ‘tradicionais’ surgiram ou desenvolveram-se outras instituições
especificamente vocacionadas para formação profissional, mantendo graus
diversos de articulação com as universidades: Community and Junior Coleges
nos EUA, Fachhochschule na Alemanha, Institutes Universitaires de
Technologie na França. Polytechnics na Inglaterra. Por seu lado, as
universidades, que entretanto se multiplicaram, passaram a conhecer novas
formas de diferenciação e de estratificação (SANTOS, 1999, p. 196).

A universidades passaram a contar, além das faculdades tradicionais, com faculdades

profissionais e também culturais. Essa flexibilidade interna permitiu sua sobrevivência, mas

82
cada vez mais a universidade precisou responder intensivamente às demandas do trabalho.

Essas mudanças e a centralidade do conhecimento como recurso para produção e para trocas,

indica que a universidade não consegue responder às demandas e que a educação estará cada

vez mais inserida nos espaços de produção.

Embora a origem e a história da universidade moderna tenham como traço

característico o elitismo, essa instituição manteve-se legitimada por longo período histórico. O

caráter elitista pode ser visto no limitado acesso e na referência ao conceito clássico alemão

de universidade formadora, que desenvolve o método científico com graus importantes de

rigor e conta com indivíduos pesquisadores em condição de dedicação. Apesar disso, a

interpretação social sobre seu papel manteve uma dimensão de reconhecimento que

preponderou por longos anos.

Paradoxalmente, os problemas de legitimidade estão muito mais ligados ao fenômeno

da massificação do que da elitização. Ocorre que diante da obtenção de direitos sociais,

inexistentes anteriormente, tornou-se visível socialmente o caráter elitista que não era

percebido até então.

A crise de legitimidade ocorre, assim, no momento em que se torna socialmente

visível que a educação superior e a alta cultura são prerrogativas das classes
superiores, altas. Quando a procura de educação deixa de ser uma reivindicação
e passa a ser aspiração socialmente legitimada, a universidade só pode
legitimar-se, satisfazendo-a. Por isso, a sua função tradicional de produzir
conhecimentos e de os transmitir a um grupo social restrito e homogéneo, quer
em termos das suas origens sociais, quer em termos dos seus direitos
profissionais e de modo a impedir a sua queda de status, passa a ser duplicada
por esta outra de produzir conhecimentos a camadas sociais muito amplas e
heterogéneas e com vistas a promover a sua ascensão social (SANTOS, 1999,
p.211).

A situação de crise, analisada por Santos, refere-se a um tipo de instituição clássica

nos sistemas de educação superior de diferentes sociedades. Certamente que a crise em foco

cria o seu contraponto, ou seja, a oportunidade promissora para outras ações e instituições no

campo do ensino superior. Como lembra o próprio autor, uma crise em um subsistema traduz

congruência em relação a outro subsistema, produzindo equilíbrio no sistema mais amplo.

83
 A crise de legitimidade vivida pela universidade certamente não é idêntica à

problemática da legitimidade relativa a outras instituições de ensino superior. Entretanto, na

medida em que se pensa em termos de sistema e das instituições no interior de um sistema, a

noção de legitimidade torna-se útil para analisar a função desempenhada e o reconhecimento

dessa função por parte dos segmentos sociais envolvidos.

De fato, parte-se da realidade de que (1) as universidades conservam, em geral, o traço

de instituições de elite, (2) há uma tendência internacional à ampliação do acesso à educação

superior por meio da diversificação institucional, (3) a educação superior será acessada a

partir de uma heterogeneidade de IES, (4) a natureza da educação superior não se limita a

promoção de conhecimentos técnico-profissionais e utilitários, do ponto de vista da produção

e da economia, (5) a educação superior e as suas instituições, através de suas funções sociais e

de sua identidade acadêmica, devem desfrutar de legitimidade.

Por outro lado, entende-se que o contexto mais amplo da educação superior, no qual se

inserem as instituições e os agentes sociais que as compõem, é elemento fundamental para

interpretar seus traços específicos. Essa situação conduz à necessidade de análise da noção de

público para que se possa entender o caráter do contexto e das tendências internacionais. Para

avançar na análise com base nesses pressupostos, é necessário que se esclareçam as fontes

para interpretação das noções de legitimidade, de público e de pertinência.

2.3 Concepções de legitimidade, de esfera pública e de pertinência

Com esta revisão, entendemos neste estudo, que o reconhecimento de uma instituição

social de educação superior ocorre pela legitimidade pública que obtém e pelo seu caráter

público, considerando que este possui um sentido político e social. Para esclarecer os

caminhos que se percorre a seguir, trata-se das noções de legitimidade, de público e, agregada

a elas, a noção de pertinência social. Cabe ressaltar que se faz necessário analisar elementos

84
da relação público e privado, não só porque se trabalha com a noção de público para qualificar

a idéia de legitimidade e natureza da educação superior, como também porque se tem como

objeto empírico um setor da educação superior que pertence ao segmento privado, particular.

2.3.1 A noção de legitimidade para as instituições de educação superior

A noção de legitimidade em Weber expressa a idéia de que as relações sociais

organizam-se a partir de um envolvimento dos indivíduos que é consentido por eles próprios.

A compreensão subjetiva dos indivíduos de que determinada relação social é válida confere

legitimidade ao conteúdo das ações sociais e viabiliza formas de relações sociais e de

dominação.

A relação de dominação para Weber é, portanto, uma forma de relação social que

estabelece organização hierárquica – entre dominado e dominador – entendida como válida

pelos participantes. A validade social da relação garante durabilidade no tempo e

previsibilidade de comportamentos. O conjunto desses elementos é que permite falar-se em

legitimidade da relação social e da dominação estabelecida.

A crença na legitimidade de uma relação social é que dá estabilidade e constitui as

instituições sociais. A base dessa crença pode ter diferentes naturezas, ou seja, pode obedece a

racionalidades distintas.

De acuerdo com la experiencia ninguna dominación se contenta

voluntariamente com tener como probabilidades de su persistencia motivos
puramente materiales, afectivos o racionales com arreglo a valores. Antes bien,
todas procuran despertar y formentar la creencia en su legitimidad. [...] La
legitimidad de una dominación debe considerarse sólo como una probabilidad,
la de ser tratada prácticamente como tal y mantenida en una proporción
importante (WEBER, 1994, p. 170).

Por um lado, a legitimidade não é algo dado ou definitivo e, por outro lado, é buscada

e considerada necessária para fins de manutenção das formas de dominação existentes. Cabe

assinalar que as noções de dominação e de legitimidade, em Weber, não se reduzem à esfera

85
política. Para ele, a sociedade organiza-se através de diferentes esferas de ação que possuem

relativa autonomia entre si, já que não há uma que seja predominante por excelência. Desta

maneira, em diferentes esferas sociais, o elemento da legitimidade é aquele que garante a

durabilidade das relações sociais, tornando-as instituições e permitindo um tipo de

convivência através do qual as relações de poder perdem força diante das relações de

dominação consideradas legítimas.

A legitimidade gozada pela instituição universitária, ao longo da sua história moderna,

pode ser compreendida mais pelo caminho da dominação e do consentimento concebido por

Max Weber, do que por uma pretensa validade universal e igualitária dessa mesma instituição.

De qualquer forma, existem situações nas quais determinadas instituições são dominantes,

menos pelo consentimento do dominado e mais pelo monopólio de poder que exercem. Por

esse caminho parece válido considerar que a universidade deve manter-se, no próximo

período histórico, como a representante maior das instituições de educação superior. Mesmo

enfrentando crise de legitimidade junto à sociedade, ela tem se constituído na instituição

referência para os sistemas de educação superior porque possui trajetória e identidade definida

através dos processos históricos vividos.

É importante reter que a noção de legitimidade não é idêntica à de legalidade e que ela

requer reconhecimento e consentimento por parte de segmentos sociais e atores

interrelacionados e interessados, mas sem necessariamente supor consenso. Trata-se de

interesses mais ou menos subjetivos, podendo manifestar-se de maneira diferenciada entre

atores sociais heterogêneos no reconhecimento da validade de uma dada relação ou um dado

tipo institucional.

A legitimidade pública, entretanto, precisa ir além e apresentar-se como legitimidade

no âmbito da esfera pública, ou seja, da construção de alternativas políticas e de atuações

sociais capazes de responder a necessidades não meramente utilitaristas e instrumentais da

86
vida humana em sociedade. Identifica-se, portanto, com o caráter democrático da vida social e

com a construção de alternativas que permitam espaços para realizações de grupos sociais na

sua identidade e na sua promoção social, política e intelectual. Seriam oportunidades para

aprimoramento da vida em conjunto, embora não necessariamente de forma consensual.

2.3.2 A noção de público e de esfera pública aplicada a instituições de educação

superior

O objetivo desta seção é reunir elementos que permitam pensar a noção de público

para poder adotar a idéia de caráter público e de legitimidade pública da educação superior.

Opta-se por buscar elementos históricos e referenciais da filosofia política para chegar a uma

compreensão da sociologia política.

Bobbio (1997), analisando aspectos de uma teoria geral da política e voltado para a

problemática do Estado, discute a dicotomia da relação público e privado e afirma que,

historicamente, ocorreu o primado do direito privado sobre o direito público no Ocidente. Isso

se deveu à grande influência da ótica romana que privilegiava a família, a propriedade, o

contrato e os testamentos43.

A compreensão do direito positivo como direito da razão e com validade absoluta

revela a perspectiva de um tempo e de um lugar histórico. O período da modernidade no

Ocidente, entre outras coisas, registra a super-valorização da capacidade humana racional e

adota uma perspectiva naturalista e absolutizadora de valores constituídos ou reconhecidos

pela razão histórica desse período. Isso ocorre no contexto da consolidação da sociedade

43
“... o direito privado romano, embora tendo sido na origem um direito positivo e histórico (...) transforma-se
através da obra secular dos juristas, glosadores, comentadores, sistematizadores, num direito natural, até
transformar-se de novo num direito positivo com grandes codificações do início do século XIX, especialmente a
napoleônica (1804) – um direito positivo ao qual seus primeiros comentadores atribuem uma validade absoluta,
considerando-o como o direito da razão.” (BOBBIO, 1987, p. 21)

87
burguesa e tem raízes na afirmação de uma nova lógica de organização social e econômica.

Portanto, se no século XIX há compreensão e valorização do direito privado como direito

derivado da razão, no período posterior, essa mesma razão criará espaço para um direito

público muito identificado com o Estado44.

A ótica moderna sobre a noção de público, que se refletiu nos próprios estudos da

ciência política, privilegiou a institucionalização. A tradição colocou a necessidade de

interpretar-se a política tendo o Estado como centro das atenções e entendendo que por esse

caminho se daria conta de apreender o caráter público das políticas, o qual só poderia estar na

sociedade política organizada e institucionalizada na forma de Estado.

Bobbio (1997) expõe que a redução da política à sua ligação com o Estado tem raízes

históricas. Se na antiguidade a polis fazia o ‘político’ coincidir com o ‘social’, nos períodos

históricos posteriores houve separação45. Na tradição aristotélica a idéia do público é de que

“a totalidade tem fins não reduzíveis à soma dos fins dos membros singulares que a

compõem, e o bem da totalidade, uma vez alcançado, transforma-se no bem das suas partes”

(BOBBIO, 1987, p. 25). A noção de democracia grega está na base da defesa da participação

política e também supõe um certo igualitarismo entre os participantes. Nesse sentido, o

cientista político esclarece que frente ao individualismo moderno coloca-se o organicismo

antigo46.

44
Para fazer frente a algumas de suas auto-contradições, no pós Segunda Guerra Mundial, as sociedades
capitalistas avançaram no sentido de reconhecer que não seria apenas a soma dos interesses de seus membros
individuais que constituiria o interesse público. Esteve presente certa preocupação com a totalidade da
sociedade. Assim, desenvolveu-se um modelo de esfera pública intensamente ligado às ações estatais sob o título
de Estado de bem-estar. Sobre esse período afirma Bobbio: “o Estado foi pouco a pouco se reapropriando do
espaço conquistado pela sociedade civil burguesa até absorvê-lo completamente na experiência extrema do
Estado total” (BOBBIO, 1987, p. 25).
45
“De um lado o cristianismo subtraiu da esfera da política o domínio sobre a vida religiosa, dando origem à
oposição entre poder espiritual e poder temporal, que era ignorada no mundo antigo. De outro lado, o nascimento
da economia mercantil burguesa subtraiu da esfera política o domínio sobre relações econômicas, dando origem
à oposição (...) entre sociedade civil e sociedade política, entre esfera privada, ou do burguês, e esfera pública, ou
do cidadão, que era, também ela, ignorada no mundo antigo”. (BOBBIO, 2000, p. 172)
46
“O princípio constitutivo do organicismo foi formulado de uma vez para sempre por Aristóteles, nas primeiras
páginas da Política: ‘o todo precede necessariamente à parte, com o que, quebrado o todo, não haverá mais nem
pés nem mãos’, com a conseqüência de que ‘a cidade é por natureza (atente-se: ‘por natureza’) anterior ao
indivíduo”. (BOBBIO, 1988, p. 46)

88
 Como se sabe, o período conhecido como moderno, sob a égide do liberalismo, não

aceita a premissa organicista. Pelo contrário, adota a perspectiva do direito natural dos

indivíduos que precedem à sociedade e ao pacto político. O liberalismo econômico permitirá a

adoção do princípio do egoísmo individual como base para realização dos interesses

individuais e coletivos. Os bens públicos e ganhos sociais são externalidades dos ganhos

individuais, ou seja, são bens desejados, mas resultam das ações de responsabilidade

individual e não coletivas. A educação no mundo moderno é entendida como necessária, mas

como um bem individual capaz de produzir, como decorrência, resultados positivos, do ponto

de vista econômico e social, para o conjunto da sociedade. As noções de público e de privado,

considerados como conceitos históricos, contribuem para que se interprete essa situação.

As dicotomias entre público e privado e Estado e sociedade civil ganham formas

distintas, de acordo com os períodos históricos e, inclusive, são postas sob discussão - como

conceitos pouco ou nada válidos - para compreender a realidade presente. Este estudo defende

a interpretação de que tais conceitos não só não podem ser ignorados porque formam

instrumentos cognitivos importantes para compreensão da realidade, mas também porque

servem como categorias que permitem entender, de forma não estanque, a presença difusa de

interesses e ações que viabilizam a construção de alternativas coletivas ou conjuntas diante de

problemáticas concretas.

Sob o pensamento moderno, através da tradição liberal, as fronteiras entre esfera

pública e esfera privada aparecem bem delimitadas. No centro dessa questão, estão o Estado e

a sociedade civil que, opondo-se, formam monolitos. Na perspectiva de John Locke, ambos

possuem identidades bastante distintas: o primeiro representa a esfera pública, e a segunda

organiza-se basicamente a partir das relações de mercado47. O indivíduo atua no âmbito do

47
Para John Locke, o indivíduo é ponto de partida para realização do contrato necessário para fundar a sociedade
civil e, embora a natureza humana não tenda a produzir conflitos, é necessário institucionalizar as relações entre
os homens, a fim de garantir a liberdade e o direito à propriedade, fruto do trabalho. Torna-se necessário o
governo civil, que representa a comunidade, garantindo a vida, a liberdade e a propriedade.

89
espaço privado, e o governante representa o interesse público. A comunidade, neste caso, teria

apenas o valor instrumental de garantir a propriedade em segurança. Não constitui um espaço

próprio para articulação política em torno de interesses e desejos que se expressem.

O dualismo presente nesta interpretação é visto por Santos (2000) como algo incapaz

de dar conta da relação e do caráter da autonomia existente na relação entre as duas instâncias.

O mais importante a reter é que os debates suscitados pelo dualismo

Estado/sociedade civil nos últimos duzentos anos quase sempre ocultaram a
matriz do dualismo, a idéia de que as duas entidades, embora reciprocamente
autonomizadas, são parte integrante uma da outra e não podem ser concebidas
como entidades separadas – a sociedade civil como o “outro do Estado” e vice-
versa (SANTOS, 2000, p. 173).

A forma dual de interpretar sociedade civil e Estado esteve longe de ser consensual em

outros momentos históricos e sob outros recortes epistemológicos e político-sociais. No

século XIX, é o pensamento de Marx que mostra a utilização privada do Estado por uma

classe social. Santos (2000) reconhece, mas também critica:

Marx descobriu muito cedo que a sociedade civil poderia reproduzir-se na

forma de Estado, aí residindo a natureza capitalista do Estado; mas a sua
confiança na concepção liberal do Estado como dispositivo artificial impediu-o
de ver que, inversamente, o Estado também podia reproduzir-se na forma de
sociedade civil (SANTOS, 2000, p. 174).

No início do século XX, o marxista Antonio Gramsci demonstra que o Estado é mais

que seu aparelho e dilui seu poder no âmbito da sociedade civil. Hoje, de diferentes maneiras,

a separação liberal é posta em questão. A partir de Gramsci (1987), trabalha-se com a idéia de

que a sociedade civil é um espaço privado, mas também coletivo de relações e de trocas

políticas fundamentais. Isso pode ser verificado através dos conceitos de hegemonia e de

contra-hegemonia. A hegemonia é exercida no âmbito da dominação política que ocorre na

sociedade civil pela persuasão, pelo convencimento. A sociedade política atua com base na

coerção e no uso da força enquanto que o Estado é um ente que abrange e também está

diluído entre a sociedade civil e a sociedade política.

90
 Conforme Coutinho (1994), Gramsci elaborou uma teoria ampliada do Estado, capaz

de explicar o fenômeno da socialização da política48. A sociedade civil é entendida como um

espaço de realização de interesses públicos e privados, reprodutora do status quo através do

exercício da hegemonia. Ao mesmo tempo, é o lugar de construção da contra-hegemonia. Por

outro lado, o Estado não é considerado um ente público por natureza.

Gramsci (1987) estava preocupado com a oposição à dominação de classe e não com a

idéia liberal, no outro extremo, de bem-comum. Entretanto, o caminho que persegue para

entender a dominação e para superá-la no futuro coloca a problemática da necessidade de

relações entre os sujeitos coletivos e individuais que construirão alternativas sociais para

viabilizar um socialismo democrático. Do ponto de vista deste estudo, vale salientar a idéia de

que há valorização das relações políticas na teoria de Gramsci e que a ela se vincula a

pretensão de uma sociedade democrática no futuro. Assim, há no pensamento marxista a

ênfase no caminho da defesa da participação política, e tanto Estado quanto sociedade civil

passam a ser entendidos como entes mais complexos entrelaçados.

A compreensão liberal de que o Estado seja monolítico frente à sociedade, bem como

a idéia de que apenas esta se reproduz no Estado de classe são postas sob questionamento.

Tudo isso torna mais complexa a compreensão sobre relações entre interesses públicos e

interesses privados. Para interpretar a noção de caráter público da educação superior, é

necessário que se considerem concepções teóricas que agregam novos elementos à noção de

público. Desta maneira, busca-se inspiração em contribuições de Hannah Arendt, Jürgen

Habermas e Boaventura Santos.

48
“Já não existem mais, de um lado, indivíduos atomizados, puramente ‘privados’, lutando por seus interesses
econômicos imediatos, e, de outro, o Estado e seus aparelhos, como únicos representantes dos interesses ditos
‘públicos’. Surge uma complexa rede de organizações de massa, de sujeitos políticos coletivos. O pluralismo
deixa de ser apenas um pluralismo de indivíduos para se tornar cada vez mais um pluralismo de organismos
coletivos. Com isso, o espaço da política se amplia para além do âmbito do Estado em sentido estrito, surgindo
como componente decisivo dessa nova esfera pública ‘ampliada’, aquilo que Gramsci iria chamar de ‘sociedade
civil’”. (COUTINHO, 1994, p. 77)

91
A noção de público em Hannah Arendt

Para Arendt (2000) o homem não é naturalmente político, mas busca sua imortalidade

através da política, através da arte de produzir a novidade de criar e de deixar sua criação para

o mundo. A noção de vita activa, com a qual ela trabalha, tem origem na antiguidade e é

composta por três elementos: (1) o labor que diz respeito à garantia de sobrevivência do

indivíduo e da espécie; (2) o trabalho que produz artefatos e dá durabilidade à futilidade; (3) a

ação, “única atividade que se exerce diretamente entre os homens sem a mediação das coisas

ou da matéria, correspondente à condição humana da pluralidade” (ARENDT, 2000, p.15).

O agir, mais do que o labor e o trabalho, permite a criação. O novo é, entre outros, a

criação de idéias, de valores, de comportamentos. “Todos os aspectos da condição humana

têm alguma relação com a política: mas esta pluralidade é específica da condição – não

apenas a conditio sine qua non, mas a conditio per quam - de toda vida política” (p. 15). Se o

agir é que permite as trocas humanas, a política é o mecanismo que viabiliza as trocas entre as

pessoas na sua pluralidade. A política é, assim, a capacidade de constituir a própria identidade

individual e, na medida em que troca com os outros, as identidades plurais e também coletivas

se constituem.

Arendt (2000) entende que seria necessário dominar o espaço das relações políticas,

não para dominar os outros, mas para relacionar-se com a alteridade e criar novas formas de

existência e de comunidade. Portanto, o espaço público é o lugar, por excelência, da política.

Esse é o espaço em que o indivíduo cria novas possibilidades, novas formas de existência e de

comunidade.

Diferentemente da antiguidade, os modernos confundiram economia – mercado – e

política. Para os antigos, a primeira estaria na esfera da sobrevivência, do privado, do

doméstico, enquanto que a política estaria na esfera pública, na troca com os outros e na arte

do discurso e da ação. Na modernidade, houve a “ascendência da sociedade, isto é, a elevação

92
do lar doméstico (oikia) ou das atividades econômicas ao nível público”. A economia e o

labor sobrepuseram-se à política e ao agir e criar em comunidade.

Há uma oposição entre esta forma de conceber as relações políticas e a tradição do

exercício da política. Nesta, a finalidade é a conquista do poder ou a ‘fecundidade do

resultado’, sendo legítimo, muitas vezes, submeter o outro pelo uso da força ou pela violência.

É através da ‘ação’ – para além do labor e do trabalho -, que se produz a vida política, uma

das dimensões básicas da condição humana, a qual se viabiliza com o novo (ARENDT, 2000,

p. 15-19).

O espaço público é menos um espaço para o normativo, para algum argumento

substancial e é mais um lugar de realização de liberdade, da interação com outros, através da

qual o indivíduo constrói sua identidade e suas utopias. Porém, tal identidade não ocorre

isolada dos outros. É uma construção social que tem a vitalidade de produzir o novo, de

desafiar padrões existentes e, enfim, garantir a liberdade da comunidade, da coletividade. A

idéia de espaço público em Arendt não expressa uma unidade ou um lugar (ou lugares)

exclusivo onde possa existir a troca pública49.

Certamente não se pode limitar a política e os espaços públicos a lugares tão

específicos como se fazia desde a concepção moderna do século XVIII, mas também não é o

caso de buscar sua visualização nas ações mais privadas (ou íntimas) dos indivíduos. A idéia

de espaço público está ancorada na suposição da troca com os outros, e isso requer exposição

pública, a publicização com o uso de espaços comuns que são, ao mesmo tempo, lugares

específicos. A pluralidade humana, mas também a exposição pública, constituem aspectos

importantes para que se entenda a noção de esfera pública. A comunicação coloca-se como

49
“Não ligando o espaço público ao Estado, não existe nenhum local privilegiado para a ação política, isto é,
existem múltiplas possibilidades de ação, múltiplos espaços que podem ser criados e redefinidos constantemente,
sem precisar de suporte institucional, sempre que os indivíduos se liguem através do discurso e da ação: agir é
começar, experimentar, criar algo novo, o espaço público como espaço entre os homens pode surgir em qualquer
lugar, não existindo um locus privilegiado.”(ORTEGA, 2000, p.23)

93
requisito para o exercício da troca política e para o exercício do poder no domínio público.

Ainda, se a política é lugar de troca, de criação, também é lugar das relações de poder. A

política, neste caso, é vista como a arte de limitar, mas não de extinguir, poderes.

Assim, a filósofa valoriza uma dimensão da realidade entre as pessoas que é vista

como negativa por muitos daqueles que pretendem uma sociedade mais equilibrada ou

igualitária. Arendt utiliza a noção de poder, remetendo à idéia de vontades plurais que se

intercomunicam. Entretanto, neste caso, não pretende diluir poderes, mas intercambiá-los a

fim de viabilizar o jogo de trocas públicas.

A esfera pública em Jürgen Habermas

As questões sócio-políticas têm espaço importante entre as preocupações de Jürgen

Habermas. Nos anos 60, em Mudança estrutural da esfera pública, o filósofo movimentou-se

num campo de reflexão que, fazendo crítica à ótica liberal sobre a esfera pública, procurou

enfatizar sua expansão com base nos novos movimentos sociais50. Embora haja continuidades,

a terceira fase do pensamento de Habermas permite pensar a noção de esfera pública51.

Conforme o autor, os motivos que levam a um “deslocamento do pensamento

moderno” fazem parte de diferentes escolas filosóficas do século XX, as quais produziram

50
O conceito de esfera pública acompanha e se transforma junto com o pensamento de Habermas, contudo não é
abandonado. Desde “A evolução estrutural da vida privada” (BRONNER, 1997) até suas construções mais
recentes, no texto da “Soberania popular como procedimento” (1990) vinculado à obra de maior fôlego, “Teoria
da ação comunicativa”, a problemática da esfera pública se faz presente.
51
Adotando-se a classificação das três fases do pensamento de Habermas, tem-se a primeira até os anos 1970, a
qual expressa a influencia hegeliana e marxista, discutindo o poder e o autoritarismo. A segunda, a partir da
segunda metade da década de 1970, apresenta a preocupação mais epistemológica com a discussão sobre a
hermenêutica e a idéia de reconstrução crítica. A última é a fase da filosofia política e do estudo da evolução
social, considerando a racionalidade comunicativa, a qual seria capaz de garantir por meio do agir comunicativo
um caminho para a democracia e para a ampliação da esfera pública. A fim de centrar atenção em elementos
desta última fase, é necessário que se entendam aspectos de suas construções teóricas mais recentes. Habermas
inicia seu livro “O pensamento pós-metafísico” – publicado pela primeira vez em 1988 - assinalando que o
“pensamento moderno se desloca” e que esse deslocamento encontra-se mais nos motivos do pensamento
moderno que no método (HABERMAS, 1990, p.14). Quatro motivos básicos são assinalados: o pensamento pós-
metafísico e seu cientificismo; a guinada lingüística com a passagem do paradigma da filosofia da consciência
para a filosofia da linguagem; o entendimento de que a razão não pode ser apenas situada como razão abstrata,
mas sim como razão prática, histórica; por fim, a “inversão do primado da teoria frente à prática, ou seja,
superação do logocentrismo” (p. 14).

94
conhecimentos e também limitações. A crítica a tais limitações é que expõe uma visão cética

da razão, pois esta passa a ser vista sempre como razão instrumental. Habermas certamente

contestará essa interpretação pós-moderna em plena vigência na atualidade.

Com a guinada pragmática, Habermas conduz seus leitores a elementos que permitem

entender o “agir comunicativo”. Como uma filosofia da linguagem que norteia o raciocínio

empreendido, há a idéia de que as ações lingüísticas sejam consideradas como sendo

reflexivas em si, performativas. Ao falar, o agir impõe-se e, assim, os atos de fala têm feição

reflexiva e podem ser de entendimento ou orientados para um fim, estratégico (HABERMAS,

1990 p. 70 e 71). Nessa concepção, o que é privilegiado são os processos de comunicação e

não as estruturas lingüísticas.

Através dos processos comunicativos, formam-se dois tipos básicos de racionalidade,

uma orientada para fins (estratégica) e, outra orientada para o entendimento. Uma não é

redutível à outra, e da última é que surge o agir comunicativo. De um lado, o agir estratégico é

limitado porque apenas transforma-se em meio de informação. De outro, no agir

comunicativo, os participantes atuam cooperativamente através do entendimento. O que rege

essa ação cooperativa não é qualquer racionalidade teleológica, mas a pretensão de validez

(validade criticável) da fala de cada um. A noção de pretensão de validez foi sendo trabalhada

não no sentido de vê-la como algo objetivo, mas sim como algo que se forma no processo de

troca intersubjetiva. Na guinada lingüística, a validez não diz respeito necessariamente ao

sucesso ou à verdade, mas diz respeito à relação entre linguagem e mundo da vida

(HABERMAS, 1990).

De fato, a noção de que é necessário um espaço político, uma esfera pública através da

qual o convencimento possa ser exercitado, coloca-se como condição para o agir

comunicativo. Porém, junto com isso também está presente a necessidade de um grau de

normatividade, já que, para haver o agir comunicativo, deve haver a procura de entendimento

95
ou, no mínimo, o propósito do diálogo. Passa a ser indispensável, para realização da

comunicação, que os indivíduos adotem uma postura ético-social comum, uma disposição

para valorizar o diálogo e para buscar o entendimento.

No caso do agir estratégico, as pretensões de poder sobrepõem-se às pretensões de

validade, desfazendo assim as condições para o agir comunicativo. Portanto, para que este

seja viável, é necessário que se elimine o uso estratégico do poder. Segundo a ótica que se

adota aqui, este parece ser um elemento importante do ponto de vista de possíveis limitações

práticas dessa proposição teórica. Adiante esta questão será tratada.

No campo da compreensão de ordem social, pode-se interpretar as noções de mundo

do sistema e de mundo da vida. Conforme Domingues (2001), é possível compreender a

noção de mundo da vida em Habermas tomando com referência Piaget. Trata-se do processo

de superação do egocentrismo que permite ações abertas e reflexivas. Ocorre uma fluidez de

conteúdos e consciências individuais que permitem uma troca social mais rica e menos

controlada. O mundo da vida também é complexo, composto por experiências e por trocas

que ocorrem a partir de diversos níveis. “Os componentes do mundo da vida – a cultura, a

sociedade e as estruturas da personalidade – formam conjuntos de sentido complexos e

comunicantes, embora estejam incorporados em substratos diferentes. O saber simbólico está

encarnado em formas simbólicas (...) a sociedade encarna-se nas ordens institucionais...”

(HABERMAS, 1990, p. 98). É nesse mundo que tradições culturais se mantêm vivas

“formando sujeitos capazes de ação e de fala”, os quais “mantêm viva a cultura”. “O

indivíduo e a sociedade constituem-se reciprocamente” (HABERMAS, 1990, p.101).

Contudo, o processo de evolução e diferenciação social permitiu que a economia e o

poder político organizassem sistemas próprios que operam com base na racionalidade

instrumental. O agir estratégico em busca do sucesso foi se intensificando através dos

96
tempos52. Habermas aposta na perspectiva do agir comunicativo, e isso não ocorre como uma

idealização ou uma perspectiva teleológica. Sua aposta está vinculada à percepção crítica que

se apresenta, historicamente, na sua análise social e disposição por pensar uma esfera pública

não só ampliada, mas democratizada para além de uma delimitação liberal.

No artigo Soberania popular como procedimento, publicado na Alemanha em 1989,

Habermas trata de questões da filosofia política, procurando demonstrar como ocorreu a

desvalorização da política como processo. Além disso, procura demonstrar que é necessária (e

possível) a formação de espaços públicos que valorizem a soberania popular e a democracia,

entendendo-as como processos.

O autor volta aos clássicos dos séculos passados para fazer a crítica ao que chama de

democracia esclarecida. Rousseau teria defendido a participação, mas não resolvido o

problema do privilégio, uma vez que o soberano resultante do contrato social não pode existir

sem um grau de coerção. O raciocínio de Habermas apóia-se no pensamento de Julius Fröbel,

pensador do século XIX, na medida em que este se opõe decididamente à idéia de que se

possa praticar soberania democrática a partir da vontade da maioria.

Na ótica de Fröbel, a minoria não desapareceria depois do processo decisório, como

ocorre no caminho rousseauniano. Ela “adiaria a aplicação de sua convicção” para

fundamentar melhor sua argumentação. A organização, a educação e o debate público seriam

fundamentais, neste caso. Mas, além disso, o soberano não seria constituído por um “corpo”, e

sim por um processo de formação de opinião53 (HABERMAS, 1990a, p.104).

52
Axel Honneth mostra que a comunicação, na construção habermasiana, tanto serviu para colonizar o mundo da
vida como pode servir para construção de alternativas que se oponham à lógica dos sistemas. “Somente porque
considera as modernas sociedades divididas em sistema e mundo existencial, em contextos funcionais
organizados racional e intencionalmente, e esferas de ação comunicativamente construídas, é que Habermas
pode entender a incursão de formas sistêmicas de controle nos domínios até o momento intactos da prática
comunicativa diária como a patologia determinante de nossa época.” (HONNETH, 1999 p. 543)
53
A política como processo foi, ao longo dos tempos, desvalorizada e, para isso, vários fatores convergiram.
Entre outros, Habermas cita os seguintes: (1) a compreensão de que uma possível revolução social deveria ser
realizada, fundamentalmente, por meio da tomada do poder do Estado; (2) o reformismo social que levou à
desmobilização política e à expansão do aparelho de Estado; (3) e a democracia liberal, com a estatização dos
partidos e com a limitação da participação frente à orientação administrativa.

97
 Há dois tipos de poder político: um legitimado pela via da comunicação e, outro

legitimado pelo sistema político-administrativo. “O sistema político lida com o direito de uma

maneira precipuamente instrumental” (HABERMAS, 1990a, p.104) e utiliza o poder

administrativo, o qual vê tudo como racionalização a ser implementada na busca da eficácia.

Como há uma tendência a institucionalizar as formas de comunicação que surgem

livremente, há uma grande dificuldade em manter viva uma democracia baseada, antes de

mais nada, nos procedimentos, na comunicação livre. Apesar disso, essa compreensão de

soberania popular, defendida por Habermas, expressa a idéia de espaço público como um

conceito normativo. Parece coerente considerar que o espaço público passa a ter valor em si.

Precisa ser preservado como espaço de formação de vontade política e também de correntes

de comunicação livres54 (HABERMAS, 1990a, p.110).

Há uma ponderação. Essa forma de soberania não poderia se desenvolver sem uma

cultura política e sem um mundo da vida racionalizado. Tal racionalização não passaria por

uma noção de virtude política que “sobrecarregaria os cidadãos” (como na ótica republicana

de Aristótoles). Habermas pretende que haja possibilidade de conciliar “moral cívica” e

interesse próprio. Não se poderia imaginar, neste caso, a existência de uma razão centrada no

sujeito e nem numa consciência teleológica. Os espaços públicos autônomos só podem existir

na medida em que a dinâmica cultural se expande. Há que existir uma cultura política

igualitária para viabilizar a soberania popular como procedimento e há que existir uma

racionalidade própria no mundo da vida. É a razão do agir comunicativo, que supõe uma

normatividade comum aos atores participantes do processo e supõe também a superação do

agir estratégico que engendra poder.

54
“Esse modo de uma reprodução auto-referida do espaço público revela o lugar ao qual se recolhe a expectativa
de uma auto-organização soberana da sociedade. Com isso, a idéia de soberania popular é dessubstancializada.
Mesmo a concepção de que uma rede de associações poderia tomar o lugar do corpo popular que foi afastado–
para, por assim dizer, tomar o posto vago da soberania– é demasiadamente concreta”. (Habermas, 1990a, p. 111)

98
 Dificuldades da esfera pública em Habermas

A crítica de Habermas, que não aceita a idéia de que a razão reduza-se ao instrumental,

é coerente com a busca de contradições internas às relações sociais. Nesse sentido, mesmo

que se possa questionar as concepções de mundo dos sistemas e mundo existencial, estas

concepções ganham consistência, uma vez que são coerentes com as contradições produtivas

que a vida social proporciona.

Importante mérito da categoria ‘contradição’ é que ela impede que os processos sejam

entendidos como meramente homogêneos, para reproduzir ou para transformar. Assim, ela

permite a crença em espaços – no caso de Habermas, envolvendo posturas éticas - que

produzam certos tipos de autonomia nas relações sociais e políticas.

No entanto, o que acabou de ser dito não parece válido para se pensar uma perspectiva

universalizante. A idéia de uma moralidade universal em torno da busca de entendimento é

difícil de ser visualizada, principalmente se for levada em consideração a relação com

vontades e normatividades plurais, cada vez mais reconhecidas na contemporaneidade das

sociedades.

É preciso dizer que em Habermas o elemento que parece mais obscuro é o do poder.

Não parece haver uma discussão através da qual Habermas coloque o problema de forma

nítida. Ele pretende que haja um equilíbrio de poderes no exercício da razão comunicativa,

porém questiona-se sobre como será a produção de tal equilíbrio sob relações sociais

profundamente desiguais como as das sociedades atuais55. Habermas parece incorrer num

limite em relação ao qual os liberais normalmente se chocam: a desvalorização de questões de

55
Existem, de fato, dificuldades em implementar um agir comunicativo de forma generalizada, a ponto de se
poder contar com uma nova cultura política que tenha um caráter universalizante. Assim, parece pertinente a
idéia de que a proposta habermasiana possa ser pensada como viável, em termos práticos, para grupos sociais
reduzidos numericamente. Isso se explica na medida em que a identidade comunitária permite que se visualize
com mais concretude a possibilidade de entendimento. Embora a idéia de comunidade remeta a relações de tipo
tradicionais, aceitando-se a noção de contradição inerente às relações sociais, parece possível visualizar aí a
postura normativa necessária à ação comunicativa: uma disposição originária para o diálogo.

99
fundo socioeconômico. Estas são questões profundamente imbricadas com inúmeras formas e

processos de manifestação de poderes nas sociedades complexas do século XXI.

Para Habermas, pensar a esfera pública como soberania popular procedural supõe a

existência de uma vitalidade democrática sempre intensa e supõe, também, uma precária

institucionalização, a fim de que a vitalidade não seja sugada pelo sistema político e pelos

seus subsistemas. Se, do ponto de vista teórico, a idéia não só parece compreensível como tem

méritos, em termos práticos, há grandes dificuldades para implementá-la.

A participação de alguma nova questão, ou de abordagem nova para uma velha

questão, junto à tomada de decisões no Estado, passa sempre por algum patamar de

reconhecimento daquilo que está sendo objeto de discussão e de posterior decisão. Ora, o

simples fato de incluir uma questão na estrutura de funcionamento do Estado significa algum

nível de institucionalização. Os agentes do Estado que tratam de tais questões não poderão

agir senão no âmbito das prerrogativas que detêm no interior do sistema político.

O novo mapa de espaços públicos em Boaventura Santos

Santos apresenta contribuições para que se entendam características da sociedade

moderna e da relação entre o público e o privado, bem como para que tais concepções sejam

problematizadas, pensando-se em novas possibilidades. Três importantes publicações servem

de base para a interpretação que segue, o caderno cujo título é Reinventar a democracia

(1998) e os livros Pela Mão de Alice (1999) e A crítica da razão indolente56 (2000).

A abordagem desenvolvida por Santos pretende inserir-se na tradição crítica da

modernidade, embora com diferenças no que diz respeito a três questões. Trabalha no sentido

56
O autor persegue o caminho do questionamento de referenciais e práticas desenvolvidas com o paradigma da
modernidade e aponta para possibilidades de criações e rupturas no período em que ele denomina de transição
paradigmática. Santos defende a tese da necessidade de uma pós-modernidade inquietante frente ao que tem se
apresentado de maneira hegemônica como uma pós-modernidade reconfortante, incapaz de questionar modelos
de dominação existentes. Ele entende que a transição paradigmática possui várias dimensões e que as mais
significativas são a epistemológica e a societal.

100
de valorizar o senso comum, não crê na possibilidade emancipatória dentro do paradigma

dominante e pretende ser autocrítica ou auto-reflexiva, aspectos que estiveram ausentes na

teoria crítica moderna. A disputa ou tensão entre regulação e emancipação acompanha o

processo de elaboração teórica do autor57.

A contribuição sociológica de Santos permite que se compreendam importantes

aspectos sobre o poder político – centralizado - da modernidade e que se vislumbrem novas

possibilidades de organização do Estado a partir da ampliação de espaços públicos não-

estatais. Santos entende que seja possível republicizar o espaço estatal a partir da proliferação

de espaços públicos não estatais.

Discutindo uma concepção pós-moderna do direito, o autor trata da filosofia política

através dos tempos. Santos entende que o contrato social da modernidade revela uma tensão

constante entre regulação e emancipação social, polarizando também vontade individual e

vontade geral.

Em termos institucionais na modernidade, há três grandes constelações que se formam

para viabilizar os processos de inclusão e exclusão. A primeira que vem pela socialização da

economia e expressa a regulação no campo da produção. A sua origem está ligada aos

mecanismos de socialização que foram sendo criados e fizeram emergir as classes sociais

como instrumentos que viabilizaram transformações no mundo capitalista. Isso se deveu à

organização política de trabalhadores, a qual se constituiu como força para negociação em

torno da regulação.

A politização do Estado ocorreu pela dinâmica de expansão do Estado em suas formas

de Estado providência (ou de bem-estar) e Estado desenvolvimentista. Para regular a

economia, o Estado teve de politizar-se mais intensamente. A tensão entre capitalismo e

democracia sempre esteve na base do Estado moderno e a busca de legitimidade se constituiu

57
A base empírica para reflexão é oriunda de uma diversidade de lugares no mundo, por exemplo, Portugal, seu
país de origem, África e América Latina, em especial o Brasil.

101
num elemento fundamental em importantes fases da existência do Estado. Essa busca de

legitimidade criou condições para diferentes fases de caracterização do Estado moderno: a

primeira fase de capitalismo liberal, a segunda de capitalismo organizado e a terceira chamada

de capitalismo desorganizado.

Santos mostra que inclusive o Estado liberal na sua primeira fase é um Estado

regulatório. A distinção entre direito privado e direito estatal é ilusória uma vez que o

primeiro é regido por um tipo de dominação técnico-jurídica que também legitima a

dominação política. O direito privado é criado e se realiza através de outras instâncias que

também são estatais.

Por um lado, foi convulsiva a redução da comunidade soberana de Rousseau a

uma estrutura dualista de entidades abstractas – Estado e sociedade civil;
sociedade civil e indivíduo. Por outro lado, o princípio do Estado e o princípio
do mercado colidiram freqüentemente na demarcação de áreas de
cumplicidade/complementaridade e de domínio exclusivo, numa espécie de
jogo de cumplicidade e antagonismo que dura até hoje e que desde o início se
desenrolou primordialmente no campo do direito. (SANTOS, 2000, p. 145)

A segunda fase estatal na relação com a sociedade e o mercado capitalista, que o autor

data do final do século XIX e que aparece com muito mais clareza no pós-1930 e pós-1945,

tem o Estado como agente central. Duas mudanças básicas ocorrem na relação Estado e

sociedade civil: a necessidade de intervenção estatal para regular mercados e a sua

intervenção para produzir infra-estrutura para o desenvolvimento empresarial. Essas ações

sintetizam a gestão econômica que é produzida. Outro tipo de dinâmica diz respeito à gestão

política ou à politização das questões sociais, dando origem ao Estado Providência. Sua

origem esteve na necessidade de reforma por parte do Estado capitalista e nas lutas

emancipatórias dos trabalhadores associados em sindicatos e partidos políticos. De qualquer

maneira, houve intensificação do recurso da burocracia e de pareceres técnico-científicos para

viabilizar o funcionamento do capitalismo organizado.

102
 Sobre a terceira fase capitalista e estatal, Santos afirma que, ao contrário do que

aparece num primeiro momento, estaria havendo “expansão do Estado na forma de sociedade

civil” (Santos, 2000, p. 174). A ação estatal se apresenta no sentido de desregulamentar e

desmantelar organizações típicas da segunda fase. Em geral a desregulamentação vem

acompanhada de ‘re-regulações’ em outras áreas.

Para entender a idéia de que o Estado se expande na forma de sociedade civil, é

importante considerar o caráter das reformas políticas por que passam os Estados capitalistas

na atualidade. Anunciando a diminuição do tamanho do Estado a fim de viabilizar relações de

mercado, as reformas não têm significado nem diminuição da centralização decisória, nem

ampliação de espaços públicos e também não têm se traduzido em desconcentração de

poderes econômicos privados58.

Entende-se, então, que no campo das relações Estado/mercado, muitas vezes não se

tem uma dicotomia entre público e privado. Historicamente se vê o que o autor aponta como

cumplicidade, complementaridade e antagonismo na relação entre os dois. O Estado e o

mercado, num jogo de reciprocidade e auxílio mútuo, têm mostrado intensa capacidade de

centralização e concentração ao longo do tempo.

Através da realidade histórica, vê-se também que o terceiro elemento de exclusão da

modernidade é a nacionalização da identidade cultural (SANTOS, 1998). Esta funcionou

apoiando as constelações institucionais e o sistema de inclusão/exclusão, limitando a

identidade à nação. Não permitiu que se visualizassem questões que atingem grupos parciais e

58
“A meu ver, a expansão do Estado na forma de sociedade civil é a característica mais saliente do Estado
capitalista nos países centrais, no período no capitalismo desorganizado.” Hoje “...o poder que aparentemente se
retira ao Estado para dar à sociedade civil continua a ser, de facto, exercido sob a tutela última do Estado, apenas
substituindo, na execução directa, a administração pública pela administração privada e, consequentemente,
dispensando o controlo democrático a que a administração pública está sujeita.” (SANTOS, 2000, p. 174)

103
fez ocorrer o fenômeno da despolitização da esfera não-estatal59.

Segundo Santos, por razões relacionadas às contradições internas, o contrato moderno

entrou em crise. Essa crise se manifesta não só na crise do ideal de bem-comum, mas na

visualização de inúmeras formas de poderes disciplinares e outros fragmentados e

desorganizados. A proliferação de poderes ocorre de forma caótica na multiplicação de

tempos e de espaços heterogêneos. Há uma crise do paradigma moderno e de seu contrato, e

uma nova contratualização se apresenta.

Tendo sempre como referência a dicotomia regulação/ emancipação, o autor procura

formas de manifestação dessa última e acredita em possibilidades de desenvolvimento de

formas de sociabilidade democrática. Ele entende ser necessário abandonar as dicotomias

Estado/sociedade civil e Estado/mercado para poder abordar “a constelação política global”.

Isso ocorreria através de outros conceitos que dêem conta da compreensão das estratégias

políticas atuais combinadas com os poderosos interesses privados de mercado, mas que

permitam avaliar possibilidades de avanço sob o novo paradigma social60.

59
Regionalmente também se manifestaram diferenças importantes. “Na periferia e na semiperiferia, a
contratualização tendeu a ser mais limitada e mais precária que no centro. O contrato conviveu sempre com o
status; os compromissos foram quase sempre momentos evanescentes entre os pré-compromissos e os pós-
compromissos; a economia foi socializada em pequenas ilhas de inclusão que passaram a existir em vastos
arquipélagos de exclusão; a politização do Estado cedeu freqüentemente à privatização do Estado e a
patrimonialização da dominação política; a identidade cultural nacionalizou muitas vezes apenas a caricatura de
si mesma.”(SANTOS, 1998, p. 14/15)
60
A tese da transição paradigmática e societal expõe que, nas últimas décadas, o princípio da comunidade foi
reativado “de forma aparentemente autônoma” (2000, p 156). Segundo essa ótica, ocorrem movimentos distintos
e entrelaçados: há ‘expansão do Estado’ (na forma de sociedade civil) e isso ocorre sob a ‘égide do mercado’,
mas com a reativação da comunidade. A idéia é “... encarar a criação futura de um terceiro sector, situado entre o
Estado e o mercado, que organize a produção e a reprodução (a segurança social) de forma socialmente útil
através de movimentos sociais e organizações não governamentais (ONGs), em nome da nova solidariedade
ditada pelos novos riscos contra os quais nem o mercado nem o Estado pós-intervencionista oferecem garantia”
(SANTOS, 2000, p. 157) No âmbito da transição para um novo paradigma societal estão essas organizações e
movimentos não tradicionais, os quais se generalizaram a partir da crítica à regulação social capitalista. Eles têm
origem na sociedade civil, mantendo um certo distanciamento em relação ao Estado, aos partidos políticos e aos
sindicatos tradicionais (SANTOS, 1999, p. 261). Constituem-se espaços públicos não-estatais que podem
contribuir para promover o Estado no seu caráter público renovado. Esses sujeitos envolvendo interesses de
grupos mais localizados ou mais amplos (talvez universalizáveis), estariam “alargando a política para além do
marco liberal da distinção entre Estado e sociedade civil” (SANTOS, 1999, p. 263). Seria equivocada, portanto,
a idéia de que tais movimentos tenderiam a atuar num nível mais pessoal, social e cultural ao invés de no nível
político. Convergindo com a interpretação de Habermas, os movimentos nascem de grupos privados que vão se
organizando coletivamente, buscando tornar públicas suas demandas e, na medida em que obtêm sucesso,
deixam de ser eminentemente privados. Tem-se aí, portanto, uma ampliação da esfera pública.

104
 Santos vê possibilidades de ampliação da esfera pública ao lado de um novo mapa de

estruturação social, emergindo na transição paradigmática e societal. Em substituição ao

esquema dicotômico da relação entre esfera pública e privada e entre Estado e sociedade civil,

apresenta um mapa que trata de seis formas de poder, de conhecimento e de direito, as quais

comporiam as sociedades como formações ou constelações políticas. Sua análise considera

não existir apenas um poder como privilegiado. Estaria sendo superada a centralidade de

poder no Estado, no direito estatal e na ciência moderna.

O autor constrói seu raciocínio buscando negar a perspectiva dicotômica moderna,

mas as noções de público e de privado continuariam a ter validade, embora devam ser

buscadas e se realizem diluídas em múltiplos espaços. Ocorre que esses interesses divergentes

não estariam localizados (apenas) em pólos opostos, mas estariam dispersos, entrelaçando

relações sociais no âmbito dos diversos espaços estruturais.

Dessa perspectiva existem seis espaços estruturais em torno dos quais se organiza a

sociedade: espaço doméstico, da produção, de mercado, da comunidade, da cidadania e o

espaço mundial. Cada um deles - através de suas instituições, práticas sociais, formas de

poder, de direito e de conhecimento, e de forma entrelaçada com os demais - constitui-se

como espaço de manifestação e/ou realização de interesses. Há contradições e assimetrias que

perpassam as dinâmicas dentro de cada um e entre os espaços estruturais e, em maior ou

menor proporção, há tendências a manifestações de identidades e de ações de caráter público

e de caráter privado no interior de cada um dos espaços sociais.

A construção analítica de Santos contribui para que se entenda que não se podem mais

trabalhar as categorias explicativas reduzindo-as simplesmente a dicotomias ou buscando na

natureza das relações sociais um conteúdo essencialista. Considerando a validade do mapa de

estrutura-ação que esclarece sobre a existência de seis espaços estruturais, é necessário que se

busque visualizar como aparecem e se manifestam, em cada um deles, os interesses públicos e

105
privados formando, de maneira distinta da concepção liberal/moderna, uma outra noção de

esfera pública e de esfera privada. Assim, no caso da educação superior, o seu conteúdo

público precisa ser identificado nas práticas sociais dos diferentes espaços onde se efetiva,

sejam aqueles classificados institucionalmente como estatais ou como privados.

Objetiva-se aproximar as duas noções - público e legitimidade – para viabilizar a

análise. Para chegar a isso, é necessário ainda buscar inspiração na concepção de pertinência

da educação superior, gestada no âmbito da UNESCO. Em seguida, o esforço por relacionar

os elementos teóricos básicos tratados neste capítulo permite que se chegue a categorias que

vão orientar a análise.

2.3.3 Pertinência da educação superior

A UNESCO, especialmente no documento resultante da Conferência Mundial sobre

Ensino Superior (CMES) de 1998, expõe a noção de pertinência do ensino superior como um

dos elementos fundamentais para pensar tendências ou perspectivas do ensino superior para o

século XXI. Outros elementos considerados igualmente importantes são a qualidade, a gestão

e financiamento e a cooperação internacional no desenvolvimento desse nível do ensino. O

interesse, neste momento, é pela noção de pertinência do ensino superior.

Em 1995, no documento intitulado Mudança e desenvolvimento no ensino superior:

documento de orientação, a definição de pertinência aparece nos seguintes termos:

A pertinência do ensino superior está ligada muito particularmente, de um lado,

a seu papel enquanto sistema e ao papel de cada uma das instituições que o
compõem frente à sociedade, e, de outro, ao que a sociedade dele espera. Ela
depende, portanto, de elementos como a democratização de seu acesso, a
ampliação das possibilidades de participar do ensino superior em diferentes
épocas da vida, seus vínculos com o mundo do trabalho e suas
responsabilidades para com o sistema educacional em geral. Igualmente
importante é a participação da comunidade do ensino superior na busca de
soluções para os problemas prementes que se colocam para a humanidade e que
dizem respeito principalmente à demografia, ao meio ambiente, à paz, à
compreensão internacional, à democracia e aos direitos do homem (UNESCO,
1999a, p.197).

106
 Em 1998, o principal documento da CMES, de maneira convergente com o anterior,

afirma

A pertinência do ensino superior deve ser vista essencialmente em função de

seu papel e seu lugar na sociedade, de sua missão em matéria de educação, de
pesquisa e dos serviços que dela decorrem, assim como de suas ligações com o
mundo do trabalho no sentido mais amplo, de suas relações com o Estado e com
as fontes de financiamento públicas e de sua interação com os outros graus e
formas de ensino (UNESCO, 1999b, p. 123).

No mesmo documento, a noção de pertinência social é desdobrada em diferentes

aspectos. Alguns desses serão tratados aqui, a fim de construir caminhos para investigar

possibilidades de pertinência social no caso do ensino superior em estudo. No que tange à

recomendação de ir ao (1) encontro dos políticos e do Estado, fica presente que cabe a estes a

tomada de decisões, com os devidos subsídios da estrutura estatal. O ensino superior seria

pertinente se oferecesse subsídios e orientação para os políticos no sentido de que o social

tivesse primazia sobre o econômico, inclusive havendo “direito de reclamar os recursos

necessários para assumir missões tão importantes”.

Ser pertinente é também ir ao (2) encontro do mundo do trabalho e considerar a

influência desse mundo que é dinâmico e desafiador. “No entanto, é imperativo que o ensino

superior se adapte às transformações do mundo do trabalho, mas sem perder sua identidade

própria e suas prioridades no que concerne às necessidades a longo prazo da sociedade”

(UNESCO, 1999b, p.125). Além disso, a ênfase curricular deve ser muito mais na produção

de conhecimentos do que na sua transmissão, pondo o estudante frente a situações complexas

de forma que tenha capacidade de empreender e também de agir como cidadão.

Ir ao (3) encontro de outros níveis de ensino diz respeito a outro aspecto da pertinência

social do ensino superior. Nesse sentido a formação de uma cadeia educativa traduz a

compreensão de que a educação superior é um processo em permanente reconstrução e de que

o sistema educativo deve produzir um todo coerente ligando “subsistemas ou níveis que sejam

107
articulados em torno de um projeto educativo comum, a serviço de um projeto de

desenvolvimento harmonioso e sustentável no espaço e no tempo” (UNESCO, 1999b, p.127).

Tanto o reconhecimento da (4) cultura como universal, una e plural e como bem

construído no espaço e no tempo, como ir ao (5) encontro de todos no sentido de dar

oportunidade a todos, colocam-se como posicionamentos que procuram responder aos

fenômenos internacionais de “massificação, restrições financeiras, privatização, reorganização

do sistemas, diversificação das estruturas, mudanças de concepção dos currículos e em sua

validação” (UNESCO, 1999b, p.128). Diante disso, coloca-se a necessidade de generalização

do ensino de qualidade com aumento de oferta e com os Estados assumindo a

responsabilidade pelo financiamento da educação superior.

Ir ao (6) encontro de todos os lugares, todo o tempo, traduz a idéia de que é necessário

uma maior flexibilidade e diversificação dos meios utilizados pela prática de educação

superior, a fim de que ela tenha maior alcance. Para tanto, deve ocorrer a diversificação

regional de carreiras, a utilização de tecnologias que permitam a educação à distância, bem

como uma interligação entre o mundo dos estudos e o mundo do trabalho, sendo que o

sistema deve estar apto para atender estudantes que possuem conhecimentos oriundos de suas

experiências profissionais e que possam integrá-los à vida universitária.

Por fim, ter pertinência significa (7) ir ao encontro dos estudantes e dos professores.

Os estudantes devem, desde essa fase, participar ativamente da vida institucional, inclusive ter

oportunidades de gestão em certos órgãos. Por sua vez, os professores são o recurso

fundamental que garante a “pertinência e a qualidade do ensino superior, no cumprimento de

suas três missões fundamentais: o ensino, a pesquisa e os serviços”. Nesse sentido é

importante a política de pessoal, bem como a avaliação e a auto-avaliação, visando a garantir

as condições necessárias para o desempenho das atividades.

A UNESCO registra a necessidade ainda maior buscar a pertinência e esclarece que

108
 a preocupação com a pertinência se coloca com maior acuidade ainda nos
períodos de transformação, quando as situações paradoxais abundam e quando
as forças presentes na sociedade puxam em direções contrárias. Mais do que em
qualquer outra época, o ensino superior deve cumprir então um papel
fundamental, colocando todos os seus recursos e seu espírito de independência a
serviço do que é pertinente para o homem e para a sociedade em geral
(UNESCO, 1999b, p.123).

No documento de trabalho preparado por Guy Neave fica registrado que

Nessas condições, a pertinência passa a ser compreendida como o grau de

convergência entre aquilo que a sociedade pede e aquilo que universidade é
capaz de fazer. No entanto, isto não significa que a universidade deva ser
rebaixada à condição de ‘prestadora de serviços’, submetendo-se, sem questões
nem críticas, às pressões de um ‘mercado’ demandador de serviços a curto
prazo (UNESCO,1999b, p.591).

A noção de pertinência61 expõe o fato de que a educação superior necessita ser válida

do ponto de vista da prática social. Esta envolve desde o utilitário mundo do trabalho,

passando pela democratização cultural até chegar a responder a necessidades de

desenvolvimento social e humano de longo prazo. Essa noção diz também da validade da

educação superior presente em diferentes aspectos da realidade social e humana, criando

saídas conjuntas para questões consideradas problemas em caráter local, regional e bem mais

amplas. A pertinência do ensino superior contribui para uma ação de caráter público e para o

reconhecimento, pela sociedade, do ensino superior e das instituições que o praticarem.

Pertinência, portanto, pode ser traduzida como pertinência social porque seu

reconhecimento depende de aspectos que estão diretamente ligados a perspectivas de

desenvolvimento social, como se pode ver acima. Também relaciona-se diretamente com a

categoria teórica de legitimidade porque, respondendo a demandas sociais, dialoga com a

sociedade e obtém o reconhecimento que lhe dá os elementos próprios que caracterizam uma

relação social considerada legítima.

61
A noção de pertinência na publicação brasileira Política de Mudança e Desenvolvimento no Ensino Superior.
Rio de Janeiro: Garamond, 1999a, foi traduzida pelo termo relevância.

109
 2.4 Público e caráter público da educação superior: categorias de análise

Neste estudo, não se pretende trabalhar com conceitos ideais de esfera pública, de

pertinência e/ou de legitimidade. Considera-se que, na realidade, a visualização de elementos

que se relacionam com essas categorias formam-se como fruto de relações dinâmicas e

contraditórias, as quais vinculam-se a interesses concretos podendo ter referência em crenças

e realização de utopias.

Através de Arendt (2000) e Habermas (1984 e 1990), vê-se que há uma dificuldade em

viabilizar a afirmação da esfera pública e da política, como arte de inventar alternativas diante

da realidade, quando o mundo da economia, do mercado ou do sistema impõe-se sobre as

outras esferas. No presente, o mundo da economia e seus sistemas, aliado ao sistema político

institucionalizado pelo Estado, o qual tem grande capacidade de persuasão, tornam legítimas

as práticas políticas altamente centralizadoras e incapazes de contar com a participação ampla

no debate e na tomada de decisões. Isso ocorre numa dimensão nacional e conta com a

presença de influência de órgãos de caráter supranacional.

Assim, não basta adotar a idéia de legitimidade sem qualificá-la. Weber (1984) alertou

para o fato de que em situação de monopólio de poder gera-se, muitas vezes, consentimento e

legitimidade por parte de dominados. Para que se possa adotar uma compreensão de

legitimidade não correspondente ao monopólio de poder e que, além disso, tenha conteúdo

social e político pertinentes, buscou-se a categoria de legitimidade pública, cunhada a partir

das concepções analisadas anteriormente.

A concepção de Arendt sobre a noção de público é de que este é o espaço da política

por excelência. O agir e a política aparecem como mecanismos de troca comunicativa e de

criação de novas possibilidades. A ênfase está na valorização da pluralidade e na

110
compreensão de que é necessário valorizar a política e a esfera pública como possibilidade

para criação de novas formas de comunidade.

Essa interpretação coloca a política frente à economia, questionando a sobreposição do

trabalho e da produção da sobrevivência em relação à arte da criação humana de novas

alternativas de convivência. Efetivamente, trata das relações de poder como sendo inerentes à

política. De maneira convergente, as relações de poder são entendidas aqui como inerentes à

política, e um dos grandes dilemas para a vida social, na atualidade, é compartilhar a

diversidade ou pluralidade com uma perspectiva universalizante. A ótica habermasiana

pretende conquistar esta articulação enquanto que a arendtiana não coloca essa discussão,

dando atenção à idéia de realização das singularidades através da política e da esfera pública.

Sobre a concepção habermasiana, é fundamental considerar que a noção de esfera

pública aparece como espaço de troca e se sustenta na idéia de construção das alternativas

políticas como processo. A democracia, como soberania procedural, não está na afirmação da

vontade da maioria, simplesmente, mas no poder político soberano que estaria em um

processo de comunicação permanente, o qual faria reaparecer argumentos de uns frente aos

outros, efetivando consensos provisórios. É importante lembrar que, para viabilizar tal

democracia e afirmar a esfera pública, seria necessário superar o agir estratégico e garantir o

agir disposto à argumentação para o convencimento havendo trocas e reciprocidade.

Entendeu-se que essa ótica valoriza processos, mais do que resultados, aspecto importante do

ponto de vista da construção de aprendizados sociais. Porém, há uma desvalorização das

relações de poder presentes nas relações políticas entre os atores sociais.

De um lado, vê-se o agir estratégico na atual forma de ação estatal e na sua inter-

relação com a sociedade civil para constituição de políticas educacionais de educação

111
superior. Ele é voltado para um fim determinado e com quase nenhum debate político

expressando-se no processo de reforma que adota uma concepção, em grande parte definida

por instâncias organizadas internacionalmente e por necessidades do mercado econômico.

De outro lado, a concepção habermasiana permite considerar que o caráter público não

vem de um conteúdo essencialista ou naturalizado, mas é continuamente constituído e

colocado em xeque através das relações e práticas sociais. A adoção dessa compreensão é

importante para o presente estudo, já que permite buscar, mesmo em condição adversa,

elementos de legitimidade pública nas relações sociais constitutivas da reforma da educação

superior brasileira na atualidade.

Santos (1999 e 2000) contribui para que se entendam mudanças na forma de

organização das sociedades no período recente, denominado por ele de pós-moderno. Mostra

como se complexificam as relações sociais e de poder, destituindo um centro como

representante político público por excelência, tal qual na modernidade. O público e o privado

ocupam espaços estruturais variados no interior da sociedade, podendo estar mais

intensamente num ou noutro desses espaços.

O caráter público das ações e relações sociais, portanto, não está localizado num

espaço social ou político específico. Ele possui um conteúdo político, dado pelo processo –

democrático - e dado pelo resultado - de cunho social -, podendo estar disperso e, inclusive,

fazendo-se presente em instituições que tenham uma definição jurídica nomeada de privada.

Na atualidade parece ganhar primazia a esfera dos interesses privados tanto em instituições

privadas, como em instituições públicas e estatais. Porém, a visualização de ações e de

potencialidades no sentido de ampliar espaços públicos é algo necessário para aprimorar

relações sociais e precisa ser instigado de diversas maneiras em vários campos e,

especificamente, na educação superior.

112
 A noção de pertinênica do ensino superior aparece num nível de concretude muito

maior do que a de esfera pública. Por isso, essa noção contribui para que se sintetizem

perspectivas de ação em sentido público presentes na educação superior, indo além da ótica

liberal que privilegia resultados externos aos benefícios da educação obtidos individualmente.

Interpretar problemas e necessidade político-sociais, analisar situações e propor resoluções ou

alternativas de ações conjuntas, traduzem a pertinência do ensino superior e traduzem,

também, atuação no âmbito de construções públicas. Esse campo da pertinência social não é

entendido aqui pelo reducionismo de políticas afirmativas, embora essas sejam importantes.

As concepções e ações que traduzem pertinência social e que contribuem para possibilidade

de legitimidade pública de uma IES, neste caso, são compreendidas como aquelas que

contribuem para interpretação de questões sociais concretas, as quais permitam a

problematização acadêmica para explorar possibilidades de intervenção político-sociais.

Trata-se da necessidade de que a educação proporcionada garanta acesso aos

conhecimentos acadêmicos a uma população que, em geral, não possui identidade com ele.

Além disso, a mesma educação superior precisa problematizar a realidade e comprometer-se

com a reflexão crítica sobre a sociedade e sobre seu tempo histórico-social. Crê-se que há,

nesse tipo de ação, não só um sentido pragmático de responder às necessidades, mas uma

convergência com a noção do agir e do sentido político da convivência social enfatizado por

Arendt. Vê-se a possibilidade de os indivíduos e grupos sociais com acesso a esses

conhecimentos desenvolverem o sentido da argumentação, da comunicação, aproximando-se

de requisitos do processo de reconstrução dialógico e comunicativo que promove um sentido

público, segundo Habermas.

Considerando-se que os sistemas de ensino superior são heterogêneos e comportam

instituições diversas, os riscos que impediriam a constituição de legitimidade pública não são

apenas os de oferecer uma vida acadêmica débil, de baixa qualidade, mas também de

113
desenvolvê-lo de forma distanciada do mundo social e de necessidades concretas das

sociedades para além do mundo econômico-produtivo. Além da indispensável identidade

acadêmica, as instituições de ensino superior precisam obter reconhecimento no interior do

sistema de educação superior e na sociedade num sentido maior do que os interesses privados

dos seus estudantes ou de sua estrutura administrativa e seus mantenedores.

Para os fins deste estudo, considera-se que um tipo de instituição de ensino superior é

legítimo quando é reconhecido publicamente, tendo seu reconhecimento dado pela identidade

acadêmica e, por conseqüência, pela função que desempenha no sistema de educação superior

de uma dada sociedade. A sua possível legitimidade pública supõe o sentido político e

político-social dado pelo caráter público, bem como pela pertinência social das ações

acadêmicas que desenvolve.

A noção de público neste estudo pressupõe que (1) o público não é restrito ao

Estado (HABERMAS, 1984 e 1990; ARENDT, 2000); (2) os espaços sociais, da produção,

da comunidade, doméstico, e outros, são dinamizados a partir de lógicas específicas, mas

também permitem que o público se manifeste nos múltiplos lugares sociais (SANTOS, 1999 e

2000); (3) o caráter público pode manifestar-se por meio de diferentes mecanismos e da

participação não apenas política, mas também cultural e social (SANTOS, 1999 e 2000),

ligando-se à noção de pertinência (UNESCO, 1999); (4) e os bens sociais, mesmo

administrados por grupos privados, em sentido não estrito, podem possuir caráter público.

Como categoria de análise adota-se a de caráter público para interpretação do macro-

fenômeno da diversificação institucional no sistema de educação superior, significando: (1)

acessibilidade do público a esse nível de educação; (2) lugar ou função acadêmica das IES

na organicidade do sistema; (3) promoção de pertinência social (4) e democracia como

procedimento na implementação da diversificação. A categoria de legitimidade pública

114
auxilia a interpretação da atuação de instituições de educação superior, portanto, torna-se

categoria para análise da micro realidade. Ela é traduzida por meio de três elementos: (1)

identidade acadêmica clara da IES; (2) legitimidade como tipo institucional dentro do

sistema de educação superior; (3) e competitividade promovida no sentido da pertinência

social.

115
 Capítulo 3 - Educação superior e universidade no Brasil: idéia de
público, caráter privado e reformas

Neste capítulo analisam-se disputas históricas em torno da organização e do caráter

público e privado de educação superior no Brasil. Para isso, na primeira parte consideram-se

períodos históricos e manifestações ideológicas dessas disputas, além de atentar para formas

de organização acadêmico-institucionais. Reúnem-se elementos gerais sobre a idéia e alguns

fatos das reformas dos anos 1990, que possuem um caráter liberal próprio.

Num segundo momento, interpretam-se as posturas que disputam a posição

hegemônica no meio acadêmico sobre a necessidade e as características da reforma do ensino

superior tal como se processam durante os anos de 1990. Duas perspectivas se destacam.

Uma, que afirma estarem ocorrendo duas reformas – do Estado e da educação superior,

considerando que ambas são reveladoras de uma adaptação à lógica eficientista do mercado.

Neste caso, há a defesa do modelo universitário único tendo o Estado como mantenedor. A

outra perspectiva coloca a necessidade de reforma para renovação do sistema de ensino

superior brasileiro com o objetivo de ampliar o atendimento à demanda, por meio da

diversificação institucional – e valorização da variação de identidade acadêmica e seus

mantenedores.

3.1 Cultura política e noção de público

É preciso considerar elementos que caracterizaram as relações sócio-culturais e

políticas na história da sociedade para uma interpretação mais fiel sobre relações e

perspectivas políticas que, no entrelaçamento entre passado e presente, manifestam-se na área

do ensino superior.

116
 No Brasil, desde o período da vinda da família real, passando pela independência, pelo

primeiro e segundo reinados até a constituição do país como república, manteve-se o traço de

sociedade agrária, fragmentada, com coronéis ou oligarquias detentoras de poderes locais ou

regionais. O reconhecido estudo de Raimundo Faoro, Os donos do poder (1987), trabalha a

tese sobre o patrimonialismo estatal brasileiro, o qual teria se desenvolvido com base na

influência do modelo de poder centralizador português.

Sua tese permite compreender que o ‘estamento burocrático’, como organização

burocrática que se formaliza a partir de uma concepção moderna de Estado, promove uma

forma de exercício do poder que mantém traços profundamente tradicionais. Diferentemente

de uma organização burocrática de base racional-legal, o ‘estamento burocrático’ viabiliza um

processo de burocratização com manutenção de traços patrimonialistas de dominação. Entre

estes aparece o predomínio de vontades particulares dos governantes, a ausência de pessoal

administrativo qualificado e concursado, bem como a fidelidade dos funcionários diretamente

à pessoa do governante, e não ao seu poder legalmente instituído. Eis aí traços de exercício de

poder privado e centralizador.

Não se trata apenas de resquício de antigas formas de dominação que tenderiam a

desaparecer, mas refere-se a uma forma própria de organização que permite o entrelaçamento

entre interesses públicos e privados. Analisando o fenômeno do coronelismo no período da

República Velha, Faoro afirma:

O coronel, por isso que se integra no poder estadual, constituindo o governador

a espinha dorsal da vida política, representa uma forma peculiar de delegação
do poder público no campo privado. Ao contrário da tese consagrada, não se
trata de remanescente do privatismo, particularizando a estrutura estatal, senão
que corporifica aspecto de domínio não burocrático da sociedade, com larga
interpenetração dos dois setores, numa indistinção peculiar ao sistema
(FAORO, 1987, p. 631).

O autor mostra que, nesse tipo de situação, há uma tênue linha entre o interesse

particular e o interesse público. Mesmo sendo oposicionista localmente, o coronel tende a

convergir com o governo, com o poder centralizado, seja ele qual for no estado e na nação.

117
Daí que se constitui o “sistema de reciprocidade” nas relações de interesse, o qual garantirá

também a lealdade dos chefiados.

Com base na ótica de Tavares (2000), é preciso também considerar a característica

‘patriarcal feudalizante’ da sociedade brasileira ao longo de sua história até, e inclusive, o

período da Primeira República. A organização societária brasileira, desde a Colônia, foi se

constituindo naquilo que Tavares (2000) chama de patriarcalismo feudalizante, ou seja, com

proprietários autorgados em suas grandes extensões de terra, os quais se convertiam em

senhores com grande prestígio social e político local. Com isso, se processou descentralização

e privatização da ocupação dos espaços políticos e das funções públicas. “Desta fusão dos

primitivos pólos do dualismo econômico-político da Colônia, nasceu a sociedade ao mesmo

tempo patriarcal feudalizante e estamental-patrimonialista que o Império herdaria”

(TAVARES, 2000, p. 56). A trajetória histórica da metrópole e a experiência societária da

Colônia permitem a compreensão de tal afirmação.

A organização do sistema educacional e a trajetória de seu desenvolvimento

expressam muito das características que marcam a relação do Estado com a sociedade através

do tempo.

3.1.1 Público e privado, ideologia e política na história da educação superior no

Brasil

Sabe-se que na Europa a primeira Universidade constituída foi a de Bolonha no século

XI. Na América espanhola, o século XVI foi marcante. Várias universidades foram fundadas

em diferentes pontos: Santo Domingo (1538), México (1551), Lima (1551), Bogotá (1580),

Equador (1586), Cuzco (1597) (ROSSATO,1998, p. 188). No Brasil, as primeiras instituições

de ensino superior foram constituídas apenas no século XIX, a partir de 1808, depois da

118
chegada da família real. Foram escolas superiores com cursos isolados, voltadas para

formação profissional nas áreas de medicina, direito e outros. Além do desenvolvimento

tardio, se esteve ainda longe da noção de universidade com entrelaçamento entre diferentes

áreas do conhecimento e com valorização da pesquisa. O ensino superior permaneceu por

longa data fragmentado, profissionalizante, expressando a cultura política que caracterizava a

elite brasileira.

O século XIX foi marcado por um tipo de profissional oriundo do meio acadêmico e

conhecido como ‘doutor’, o bacharel em direito. As primeiras escolas superiores no Brasil

foram as de Olinda e de São Paulo e trabalharam com o ensino jurídico. A formação jurídica,

que num período inicial servia para dispor de magistrados e juristas, passa a priorizar o

fornecimento de quadros para o Estado, dirigentes, políticos e administradores, obedecendo à

lógica de distribuição patrimonial do poder. Na linha do pensamento de Faoro, é razoável

supor-se que esse segmento profissional formasse um estamento próprio ao nível do estado;

um estamento, porém, profundamente vinculado aos chefes políticos locais.

Na segunda metade do século XIX, a preocupação é com o fornecimento de

advogados, principalmente, devido à intensificação da mercantilização interna e à ampliação

da legislação a ela ligada (TAVARES, 2000, p. 62). Com base na tese do poder patriarcal e

patrimonial local, visualiza-se aqui o bacharel do direito como um dos principais

protagonistas da dinâmica social e política do período.

Esse personagem com formação superior historicamente esteve ligado à valorização da

retórica e à organização do aparato jurídico que legitimava o poder central. Ele foi um

‘personagem central do clientelismo’ mas, aos poucos, foi perdendo espaço. Assim, se a

formação na área jurídica foi, por excelência, característica do Brasil do século XIX, a

segunda fase se salienta pela ampliação na concepção dos saberes necessários à organização

social e política da vida brasileira.

119
 Quando se aproximava a crise do Império e o início da Primeira República, a medicina

e outras áreas, como engenharia, ganhavam espaço:

Gradativamente, foi sendo eclipsada a hegemonia ‘bacharelesca’ do período do

Império. No lugar deste observador literário, do ‘artigo da retórica’, surge o
cientista’, o ‘artista operatório’. Que fundamentava seu discurso, por um lado,
em certa tradição retórica ‘realista’ inspirada em um culto à observação e, por
outro, em uma nova doutrina filosófica, o positivismo (HERSHMANN e
PEREIRA, 1994, p. 45).

No final do século XIX, a medicina se desenvolve como área do conhecimento e de

atuação profissional necessária para a afirmação da sociedade nacional. Os engenheiros e os

educadores também experimentaram uma fase que proporcionou a atuação de profissionais e

intelectuais capazes de auxiliar na tarefa de reorganização social por meio da atuação efetiva

do Estado. Dessa forma, a medicina, principalmente através das campanhas de higienização e

prevenção, fazia um processo de “intervenção social intensa e autoritária e sem fronteiras”. Os

profissionais que atuavam nesta área eram formados nas faculdades de medicina do Rio de

Janeiro e da Bahia (HERSHMANN e PEREIRA, 1994, p. 49).

Como se sabe, houve uma importante influência do positivismo na constituição da

intelectualidade brasileira no final do século XIX. Hershmann e Pereira (1994) mostram que

junto com o positivismo, uma ótica naturalista convergia no sentido de valorizar a busca de

leis naturais e invariáveis que sustentassem os fatos ou a realidade objetiva.

A medicina, com sua influência positivista e, conseqüentemente, com a ótica

centralizadora do conhecimento, do progresso e da organização do Estado contribuiu

intensamente para valorização de um tipo de profissional pragmático. Essa concepção, no

entanto, não era apenas dos currículos da área médica. As escolas técnicas têm histórias que,

de outra maneira, anunciavam traços da ótica positivista.

Conforme Oliven,

120
 a influência do positivismo, no grupo de oficiais que proclamou a República no
final do século passado, foi um fator importante que contribuiu para o atraso da
criação da universidade no Brasil. Os positivistas consideravam a universidade
uma instituição decadente anacrônica para as necessidades do Novo Mundo,
sendo, no entanto, favoráveis aos cursos técnicos profissionalizantes (OLIVEN,
1990, p. 60).

As escolas técnicas, como é o caso da Academia Politécnica de São Paulo, ilustram

bem a idéia de valorização de um profissional do progresso, da modernidade, como também

expressam características que identificam o ideário positivista. A Escola Politécnica de São

Paulo foi considerada uma instituição de ensino superior “modelar durante toda a Primeira

República”. Nasceu em 1894, como instituição estadual e trabalhou a partir de ideais como o

progresso e a modernização, refletindo o interesse da burguesia industrial nascente (NADAI,

1987, p. 53).

Essa instituição que vai constituir, em 1934, parte da USP – Universidade de São

Paulo - expressou a crença no ensino técnico especializado, por um lado, e, por outro, investiu

em pesquisa e construção de conhecimento, sendo, no entanto, resistente à fundação daquela

universidade. Preocupada em romper com o saber bacharelesco e em afirmar o caráter técnico

e comprometido com uma sociedade modernizada, essa Escola Politécnica nasceu

pretendendo atender ao ensino técnico secundário e ao ensino superior, tendo constituído sua

identidade para o ensino superior ao longo de quase duas décadas (até 1912).

Contraditoriamente à ótica positivista de desvalorização da universidade62, a Escola

Politécnica vai construindo sua identidade com importante investimento em pesquisa.

O período formado entre os anos 20 e a ditadura do Estado Novo é denso em termos

de mudanças, e acredita-se que aí vai sendo gestada uma noção de interesse público,

62
Cunha (1980 p, 87 - 88) afirma que “o positivismo vinha atender, no plano ideológico, a essas demandas.
Atacando o catolicismo (e o cristianismo em geral), como uma expressão ultrapassada do estado metafísico,
solapava a hegemonia da Igreja; defendendo o ensino livre de qualquer privilégio (qualquer um poderia ensinar
qualquer coisa que quisesse) e o exercício das profissões independentemente de privilégios corporativos
remanescentes, diminuía o poder da universidade (controlada pela Igreja) e dos sindicatos operários; defendendo
a ‘ditadura republicana’, legitimava a organização de um aparelho de repressão das manifestações populares
(principalmente dos operários), apesar dos valores proclamados de solidariedade universal, veiculados pela
‘religião da humanidade’”.

121
especialmente quanto à educação superior. Historicamente, é neste período que as discussões

em torno de valores sociais, culturais e políticos vão buscar definir uma identidade para a

sociedade brasileira e, com isso, remetem para a idéia de unidade nacional até então não

constituída.

Para acompanhar o processo histórico, é necessário observar a chamada revolução de

1930 e a formação do estado nacional com bases autoritárias. Na educação, a novidade maior

vinha de parte da facção liberal que, de maneira genuína em nossa história, distanciava-se de

perspectivas positivistas elitistas e tradicionalistas63.

Do ponto de vista da organização do poder político no Estado, é indispensável realçar

que a Revolução de 1930 significou um rearranjo das forças sociais no poder. Ela não se

traduziu numa transformação radical, mas, ao mesmo tempo, o período posterior a 30

apresentou mudanças64. As mudanças econômicas foram significativas. Entretanto, na

realidade os processos ocorrem em campos de ação que se interligam e se influenciam

mutuamente. O Brasil tem nesse período um dos marcos de sua história.

Relativamente ao ensino superior, essa fase é marcada pela expansão, pela criação de

universidades passageiras e pela constituição da primeira universidade brasileira – a

Universidade do Rio de Janeiro – até contar com a fundação da Universidade do Brasil. Cabe

63
Para reforçar a perspectiva com a qual viemos trabalhando, é importante considerar o que Norberto Bobbio
(1988) esclarece sobre o liberalismo. De fato ele nasce elitista e antidemocrático, contudo o processo de
desenvolvimento histórico exigiu sua aproximação com a democracia. Não se trata de considerar aqui que o
liberalismo seja igualitarista. Assim como no marxismo, admite-se a existência de correntes de pensamento
liberal. Tais correntes de pensamento e de práticas políticas liberais variam de acordo com perspectivas políticas
e epistemológicas adotadas, mas também de acordo com processos históricos que propiciam necessidades e
ênfases diferenciadas. No período em questão, defenderemos a compreensão de que há importantes ações por
parte de um liberalismo que converge, em certo sentido, com a defesa de interesses de caráter mais público que
privado.
3
Francisco Weffort considera que “a revolução de 1930, movimento liderado por homens de classe média e por
alguns chefes oligarcas (entre os quais o próprio Getúlio Vargas), abre a crise do sistema oligárquico de poder
estabelecido desde os primeiros anos da República (1889) e consagrado na Constituição liberal de 1891. Parece
haver sido uma das peculiaridades do processo de transformação política que a insurreição de 1930 desencadeia,
o fato de que as verdadeiras forças e os motivos reais de seu comportamento não tenham aparecido sempre de
maneira clara.” (p.63) Com base nisso, Weffort esclarece que, diferentemente do processo clássico europeu,
especialmente francês, no qual as classes sociais enfrentaram-se e estabeleceram uma clara ruptura com o antigo
regime, no caso brasileiro houve muito mais uma reorganização do poder ao nível das classes dominantes.

122
ressaltar, no entanto, que foi mantida a lógica estabelecida desde a Proclamação da República,

de expansão do ensino superior na forma de faculdades e de escolas isoladas.

A nossa primeira universidade – a Universidade do Rio de Janeiro – data de

1920. Instituída por decreto, ela apenas estabelecia vínculos administrativos
entre três faculdades isoladas preexistentes. A universidade surge no Brasil
tardiamente e sem oferecer novas alternativas aos objetivos e à forma de
funcionamento do ensino superior: ela conservou o caráter elitista do ensino,
manteve-se alheia às necessidades da maior parte da população brasileira e não
incentivava o desenvolvimento da ciência e da tecnologia (OLIVEN, 1990, p.
60).

Assim, durante a década de 1920 ocorreram fenômenos importantes: (1) a expansão do

ensino superior fragmentado e com importante liberdade em termos de organização

institucional (início das instituições privadas dá-se a partir de 1891); (2) o surgimento de

universidades concebidas como soma de escolas e faculdade; (3) o surgimento da crítica a

essa idéia de universidade e defesa de instituições universitárias que tivessem autonomia

administrativa e intelectual e que investissem em pesquisa.

Oliven (1990) identifica, entretanto, na Escola Politécnica do Rio de Janeiro a reação

contrária à influência do positivismo, a qual contribuiu para “superação da influência de

Comte nos círculos acadêmicos nacionais” (OLIVEN, 1990, p.60). Mas é com a Associação

Brasileira de Educação, fundada em 1924, que o debate em torno da idéia de universidade iria

avançar. Desde os inquéritos promovidos por Fernando Azevedo até a implantação, mais

ousada, da Universidade do Distrito Federal, por Anísio Teixeira em 1935, há caminhos

percorridos que se tornaram valiosos.

Assim, os próximos acontecimentos desse período estão ligados a posturas político-

ideológicas que revelam disputas no campo do ensino superior e que expressam novos

embates. O episódio de 1930 apresenta de maneira mais clara a disputa que coloca frente a

frente liberais e a aliança entre católicos e autoritários.

Entre os próprios liberais não havia óticas e práticas consensuais. Cunha (1980)

classifica-os nas variantes elitista e igualitarista. O primeiro caso é representado por Fernando

123
Azevedo. No rumo de interpretação construída por Cunha, um segundo tipo de liberalismo

aparece em Anísio Teixeira, que é o principal intelectual e ativista da idéia de universidade

pública, gratuita e autônoma. Depois do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo

sido convidado a assumir a Diretoria de Educação do Distrito Federal, idealizou a

Universidade do Distrito Federal. Essa universidade, fundada por decreto em 1935, sintetizou

elementos do espírito de liberdade e de autonomia, defendidos anteriormente por Anísio

Teixeira. Dentro da concepção de que a universidade ‘socializa a cultura, socializando os

meios de adquiri-la’, tanto a idéia de autonomia, como a participação dos estudantes estavam

claramente previstas.

Várias dificuldades são criadas por parte do ministro da Educação, Gustavo

Capanema, em relação a essa universidade. Entre as objeções predominava a de
que a criação da instituição desobedecia aos padrões e à letra dos regulamentos
federais, uma vez que havia nomes de escolas que não correspondiam
exatamente aos exigidos; divisões de autonomia que não estavam previstas no
Estatuto das Universidades Brasileiras. Em suma, a concepção da Universidade
do Distrito Federal era, para os representantes da burocracia do Ministério da
Educação, inconstitucional e ilegal, por não repetir, textualmente e de forma
passiva, o que se encontrava na legislação federal (FÁVERO, 2000, p.65-66).

Assim, frente à Universidade do Distrito Federal, além da intolerância do

autoritarismo, também estavam os educadores católicos. “Confundindo liberalismo com

comunismo, temiam que a nova geração a ser graduada pela instituição recentemente criada

resultasse ‘inteiramente impregnada dos sentimentos mais contrários à verdadeira tradição do

Brasil e aos verdadeiros ideais de uma sociedade sadia’” (OLIVEN, 1990, p.62).

A partir de 1937, um regime político declaradamente centralizador, de inspiração

fascista, seria empunhado para ‘enfrentar o extremismo’. “Devido ao clima político e à

ingerência direta do governo central, a Universidade do Distrito Federal teve apenas quatro

anos de existência. Extinta por decreto presidencial em janeiro de 1939, seus cursos foram

transferidos para a Universidade do Brasil, nome que passou a ter a antiga universidade do

Rio de Janeiro” (OLIVEN, 1990, p. 62).

124
 O período da democracia populista, iniciado em 1946, registrou importantes conflitos

entre classes e segmentos engajados na defesa de posições sociais e outros, fazendo frente a

limites impostos pela ordem econômico-social e político-cultural vigente. Fundamentalmente,

duas vertentes de pensamento político enfrentaram-se: uma de liberais – formando um grupo

heterogêneo desde democratas até liberais autoritários – e outra de centro-esquerda -

composta por desenvolvimentistas, populistas, estudantes e nacionalistas. Ao final, os

enfrentamentos ideológicos foram intensos e, na disputa mais nítida, aparece a concepção de

universidade vinculada à cultura popular - com Álvaro Vieira Pinto - e liberalismo autoritário,

combinação típica forjada no âmbito da prática política dos liberais brasileiros.

Embora a organização das universidades continuasse a traduzir uma soma de

faculdades independentes, muito mais do que uma integração entre os cursos, a estratégia de

ação dos governos populistas frente ao ensino superior foi de tender à federalização e à

ampliação do acesso por parte dos estudantes ao ensino superior.

Quanto às disputas em torno da LDB, debatida entre 1948 e 1961, em meados dos

anos 50 aparece claramente o enfrentamento entre os que defendiam a escola pública e os que

se anunciavam como defensores da liberdade de ensino. Entre os que estavam no primeiro

grupo, via-se Anísio Teixeira e Fernando Azevedo. No segundo, Carlos Lacerda e o segmento

de instituições privadas católicas.

Quanto à estrutura das instituições de ensino superior, destacam-se o Instituto

Tecnológico de Aeronáutica e a Universidade de Brasília. Esta última criada em 1962 e tendo

entre seus idealizadores Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro. Tinha como objetivo formar

cidadãos que buscassem soluções democráticas e expressar uma identidade ideológica com o

nacionalismo desenvolvimentista (CUNHA, 1989, p.171). A organização em departamentos,

que não significava simples soma das cátedras, pretendia reunir disciplinas afins e corpo

125
docente “integrado pela unidade de pensamento e ação, num plano de trabalho de ensino e

pesquisa” (CUNHA, 1989, p. 185).

Em 1964 inicia-se uma nova fase para a educação superior, a qual tem relação direta

com a tomada do poder político pelos militares através de um golpe de estado. Esta fase da

trajetória histórica da educação brasileira foi resultado de uma combinação de fatores, mas

teve especial vínculo com os interesses político-ideológicos e econômicos norte-americanos.

Isso pode ser verificado tanto no contexto da Guerra Fria, quanto nos interesses de expansão

do capital multinacional - terminologia própria das análises oriundas das ciências sociais à

época – que requeria ‘ordem social’ para se expandir.

O caráter autoritário das elites brasileiras não se constituía numa novidade. Um

exemplo importante é o da Revolução de 1930, tendo sido efetivada num enfrentamento entre

elites e viabilizando uma mudança política importante sem que houvesse participação

popular. No caso de 1964, chama atenção que o golpe, além de buscar uma saída para a

continuidade do modelo econômico internacionalizante gestado no governo Juscelino K. de

Oliveira, também foi um recurso para a tentativa de alcance do poder por parte de segmentos

que até então não haviam tido condições de ocupá-lo e que se apresentavam como liberais.

Este é o caso, por exemplo, de partidos como a UDN. Os liberais brasileiros que faziam

oposição ao populismo apoiaram o golpe e, no período posterior, não só não defenderam um

estado mínimo em termos políticos, como também apoiaram sua expansão.

Embora entre os governos militares houvesse diferenças sobre o caráter de intervenção

econômica65 e política, o papel que assumiram foi no sentido de viabilizar equilíbrio nas

relações sócio-políticas e garantir a continuidade nas relações econômicas. Na educação, essa

realidade repercutiu de forma própria. O movimento estudantil (através da UNE), as propostas

de intelectuais de esquerda e as de cunho popular (Álvaro Vieira Pinto, Ernani Maria Fiori,

126
Paulo Freire) ou aquelas que visavam à autonomia (Anísio Teixeira) foram atingidas

frontalmente.

No ensino superior, o caráter privatista das políticas e o autoritarismo são

inconfundíveis. Embora a LDB de 1961 admitisse que o sistema de ensino superior não mais

deveria ser organizado preferencialmente por instituições universitárias, é principalmente a

partir da reforma de 1968 que ocorre a expansão de instituições e de vagas no ensino superior.

O perfil das instituições criadas era de caráter privado, não universitário, e

predominantemente objeto de iniciativa laica.

A partir de meados da década de 1960, a expansão do sistema de ensino

superior, efetivamente, havia adquirido novas características. Em vinte anos
(1960 -1980), o número total de matrículas no ensino superior passou de cerca
de 200.000 para 1,4 milhão, sendo os anos de 1968, 1970 e 1971 os que
apresentaram maiores taxas de crescimento. (...) No final da década de 60, o
setor privado já absorvia 46% das matrículas; no final da década seguinte,
respondia por 62,3%.
O setor público, ainda que houvesse crescido no período, não o fez no mesmo
ritmo do setor privado. No período 1960-1970, enquanto as matrículas
registravam crescimento da ordem de 260%, as matrículas do setor particular
cresciam mais de 500%. Na década seguinte - 1970-1980 -, o crescimento do
setor privado foi de 311,9% e o setor público, de 143,6% (SAMPAIO, 2000, p.
57).

Em termos de vagas e de número de instituições, a expansão do setor privado

nesse período foi capaz de garantir certa ‘massificação’ do ensino superior no Brasil,

constituindo-se na estratégia de resposta à reivindicação estudantil por vagas na universidade.

Interessante é ver que essas importantes modificações não foram objeto de debate por parte de

estudantes, docentes e da comunidade interessada de forma mais ampla. A reforma de 1968

foi resultado de uma compreensão formada em gabinete e sob orientação de especialistas

norte-americanos e brasileiros.

Para implantação do sistema de administração proposto por Atcon, a

universidade deveria contar com direção recrutada no meio empresarial, a qual
atuaria nos moldes do sistema de administração gerencial. (...) Para que a

65
Mesmo não obtendo o sucesso desejado, o II PND de Ernesto Geisel constituiu-se num plano que visou
fortalecer a indústria nacional associada ao financiamento e às empresas estatais. A expectativa era fortalecer a
aliança entre esses capitais frente ao capital estrangeiro.

127
 universidade fosse autônoma, deveria constituir-se uma grande empresa
privada, fugindo ao modelo de repartição pública. Em seu entender ‘a
implantação da autonomia administrativa e financeira (...) é dever inescapável
da Nação’ (FÁVERO, 1991, p.29).

A linha de defesa dos estudos realizados por Atcon colocava a educação como

fator primordial no desenvolvimento econômico e na integração nacional e, para tanto, seria

necessário equacionar o máximo de rendimento com o mínimo de investimento (FÁVERO,

1991, p. 25). A idéia de uma administração neutra e produtiva visando desenvolver

economicamente a nação estava no centro dessa compreensão. Nesse caso, além da expansão

de instituições e de vagas no ensino superior privado, o caráter privatista manifesta-se

também na proposta de organização administrativa do ensino superior de um modo geral.

De outra parte, o relatório Meira Mattos foi resultado da formação de uma Comissão

Especial nomeada pelo Presidente da República, Costa e Silva, para encontrar saídas frente às

mobilizações estudantis do período. O Decreto lei 477/69 e o AI-5 apoiaram-se nos estudos

realizados por essa comissão (FÁVERO, 1991, p. 16).

O relatório recomenda, entre outras coisas, cobrança de mensalidade nas universidades

públicas, fechamento de restaurantes universitários, nomeação de reitores pelo Presidente da

República. Entende também que os critérios de autonomia administrativa e disciplinar

previstas pela LDB têm provocado crise de autoridade e que a liberdade de cátedra tem

permitido ampla liberdade de pregação “antidemocrática e contra a moral”.

Segundo Fávero, os dois relatórios recomendam a “implantação de uma nova estrutura

administrativa baseada no modelo empresarial, cuja finalidade é o rendimento, a eficiência, e

não a produção acadêmica, científica e cultural” (1991, p. 57). A recomendação do

documento Acton deve-se à necessidade de se separar administração e execução, o que

implica a separação entre atividades de ensino e pesquisa relativamente às administrativas e

de direção.

128
 Baseada no modelo norte-americano, a lei instituiu o ciclo básico de estudos, com dois

níveis de pós-graduação – mestrado e doutorado – departamentalização, vestibular

classificatório, fim da cátedra, aumento no número de vagas via criação de instituições não

universitárias. Como conseqüência da legislação, pelo menos dois fenômenos resultaram.

Primeiro, a incrível expansão de cursos superiores privados no período imediatamente

posterior. Sampaio afirma que

entre 1968 e 1972, foram encaminhados ao CFE 948 pedidos de abertura de

novos cursos. O CFE deferiu 759. E em 1975, a despeito da tentativa do
ministro de intervir na expansão “desordenada” do ensino superior, as
matrículas privadas eram 61,8% do total; 1182 novos estabelecimentos haviam
sido criados nos últimos cinco anos, numa média de três ao mês (SAMPAIO,
2000, p. 66-67).

A autora não crê que houvesse uma política de privatização deliberada. Para ela, os

acontecimentos resultaram de políticas casuísticas e da mudança de regras e critérios para

autorização dos cursos conforme a capacidade de pressão dos demandantes. “Se as brechas

legais prevaleceram nesse período, foi em decorrência da pressão dos interesses do ensino

privado; respaldado, por sua vez, na pressão da demanda, a força do setor privado mostrou-se,

efetivamente, mais eficaz nessa arena decisória”. (SAMPAIO, 2000, p. 68) Entretanto,

considerando-se as recomendações feitas pelos relatórios Atcon e Meira Mattos, seria

precipitado concluir que apenas um poder casuístico e até patrimonialista interveio na

expansão do setor privado. Um pensamento que se traduziu como hegemônico no período

certamente contribuiu de forma mais ou menos difusa para os deferimentos do CFE: a crença

na necessidade de modernização econômica, na possibilidade de desenvolvimento e na

exaltação da racionalidade técnico-administrativa oriunda do setor empresarial.

O segundo fenômeno importante que se produziu a partir de 1968 foi a expansão do

setor de pós-graduação nas universidades públicas e, especialmente, a expansão da pesquisa.

No relatório do Grupo de Trabalho, que pensou a reforma universitária, a defesa da

implantação do pós-graduação vinculado à pesquisa mereceu atenção especial. Como

129
decorrência disso e de prioridades governamentais, mas também atendendo a reivindicações

do movimento estudantil das décadas anteriores, o setor público das universidades passou a

contar com condições infra-estruturais para investir em pesquisa. Aliás, frente ao setor

privado que privilegiou o ensino de baixo custo, o setor público foi capaz de investir e de

tornar-se o grande referencial nacional em termos de pesquisa.

Oliven (1989. p. 59), discutindo a departamentalização, afirma que “nas grandes

universidades, em geral públicas, foi implantado, nos últimos anos, um sistema de pós-

graduação bastante dinâmico e autônomo inclusive financeiramente.” Inclusive havendo uma

relativa separação entre graduação e pós-graduação. “Com o redirecionamento do ensino em

termos de ênfase que as grandes universidades passaram a dar à pesquisa, há um

esvaziamento dos cursos de graduação em termos de professorado qualificado” (p. 60).

3.1.2 Reforma liberal contemporânea e velho ethos acadêmico

É indispensável que se pondere que a dinâmica política formulada pelo Estado

brasileiro tem caráter de reforma, ou seja, atua em sentido determinado a partir de uma lógica

política própria. A idéia de reforma do ensino superior brasileiro, desde a segunda metade dos

anos 1990 para cá, evidencia-se através das regulamentações legais ocorridas até aqui e

também no âmbito de reformas político-estatais que seguem parâmetros internacionais.

Quanto às reformas de âmbito mais geral, trata-se de considerar que a atuação dos Estados no

campo educacional significou, em diferentes períodos históricos, possibilidades de ampliação

do acesso à educação, mesmo que isso fosse resultado de lutas sociais e de conflitos entre

130
segmentos interessados nesse objetivo.66

A atual reforma do ensino superior tem ocorrido no contexto da reforma estatal que

responde às mudanças de cunho internacional em variados campos da realidade social. A

noção de reforma com a qual se trabalha é inspirada em Popkewitz (1997). O autor permite

entender que, por sua natureza, as reformas prescrevem a realidade, sendo mais normativas

que as mudanças e limitando práticas sociais. Ocorrem com base nas relações de poder em

jogo nas práticas sociais e exprimem racionalidades predominantes entre os agentes sociais.

No caso da reforma do ensino superior brasileiro, nos anos 90, houve várias fontes de

poder que intervieram nos processos desde sua formação até sua implementação. Nesse

sentido, a dinâmica internacional e os centros de poderes (ideológicos, econômicos,

financeiros, políticos) certamente influenciaram nas concepções que a fundamentaram. As

reformas podem ser vistas através de três acontecimentos principais: a promulgação da

LDB/96, a implementação do processo de avaliação institucional e a diversificação

institucional.

Os mecanismos criados para implementação do processo de avaliação institucional

talvez sejam os mais marcantes nessa reforma. O sistema de avaliação implementado pelo

Ministério da Educação e Cultura conta com o Provão – Exame Nacional de Cursos, com a

Avaliação das Condições de Oferta; com as Comissões de Especialistas para Autorização e

para Revalidação Periódica; ainda, conta com o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.

A lei maior da educação, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, no seu artigo 67

(Apêndice 5), afirma a possibilidade e legalidade da diversificação institucional para o ensino

superior. Esse fato, aliado a um período de expansão do mercado de busca de titulação

66
Para Almerindo Afonso “as políticas sociais e educacionais podem ser interpretadas como instrumentos de
controlo social e como formas de legitimação da acção do Estado e dos interesses das classes dominantes, por
outro lado, também não deixam de poder ser vistas como estratégias de concretização e expansão de direitos
sociais, econômicos e culturais, tendo, neste caso, repercussões importantes (embora, por vezes conjunturais) na
melhoria das condições de vida dos trabalhadores e dos grupos sociais mais vulneráveis às lógicas da exploração
e da acumulação capitalistas” (AFONSO, 2001, p. 22).

131
superior, fez com que o setor privado investisse intensamente no crescimento do setor. A

diversificação institucional e a expansão do setor privado do ensino superior, portanto, fazem

parte dessa reforma e ocorrem no âmbito do mercado de investimentos nesse setor,

constituindo-se como resultado da prescrição feita. A racionalidade predominante no jogo

busca esse resultado.

Os anúncios que divulgam as modificações, em geral, adotam uma argumentação

técnica que visa a convencer o público sob o argumento da necessidade de qualidade,

excelência, eficiência e modernização nesse segmento da educação. Sobre a necessidade de

qualidade, não há o que questionar; entretanto, ela apareceu como um qualificativo técnico e

não político. Há sempre epistemologias sociais que fundamentam decisões e ações, e estas

produzem políticas. A arte e a capacidade humana de produzir alternativas diante das questões

concretas revela a própria política, como expõe Arendt. Porém, nesse caso, não parece ter sido

uma produção conjunta dos segmentos interessados, com participação ampla dos acadêmicos,

estudantes, técnicos e comunidade.

Para Afonso (2001) esse tipo de reforma tem tido uma amplitude muito maior do que

se possa expressar com termos como modernização. Trata-se da substituição de um paradigma

burocrático por um administrativo empresarial, levando a consolidação do Estado regulador

conectado com instâncias de regulação supranacional. Evidentemente que as manifestações

concretas dos Estados em ações também variam de acordo com as especificidades históricas

locais.

No caso da educação superior brasileira, reuniram-se as características históricas de

práticas centralizadoras e patrimonialistas do Estado brasileiro com seu papel de agente

regulador. Nesse caso, ressaltam-se os vínculos importantes com recomendações de

organismos internacionais. Isso pode ser visto através da análise das recomendações do Banco

Mundial para o ensino superior e da sua convergência para as dinâmicas políticas nacionais. A

132
ação estatal, para garantir a avaliação do sistema, tem podido afirmar esse caráter regulador,

mas também o caráter centralizador do poder executivo brasileiro67.

As ações estatais conduzem à interpretação de que, convergente com a lógica

internacional e com a tradição de atuação político estatal histórica, desenvolveram-se políticas

centralizadoras de cunho liberal utilitarista68.

Para o raciocínio aqui construído, é importante que se destaquem dois pontos:

um, a noção de felicidade ligada à utilidade, que, mais do que em outros momentos históricos,

na atualidade, aparece inequivocamente ligada aos acontecimentos de mercado. O segundo

ponto diz respeito ao fato de que o Estado deve agir como ente centralizador para garantir o

alcance utilitário e ‘a felicidade’ para o conjunto da sociedade. Ora, no caso brasileiro o que

se observa quanto às políticas para o ensino superior é um tipo de ação ofensiva e intensa,

procurando garantir certos níveis de equivalência no desempenho do ensino entre instituições.

Isso é feito, entre outras coisas, através do Exame Nacional de Cursos (Provão) e da avaliação

institucional como um todo.

67
O que se coloca em questão não é a necessidade de avaliar o sistema de educação superior. Trata-se de
questionar o processo que tem sido implantado sob o título de avaliação institucional, o qual padroniza currículos
entre instituições, uma vez que para todos a dependência de uma boa nota no Provão é crucial. Vários fatores,
entretanto, culminam na formulação de um currículo como necessidades locais, liberdade acadêmica, e isso fica
desvalorizado. Se o objetivo é atingir instituições com baixa qualidade acadêmica, o Estado tem conseguido
muito mais, ou seja, reafirmar uma ação ofensiva do executivo nesse campo nos últimos anos.
68
O pensamento utilitarista foi fundado por Jeremy Bentham (1748-1832), tornou-se um importante aliado da
ideologia liberal. Conforme Bobbio, a filosofia utilitarista passa a ser a maior aliada da teoria liberal. (BOBBIO,
1988, p.64). Ele substitui a noção de direito natural presente nos contratualistas pela idéia de utilidade. Segundo
a perspectiva utilitarista de interpretação das relações político-econômico-sociais, os homens são seres que se
mobilizam basicamente buscando o prazer frente à dor. É isso que impede que o ser humano fique inerte. Os
trabalhadores, por exemplo, mobilizam-se frente à ameaça da fome. A postura utilitarista é, por um lado,
antipaternalista, uma vez que trabalha com a idéia de que, na ausência dos bens, os indivíduos se mobilizam. Por
outro lado, ela é altamente centralizadora, já que delega ao Estado a possibilidade de agir em favor daqueles que
considera incapazes de garantir a própria felicidade, independentemente da vontade destes. Em Adam Smith pelo
menos um princípio do utilitarismo parece estar presente. Trata-se da idéia de que o indivíduo egoísta busca a
sua felicidade. É isso que move cada um dos homens. É a promoção da felicidade própria que gera a saudável
competitividade e o bem estar geral, como conseqüência. Isso significa que se chegaria à idéia utilitarista de
promoção da felicidade geral. Para Smith o estado também deve intervir para criar condições para o
desenvolvimento em áreas não competitivas com os interesses individuais. No utilitarismo de Bentham, há uma
ênfase maior no papel do Estado. Trata-se da idéia de que o Estado pode intervir garantindo a felicidade para o
maior número de pessoas – mesmo que em detrimento das outras, a minoria. Nesse sentido, a liberdade
individual fica prejudicada, tornando-a o ponto de partida, embora não o ponto de chegada.

133
 As ações estatais, no sentido da regulação, centralizam-se no Ministério da Educação,

impedindo um espaço efetivamente aberto e democrático de discussão e encaminhamento de

propostas da sociedade civil ou do parlamento. Nunes et al. (2002), que estuda as relações de

poder junto ao Estado e analisa o ensino superior, afirma que a ação regulatória foi

implementada pelo governo Fernando Henrique Cardoso como parte da política de reforma do

Estado69. Esse tipo de ação é intenso nesse governo e forma-se através de pelo menos ‘três

centenas de órgãos’ (NUNES et al., 2002, p.21).

As agências regulatórias atuam sobre setores da economia e da sociedade e

“caracterizam-se por atrair, complementar ou contrariar interesses privados e públicos,

produzindo regras e normas que imputam custos às unidades reguladas” (NUNES et al., 2002,

p 21). Cabe à agência reguladora convencer, senão domesticar ou, ainda, capturar para

garantir a implementação da regulação. Esse é um campo de luta de interesses, e nem toda a

ação regulatória é a favor do regulado, lembra o autor.

O processo de privatização vem acompanhado da expansão do regime regulatório.

Entretanto, “nossas agências parecem mais com burocracias insuladas70 do passado do que

com as agências que serviram de exemplos em outros países. Ninguém controla os

reguladores, ninguém os supervisiona, ninguém lhes escreve ou conceitua um mandato”

(NUNES et al., 2002, p. 24).

69
A noção de regulação, a partir da ótica de seu principal ideólogo, o Ministro da Administração Federal e
Reforma do Estado, L. C. Bresser Pereira, no governo de Fernando Henrique Cardoso, traduz a idéia de que,
através da privatização de setores sob responsabilidade do Estado, seria ampliada a ação de um setor público
não-estatal. O estudo organizado por Edson Nunes põe em questão essa qualidade de ‘público não-estatal’, já
que as agências e os órgãos mantêm características históricas do exercício do poder e da política no Brasil - as
quais não conseguem afirmar o princípio do universalismo de procedimentos.
70
O conceito de burocracia insulada foi desenvolvido pelo autor para traduzir um tipo de relação de poder que
ganha vida e força durante a fase desenvolvimentista. Refere-se à capacidade das elites tecnoburocráticas de
exercer poder no Estado. O insulamento burocrático fez-se necessário para implementar o processo de
industrialização. As elites desenvolvimentistas promoveram a criação de diversas agências organizadas com base
na competência tecnoburocrática. Essa nova forma de poder passou a ter força sem diluir o poder de clientela
historicamente constituído. NUNES, E. A gramática política no Brasil: clientelismo e insulamento burocrático.
2ª ed. Jorge Zahar Editor: Rio de Janeiro, 1999.

134
 Na educação, há uma regulação fragmentada, e o principal órgão de regulação é o

CNE (Conselho Nacional de Educação). Esse órgão atua no campo da regulação com

importante poder na definição do caráter das políticas. Como se verá, no próximo capítulo,

essa afirmação é confirmada no caso em estudo, ou seja, na definição da identidade dos

centros universitários.

Os elementos apresentados por Nunes et al. (2002) permitem que se visualize a partir

do CNE71 três aspectos fundamentais da realidade das políticas estatais e do ensino superior:

(1) o poder centralizador do executivo, que atua através de Decretos ou Medidas Provisórias

para garantir a implementação de sua vontade72; (2) a tradição de relações de poder entre

Estado e sociedade, através da qual o mecanismo da indicação e da capacidade de conjugação

de interesses de segmentos restritos constitui-se em mecanismos válidos para implementação

de políticas73; (3) a desvalorização da ótica da comunidade acadêmica e científica. Mostram-

se aí não só características da política no Brasil, mas também uma visão de pouco prestígio

sobre a postura acadêmica, mesmo em organismos que lhe dizem respeito diretamente. Esse

elemento aparece no caso da composição da Câmara de Educação Superior do CNE.

A valorização e o fortalecimento de um ethos acadêmico, que historicamente foi débil,

são um importante fator a ser considerado quando se pensa em reforma do ensino superior e,

especialmente, quando se trata de uma reforma que ocorre sob a égide do mercado num país

de pouca tradição acadêmica.

Registram-se as palavras de Schwartzman:

71
O CNE é um órgão que, segundo a Lei nº 9.131, deveria, em sua Câmara de Educação Superior, ser composto
por 50% de membros indicados pela comunidade acadêmica e pela comunidade científica. No mesmo dia da
sanção da lei, o Presidente FHC publicou um decreto, substituindo as referidas comunidades por entidades da
sociedade civil. Com isso abriu enormemente o leque de participações e excluiu a garantia de participação
daqueles segmentos. As indicações de nomes por membros do CNE passaram a ser o caminho mais efetivo para
sua composição, tornando-se eminentemente um órgão representativo de interesses.
72
A análise da legislação, no próximo capítulo, permitirá ver que esta se desenvolve basicamente pelo executivo
e pelo CNE, através de decretos, portarias, pareceres, resoluções, etc.
73
Esta seção de capítulo aborda a tradição de exercício de poder e de entrelaçamento Estado/sociedade,
chamando atenção para as relações patrimonialistas que se mantém em diferentes períodos históricos, o que
caracteriza o caso brasileiro.

135
 A debilidade de ethos acadêmico não costuma ser mencionada como um dos
fatores problemáticos da educação superior brasileira, talvez pela dificuldade
em abordar uma variável de tipo cultural como essa de forma mais precisa. No
entanto, é bastante claro que os países que possuem hoje um sistema
educacional bem constituído desenvolveram, através do tempo, grupos sociais
fortemente envolvidos e motivados com as atividades educacionais e culturais,
que deram a suas instituições educativas conteúdos éticos, normativos e
culturais que explicam grande parte de sua pujança (1994, p. 162-163).

De fato, há instituições em que a valorização do ethos acadêmico aparece mais forte.

Entretanto, essa não é a tradição brasileira, já que a instituição universitária se instala

tardiamente. Nem o caráter elitista e altamente concentrador, próprio do sistema de educação

superior do país, garantiram que grande parte das instituições existentes tivesse um forte

compromisso com a valorização de uma cultura acadêmica.

3.2 Reforma do ensino superior e posturas político-ideológicas em disputa nos

anos 1990

A seguir são analisadas duas perspectivas de interpretação do processo de reforma que

traduzem importante disputa sobre a organização da educação superior no caso brasileiro.

Uma, que entende as mudanças como reforma, eminentemente vinculada à lógica de mercado,

triunfante na definição das ações do Estado. Autores como J. dos Reis Silva Jr. e V.

Sguissardi analisam a organização e a reforma do Estado, bem como o tipo de ação

administrativa que aparece combinada com o eficientismo mercadológico. Vêem aí uma

importante conexão para interpretar as políticas para o ensino superior num sentido crítico.

A outra ótica mais identificada com as transformações em curso apóia políticas

estatais reformistas e compreende que há avanços, mas também solicita um aprofundamento

ou intensificação no processo. É representada aqui por estudos de E. Durham, S.

Schwartzman, H. Sampaio. Esses autores salientam a necessidade de diversificação e

diferenciação do sistema de ensino superior a fim de viabilizar sua expansão e qualificação.

136
 3.2.1 Reforma e adaptação à lógica de mercado: a defesa do modelo único

Uma perspectiva de interpretação crítica frente à realidade atual vem do estudo de

João dos Reis Silva Jr. e Valdemar Sguissardi (1999), Novas faces da educação superior no

Brasil, que apresenta as mudanças no ensino superior vinculadas às mudanças na produção e à

reforma do Estado. Os autores dedicam-se à análise da concepção que sustenta as ações do

Ministério da Administração e Reforma do Estado – MARE. Entendem que aí estaria a base

de sustentação teórica para as mudanças no ensino superior74.

A base dessa concepção corresponde às novas necessidades produzidas pelo mercado

produtivo. Diante de renovadas bases tecnológicas, de transformações produtivas e da

necessidade de adequar a ação estatal a essa realidade, processam-se as reformas políticas que

repercutem no ensino superior. A crise do Estado intervencionista de bem-estar e a

necessidade de diminuição de seu tamanho, transformando-se num Estado Gestor, que garante

o funcionamento de mercado, são aspectos que fundamentam a análise.

A nova ordem emergente tem que conviver com os traços fordistas

remanescentes, a época atual conjugando elementos do novo e do velho. Parece
decorrer daí a necessidade de organismos globais que, com poder político e
econômico, produzam a sedimentação da nova ordem [...] (SILVA Jr. e
SGUISSARDI, 1999, p. 107).

A ação do Estado como gestor toma o lugar do intervencionismo, já que o modelo de

desenvolvimento capitalista exige mudanças no papel do poder estatal. Embora no Brasil não

seja possível se falar, historicamente, em Estado de bem-estar, a atuação desse poder

centralizado para garantir o desenvolvimento industrial no período pós-30 é um elemento

inequívoco.

74
As reformas concebidas a partir do MARE não foram colocadas em prática no que diz respeito à educação
superior, embora atores sociais que as expõem criticamente expressem, com isso, um ponto de visto ideológico
forte que repercute no debate sobre a reforma. As medidas implementadas no sistema tiveram origem muito mais
na atuação do Ministério da Educação – MEC, do que no MARE. A postura dos autores em questão permite a
visualização de que existe um debate que expõe, mais uma vez, disputas entre concepções de público e de
privado na educação superior brasileira.

137
 Mesmo em uma economia em que convivem as contradições de uma e outra fase de

desenvolvimento, aparece o Estado Gestor. Para Silva Jr. e Sguissardi, ele significa a adoção

da “racionalidade empresarial das empresas capitalistas transnacionais, tornando-se, agora,

as teorias organizacionais, antes restritas aos muros das fábricas, as verdadeiras teorias

políticas do Estado moderno” (1999, p, 119). No Brasil, o Estado se reorganiza internamente

e se desincumbe de tarefas tradicionais, transferindo-as total ou parcialmente para o mercado,

inclusive a educação superior.

O estudo em questão traz importantes contribuições para que se considere o campo das

relações econômico-produtivas e a sua relação com a política e a administração estatal.

Chama atenção para o fato de que organismos internacionais assumem papéis centrais na

definição de políticas inclusive educacionais. É o caso do Banco Mundial, do Banco

Interamericano de Desenvolvimento e da própria Organização Mundial do Comércio75.

Outro importante aspecto da crítica desenvolvida por Silva Jr. e Sguissardi diz respeito

ao debate em torno da relação público/privado. Interpretam que ocorre não só a privatização,

mas também a mercantilização do ensino superior. Atacam a noção de criação de um espaço

público não-estatal da forma como foi desenvolvida no âmbito do MARE.

Questionam ainda a distinção entre os setores que constituiriam o aparelho do Estado,

uma vez que permite a idéia de um espaço entendido como público não-estatal, mas que seria,

de fato, vinculado ao mercado. Os setores que constituiriam o Estado, segundo o MARE, seria

“o núcleo estratégico, setor de atividades exclusivas do Estado, o setor de serviços não-

exclusivos ou competitivos do Estado e produção de bens e serviços para o mercado”. Esse

segmento de serviços não-exclusivos ou competitivos do Estado passou a ser entendido como

de natureza pública não-estatal. A crítica está em que tal concepção reduz a esfera pública e

75
Pela importância que as avaliações e os documentos destes organismos representam no contexto atual do
ensino superior, mereceram análise no capítulo 1 deste estudo.

138
amplia a possibilidade de expansão do capital em setores que antes eram entendidos como

públicos estatais76. A atual expansão da educação estaria contextualizada nesse âmbito.

Dessa maneira, na educação superior brasileira ocorreria:

o movimento de reconfiguração desse espaço social, segundo a lógica do

mercado, em meio à redefinição dos conceitos de público e de privado. Isso faz
parte de um movimento mais amplo de expansão do capital para espaços onde,
em estágios anteriores, não existia uma organização predominantemente
capitalista (SILVA Jr. e SGUISSARDI, 1999, p. 78).

Para acompanhar o raciocínio dos autores, vale lembrar que o contexto a partir do qual

as mudanças na ação estatal para o ensino superior têm origem converge de fato com o

chamado processo de globalização e com a ideologia-política a ele vinculada, o

neoliberalismo77. No período anterior, a sustentação das políticas para o ensino superior

encontrava-se no desenvolvimento do mercado industrial, às custas do autoritarismo e da

burocratização. De fato, no Brasil atual, ocorre mais claramente a obediência à ótica

mercadológica, agora sob a égide da democracia e com o alto poder da organização

informatizada. A atual reforma possui especificidade e grande intensidade, pois aprofunda o

processo de privatização a partir de instituições privadas, mas também a partir das públicas.

Pode-se dizer que se evidencia um processo de adoção de lógicas de privatização e de

mercantilização nas próprias universidades públicas por meio de diferentes mecanismos. São

exemplos o caso dos professores/pesquisadores aposentados precocemente que são

‘aproveitados’ por instituições privadas; a discussão sobre autonomia que procura desobrigar

o Estado do financiamento público; ainda, a corrida competitiva dos docentes por resultados

76
A noção de quase-mercado, desenvolvida por Almerindo Afonso (2000), expressa uma perspectiva que vê no
Estado uma atuação intervencionista e tornando-se híbrido entre o público e o privado.
77
O termo neoliberalismo é utilizado para identificar uma postura político-ideológica que exalta a lógica de
mercado, constituindo-se num liberalismo muito mais econômico do que político (BOBBIO, 1988). Ele também
identifica um tipo de políticas praticado pelos Estados capitalistas, principalmente a partir dos anos 80. Essas
políticas têm como principal objetivo reformar o Estado, adequando-o à lógica do mercado globalizante.

139
aferíveis (publicações, participação em congressos, encontros internacionais, etc); e a

introdução direta de elementos de mercado no funcionamento das instituições78.

As instituições de ensino superior, de um modo geral, estão hoje muito mais

submetidas ao controle do Estado, por meio de políticas a partir das quais ele tende a se retirar

como investidor, mas acentua sua ação como gerenciador. Parece clara a posição política

estatal no sentido de manter a distinção entre instituições que investem em pesquisa e outras

que trabalham essencialmente com o ensino. Contudo, não há garantias sobre o investimento

público no campo das pesquisas, o que, de fato, tende a acirrar a dependência aos interesses

de mercado ou a padrões alheios ao conhecimento e à formação acadêmica. Diante disso, os

agentes representativos das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES – organizam-se,

visando a fazer frente a limites que se impõem às suas práticas.

Tratando especificamente do setor privado do ensino superior, Silva Jr. e Sguissardi

(1999) afirmam que as transformações ocorreram obedecendo ao ajuste mais global das

políticas estatais à nova ordem mundial. Nesse sentido, a reconfiguração operada neste setor

ocorre primordialmente em instituições de caráter não-confessional.

Enfim, os autores defendem que ocorre, efetivamente, no processo de reforma do

ensino superior, uma política muito mais econômica do que uma política educacional. Nesse

ponto pode-se ver uma vez mais a manifestação de uma postura utilitarista por parte da ação

estatal. Se, de fato, o mercado se impõe internacionalmente, as autoridades nacionais

pretendem responder a isso com eficiência. Na condição de sociedade capitalista periférica, o

78
Denise Leite (2002), que analisa a avaliação institucional e o redesenho capitalista da universidade, afirma que
é possível constatar a presença do mercado dentro da universidade de várias formas, como, por exemplo, através
das “lojas e empresas no campus e patrocínio de toda atividade realizada; da pesquisa utilitária, bem como outras
atividades financiadas, por entidades não tradicionais; do docente empreendedor, que capta os recursos externos
para sua pesquisa e laboratórios; de cobrança de taxas em cursos de graduação, especialização e pós-graduação,
mesmo oferecidos em universidades públicas e gratuitas, sustentadas pelo estado”. A autora afirma que o
redesenho capitalista ocorre quando essas instituições adotam traços característicos de comercialização do
conhecimento da ciência e dos serviços e, além disso, quando adotam novas formas administrativas, próprias de
instituições comerciais privadas.

140
esforço para participar da competitividade de mercado faz com que a natureza da política seja

modificada.

A educação passa da classificação de uma política social para uma política econômica

que precisa ser eficiente. Nesse caso não é simplesmente o mercado que dita sua lógica, é a

política estratégica do Estado que, na margem de opção que lhe resta, faz a escolha pela

centralização e reforma eficientista e utilitária. Pretende garantir um desenvolvimento técnico-

econômico, teoricamente útil à sociedade frente à desvalorização de processos decisórios mais

democráticos e instigadores da participação política e da discussão sobre políticas

acadêmicas.

3.2.2 Reforma e eficiência no sistema: defesa do modelo de diversificação

O NUPES – Núcleo de Pesquisa Sobre Ensino Superior /USP – reúne importantes

estudiosos do ensino superior brasileiro, tendo-se dedicado, desde o início dos anos 90, a

análises sobre as IES públicas e privadas. Eunice Durham (2001), num breve balanço sobre o

início das atuais transformações no ensino superior, afirma que, desde os anos 80, os estudos

mostravam crise no sistema de educação superior público79. Ao mesmo tempo verificava-se

estagnação no setor privado. Nos anos 90, no entanto, houve um importante e tumultuado

crescimento.

Segundo a autora, apesar de a “reforma abrangente de todo o sistema” não ter

ocorrido, uma variedade de medidas do governo federal tem produzido importantes

mudanças. Entre elas estão (1) o novo e ‘eficaz’ sistema de avaliação (com Exame Nacional

79
Segundo Eunice Durham, as pesquisas feitas pelo NUPES demonstraram que, entre o setor privado e público,
havia crise neste último. “(...) a raiz do problema residia na obsolescência do sistema burocrático de controles
públicos e na irracionalidade do sistema de financiamento; propunha-se então uma reforma profunda das
relações entre poder púbico e instituições de ensino superior.” Entre as recomendações estava a necessidade de
autonomia plena, administrativa e financeira, e diferenciação de modelos institucionais. (DURHAM, 2001, p.
7/8).

141
de Curso); (2) a ampliação do sistema de Comissões de Avaliação (reconhecimento e

condições de oferta previstos na Lei 9394/06); (3) diversificação institucional; (4) criação de

cursos seqüenciais; (5) educação à distância; (6) diretrizes para a formação de professores.

Essa série de ações políticas constitui no seu conjunto uma política de reforma do

ensino superior. Essa idéia é aceita por autores como S. Schwartzman, que fala na existência

de uma ‘revolução silenciosa’, ocorrendo nos moldes da recomendação feita pelo documento

do Banco Mundial, Task Force80.

Schwartzman está preocupado, entre outras coisas, com a ampliação da taxa de

escolarização dos brasileiros. “Um sistema mais adequado seria um sistema mais amplo, que

permitisse que o Brasil chegasse a proporcionar algum tipo de educação superior para, pelo

menos, 30% de sua população em idade escolar, em contraste com menos de 10%, que é o

que ocorre hoje...” (2001, p. 20). Outras considerações são feitas como exigências para

qualificar o sistema de educação superior brasileiro, como é o caso de tornar-se menos

credencialista, rompendo vínculos com interesses corporativos e superando o chamado

‘modelo único’ de IES, que deve ligar ensino, pesquisa e extensão.

A questão significativa expressa é a da discussão sobre as características de

diferenciação e diversificação institucional. Duas perspectivas aparecem. Apoiada em Blume,

Sampaio (2000) trata da noção de diferenciação do sistema ligando-a à noção de

hierarquização. A expansão do sistema de ensino superior ocorreu pela expansão de

universidades de elite e pela transformação de alguma de elite para um sistema de massa. Isso,

contudo, não significa democratização do acesso à universidade, uma vez que ocorre uma

hierarquização e separação entre dois tipos de ensino privados qualitativamente distintos.

Com base em Geiger, a idéia de diversificação deixa de ser problemática, já que seria

expressão de diferenças de natureza entre instituições e públicos, objetos não mensuráveis.

142
 Em sentido estrito, pode-se dizer que o sistema superior no Brasil, desde sua
grande expansão ocorrida na década de 1960 até meados dos anos 80,
efetivamente, passou por diferentes experiências associadas à idéia de
diversificação. Entretanto, parece que no sistema de ensino superior brasileiro a
diversificação que ocorreu está mais próxima do sentido apontado por Blume.
Ou seja, diversificação como divisão de funções do sistema para acomodar a
ampliação, quantitativa e qualitativa, da clientela de ensino superior. Nesse
sentido, diversificação, se ocorreu, instaurou uma diferenciação e
hierarquização entre os estabelecimentos que compõem o sistema; nesse
processo, algumas universidades públicas e poucas instituições católicas ou
laicas de elite situam-se no topo, porque conseguiram preservar-se dos efeitos
da massificação, ao passo que os demais estabelecimentos que se instalaram
voltaram-se para o atendimento da demanda de massa. Essa hierarquia reflete-se
também na diferenciação institucional dos estabelecimentos, de serem escolas
isoladas ou universidades (SAMPAIO, 2000, p. 110).

Sampaio afirma que não há possibilidade de adotar-se o modelo clássico de

universidade, que liga ensino, pesquisa e extensão, e pretender tê-lo como referência para

todo o ensino superior. Seria algo inviável e produziria simulacros de universidade. “Muitas

universidades privadas criadas nos últimos dez anos são simulacros do modelo valorizado de

ensino superior, o de universidade”. (SAMPAIO, 2000, p. 110)

Durham (1998) considera que houve modificações nesse tipo de organização em

âmbito internacional, enquanto que no Brasil isso ainda precisaria acontecer. As políticas

estatais, através da avaliação institucional, por exemplo, vêm atuado com objetivos de

qualificação. Entretanto, conforme se viu na experiência do chamado novo setor privado em

diversos países (Capítulo 1), nem uma qualificação acadêmica consistente, nem a

democratização se tornam, de fato, realidades. A ampliação do acesso ocorre, mas mantendo o

elitismo do sistema.

Durham é protagonista na crítica ao sistema de ensino superior vigente no Brasil. Ela

afirma que “se, mesmo nos países desenvolvidos, a conjugação de pesquisa e ensino superior

de massa provocou uma crise de financiamento, quanto mais ainda no Brasil, onde todas as

80
WORLD BANK. Higher Educacion in Developing Countries: Peril and Promise. Washington, The World
Bank e and Task Force on Higher Educacion and Society, 2000. O conteúdo deste documento é tratado no
capítulo 1.

143
novas funções e o correspondente aumento de custos se concentram, em grande parte, nas

universidades públicas” (1998, p. 12).

Segundo a autora, o Brasil precisa superar o sistema implantado nos anos 1950,

vinculado à concepção de sistema público estatal. “Não há, portanto, como viabilizar a

manutenção e a expansão do sistema de ensino superior sem uma profunda alteração das

responsabilidades da União e da estrutura de financiamento hoje existente...” (p. 14). Cita

alternativas criadas nos países desenvolvidos: racionalização de gastos e avaliação da relação

custo/benefício; modernização gerencial do sistema de universidades; avaliação do

desempenho acadêmico. Paralelamente a isso, haveria diversificação do sistema institucional

e diversificação de fontes de financiamento.

Aparecem aqui mais argumentos em torno da tese da necessidade da diversificação do

sistema. Sabe-se que o acesso massificado ao ensino superior no Brasil foi proporcionado

primordialmente por instituições privadas de caráter não universitário e, ligado a isso, muitos

estudos abordam o problema da heterogeneidade do setor, bem como a existência de níveis

baixos de qualidade no ensino ministrado.

Durham defende que

a designação ‘universidades’ deve ser reservada a instituições que aliem o

ensino à pesquisa conforme a tradição dos países desenvolvidos. No entanto, é
indispensável que o desenvolvimento da pesquisa não seja o único fator
responsável pelo status da instituição, como se estabelecimentos voltados
basicamente para o ensino fossem necessariamente de categoria inferior (1998,
p. 24).

A idéia de que nem toda a população incluída no ensino superior possa obter uma

formação estritamente acadêmica com vistas a ocupar posto no campo da pesquisa parece

algo razoável. O fenômeno da diversidade, de outra parte, existe historicamente no Brasil, e

isso pode ser visualizado quando se toma a heterogeneidade institucional entre instituições

públicas e privadas e entre universidades e instituições não universitárias em diversos

períodos.

144
 O problema parece estar em definir que tipo de heterogeneidade se deseja, que tipos de

instituições e que tipos de competitividade elas implementarão. Evidentemente que os

diferentes formatos legais também sofrem outro tipo de corte, o qual diz respeito a sua

competitividade. Sabe-se ser possível identificar entre instituições universitárias com ênfases

muito distintas, seja na relação com o ensino, seja na promoção da pesquisa. O mesmo é

válido para instituições de menor porte. A variação da qualidade da vida acadêmica não

depende apenas da classificação institucional diante das normas legais. Ela oscila com base na

proposta institucional que lhe serve de base e nas práticas que criam a sua identidade

acadêmica.

Admite-se que paralelamente à heterogeneidade já existente no ensino superior, os

novos formatos institucionais tendem a se consolidar, fruto de tendências mais globais e das

necessidades e das condições internas – há um público grande com renda baixa, buscando

titulação superior para garantir espaços no futuro mercado de trabalho. Entretanto, essa

classificação ainda não é clara e se fazem necessários estudos que possam auxiliar no

conhecimento e na interpretação das características acadêmicas de cada um dos tipos.

Por ora vale lembrar que, de fato, persiste, nos meios acadêmicos e em importantes

segmentos da sociedade, a compreensão de que a universidade e o ensino superior necessitam

de mudanças, de qualificação e de ampliação quanto ao acesso. As instituições, no entanto,

não podem abrir mão da liberdade no campo das idéias, de condições necessárias para

produção de novos conhecimentos não diretamente ligados a resultados lucrativos, e

mudanças só ganham sentido na medida em que houver democratização dos benefícios

produzidos. A noção do que seja o interesse ou o espaço público nesse campo precisa estar

presente.

145
 3.3 Caráter da reforma e disputas político-ideológicas na renovação do sistema

A análise histórica do ensino superior brasileiro procurou interpretar a relação entre

público e privado considerando disputas político-ideológicas. Defendeu-se que o pensamento

liberal manteve hegemonia e orientou as tomadas de decisões junto às políticas estatais,

embora não como um liberalismo clássico. Considerando a cultura política brasileira, tratou-

se de entender as qualificações variadas que o liberalismo e a disputa entre público e privado

apresentaram a cada período. Viu-se que o ensino superior brasileiro manteve a tendência

privatista constante e afirmou precariamente a noção de público.

Identificaram-se cinco fases do desenvolvimento do ensino superior. A primeira,

correspondente à constituição de instituições isoladas, no século XIX, marcada por relações

patrimoniais e evidenciando um liberalismo comunitarista. A noção de público é precária

tanto na sociedade, quanto no ensino superior.

A segunda fase, do liberalismo idealista (ou utópico), ocorre sob o clima cultural e

político de mudanças das primeiras décadas do século XX e expressa um importante

confronto entre interesses públicos e privados. A partir de Anísio Teixeira, vem a constituição

da idéia de universidade autônoma, preocupada não apenas com a formação acadêmica, mas

também com a participação dos estudantes, no acesso gratuito às vagas e na composição dos

colegiados. A tentativa de conciliação do liberalismo com igualitarismo, implementada por A.

Teixeira, teve a oposição ferrenha dos católicos e a ação drástica do Estado autoritário dos

anos 30.

Na fase da democracia populista e do desenvolvimentismo, através da UNE, os

estudantes foram importantes atores do debate público, manifestando-se por vagas e por

reformas nas universidades. Sua ativa participação política, no entanto, não garantia o caráter

público do ensino superior, já que o acesso era restrito, e o modelo de cátedra, limitado. A

146
criação da Universidade de Brasília foi o grande marco desse período, apresentando uma

estrutura interna para valorizar a aliança entre ensino e pesquisa, compromissada com a idéia

de desenvolvimento nacional. O conflito ideológico foi intenso, pois sob a bandeira da

‘liberdade’ havia o liberalismo conservador, e sob a tese do compromisso social/nacional

apresentava-se a práxis de esquerda.

No quarto período, com o golpe militar, efetiva-se a reforma que significará

fortalecimento das instituições universitárias estatais, especialmente no que tange à pesquisa e

à pós-graduação. Por outro lado, a necessária expansão de vagas para “massificação” do

ensino superior seria garantida pelo setor privado, não universitário. O processo de

implementação da reforma foi claramente antipúblico, uma vez que veio pela via autoritária,

privilegiando a ótica do desenvolvimento econômico e da ordem nacional.

No último período, especialmente durante a segunda metade dos anos 90, há mudanças

significativas e prevalece a perspectiva do liberalismo utilitarista. O utilitarismo combina-se

historicamente com o liberalismo e, na atualidade, com o liberalismo econômico. Por um

lado, entende que os indivíduos mobilizam-se em busca do prazer frente à dor. Por outro,

conta com uma ação estatal altamente centralizadora, já que delega ao Estado a possibilidade

de agir em favor daqueles que considera incapazes de garantir a própria felicidade. Tratando a

educação superior como esse bem de consumo individual útil para a ‘felicidade’ geral, foi

intenso o poder de ação centralizadora do executivo, especialmente do Ministério da

Educação, para garantir mecanismos de avaliação institucional, um dos elementos

fundamentais da atual reforma do ensino superior.

As políticas estatais para o ensino superior desde o ano de 1996 - com o Ministro

Paulo Renato de Souza à frente do Ministério da Educação – provocaram mudanças

significativas nas decisões políticas dos agentes que constituem o sistema de ensino superior

público e privado. Elas constituíram uma reforma do ensino superior, ocorreram no nível do

147
Estado nacional, mas vinculadas a dinâmicas e regulações supranacionais. Este tornou-se o

caminho escolhido para promover um tipo de qualidade no sistema de educação superior,

ampliando vagas e reafirmando a diversificação institucional. A função reguladora do Estado

aparece, porém, de forma desordenada e capaz de manter vivas relações políticas entre Estado

e sociedade que remetem ao centralismo estatal.

As análises de Sguissardi e Silva Jr. mostraram que há vínculos importantes entre o

processo de desenvolvimento econômico produtivo de mercado, a reforma do Estado e as

políticas para o campo da educação superior. Esses autores assinalam a precariedade do setor

privado da educação superior no Brasil e enfatizam a necessidade de manutenção do vínculo

entre ensino, pesquisa e extensão nas IES.

A questão que se coloca diante do exposto é a de que há incapacidade por parte do

financiamento estatal em garantir universidades não pagas para o expressivo conjunto da

população que demanda ensino superior na atualidade. Devido à lógica de constituição de

identidades individuais e sociais, os demandantes têm interesses e possibilidades

diferenciadas quanto ao seu futuro no mercado de trabalho e na vida em sociedade. Assim,

não parece razoável imaginar que um tipo único de instituição daria conta dessa realidade. De

outra parte, esse argumento não serve para desvalorizar a importância e a necessidade de

instituições público/estatais que cumpram papel fundamental não só na área de pesquisa, mas

também permitam que uma parcela de estudantes – mesmo que reduzida no Brasil – tenha aí a

única oportunidade de formação e de carreira acadêmica. O argumento também não pode

servir para garantir a existência de instituições de ensino superior com qualidade acadêmica e

com legitimidade pública questionáveis.

Os estudos de Schwartzman, Durham e Sampaio enfatizaram a tendência à renovação

do sistema e à diversificação institucional. Defendem essa diversificação e se opõem à noção

de modelo único para as instituições de ensino superior. Um dos argumentos usados é de que

148
a diversificação possibilita ampliação na quantidade e na qualidade da educação superior. Há

aqui a compreensão de que a diversificação expressa muito mais diferenças entre

características de instituições e de públicos do que hierarquização social.

Esses autores, certamente, não ignoram a presença de estratos sociais específicos e

mais vulneráveis, em IES isoladas, mas também em grandes universidades que se destacam

pelo marketing e pela competitividade, ao invés da identidade e qualidade acadêmicas. De

qualquer forma, esse ponto de vista considera prioritário valorizar ampliação de vagas e de

tipos de instituições para ampliar o acesso a elas.

Os fatos colocam o fenômeno da diversificação de instituições e da ampliação de

vagas por meio do setor privado. Diante disso, enfatiza-se a necessidade de garantir um

caráter público para a educação superior brasileira, que vá além da simples compreensão de

que os ganhos individuais se multiplicarão em ganhos coletivos, e que isso possa acontecer

através de variados tipos de instituições, inclusive as instituições não-estatais e não

universitárias. No contexto de uma macrorrealidade e de lógicas econômicas e políticas

adversas, entende-se ser necessário interpretar as situações específicas e buscar

potencialidades para manifestação/construção de caráter e legitimidade públicos, mesmo nas

IES não públicas estatais.

149
 Capítulo 4 - Educação superior, setor privado e centros
universitários: contradições e características legais e reais

Este capítulo trata da diversificação institucional no sistema brasileiro de ensino

superior e do setor privado no seu interior. O objetivo é estudar o fenômeno da diversificação

institucional, relacionando-o com políticas estatais e com as políticas privadas que se

desenvolvem nesse contexto. Além disso, faz-se uma aproximação ao segmento do ensino

superior na região do Rio Grande do Sul onde se situam os estudos de caso.

No que tange às políticas estatais, o capítulo volta-se para a legislação produzida, a

qual dá suporte à diversificação com especial atenção às políticas que originaram e foram

delimitando a recente implantação do tipo institucional centro universitário. No campo das

disputas privada, analisam-se embates em torno da natureza institucional do centro

universitário e de conseqüências práticas de sua existência. Ver-se-á que existem, em nível

nacional, ações estratégicas voltadas para a obtenção de resultados de mercado.

Os centros universitários fazem parte do sistema de educação superior brasileiro e, por

conseqüência, devem ocupar um lugar relativo à sua identidade acadêmica nesse sistema.

Entretanto, além do lugar que deve ser dado pela identidade acadêmica, os centros

universitários e as outras IES ocupam lugares definidos pela competitividade que instigam

socialmente, a qual é produtora de formas de seleção social e de tipo e de repercussão social

sobre o seu fazer acadêmico junto aos estudantes e à sociedade.

Neste estudo adotam-se como referência tipos ideais de competitividade

implementados no sistema de educação superior. Os tipos de competitividade criados para

fins de análise não se traduzem de forma direta na realidade. Esta sempre é elaborada de

forma complexa, podendo mesclar vários tipos. Como recurso analítico, de qualquer forma, os

tipos ideais servem como parâmetros para comparação com a realidade e auxiliam na sua

interpretação.

150
 4.1 Setor privado e centros universitários

O sistema brasileiro de educação superior possui duas características que se destacam:

a presença intensa do segmento privado e a debilidade de tradição acadêmica. O tipo de IES

que deu origem à educação superior no país não foi o universitário, embora o conceito de que

a universidade que alia pesquisa, ensino e extensão seja o modelo de referência no meio

acadêmico. É significativo ver que, embora este seja o modelo perseguido, há intensa

proliferação de outros tipos de instituições que conferem títulos de escolarização superior.

4.1.1 Diversidade no sistema e setor privado

O sistema nacional tem sido objeto de debate e de crítica por parte de variados

segmentos acadêmicos, havendo questionamentos relativos a problemas de acesso, qualidade,

escasso aproveitamento de recursos financeiros, entre outros. Outras questões que vêm à tona

dizem respeito à própria estrutura da educação superior. Nesse campo, discute-se desde a

organização interna do sistema, com tipos institucionais que não são claramente definidos e

integrados, até a idade de ingresso num sistema que direciona o estudante precocemente para

uma opção profissional. Em última análise, faltam políticas que permitam uma integração

interna orgânica e aprimorem as inter-relações com a sociedade.

Esse sistema tem suas raízes na reforma dos anos 1960 e foi alimentado por novas

políticas na década de 1980 e com a LDB de 1996. O fato é que a denominação de

universidade, conferida a determinadas IES e adotada tardiamente no ensino superior

brasileiro a partir da legislação da década de 1960, passou a ser usada sem o necessário rigor.

De um lado, há instituições que, submetidas a avaliação mais criteriosa, não poderiam ser

151
denominadas de universidades e o são e, de outro lado, passou-se a entender todo o sistema de

educação superior como universitário.

A ausência de clareza quanto a organização e conceituação são características que se

compreendem historicamente, considerando interesses em disputa nesse setor educacional.

Entretanto, na atualidade, chamam atenção três tipos de fenômenos que se mesclam com a

realidade existente e que são produzidos e/ou induzidos por meio de políticas estatais,

repercutindo de forma particularmente importante: a diversificação institucional, a adoção de

uma sistemática de avaliação e o incentivo à expansão de vagas no setor privado.

A prática da diversificação, que aparece com importante expressão no caso brasileiro

recente, vincula-se a um fenômeno de dimensões mais amplas. A perspectiva internacional de

ampliação da escolarização superior e de diversificação de programas de estudo por meio da

noção de educação terciária ampliou enormemente o leque de opções para obtenção de títulos

desse nível educacional. Não são apenas instituições, mas também organizações, programas,

cursos, recursos pedagógicos, que se multiplicam no presente, e tudo isso se apresenta de

maneira própria no sistema brasileiro de educação superior.

Neves, analisando a diversificação do sistema brasileiro, trabalha com a idéia de

educação terciária, distinguindo-a da educação superior e dando-lhe um sentido amplo, que

abrange desde universidades até cursos pós-secundários.

A noção básica, característica desses recentes sistemas, é a de oferecer educação

terciária e não mais educação superior. [...] A educação terciária refere-se a um
nível de estudos que ocorre após o secundário, estando subdividido em
instituições de educação terciária (universidades, instituições politécnica e
colleges, públicas e privadas) e numa variedade de outras escolas superiores,
voltadas à educação continuada, ao trabalho, ao mercado e ao treinamento
profissional (cf. OECD,1998). (Neves, 2003, p.33).

152
 Efetivamente, há importante amplitude na noção de educação terciária81, o que a

diferencia da idéia de educação superior tradicional, impedindo que sejam usadas como

sinônimos. A primeira comporta uma gama variada de cursos, de formas de organizar o

conhecimento e de promovê-lo, admitindo inclusive a modalidade de treinamento ou de

educação continuada voltada exclusivamente para o mercado técnico-profissional.

Institucionalmente, a educação terciária admite tipos novos como universidades de franquia,

companhias de mídia, universidades corporativas e outras (WORLD BANK, 2003). Por outro

lado, se a educação superior é uma noção restrita, aquilo que tradicionalmente se denominou

educação superior no Brasil incluía também formação técnico-profissional, interligada aos

mercados de trabalho.

Neste estudo, optou-se pela expressão educação superior justamente por entender-se

que esta, diferentemente da educação terciária, tem maior abrangência e por isso torna-se um

espaço possível para viabilizar o caráter público da educação. Ela vai além da resposta às

crescentes forças do mercado do conhecimento e, pela sua tradição e natureza

reflexiva/formativa, não se limita ao caráter utilitarista ou produtivista da escolarização

superior. A noção de educação terciária, embora expresse o ascendente fenômeno da

diversificação internacional amplia demasiadamente o leque de atividades e de instituições

que lhe serve de sustentação. Com base nela a composição do sistema de educação superior

torna-se mais abrangente e menos clara, dificultando a discussão sobre possibilidades de

realização de ações de caráter público por parte da educação.

O sistema de ensino superior brasileiro é composto por uma variedade de tipos

institucionais. A classificação adotada por Neves (2003)82 apresenta a organização acadêmica

81
Esse conceito está presente em documentos da OCDE (OECD,1998), com no qual a autora se apóia, mas
também em documentos do Banco Mundial, especialmente do ano de 2003 (WORLD BANK, 2003), como se
pode ver no Capítulo 1.
82
Embora a autora adote a expressão educação terciária, trabalha com uma noção de sistema mais clássica do
que a do Banco Mundial (WORLD BANK, 2003), ou seja, tem por base o conjunto de IES que possui
fundamento na legislação nacional. Esta, por sua vez, classifica de maneira mais restrita do que o organismo
internacional.

153
brasileira segundo sua natureza, composta por três tipos de instituições: as (1) instituições

universitárias, com universidades e universidades especializadas, os (2) centros universitários

e as (3) instituições não universitárias, como os institutos superiores de educação, os centros

de educação tecnológica, os centros federais de educação tecnológica, as faculdades isoladas e

as faculdades integradas. Os centros universitários ficariam numa categoria intermediária. A

legislação recente (dezembro de 2003) coloca novidades quanto a essa situação, como se verá

adiante.

As universidade e centros universitários desfrutam de autonomia para aumento de

vagas e para criação de cursos, sendo que as primeiras atendiam, até recentemente, as

exigências que não eram feitas aos centros universitários. As IES integradas e/ou isoladas

trabalham sem autonomia administrativa para abertura de cursos e vagas e se dedicam ao

ensino. Historicamente esse tipo de IES atendeu estudantes trabalhadores em cursos noturnos.

O problema da regulação estatal expõe o fato de que as políticas são produzidas de

forma fragmentária, sendo necessário um debate amplo sobre a concepção de educação

superior e sobre as formas de implementá-la, diante de limites estruturais e históricos do

sistema e da própria sociedade. Nunes (2003) expõe o fato de que a taxionomia adotada no

presente tem um objetivo regulatório, sem contar com uma análise mais ampla sobre a

educação superior. A classificação adotada para identificar as IES representaria “fatias” que

compõem a educação superior, não constituindo uma unidade. O autor questiona as políticas

fragmentárias. Pondera que o recente desenvolvimento do ensino superior no país expõe a

contradição vivida pelo sistema: pressionado a expandir-se e diversificar-se, é também

pressionado a manter “isomorfismo”.

Relativamente à política de avaliação do ensino superior, há uma vasta literatura sobre

o tema. Prevalece a ótica de que é necessário avaliar, entretanto discute-se o caminho

estabelecido pelo Estado durante os anos 1990. A tomada de decisões ficou centralizada no

154
executivo e especialmente no Ministro da Educação à época da implantação do sistema

nacional de avaliação do ensino superior. De outra parte, é polêmica também a vinculação

dessa política com orientações de organismos internacionais, apontando inclusive para a

perspectiva da acreditação internacional de instituições e cursos, visando a colocação do item

educação no mercado internacional de serviços sob a autoridade da OMC83.

Sobrinho (1999) classificou como eficientista a avaliação promovida pelo sistema

brasileiro de educação superior. Os procedimentos avaliativos se limitam à busca de:

informações simples e rápidas, se atém quase exclusivamente aos produtos ou

resultados, ignorando as ricas significações dos contextos e dos processos,
concentram-se nas médias, fazendo abstração das especificidades e diferenças
individuais ou setoriais, limitam-se a medir aquilo que é facilmente
quantificável e observável imediatamente, deixando de lado a significação dos
efeitos de médio e longo prazo e produzindo uma elementarização da
complexidade dos fenômenos educativos e da polissemia dessa instituição
multidimensional que é a universidade (SOBRINHO, 1999, p. 68).

A avaliação institucional tem sido objeto de questionamentos quanto à concepção e à

implementação, mas também tem atraído pesquisadores dispostos a buscar possibilidades de

inovação por seu intermédio84. Isso corre, especialmente, entre aqueles que valorizam a auto-

avaliação como caminho para construção de relações democráticas por via de um processo de

aprendizagem onde indivíduos e instituições sejam capazes de produzir reflexão e crítica

sobre o seu fazer, reconstruindo-o.

83
Há estudos significativos sobre essa problemática e um deles é o de Marco Antonio Rodrigues Dias (2002). O
autor mostra a complexidade da questão e detalha argumentos, assinalando riscos relativos a classificação da
educação superior como um serviço pela OMC. O problema não estaria no fato de que instituições de direito
privado atuem no campo da educação e nem na tendência à internacionalização da educação. Como atividade
essencialmente de caráter público, a educação não poderia simplesmente ser regida por regras do comércio e da
circulação de mercadorias. Trata-se, portanto, de uma concepção de princípio quanto ao bem educação superior.
Diferença nesse sentido aparece entre a postura da UNESCO (1998) e a do Banco Mundial (1995, 2000 e 2003).
84
Leite defende do processo de avaliação como um meio para analisar e qualificar o trabalho institucional no
ensino superior a partir da avaliação qualitativa empreendida pelos atores que constituem cada IES ou cada
núcleo de avaliação. Seus estudos apresentam vários exemplos através dos quais é possível verificar a inovação
no sentido emancipatório, rompendo com estruturas anteriormente existentes. Tratando do paradigma
emancipatório, afirma que “esse paradigma, uma vez acionado, envolve de tal modo seus protagonistas que
possibilita a cada um em particular apropriar-se do conhecimento que vai sendo construído. De tal forma, se dá a
apropriação, que os sujeitos se distanciam do input dado pelo processo de avaliação e passam a considerar as
mudanças como realizações suas, como cultura da IES.” (LEITE, 2000a, p. 147) Sobre essa abordagem da
mesma autora, cabe citar, entre outros, pelo menos dois títulos, tratando da problemática da avaliação
institucional numa universidade pública brasileira (LEITE, 2000b) e em universidades latino-americanas
(LEITE, 2002a).

155
 O sistema de avaliação conta com uma variedade de modalidades e de fases no

processo, avaliando estudantes, cursos e instituições interna e externamente (LEITE, 2003).

No ano de 2003, assumiu o governo de um partido de oposição – Partido dos Trabalhadores,

com o governo de Luís Inácio Lula da Silva – que encaminhou mudanças nesse campo,

especialmente quanto à forma de obter o desempenho de estudantes de graduação e das

instituições85.

Dentre as questões a serem aprimoradas no sistema, há o tema da profissionalização

precoce. Trabalha-se com a idéia de universidades de pesquisa e, ao mesmo tempo, oferece-se

um título profissional para atuação no mercado. Nunes, ataca o problema e utiliza um

argumento que também reconhece a necessidade de diversificação do sistema.

Estaria na hora de pensar uma outra matriz educacional, capaz de evitar a

profissionalização precoce. O tamanho do ensino superior brasileiro está longe
de ser suficiente, portanto a contradição entre profissão e universidade terá que
ser confrontada em algum momento com opiniões distintas até mesmo porque o
ensino precisa se diversificar (NUNES, 2003).

Além das questões assinaladas acima, é necessário analisar o setor privado e o lugar

que ocupa no sistema brasileiro de educação superior. Ele é expressivo, necessita qualificar-se

e pode contribuir efetivamente para ampliação do caráter público desse nível educacional.

O setor privado no sistema brasileiro de ensino superior

O setor privado do ensino superior brasileiro é dominante em termos quantitativos e

cresce de modo bastante heterogêneo. O caminho construído pelas políticas estatais para a

ampliação do acesso ao ensino superior no passado e no presente foi o da multiplicação de

vagas no setor privado. Este setor, nos anos 1950, desenvolveu-se através das universidades

confessionais. Estas gozam de prestígio junto aos meios acadêmicos e não são entendidas

85
A Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, encerra a primeira etapa da nova proposta, já que instituiu o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. A segunda etapa pode ser considerada a efetiva
implementação da nova política. Essa política conta com quatro pilares de sustentação do processo avaliativo: o
processo de ensino, o processo de aprendizagem, a capacidade institucional e a responsabilidade do curso com a
sociedade em geral.

156
como privadas em sentido estrito. Decorrente da reforma de 68, houve grande proliferação de

IES não universitárias e mantidas por grupos laicos. Estas expandiram-se como promotores do

ensino superior característico do ensino de massa, nas áreas de menor custo de investimentos

– ciência humanas e sociais – com grande oferta de cursos noturnos para estudantes

trabalhadores e sem investimento em atividades de pesquisa e extensão. O grande crescimento

do setor privado, entre o final dos anos de 1960 até meados dos anos 197086, decorreu da

flexibilização do modelo universitário e conseqüente redução de custos.

O limite de crescimento se manteve durante a década de 1980 e parte dos anos 1990.

No entanto, houve desaceleração, no setor privado, entre 1975 e 1990. As razões para isso

foram “ (a) o estrangulamento do ensino médio no país, que reduz a demanda de concluintes

do 2º grau, e (b) o quadro econômico nacional, marcado inicialmente pela instabilidade e, em

seguida, pela estagflação” (ALMEIDA, 2002, p.146). Entretanto, nesse período houve

também aglutinação de estabelecimentos.

Os principais fenômenos ligados às IES privadas, a partir dos anos 1980, segundo

Sampaio (2000), foram a diminuição do número de estabelecimentos isolados, a

desconcentração regional, a estabilidade e o declínio do número de matrículas do setor

privado, aliados ao crescimento do número de cursos com ampliação das carreiras. Entre 1980

e 1994, o número de universidades privadas passou de 20 para 59, enquanto que o número de

instituições isoladas passou de 643 para 490. O quadro abaixo mostra o crescimento e a

concentração de instituições privadas em formatos de maior porte ocorrida na primeira

metade dos anos de 1990.

86
Apenas entre 1970 e 1975 o setor cresceu 208,3% (ALMEIDA, 2002, p.144).

157
 Tabela 4.1 - Estabelecimentos privados de ensino superior em relação ao total de
estabelecimentos, segundo a natureza institucional – 1980/1994

Universidade Instituição Isolada Federação de

Ano Escolas
Total Total Privada Total Privada Total
Privada
1980 65 20 797 643 20 19 882
1985 68 20 732 548 59 58 859
1990 95 40 749 582 74 74 918
1994 127 59 637 490 84 84 848
Fonte: Sampaio, 2000, p. 77.

Sampaio entende que a diminuição da demanda pelo ensino superior privado, entre os

anos 1980 e 1994, provocou mudanças estruturais importantes no setor. “O problema não

reside na falta de vagas no sistema de ensino superior, mas no número reduzido de candidatos

para essas vagas” (2000, p. 90). Os dados apresentados mostram que não houve

preenchimento de vagas, contudo o crescimento de vagas oferecidas foi de quase 50% entre

os anos pesquisados (1980 havia 404.814 e, em 1994, 574.135 vagas). O número de vagas

preenchidas também cresceu, mas não conseguiu acompanhar o aumento das vagas

oferecidas. Nesse período, o problema localizou-se na incapacidade de auto-financiamento

por parte dos estudantes.

Na segunda metade dos anos 1990, ocorreu um novo e expressivo período de

crescimento do setor. Desta vez houve uma política deliberada de estímulo ao setor privado

para ampliação de vagas que facilitassem o acesso à escolarização superior. O fenômeno do

não preenchimento de vagas repete-se, porém ocorre expansão do setor, principalmente

através do novo tipo institucional - os centros universitários - e das faculdades integradas e

isoladas.

158
 Tabela 4.2 -Estabelecimentos privados de ensino superior em relação ao total de
estabelecimentos segundo a natureza institucional – 1997/2002

Universidades Faculdades integradas e centros universitários

Ano
Total Privadas % Total Privadas %

1997 150 73 48,6 91 90 98,9

1998 153 76 49,6 93 93 100

Faculdades, escolas e
Universidades Centros universitários Faculdades integradas
institutos

% %
Total Privadas % Total Privados Total Privadas Total Privadas
%

1999 155 83 53,5 39 39 100 74 72 97,2 813 711 87,4

2000 156 85 54,4 50 49 98 90 88 97,7 865 782 90,4

2001 156 85 54,4 66 64 96,9 99 97 97,9 1.036 954 92

2002 162 84 51,8 77 74 96,1 105 102 97,1 1.240 1.160 93,5

Fonte: MEC/INEP. Sinopse do Ensino Superior no Brasil, 2002.

Além do aumento do número de IES e de sua diversificação, houve um grande

crescimento do número de cursos, principalmente no início dos anos 1990, como meio para

atrair novos estudantes seduzidos por carreiras profissionais que prometiam despontar. Entre

“1985 e 1989, foram criados 54,4 cursos/ano; entre 1990 e 1996, a média cursos/ano foi de

cem” (SAMPAIO, 2000, p. 94). Um aspecto interessante deste processo é que tem aumentado

e variado o número de cursos, mas com base em poucas carreiras. Ocorre um processo de

fragmentação de carreiras e o caso da Administração parece emblemático, havendo uma

variedade grande de cursos nomeados a partir de alguma adjetivação (SAMPAIO, 2000,

p.100).

Quanto à fragmentação das carreiras, é interessante verificar que a definição de novos

cursos foge à lógica estritamente acadêmica que tem origem em disciplinas científicas. Nesse

caso, os cursos se voltam mais para habilidades específicas para um ou outro tipo de trabalho.

159
Essa alternativa de escolha tem ganho legitimidade na prática, uma vez que a procura é fato

expressivo.

De qualquer forma, a capacidade de autofinanciamento por parte dos estudantes, que

obedece a limites muito rígidos, tem se constituído num empecilho para garantir a

possibilidade dos estudos. Os vestibulares não têm se constituído em empecilho à entrada, de

um modo geral, no ensino superior privado. Atualmente há mais vagas que alunos. As

possíveis dificuldades no ingresso, devido à alta competitividade na seleção, ocorrem apenas

em cursos mais concorridos e de maior prestígio social, como medicina, psicologia,

engenharia, entre outros.

O ensino superior público, financiado diretamente pelo Estado, não tende a crescer

para ampliar o acesso ao ensino superior. É indispensável melhorar os índices de distribuição

de renda na sociedade para ampliar esse acesso. Essa alternativa, porém, é de longo prazo,

fazendo-se necessário e urgente aprofundar qualitativamente as possibilidades de

financiamento da educação superior. Essa é uma das políticas estatais por resolver.

O setor privado é bastante heterogêneo internamente87. Há também desconcentração

regional, ligada à estratégia adotada pelos administradores das IES na busca de ampliação da

clientela. Sampaio (2000) mostra que houve crescimento em regiões como Norte e Nordeste,

e que, no Sul, a expansão deu-se para o interior dos estados. O processo de descentralização e

de instalação de campi em novas regiões tem sido comum entre as instituições universitárias.

Para considerar o tamanho do setor privado de educação superior no país, é necessário

observar os dados da Tabela 4.3. Em 2002, ele possui 1.442 instituições ou 88,8% do número

total. O número de vagas oferecidas pelo setor privado é de 1.477.733, ou seja, 83,3% do total

de vagas no ensino superior. Sendo que destas são preenchidas 924.649 ou 76,7%.

87
É heterogêneo quanto à natureza institucional (universidade, centro universitário, faculdades integradas ou
isoladas); quanto à personalidade jurídica da mantenedora (fundação, associação civil, sociedade civil de direito
privado);quanto aos fins lucrativos ou não; e quanto à identidade laica ou confessional. Relativamente à vida

160
 Tabela 4.3 -Natureza pública ou privada das IES no Brasil/2002

Categoria administrativa

Pública
Estatísticas Total

Federal % Estadual Municipal % Privada %

%

Instituições 1.637 73 4,45 65 3,97 57 3,48 1.442 88,08

Cursos 14.399 2.316 16,08 2.556 17,75 380 2,63 9.147 63,52

Matrículas 3.479.913 531.634 15,27 415.569 11,94 104.452 3,00 2.428.258 69,77

Docentes em exercício
242.475 51.020 21,04 35.354 14,58 5.841 2,40 150.260 61,96
e afastados

Vagas
1.773.087 124.196 7,00 132.270 7,45 38.888 2,19 1.477.733 83,34
Oferecidas

Vestibular
Inscrições 4.984.409 1.233.606 24,74 1.315.720 26,39 77.874 1,56 2.357.209 47,29

Ingressos 1.205.140 122.491 10,16 125.499 10,41 32.501 2,69 924.649 76,72

Fonte: MEC/INEP. Sinopse Estatística da Educação Superior, 2002.

Se no início dos anos 1990 o setor privado representava cerca de 61% das vagas que

eram oferecidas, durante essa década os níveis de expansão não foram pouco expressivos,

representando cerca de 83,3%88 das vagas oferecidas nos dias atuais (INEP, 2002).

Pelo exposto até aqui vê-se que o crescimento do setor e a diversidade institucional

desenvolveram-se de forma paralela. O setor privado contribuiu claramente para a garantia da

diversidade no sistema, já que as mantenedoras privadas fizeram crescer o número de

instituições, o número de vagas e também contribuíram decisivamente para a implantação e a

consolidação de tipos institucionais diversos.

A tabela abaixo mostra a proporção de tipos institucionais existentes no Brasil.

Enquanto 9,89% são universidades, 90,14% não o são. Os Centros Universitários no Brasil

acadêmica, à diversificação de cursos, a áreas de conhecimento, a pesquisa, ao pós-graduação, à extensão, ao

corpo docente são alguns dos itens que permitem ver a diversidade interna do setor (SAMPAIO, 2000, p. 24).
88
O Jornal Folha de São Paulo publicou uma matéria sobre o ensino superior onde registrou que as “faculdades
privadas criam três cursos por dia”. Dentre as cinco maiores instituições universitárias do Brasil, quatro privadas:
Universidade Paulista com 88.304 estudantes; Universidade Estácio de Sá com 85.693; Universidade de São
Paulo, estadual, com 42.871; Universidade Luterana do Brasil com 41.729 e Universidade Bandeirante de São
Paulo com 34.841 estudantes. (FSP, 18/10/2003, Folha Cotidiano, p.C1).

161
totalizam 77 instituições em 2002 e constituem-se num tipo que cresceu rapidamente, desde

1997, tanto em número de instituições, como em número de estudantes que congrega.

Tabela 4.4 - Tipos de instituições públicas e privadas e número de matrículas no Brasil/2002

Tipos Total de IES % Número de matrículas %
Universidade 162 9,89 2.150.659 61,80
Centros Universitários 77 4,70 430.315 12,36
Faculdades Integradas 105 6,41 179.707 5,16
Faculdades, Escolas, Institutos 1.240 75,74 676.053 19,42
Centros de Educação 53 3,23 43.179 1,24
Tecnológica
Total 1.637 100 3.479.913 100
Fonte: MEC/INEP. Sinopse Estatística da Educação Superior, 2002

Embora constituam minoria no conjunto de tipos de IES, os centros universitários

atendem parcela importante do número de matrículas (12,36%) e explicitam o fenômeno da

diversificação institucional como meio para ampliação do acesso ao ensino superior. A seguir

se tratará de aspectos legais relativos à diversificação do ensino superior no Brasil e,

especificamente, aos centros universitários.

4.1.2 Marco legal: diversificação dos centros universitários

A noção de diversidade institucional foi crescendo na legislação, pelo menos desde a

metade do século passado para cá. O quadro Marco Legal: diversificação da educação

superior no Brasil (Apêndice E, Quadro 4.1) mostra os principais elementos sobre a

diversificação que compunham as leis maiores sobre educação superior no país.

A Lei 4.024 de 1961 já entendia que os estabelecimentos de ensino superior seriam de

tipo variados, sendo que as universidades nasceriam da união de estabelecimentos menores.

“O ensino superior será ministrado em estabelecimentos, agrupados ou não em universidades,

com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamento profissional (Art 67). As

universidades constituem-se pela reunião, sob administração comum, de cinco ou mais

estabelecimentos de ensino superior” (Lei 4.024, Art 79).

162
 Certamente o formato legal, à época, está intimamente vinculado à expressão do

período histórico anterior sobre esse nível de ensino. A inexistência de uma tradição brasileira

universitária e o grande peso, no século XIX, das escolas isoladas, bem como o esforço

frustrado de criação de Universidade do Distrito Federal, são fatores que devem ser

considerados para que se entenda o lugar de pouco destaque ocupado pela idéia de

universidade na legislação citada89. Cabe lembrar também que houve importante liberdade

para criação de cursos, vagas e instituições por parte do Conselho Federal de Educação

naquele período (ALMEIDA, 2002, p. 145).

No texto do Decreto lei 5.540 de 1968 o tom é outro. Nele, tanto está presente a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, pertinente à universidade, como também

aparece a compreensão de que esse tipo institucional é central. “O ensino superior,

indissociável da pesquisa, será ministrado em universidades e, excepcionalmente, em

estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público e privado (Lei

5.540, Art. 2º). De outra parte, também fica clara a disposição por reconhecer, como formato

secundário, os estabelecimentos de ensino superior isolados.

Os estabelecimentos isolados de ensino superior deverão sempre que possível

incorporar-se a universidades ou congregar-se com estabelecimentos isolados da
mesma localidade ou de localidades próximas, constituindo, neste último caso,
federações de escolas, regidas por uma administração superior e com regimento
unificado que lhes permita adotar critérios comuns de organização e
funcionamento (Lei 5.540, Art. 8º).

Na prática, o que seria uma excepcionalidade tornou-se o tipo predominante, uma vez

que o ensino superior privado cresceu, no período pós-68, basicamente através do modelo de

instituições não universitárias. Recentemente, na Lei 9.394 de 1996, a disposição por

reconhecer e trabalhar com base em tipos institucionais diversificados torna-se mais intensa, e

isso fica claro em, pelo menos, dois níveis. Primeiro, quanto ao tipo de instituição dividido

entre comunitárias, confessionais, filantrópicas e particulares em sentido estrito. Este último

89
Essa problemática é trabalhada no Capítulo 3, que analisa elementos históricos do ensino superior no Brasil.

163
tipo constitui novidade e converge com a tendência à produção de políticas de liberalização da

educação para o campo das relações de mercado90.

Há também a classificação quanto ao tipo de organização acadêmica. Aparecem

instituições universitárias e não-universitárias, universidades pluridisciplinares e

universidades especializadas e extensão da prerrogativa da autonomia para outras IES, além

da prevista constitucionalmente. Entretanto, não é na LDB de 1996 que a figura do centro

universitário iria ganhar vida. Embora houvesse aí a brecha, é por meio de um Decreto

Presidencial que fica especificada a nova tipologia.

O Decreto 2.207/97 definiu a distinção entre universidades, centros universitários,

faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores (Apêndice E,

Quadro 4.1). Esse decreto foi revogado e substituído pelo Decreto 2.306/97, alguns messes

depois, e pelo decreto 3.860 em 2001 (Apêndice F, Quadro 4.2). De qualquer forma, manteve-

se o conteúdo do texto que passou a definir o que são os centros universitários. Em seu artigo

11º, o último decreto esclarece que os centros universitários são

instituições pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino

oferecido, comprovada pelo desempenho de seus cursos nas avaliações
coordenadas pelo Ministério da Educação, pela qualificação do corpo docente e
pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar”. [Os
parágrafos do mesmo artigo definem que os Centros Universitários gozarão da]
autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
educação superior (...) devidamente definidas no seu ato de credenciamento, nos
termos do parágrafo 2º do artigo 54, da Lei nº 9394 de 1996.

O Decreto 3.860/01, define que, além da observância dos limites da lei maior da

educação brasileira, a autonomia dos centros universitários deverá observar os “limites

definidos pelo Plano de Desenvolvimento da Instituição, aprovado quando de seu

90
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.” (LDB/96).

164
credenciamento e recredenciamento”. Embora esse decreto tenha deixado explícito que a

origem desse tipo de instituição deva vir do credenciamento de instituições de ensino superior

já em funcionamento e com comprovada qualidade, não apontou para existência de

interpretações que pudessem indicar uma necessária passagem para o nível institucional

maior: universidade91.

Em dezembro de 2003, um novo ato presidencial, Decreto 4.914/03, encaminha

mudanças quanto à caracterização dos centros universitários. Entretanto, antes de analisar as

perspectivas colocadas pelo novo decreto, é de fundamental importância considerar mais

detalhadamente outros encaminhamentos legais que sustentaram sua existência e contribuíram

para uma certa especificação sobre sua natureza.

A Portaria 639/97 do Ministério da Educação e do Desporto, forneceu orientação para

o credenciamento de centros universitários e também esclareceu critérios para comprovação

de excelência do ensino nessas instituições. É interessante ver que neste ato normativo

aparece a atividade de iniciação científica junto com a prática profissional para os estudantes.

Estes seriam requisitos para formação da excelência. Nesse período havia a compreensão de

que os critérios da comprovação da excelência do ensino por parte das IES seriam:

capacidade financeira, administrativa e de infra-estrutura da instituição;

qualificação acadêmica e experiência profissional do corpo docente; condições
de trabalho do corpo docente; resultados obtidos no Exame Nacional de cursos;
atividade de iniciação científica e de prática profissional para os alunos.

O requisito da iniciação científica aparecerá novamente apenas num dos pareceres do

CNE 618/99 (Apêndice F, Quadro 4.2). A definição de critérios adicionais por parte do

Ministérios da Educação e Desporto aparece também na Portaria 2.041, de outubro de 1997.

Neste documento, que tem como referência entre outros a Portaria 639/97, fica estabelecido

que os centros universitários caracterizam-se quanto à origem pela transformação de outro

91
Os dois decretos anteriores, 2207/97 e 2306/97, não apresentavam a condição de origem institucional e
também não indicavam uma possível passagem para condição de universidade.

165
tipo institucional em centro universitários. “Quanto à função, pela excelência de ensino

ministrado, pelas modalidades de aperfeiçoamento permanente do ensino de graduação, pela

qualificação constante de seu corpo docente, pela oferta de cursos de graduação, extensão,

especialização e seqüenciais, e pelas atividades integradas de pesquisa discente”.

Os pareceres do Conselho Nacional de Educação92 constituem os documentos legais

que contribuem de forma significativa para detalhar a natureza da organização e de práticas

acadêmicas por parte dos centros universitários. O Parecer 600/97 esclarece que a autonomia

dos centros universitários será exercida na organização acadêmica, da mesma forma que em

universidades, por meio de colegiados de ensino e de pesquisa, formados majoritariamente

pelo corpo docente e com competências terminativas. No ano seguinte, o Parecer 738/98

também contribui para aproximar o tipo centro universitário da organização das

universidades, na medida em que indica um percentual mínimo de 20% de professores com 40

horas semanais e 20% com titulação entre mestres e doutores. A exigência da LDB para

universidades é de 33% para ambos os requisitos. Entende-se que essas orientações traduzem

aproximação com o tipo de organização das universidades, uma vez que os decretos até então

referiam esse tipo de requisito, ficando apenas com a noção vaga de excelência no ensino.

O Parecer 618/99, contribui para reafirmar a necessidade de práticas investigativas e

de iniciação científica, incorporação de extensão, ‘acumulada’ experiência em pós-graduação,

organização em colegiados e definição das competências dos mesmos (Apêndice F, Quadro

92
O Conselho Federal de Educação, que era o órgão encarregado de interpretar com exclusividade as leis
relativas ao ensino superior, foi extinto em 1994, durante a tramitação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Sampaio esclarece que além de motivações de natureza jurídica, “a extinção do CFE teve, por certo,
propósito de centralizar o poder decisório do próprio Ministério, retirando do Conselho atribuições que lhe
davam poderes que, no entender do Ministério, favoreciam a dispersão decisória, em razão da própria
independência do órgão, sobre a normatização do ensino superior. Além dessas motivações, recaíam, na época,
acusações de corrupção em relação à atuação do Conselho.” (SAMPAIO, 2000, p. 130) Para fazer frente ao
vácuo criado pelo antigo CFE, antes mesmo da LDB, foi criado, pela Lei 9.131/95, o Conselho Nacional de
Educação. A Câmara de Educação Superior – CES, que compõe esse Conselho tem poderes deliberativos e seria
formada por representantes da comunidade acadêmica e científica. Entretanto, um decreto presidencial de 1996
permitiu que o Presidente nomeasse seus integrantes a partir de critérios mais amplos, como é o caso da idéia de
‘representantes da sociedade civil’, o que permite a manutenção de antigas lógicas de compartilhamento de
relações de interesses.

166
4.2). Quanto aos prazos de recredenciamento para centros universitários, em 2001, através de

uma Portaria 1.465, o prazo era de até cinco anos e, em 2002, por meio da Resolução

CES/CNE 23, houve um aumento de prazo para até dez anos, após o primeiro

recredenciamento.

O que se percebe é que gradativamente foram sendo reunidos requisitos que

contribuem para especificar a organização acadêmica e a identidade dos centros

universitários. Da concepção inicial e pouco precisa sobre a necessidade de excelência de

ensino, houve claros avanços no sentido de especificar em torno de que elementos acadêmicos

esse ensino qualificado se evidenciaria. Ao mesmo tempo, o aumento de prazos para

recredenciamento também pode ser entendido como um indicador de maior confiança das

autoridades na atuação desses IES no sistema.

É importante registrar que há uma sistemática de avaliação institucional

(credenciamento/recredenciamentos) por autoridades externas junto aos centros universitários

que não ocorre com instituições tornadas universitárias antes da LDB de 1996. Esse fato

coloca as instituições avaliadas, por um lado mais amarradas às políticas governamentais e

aos controles burocrático-administrativos, e, por outro lado, faz com que essas IES estejam

em constante inquietação interna a fim de se expandir e de se afirmar academicamente para

obter resultados positivos nas avaliações.

Em termos legais, entretanto, o Decreto de maior impacto desde a criação desse tipo

de instituição é o Decreto 4.914 de dezembro de 2003, com base no qual os centros

universitários passam a ter de responder por exigências que antes eram exclusivas das

universidades. Num prazo de quatro anos (até dez/2007), essas IES devem ter um terço de

docentes em seu quadro de pessoal com titulação de mestre ou doutores, um terço com

contrato de trabalho de 40 horas, além de ter de demonstrar a indissociabilidade entre ensino,

167
pesquisa e extensão e produção intelectual institucionalizada93. Essa exigência confirma a

tendência crescente, desde 1997, de aproximar as exigências da vida acadêmica dos centros

universitários com a das universidades, até então existentes (Apêndice G, Quadro 4.3).

A partir da nova norma legal, é razoável que se pense os centros universitários não

mais como IES intermediárias entre as faculdades e as universidades, mas sim na categoria de

instituições universitárias e que, no limite, poderão deixar de ser interessantes como tipo

institucional. Não parece vantajoso adotar a tipologia de centros universitários nos próximos

períodos, uma vez que tem de responder por exigências típicas das universidades sem usufruir

do título maior no sistema. Tudo indica que as estratégias das IES voltar-se-ão muito mais

para atingir a meta superior e não a imediatamente abaixo, a menos que esta se torne uma

etapa de passagem. Admitindo-se essa interpretação, então que o sistema de educação

superior em vigor apresenta basicamente dois tipos de IES: as universitárias e não

universitárias.

4.1.3 Campo político: concepção, representações e disputas

Concepção

As políticas estatais que viabilizaram a diversificação institucional e que originaram os

centros universitários foram produzidas com base em perspectivas e convicções entre

ocupantes de cargos político-estatais para esse nível educacional. Uma aproximação com esse

campo permite que se tenha mais elementos para interpretar a identidade dos centros

93
Segundo a Resolução 02/1998 do CES/CNE, Art 1º A produção intelectual institucionalizada consiste na
realização sistemática da investigação científica, tecnológica ou humanista, por um certo número de professores,
predominantemente doutores, ao longo de um determinado período, e divulgada, principalmente, em veículos
reconhecidos pela comunidade da área específica. Art 2º A produção intelectual institucionalizada será
comprovada: a) por três cursos ou programas de pós-graduação stricto sensu, avaliados positivamente pela
CAPES e/ou pela realização sistemática de pesquisas que envolvam: I – pelo menos 15% do corpo docente; II-
pelo menos metade dos doutores; III- pelo menos três grupos definidos com linhas de pesquisa explicitadas[...].

168
universitários e o lugar que ocupam no sistema de ensino superior e na sociedade

atualmente94.

Na política governamental do período, a figura de centros universitários se relaciona

ao projeto do Ministro Paulo Renato de Souza, o qual tinha o propósito de produzir uma

reforma política ampla na educação superior. Isso envolveria (1) qualificar as IES com

recurso à avaliação, (2) expandir o acesso, criando vagas e promovendo competitividade no

mercado educacional e (3) estimular o crescimento do setor privado, já que este seria o

principal instrumento para atingir os objetivos anteriores, tendo em vista a política de

equilíbrio econômico-financeiro do Estado95. As ações que culminaram com a origem dos

centros universitários estão no contexto dessa reforma, embora a idéia estivesse presente no

período anterior, e as ações encaminhadas tiveram expressiva participação de Eunice

Durham96.

Na fase de criação do Decreto Presidencial que deu origem aos centros

universitários

quem dirigiu ou quem coordenou muito a relação do Ministério da Educação

com o Congresso e com os grupos que lá defendiam a proposta de Darcy
Ribeiro era a Eunice Durham; ela era secretária das políticas educacionais do
ministério em 1995/ 96. O ministro, evidentemente era favorável. Então, havia
consenso de que era possível e necessário usar o instrumento do decreto para
criar essa abertura, essa autonomia como um estímulo. Isso se refletiu, por outro
lado, também na discussão da herança com a qual o ministério tinha de lidar,
dos inúmeros processos de criação de Universidades pré-aprovadas pelo
Conselho Federal. Havia uma quantidade grande de projetos de criação e de
transformação em universidades (Ex-pres. CAPES).

94
Os elementos que seguem têm como fonte principal as óticas de duas personalidades que ocuparam
importantes cargos de comando no Ministério da Educação durante o período do Ministro Paulo Renato de
Souza. Um deles é Abílio Baeta Neves, ex-presidente da CAPES, que concedeu entrevista em julho de 2003. A
outra personalidade é Eunice Durhan, ex-Secretária de Políticas Educacionais do MEC (1995/1996), cuja ótica
foi obtida através de registros documentais de duas palestras.
95
Evidentemente que o projeto não se limitava a essas medidas, entretanto elas são as que mais diretamente
dizem respeito à figura dos centros universitários. Paulo Renato de Souza entendia, por exemplo, que em cinco
anos o atual sistema de financiamento do ensino superior caducaria. Como um elemento fundamental em seu
projeto estava a chamada autonomia universitária, especialmente no que tange ao item financiamento. Ver Cruz,
Valdo e Saloman, Marta. Ministro não vê sobrevida do ensino gratuito. Jornal Folha de São Paulo, 21 de
out./2001 São Paulo, Caderno Cotidiano, C3.

169
 A afirmação esclarece não só a intenção de diversificar, que existia anteriormente à

ação do executivo e também fora dele, mas também vincula-a ao objetivo mais imediato de

fazer frente ao iminente credenciamento de um grande número de novas universidades97.

Entre 1990 e 1997 o número de novas universidades privadas passou de 40 (SAMPAIO,

2000, p. 77) para 73 (MEC/INEP, 2002).

Relativamente à diversificação institucional, Durham (2002) diz que

o irreal é imaginar um modelo único aceitável e que seja possível, só por meio
dele, atender à demanda crescente por ensino superior (p. 17). [...] O modelo
único de ensino superior, que considera apenas universidades de pesquisa é
intrinsecamente elitista e iníquo, pois exclui a maior parte dos jovens do ensino
superior público. (p. 20). Estas instituições são “pesadamente acadêmicas” e
oferecem ensino mais teórico, voltado para a pesquisa.

O financiamento estatal e a diversificação do sistema de educação superior são focos

da política estatal. Durham, proferindo palestra na USP – Universidade de São Paulo, afirma

que

a reflexão não pode se restringir à questão das universidades públicas, mas

precisa contemplar o conjunto heterogêneo das instituições públicas e privadas e
sua inserção nos diversos contextos regionais, reconhecendo a necessidade de
diversificação e flexibilização decorrente da complexidade do sistema
(DURHAM, 2002, p. 17).

Essa concepção estava presente no período de gestação dos centros universitários.

Quando terminada a edição da LDB, o decreto tinha que regulamentar. [Nesse

período] era óbvia a preocupação de encontrar formas de estimular novos tipos
institucionais, que tivessem agilidade de crescimento e que tivessem maior
ênfase no ensino, na oferta moderna de cursos abertos de graduação, inclusive,
com novas modalidades de cursos de graduação. Falava-se de novo no tempo
dos currículos, em diminuir o tempo de formação, discutia-se de novo o tempo
de formação básica. Tudo isso estava no contexto das várias discussões. O mais
importante é dizer que [os centros universitários] são instituições que estão
voltadas para oferecer um bom ensino de graduação e ter agilidade para criar
cursos, mudar cursos, ter um currículo mais flexível, essa era a idéia do
decreto. Para isso, e para tornar isso atraente, ampliou-se a autonomia típica da
Universidade, num ponto (Ex-pres. CAPES).
96
Eunice Durhan, participando do Seminário Nacional de Centros Universitários, em no ano de 2000, na
UNIVATES/Lajeado, afirmou: “participei muito intensamente da elaboração da legislação que abriu a
possibilidade de criação de um novo tipo de instituição de ensino superior: os centros universitários”.
97
A preocupação converge com a interpretação de Schwartzman de que “poucas universidades brasileiras,
públicas e privadas, se enquadram no conceito usual de universidades, centrado na pesquisa e na pós-graduação,
e existem sérias dúvidas sobre se o conceito é apropriado para todo um setor do sistema educacional orientado
para o ensino e para a formação profissional” (SCHWARTZMAN, 1997).

170
 Evidencia-se a compreensão de que as IES que investissem fortemente em ensino e

que ligassem a vida acadêmica na IES com a vida profissional no mercado de trabalho teriam

requisitos necessários para obtenção de um nível expressivo de autonomia. Isso pode ser visto

também nas palavras de Durhan quando salienta que a ‘formação do saber não se faz só na

pesquisa acadêmica’ e que o aproveitamento de profissionais em tempo parcial para o ensino

superior é algo adequado para qualificar a formação de jovens estudante (DURHAM, 2002, p.

26).

No interior dessas IES

teria estruturas importantes pensando sistematicamente a questão curricular a

questão dos materiais pedagógicos, a questão dos métodos. Seria uma
instituição voltada para a formação de quadros profissionais. Mas com a
amplitude, por assim dizer, da oferta tipo universitário (Ex-pres. CAPES).

A idéia se sintetiza no propósito não só de viabilizar cursos de formação profissional,

mas também de contar com profissionais do mercado de trabalho desenvolvendo atividade de

docência e de investigação a partir do seu conhecimento prático junto aos estudantes e

instituições.

Então basicamente a origem da idéia dos centros universitários foi um

subproduto dessa discussão, sobre flexibilização dos modelos e da própria idéia
da universidade não voltada para a pesquisa. Uma instituição que deveria ter
nitidamente essa vocação para a formação graduada dos indivíduos e que
tivesse a preocupação em oferecer uma formação cada vez mais moderna, mais
qualificada, mais dinâmica, mais ágil (Ex-pres. CAPES).

Embora a determinação quanto à idéia que deu origem aos centros universitários

aparecesse com certa nitidez, é importante registrar dificuldades práticas por parte desse tipo

de IES no sistema de educação superior. Elas, efetivamente, não são vistas de maneira

positiva pelo meio acadêmico e o principal motivo está no exercício da autonomia sem um

correspondente investimento em pesquisa. Efetivamente os centros universitários, objeto de

171
atenção e de debate no meio acadêmico, passaram a ser interpretados muito mais por ausência

do que por presença positiva de uma identidade98.

Por ocasião da palestra proferida em 2002, quando defende a diversificação

institucional, é curioso ver que Durham cita os colleges norte-americanos e as IES

comunitárias do Rio Grande do Sul (DURHAM, 2002, p. 21), mas não refere os centros

universitários. De qualquer maneira Durham avança no sentido de especificar o que entende

por uma IES que pratica ensino de qualidade e que não possui a estrutura de universidade.

A verdade é que, se é impossível manter instituições nas quais se ministra

ensino de boa qualidade, sem que os alunos se familiarizem com a prática de
investigação, é perfeitamente possível sem os custos de manutenção da pesquisa
básica ou tecnológica de ponta e sem que a maioria dos quadros docentes
trabalhem tempo integral (DURHAM, 2002, p. 15).

Há a compreensão de que um certo nível de desenvolvimento da atividade acadêmica

de pesquisa é necessário. Isso se deduz da idéia de familiaridade dos estudantes com prática

de investigação. Esta parece ser viável quando se possui um corpo docente que pratica e que

constrói intelectualmente em torno do investigar, pesquisar para conhecer. Não seria possível

ensinar algo que não se conhece e, nesse caso, não se pratica.

Em palestra no Seminário sobre Centros Universitários, Durham expunha que os

centros universitários obteriam qualidade menos através da pesquisa acadêmica em sentido

estrito e mais por meio do processo do trabalho docente. Este exigiria contínuo planejamento

do curso e das aulas, familiaridades com áreas afins, reflexão crítica sobre a bibliografia,

qualidade na formação do professor e condições para o exercício de suas atividades

98
Schwartzman (2002), em estudo sobre a educação superior na América Latina, afirma que as IES modernas
deveriam desempenhar uma pluralidade de funções importantes, desde a oferta de habilidades de curto prazo
necessárias para o mercado de trabalho até a melhoria de médio e longo prazo das competências técnicas, do
conhecimento científico e da construção e da manutenção do capital social. Esse papel não está restrito a IES
universitárias e nem a IES públicas, ao contrário, deve ser desenvolvido com base na tendência à diversificação
institucional. As experiências, entretanto, não são simples. No caso brasileiro, o autor afirma que houve forte
pressão do setor privado para criar um tipo de instituição que detenha a autonomia universitária. Porém, para
Schwartzman a mudança de faculdade para Centro Universitário, não significa que os estudantes estão tendo
uma educação melhor ou diferente (SCHWARTZMAN, 2002, p. 63).

172
(DURHAM, 2001, p. 46) Além disso, assinalou a convergência, com necessária inspiração,

dos centros universitários com relação ao tipo de IES comunitária.

Espera-se também que os centros universitários, sendo criativos, se concentrem

especialmente naqueles cursos que tem demanda regional, atendendo à vocação
comunitária, diversificando os cursos e adequando-os ao mercado de trabalho
existente na região (DURHAM, 2001, p. 52).

Convergindo com a afirmação anterior, Neves afirma que

toda a pesquisa que envolva a melhoria dos materiais pedagógicos de métodos

de ensino, voltadas para o acompanhamento das tendências dos mercados de
trabalho, novas tecnologia, o impacto disso no campo profissional sempre foi
vital fazer [...] Também acho que não precisam ser pesquisas de enorme
densidade científica, pesquisas mais aplicadas, pesquisas voltadas para a
transferência de conhecimento e para a extensão. Constrói-se um conjunto de
procedimentos de pesquisas, que podem ser extremamente úteis, sérios,
sistemáticos e inclusive com uma idéia de formação. Quando se acopla a
pesquisa à extensão universitária, se envolve os estudantes no próprio processo,
os estudantes de graduação no próprio processo, eles aprendem muito (Ex-pres.
CAPES).

A perspectiva apresentada liga a pesquisa ao ato pedagógico e aos conhecimentos do

campo profissional, limitando-a e dando ênfase à atividade de ensino e a sua vinculação com

a extensão. Assim, mesmo que se discutam possibilidades de relações com outros tipos de

atividades, de qualquer forma na ótica dos participantes citados, a identidade dos centros

universitários é de uma IES de ensino.

Pondera-se que, para qualificar o ensino, é necessário ‘pesquisa aplicada’. É

fundamental distinguir esse tipo de atividade da atividade de extensão. Desta forma, a busca e

a construção de conhecimentos pelos estudantes requer, mesmo sem ser ‘pesadamente

acadêmica’, a qualificação da atividade de pesquisa. A possibilidade de integração entre os

conhecimentos adquiridos pelos docentes no exercício de profissões existentes no mercado e

o exercício próprio da docência não poderiam negar a lógica de construção de objetos e de

métodos de investigação desenvolvidos no meio acadêmico. Para viabilizar a prática de

educação superior, com qualidade acadêmica, capaz de repercutir no mercado de trabalho,

173
sustenta-se ser indispensável o exercício e a qualificação de um certo nível de atividades de

pesquisa por parte dos docentes.

Com efeito, a política que dá origem aos centros universitários trabalhou no espectro

de uma realidade de interesses e de disputas devido a tendências de crescimento do sistema de

educação superior. Porém, especificidades dessa realidade tornam-se visíveis no desenrolar

dos acontecimentos e da implementação da política. O caráter privatista de ações relacionadas

à política estatal evidenciam-se em alguns fatos, como se verá a seguir.

Representações e disputas

Na seqüência, são consideradas políticas e conflitos que partem de interesses privados

e que dizem respeito diretamente aos centros universitários. Nesse caso, as fontes -

documentos abertos e restritos e a imprensa - mostram o caráter de lógicas intrinsecamente

ligadas a investimentos no campo da educação superior e a postura de dirigentes de centros

universitários gaúchos.

Uma vez que os centros universitários são instituições implantadas recentemente, é

plausível a existência de análises críticas sobre seu desempenho, sobre o lugar que ocupam e

sobre possibilidades de aprimoramentos. No entanto, o ponto central em debate não expressa

exatamente preocupação com desempenho e com aprimoramentos, e sim decorrem de

interesses pontuais que focalizam a autonomia obtida para criar cursos e vagas. É muito clara

a disputa de mercado que dá sustentação aos acontecimentos. A prerrogativa da autonomia

concedida aos centros universitários é o requisito fundamental que atrai novas IES para esse

formato. De fato, é a partir da independência relativa que obtêm junto aos órgãos

governamentais que se viabiliza sua agilidade e seu crescimento.

Os centros universitários disputam poder com universidades privadas e têm a

autonomia como questão central. As universidades entendem-se penalizadas na medida em

174
que devem cumprir exigências legais que se traduzem em custos, as quais não existiriam para

os centros – fundamentalmente no tipo de contratação docente e no investimento em pesquisa.

O conflito em questão ocorre entre os segmentos institucionais, mas tem à frente

figuras polêmicas do ponto de vista acadêmico. Toma-se como exemplo as manifestações dos

reitores da UNIP – Universidade Paulista, João Carlos Di Gênio, e do UniCidade – Centro

Universitários da Cidade do Rio de Janeiro, Ronald Levisohn99. Entre abril e maio de 2003,

com base nessa disputa ocorreram manifestações públicas através de sucessivas matérias

pagas em grandes jornais de circulação nacional. De autoria de Ronald Levisohn apareceram

as primeiras manifestações enfáticas contra a UNIP e a Conselheira do CNE, Marília Ancora-

Lopez, que questionava a constitucionalidade da autonomia conferida aos centros

universitários. Essa conselheira passou a impedir a possibilidade de credenciamento de novos

centros universitários e a questionar, junto ao MEC, a legalidade dessa autonomia. Como

diretora do Instituto de Ciências Humanas da UNIP, entende-se que a conselheira agia em

convergência com o reitor João C. Di Gênio100.

O público pôde acompanhar as manifestações da Conselheira Marília Ancona-

Lopez101. em nota de esclarecimento e em matéria assinada. Na crítica à autonomia dos

centros universitários, ela se apoia em declarações do Presidente do CRUB – Conselho de

99
A UNIP é a maior universidade privada do país, com mais de 80 mil estudantes, tendo sido criada no início da
década de 1980 e fazendo parte do conjunto de universidade que obteve crescimento fantástico em pouco tempo.
Seu dirigente maior João Carlos Di Gênio é conhecido por agir com ousadia no setor educacional. Sobre ele
pesam acusações de opositores que indicam capacidade de formação de lobbies poderosissímos junto a políticos
profissionais (Ata ANACEU 03/06/2003). O UniCidade é o maior centro universitário, com 35 mil estudantes.
Tem Ronald Levisohn como reitor, o qual assume claramente sua identidade de empresário no setor educacional.
100
Cabe registrar também uma ação direta de João Carlos Di Gênio no sentido de limitar a autonomia dos
centros universitários. Ele enviou duas sugestões, com minutas, para alteração do Art. 11º do Decreto 3.860/01
ao Secretário de Educação Superior do MEC. (Carta/Fax 21.10.2003). O fato mostra a capacidade de articulação
política e a importância dada à questão. O material foi obtido e divulgado em forma de denúncia por Ronald
Levisohn (nov/2003). O Correio Brasiliense publicou matéria, expondo a situação de constrangimento pela qual
passava o então Ministro da Educação, Cristovam Buarque. Ele não teria cedido as pressões de João Carlos Di
Gênio para limitar a autonomia dos centros universitários e estaria sendo vítima de campanha difamatória
articulada por esse reitor e por assessores da Casa Civil que estariam numa linha de frente nas disputas de poder
no interior ao governo. Com base em interesses diversos, teria sido possível essa articulação com a finalidade
comum: afastar o Ministro da Educação. Correio Brasiliense. Os bastidores da fritura. Brasília,12.09.2003.
101
ANUP. A propósito de ‘estranhos fundamentalismos’. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 20 de abril/2003,
p.A9 e ANUP, Estranho no Ninho. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 20 de abril/2003, 2ª ed., p, A3.

175
Reitores das Universidades Brasileiras – Paulo Alcântara Gomes. “O fato de se estabelecerem

exigências menores para os centros universitários do que para as universidades já constitui,

por si só, um fator nocivo para a educação nacional, desestimulando a pesquisa e a pós-

graduação stricto sensu, agravando de forma significativa a situação do nosso ensino”

(GOMES, apud ANCONA-LOPEZ, 2003).

Na defesa de interesses de seu centro universitário, Ronald Levinshon questiona a

reserva de vagas para universidades e defende a competitividade no mercado educacional.

Para isso, põe em evidência uma postura pouco acadêmica, desvalorizando a pesquisa

realizada por universidades privadas e públicas 102.

A polêmica mostra, nesse caso, além da disputa de mercado no setor da educação

superior, o problema de legitimidade dos centros universitários no sistema de ensino superior.

Há uma postura de autodefesa desses centros, muito mais do que afirmações decorrentes de

sua identidade.

Um outro tipo de conflito, significativo, diz respeito à relação entre centros

universitários gaúchos e a ANACEU. A ANACEU103 – Associação Nacional dos Centros

Universitários – congrega quase a totalidade dos centros universitários, 62 associados104, e

apresenta-se com o propósito de defender os interesses e a imagem dessas IES. Essa entidade

é ativa no propósito anunciado105 e isso também não ocorre sem conflitos internos106.

102
UniCidade.Tempos muito estranhos:os fundamentalismos. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 13 ab/2003,
p.A9.
103
Criada em dezembro de 1999 e presidida, até 2003, por Magno de Aguiar Maranhão.
104
Conforme, ata de Assembléia Geral de 03/junho de 2003.
105
Exemplos de atuação da ANACEU: (1) alta mobilização junto a Congresso Nacional quando tramitou o
Decreto Legislativo 383/2003 que, segundo o autor Deputado Gilmar Machado, revogaria toda a regulamentação
sobre ensino superior e colocaria a necessidade de nova proposta. Centros universitários: ‘o ensino superior
virou balcão de negócios’. Entrevista do Deputado Gilmar Machado, Jornal Folha Dirigida, Rio de Janeiro, 21
de agosto/2003; (2) na defesa da autonomia, contratou o jurista Paulo Brossard para elaboração de um Parecer
sobre a prerrogativa da autonomia para IES não universitárias. A resposta foi positiva e formou o contraponto ao
Parecer que, se supõe, tenha sido encomendado pela ANUP – Associação Nacional da Universidades
Particulares – ao jurista Ives Gandra da Silva.
106
No caso em questão está em jogo uma estratégia de defesa do investimento empresarial em educação e de
lobbies políticos que possam garantir esse encaminhamento. Os protagonistas são figuras representativas de
grandes centros universitários. Eduardo Storópoli do UNINOVE – Centro Universitário Nove de Julho – e
Ronald Levisohn, do UniCidade (ata da As. Geral de 03 de junho de 2003).

176
 Os centros universitários gaúchos, embora não se organizem em torno de entidade

própria, possuem um nível de articulação e de interlocução que evidencia disposição para

ações conjuntas. Em especial, a liderança do Vice-reitor do UNIVATES, Roque Danilo

Bersch, em junho de 2003, coloca três pontos de discussão: (1) a contribuição em dinheiro,

cobrada pela ANACEU, por decisão de assembléia; (2) a iniciativa do UniCidade de publicar

matéria na polêmica com o reitor da UNIP, apresentando os nomes dos centros universitários

associados de forma confusa, como se fossem assinaturas avalizando o texto107; (3) e a

necessidade de que os centros gaúchos apresentassem uma proposta “bastante concreta do que

entendemos ser um centro universitário”108. Essa mesma proposição é feita pelo dirigente à

ANACEU.

Destaca-se o fato de que, diferentemente das preocupações predominantes na

ANACEU no ano de 2003, quando a principal discussão era como alcançar o maior poder de

lobby para influenciar o executivo e o legislativo na garantia da autonomia, os centros

gaúchos assumem como primeiro ponto de discussão a idéia de centro universitário. Essa

preocupação e esse compromisso já se faziam presentes muito tempo antes, sendo

visualizados na promoção do I Seminário Nacional de Centros Universitários, realizado em

2000, em Lajeado.

Em 2003, aparecem importantes documentos que revelam iniciativas de dirigentes de

centros universitários do Rio Grande do Sul com o propósito de avançar na definição da

natureza dos centros universitários. Em carta assinada pelos cinco centros gaúchos e

endereçada ao Presidente da ANACEU109, Magno Maranhão, há posicionamento sobre: (1)

necessidade de discussão sobre critérios que definam a excelência do ensino; (2) definição da

identidade dos centros universitários de forma que fundamente o princípio da autonomia; (3)

107
UniCidade. Conspiração Rechaçada. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 06 de junho/2003.
108
Ofício Circular 047/CA/Fuvates. Lajeado, 10 de junho/2003.
109
Correspondência dirigida a ANACEU, 04.07.2003, como resultado da reunião dos cinco centros
universitários gaúchos realizada em 26 de junho de 2003.

177
reconhecimento da pesquisa como atividade acadêmica de centros universitários, porém com

um tipo de qualificação próprio; (4) rediscussão em assembléia sobre a forma de contribuição

financeira junto a ANACEU; e (5) restrição a manifestações particulares na imprensa nacional

utilizando indevidamente o nome dos membros da associação sem autorização prévia.

Vê-se que os três primeiros itens dizem respeito a uma preocupação muito própria

desses dirigentes, a qual pode ser resumida na noção de identidade acadêmica desse tipo de

IES. O documento evidencia a preocupação com essa definição. Posteriormente, no mês de

outubro, por iniciativa de Roque Danilo Bersch, é enviada uma Carta Aberta aos Membros da

ANACEU. Além de questionar a ausência de disposição da ANACEU em debater o

proposto até então, esclarece que “as diferenças entre nossas instituições nos separam mais do

que as semelhanças nos unem”.

Na continuidade das ações um novo documento dos centros universitários gaúchos

afirma: “precisamos clarear e caracterizar o papel dos centros universitários no Sistema

Nacional de Educação e, com base nisso, afirmarmo-nos na sociedade brasileira”110. Um

terceiro registro documental, em sua versão inicial esboçada pelo mesmo líder regional111,

apresenta um balanço histórico da legislação e da existência dos centros universitários,

visando a ser propositivo no que tange a construção de uma categoria de centros

universitários. Define que a atividade de pesquisa estaria presente nos centros universitários,

mas não necessariamente dando substrato a cursos stricto sensu, e sim garantindo o ensino de

graduação. Além disso, haveria a oferta de cursos pós-secundários para formação técnica

profissional. A extensão teria um lugar privilegiado ao lado de cursos de pós-graduação lato

sensu e ambos estariam comprometidos com o desenvolvimento local e regional.

Os elementos expostos evidenciam que os centros universitários gaúchos estão

preocupados, agindo no sentido de avançar na caracterização da identidade dessas IES e que

110
BERSCH, Danilo. Carta Aberta aos Membros da ANACEU. UNIVATES, Lajeado, 29 de outubro/2003.

178
seus dirigentes estabelecem interlocução com pares no âmbito nacional. De outra parte, viu-se

também que há lideranças nacionais disputando com grande afinco o mercado do ensino

superior. Evidentemente que a preocupação com o mercado é algo concreto na realidade de

todas as instituições privadas de ensino superior. Entretanto, o que se deseja destacar é a

iniciativa de lideranças locais no sentido de avançar na busca de identidade institucional.

A ótica de dirigentes sobre seus centros universitários, a partir de dois casos no Rio

Grande do Sul, será analisada mais detalhadamente no próximo capítulo. É necessário, agora,

abordar as características do ensino superior no Rio Grande do Sul, a fim de obter elementos

que permitem entender posturas como as apresentadas até aqui e o tipo de competitividade

que essas instituições estabelecem nessa região do Brasil.

4.2 Educação superior privada no Rio Grande do Sul

A constituição do ensino superior no Rio Grande do Sul (RGS), como no Brasil,

iniciou com instituições isoladas. Seu desenvolvimento passou por fases distintas que

permitem visualizar expansão, crescimento, mas fundamentalmente uma forte presença de

instituições privadas com perfis próprios.

Neves (1995) esclarece que, no processo de evolução do ensino superior no RGS,

existiram quatro fases distintas. A primeira de instalação (entre 1883 e 1930), a segunda fase

foi de centralização (entre 1930 e 1960), a terceira de interiorização (1960 a 1990) e a

quarta, de criação de novos modelos regionais (desde 1990 até, pelo menos, 95, quando o

estudo foi redigido).

A primeira fase teve como marco inicial a criação, em Pelotas, da Escola Imperial de

Medicina e Veterinária e Agricultura. Dois anos depois, a escola foi fechada (NEVES, 1995,

111
BERSCH, Roque Danilo. O sentido do Centro Universitário no contexto das IES do Brasil . UNIVATES:
Lajeado, outubro /2003.

179
p. 7). Durante a República Velha, em 1896, em Porto Alegre, foi fundada a Escola de

Engenharia que deu origem a Universidade Técnica do Rio Grande do Sul em 1922, que, mais

tarde, foi integrada a outras, formando a atual Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Na segunda fase, o ensino superior centraliza-se em Porto Alegre. Em 1934, foi criada

a Universidade de Porto Alegre (UPA), a partir da integração de escolas existentes, e, em

1948, a Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre (PUC).

Em 1946, na elaboração da Constituição do Estado do Rio Grande do Sul, houve a

transformação da Universidade de Porto Alegre em Universidade do Rio Grande do Sul. De

forma concomitante, houve a proposta de federalização da UFRGS. “A federalização se

concretizou em 1950, provocando posteriormente o desmembramento das unidades do

interior, também já federalizadas” (NEVES, 1995, p. 8). Conforme Neves, a interiorização do

ensino superior, no período que inicia nos anos 60, não foi resultado de um planejamento

técnico ou político. Ocorreu, basicamente, a partir de iniciativas de grupos locais leigos ou

religiosos. Entre 1960 e 70, houve importante crescimento de instituições e de vagas.

Sabe-se que, no Brasil, o crescimento do setor privado foi intenso, principalmente

após a reforma de 1968. No RGS não foi diferente. Arabela Oliven afirma que

um dos traços mais notáveis da evolução do sistema de ensino superior

brasileiro, até a metade da década de 70, foi a sua expansão através da
multiplicação de escolas isoladas, mantidas por instituições particulares. Além
dos processos de expansão e de privatização, o sistema de ensino superior
brasileiro, principalmente nas décadas de 60 e 70, assumiu um caráter
provinciano, ou seja, se interiorizou através da multiplicação de faculdades
isoladas em várias cidades de porte médio (OLIVEN, 1990, p. 80).

O número de matrículas aumentou onze vezes, entre 1950 e 1970 no RGS. O setor

privado foi responsável por um crescimento de cinqüenta e três vezes (OLIVEN, 1990, p. 82).

A diversificação de cursos também foi iniciada nesse período. Porém, a expansão baseou-se

em cursos de baixo custo, como é o caso de direito e, mais tarde, pode avançar para áreas

como a da medicina. A autora defende a idéia de que esse foi o período de expansão de vagas

que deu acesso ao ensino superior para a classe média. Ela apoia sua tese em dados objetivos,

180
como o número de habitantes e índice de crescimento das camadas médias da população de

vários municípios. Demonstra que foi o setor privado que propiciou as condições através do

crescimento da oferta de vagas.

Convergindo com Neves (1995), que detalha a temática, vinculando-a à noção de IES

comunitária, Oliven demonstrou que houve um processo de interiorização no período em

questão. Assim, em municípios pequenos, onde não se pode contar com instituições de ensino

superior, nem universitárias, nem isoladas, houve uma perda de elites locais. Isso foi

constatado através do levantamento do índice de profissionais liberais na cidade. Naqueles

municípios que contaram com IES, mesmo isolada, não universitária, o “processo de

provincialização foi mais intenso”, ou seja, o município não teve um contingente de migração

alto para centros urbanos maiores entre as suas elites locais (OLIVEN, 1990, p. 91 e 92).

A interiorização esteve ligada, portanto, àqueles casos em que as elites locais

permaneceram em suas regiões e municípios de origem, e isso ocorreu em alguns locais

específicos. Constituíram-se universidades públicas e privadas – estas em maior número – em

locais que expressaram integração regional. É o caso da Universidade Santa Maria (USM), a

FIDENE/Ijuí, entre 1960 e 1970. Entre 1970 e 1980, essas instituições procuraram se

expandir regionalmente através de escolas superiores isoladas fora da sede. Entretanto, o

Conselho Federal de Educação (CFE) inviabilizou essa prática em 1971, quando, regulando a

expansão, proibiu extensões fora da sede (NEVES, 1995, p. 9).

Neves afirma que nos anos 1990 houve outro tipo de crescimento.

O estado contava com uma rede de IES já bem configurada na terceira fase. As
iniciativas bastante inovadoras, no entanto, em função das políticas gerais e
circunstâncias regionais, resultaram numa padronização da rede: a) na forma da
estruturação das IES, como universidades ou instituições isoladas; b) em
termos de ocupação de “espaços, com ofertas de cursos de fácil implantação e
acesso; c) no atendimento de uma demanda pouco qualificada, que, em
conseqüência, aceitava uma oferta pouco qualificada (NEVES, 1995, p. 9).

Dessa realidade foram se formando novas universidades (Universidade Regional

Integrada URI); novas instituições anexadas a universidades existentes (UCS, UPF, UNIJUÍ,

181
URCAMP); faculdades formando universidades (UNISC e UNICRUZ). Da interiorização,

portanto, nasceu uma aglutinação originando instituições de maior porte com núcleos

universitários variados. A aglutinação era um fenômeno que ocorria nacionalmente nesse

período.

A noção de IES comunitária também é típica da região, embora não se restrinja a ela.

As instituições autodenominam-se de comunitárias e, em geral, possuem traços que as

distinguem. Essas IES tiveram origem na iniciativa de lideranças locais, trabalhando com a

perspectiva de desenvolvimento de microrregiões e com o apoio de dirigentes políticos das

mesmas. Muitas delas são hoje universidades devido ao processo de aglutinação apresentado

anteriormente. Atualmente várias dessas instituições formam o COMUNG112 – Consórcio das

Universidades Comunitárias Gaúchas.

É importante ver que a expansão do ensino superior no Rio Grande do Sul, em período

recente, tanto ocorre pelo aumento no número de vagas e de cursos, muitas vezes variantes no

interior de uma mesma área, quanto ocorre através de modificações institucionais. Há

exemplos típicos. Tornada universidade em 1989, a Universidade Luterana do Brasil

(ULBRA) cresceu intensamente durante os anos 1990. É uma instituição que se expande por

diversas regiões do país e pretende atingir a meta de 80 mil estudantes na graduação em 2005,

estando hoje entre as cinco maiores do país113. O caso da formação e expansão da ULBRA,

com uma história de crescimento bastante recente e rápido, com uma alta divulgação através

de um caráter próprio não-comunitário, é revelador de que o desenvolvimento dessa última

fase que amplia a heterogeneidade de tipos institucionais, como também amplia os tipos de

competitividade que promovem.

112
O COMUNG é constituído por oito universidades comunitárias gaúchas e um centro universitário de ensino
superior (FEEVALE) localizado em Novo Hamburgo. As universidades são as seguintes: Universidade de
Caxias do Sul (UCS), Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ), Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC),
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai (URI), Universidade da Região da Campanha (URCAMP),
Universidade de Passo Fundo (UPF), Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(UNIJUÍ) e Universidade Católica de Pelotas (UCPel) (Rodrigues, 2002).
113
Jornal Folha de São Paulo, São Paulo, 02 de dez./2003, p. C1.

182
 A tendência do final do século XX foi a da promoção de grandes instituições

universitárias que chamam atenção, não pela identidade com o modelo clássico humboldtino,

mas sim por oferecerem inúmeros atrativos comerciais aos estudantes. Os campi

universitários mais arrojados podem ser comparados a shoppings do ensino superior, já que

possuem ampla oferta de produtos, alguns mais diretamente ligados ao fazer acadêmico e

outros não. No Rio Grande do Sul esta realidade também se faz presente.

Na região predominam, como no Brasil, as IES privadas tanto em número de

instituições como em número de vagas oferecidas.

Tabela 4.5 - Dados básicos referentes às IES do Rio Grande do Sul/2002

Públicas Federais Privadas

Total
Geral
Fac. e Centros Fac. e
Total Univ. Total Univ.
outros Univ. outros
Número de Instituições 7 04 03 53 11 05 36 60
Cursos de graduação
187 176 11 903 712 115 76 1.090
presenciais
Matrículas em cursos de
42.638 41.632 1.006 243.061 194.143 27.341 21.577 285.699
graduação presenciais
Docentes em exercício 5.160 3.886 270 13.150 10.416 1.311 1.423 16.749
Vagas
9.475 9.176 299 103.911 80.243 13.123 10.545 103.911
Vestibular e Oferecidas
outros
processos Inscrições 97.648 93.899 3.749 179.417 131.270 31.534 16.613 179.417
seletivos
Ingressos 9.255 8.976 279 76.629 57.572 10.479 8.578 76.629
Fonte: MEC/INEP. Sinopse Estatística da Educação Superior, 2002 – Rio Grande do Sul.

A partir de 1998, ocorre a formação dos centros universitários por meio da

transformação de faculdades integradas. Como no resto do país, as instituições e seus

dirigentes buscam a autonomia que esse tipo institucional oferece e garantem seu espaço no

mercado crescente. Atualmente existem cinco centros universitários com entidades

mantenedoras privadas, sendo que, como categoria administrativa, um deles é comunitário –

UNIVATES -, outro é comunitário e filantrópico - FEEVALE -, dois são confessionais e

183
filantrópicos – UNILASALLE e Unifra – e um deles é privado em sentido estrito – UniRitter.

Eles estão distribuídos entre a região metropolitana e duas cidades do interior. É interessante

notar que predominam entre essas IES as classificações comunitária e

confessional/filantrópica, explicitando uma tendência típica da região que confirma a

trajetória histórica apresentada anteriormente (NEVES, 1995), a qual parece ser menos

ofensiva nas ações de mercado do ensino superior.

De qualquer forma, as instituições de ensino superior privado no Rio Grande do Sul,

constituem tipos heterogêneos. Isso ocorre tanto em termos da tipologia oficial, como através

do tipo de competitividade e do caráter/legitimidade público que possam afirmar. A seguir

apresentam-se os tipos-ideais de competitividade para auxiliar a análise dos casos, no próximo

capítulo.

4.3 Educação superior e competitividade institucional: tipos ideais para análise

dos casos

Considerando-se a realidade histórica e a diversidade de tipos de IES no sistema e na

legislação, vê-se que é necessário conhecer identidades acadêmicas, como também buscar a

variação, de acordo com o tipo de competitividade que as IES implementam. Assim, o

caminho para a análise dos casos de centros universitários coloca a necessidade de construção

de tipos-ideais de IES. Para construção desses tipos, além de traços históricos anteriormente

analisados, são considerados basicamente dois estudos (WORLD BANK, 2000 e BOYER,

1997) que apresentam uma tipologia aplicada às IES baseadas em sua diversidade, os quais

permitem pensar possíveis tipos que compõem o sistema de ensino superior brasileiro.

O estudo da Task Force apoiado pelo Banco Mundial (WORLD BANK, 2000), por

exemplo, indica uma tipologia própria para diferenciar instituições em países ditos em

184
desenvolvimento, como é o caso do Brasil. Adota a seguinte classificação: universidade de

pesquisa, universidades regionais ou provinciais, escolas profissionais e escolas vocacionais.

Segundo esse estudo, a universidade de pesquisa tende a ser pública e certamente sem

objetivo de lucro. Ela objetiva atingir excelência em pesquisa em vários campos e oferecer

educação de alta qualidade através de uma baixa carga horária dos docentes em sala de aula,

da seleção e promoção docente com trajetória em pesquisa, da adoção de padrões

internacionais para conferir diplomas e da seleção rigorosa na admissão de estudantes.

Universidades regionais ou provinciais são aquelas que se voltam para um grande

número de estudantes, enfatizando o ensino e a formação para o mercado de trabalho. São

públicas e/ou privadas e geograficamente dispersas, oferecendo oportunidades de formação

superior aos estudantes sem que necessitem se deslocar de sua origem regional. Oferecem

educação superior de massa e servem de base para expansão do sistema.

As Escolas profissionais são faculdades isoladas ou são faculdades profissionais

dentro de universidades. Oferecem formação técnica e direta para profissões, excluindo as

ciências e as artes, voltando-se para profissões liberais – direito, medicina, administração, e

outros. Elas têm tido importância nos países em desenvolvimento, já que estes são carentes de

profissionais qualificados em diversas áreas. Em geral, as instituições privadas com fins

lucrativos direcionam-se para essas áreas. As carreiras que ofertam prometem um alto retorno

individual privado frente ao retorno social.

Escolas vocacionais são similares às profissionais e oferecem cursos nas áreas de

contabilidade, enfermagem, eletrônica, computação, etc. Elas têm um caráter técnico e pós-

secundário e não são consideradas, em geral, parte do sistema de educação superior.

Aparecem no setor privado e com objetivo de lucro. O quadro abaixo sintetiza o exposto de

acordo com a classificação do Banco Mundial no documento da Task Force (2000).

185
Quadro 4.4 -Tipos de IES em países em desenvolvimento
Tipo Natureza Característica Ensino Seleção social Repercussão
Institucional acadêmica social
Universidade Pública/ Excelência em Alta qualidade. Altamente Forma elites
de pesquisa Estatal. Não pesquisa. Docentes selecionados seletiva acadêmicas e
visa a lucros. Padrões possuem trajetória em intelectualmente. sociais.
internacionais. pesquisa. Docentes com
baixa carga horária em
sala de aula.
Universidade Públicas ou Responde por Enfatiza o ensino para o Seleciona Atende a
regional ou privadas. grande número mercado de trabalho regionalmente. necessidades
provincial de estudantes. local. de formação
regionais.

Escola Privadas com São escolas ou Formação técnica e Atrai estudantes Promete alto
Profissional fins faculdades direta para profissões com capacidade retorno
lucrativos. isoladas. competitivas. financeira. financeiro e
social.

Escola Privadas com Está no limite Tem caráter técnico. Atende Forma
Vocacional fins mais baixo e é população profissionais
lucrativos. confundida com interessada em técnicos para o
cursos pós- formação técnico mercado.
secundários. profissional.
Fonte: Elaborado a partir do documento da Task Force, World Bank, 2000.

Boyer, analisando o sistema de ensino superior norte-americano e pensando seu

futuro, afirma que um variado número de tipos institucionais tem tido um comportamento

cada vez mais imitativo do que distintivo em relação às grandes universidades. “En lugar de

definir sus propios objetivos y dar forma a una misión propia, con convicción, las

instituciones buscan cada vez con más frecuencia obtener prestigio imitando a los centros de

investigación.” (BOYER, 1997, p.78).

O autor está preocupado justamente com a idéia de distinção, considerando-a

necessária para que haja maiores possibilidades de criação e de valorização de trabalhos

genuínos, bem como de realização de missões próprias das instituições. Para ele, a tentativa

de imitação entre instituições tem impedido uma melhor qualidade nas atividades

desenvolvidas114. Apontam-se, a seguir, elementos em torno da classificação que Boyer adota,

pensando o sistema norte-americano. Ele classifica cinco tipos de instituições.

114
Boyer afirma que, em cursos de pós-graduação, a conexão entre ensino e pesquisa é algo bastante viável e
necessário. Entretanto, “en el nivel de pregrado, y especialmente en cursos de educación general, el trabajo de
investigación con frecuencia compite con las obligaciones en el salón de clase, tanto en lo que se refiere al
tiempo como al contenido” (BOYER, 1997, 80).

186
 Universidade de investigação, que tem como exigência básica a pesquisa original e a

publicação que serve para a avaliação dos docentes. O autor, entende que deva haver

integração e aplicação dos conhecimentos. Pondera que seja difícil conciliar alta qualidade em

pesquisa e em ensino, uma vez que são objetos distintos. Entretanto, essas instituições devem

perseguir o seu intento, remunerando melhor os professores que se dediquem mais e de

maneira mais eficiente ao ensino.

Universidades com programa de doutorado são aquelas que, em geral, se consideram

em fase de transição para instituição de pesquisa. Boyer considera que o perfil docente nessas

instituições conta com um “mosaico de talentos” e são instituições que possuem um potencial

de serviço muito alto que deve ser aplicado nacional e regionalmente – cita as áreas de saúde,

educação, governos locais, e outros. Elas contribuem nas áreas de integração de

conhecimentos, aplicação e ensino.

Colégios de humanidades possuem o ensino de graduação como centro. Os

professores desenvolvem suas atividades em torno dos estudantes dentro e fora da sala de

aula. Há realização de estudos interdisciplinares e participação esporádica dos docentes em

pesquisas. Em geral integradas com universidades dedicadas à investigação. Isso qualifica o

trabalho acadêmico nessas instituições sem que deixem de ter o ensino como centro.

Colégios comunitários, que têm o ensino como centro das atividades. Os professores e

estudantes precisam, também, dedicar tempo a outras atividades. Os estudantes, em geral, se

inscrevem em programas profissionais e técnicos interligados a sua formação. Os professores,

por vezes, investigam o seu próprio fazer, ou seja, o ensino. Daí resulta a noção de ‘docente-

investigador’, tornando a investigação sobre o ensino a faceta mais importante de seu trabalho

acadêmico. O quadro abaixo sintetiza os tipos apresentados por Boyer (1997).

187
Quadro 4.5 - Tipos de IES nos Estados Unidos
Tipo Natureza Características Ensino Seleção Repercussão
institucional acadêmicas social social
Universidade Pública ou Privilegia pesquisa Distingue-se pelo alto Altamente Garante prestígio
de privada. e publicações. nível em pesquisa seletiva. acadêmico e
Investigação frente ao ensino. Deve social.
remunerar
diferencialmente
professores que se
dedicam ao ensino.
Universidade Pública ou Encontra-se em Docentes formam um Seleciona Tem potencial
com privada. fase de transição “mosaico de talentos’’. estudantes nacional e
Programa de para instituição de Integram identificados regional, para
Doutorado pesquisa. conhecimentos e com suas prestação de
aplicam no ensino. áreas de serviços sociais
atuação. (saúde,
educação).
Colégio de Os professores O ensino de Forma indivíduos
Humanidades desenvolvem graduação constitui o voltados para
atividades voltadas centro das atividades. áreas das
para os alunos Há alguma integração humanidades e
--- dentro e fora da de docentes com --- com baixa
sala de aula pesquisa em especificidade
Há participação Universidades o que técnica.
esporádica de garante qualificação
docentes em no trabalho
pesquisas. acadêmico.
Colégio Privada. Os docentes Tem o ensino como Oferece Os estudantes,
Comunitário podem centro. ingresso em geral,
desenvolver bastante participam de
atividades de acessível. atividades
pesquisa sobre técnicas e
seu fazer, o profissionais
ensino. ligadas à sua
formação.
Fonte: Quadro elaborado a partir da descrição de Boyer, 1997.

A classificação apresentada por Boyer diz respeito à realidade norte-americana. Ela

resulta da ótica de quem estudou o sistema procurando propor uma identidade que distinga

efetivamente os tipos de instituições.

No Brasil, se poderia pensar para além da distinção legal entre os tipos já conhecidos.

A nitidez das incumbências a que cada IES se propõe, relativamente ao seu papel social,

permite a distinção sobre os tipos de competitividade que garantem a instituição no conjunto

do sistema e esclarecem que lugar ocupa na relação com a sociedade.

Para fins deste estudo, são elaborados cinco tipos-ideais constituídos a partir da

literatura, da história e de acontecimentos relativos à expansão recente do ensino superior no

Brasil. Os tipos são classificados como IES de pesquisa, empresarial, comunitária, técnico-

188
profissional e de massa. Esses tipos não representam uma ou outra instituição, mas sintetizam

diferenças que se manifestam no conjunto do sistema, especialmente no setor privado.

Entende-se que servem para pensar, por aproximação ou distanciamento, a realidade dos

centros universitários gaúchos.

Universidades de pesquisa, de acordo com a realidade brasileira, têm sido definidas

como aquelas que aliam ensino, pesquisa e extensão. São instituições autônomas e, em geral

são públicas, atuando com programas de pós-graduação stricto sensu (mestrados e

doutorados) e estão inseridas numa produção de conhecimentos que tenha caráter

internacional. Podem também ser privadas, desde que possuam uma trajetória ‘clássica’ no

interior do setor privado. Isso significa que sua origem data, em geral, da primeira metade do

século XX.

Tratando das universidades privadas, Sampaio permite entender que a Pontifícia

Universidade Católica – PUC/SP – se constitui em um exemplo de instituição universitária de

pesquisa. “Embora deva ter pertinência nacional, a produção e a transmissão do conhecimento

têm caráter internacional, universal” (SAMPAIO, 2000, p. 322). O caráter internacional e

universal, entretanto, não parece traduzir a idéia de uma competitividade distribuída

equilibradamente em todos os campos. As universidades de pesquisa muito provavelmente

não são homogêneas internamente, e seu caráter de pesquisa internacional se afirma mais em

algumas áreas em detrimento de outras.

Instituições comunitárias, que podem ser universidades ou não, definem-se pelo

caráter público não estatal. Elas possuem uma identidade regional ou local e se distinguem

das instituições confessionais, tendo importante vinculação com ações das elites regionais que

lhe garantem a existência. Conforme Frantz e Silva (2002, p. 21) essas instituições precisam

ser definidas a partir da propriedade, da destinação do patrimônio, da eleição dos dirigentes,

da gestão participativa da comunidade junto à instituição. Nessas instituições a gestão

189
financeira-patrimonial fica nas mãos da IES, e não de uma mantenedora externa, e, em caso

de dissolução, o patrimônio deve ser destinado à entidade congênere ou outras fundações

(NEVES, 1995, p. 22/23).

A noção de IES comunitária veio ganhando força durante os anos 1980, e essa

concepção foi sustentada na Constituição de 1988. As instituições não possuem financiamento

estatal, embora possam contar com destinação de verbas públicas. Esse tipo de instituições

desenvolve-se na esteira dos limites de participação direta do Estado no financiamento do

ensino superior e procura ganhar terreno e legitimidade junto à sociedade, para se diferenciar

de outras instituições que compõem o setor privado. No Rio Grande do Sul, é expressivo o

número de IES que reivindica pertencente a esta categoria.

As instituições empresariais, universitárias ou não, são aquelas que adotam uma

postura ofensiva no mercado de competitividade e que, internamente, funcionam com critérios

de organização menos acadêmica e mais empresarial. A organização administrativa sobrepõe-

se à acadêmica, introjetando uma nova forma de governo no ensino superior distinto de uma

concepção clássica de universidade.

A partir dos anos 1990, com a admissão legal de entidades mantenedoras e de

instituições de ensino superior com fins lucrativos, torna-se indispensável distinguir a noção

de IES comunitária e de IES empresarial. Tratando do novo managerialismo, Leite e Santiago

(2002) discutem o modelo de governo e a avaliação em universidades, mostrando a tendência

à adoção de uma racionalidade que não é meramente técnica, mas encerra uma nova forma de

conceber a organização e a administração de universidades. Os autores referem-se a

universidades com trajetória clássica que se vêem obrigadas a adotar, na atualidade, modelos

ligados à ideologia neoliberal, que entende a universidade como empresa. Isso ocorreria, entre

outros fatores, pelo fato de haver uma crise ou desconstrução de tradições acadêmicas.

190
 Embora não seja exclusiva, essa compreensão parece ter mais validade em instituições

de constituição recente e pouco comprometidas com a tradição acumulada na idéia de

universidade. Certamente que a forma de manifestação e o envolvimento mais ou menos

profundo com esse modelo precisam ser avaliados nas situações concretas. Essas IES privadas

de formação recente expandiram-se rapidamente através de estratégias de conquista de

mercados na oferta de resultados (mais diplomas em menos tempo); do crescimento intenso

no número de estudantes em pouco tempo; da diversificação e facilitação no desenvolvimento

de currículo (aulas concentradas aos finais de semana); e dos mecanismos de sedução de

estudantes, que apresentam futuros promissores num mercado de sucesso.

Um quarto tipo de instituições é constituído por aquelas que oferecem formação

técnico-profissional. Essa instituições, em geral, não são universitárias e podem ser altamente

conceituadas nas áreas em que atuam, sendo nesse caso seletivas, ou, no outro extremo,

podem oferecer cursos mais rápidos voltados para o mercado profissional, adotando às vezes

a modalidade de cursos seqüenciais e pós-secundários, podendo ficar no limite inferior do

sistema de ensino superior. Nos dois casos, sendo seletivas ou não, essas IES desenvolvem as

atividades de ensino de forma muito próxima do mercado profissional, tanto na busca de

docentes, como no treinamento de estudantes.

As instituições de ensino de massa não excluem as empresariais, mas se distinguem

delas por oferecer um acesso facilitado no que tange aos custos financeiros. São instituições

que atendem um público com poder de consumo relativamente baixo. Em geral, são alunos

trabalhadores que cursam licenciaturas e outros cursos de baixo investimento financeiro. As

salas de aula contam com grande número de estudantes, e a prioridade nítida é para o ensino.

Isso, entretanto, não significa que as instituições realizem um ensino necessariamente de

baixa qualidade do ponto de vista da organização e do cumprimento curricular a que se

propõem .

191
Quadro 4.6 - Tipos-ideais de instituições de ensino superior

Tipo Natureza Características Ensino Seleção social Repercussão

Institucional Acadêmicas social
IES de Tem caráter de Considerada Desenvolve Altamente Garante prestígio
pesquisa universidade e, em instituição nobre e ensino de seletiva na acadêmico.
geral, é pública. de tradição. graduação e de admissão de
Compete pós-graduação estudantes, nas
internacionalmente stricto sensu. áreas nobres.
em algumas áreas.
Toma decisões
através de
colegiados.
IES Grandes Adota critérios de Massifica o ensino O critério de Dispõe ao mercado
empresarial instituições com eficientismo por meio da seleção dos um grande número
braços espalhados empresarial na sua flexibilidade no estudantes é de titulados com
geograficamente, organização e desenvolvimento menos relativa condição
podendo ser administração. de currículos. acadêmico e socioeconômica
universidade ou Tomada de decisão mais financeiro. em busca de
centro universitário nem sempre oportunidades de
e tendo caráter colegiada. trabalho.
privado.
IES Pode ser Possui história ligada Investe em ensino A seleção dos Forma pessoas
comunitária universidade ou a demandas com práticas de estudantes está que respondem às
não. Tem caráter regionais e/ou locais pesquisa, a partir ligada à área demandas técnicas
público não estatal. e organiza-se de um conceito geográfica de e humanas,
internamente com lato. sua origem. prioritariamente
base em decisões para a região.
colegiadas.
IES técnico- IES não Possui identidade Investe no ensino Seleciona Oferece ao
profissional universitária. Pode voltada para o e em convênios indivíduos com mercado força de
ser faculdade ou mercado do que com o mercado aptidões para trabalho técnica e
centro para a formação profissional. áreas técnicas. forma camada de
universitário. acadêmica. indivíduos voltados
para produção.
IES de Instituição não Forma o novo setor Atende grande Pouco seletiva Fornece grande
massa universitária de privado e massifica o número de acadêmica e número de
pequeno porte que ensino superior. Às estudantes, financeiramente. titulados, em geral,
investe vezes, trabalha com privilegiando as em busca de
essencialmente em técnicas de atividades de sala especialização
ensino e atende investigação da de aula. para obter chances
alunos de baixa realidade. em algumas áreas
renda. do mercado de
trabalho.
Fonte: Elaboração Célia E. Caregnato, 2004.

O presente capítulo tratou do sistema brasileiro de educação superior e mostrou a

importância do setor privado. Voltou-se para os centros universitários como parte do sistema

com o intuito de melhor conhecer o tipo institucional e a sua existência concreta, buscou-se a

ótica daqueles que o conceberam politicamente, reuniram-se documentos legais que definiram

crescentemente suas características acadêmicas e, também, apresentaram-se disputas políticas,

a fim de demonstrar que o campo de disputa é intensamente definido por relações do mercado

educacional privado da educação superior.

192
 Para uma aproximação aos casos que serão tratados no próximo capítulo, ressaltou-se

as peculiaridades do ensino superior privado no Rio Grande do Sul. Por fim, criaram-se tipos-

ideais de IES, capazes de expressar identidades acadêmicas e vinculação social, como

modelos abstratos que auxiliarão na análise.

Quanto aos tipos criados, não há um em especial que corresponda em plenitude à idéia

de efetivação do caráter público da educação superior. Por certo há os que se afastam e/ou se

aproximam mais dessa caracterização, nos termos definidos para este estudo. Assim, o tipo

empresarial é o que se localiza mais distante da obtenção de legitimidade pública devido ao

seu trabalho utilitarista no mercado (LEITE, 2002; SGUISSARDI e SILVA Jr., 1999) . A

universidade de pesquisa, de outra parte, é por natureza de elite (SANTOS, 1999), porém isso

não significa que não possua sentido público em sua atuação, dada a relevância do

conhecimento que produz. A ampliação do seu caráter público ocorre na proporção direta de

sua capacidade de produzir crítica e autocrítica e de disseminar esse saber.

A instituição comunitária é aquela que mais facilmente poderia ser associada à idéia

de caráter público e à obtenção de legitimidade pública. A literatura assim a classifica

(NEVES, 1995; FRANZ e SILVA, 2002). Entretanto, na prática, a identidade regional ligada

ao desenvolvimento econômico e às elites locais pode tornar-se mais intensa do que o seu

caráter colegiado e democrático, complicando o reconhecimento de seu caráter público.

Outro risco relevante, colocado pela noção de comunitário e local, é a possibilidade de limitar

a relação com identidades mais amplas e/ou universalistas de construção/apropriação de

conhecimentos. O elemento comunitário, para manter sua identidade, necessita voltar-se para

si, podendo produzir limites importantes no caso de uma instituição de educação superior.

A IES de formação técnico-profissional, num primeiro momento, possui um traço

bastante utilitário, ligado ao mundo econômico, das coisas. Entretanto, na medida em que

puder aliar trabalho profissional com produção de identidades de grupos sociais ou culturais,

193
capazes de integração com comunidades e sociedade, estará avançando no sentido do

necessário caráter público. Por fim, as IES de massa, em geral altamente desqualificadas

acadêmica e socialmente, constituem-se em instituições que não fazem avançar a academia,

mas talvez contribuam para ascensão social no caso de estudantes que consigam responder de

forma bem sucedida às dificuldades da relação entre trabalho e estudo. Isso não aconteceria

sem grandes esforços pessoais, financeiros, intelectuais e físicos.

194
 Capítulo 5 - Educação superior e centros universitários no Rio
Grande do Sul: os estudos de casos

Este capítulo apresenta e analisa elementos da realidade de dois centros universitários.

Os casos foram escolhidos obedecendo a dois tipos de critérios: trajetória como centro

universitário e tipo de vínculo com a mantenedora. Considerou-se necessário haver

experiência da IES como centro universitário e, por outro critério, buscou-se que relações com

as mantenedoras evidenciariam os tipos mais comuns, como categoria administrativa, no Rio

Grande do Sul. Nesse sentido, dos dois centros eleitos para estudo, um é classificado como

confessional e o outro como comunitário, sendo que seus anos de transformação em centro

universitários são 1998 e 1999. Esses centros universitários passarão a ser chamados UNI1 e

UNI2, respectivamente.

A análise a seguir busca a identidade de centro universitário nessas IES, objeto de

estudo, a partir de sua vida institucional e acadêmica, bem como busca o tipo de

competitividade implementada, a qual pode ser visualizada pela relação com elementos que

evidenciem pertinência social. Havendo presença desses elementos, a IES estará mais

próxima da possibilidade de obter legitimidade pública, tal como se definiu neste estudo.

A interpretação dos casos é realizada com base nas trajetórias históricas e na atuação

presente das IES, sendo que as fontes utilizadas são documentais e orais, através de

entrevistas com dirigentes. Na primeira parte, tratou-se do histórico de cada uma das

instituições, uma vez que, como é o caso dos outros centros universitários, elas atingiram essa

condição tendo uma trajetória anterior como instituição de ensino superior. Para esse

histórico, buscaram-se documentos institucionais que permitissem visualizar como se

constituíram, qual a missão a que se propõem e como se apresentam ao público na atualidade.

Na segunda parte do capítulo, analisam-se as óticas dos dirigentes dos dois centros

universitários a partir de três dimensões, capazes de revelar concepções e práticas

195
institucionais: (1) a dimensão institucional mais ampla, que inclui aspectos acadêmico-

administrativos, de gestão, colegiados, outros; (2) a dimensão acadêmica, envolvendo

elementos diretamente relacionados ao trabalho acadêmico com a produção de conhecimento;

e (3) a dimensão da competitividade, promovida pelas IES, a qual permite relação com os

tipos ideais construídos. Ao final do capítulo, o conjunto de elementos permite uma

interpretação, na ótica da legitimidade pública, sobre a educação superior praticada por essas

instituições.

5.1 Aspectos histórico-institucionais dos centros universitários

Nesta seção são apresentados aspectos históricos das instituições que serviram de base

para o estudo dos casos.

5.1.1 Centro Universitário UNI1

O Centro Universitário UNI1 localiza-se na grande Porto Alegre e funciona com vias

de transporte facilitadas para outros municípios da região. A entidade mantenedora é de

confissão religiosa sendo pessoa jurídica de direito privado, sem fins lucrativos (Estatuto

UNI1, 2001, p. 1). Como categoria administrativa, registrada no Ministério da Educação e

Cultura – MEC, o UNI1 é uma instituição privada, confessional e filantrópica.

A instituição de ensino superior surgiu de decisão da mantenedora, em 1972, e passou

a funcionar como centro de educação superior, com um curso de Estudos Sociais em 1976.

Além desse, foram implantados os cursos de Pedagogia e de Letras. Mais tarde, entraram em

funcionamento os cursos de Filosofia, Administração, Ciência da Computação, Ciências

Econômicas e Ciências Naturais.

196
 Nos anos 1990 a mantenedora estabeleceu como objetivo, para o desenvolvimento da

atividade de educação superior, a constituição de uma universidade a partir do centro de

educação superior. Com a mudança na legislação em 1997, a instituição optou por tornar-se

centro universitário, como caminho intermediário para a finalidade maior já estabelecida

(UNI1, PDI, 2002, p. 3). Em dezembro de 1998 a IES adquire o status de Centro Universitário

e, em 2001, por ocasião do recredenciamento da instituição foi elaborado um novo PDI que

reafirmou o propósito de tornar-se universidade.

A IES apresenta como missão “promover o desenvolvimento da pessoa, através do

ensino, da pesquisa e da extensão, comprometida com a transformação da sociedade nas

dimensões humana e cristã” (UNI1, PDI, 2002, p. 5) O “UNI1 tem personalidade jurídica e

goza de autonomia didático-científica, administrativa e disciplinar [...]”(p. 9).

A estrutura acadêmico-organizacional da IES é constituída por dois conselhos

maiores: o Conselho Universitário Superior – CONSUN – e o Conselho de Ensino, Pesquisa e

Extensão – CONSEPE. A reitoria é um órgão executivo, e abaixo dela aparecem três pró-

reitorias: Acadêmica, Comunitária e Administrativa. A primeira inclui Coordenações de

Ensino, de Pesquisa e de Extensão. O órgão colegiado logo abaixo da Pró-reitoria Acadêmica

é o colegiado dos cursos. As Coordenações de Pesquisa, de Extensão, de Pós-graduação e de

cada curso de graduação estão registradas no mesmo nível, no organograma institucional. Não

aparecem no organograma os tradicionais departamentos (UNI1, 2002, p.8).

Os cursos de graduação, em 2002, constituíam um universo de 22 cursos e

habilitações, abrangendo as áreas de ciências biológicas, ciências da saúde, ciências exatas e

da terra, ciências humanas, ciências sociais aplicadas, engenharia, lingüística, letras e artes. O

número de estudantes da graduação é de 4.264 no mesmo ano. Ainda nesse período

funcionaram também dez diferentes cursos de pós-graduação lato sensu (UNI1, PDI, 2002, p.

197
29). Em 2004, o número de cursos e habilitações em nível de graduação cresce para 27 e os

cursos de pós-graduação para 19 (Apêndice H, Quadro 5.1).

O UNI1 expõe com clareza em seu PDI o propósito de desenvolver vida acadêmica,

tendo por base o princípio constitucional que define a identidade da universidade no país.

O trinômio ensino/pesquisa/extensão é o principal fator agregador de

conhecimento de uma instituição de nível superior. O primeiro, por ser
elemento e processo fundamental para a constituição e perpetuação do
conhecimento já consolidado. O segundo, por ser elemento e processo que gera
o novo conhecimento, possibilitando identificar soluções para novos problemas,
ou mesmo para gerar decisões. Já o terceiro componente é elemento e processo
responsável por compartilhar com a comunidade o conhecimento e soluções
geradas no meio universitário. Essas três atividades são, portanto, mutuamente
dependentes e, estando interligadas, cada uma delas não existiria sem a outra
(UNI1, PDI, 2002, p. 32).

A IES reafirma o propósito da mantenedora de seguir o caminho institucional mais

reconhecido no meio acadêmico: tornar-se universidade. Na atividade de pesquisa,

fundamental para adquirir o status pretendido, a IES apoiava, em 2002, 46 projetos que

envolviam 57 professores pesquisadores (UNI1, PDI, 2002, p. 32). Em 2001 o UNI1 realizou

o V Salão e Feira de Iniciação Científica – SAFIC, com 75 trabalhos apresentados, entre

outras atividades realizadas.

No seu projeto de credenciamento como centro universitário, a UNI1 (1997) já

apresentava a idéia de consolidação da pesquisa institucional. Ficava registrado que a IES

entendia “por consolidação da pesquisa uma progressiva e crescente participação da

instituição em dois níveis: primeiro no mundo acadêmico, o que implica o reconhecimento

pelos pares extra-muros, e segundo na comunidade [local] e seu entorno, o que implica o

reconhecimento pelas agências governamentais, empresariais, sindicais e sociais da região”

(UNI1, 1997, p. 124). A pretensão de tornar-se uma instituição de produção de conhecimentos

acadêmico-científicos para a cidade onde se localiza e para a região, colocava a intenção de

tornar a pesquisa uma área de ação prioritária. Evidentemente, o desenvolvimento dessa

198
cultura numa instituição e o reconhecimento por pares não é algo que aconteça a curto prazo e

nem sem grandes investimentos em ações de diversas naturezas.

A IES considera-se instituição de caráter comunitário e procura a expressão desse

caráter, entre outras formas, nas atividades de extensão. “A ação extensionista tem dimensão

permanente, distinta de ações momentâneas, isoladas, descontextualidas, que caracterizam

procedimentos assistencialistas.” (UNI1, PDI, 2002, p. 30) É interessante ver que na estrutura

organizacional aparece ao lado da Pró-reitoria Acadêmica uma Pró-reitoria Comunitária,

característica que não é comum às outras IES. Curioso é que essa Pró-reitoria possui uma

Coordenação da Pastoral e uma Coordenação de Extensão Comunitária paralela à

Coordenação de Extensão da Pró-reitoria Acadêmica. Nesse caso, o componente confessional

caracteriza a instituição e, partir dele, há uma transposição para o comunitário. Isso se

evidencia pelo fato de que existem duas Coordenações de Extensão na mesma instituição.

Quanto ao corpo de professores disponível para os cursos de graduação do UNI1, em

2002, é de 253 docentes, sendo 154 mestres e 32 doutores. Dentre o total, 38 possuem

contrato de 40 horas, 38 contrato de tempo parcial e 177 são horistas, com até 19 horas

semanais (UNI1, PDI, 2002, p. 15-16). O PDI, planejado para o período 2002-2006, prevê a

constituição de 7 novos cursos de graduação e dois cursos de pós-graduação em nível de

mestrado, sendo um para 2004 e outro para o ano de 2006 (UNI1, PDI, 2002, p. 62).

A projeção de número de estudantes para 2006 é de 8.895 (PDI, 2002, p. 50),

divididos principalmente entre cursos técnico-profissionais115, com 4.396, e licenciaturas116,

com 3.441 estudantes. O corpo docente previsto para 2006 é de 542 professores (PDI, 2002,

p. 52).

115
Citados como sendo os cursos de Administração; Comércio Exterior e Serviços; Ciência da Computação;
Direito; Enfermagem; Fisioterapia; Nutrição; Engenharia de Telecomunicações; Relações Internacionais;
Comunicação e Cinema, Psicologia; Turismo; Mecatrônica e Engenharia Ambiental (UNI1, PDI, 2002, p. 50).

199
 5.1.2 Centro Universitário UNI2

O Centro Universitário UNI2 teve origem numa fundação da associação pró-ensino

universitário em 1965. A iniciativa de constituir uma entidade que desse origem a uma

instituição de ensino superior foi de segmentos da comunidade. Em 1972 houve a

transformação da entidade em pessoa jurídica de direito privado, com autonomia

administrativa, financeira e econômica. Isso permitiu a formação de uma fundação

reconhecida pelo MEC, em 1975, a qual passou a manter a Faculdade de Educação e Letras e

a Faculdade de Ciências Econômicas. Durante a década de 1980 e até meados dos anos 1990,

houve a criação de cursos na área de ciências – Ciências, Biologia, Matemática –, Pedagogia,

Administração e Administração com habilitação em Comércio Exterior.

Embora os registros indiquem que em 1998 houve expansão para fora da sede, com o

funcionamento do curso de Administração em municípios vizinhos, o desenvolvimento mais

intenso da instituição de ensino superior só passou a ocorrer depois de 1999. Até esta data a

instituição de ensino havia se expandido com algumas novas habilitações e poucos novos

cursos em nível de educação superior, mas cresceu mais com cursos de nível médio ou pós-

médio – Qualificação Profissional em Auxiliar de Enfermagem/1994; Técnico em

Eletrônica/1998; Técnico em Enfermagem/1998. Nesse período a fundação mantenedora

oferecia sustentação para uma escola de nível médio e uma de ensino fundamental.

Oficialmente nasce, em 02 de junho de 1999, o Centro Universitário UNI2. A partir

desta data, a expansão como instituição na categoria educacional de nível superior ganha

impulso com a aprovação da implantação de vários cursos novos naquele mesmo ano.

116
Ciências Biológicas; Educação Física; Filosofia; Física; Geografia; História; Letras; Matemática; Pedagogia.
Química e Teologia.

200
 A entidade mantenedora, embora continue fundação, muda de caracterização com o

objetivo de ganhar agilidade administrativa117. A mantenedora é uma fundação de direito

privado composta por 350 membros da comunidade regional. como prefeitos, promotores

públicos, professores, funcionários, representantes de associações de vereadores, de

comerciantes, de sindicatos, de associações profissionais, e outros. A composição da

mantenedora é representativa de segmentos de atividades econômicas e profissionais e de

autoridades locais da região, envolvendo 40 municípios (UNI2, PDI, 2002, p. 38).

Uma característica importante e peculiar de entidades mantenedoras como essa é o

fato de que o seu patrimônio, em caso de dissolução, deve ser destinado a entidade congênere.

(Estatuto da Fundação, 2000, p. 16, Art. 28). Como categoria administrativa, registrada no

Ministério da Educação e Cultura – MEC, a mantida UNI2, é uma instituição privada e

comunitária. Na eleição do reitor, a mantenedora tem peso de 25% no colégio eleitoral da

mantida.

A missão do Centro Universitário UNI2, de acordo com seu Plano de

Desenvolvimento Institucional - PDI -, é definida como sendo a de “gerar, mediar e difundir

o conhecimento técnico-científico e humanístico, considerando as especificidades e as

necessidades da realidade regional, inseridas no contexto universal, com vistas à expansão

contínua e equilibrada da qualidade de vida” (PDI, UNI2, 2002, p. 39).

A UNI2, como mantida, possui “autonomia administrativa e acadêmica assegurada

pelo estatuto” e “afirma sua identidade priorizando e incentivando a participação comunitária,

fiel ao modelo concebido pelas sociedades locais.” (PDI, UNI2, 2002, p. 38) Para eleição do

117
Segundo entrevista, a Fundação (mantenedora) foi criada e instituída pelo poder público Municipal e era
interpretada como fundação pública, tendo de prestar contas ao Tribunal de Contas, o que impedia agilidade
necessária à expansão. O entrevistado afirma, era uma “fundação de direito privado e não era mantida pelo poder
Público Municipal apenas ela foi criada e instituída e manteve-se por receitas próprias, mas começou a sofrer
fiscalização periódica do Tribunal de Contas” (Entrevista Assessor, UNI2, 2003). O limite burocrático imposto
por essa situação é que precisava ser transposto.

201
reitor participam o corpo docente (45%), o corpo discente (25%), a assembléia da

mantenedora (25%) e os funcionários (5%) (UNI2, PDI, 2002, p. 39).

No Estatuto do UNI2 está anunciada sua autonomia administrativa e acadêmica como

mantida, bem como o poder decisório em mãos de órgãos colegiados. Sua estrutura

acadêmico-organizacional conta com um conselho superior CSAA – Conselho Superior

Acadêmico e Administrativo. Este é o órgão deliberativo máximo ao qual cabe recurso e cuja

incumbência é de “deliberar sobre a política institucional, os planos de ação, os instrumentos

legais internos e a avaliação das ações executadas” (Estatuto UNI2, 2000, p. 22, Art. 13).

Outro importante conselho da IES é o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONEPE,

sendo um “órgão deliberativo, em primeira instância, em matéria de planejamento de ações,

qualificação, aperfeiçoamento e alterações de rumo na área do Ensino de Graduação e Pós-

graduação, Pesquisa e Extensão” (Estatuto UNI2, 2000, p. 25, Art. 18).

O PDI afirma a existência de uma Câmara de Pesquisa e Pós-graduação e de uma

Câmara de Extensão como órgãos de natureza consultiva, os quais, entre outras coisas,

propõem política institucional e de avaliação em suas áreas (UNI2, PDI, 2002, p. 68 e 74).

A unidade básica na estrutura acadêmica é o departamento, reunindo “disciplinas

acadêmicas por afinidade, tendo em vista as áreas do conhecimento, considerado ainda o

volume de atividades e o número de professores em atividade na instituição”. (Estatuto,

UNI2, 2000, p, 30, Art, 33)

O UNI2 oferece 28 cursos e possuia um total de 3.954 alunos, no ano de 2001 (UNI2,

2002B, p.269). A organização acadêmica ocorre através da estrutura departamental contando

com a seguintes unidades: Departamento de Administração; Departamento de Ciências

Contábeis e Jurídicas; Departamento de Ciências Econômicas, Departamento de Ciências

Exatas e Biológicas; Departamento de Educação e Departamento de Letras (UNI2, 2002B, p.

202
91). As áreas de atuação e os cursos em funcionamento respondem a demandas de

necessidades regionais, de segmentos de atividades econômicas e profissionais.

Num dos materiais de divulgação, a IES apresenta-se como ‘Universidade

Tecnológica’, investindo em pesquisa aplicada e voltada para o impulso ao desenvolvimento

regional. Assim, a instituição possui programas de pesquisa e extensão como o denominado

Pólo de Modernização Tecnológica do Vale do Taquari que inclui vários projetos em áreas

como a biológica, química, ambiental, etc. “No Pólo de Modernização Tecnológica, as

empresas têm acesso a tecnologias que avaliam e propiciam a qualidade sanitária dos produtos

alimentícios” (UNI2, Folheto trilingüe, s/d).

Desta maneira vê-se, através dos documentos institucionais, que a IES afirma sua

imagem a partir de dois pilares fundamentais. Seu caráter comunitário, pois a mantenedora

decorre de uma composição ampla de segmentos econômicos e culturais locais, e a mantida

possui um esquema de ingresso, por concurso público, e de tomada de decisões, que envolve

os segmentos representativos da comunidade acadêmica. De outro lado, o desenvolvimento de

cursos superiores e de atividades acadêmicas se identificam com o conhecimento e ações

regionais e colocam a IES num papel de promoção de desenvolvimento. Tudo isso a

caracteriza, para além de comunitária, em IES identificada e ativa no desenvolvimento

regional.

No que tange à vida acadêmica, no aspecto ensino, além dos 28 cursos da graduação o

UNI2 conta com 14 cursos de pós-graduação lato sensu, havendo convênios ou sendo

oferecidos por outras IES na UNI2, como parece ser o caso do curso de Especialização em

Arquitetura, em convênio com UFRGS (UNI2, 2002B, p. 301). No ano de 2004, o número de

cursos de graduação ofertados subiu para 32 enquanto que houve uma redução, para sete, no

número de cursos de pós-graduação (Apêndice I, Quadro 5.2). Nesse caso, os números

203
mostram uma capacidade de crescimento e, ao que parece, um maior investimento no ensino

de graduação do que no nível imediatamente superior.

Vê-se que a IES investiu também na atividade de pesquisa, registrando em seu PDI,

desde 1997 até o primeiro semestre de 2002, um crescimento de 8 para 48 pesquisas

institucionais, passando de 9 para 63 bolsistas de iniciação científica. A IES conta com um

prestígio crescente junto ao órgão de fomento estadual, a Fundação de Amparo à Pesquisa do

Rio Grande do Sul - FAPERGS -, tendo obtido aprovação de apenas um projeto em 2000, e

recebendo apoio para 13 projetos de pesquisa, em 2002 (UNI2, PDI, 2002, p. 70). Em 2003,

houve a VI Mostra de Ensino, Extensão e Pesquisa (VII MEEP) e o seu II Salão de Iniciação

Científica.

A IES tem investimentos na atividade de extensão com três focos temáticos

prioritários: terceira idade; educação de jovens e adultos; educação continuada. Há sete

programas em parceria com órgãos governamentais. De acordo com o PDI, os Programas

chamam-se Qualificar/RS, 1º Emprego, Extensão Empresarial, Capacitação Empresarial,

Capacitação em Comércio Exterior, Universidade Solidária e Alfabetização Solidária (UNI2,

PDI, 2002, p. 79). Todos os programas de extensão citados são desenvolvidos em convênio

com órgãos governamentais, especialmente do governo do Estado do Rio Grande do Sul. O

fato de o UNI2 constituir-se numa IES classificada legalmente como comunitária e ter

identidade regional contribui para que haja convergências entre políticas institucionais e

governamentais para a região. Esse deve ser um importante fator para viabilizar convênios

com políticas públicas de caráter social e socioeconômico.

Quanto ao corpo de professores disponível para os cursos de graduação do UNI2, em

2002, é de 179 docentes, sendo 101 mestres e 13 doutores, além do que 52 dentre eles

possuem contrato de 40 horas ou dedicação exclusiva (UNI2, PDI, 2002, p.99). O PDI

planejado para o período 2002-2007 prevê a constituição de 14 novos cursos de graduação

204
e/ou habilitações, um mestrado na área de Planejamento e Gestão do Desenvolvimento para

2004 e um corpo discente de 9.550 estudantes na graduação (UNI2, PDI, 2002, p. 205, 207 e

217).

O PDI projeta ainda um crescimento na área de pesquisa, culminando, em 2007, com

um número de 88 pesquisas em desenvolvimento e com cerca de 59 projetos aprovados pelo

órgão estadual de fomento- FAPERGS (UNI2, PDI, 2002, p. 246). Outro aspecto interessante

é ver que o UNI2 possui na atualidade um mecanismo de financiamento estudantil. Ele

corresponde ao valor de 1% do orçamento da IES e atinge a 2,3% dos estudantes118,

pretendendo corresponder a 3% do orçamento e 10% dos alunos da graduação até 2007.

5.2 Concepções e práticas nos centros universitários

Para analisar as concepções e as práticas vigentes nos centros universitários, buscou-se

a ótica dos dirigentes dessas IES. A partir dos elementos obtidos através de técnica de

entrevistas e da sua combinação com elementos de documentos institucionais, tratar-se-á de

três dimensões que compõem o trabalho de educação superior nessas IES. Elas dividem-se em

dimensão institucional, dimensão acadêmica e dimensão de competitividade. As duas

primeiras dimensões serão organizadas diretamente com base nas declarações dos

entrevistados. A dimensão de competitividade utiliza elementos da entrevistas, mas vai além

na medida em que é desenvolvida por referência aos tipo ideais construídos anteriormente.

Existe uma relação bastante íntima entre essas três dimensões e esse fato faz com que

os critérios para distingui-las, às vezes, ocupem espaços limítrofes. Dessa maneira, a

dimensão institucional incluiu os elementos do exercício da autonomia, da relação com

políticas estatais e da gestão como organização acadêmico-administrativa. A dimensão

118
O valor do financiamento estudantil chega a 50% da mensalidade e atinge 2,3% dos estudantes. O FIES,
financiamento federal, responde por 13% do número de estudantes na instituição.

205
acadêmica foi entendida a partir dos três elementos clássicos da educação superior: ensino,

pesquisa e extensão. Por fim, a dimensão de competitividade foi constituída com base em

aspectos que explicitam a expansão da IES, sua relação com a mantenedora e o tipo de

competitividade que estabelece.

O conteúdo que segue é oriundo das entrevistas realizadas junto a dirigentes e

docentes dos dois centros universitários. Ele foi organizado com base em categorias empíricas

constituídas a partir do material coletado nas instituições e com o auxílio do software Nvivo,

Versão 1.1. O software permitiu que o conteúdo de cada entrevista pudesse ser codificado e

organizado a partir das óticas dos sujeitos e das instituições sobre os diferentes temas.

Auxiliou o agrupamento de temas e de sub-temas, de acordo com os atributos do entrevistado,

de forma a facilitar a análise.

5.2.1 Dimensão Institucional

Os elementos coletados permitem visualizar as características das IES e de suas

transformações institucionais, aparecendo mudanças de naturezas variadas que explicitam

importantes tendências comuns e, ao mesmo tempo, mostram características diferentes em

certos campos. Como ponto de partida, aparece em comum a idéia de que houve ganhos

claros com a transformação de faculdades para centro universitário e o ganho mais imediato é

a liberdade para oferta de novos cursos.

A criação de cursos é muito mais facilmente realizada, então nesse sentido

houve uma maior autonomia [para a instituição] e para os cursos também.
Conseguiu-se readequar caminhos, porque antes para o curso mudar alguma
disciplina, tudo tinha que ser submetido ao MEC. Então acho que isso foi o
grande avanço que houve. E a instituição cresceu muito, depois de se tornar
centro universitário (Coordenador de curso, UNI1).

206
 Na realidade o que mudou aqui foi a possibilidade de atendermos melhor a
região, estávamos limitados em oferecer cursos, não tínhamos autonomia, então
havia uma demanda por diversos cursos na região, o pessoal tinha que estudar
fora e a gente não podia oferecer. [...] E hoje não, hoje a gente consegue
responder bem mais rápido sendo um centro universitário (Coordenador de
curso, UNI2).

Autonomia

Os depoimentos mostram que, embora a obtenção da prerrogativa da autonomia seja

valorizada no campo pedagógico e administrativo, é na liberdade para abertura de cursos e de

vagas que ocorre o ganho mais visível das IES transformadas em centros universitários

A figura de centro universitário se caracteriza pela excelência de ensino, mas

tem autonomia decorrente da universidade [...] a principal é a autonomia para
abrir cursos de graduação, exceto aqueles na área de direito e saúde (Pró-reitor,
UNI1).

Eu vejo que a autonomia possibilitou ao centro universitário atender a demanda

e aquilo que se chama descoberta de nichos de mercados tecnológicos do local,
com autonomia e rapidez (Reitor, UNI1).

Além dessa autonomia de criar o curso, tem autonomia para aumentar as vagas,
suspender vestibular e assim por diante. Tu alteras o currículo e não precisa ir
mais para o MEC, passas para o Conselho Universitário e no ano seguinte ele
entra em vigor. Esta autonomia para criar e toda a decorrência da expansão
acadêmica é fundamental, você não depender da burocracia (Assessor, UNI2).

A autonomia é algo caro à educação superior, e sua prática tem sido objeto de debate

por parte de agentes que compõem o universo acadêmico, principalmente em universidades

públicas. A autonomia no campo da pesquisa e na construção de conhecimentos, no campo

pedagógico, no financiamento e na administração, é um atributo de instituições universitárias,

mas nem sempre é plenamente realizada. Isso ocorre, por razões variadas, entre instituições

mantidas pelo estado ou por mantenedoras privadas. No caso dos centros universitários, a

noção de autonomia revela, antes de mais nada a busca de independência decisória em

questões administrativas relativas aos investimentos e ao crescimento da IES. Nesse sentido,

coloca-se como liberdade da mantenedora diante da burocracia estatal. Na fase institucional

anterior, a opção por ampliar estava limitada pelos processos burocráticos dos órgãos estatais,

207
embora já estivesse presente como desejo não realizado tanto na instituição mantida como na

mantenedora. Antes de obter a referida autonomia

não se conseguia abrir curso, a gente encaminhava um projeto para Brasília para
examinar, o projeto de curso ficava engavetado dois anos ou mais e quando era
retirado da gaveta em Brasília, eles olhavam e diziam estar desatualizado (Pró-
reitor, UNI2).

foi um momento difícil [...] ter sempre que vincular qualquer ação ao MEC,
então qualquer idéia que tu tivesses, tinhas de submeter ao MEC e do MEC
voltava, demorava e nem sempre era aceito (Coordenador de curso, UNI1).

cada assunto desses levaria dois anos, ou mais de tramitação e nós podemos
fazer isso com agilidade, é o caso [do curso] de ciências, de biologia, então foi
realmente a oportunidade da autonomia universitária que consolidou a região.
Nós entramos em uma nova fase, inclusive hoje estamos no período de
consolidação dessa fase, de uma forte expansão horizontal (Vice-reitor, UNI2).

Mesmo reconhecendo o ganho em relação à fase institucional anterior, um

dirigente chama atenção para a exigência legal e para a prática da avaliação dos centros

universitários por parte do Estado, a qual limita a autonomia. Ele detecta um limite prático

importante para os centros universitários em relação às universidades, já que para estas

não ocorre a prática de avaliações para recredenciamento.

O centro universitário já nasceu com autonomia temporária, com autonomia

para três anos, cinco anos, oito anos, dez anos, dependendo do PDI que ele faz,
ele vai ter a autonomia prorrogada, ele está sempre sob a fiscalização do poder
público e da sociedade através do poder público. E aí ele se obriga a ter
qualidade, e isto não existe naquela visão cartorialista [...] quem conseguiu se
estabelecer com o cartório é inquestionável e ninguém mexe (Vice-Reitor,
UNI2).

O entrevistado refere a existência de práticas de monopólio por parte de universidades,

especialmente privadas, que garantiam poder na definição do mercado de vagas. Esse

monopólio teria sido colocado em xeque a partir do surgimento dos centros universitários.

Com compreensão política que considerou interesses do setor privado sobre a questão da

autonomia, bem como os embates a que os centros universitários estão submetidos, o

dirigente cita o que entende ter sido o objetivo do Ministro da Educação à época da criação do

novo tipo institucional. O elemento fundamental era

208
 [...] descartorializar o segmento [do ensino superior], uma nova visão na oferta
do ensino superior no país e, para isso tirar a figura de cartório da universidade
[pois], quem galgou os degraus é agora universidade e ela pode tudo, é
autônoma total. O [objetivo] do Ministro era vincular a autonomia à qualidade e
nesse sentido, a autonomia não precisaria atingir nem só aos centros
universitários, ela poderia ser conferida a outras instituições (Vice-Reitor,
UNI2).

É preciso considerar que o depoimento foi feito no contexto das disputas com as

universidades privadas que questionavam a prerrogativa da autonomia para os centros

universitários. A visão exposta é estratégica e interessada, mas traz à tona traços de uma

realidade objetiva na disputa junto ao mercado de vagas.

O foco da crítica sobre os centros universitários varia de acordo com os segmentos

que a formulam. Nesse período, meados de 2003, os principais agentes formuladores de

questionamentos são dirigentes de universidades privadas. Dessa maneira, os centros

universitários são foco de crítica por parte de dirigentes e de mantenedores de IES

privadas que competem pelo preenchimento das vagas que ofertam.

Agentes do ensino superior que possuem o modelo de pesquisa como referência

também são autores de intensas críticas a esse tipo institucional, desde sua criação. Por

fim, uma vez que a quase totalidade dos centros universitários pertence ao setor privado,

torna-se objeto de críticas por parte daqueles que possuem um compromisso estrito com o

ensino superior público e gratuito. Por outro ângulo, os dirigentes de centros universitários

também lançam dúvidas sobre a qualidade da produção acadêmica de universidades.

Há discussão no centro do país sobre se o centro universitário deveria ter

autonomia que seria exclusiva de universidades. Por outro lado, se muitas
dessas universidades fossem avaliadas dentro desses parâmetros [de produção
acadêmica] teriam baixar para centro universitário (Pró-reitor de Pesquisa,
UNI1).

É importante ver a ótica dos dirigentes sobre a característica e a função do centro

universitário, tendo em vista a prerrogativa da autonomia de que desfruta. Quanto a isso, há

209
percepções bastante diversas. No caso que segue, a ênfase é sobre cursos que possam

responder rapidamente ao mercado.

Centro Universitário teria essa autonomia de prestar mais rapidamente, mais

agilmente e mais proximamente das necessidades do mercado. As pessoas estão
ligadas ao desenvolvimento do local e isso poderia valer para um curso de
pedagogia para formação de professores de ensino e educação infantil, poderia
valer para um curso de ciências que eu preciso lá naquela região pesqueira, por
exemplo, ou dos arrozeiros que eu preciso formar aquele grupo de pessoas [...]
(Reitor, UNI1).

Embora na UNI2 haja a ponderação sobre a dificuldade em definir a característica

fundamental do tipo institucional, há declarações que contribuem substancialmente para

que se entenda a compreensão intelectual e política sobre o papel do novo tipo de

instituição. Nesse caso os centros universitários teriam um papel social a cumprir oriundo

de uma política educacional que pudesse esclarecer essa função.

Se você quer dizer que o centro universitário garante excelência de ensino e

você quer fazer isso dentro de uma visão política do atual governo, de inclusão,
qualidade com inclusão, então você tem que criar mecanismos de resolver
alguns problemas que estão se apresentando hoje em todo o Brasil para nós. O
primeiro e maior desses problemas, quanto mais você quer alunos no ensino
superior, mais você abre para pessoas menos preparadas terem acesso ao ensino
superior (Vice-reitor, UNI2).

O entrevistado expõe um problema evidente nessas IES e no ensino superior de um modo geral, ou

seja, a dificuldade da ampliação da quantidade sem a limitação da qualidade. O crescimento

do número de estudantes atualmente está integrando uma camada da população que não tem

trajetória familiar nesse nível de escolarização. Essa situação põe em evidência o fato de que

as IES necessitam encontrar mecanismos para qualificar-se pedagógica e academicamente, a

fim de garantir a necessária qualidade da educação superior oferecida. Esse problema está

presente nos centros universitários e há esforço na construção de respostas como se verá

adiante.

210
 Há um tipo de controle estatal sobre o conhecimento promovido ao longo do curso de

graduação que é interpretado como válido. A política de avaliação externa, através do Exame

Nacional de Cursos (ENC) é vista de maneira positiva

O que nos auxiliou muito foi, de certa maneira, esse ranqueamento que o provão
do MEC conseguiu trazer. A gente começou a ter resultados bons, em algumas
áreas excelentes, cursos como Letras, hoje, só tem todos os conceitos “A” desde
a primeira avaliação; administração teve três “A”, depois um “C” e três “B”,
nós temos 72% , 73% de conceitos “A” e “B” em todo o provão (Coordenador
de curso, UNI2).

Se eu for discutir a fundo a questão ideológica do provão eu seria contrário, mas

ele está aí e nós temos que satisfazer por que o mercado vai dar em cima, você
tem que estar atento a isso. Não adianta justificar com discursos de outra ordem
por que você está tirando “C”, “D” ou “E” (Pró-reitor, UNI1).

Vejo que isto ajudou muito a nós, como em outras instituições a buscar a
melhoria no ensino por que ninguém queria ficar dependente das punições e das
advertências como bem vier, então isso também era uma forma de dizer para os
alunos e para a comunidade toda: nós queremos ser A. [...] Eu vejo que a
avaliação é necessária [...] (Reitor, UNI1).

A relação institucional com as políticas estatais de avaliação, no entanto, revela

situações contraditórias. As declarações mostram haver choques nítidos entre a

racionalidade da política de avaliação e a lógica da diversificação, também estimulada

pelas políticas estatais.

Para termos a aprovação do curso de direito, exigiu-se um perfil profissiográfico

do egresso, e nós nos direcionamos para o Mercosul. Nós temos, em todas as
disciplinas, muita integração com o Mercosul. Fazemos estudos comparados
com a legislação da Brasil e a da Argentina, Paraguai e Uruguai e se faz um
trabalho, bastante direcionado. Só que o exame do MEC é único, o exame de
ordem é direcionado para a advocacia em todo o território nacional. Então o
MEC muitas vezes nos pressiona para termos um diferencial, que as próprias
provas do MEC negam, por serem todas elas genéricas (Coordenador de curso,
UNI1).

No centro universitário tem destaque o ensino, até se diz que precisa ter só
excelência do ensino e que não precisa de pesquisa, mas é na avaliação de cada
curso [pelas comissões enviadas pelo MEC] que vai ser analisado como curso
de uma universidade. Então na hora da avaliação não há esta diferença, ‘este é
um curso de centro universitário, portanto não precisa pesquisa, publicação,
titulação...’ Os avaliadores vão avaliar cada curso como numa universidade,
então existe essa dificuldade (Pró-reitor, UNI2).

211
 Há um exemplo sobre as contradições nos critérios avaliação dos cursos e sobre o

problema da excessiva formalização.

O curso de letras há cinco anos tem A no provão e nós temos professores com
titulação, o curso que está bem e tem história. [...] Se um professor de língua
portuguesa vai dar uma disciplina de português em um outro curso, isso é muito
bom, porque vê uma outra realidade [...] não acho que contribua para piorar o
curso de letras se um professor, com isso, consegue estar integralmente
trabalhando na mesma instituição. Mas, [essa situação] fez com que os
professores já não tivessem mais dedicação exclusiva ao curso e fez baixar a
pontuação. No item dos professores ficamos com um grau bem inferior, nós
recorremos [...] A resposta foi que estava correta a avaliação (Pró-reitor, UNI2).

A avaliação externa dos currículos também é percebida como produtora de

preocupação com a intensa formalização que solicita, podendo definir maior importância

aos meios do que aos fins.

[...]desde que existe o curso de Filosofia aqui, nós temos semanas acadêmicas,
nós temos seminários, nós temos diálogos intermitentes, que é uma atividade
interdisciplinar e nunca ninguém perguntou se isso vale [horas complementares
ao currículo]. Os alunos participavam através de seu interesse e sempre tivemos
debates muito importantes. Agora, com o discurso de que deve ser reconhecido
como atividades complementares, se perde certamente o impulso originário que
movia esses encontros. [A política estatal para os currículos] é um instrumento
que força o curso a promover essas atividades e os estudantes a
participarem.[...] A inovação se perde porque começa a praticar a formalidade.
(Coordenador de curso, UNI1)

Gestão acadêmica

A organização da gestão revela a história de recentes mudanças internas que mostram

tendência a aprimoramentos, já que se organizam e/ou fortalecem os colegiados. Na

passagem a seguir, o dirigente aborda o tema da estrutura organizacional e da presença de

colegiados. Há clara visualização do processo da reestruturação acadêmico-administrativa de

funcionamento dos cursos e da IES e de institucionalização de instâncias colegiadas.

Isto é uma coisa de três, quatro anos para cá que está sendo elaborada de uma
forma mais constante. Inclusive na Pós-Graduação nós temos um Conselho de
Pós-Graduação e temos uma autonomia relativa para [decidir]. Penso que se
institucionalizaram órgãos, por exemplo, hoje em dia os colegiados tem uma
participação maior dos docentes, tem participação do corpo discente.[...] Tem-se
uma tentativa de trabalhar de uma forma mais orgânica, de forma mais
instituída e não de uma forma informal (Coordenador de Curso, UNI1).

212
 Nessa IES há avanços na organização em questão, como mostra o depoimento

acima. O fortalecimento dos colegiados é sentido no UNI1, porém o caráter colegiado e

comunitário na tomada de decisão aparece especialmente na IES classificada legalmente

como comunitária, como era de se esperar.

O Conselho Superior Administrativo e Acadêmico é composto por pessoas

daqui e membros da comunidade externa, conselhos de curadores e membros da
comunidade externa, totalmente feita dessa maneira.[...] Então, na realidade
cada gestor, aqui é um coordenador, um organizador de idéias e de pessoas. E
não é uma característica de um negócio uma coisa assim, que ninguém aceita
uma imposição aqui dentro, é uma coisa cultural nossa, tudo é discutido antes
(Coordenador de Curso, UNI2).

[A escolha do] reitor e o vice é briga direto, aí a eleição é proporcional. No

CONSUN [Conselho Superior] tem uns sete ou oito representantes [da
comunidade regional]. Nós temos uma dificuldade tremenda quando vem uma
comissão verificadora do centro do país [...] eles não conseguem entender o que
é um centro universitário, mas com cunho comunitário, lá o cara bota sua
empresa, manda e desmanda (Assessor, UNI2).

As decisões por instâncias colegiadas é típica da organização universitária moderna

como instituição social empenhada em garantir a liberdade na promoção do conhecimento. No

caso citado acima, o caráter comunitário intervém com maior força, entretanto, de um modo

geral para as instituições que se transformaram recentemente em centros universitários, ocorre

um real avanço com o fortalecimento dessas instâncias de participação e de debate acadêmico.

Nas IES que têm grande tradição de centralização decisória nas mantenedoras, o que é

comum, esse ganho fica relativizado. Muitas vezes os colegiados passam a existir e se

caracterizam mais por serem instâncias de discussão do que de decisão. Sustenta-se que,

mesmo assim, como instituição de educação superior, se está diante de aprimoramentos

acadêmicos.

A organização departamental é outro objeto de mudança nas IES estudadas. Embora

ela estivesse presente na UNI1 em 1998, na atualidade ele não mais aparece. Os documentos

mostram que, além de dois colegiados superiores, a UNI1 conta com uma organização

213
colegiada básica que tem como referência o curso. Na UNI2 os departamentos também

desaparecem e dão lugar a uma nova estrutura intermediária que são os centros em fase de

implantação.

Curioso é acompanhar a construção das mudanças. Não são oriundas de determinações

a priori, constituem-se em formas de organização que vão sendo gestadas no processo, como

descobertas dos agentes que promovem tais mudanças.

Nós tínhamos seis departamentos e com o crescimento do número de cursos a

tendência estava sendo de abrir mais departamentos. [...] Hoje os departamentos
são substituídos por centros. Estamos também em uma fase de transição e
repensando outras questões [...] tem que ver como se organiza mais
formalmente a questão das áreas, por exemplo, no curso tem diferentes
disciplinas, mas essas de novo tem que ter uma linha institucional e o
departamento via isto por área, hoje não é mais assim. Então estamos em fase de
reorganizar também agrupamentos por áreas ( Pro-reitor, UNI2).

Por um lado, a situação exposta evidencia que não há verdades acadêmicas

consolidadas, e isso converge com a idéia de ausência de tradição. Evidentemente que essas

instituições, sendo de pequeno porte e tendo história recente, não possuem amarras que

possam emperrar significamente mudanças organizacionais. Assim, os processos de mudanças

apresentam agilidade. Por outro lado, são as respostas genuínas, construídas diante dos

desafios da nova condição institucional, que, na ausência de uma compreensão mais geral

sobre o papel de cada IES no sistema de educação superior, permitem pensar a constituição

efetiva de uma identidade acadêmica na vida prática das IES.

Ainda no campo da gestão, essas IES organizam núcleos de atendimento sobre

problemas de ensino e de aprendizagem a docentes e a estudantes. Essa característica comum,

de qualquer forma, mostra ênfases distintas. O Núcleo de Assessoramento Universitário do

UNI1 empenha-se no atendimento ao estudante, no auxílio a dificuldades ligadas ao processo

de aprendizagem e a problemas afetivos que se tornam interferência na vida acadêmica.

Esse núcleo foi criado, exatamente como o nome diz, para oferecer um
assessoramento para os universitários, tanto na área acadêmica, quanto na área
pessoal, questões de ordem pessoal, como na área profissional que seria a
questão de repensar os cursos [...] (Coordenadora de Núcleo, UNI1).

214
 Núcleo de Apoio Pedagógico do UNI2 é mais voltado para a atividade de ensino e

mecanismos que viabilizem sua eficiência, especialmente na interlocução com docentes.

Se procura fazer nessa linha um trabalho voltado, digamos, mais

especificamente para o ensino. Um atendimento grupal, onde se discute
questões pedagógicas, através das avaliações ou sugestões dos professores e
coordenadores. Nós temos a avaliação institucional e dependendo os resultados
se há alguma avaliação muito baixa em relação ao desempenho docente, claro, o
coordenador conversa com ele e, se ele manifesta interesse, recomenda que fale
com alguém do grupo de apoio. [...] se oferece a eles também outras
oportunidades, tipo metodologia do ensino superior (Coordenadora de Núcleo,
UNI2).

No caso da UNI2, a ênfase tem sido no trabalho junto ao docente e na

discussão/ação dobre a metodologia do ensino.

Futuro institucional

Quanto ao futuro institucional, os projetos de cada uma das IES são distintos, como

se pode ver no que segue. Referindo-se ao embates políticos aos quais os centros

universitários estiveram submetidos durante o ano de 2003, o dirigente da UNI2 expõe sua

ótica sobre o futuro institucional almejado para sua IES.

Agora mesmo nós recebemos notícias que no Congresso Nacional entrou mais
uma iniciativa das universidades privadas para por em xeque a autonomia. [...]
Isso sim, isso sempre me deixa em alerta, logo a gente vai ser empurrado para
ser universidade, é tudo que nós não queríamos neste momento. Nós
gostaríamos de ser, neste momento um centro universitário, então o nosso
esforço por mestrado, por strictu sensu não é um esforço que, digamos assim,
que seja de dentro para fora (Vice-reitor, UNI2).

Na UNI1 se mantém a disposição, oriunda de uma determinação da mantenedora, de

transformar a mantida em universidade. Os dirigentes expressam essa intenção, presente

desde de meados de 1990. Entretanto, não há convicção de que essa nova condição

institucional seja uma conquista de curto prazo.

215
 Em 1995, a nossa intenção era virar universidade, e já começamos a abrir cursos
novos, que foram Administração, Comércio Exterior, Filosofia, Ciências da
Computação. Depois saiu a legislação dificultando a abertura de universidades e
criamos o centro universitário. Existe a idéia, mas por enquanto está deixada de
lado. Nós estamos preocupados em, agora, abrir mais cursos novos e também
dar condições físicas, as construções, por isso nós estamos começando agora o
Centro Esportivo (Assessor, UNI1).

A universidade ficou na nossa visão, mas por enquanto nós estamos dando mais
força para sermos reconhecidos pela excelência do ensino. Ficamos com o
termo excelência, por que é um termo que tem na lei, [atuamos] na pesquisa e
na extensão, procurando dar mais ênfase ao ensino e à extensão do que à
pesquisa (Reitor, UNI1).

Os depoimentos mostram que há mudanças visíveis internas às instituições. A

dinâmica visa a adaptação às solicitações legais e revela, como era de se esperar, a

comemoração pela expansão, fruto da nova oportunidade institucional e da autonomia que lhe

é intrínseca. De outra parte, essa mobilização revela dificuldades na obtenção de nitidez

quanto às perspectivas institucionais, e isso se deve, em grande parte, a fatores externos: falta

de clareza quanto à definição sobre a identidade da IES e questionamento da autonomia por

parte de universidades privadas. Internamente, o que dificulta falar-se em identidade própria é

a ausência de uma tradição da instituição que tivesse conduzido ao perfil institucional atual.

Essa ausência se faz sentir no item que segue.

5.2.2 Dimensão Acadêmica

Excelência

O qualificativo de excelência para o ensino não se traduz de forma clara e o termo,

muitas vezes, termina por ser desvalorizado, já que é pouco preciso. O esforço para dar um

significado ao termo mostra as diferentes concepções que os dirigentes possuem sobre o que é

educação superior e como ela deve se efetivar.

216
 O centro universitário tem que se caracterizar pela excelência de ensino, mas
excelência é um adjetivo que se coloca, excelência de ensino, qualidade de
ensino, seriedade de ensino, são adjetivos. O que tem que acontecer é ensino, as
pessoas que vêm, aprendem, e que haja alguém que ajude a aprender, que
aprenda junto. [...] Mas no fundo é isso, se o aluno aprende, o ensino é
excelente, se não aprende, não é tão excelente, mas eu acho que é só um
adjetivo (Pró-reitor, UNI1).

Excelência é fazer tudo certo da primeira vez, e isso é impossível, eu diria que
para nós está muito mais voltado à preservação da qualidade e para nós
qualidade de ensino hoje não precisa ter lei nenhuma, ou você tem ou você está
fora do mercado, os alunos vão para outro lugar. Nesse sentido o que nos
auxiliou muito foi, de certa maneira, esse ranqueamento, aspas, do que o provão
do MEC conseguiu trazer (Coordenador de curso, UNI2).

Eu acho, pessoalmente, que materialmente não tem alteração. Se tu olhares

simplesmente no desenvolvimento do curso, ter titulação superior, ter pesquisa
mais evoluída, ter mais doutores, o centro universitário em princípio não está
ligado a essas questões. E por causa disso também não tem alteração direta em
relação ao ensino, eu não vejo, por ali eu não vejo nenhuma diferença
(Coordenador de Curso, UNI1).

A preocupação da instituição sempre foi a de oferecer um ensino de qualidade.

E a luta continua a ser esta, e os resultados se a gente pode usar como parâmetro
no provão, continuam a confirmar isto. Apesar do aumento, em termos de
quantidade a gente tem lutado para que continue a qualidade (Coordenador de
núcleo, UNI2).

Buscando traduzir a compreensão do que seja o ensino a ser proporcionado pelo centro

universitário, há crítica à definição legal e há, até mesmo, questionamento quanto ao conceito

que o funda, já que as IES não são desafiadas a proporcionar conhecimento na forma de

pesquisa instigadora de autonomia na produção de conhecimentos entre os docentes e

estudantes. Na dimensão acadêmica e de promoção do conhecimento, há declarações que dão

significado específico para a noção de excelência de ensino e, nesse caso, a atividade de

pesquisa aparece como requisito. O dirigente questiona, a partir da definição legal, o caráter

de educação superior dos centros universitários.

Não pode haver excelência de ensino se não tiver pesquisa. Eu penso que uma
pessoa só consegue ter uma boa qualidade dentro da sala de aula, nos seus
trabalhos, ou mesmo fora da sala de aula se ela tiver uma certa autonomia
teórica que adquire através da pesquisa e da capacidade de dialogar com as
pessoas que pesquisam na mesma área. Portanto, a possibilidade de alguém ter a
autonomia é o pressuposto para se trabalhar o ensino é a pesquisa. Eu penso que
os centros universitários da forma como eles estão sendo propostos, eles não

217
 podem atender aquilo que de fato deveriam atender, que é o Ensino Superior
(Coordenador de Curso, UNI1).

No centro universitário UNI1 aparece, com certa ênfase entre os entrevistados, a idéia

de que o ensino de excelência necessita de aliança clara com a pesquisa. Essa ótica converge

com o propósito de adquirir o status de universidade.

A concepção de excelência não deixa de ser subjetiva. O legislador não tem

explicitado o que ele considera excelência. [...] Seria só ensino, professor em
sala de aula, bons recursos didáticos, bons materiais, e não precisa ter pesquisa
por que não é exigido. Mas isso é uma questão de concepção [e defendemos]
que o ensino não é puramente transmissão, dá espaço para a construção que é
feito pela investigação. Eu não sei como os outros lidam [acho que ] não são
capazes de imaginar que você possa ter só ensino sem ter a pesquisa junto (Pró-
reitor, UNI1).

Eu penso que nós temos que ser, ao mesmo tempo, pessoas que tenham a
sensibilidade e o engajamento nas questões atuais, mas nós temos que conhecer
a nossa tradição. Qualificado só se pode ser se nos alicerçarmos naquilo que é
tradicional. [...] é o lugar positivo a partir de onde nós nos legitimamos. Saber
dizer o que faz parte das nossas tradições, o nosso ethos, a nossa cultura. Isso é
a nossa tradição, nós não podemos negligenciar por causa de uma simples
necessidade de atender exigências do ponto de vista de uma razão mais
instrumental (Coordenador de Curso, UNI1).

A noção de pesquisa não possui significado unitário entre os entrevistados. De um

lado, ela aparece ligada à idéia de autonomia na construção de novos conhecimentos e de

diálogo com o meio acadêmico que pesquisa, sendo assim um tipo característico da produção

com rigor acadêmico-científico. Por outro lado, aparece um sentido de desenvolvimento da

pesquisa mais estritamente vinculado ao ato de educar e ao ensino.

O depoimento abaixo apresenta a segunda posição, mas admite que existem correntes

de pensamento distintas no interior de uma das IES.

A pesquisa que se faz no centro universitário [...] a primeira preocupação deve

ser a de qualificar o seu ensino. Nós temos que olhar para o nosso quadro atual,
o tipo de aluno que nós temos e o tipo de professor que nós temos e trabalhar
em cima desta realidade. Onde constatamos problemas, vamos olhar para os
alunos, problemas de evasão e de repetência e pelo que isso é motivado. [...]Mas
sobre o que as pessoas pensam sobre pesquisa, há duas correntes. Uma que
defende o mestrado, o doutorado e quando vier terá que contemplar o
desenvolvimento da pesquisa [...] E outra que olha a questão do ensino, com
mestrado em educação ou ensino nas licenciaturas ou no ensino no nível médio
e fundamental (Vice-reitor, UNI2).

218
 Pós-graduação

O investimento em cursos de pós-graduação tem sido um campo de atuação dos

centros universitários. Nesse campo há experiência acumulada e as duas IES ofertam um

número importante de cursos (ver Apêndices H e I, Quadros 5.1 e 5.2, respectivamente). É

necessário considerar, entretanto, que a legislação sobre a oferta desses cursos é pouco

exigente, inexistindo qualquer forma de avaliação externa por órgãos estatais. De qualquer

maneira, a UNI1 coloca a perspectiva de investir de forma mais intensa na pós-graduação.

A UNI1

[...] apostou também, na idéia inclusive do Plano de Desenvolvimento

Institucional, de se transformar em Universidade. Então, para isso teria que ter
pesquisa consolidada, até para a criação de mestrados, cursos de pós-graduação
stricto sensu, tu tens que ter pesquisa consolidada (Coordenador de Curso,
UNI1).

Porém, é na UNI2 que as declarações obtidas mostram mais detalhadamente fatos em

torno do objetivo de aprofundar o investimento em pós-graduação. Há também mostra de

como se diversificam as formas de oferta e de demandantes. A primeira declaração é exemplo

de diversificação de ofertas que ocorre nas IES e com um sentido bastante amplo. Ocorre a

oferta de um curso stricto sensu em aliança com a Universidade Federal e grande parte do

público é composto por professores do centro universitário que o promove. A oferta mostra

claramente um duplo objetivo: qualificar o quadro docente e qualificar-se no campo da oferta

do mesmo tipo de curso, visando a organizá-lo de forma independente no futuro.

Eles trazem o mestrado para cá, uma parte é feita aqui e outra lá. Nós já fizemos
uma edição com eles, agora vamos fazer uma nova edição. Como ele é feito
com a federal, ele é aberto ao público externo, então todo mundo pode se
habilitar a fazer esse mestrado. [...] Perspectiva de stricto sensu estamos
discutindo com a priorização de uma linha de pesquisa para formatar um
programa de pós-graduação para oferecer um mestrado próprio. [...] foi quase
um ano de estudo para conhecer todas as regras e normas, quesitos de titulação,
quais são as revistas que tem que equalizar, crescer para se publicar e tudo isso
(Coordenador de curso, UNI2).

219
 Convergindo com a afirmação anterior e fortalecendo a convicção de que a oferta de

stricto sensu é uma perspectiva de curto prazo, há declarações de outro dirigente do UNI2.

Hoje nós também estamos definindo um programa de pós-graduação stricto

sensu. Até aqui nós estamos trabalhando com lato sensu e o próprio do
amadurecimento das nossas atividades, se encaminha para isso. Hoje temos
doutores, temos mestres trabalhando, e esse grupo sente a necessidade de que se
tenha cada vez mais as atividades onde essas pessoas todas podem continuar
pesquisando e trabalhando. É o compromisso nosso com a região para formação
de recursos humanos. Independente de sermos centro universitário, isto está
hoje no centro, já está bem maduro (Pró-Reitor, UNI2).

No mesmo centro universitário, fica enfatizada a idéia de que não é a perspectiva de

tornar-se universidade que faz viabilizar o investimento em stricto sensu, mas sim o desejo de

qualificar o ensino e de responder a necessidades regionais.

O stricto sensu está sendo visto sempre na visão de centro universitário, não
estamos com isso dizendo que nós vamos ser universidade, como também não
estou dizendo que não vamos ser [...]. O strictu sensu vai ser, essa é uma idéia
que eu defendo junto aos meus pares, algo que vai fazer a instituição ser
conhecida para além de sua região, para além do seu estado. Mas, ele vai partir
da necessidade de um centro universitário que se dá dentro da qualificação do
ensino ou do desenvolvimento regional (Vice-reitor, UNI2).

Assim, a ação relativa a esse nível de pós-graduação responde a necessidades

concretas em dois sentidos. Um, voltar-se para qualificação do ensino e, outro, agir

preventivamente à possibilidade de mudança na legislação e de estabelecimento de novas

exigências acadêmicas para os centro universitários.

Pesquisa

Como já foi salientado anteriormente, a atividade de pesquisa aparece como

preocupação e, de certa forma, como prática por parte de dirigentes de centros universitários.

A UNI1 evidencia compromisso com esse tipo de investimento, vinculando-o à perspectiva de

qualificação do ensino e de transformação em universidade. Os depoimentos mostram esse

220
fato e mostram também que há ações concretas, embora as dificuldades para se investir nesse

campo também sejam sentidas.

Nós temos políticas de pesquisas. Com o PAEP - Programa de Apoio e Ensino a

Pesquisa, o professor recebe um número “X” de horas para a pesquisa durante
dois anos, termina o projeto, termina a destinação. Depois tem outro programa
que nós chamamos de pesquisa de fluxo contínuo. [Nesse caso o] projeto passa
pelas instâncias, se aprovado recebe oito horas para fazer a pesquisa. Assim
como quem pede auxílio doutorado, são oito horas (Pró-reitor, UNI1).

A dificuldade junto aos órgãos de fomento e de avaliação de produção de pesquisa e

pós-graduação fica muito claramente colocada.

Nós estamos fazendo um levantamento para criar um mestrado. Tem que ir à

CAPES, aí vem uma coisa que eu acho irônica. [...] para você conseguir
financiamento para pesquisa você tem que ter pesquisa, mas para ter pesquisa
tem que ter financiamento, então a única maneira de você quebrar isso é ter que
arriscar e investir para ter um certo bolo, uma massa crítica de pesquisa para
depois pleitear o financiamento. Normalmente os financiamentos tem ido para
as federais (Pró-reitor, UNI1).

Embora haja diferenças e mesmo contradições entre as formas de interpretar pesquisa,

é claro o movimento crescente na compreensão sobre a temática. A declaração que segue

mostra que há mudanças de compreensão e de ênfase na organização da pesquisa e dos

cursos de pós-graduação, as quais ocorreram recentemente no histórico da IES.

Principalmente de uns dois anos para cá, buscamos identificar de uma forma
mais clara as linhas de pesquisa dentro da área, inclusive em vista de um
possível mestrado para o ano que vem certamente. Tentou-se ver as linhas de
pesquisa e, portanto, hoje em dia se tenta sempre vincular os cursos de Pós-
Graduação a linhas de pesquisa dentro da instituição. Inclusive as pesquisas dos
cursos de Pós-Graduação terão que tratar questões locais de uma certa forma e
dentro das linhas de pesquisa da instituição (Coordenador de curso, UNI1).

Na UNI2 a organização das atividades de pesquisa revela mais claramente a

preocupação em vinculá-la com os dois níveis de ensino: graduação e pós-graduação.

[Na pesquisa] nós trabalhamos de duas formas distintas. Uma é abrindo espaço
ao novo, então dá a liberdade para o professor pesquisar a área que ele bem
entender, porque se a gente limitar, amarrar, engessar demais a pesquisa, não sai
nada de novo. A outra, sai nos editais as linhas de pesquisa que contemplam os
cursos que a instituição tem, não todos, os principais cursos e as principais áreas
que ela tem, então por exemplo, na minha área aqui tem linhas de pesquisa que
trabalham com planejamento, gestão e contabilidade. Isso é uma linha de
pesquisa, então dentro disso, a gente desenvolve a pesquisa do departamento.

221
 [De qualquer maneira] ela deve contemplar o retorno desse conhecimento à
graduação e à pós-graduação também. Ela tem que ter vínculos com a
graduação, principalmente (Coordenador de curso, UNI2).

Essa preocupação em afirmar o retorno do conhecimento produzido para o ensino de

graduação é preocupação de IES que se aprimora academicamente em período recente. A

interpretação sobre o que e como privilegiar o trabalho acadêmico vem das condições que as

instituições possuem – disposição recente em investir em pesquisa e ausência de tradição -,

mas também vem da observação crítica sobre universidades que investem em pesquisa e

encontram dificuldades na aproximação entre pesquisa e ensino de graduação. Certamente

isso ocorre em condições muito próprias de desenvolvimento e de avanço da pesquisa.

Entretanto, ressalta-se a disposição desses centros universitários para se diferenciar,

integrando mais fortemente os dois tipos de atividades e contribuindo, com isso, para

aprimorar o próprio trabalho acadêmico. Isso se traduz também em disposição para constituir

práticas que contribuam para formação de traços próprios de identidade de trabalho

acadêmico.

[Uma mudança] que chama atenção é que houve uma participação maior do
aluno, por exemplo, nessa parte de pesquisa, o que não existia antes. Porque
como não existia pesquisa, não havia a possibilidade de existência de bolsista de
iniciação científica. Hoje em dia há esta possibilidade e há a participação dos
alunos nas pesquisas dos professores, o que caracteriza já um processo mais
avançado. Na época da Faculdade, não havia essa possibilidade e essa mudança
surgiu também, por exemplo, com um programa de monitoria (Coordenador de
curso, UNI1).

O mesmo ocorre na UNI2

Agora se está incentivando que haja grupos e que os alunos participem na

iniciação científica, está crescendo muito o número de alunos envolvidos. Nós
tínhamos, mas aumentou muito (Pró-reitor, UNI2).

Na UNI2 há o investimento em pesquisa e busca de compreensão própria sobre qual a

ênfase a ser dada para esse tipo de atividade. O entrevistado expõe a idéia de que é algo em

construção.

222
 Nós temos também aqui 4% do orçamento destinado a pesquisa, mas isso gera
conflitos, discussões. O dinheiro que se tem é um só e essa pesquisa tem de
contribuir sempre para a melhoria do ensino. [...] É um processo e é difícil
decidir que tipo de pesquisa deve ser, de fato, priorizada e quanto é que vamos
investir na pesquisa, nós sabemos que sim, pesquisa tem que existir (Pró-reitor,
UNI2).

No conjunto dos depoimentos sobre as perspectivas de investimento em pesquisa é

possível ver que a discussão fica em torno do quanto investir, qual objeto de estudo privilegiar

e, isso pode variar enormemente. Porém, fica explicitado que a idéia de pesquisa e de uma

atividade que trata muito mais de conhecimento de realidades locais, de problemáticas ligadas

ao ensino e, por isso, da aplicação de conhecimentos já existentes no esforço por interpretar

realidades sobre as quais se possa agir. Nesses termos a pesquisa traduz concepção e

necessidades próprias, as quais aliadas ao rigor metodológico típico de uma produção

acadêmica, contribuem para se pensar um possível traço da identidade dos centros

universitários.

Extensão

As dificuldades e avanços para dimensionar o que seja pesquisa nas IES também se

projetam para atividades de extensão. No UNI2 vê-se que há diversidade de frentes.

O município queria desenvolver um programa de planejamento estratégico

foram professores nossos lá que auxiliaram a colocação do método para que a
comunidade então trabalhando em conjunto formulasse seu planejamento. Em
outras áreas, por exemplo, a área de meio ambiente é muito forte aqui dentro, a
área de meio ambiente faz trabalhos. Houve a construção de uma usina de
energia, aí tinha que ter uma série de cuidados, com o meio ambiente, para não
terminar com a flora e a fauna quando fizessem a represa. A equipe da área de
biologia, foi para lá e eles mesmo fizeram a remoção de plantas para outros
locais, guardando espécies e assim por diante. Então, tem atividade tanto na
área de cursos, quanto em outros tipos de atividades mas, dentro do que a gente
tem condições na linha dos cursos e do nosso desenvolvimento (Coordenador de
curso, UNI2).

A problematização sobre o que seja a extensão e a dificuldade de relacioná-la com o

ensino é algo que preocupa e mobiliza as ações de dirigentes da UNI2.

223
 Quanto à extensão, temos uma extensão muito desenvolvida aqui na instituição
esta extensão que se volta para a região para atender a demanda regional. A
pesquisa mais facilmente aproxima do ensino, mas a extensão tende, muitas
vezes, a atender outras demandas. Alunos envolvidos com a extensão, claro que
existe, mas não sei se dá para dizer que é tão generalizado (Pró-reitor, UNI2).

É interessante ver que essa IES tem como ponto alto de suas atividades de extensão os

convênios com governos municipais e estadual, devido ao seu compromisso com o

desenvolvimento regional. A hipótese que permite uma interpretação da afirmação acima é de

que a extensão aconteça muito mais através de convênios institucionais onde a IES e seus

docentes são solicitados a prestar serviços, situação em que os estudantes muitas vezes não

são incluídos. Ainda, na mesma IES há presença da concepção de que é a partir da extensão

que se mantém um vínculo indispensável com o mundo social sobre o qual a IES atua.

A extensão sempre mantém a universidade como instituição, alerta na

sociedade, ocorre no mercado, ocorre no atendimento social, é assim que eu
vejo a vinculação da extensão com qualidade de ensino. Uma instituição, uma
faculdade, um centro universitário, uma universidade que não faz extensão corre
o risco de se desvincular, de não estar percebendo coisas do real, do dia-a-dia
(Vice-reitor, UNI2).

Na UNI1, a organização da extensão ocorre de maneira singular com duas Pró-

reitorias responsáveis: uma, acadêmica e, outra, comunitária. Trata-se da IES confessional que

atua com programas de caráter social, numa política de atendimento e inclusão de segmentos

sociais específicos.

Nós dividimos a extensão. Aqui, nós chamamos de extensão, no sentido amplo,

de serviço à comunidade e é com a Pró-reitoria Comunitária, e quando a
extensão é cursos, cursos de extensão é com a Pró-reitoria Acadêmica. [...] Tem
três programas grandes que é para a terceira idade, com educação de jovens e
adultos, com cursos de alfabetização, e cidadania na praça, com atendimento às
crianças de rua. Então esses três tem ligação com o acadêmico na medida em
que os professores se interrelacionam e trabalham juntos (Pró-reitor, UNI1).

Embora o caráter confessional seja forte e também definidor de promoção

comunitária, essa situação apresenta o fato de que o campo de ação da educação superior é

cada vez mais amplo e, nesse caso, aplicado a demandas sociais e locais. A organização da

224
instituição de educação superior com duas pró-reitorias responsáveis pelo extensão pode gerar

desafios e dificuldades, especialmente na integração entre conhecimentos acadêmicos e

serviços, mas a situação expõe também a ampliação das funções dessas IESs na atualidade.

5.2.3 Dimensão de competitividade

Os dois centros universitários, mesmo com tradições institucionais diversas e com

estruturas decisórias distintas, apresentam, em certos aspectos, práticas educacionais e

interesses semelhantes quanto ao atendimento a comunidades locais.

Esse é o nosso foco atual, existe uma intenção de crescimento pela capacidade
que temos, o espaço que temos, pela vocação de Universidade na cidade, por
que aqui não temos a idéia de campus grande. Nós temos um espaço pequeno e
próximo à estação do trem urbano. Isso faz também ter uma vocação nesse
estilo, uma vocação também de estar ligado à cidade, ligada à formação da
cidade e isto pesou muito nas decisões, tanto internas, quanto da mantenedora.
[Não queremos] sair daqui para criar um campus fora ou comprar uma área e
criar uma outra unidade (Reitor, UNI1).

O caráter regional da UNI2

A nossa instituição se vê como propulsora da região e preocupada com o

desenvolvimento regional e se sente como uma instituição de ensino em
primeiro lugar, mas que tem responsabilidade, tem desenvolvimento regional, e
procura então trabalhar em conjunto todos os segmentos sociais básicos, eu
diria, da região. Esta acho que é uma grande marca. Desde que se começou a
trabalhar com esta marca na sua identidade [a instituição] também passou a ser
reconhecida na região e bem vista, as relações são muito boas, a imagem na
região é muito boa (Pró-reitor, UNI2).

Evidencia-se o projeto e o empenho da UNI1 no sentido de aprofundar a relação de

identidade com a região, em especial com o setor empresarial.

E o outro foco que nós temos trabalhado bastante é justamente essa idéia da
Universidade que procura se desenvolver junto com a comunidade local, na
relação de serviços que ela pode prestar. Nós acabamos de inaugurar o prédio
que chamamos UNI1/Serviços[...]. Tem a incubadora tecnológica, junto com o
município estamos desenvolvendo o centro de empreendedorismo da [cidade],
onde o espaço inicial é para vinte cinco empresas incubadas. [...] Se deseja um
centro universitário interligado fortemente com as demandas locais (Reitor,
UNI1).

225
 O atendimento à comunidade local traduz-se em compromisso com o desenvolvimento

da região e para isso as IES pretendem responder a demandas de formação/titulação superior,

bem como de qualificação técnico profissional. Essa idéia ganha força quando o dirigente da

UNI1 a vincula com o que entende ser papel dos centros universitários.

Eu vejo que dois focos [de investimentos para os centros universitários], um é

esse, dar o ensino e o outro me parece que é a rápida preparação profissional
técnica para o mercado, que no Brasil nunca deu certo. Em geral, ao invés de
uma rápida preparação com mais facilidade para o ensino, os cursos geralmente
eram de padrão universitário. [...] a legislação brasileira é muito frágil nessa
forma de profissionalização, [porém não há espaço para] uma preparação
técnica profissional em uma escola (school) ou nós chamaríamos de Centro
Universitário. [O estudante] pode depois aproveitar a aprendizagem e ingressar
nos cursos superiores com um aproveitamento. Então o Centro Universitário
viria ajudar a cumprir essa missão dupla, uma o ingresso do aluno no ensino,
por isso a idéia do ensino mais forte, da excelência do ensino e, o segundo,
realmente seria o foco da preparação profissional [...] (Reitor, UNI1).

Na UNI2, paralelo a integração local e regional, aparece a afirmação de uma vocação

para formação técnica, isso num nível de educação que não estaria na categoria de educação

superior.

Começamos, por exemplo, com o técnico em enfermagem. Nós tínhamos

Auxiliar em Enfermagem porque a região precisava e oferecemos durante anos
e quando mudou a legislação passamos para o técnico. Ao mesmo tempo,
estávamos trabalhando no projeto de graduação em Enfermagem e achamos que
no momento que iria começar a graduação iríamos ter que suspender o técnico.
Mas, é impressionante porque muitos fazem o técnico continuam na graduação,
mas muitos querem ficar no técnico porque não há espaço para todos os
graduados nos hospitais (Pró-reitor, UNI2).

Esse centro universitário já investe em cursos seqüenciais e cursos técnicos, além da

graduação. As declarações abaixo mostram que há público interessado, e mostram também

que a instituição também se volta para atividades de nível pós-médio, com relativa

importância no conjunto dos cursos.

Há cursos de graduação, seqüenciais e técnicos, ligados na área do ensino. Os

seqüenciais estão dando certo, já estamos com três ou quatro tipos de cursos em
andamento, imaginávamos que não fossem dar tão certo, por que também se
questionava um pouco no início, como isso se organiza [...] Nós temos, por
exemplo, o secretário de escola, então ele tem parte curso em Letras e parte em

226
 Pedagogia, vai se montando um currículo de acordo. [Como instituição o]
grande objetivo sempre foi ocupação desses espaços que ficam em aberto [...] O
curso técnico não é superior, ele é profissional pós-médio e nós estamos
procurando avançar sempre mais. [...] Estamos vendo com as prefeituras, com
os municípios novas sugestões, o que é que o pessoal precisaria, propostas bem
interessantes. É mais barato, é mais rápido (Pró-reitor, UNI2).

Surge, por exemplo, o pessoal das imobiliárias e precisa formar o pessoal.

Então, nós acabamos criando um curso seqüencial em gestão imobiliária. Nós
trabalhamos com as imobiliárias da região. Nós temos este sequencial de Gestão
Imobiliária que agora já está funcionando e queremos começar com Gestão de
Pequenas e Micros Empresas que vai começar em agosto. [...] Temos também
todo um setor de ensino técnico, começamos a um tempo e vimos que vale a
pena (Pró-reitor, UNI2).

Aparece o ensino pós-médio como um dos investimentos dos centros universitários

pesquisados. Há, por um lado, a compreensão de um alto dirigente (UNI1) de que a missão ou

identidade desse tipo de IES passa por investir fortemente em cursos técnicos e em cursos

seqüenciais. Na outra IES (UNI2) a compreensão parece ser mais prática, já que há demanda

regional nesse sentido e a instituição tem respondido positivamente.

Essa tendência de valorizar cursos técnicos e seqüenciais, comum às duas IES, revela

um traço que indica a constituição de identidade não acadêmica. O traço colabora para que a

identidade dos centros universitários esteja mais ligada a um nível de escolarização pós-médio

e intensivamente ligada a demandas do mercado. Essa prática converge muito mais com a

noção de educação terciária (BM e OCDE) do que com a noção de educação superior ver

Capítulo 1).

De um modo geral os estudantes dos centros universitários fazem parte do público

que possui acesso recente ao ensino superior. O crescimento dessas instituições, é provável,

absorve um público, cuja primeira geração familiar conseguiu acessar esse nível de

escolarização. Evidente que essa característica não é genuína apenas desse tipo de IES, mas

do sistema que se expande.

No contexto dessa ampliação do número de estudantes, o que chama atenção de um

dirigente da UNI1, entretanto, é a característica de maior precocidade na idade de ingresso

227
dos estudantes, já que a comparação é feita com o período em que a IES oferecia cursos

pouco inovadores do ponto de vista do mercado.

[...] está havendo uma redução, bastante grande da idade dos alunos, em função
dos cursos também, que são cursos com maior apelo mercadológico. Agora
abriu Engenharia de Telecomunicações, é um curso diferente dos antigos
Estudos Sociais, Pedagogia, enfim. Antigamente eram pessoas com mais idade
ou eventualmente, pessoas que queriam seguir carreira docente. Em geral eram
pessoas com mais de 25 anos para cima (Coordenador de curso, UNI1).

Por outro lado, as dificuldades do auto-financiamento estudantil e da combinação entre

estudo e trabalho revelam-se com intensidade ao longo do curso e, especialmente, nas

matrículas.

Poucos alunos são os que conseguem fazer no tempo previsto, quatro anos,
quatro e meio. O dado que tenho é que 80% fazem, em média, três disciplinas,
três noites (Pró-reitor, UNI1).

A UNI2, diante das dificuldades oriundas do tipo financiamento estatal ofertado na

atualidade, o FIES – Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, tomou a iniciativa de

ofertar financiamento próprio. Os recursos são muito limitados, mas a declaração revela

disposição para avançar no sentido da ampliação.

[...] Nós temos nosso financiamento da instituição que é pouca coisa, devemos
ter lá em torno de 1 milhão de reais envolvidos em financiamentos, onde nós
não cobramos juros. O FIES cobra 9%. O aluno quando devolve, depois de
formado, devolve só o crédito atualizado, só que é muito pequeno o nosso
recurso. [...] nós estamos trabalhando junto ao setor privado, principalmente,
para engrossar esse fundo, para juntar mais recurso (Vice-reitor, UNI2).

O conjunto de elementos até aqui permitem ver traços que compõem a identidade das

duas instituições. Entende-se que, apesar de significativas diferenças entre elas, há pontos

importantes em comum, os quais evidenciam tendências e permitem relacioná-las com os

tipos-ideais de IES constituídos (Capítulo 4), a fim de interpretar a competitividade

promovida pelos centros universitários.

Em primeiro lugar, as duas instituições focalizadas não utilizam procedimentos de

seleção de estudantes que sejam academicamente rigorosos. O número de vagas ampliou-se,

228
bem como o esforço e o interesse institucional para que sejam preenchidas. Nesse sentido, o

tipo de seleção social ocorre em grande parte pela identidade regional na UNI2 e pela

localização acessível da UNI1, na grande Porto Alegre. A repercussão social da educação

promovida por essas IESs, por sua vez, responde pela formação de pessoas que possuem

demandas por qualificação técnica e humana, prioritariamente identificadas com a região e

com a localidade. Mesmo para UNI1, localizada numa região urbana de grande porte, há

esforço no sentido da integração com demandas da cidade onde se localiza, por exemplo,

através da criação incubadora tecnológica em convênio com o poder público municipal.

Quanto ao processo decisório no UNI2, especialmente, há um caráter colegiado,

enquanto que na UNI1 há ações crescentes nesse sentido. Essas características permitem

aproximá-las relativamente e de modos próprios com o modelo típico-ideal comunitário. Este

supõe a IES ligada às demandas locais e organizando-se internamente com base em decisões

colegiadas. Por outro lado, caracteriza-se pelo empenho em responder às demandas regionais

do ponto de vista da formação profissional técnica e humana, vinculada à necessidades locais.

A realidade das IES não pode ser simplificada e, evidentemente, a intensidade e a

forma de identificação dos centros universitários com demandas regionais e locais aparecem,

nas práticas institucionais, de formas distintas. Além disso, as concepções e as práticas que

dão vida a cada uma das instituições não podem ser reduzidas a um modelo.

Dessa maneira, vê-se, em segundo lugar, que nessas IES, há investimento no ensino

promovido através de convênios com o mercado profissional, no caso da UNI2, ou há clara

intenção e esforço para que isso se efetive, no caso da UNI1. Quando essa modalidade de

ensino é posta em prática, a seleção dos indivíduos que comporão o quadro de estudantes

ocorre com base no critério de identificação estrita com um fazer técnico, ficando em segundo

plano a busca e a promoção de uma formação de educação superior, promotora de ótica mais

universalista sobre a sociedade. Como resultado desse tipo de ação, as IES atuam no sentido

229
de ofertar força de trabalho técnico e indivíduos com formação específica, voltada para

produção no mercado. Essa situação aparece no caso dos cursos seqüenciais e técnicos,

citados pelos entrevistados. Neste aspecto, há interligação com identidades regionais, mas a

ênfase está no desenvolvimento econômico produtivo da região e a relação mais direta ocorre

com o tipo-ideal de IES técnico-profissional.

Tendo sempre presente que os centros universitários não se constituem como fruto de

algum modelo teórico ou abstrato que pudesse sintetizá-los, cabe lembrar que, na medida em

que se amplia significativamente o número de vagas, ainda que na condição de IES de

pequeno porte, há tendência também a adotarem elementos de IES classificadas como típicas

de massa. Embora apareçam investimentos em ensino com práticas de pesquisa e destinação

de recursos especificamente para esse fim, aspecto que não aparece em IES típica de massa,

esses casos são pouco seletivos acadêmica e financeiramente e também fornecem grande

número de titulados em busca de especialização e de cursos lato sensu para obter chances em

suas áreas no mercado. Com isso vê-se aproximação da realidade em questão com um terceiro

tipo abstrato.

Enfim, na relação com os modelos típicos-ideais (Capítulo 4) há aproximação maior

ou menor com três deles: o comunitário, o técnico-profissional e o de massa,

secundariamente. Não há, efetivamente, proximidade com o tipo de IES de pesquisa e

também não há evidências que as relacionam com o modelo de mercado, uma vez que este

supõe crescimento rápido com alta expansão geográfica, em projetos de grandes instituições,

sendo mais seletivos financeiramente.

Acredita-se que o UNI1, adota primordialmente traços dos modelos técnico-

profissionais e de massa ampliando seu caráter comunitário e estabelecendo como propósito o

desenvolvimento de pesquisa acadêmica. O UNI2 apresenta distribuição relativamente

equilibrada entre traços do modelo comunitário, técnico-profissional e de massa.

230
 5.3 Educação superior nos centros universitários e legitimidade pública

Os centros universitários estudados são instituições que têm se voltado para a

formação profissional. Essa característica não é algo inusitado, tendo em vista a tradição de

ensino superior no país e considerando as trajetórias anteriores dessas IES. De outra parte, o

fato de oferecerem cursos que formam para profissões, alimentando diretamente o mercado de

trabalho, é também decorrência de demandas sociais e da lógica de investimentos das

mantenedoras.

A demanda pela escolarização superior no caso brasileiro está diretamente ligada à

situação da busca por melhores oportunidades num mercado de trabalho competitivo. As

mantenedoras, por sua vez, não têm perdido a oportunidade de crescimento de suas mantidas

num tempo em que a sociedade necessita da expansão da escolarização superior.

Cabe interpretar como os centros universitários têm entendido e praticado sua nova

identidade institucional, tendo em vista o fato de comporem o sistema de ensino superior no

país e de necessitarem ter sua natureza acadêmica claramente definida a fim de contribuírem

para a organicidade desse sistema. Os casos estudados mostram que não há clareza sobre o

que caracteriza academicamente os centros universitários, porém existem tendências comuns.

Na dimensão institucional, viu-se que os centros universitários passam por

transformações significativas, demonstrando agilidade em termos de reorganização. A

autonomia é o traço marcante, tendo se constituído, em primeiro lugar, como autonomia para

expandir-se e para abranger uma fatia maior do mercado do ensino superior. Entretanto, essa

mesma prerrogativa tem exigido posicionamentos dos dirigentes na defesa de suas

instituições. Isso se verifica tanto na representação junto a ANACEU, no questionamento

sobre a atuação estatal que regula o novo tipo institucional, como também no debate com

outras IES em torno das disputas sobre a própria existência de autonomia para esse tipo

231
institucional. Enfim, a discussão sobre autonomia dos centros universitários é muito distinta

daquela que ocorre em torno das universidades públicas. De qualquer maneira, ela tem

significado ganhos institucionais e acadêmicos, pois tem suscitado a necessidade de ir além da

expansão de vagas e cursos e tem provocado a necessidade de buscar o efetivo objeto de

trabalho acadêmico por parte dos centros universitários estudados.

Essas IES não possuíam, em suas estruturas anteriores, uma tradição própria e

adotavam como unidade básica o departamento. O fato é que, não possuindo estruturas

pesadas, oriundas de uma tradição institucional ou derivadas do tamanho, tornou-se muito

mais fácil dinamizar mudanças internas. Assim, há agilidade para reorganização interna,

valorizando os colegiados, com a abolição de departamentos e com a criação de novos

referenciais de organização como, por exemplo, os centros que congregam representações dos

cursos, proporcionando integração e organicidade entre cursos e áreas do conhecimento.

Embora não tenha aparecido de maneira formalizada, há esforço no sentido de criar também

mecanismos horizontais de organização interna aos cursos, com integração entre disciplinas

de um mesmo semestre em torno de eixos de interesses comuns.

Há avanços também nas ações sobre formas impessoais de contratação docente,

valorizando a titulação. Nesse ponto aparecem contradições inerentes à realidade da docência

em educação superior. As IESs não têm encontrado dificuldades na titulação dos contratados,

porém muitas vezes, os problemas aparecem no exercício da docência. Institucionalmente a

atividade de ensino é privilegiada e os sistemas de avaliação internos têm detectado e tornado

visíveis dificuldades pedagógicas dos docentes. Para fazer frente a demandas de qualificação

do ensino, têm aparecido com freqüência a iniciativa de qualificar docentes seja através da

ação de núcleos de apoio pedagógico em questões pontuais, seja através de programas de

qualificação específicos que atendem ao conjunto dos docentes.

232
 Outro importante elemento capaz de revelar características da dimensão institucional é

a interpretação dos dirigentes sobre a política de avaliação, especialmente no que tange ao

ENC - Exame Nacional de Cursos e às comissões de especialistas. As primeiras afirmações

dos dirigentes validam a prática de avaliação, especialmente relativas ao ENC. Há

preocupação com a obtenção dos melhores resultados e estes são vistos como promotores da

IES junto à sociedade. Entretanto, nas duas instituições aparecem questionamentos sobre as

contradições que se revelam na política estatal e no processo. A política promove uma

homogeneização na avaliação, que contradiz com a heterogeneidade e diversidade que

pretende promover nos formatos de instituições, de programas e de cursos de educação

superior. Esse fenômeno fica registrado tanto através do ENC, como também pela ação das

comissões de especialista. Os centros universitários são IES que conceitualmente são distintos

das universidades, mas, conforme depoimentos, são avaliados por especialistas de

universidades que possuem como critérios as suas práticas institucionais.

Quanto à dimensão acadêmica viu-se que não é clara a idéia de excelência de ensino e

que há esforços no sentido de dar-lhe um significado mais preciso. Os resultados do ENC são

considerados indicadores de excelência, porém isso não é considerado suficiente. Há

preocupação em buscar alternativas para garantir condições acadêmicas que viabilizem uma

qualidade desejada. Entre os dirigentes aparece, em vários situações, a idéia de que a pesquisa

é um elemento importante para garantir a qualidade do ensino de forma duradoura.

Aqui cabem duas observações. Primeiro, entre dois dos maiores dirigentes das IES

eleitas, a pesquisa não se coloca como uma atividade fundamental (Reitor, UNI1 e Vice-

reitor, UNI2), contraditoriamente ao fato de que uma delas (UNI1) pretende tornar-se

universidade. Segundo, a noção de pesquisa, que aparece como elemento importante entre os

entrevistados, não é unitária. Identifica-se pelo menos duas maneiras de compreendê-la. Uma,

que entende a pesquisa como atividade decorrente do ensino e voltada para ele. Nesse caso a

233
pesquisa aparece muito mais como uma atividade acadêmico-pedagógica, como recurso

pedagógico e menos como atividade acadêmico-científica, que busca legitimidade entre

pesquisadores externos às instituições. Na primeira acepção são incluídas atividades de

ensino-investigação e de iniciação científica para estudantes muitas vezes adjetivados de

pesquisadores. Aqui cabe também a idéia de que o possível avanço metodológico da pesquisa

só poderia ocorrer na área da educação, pois apenas nessa área caberia pós-graduação stricto

sensu.

A outra forma de conceber pesquisa está mais próxima do tipo de pesquisa

desenvolvido tradicionalmente pela academia. Embora não apareça a idéia de pesquisa de

ponta, nem de pesquisa ‘desinteressada’, fica claro o interesse em qualificar a atividade,

procurando definir linhas de pesquisa que possam constituir tradição investigativa no futuro.

Fala-se em pesquisa aplicada, sob a responsabilidade de docentes que, qualificando-se como

pesquisadores, qualificariam também as atividades de iniciação científica e o ensino de

graduação e de pós-graduação. Trata-se de um investimento incipiente, mas promissor no

sentido da qualificação acadêmica da IES.

O investimento em atuação docente desse gênero, é possível, possa formar grupos para

qualificação da vida acadêmica e promoção de conhecimentos numa relação direta com o

ensino e para além da sala de aula. Essa interpretação tem como referência o fato de que a

pesquisa em universidades típicas, muitas vezes tem seguido uma trajetória de desvinculação

com o ensino, como aponta Boyer (1997). A preocupação em estabelecer uma relação efetiva

entre ensino e pesquisa, de forma que o primeiro beneficie-se dos métodos da segunda parece

requerer algo específico: o desenvolvimento de pesquisa com rigor metodológico por parte

dos docentes e o envolvimento direto do maior número possível de estudantes com essa

atividade, de forma a ir além das atividades de sala de aula, porém, sem negar a vinculação.

234
Esse caminho, embora não seja nítido, parece estar sendo traçado como um recurso para

qualificar a promoção dos conhecimentos no meio acadêmico das IES investigadas.

As atividades de extensão também ocupam um espaço importante, embora não seja

simples classificá-las, do ponto de vista do trabalho acadêmico. A promoção de atividades

junto às comunidades é intensa e aparece na forma de cursos, de convênios institucionais na

oferta de serviços, mas aparece também na forma de atividades diretamente ligadas ao

atendimento a comunidades e segmentos sociais específicos. Vê-se que há esforço no sentido

de entrelaçar ensino, atividades de extensão e um nível de pesquisa muito vinculada a

propósitos de intervenção na realidade.

Efetivamente os centros universitários estudados mostram que não existe tranqüilidade

dos seus dirigentes quanto à identidade do seu fazer acadêmico. Há inquietações e

movimentos claros no sentido de aprimoramentos. É necessário salientar que mesmo

almejando futuros institucionais diversos, não apareceram diferenças substanciais na

organização interna e nas atividades acadêmicas promovidas por um e outro. As diferenças

maiores parecem vir do histórico de constituição de cada uma das IES e de suas

mantenedoras, traduzindo-se nos formatos comunitário e confessional.

Com base nos critérios estabelecidos para analisar a legitimidade pública relativa aos

centros universitários estudados, afirma-se que o seu desenvolvimento foi precário. Primeiro,

a identidade acadêmica dos centros universitários não se explicitou com clareza, embora

houvesse mudanças em sentido comum, as quais poderiam indicar tendências para um

formato acadêmico próprio, se assim fossem assumidas pelo conjunto de agentes que

compõem as IES. Os movimentos num e noutro sentido, no interior dessas IES, dependem

certamente da interpretação de seus agentes internos, mas também dos acontecimentos

externos e, nesse sentido, as discussões em torno da legitimidade da autonomia do centro

universitário repercute internamente às instituições. As ameaças externas direcionaram ações

235
se sentido da garantia da sobrevivência institucional, mais do que a busca de definições sobre

o seu fazer acadêmico.

Quanto à legitimidade e à função dos centros universitários no sistema de educação

superior brasileiro, ocorrem problemas expressivos. Nesse campo o questionamento foi forte,

durante o ano de 2003, por parte de universidades privadas numa clara disputa no mercado de

vagas. Embora houvesse um objetivo estratégico na crítica, o questionamento procurou

colocar em xeque o tipo de instituição no sistema. De qualquer maneira, desde 1997, o meio

acadêmico que pratica pesquisa e aquele que entende ser legítimo apenas o ensino superior

público e gratuito, oferecido pelo Estado, olham com desconfiança para esse novo tipo

institucional.

Embora o modelo de universidade de pesquisa no caso brasileiro não seja tão comum

quanto desejado, é a prevalência da compreensão ideológica sobre sua superioridade que

colocou os centros universitários em situação de desconfiança desde o seu surgimento. De

fato, há motivos para desconfiar da qualidade acadêmica na educação superior brasileira. Não

é o título de universidade que tem garantido qualidade acadêmica e legitimidade pública às

IES. Com isso, antes de defender um ou outro tipo institucional, entende-se que seja

fundamental criar condições para garantir identidade acadêmica e clareza na educação

superior oferecida ao contigente crescente de estudantes.

O fato de os centros universitários não terem sido criados a partir de práticas

acadêmicas específicas, que dessem origem a um novo tipo institucional, mas terem sido

originados da vontade política de expandir vagas, sugerindo ensino de qualidade superior ao

existente em IES isoladas, fez com que o novo tipo já nascesse sendo questionado. Não houve

uma discussão ampla sobre o sistema de educação superior e seus tipos institucionais.

Ademais, é possível que não houvesse condições políticas para tanto no interior do processo

de reforma política implementado pelo governo à época. Entretanto, esse fato contribuiu para

236
que o lugar acadêmico a ser ocupado pelos centros universitários ficasse em aberto. Disso

resulta a falta de afirmação de uma identidade própria e de um lugar claro no sistema, situação

que dificulta a construção da legitimidade de sua existência.

A noção de pertinência, ou seja, a capacidade da IES de promover ampliação de

acesso por parte de populações locais e por parte de segmentos específicos da sociedade

aparece nas práticas das instituições estudadas, ocorrendo de maneira muito própria na sua

vinculação com seu caráter comunitário.

Nos dois casos estudados, a população que mais amplamente tem procurado as vagas

disponíveis é caracterizada, por seus dirigentes, como sendo de escolarização precária e de

baixa renda, necessitando combinar estudo e trabalho. De fato, essa não é uma novidade e por

si só não caracteriza pertinência. Na medida em que se amplia o acesso ao sistema, como tem

ocorrido, os novos ingressantes são oriundos de trajetórias familiares que não possuem

tradição de escolarização superior e/ou não possuem facilidades no financiamento desse nível

educacional.

Paralelamente, nas duas IES não aparece a adoção de políticas afirmativas no âmbito

do ensino, por exemplo, traduzindo-se em modos de inclusão. Porém, há políticas

institucionais que promovem ações de interesses e repercussão social. Isso ocorre, por

exemplo através de programas de alfabetização, de atividades sistemáticas com o segmento da

terceira idade ou com crianças de periferia na praça, bem como atividades junto a

comunidades para preservação do meio-ambiente e organização da vida em comunidade.

Nesse caso, as ações estão no âmbito das atividades de extensão. Além disso, evidentemente

que a identidade local/regional e as ações de tipo comunitário representam atuações no campo

social e de pertinência.

O mais expressivo nesse campo é que os depoimentos mostram o esforço em

conquistar saídas diante das dificuldades encontradas por inúmeros estudantes no processo da

237
vida acadêmica. É lógico crer-se que as IES possuem o interesse em evitar evasão, em criar

condições adequadas para que os estudantes alcancem o fim almejado com a qualificação,

bem como a obtenção do diploma ao final do curso. Aliado a esse propósito, existem ações

claras no sentido de práticas inclusivas.

Algumas das ações convergentes com a noção de pertinência aparecem através de

mecanismos de atendimentos que ultrapassam a sala de aula e encaminham estudantes para

auxílio na qualificação, conforme necessidade. Esse trabalho é realizado através dos Núcleos

de Atendimento Universitário. Especialmente no UNI1, por um lado, esses podem ser

classificados como um tipo de atenção que vai além daquilo que se espera como atividade de

uma IES, oferecendo inclusive atenção a problemas de cunho emocional. Por outro lado, os

encaminhamentos têm sido produtivos do ponto de vista do fortalecimento do estudante como

indivíduo que está exposto a um desafio maior do que pode enfrentar sozinho e que necessita

de estímulo para atingir os objetivos propostos pelo curso e pela vida acadêmica.

Na outra instituição (UNI2), além do atendimento a demandas de estudantes que

encontram atenção no Núcleo de Apoio Pedagógico, há a peculiaridade de uma iniciativa de

financiamento estudantil por parte da IES. Como já foi exposto, diante de limites do

financiamento estatal, a instituição decidiu investir no autofinanciamento, através de

empréstimos aos estudantes, e promete ampliar os valores, buscando apoio no setor privado.

Na atualidade o financiamento existente é distinto do financiamento governamental por não

incluir juros de empréstimo e apenas cobrar a correção do valor emprestado. Evidentemente,

essas iniciativas são limitadas e estão distantes de viabilizar inclusões na proporção necessária

e/ou desejada para atender necessidades dos estudantes matriculados nessas IES. Por outra

parte, elas constituem caminhos muito concretos por onde se pode visualizar processos de

inclusão numa sociedade como a brasileira.

238
 Diante do exposto, vê-se que existem ações muito identificadas ao tipo de atuação de

IES de pequeno porte e comunitárias. Parece haver uma identidade muito mais vinculada ao

tipo comunitário do que a um tipo centro universitário. Isso ocorre pelo porte das IES

investigadas e pela vinculação local que possuem e se esforçam por afirmar. Mesmo a IES

confessional, que expõe tomadas de decisão numa condição hierárquica mais rígida – por

exemplo, o propósito de transformar-se em universidade, decidido pela mantenedora – há um

tipo de atuação que tem dado espaço para avanços do ponto de vista de uma maior integração

entre as atividades acadêmicas e a comunidade em sentido amplo ou a cidade com a qual se

relaciona. Nesse campo há exemplos de projetos de pesquisa que resgatam a cultura e a

história da cidade, os quais tem repercussão acadêmica e sociocomunitária.

Enfim, as IES estudadas não constituem exemplo de instituições de educação superior

detentoras de legitimidade pública, mas se constituem em IES que ocupam um espaço

sociocomunitário claro a partir de suas categorias confessional e comunitária,

respectivamente. Ambas, de maneira similar, ocupam um espaço acadêmico de definição

crescente que deriva não apenas de aprimoramentos na regulamentação legal, mas também

dos processos internos e de seus embates com os questionamentos do meio externo. Nesse

sentido, comportando diferenças de concepções entre segmentos internos e vivendo

contradições oriundas dos embates e das transformações, suas atuações podem contribuir para

definição de uma identidade acadêmica específica para centros universitários.

Essa identidade deve levar em consideração tanto o elemento comunitário/regional

com a maneira encaminhada internamente para organizar a promoção do conhecimento,

entrelaçando de maneira própria ensino com práticas de pesquisa. Efetivamente isso pode

indicar especificidade que daria consistência e coerência a uma identidade acadêmica no

futuro, o qual poderá manter o nome centro universitário ou não, mas indica possibilidade de

distinguir-se da organização universitária que se tem como referência no Brasil. Essa

239
identidade institucional própria só se efetivaria com definição de identidade acadêmica e esta

exigiria ir além do ensino como tradicionalmente se pratica em IES não universitária.

A distinção aqui indicada, para obter legitimidade pública, não poderia ser no sentido

de se viabilizar uma identidade acadêmica sem que houvesse formas de promoção da

educação superior no conhecimento e na vida acadêmica relacionados com a sociedade

concreta e não de caráter meramente técnico-produtiva.

240
 Capítulo 6 - Educação superior e caráter público no contexto da
diversificação e da reforma

Os casos dos centros universitários apresentados neste estudo mostram que há

peculiaridades no sistema de educação superior que precisam ser conhecidas na sua

abrangência e profundidade, a fim de que se avance no estudo de possibilidades de

fortalecimento do caráter público da educação superior brasileira. Vê-se que há precariedades

e dificuldades para se afirmar um caráter público da educação superior tal como foi aqui

definido e isso ocorre tanto no âmbito da realidade macrossocial, como na microrrealidade,

nas três dimensões estudadas.

Entende-se que, mesmo em um contexto social adverso, é possível construir o caráter

público geral da educação superior. Isso exige explorar possibilidades da realidade

institucional e acadêmica em casos concretos, mas também requer que se trate de outras

instâncias na organização do ensino superior como é o caso das políticas e da legislação, da

organização do sistema nacional e de interesses em disputa, especialmente na atual fase de

expansão desse nível de ensino. A análise do entrelaçamento desses elementos viabiliza

respostas às questões formuladas inicialmente.

6.1 Legitimidade pública na realidade da diversificação institucional

O estudo mostra que a legitimidade pública na organização da educação superior não é

algo simples de ser obtido. A realidade é a da política de diversificação do ensino superior,

obedecendo a lógicas mais amplas, das reformas estatal e educacional. Entretanto, é a relação

dessa realidade com os acontecimentos concretos nas instituições que define possibilidades e

expõe limites práticos.

241
 6.1.1 Identidade acadêmica e legitimidade no sistema: presença das políticas

estatais

As instituições estudadas mostram que o problema da identidade acadêmica está

presente e que isso se constitui num fator de preocupação por parte dos agentes que as

compõem. A problemática é percebida na sua vinculação com disputas por espaço no

mercado do ensino superior. Os dirigentes das instituições mostram preocupação e esforços

por construir uma identidade institucional, porém o problema que se coloca vai além da

iniciativa destes sujeitos. A questão que necessita atenção parece estar localizada no sistema

de educação superior. Este não está organizado de maneira clara, a fim de estabelecer o que se

deseja academicamente das diferentes instituições que o compõem.

O processo de formulação das políticas que permitiram a formação dos centros

universitários obedeceu a uma tendência internacional pró-diversificação institucional, porém

teve uma motivação prática imediata por parte dos agentes das decisões políticas: ampliar,

com agilidade, o número de vagas oferecidas e relativizar a possibilidade de expansão de

instituições que desejavam a prerrogativa da autonomia institucional, demandando a

transformação em universidades no interior do sistema, conforme foi visto no Capítulo 4.

Os centros universitários passaram a existir, contando com um grau de autonomia, na

avaliação externa, inferior ao das universidades. Eles são avaliados de forma recorrente,

através de recredenciamento, enquanto que a tradição de autonomia universitária tem

impedido o mesmo procedimento juntos às universidades. Essa realidade mostra que no

centro das decisões político-estatais houve menos preocupação com o tipo de educação

superior e de identidade acadêmica que lhe deve ser inerente e mais preocupação com o

crescimento ágil do sistema e com a possibilidade de controle/regulamentação das condições

242
desse crescimento. Salienta-se que essas práticas das políticas estatais, entretanto, não

esclareceram, no período estudado, qual a identidade do novo tipo institucional no sistema.

A forma de intervenção estatal seguiu um viés político convergente com a lógica

internacionalizante, a qual foi aqui classificada como liberal utilitarista (Capítulo 3). Os

resultados considerados necessários para o setor da educação superior só poderiam ser

produzidos a partir de ações políticas centralizadoras e garantidoras de conquistas do maior

número possível de pessoas no sistema. Para isso seria indispensável avaliar, desde critérios

estabelecidos externamente e produzir resultados quantificáveis, ao invés de estabelecer um

debate no meio acadêmico e na sociedade sobre a organização do próprio sistema e sobre a

identidade de suas IES. Evidentemente que esse não seria um debate sem grandes disputas de

posições entre os interessados na questão, entretanto, a partir daí se poderia avançar no

sentido de definir características e espaços a serem ocupados por diferentes tipos

institucionais.

A educação superior brasileira no contexto da reforma ou da ‘revolução silenciosa’

(SCHWARTZMANN, 2001) colocou o problema de legitimação para as IES deixando de

contribuir para um aprimoramento maior do sistema. A qualidade do ensino, no período, foi

sendo objeto de políticas públicas por meio da avaliação de instituições, de cursos119 e do

desempenho de estudantes. Isso, entretanto, não poderia substituir a premência de

conceituação sobre a identidade das novas IES no sistema.

A tradição histórica sobre a organização das políticas para educação superior é

reafirmada na realidade estudada. Verificou-se que o Conselho Nacional de Educação – CNE

119
Chamando atenção para a fragmentação regulatória, Nunes et al. (2001), registra o poder que as corporações
profissionais possuem sobre a definição das características dos cursos superiores, sem que haja um ponto de
partida comum ou uma política mais abrangente que oriente a qualificação necessária à educação superior
brasileira. O autor mostra que há exigências detalhadas para organização dos cursos e das IES que pouco tem
favorecido a qualificação e mais tem afirmado a fragmentação profissionalizante dos cursos. Como exemplo
aparece a exigência, dos avaliadores, nos cursos de Direito de um “acervo atualizado, com o mínimo de dez mil
exemplares de livros jurídicos, para cada grupo de mil alunos (...)” Para o curso de Administração é preciso ter
“1.600 títulos, dos quais 50% devem ser editados a partir de 1990”. “Já em Economia, fala-se em cobertura
adequada de bibliografia adotada no curso, com pelo menos cinco mil títulos” (NUNES et al. 2001, p. 25-26).

243
- foi o principal órgão promotor de uma relativa identidade sobre procedimentos e

características que definiriam a vida dos centros universitários (Capítulo 4). Os seus pareceres

e resoluções foram criando, aos poucos, um formato bastante difuso, mas capaz de fazer

avançar alguns referenciais sobre como organizar a vida acadêmica dessas IESs. É verdade

que apareceram contra-sensos, como é o caso de defender atividade de iniciação científica

para estudantes sem que houvesse atividades de pesquisa, em algum nível, para docentes.

Tudo isso faz parte do processo contraditório e permeado de disputas econômicas, políticas e

acadêmicas nas quais se insere o novo tipo institucional.

Em síntese, sobre o problema da legitimidade no sistema, cabe afirmar que: (1) os

centros universitários são instituições que obtiveram recentemente um status superior àquele

que detinham e, devido a isso, explicitam dificuldades na afirmação de sua identidade

acadêmica e de sua legitimidade no sistema; (2) a formulação da política estatal obedece ao

sentido de expansão e o objetivo de qualificação, porém isso ocorre sem que haja discussão

sobre o sistema de educação como um todo e, assim, cria-se um importante empecilho para a

obtenção de legitimidade por parte do novo tipo de instituição no sistema.

6.1.2 Tipo de competitividade e de acesso: possibilidades acadêmicas e regionais

Não seria adequado esperar que as ações privadas de investimento no campo da

educação superior fossem por si só além daquilo que as políticas estatais encaminham quanto

a investimentos acadêmicos e quanto ao tipo de competitividade estabelecido no mercado da

educação superior. Como se sabe, as lógicas de mercado são estritas e têm objetivos muito

bem definidos. Entretanto, a necessidade de luta pela sobrevivência das IES, a fim de

firmarem seu espaço num mercado competitivo, aliado a uma tradição cultural de organização

comunitária do ensino superior, própria da região, permite ver que nos casos em questão há

244
busca de constituição de identidade através de lógicas competitivas que visam ir além do

mercado.

Os tipos de ações competitivas que as IES promovem permitem vislumbrar

contribuições para ampliar o acesso ao ensino superior, contando-se com características que

contribuem para formação de sua legitimidade pública. Nesse caso, interpreta-se que as ações

institucionais têm potencialidades do ponto de vista da qualificação do trabalho acadêmico

realizado e, como conseqüência, da promoção do acesso a conhecimentos que vão além do

utilitarismo de mercado. Entende-se que, com base na noção de pertinência (UNESCO, 1999)

propiciar acesso ao conhecimento cultural e científico, indo além de uma formação básica

para o trabalho profissional, para as novas camadas sociais ingressantes no sistema de

educação superior nacional, é tarefa que efetiva pertinência social.

Cabe salientar que não se adota uma visão idealizada sobre o caráter da educação

superior realizado pelas IES estudadas. Há importantes limites na identidade e, portanto, no

fazer acadêmico, salientados anteriormente (Capítulo 5). Vê-se, no entanto, potencialidades

que favorecem o desenvolvimento dessas IES no sentido da promoção de educação superior

reconhecida como legítima e pertinente: há esforço pela definição da identidade institucional,

que pode ser básica para sobrevivência no sistema; há empenho para o desenvolvimento de

capacidade de atendimento a características específicas do público estudantil; há tradição

regional de instituições comunitárias. Tais aspectos podem traduzir-se em elementos para

aprimoramentos acadêmicos com definição de identidade e do lugar a ser ocupado no sistema,

obtendo reconhecimento neste e na sociedade.

O caráter público estaria na capacidade de, sem contar com a identidade de

universidade e fazendo parte das políticas de diversificação que, em variados níveis visam a

atender eminentemente a ampliação de vagas e ao mercado, conseguir promover vida

acadêmica qualificada. Esta, entretanto, teria de ir além dessa lógica vigente, promovendo, de

245
fato, conhecimentos e habilidades próprios de uma educação superior formadora no contexto

de realidades sociais regionais e/ou locais.

A compreensão acima se justifica na medida em que a diversificação tem significado

atendimento a demandas imediatas de uma sociedade internacionalizada e tem significado,

muitas vezes, distanciamento da formação indispensável que fundamenta a vida acadêmica.

Essa formação requer que se ultrapasse o ensino voltado para formação profissional e que se

proporcione avanço em termos de conhecimentos culturais, de habilidades para interrogar a

realidade, bem como metodologias para sua apreensão e registro. Tudo isso é útil para vida

pública dos estudantes, especialmente quando se trata de novas camadas sociais ingressantes

nesse nível educacional.

O desafio reside em garantir acesso não somente a vagas e a diplomas, mas sim acesso

ao conhecimento social em sentido ampliado como é próprio do fazer acadêmico. Esse fazer

acadêmico possui sentido científico, cultural e sócio-político, este último remetendo à idéia de

‘agir’ arendtiano e da ‘comunicação’ habermasiana, capazes de interrogar e problematizar

lógicas sociais dadas, quem sabe, lógicas do ‘mundo dos sistemas’.

Essa interpretação ganha força quando se tem como referência o fato de que os

estudantes que têm sido incluídos no setor privado do ensino superior não são aqueles que

pertencem a camadas com expressiva trajetória na escolarização formal. Em geral, são novas

camadas, cujas gerações anteriores não tiveram essa oportunidade e que, portanto, terão uma

relação própria e não simples com a construção do conhecimento na academia. Na medida em

que as instituições proporcionarem um tipo de trabalho capaz de promover, de fato, o

conhecimento e a vida acadêmica entre esses estudantes, estarão contribuindo efetivamente

para realização do acesso a bens sociais e, com isso, cumprindo importante aspecto do caráter

público da educação superior.

246
 Viu-se (Capítulo 5, especialmente no item Dimensão de Competitividade) que as IES

estudadas distanciam-se do tipo de competitividade empresarial e estão muito mais próximas

dos tipos comunitário, de massa e de formação técnico-profissional. Nesse sentido o desafio

maior é o de ir além da titulação ofertada para grande quantidade de indivíduos a partir de

práticas de ensino primordiamente voltada para a produção ou para a obtenção de uma vaga

no mercado de trabalho.

O caráter comunitário indica que a possibilidade acima está presente de maneira

distinta nas duas IES estudadas devido às suas origens. Ele aponta para democratização de

relações internas, tanto na sua organização institucional, como na relação com o mundo

social, na medida em que procura trabalhar sobre demandas locais e/ou regionais. Além disso,

pela sua vinculação com realidades concretas, permite o contato com situações problemáticas,

instiga interrogações, busca de conhecimentos e esforços por construir alternativas diante de

problemas. Esse traço apareceu nas duas IES estudadas, mostrando potencialidades para o seu

aprimoramento.

Evidentemente que as necessidades de formação técnico profissional por parte da

educação superior promovida por essas instituições é uma imposição da realidade. A

existência de ótica realista, especialmente no contexto da sociedade brasileira, exige a

formação para o mercado de trabalho, mas requer qualificação dos estudantes a partir de uma

vida acadêmica que possa oferecer um conceito mais amplo de educação, ligando-a à cultura e

à formação ético-social.

O conhecimento desenvolvido precisa ser construído e/ou disseminado através de

vários recursos e nisso são fundamentais as atividades de pesquisa e extensão, com a

aplicabilidade de investigações e ações sobre a realidade, capazes de dialogarem com a

reflexão sistemática e metódica, além de terem por base conhecimentos acadêmicos e

culturais estabelecidos anteriormente.

247
 Sustenta-se que esse tipo de IES, nominado de centro universitário ou não, ocupa um

espaço social importante e pode valorizar-se academicamente, detendo potencialidades do

ponto de vista da obtenção de legitimidade pública de sua condição institucional. Para isso

seria necessário implementar, a partir da compreensão dos agentes que pensam a vida

acadêmico-institucional, ações de pertinência social através do esforço para dar acesso ao

conhecimento e a métodos de investigação (e ação) sobre a realidade profissional, mas

também sobre a vida cultural e sócio-política. A potencialidade no desenvolvimento e/ou

aprofundamento desses traços nas IES estudadas constatou-se que existe e que tem sua origem

relacionada à identidade regional e comunitária (Capítulo 5).

Esta investigação permitiu ver que na prática acadêmica do centro universitário seria

necessário encontrar mecanismos para responder às limitações determinadas pela vida

estudantil muitas vezes vinculada à vida de estudante-trabalhador e/ou de estudantes que

retornaram, na vida madura, à escolarização. Nesse sentido, e com o objetivo de proporcionar

efetiva educação superior, as IES estudadas têm potencial para efetivar núcleos de formação

e qualificação acadêmica. Através destes, poder-se-ia aprofundar a qualidade do trabalho

acadêmico desenvolvido e, ao mesmo tempo, proporcionar melhores condições para

promoção do conhecimento e de métodos próprios apreendidos a partir do meio acadêmico no

estudo de realidades concretas.

Os núcleos exigiriam a participação de docentes experientes em vida acadêmica e em

pesquisa. Estes seriam capazes de multiplicar o seu conhecimento sobre pesquisa, orientando

colegas que não possuem trajetória no âmbito da pesquisa e propiciando desenvolvimento de

conhecimentos que pudessem alimentar tanto o ensino como as atividades de extensão. Os

núcleos precisariam ser formados a partir da participação de grupos de professores e de

estudantes e trabalhariam em torno de temáticas da realidade, aplicando métodos de

248
investigação, análise e publicização dos resultados, visando a projetos de intervenção nos

casos pertinentes à formação em educação superior.

Essas atividades seguiriam princípios das metodologias de pesquisa e de atividades de

extensão voltadas para a aplicação e reelaboração de conhecimentos. Os conhecimentos não

poderiam prescindir da valorização dos clássicos e/ou universais, mas teriam uma

aplicabilidade local e/ou regional e desenvolveriam habilidades de problematização, análise e

sínteses críticas sobre a realidade investigada.

Viabilizar possíveis nichos de formação/qualificação acadêmica, efetivamente, requer

a busca de conhecimentos anteriores, como também o desenvolvimento de metodologias, não

só para realização dos estudos, mas para construção de capacidades e habilidades, visando à

análise da realidade contraditória e em mutação na qual os estudantes se inserem.

Para implementá-lo seria indispensável certo nível de investimento institucional em

pesquisa para que fosse possível contar com parcela do quadro de docentes como

interlocutores qualificados para a tarefa. Isso está longe, evidentemente, da idéia de

universidade de pesquisa. Esta, por natureza, é elitista e não se imagina que pudesse ser

diferente, possuindo assim uma legitimidade própria. O que se defende é qualificação

institucional para a pesquisa que precisa possuir, nesses casos, consistência acadêmica e

aplicabilidade social – no campo econômico-produtivo, cultural, sócio-político – para

multiplicar efeitos de qualificação na educação superior que promove.

Entende-se que explorar possibilidades como a exposta acima contribui para

construção de identidade acadêmica e legitimidade pública das IES. A implementação de

projetos acadêmicos desse gênero estaria instigando competitividade na promoção do

conhecimento e no compromisso ético-social e proporcionando acesso a essa forma de saber

muito além do que as vagas e a profissionalização incerta. A perspectiva de práticas

pertinentes (UNESCO, 1999) estaria sendo promovida, já que pressupõe que a educação

249
superior precisa ser válida do ponto de vista social e precisa integrar ou ir ao encontro para

responder a variados tipos de demandas socais.

A demanda social geradora de legitimidade pública que pode ser visualizada na

realidade investigada e que chama atenção, de acordo com o foco do presente estudo é a

demanda por conhecimento qualificado e útil para que os indivíduos possam participar da

sociedade como profissionais, mas também como seres sócio-culturais e sócio-políticos,

capazes de se pensar a si e a sua vida social. Os grupos sociais e os indivíduos que garantem o

próprio acesso a vagas, autofinanciado-as em geral, teriam ganhos sociais importantes se

tivessem acesso ao conhecimento proporcionado por instituições que tenham clara identidade

acadêmica e legitimidade pública obtida pelo reconhecimento do lugar que ocupam na

promoção do acesso ao saber acadêmico e do conhecimento de realidades. Isso requer ir além

da promoção técnica utilitária restrita ao mercado, como também negar visões essencialistas

ou românticas sobre a educação superior.

6.2 Caráter público da educação superior no contexto da diversificação

institucional

O esforço deste estudo foi no sentido de interpretar o caráter público do atual processo

de diversificação institucional na realidade de uma reforma do ensino superior. Verificou-se

que esta tem por base a expansão do setor privado e que se realiza, entre outros meios, através

da implantação de um novo tipo de instituição: o centro universitário.

A compreensão a que se chegou permite defender a tese de que a diversificação

institucional na educação superior, uma tendência internacional, possui caráter público frágil

e está presente no caso brasileiro, expressando-se nos centros universitários, os quais não

possuindo identidade acadêmica consolidada, contam com baixa legitimidade no sistema,

250
embora situem-se em um marco legal de definição crescente e tendam a aprimorar-se

academicamente.

6.2.1 Caráter público precário: a macrorrealidade

A noção de público com a qual se trabalhou não partiu e nem buscou perspectivas ou

posturas essencialistas sobre a realidade, mas visou, isto sim, a identificar processos e

procedimentos compatíveis com o agir público. Nesse sentido, não se ignorou o fato de que o

mundo da produção, da subsistência (ARENDT, 2000) ou do sistema (HABERMAS, 1990)

sobrepõe-se ao da vida política criativa ou ao mundo da vida. Buscou-se, propositalmente

num contexto adverso, interpretar a realidade, explorando aspectos que fugissem a verdades já

reconhecidas.

A realidade que se expôs sobre a educação superior é constituída (1) pela reforma

política do Estado e da educação superior, que se voltou explicitamente para expansão do

mercado e da lógica de investidores privados, (2) pelo setor privado, devido a sua importância

no sistema nacional, mas também por constituir-se num segmento onde não se encontraria a

priori a noção de caráter público e, finalmente, (3) pelo caso dos centros universitários, os

quais, além da constituição recente, fogem ao tipo considerado legítimo no sistema: a

universidade.

Buscou-se verificar formas de acesso que permitissem ver não só acesso a vagas e ao

mercado que são restritivos, mas também acesso a bens culturais e a conhecimentos clássicos

e locais/regionais, a fim de que a convivência pública pudesse ser fortalecida (ARENDT,

2000). Entende-se que esses elementos traduziriam um tipo de pertinência social para as

atividades desenvolvidas pela IES. O estudo mostra que não há predominância de caráter

público a partir da noção de público com a qual se trabalhou, porém mostra também que há

251
condições para que a vida acadêmica possa ganhar reconhecimento e proporcionar formação

para além da meramente técnico-profissional para o mercado de trabalho.

O caráter público e democrático, tal qual compreendido por Santos (1999 e 2000) não

é o que caracteriza as relações existentes no atual processo de expansão de vagas no ensino

superior brasileiro, e isso se deve, além de outros fatores igualmente importantes, ao fato de

que o acesso depende do auto-financiamento estudantil. Em uma sociedade marcada por

profundas desigualdades sociais, a possibilidade de ingressar no mercado econômico do

ensino superior é evidentemente limitada. Assim, as trocas econômicas sobrepõem-se à lógica

da convivência e do acesso ao outro e ao seu saber (ARENDT, 2000).

Entende-se que o efetivo fortalecimento do caráter público da educação superior no

contexto da diversificação institucional passa por ampliar mecanismos de integração a bens

culturais e sociais (SANTOS, 1999 e 2000; ARENDT, 2000; UNESCO, 1999). É necessário

garantir que os indivíduos possam ir além da simples absorção desses traços culturais e

sociais, como conseqüência do fato de estarem consumindo uma mercadoria educacional ou

por estarem se habilitando a uma formação técnico-profissional.

A garantia da acessibilidade a uma educação superior com legitimidade pública não

poderia residir apenas na obtenção de reconhecimento social por parte de instituições que

componham o modelo único ou seu contrário, o modelo diversificado (Capítulo 4). O limite

de participação e integração, que esclarece o limite do caráter público da educação superior

para aqueles que venceram a disputa mercadológica das vagas, está definido pela ausência de

um tipo de vida acadêmica que claramente possa promover o conhecimento acadêmico e a

formação profissional capaz de dialogar com as outras lógicas de vida, que os novos

estudantes trazem consigo. A noção de pertinência, nesse caso, significaria encontrar formas

de interlocução para promoção de conhecimento clássico e do conhecimento prático

contemporâneo, tornando-se uma condição de honestidade por parte das IES com os

252
indivíduos que buscam acesso e se autofinanciam, bem como com a sociedade como

organização cultural e política, para além do mercado.

De qualquer maneira, as necessidades e as perspectivas colocadas para a realidade

estudada produziriam legitimidade temporária. Como lembra a definição de Weber (1994), a

legitimidade nunca é definitiva e supõe não o consenso, mas o reconhecimento. Esta

legitimidade é entendida como pública, neste estudo, quando responde a um caráter

democrático de vida social e cultural, proporcionando a efetiva oportunidade de acesso ao

conhecimento, de promoção e indagação sócio-cultural e ético-social. Isso não poderia

acontecer de forma consensual pelo simples fato de que os interesses e as perspectivas dos

agentes sociais são diversificadas.

Entretanto, numa perspectiva de qualificação da educação superior e de construção de

seu sentido público na sociedade atual, entende-se necessário estar ao lado das forças sociais

que não aceitam educação superior como resultado de forças competitivas de mercado

econômico e econômico-produtivo. A educação superior, organizada em instituições com

identidades diversas, não pode dispensar sua natureza crítica e reflexiva sobre a realidade

mais próxima e mais ampla na qual se insere.

Os limites vividos pela educação superior brasileira na atualidade certamente não

estão restritos a centros universitários. Eles se manifestam nos casos estudados, mas poderão

ser encontrados em outros casos de centros universitários e de universidades como mostra a

realidade das disputas de interesses entre agentes representativos dessas IES, analisada

anteriormente (Capítulo 4).

253
 6.2.2 Diversificação institucional e reforma política

Como se pode ver neste estudo, a legitimidade da instituição que serve de referência

para pensar a história da educação superior, a universidade, foi colocada em questão. Isso se

explica por diversas razões, havendo uma relação direta com as tendências de massificação no

acesso e com mudanças na natureza e na forma de elaboração do conhecimento socialmente

legitimado. Desta maneira, o conceito clássico de universidade moderna de pesquisa é

relativizado, questionando-se sua capacidade de servir como modelo viável para um processo

de ampliação de acesso por parte de grandes contingentes populacionais.

Na prática, evidentemente, não seria possível imaginar a massificação da universidade

de pesquisa, tal qual foi definida como tipo-ideal neste estudo (Capítulo 4). O problema,

entretanto, não está em defender a necessidade de implementação prática da relação entre

ensino e pesquisa, pressupostos da universidade. A dificuldade reside justamente em

viabilizar, numa única instituição, a pesquisa na sua qualidade maior e o ensino na sua

acessibilidade, ou seja, tornado alcançável à massa.

De outro lado, no Brasil, o contexto em que se insere a problemática é de expansão

educacional como investimento do setor privado, o qual está intensamente vinculada à lógica

de mercado, em vários níveis. As reformas da educação superior, em diversos países

(Capítulo 1), mostram que o fortalecimento do setor privado é um fato e que, além disso, os

investimentos tendem a obedecer à lógica do mercado mais do que à natureza da atividade

acadêmica de construção e de promoção do conhecimento.

No caso brasileiro, o sentido prescritivo da reforma educacional se apresenta

claramente, não só nas exposições de argumentos e nos documentos, mas também nas práticas

dos agentes estatais e sociais. Esse sentido fortalece, em vários níveis e por diferentes

caminhos, a afirmação da lógica privatizante da reforma. Isso pode ser visto naquilo que se

254
torna hegemônico através (1) das recomendações dos organismos internacionais; (2) das ações

políticas estatais; (3) da atuação de agentes institucionais privados; (4) da ação dos

indivíduos, no mínimo, no sentido do auto-financiamento estudantil.

A postura de interrogação e de inquietação diante da realidade que se organiza

hegemonicamente em torno de práticas utilitaristas permite um contraponto. A educação

superior, para cumprir seu papel na sociedade, necessita proporcionar conhecimentos que

possam contribuir para os indivíduos, para os grupos sociais e para sociedade, e isso requer

não apenas profissionalização, mas também cultura geral e capacidade de problematização da

realidade mais ampla na qual se inserem esses agentes de atividades técnico-econômicas, que

são também culturais, políticas e sociais. Um sistema de educação superior que conte com

expressiva participação de IES investindo estritamente no ensino, com vistas ao mercado de

trabalho, como é o caso brasileiro, revela-se altamente limitador de possibilidade de

realização do caráter público da educação superior.

Entende-se que o desafio não reside exatamente na defesa de um modelo institucional

único que pretenda ter uma identidade de universidade de pesquisa. A questão está localizada

muito mais no esforço por viabilizar acesso ampliado a outros níveis educacionais com a

condição de que o conhecimento acadêmico não seja substituído por uma formação

profissional restrita ao mercado, oriunda de interesses de mantenedoras, de empresas ou

mesmo de indivíduos.

Diante disso, considera-se que a noção de educação terciária (WORLD BANK,

2003)120, que amplia demasiadamente as possibilidades de tipos, formação e de titulação, não

é idêntica ao conceito de educação superior. Este requer qualidade acadêmica, que se traduz

120
Além das chamadas universidades corporativas, universidades virtuais, universidades de franquias a noção de
educação terciária admite outras instituições como: companhias da mídia, bibliotecas, museus, editoras que
oferecem serviços de design de currículo e preparação de material educacional para oferta on-line, também
museus e bibliotecas que oferecem cursos de educação continuada. Ainda, há agentes educacionais que são
empreendedores virtuais que se especializaram em reunir ofertantes e consumidores de serviços educacionais
(WORLD BANK, 2003).

255
em formação científico e cultural no contexto de sociedades concretas, como nos inspira a

pensar Ortega y Gasset (1999). Portanto, não é possível admitir-se a limitação de

aprendizagens a conteúdos técnico-aplicáveis.121

A realidade mostra que, para além das instituições, as políticas estatais para a

educação superior são instrumento fundamental no direcionamento para um ou outro caráter

da educação superior. Assim, havendo ampliação de vagas, diversificação institucional e

busca de qualificação a partir de ações fragmentárias, sem contar com a análise do sistema

como um todo, os limites da reforma educacional podem ser expressivos. Além do sentido

político hegemônico, há dificuldades na produção do debate público e da formulação de

propostas diferenciadas para construção do caráter público, uma vez que, não havendo projeto

para o sistema de educação superior, os questionamentos só poderão existir quando ocorrerem

em torno das grandes orientações políticas já detectadas ou sobre ações pontuais. Tudo isso

dispersa a energia direcionada para a análise sobre o tema da qualidade e do caráter público

da educação superior.

6.3 A noção de público no estudo da educação superior

O estudo permitiu ver a necessidade de pesquisar a realidade da uma educação

superior que cresceu de forma expressiva em período recente. É uma realidade que se

diversifica a partir de políticas estatais e também de atuações políticas de interesses privados

121
Criticando a profissionalização precoce e os modelos de avaliação do ensino superior brasileiro Nunes (et al.),
afirma que: “Educação, diversamente de adestramento profissional, é processo mais amplo: tem a ver, por
exemplo, com competência global do indivíduo para processar idéias complexas, estabelecer relações de causa e
efeito, relações multivariadas com causação múltipla e simultânea. Inclui, ademais, versatilidade no trato com a
história da espécie e suas circunscrições nacionais; habilidade para o uso erudito da língua original do indivíduo,
bem como a capacidade de ler e falar outras línguas, além da aptidão para se relacionar com o legado artístico da
humanidade e com a herança científica que nos permite entender nossa posição relativa no universo” (2001, p.
15-16).

256
sem, no entanto, haver uma análise que projete o sistema de educação superior brasileiro para

médio e longo prazos.

Viu-se que não é possível pensar a educação superior de forma independente de suas

transformações no mundo globalizado proporcionadas pelas mudanças sociais ocorridas,

principalmente a partir da segunda metade do século XX. Nesse contexto, a noção de

diversificação institucional coloca-se de forma incisiva e deve ser debatida e questionada, mas

não poderá ser ignorada.

A expressividade do setor privado educativo no Brasil é inegável, e a tendência à

diversificação das IES no sistema parece inexorável, tendo em vista a necessidade de

ampliação no acesso e a heterogeneidade de interesses que acompanham essa expansão. O

problema se coloca muito mais em termos de garantia da função pública da educação superior

mesmo quando praticada pelo setor privado. Os limites estruturais do Estado como ente

público e, especialmente, sua fragilidade atual diante da lógica de mercado, têm mostrado que

é necessário agir politicamente para construir ou ampliar o caráter público dessas práticas

sociais. A educação, por excelência, é um campo em que esse propósito precisa ser garantido.

A noção de público, de qualquer maneira, deve passar menos por um conteúdo cívico

ou por uma concepção do homem virtuoso. Como se propôs, essa noção é ponto de partida e é

meio, tendo sua finalidade dada pelo ponto de origem. Esse ponto inicial requer a

compreensão ética de que para viver em sociedade é preciso estar disposto à criação e à

recriação de verdades legitimadas provisoriamente, as quais requerem esforços de

comunicação com indivíduos, racionalidades e posturas heterogêneas; é meio, porque se

constitui em espaço de trocas, para exploração de possibilidades conjuntas sobre problemas

comuns. Há, também, uma finalidade colocada na noção de público. Trata-se da busca de

aprimoramento de relações sociais, da vida humana em sociedade e do alcance de condições

de dignidade humana e social. O campo da educação superior tem como contribuir para isso.

257
 Conclusão

O estudo se propôs a estudar o sistema de educação superior brasileiro no contexto de

transformações históricas de caráter econômico, político e educacional ocorridas na última

década. O objetivo maior era entender o possível caráter público da educação superior.

Apresentou-se a ótica de organismos internacionais (BANCO MUNDIAL e UNESCO),

mostrando não só a orientação privatizante das políticas educacionais, mas também um

alargamento no conceito desse fazer através da expressão educação terciária. Criticou-se esta

noção na medida em que ela dilui traços específicos do fazer acadêmico e da idéia de

formação para a vida social. A educação terciária amplia o espectro de abrangências e de

atividades possíveis nesse nível, mas restringe as formas de qualificação voltadas para a vida

em sociedade a partir de formação acadêmica com conteúdo ético-social. De outra parte, a

idéia de pertinência, defendida pela UNESCO (1999) contribuiu para formar a compreensão

sobre a visualização prática do caráter público da educação superior. As experiências de

diversos países mostram que há tendência não só de investimentos privados, mas também de

importantes restrições à qualidade do trabalho acadêmico nas instituições de ensino superior

que se ampliam, especialmente dos anos 1980 para cá.

Buscou-se em modelos de universidade e em idéias de educação superior caminhos

para interpretar suas características e a função social que desempenham. Viu-se que, através

da história, há modificações importantes e que nenhum modelo abstrato se realiza

plenamente, servindo apenas de referência para interpretar o que predomina numa ou em

outra sociedade em termos de sistema nacional de educação superior. De qualquer maneira,

admite-se que o modelo de universidade moderna foi o de pesquisa e que as instituições,

através dele, obtiveram importante repercussão e reconhecimento público.

258
 O fato de ser elitista propiciava a esse tipo institucional legitimidade obtida através da

compreensão de que detinha um saber superior. Reconhecido porque era disseminado e

tornado útil socialmente, embora fosse de acesso bastante restrito. O reconhecimento

ocorreria de forma bastante clara na área médica e de resultados tecnológicos. Porém, as

transformações históricas tenderam a massificar o acesso a esse nível de ensino e a relativizar

a legitimidade obtida pela instituição de educação superior naquele formato, o novo cenário

fez com que o modelo institucional sofresse crise de legitimidade, ao mesmo tempo em que se

multiplicavam formatos institucionais voltados para a massificação de títulos muito mais do

que de conhecimentos.

Na história da sociedade brasileira, o modelo institucional universidade apareceu

muito mais como idéia do que como consolidação. A ausência de tradição na constituição de

ethos acadêmico distinto apareceu combinada a uma disputa forte entre o setor público e o

setor privado da educação superior. O primeiro teve vantagens importantes, principalmente a

partir da reforma educacional de 1968. Ironicamente, desenvolveu-se a partir do Estado

autoritário uma identidade acadêmica forte para universidades público-estatais e,

paralelamente, foi crescendo o setor privado de instituições que trabalhavam primordialmente

com o ensino de massa. Ao longo das diversas fases históricas tem-se a predominância de um

caráter público restrito, seja no sentido de clara definição acadêmica e formadora, seja no

acesso a educação superior. Os diferentes contextos conjunturais mostram essa tendência

estrutural no caso brasileiro.

O período e a realidade estudados mostram que o atual processo de reforma política da

educação superior ocorre em um período no qual a demanda e a necessidade de reforma é

indiscutível. Entretanto, o cenário dos acontecimentos e as diretrizes dadas pelas políticas

estatais são discutíveis quando se trata do caráter público da educação superior. O problema

maior não está na diversificação institucional, mas nos objetivos de sua implementação e na

259
maneira como isso ocorre. A amplitude do setor privado combinada com a ausência de

critérios claros para formação de um sistema orgânico, bem como para garantia do caráter

público necessário constituem problemas efetivos para educação superior brasileira. Nessa

realidade coloca-se a possibilidade de competitividade estabelecida estritamente por critérios

de mercado de títulos e preços, e isso é incompatível com educação, como fenômeno social

que necessita realizar seu caráter público para além da ótica liberal utilitarista e com base na

valorização da idéia de convivência social qualificada porque acessível e legítima.

A realidade dos casos estudados mostrou que existem limites importantes do ponto de

vista da identidade acadêmica, porém aparecem potencialidades expressivas que têm origem

na trajetória de identidade das instituições e no caráter regional das articulações que produzem

para praticar educação. Essa realidade mostra também a necessidade de se avançar em estudos

sobre os casos concretos para conhecer os traços que caracterizam suas práticas e concepções

e para explorar possibilidades de ações a partir de princípios de vida pública, mas também a

partir das possibilidades colocadas pela realidade.

Por fim, entendeu-se que o contexto em que se insere a reforma política da educação

superior não contribui para a afirmação de seu caráter público. Entretanto, a atuação estatal e

as práticas institucionais podem disputar espaços, a fim de garanti-lo. Isso requer propostas

muito concretas, disposição por contribuir para qualificação da educação superior e, antes de

tudo, compreensão de que esse nível educacional necessita de qualificação técnica, mas

também pública para contribuir no desenvolvimento da sociedade brasileira. Desta maneira,

além de profissionais bem formados em suas áreas, os indivíduos precisam estar habilitados

para contribuir no sentido do aprimoramento e da integração social, e isso pressupõe uma

formação que os desafie em termos de postura ético-social, a partir de conhecimentos teóricos

e práticos.

260
 O estudo não permitiu ver as perspectivas dos docentes e aí há um limite

proporcionado pela sua viabilidade nessa etapa. Evidentemente que é indispensável saber o

que pensam e como se posicionam esses agentes que constroem a prática da educação

superior. É indispensável considerar a necessidade de participação ativa dos sujeitos –

dirigentes e docentes – no debate sobre qualificação acadêmica interna às IES e na relação

com outras IES que possuem caráter semelhante. Assim, cabe analisar a disposição dos

docentes para estudo e implementação de ações de caráter acadêmico qualificado não idêntico

à universidade, e nem em oposição a ela. Parece necessário o diálogo com a educação

superior de um modo geral, buscando interlocutores em universidades experientes e buscando

enfrentar os desafios para criar condições, visando a qualificar o conhecimento acadêmico

com o qual se trabalha. Portanto, identificar e interpretar a formação dos docentes e entender

sua ótica sobre a educação superior seria fundamental, mas não foi objeto deste estudo.

É necessário registrar ainda, que o desafio de estudar o caráter público da educação

superior no contexto adverso não é simples, mas é valoroso, pois, estimula a resistência a

simplificações sobre a realidade. Enfrentar esse desafio contribui para evitar a visão que

limita a educação superior a um bem público por natureza; contribui para evitar entendê-la

apenas como resultado de serviço de natureza social e/ou comercial, o qual garantiria ganhos

individuais com instrução e como informação, repercutindo por si só ganhos para a sociedade.

De outra parte, buscar o caráter público no sentido de construção social não restrita a

determinados espaços, no sentido de acesso amplo, mas também de pertinência social e de

instigação para compromissos ético-sociais, permite que a realidade não seja simplificada.

Dessa maneira, as características que são hegemônicas não são ignoradas e nem

desvalorizadas, entretanto elas também não são entendidas como absolutas, permitindo a

busca de contrapontos e evitando simplificações.

261
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270
Apêndices

Apêndice A
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Documentos do Banco Mundial – 1994, 2000, 2003.
Documento da OCDE – 1998

2 Legislação
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23, de 5 de novembro de 2002.

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2, de 7 de abril de 1998.

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BRASIL. Decreto Presidencial 2.306, de 19 de agosto de 1997.

BRASIL. Decreto Presidencial 3.860, de 09 de julho de 2001.

BRASIL. Decreto Presidencial 4.914, de 11 de dezembro de 2003.

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3 Imprensa escrita
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O ESTADO DE SÃO PAULO. 15.04.2003, P, B7.

ANCONA-LOPEZ, MARÍLIA. PESQUISA NÃO É BRINCADEIRINHA.. O GLOBO. RIO DE JANEIRO,

09.05.2003, CADERNO O PAÍS, P. 5.

ANCONA-LOPEZ, MARÍLIA. ADMIRADA, ESTARRECIDA: CICLO NOCIVO NA EXPANSÃO DO

ENSINO. (INFORME PUBLICITÁRIO). O GLOBO. RIO DE JANEIRO, 05.2003.

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13.04.2003, p. A9.

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AZEVEDO, João Carlos. O guizo do gato. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 11.06.2003.

MACHADO, Gilmar. Centros universitários: ‘o ensino superior virou balcão de negócios’.

Entrevista do Deputado, Jornal Folha Dirigida. Rio de Janeiro, 21.08.2003

‘Conglomerados’ dominam ensino superior. Jornal Folha de São Paulo. São Paulo,
02.12.2001. Folha Cotidiano, p. C1.

Faculdades privadas criam três cursos por dia. Jornal Folha de São Paulo. São Paulo,
18.10.2003. Folha Cotidiano, p.C1.

Ministro não vê sobrevida do ensino gratuito. Jornal Folha de São Paulo. São Paulo,
21.10.2001. Folha Cotidiano, p.C3.
GOIS, Antônio. Expansão de centros universitário cria atrito. Jornal Folha de São Paulo
Paulo, 27.05.2003.

4 FONTES DE CENTROS UNIVERSITÁRIOS

4.1 Documentos institucionais – Estatutos, Regimentos, Planos de Desenvolvimento

Institucional, Relatórios Anuais, Material de divulgação das duas instituições.

4.2 Entrevistas com Reitores, Vice-reitores, Coordenadores de curso, Coordenadores de

núcleos e Assessores das duas instituições.

272
5 Outros documentos

ANACEU. Assembléia Geral: Ata integral, 03/06/2003.

Ofício Circular 047/CA/Fuvates. Lajeado, 10 de junho/2003.

Centros Universitários Gaúchos. Correspondência dirigida a ANACEU, 04.07.2003.

BERSCH, Danilo. Carta Aberta aos Membros da ANACEU. UNIVATES, Lajeado, 29 de

outubro/2003.

BERSCH, Roque Danilo. O sentido do Centro Universitário no contexto das IES do Brasil.
UNIVATES: Lajeado, outubro /2003.

BROSSARD, Paulo. Parecer oferecido à ANACEU (Acerca da autonomia dos Centros

Universitários), Porto Alegre, 2002.

E-mail. Enviado por [email protected] em 01.11.2003. Apresenta cópia de e-mail

trocados, contando discordâncias, acusações e rupturas entre Ronald Levinsohn e Eduardo
Storópoli.

GOLDMAN, Alberto. Projeto de Lei 4560/2001. 25.04.2001.

UNIVERCIDADE. Carta Aberta II. (Divulga Projeto de Decreto apresentado por João Carlos
Di Gênio, em 21.10.2003 ao Secretário de Educação Superior do MEC).

273
 Apêndice B
Lista de Entrevistados

Centro Universitário 1 – UNI 1

UNI 1/R Reitor julho/2003
UNI 1/PR Pró-reitor julho/2003
UNI 1/CC Coordenador de Curso julho/2003
UNI 1/CC Coordenador de Curso e de Pós-graduação julho/2003
UNI 1/CC Coordenador de Curso julho/2003
UNI 1/AS Assessor da Reitoria/ Coord do Vestibular julho/2003
UNI 1/CN Coordenador de Núcleo de Asses. Universitária julho/2003

Centro Universitário 2 - UNI 2

UNI 2/R Vice-reitor julho/2003
UNI 2/PR Pró-reitor maio/2003
UNI 2/PR Pró-reitor julho/2003
UNI 2/CC Coordenador do Curso julho/2003
UNI 2/CC Coordenador do Curso julho/2003
UNI 2/AS Assessor da Reitoria maio/2003
UNI 2/CN Coordenador do Núcleo de Asses. Pedagógica julho/2003

Personalidades vinculadas ao Poder Executivo – PEX

PEX Ex-funcionária da DEMEC junho/2003
PEX Ex-presidente da CAPES julho/2003

274
 Apêndice C
Roteiros de entrevistas

Roteiro para com dirigentes de centros universitários

1 O que mudou em sua IES com a transformação de faculdade para centro universitário?
2 Como se pode constatar a excelência de ensino desenvolvido em sua IES?
3 Em sua opinião, o que de fato diferencia o centro universitário de outros tipos de IES?
4 Que tipo de mudanças as atuais políticas estatais têm provocado em sua instituição?
5 Que mudanças a atual política de avaliação do ensino superior tem provocado no
cotidiano de sua instituição?
6 Além das atividades de ensino, a pesquisa e a extensão são praticadas? Como são
concebidas e que práticas se destacam nesse campo?
7 Como aparecem as atividades de iniciação científica e investigação desenvolvidas por
estudantes em sua instituição?
8 Como é a organização acadêmico-administrativa (colegiados, departamentos,
coordenações, centros, etc.) e como se viabilizam os espaços para participação de
docentes?
9 Na caracterização dos estudantes de sua IES, quais o traços que se destacam?
10 As instituições educacionais possuem um caráter público mais visível em algum momento
do desenvolvimento de suas atividades. Como se traduz essa idéia na atuação de sua
instituição?
11 Quais as suas expectativas quanto ao futuro de sua instituição (universidade, centro univ.
especialização em alguma área)?
12 Outros:

275
(continuação)

Roteiro para entrevistas com personalidades ligadas ao Poder Executivo

1 Qual é a origem da idéia de centros universitários?

2 Quem gestou a concepção e com que propósito?
3 Qual a função dos centros universitários no sistema de ensino superior brasileiro?
4 A legislação exige excelência de ensino, que elementos devem garantir a excelência no
ensino?
5 Além desse elemento, o que se destaca na legislação para definição da identidade do tipo
centro universitário?
6 A regulação estatal tem contribuído para construir a especificidade desse tipo
institucional?
7 Que efeitos a sistemática de avaliação dos centros universitários – credenciamento e
recredenciamento – tem gerado?
8 Na busca de uma identidade mais clara, os centros universitários virão a desenvolver
pesquisa? Em que termos?
9 O centro universitário pode ser entendido como uma fase de transição para universidade?
10 O debate em torno da autonomia dos centros universitários parece tornar mais difícil
esclarecer a especificidade dessas IES. Muitos deles projetam transformar-se em
universidade. Como o senhor(a) avalia o problema?

276
 Apêndice D
Quadro 1.1 - Concepção de educação superior e de diversificação institucional em
documentos de organismos internacionais

Documento Concepção Diversificação

A diversificação ocorre entre:

UNESCO 1995 – A noção de educação superior enfatiza a tipos de instituições universitárias
Política de Mudança identidade clássica com valorização da pesquisa ou não, diferenciadas pela
e Desenvolvimento e de atividades de extensão. Dá ênfase também à quantidade e qualidade da
no Ensino Superior autonomia e à liberdade acadêmica, pesquisa; tamanhos das IES;
recomendando que as ações voltadas ao perfis acadêmicos e níveis de
crescimento econômico não se sobreponham à estudos; o corpo de estudantes
sustentabilidade e ao desenvolvimento social. que se diferencia em idade e
conjugação com o trabalho;
origens do financiamento com
tendência ao crescimento do
financiamento privado.

Considerando o expressivo crescimento da ‘A diversificação de modelos de

UNESCO 1998 – educação superior e o aumento da desigualdade educação superior e dos métodos
Declaração Mundial entre países nesse nível educacional, durante a e critérios de recrutamento é
sobre a Educação segunda metade do século XX, a educação essencial tanto para responder à
Superior: visão e ação superior é entendida como elemento tendência internacional de
fundamental para: educar e formar pessoas massificação de demanda como
altamente qualificadas; oferecer oportunidades para dar acesso a distintos modos
para aprendizagem permanente, visando à de ensino e ampliar este acesso
cidadania e à participação plena na sociedade [...]. Sistemas mais diversificados
para consolidar direitos humanos; promover, de educação superior são
gerar e difundir conhecimentos por meio da caracterizados por novos tipos de
pesquisa e da extensão; compreender e difundir instituições de ensino terciário:
culturas; proteger e consolidar valores da públicas, privadas e instituições
sociedade; contribuir para melhoria da sem fins lucrativos entre
educação em todos os níveis. outras.[...]’

Não houve documento final comum, já não Não há informação.

UNESCO 2003 – houve consenso sobre os Termos. O documento
Conferência Mundial obtido, do Reitor Rafael Guarga122, lamenta e
sobre Educação denuncia a impossibilidade de consenso naquela
Superior (sem Conferência, tendo em vista a disparidade entre
documento final) discussões de grupos de trabalho e a tendência
predominante na plenária final.

122
Reitor da Universidad de la República/ Uruguay, elaborou um documento que disponibilizou na internet. O
título é Paris+5 Seguimento o revision de la conferencia mundial sobre educación superior de la UNESCO
(Paris, 1998) e a data é Julio de 2003, disponível em http:/www.rau.edu.uy/universidad.

277
(continuação)

Defende a necessidade de reforma do ensino Considera fundamental

Banco Mundial 1994 superior em países em desenvolvimento, diversificar instituições e
– La enseñanza objetivando a ampliação do acesso, o maior programas de estudos.
superior: las financiamento privado com base numa ótica Reconhece que as matrículas tem
lecciones derivadas econômica. A reforma pode ser feita com pouco crescido em instituições de ensino
de la experiencia ou nenhum aumento nos gastos públicos, já que superior não universitárias, que
há que atender outros níveis educacionais. incluem politécnicos, institutos
A reforma deve fomentar maior diferenciação profissionais e técnico de ciclo
de instituições, incluindo o desenvolvimento de curto, community colleges e
instituições privadas; proporcionar incentivos programas de ensino a distância.
para que as IES públicas diversifiquem as Salienta os custos são mais baixos
fontes de financiamento; redefinir a função em relação às universidades,
do governo no ensino superior; adotar políticas sendo mais baratos para os
que dêem prioridade à qualidade e à igualdade. estudantes e tendo maior facilidade
por parte de mantenedoras privadas

Privilegia a análise sobre problemas de Horizontalmente, há um grande

Banco Mundial 2000 eficiência e organização do ensino superior, crescimento no número de
– Higher Education in voltando-se para defesa da diversificação de instituições operadas por
Developing fontes de financiamento e de instituições e mantenedores privados,
Countries: peril and programas educacionais. principalmente os que têm fins
promise lucrativos, mas também por
A educação superior é vista como um bem instituições filantrópicas e grupos
econômico antes de mais nada, capaz de religiosos. Privilegia instituições
produzir resultados importantes do ponto de privadas com fins lucrativos e
vista do desenvolvimento social. privadas sem esses fins,
considerando essa distinção mais
Há necessidade de presença estatal para útil do que a separação entre
regular o setor educacional, não sufocando a públicas e privadas.
lógica de mercado e garantindo qualidade. Verticalmente a diferenciação,
ocorre tipos de instituições que
O Estado, de qualquer maneira, tende a perder variam de acordo com públicos e
força diante da lógica de desenvolvimento do com a natureza das atividades que
conhecimento e da pesquisa que é privilegia. O documento trata de
internacional. quatro tipos verticais:
universidades de pesquisa,
universidades regionais ou
provinciais, escolas profissionais
e escolas vocacionais.
O estudo afirma que o sistema de
educação superior precisa ser
estratificado, a fim de garantir
qualidade e educação de massa. Os
segmentos sociais seriam
orientados (1) à pesquisa e à alta
competitividade ou (2) à educação
mais acessível, de massa, voltada
para o ensino.

278
(continuação)

Expõe dois conceitos fundamentais: Principais atores e instituições:

Banco Mundial 2003 Educação terciária: toda educação pós- universidade virtuais,
– Constructing secundária que emerge de uma onda de universidade de franquia,
Knowledge Societies: diversificação de atores e instituições no universidade corporativas,
new challenges for mercado da educação superior. companhia da mídia,
tertiary educacion Bem público global: admite o crescimento da bibliotecas, museus e
educação superior no contexto da crescente outras instituições e
importância das forças de mercado interna ou agentes de educação.
externamente a uma nação. Para além dessa
noção de bem público nacional, a educação
como bem público global decorre da diversidade
e da competitividade do mercado internacional
no campo educacional.

A educação terciária é considerada Inclui tanto universidades

OCDE 1998 fundamental para o processo de aprendizagem convencionais como outros tipo de
continuada e para a sociedade do conhecimento. instituições e de programas.
É constituida a partir de uma grande amplitude, A direção da mudança tem sido
incorporando a maioria das formas e níveis de estabelecer mais diversidade e
educação pós-secundário. menos diferenciação formal.
Focaliza a diversidade de demandas e de ofertas Diferenciação formal parece vir
educacionais as quais criam os padrões para o mais pelos tipos de instituições e a
segmento da educação terciária. diversidade, enquanto a
diversidade viria pela
multipliciddade de missões, de
cursos e de programas.

279
 Apêndice E
Quadro 4.1 - Marco Legal123
DIVERSIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

Legislação Artigos Pertinentes à Diversificação Institucional Destaque

Lei 4.024 de Art. 66. O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o Noção de
dezembro de desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a formação de ensino superior
1961 profissionais de nível universitário. aparece antes
Art. 67. O ensino superior será ministrado em estabelecimentos, agrupados da noção de
ou não em universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e universidade.
Lei de
centros de treinamento profissional.
Diretrizes e Art. 79. As universidades constituem-se pela reunião, sob administração
Bases da comum, de cinco ou mais estabelecimentos de ensino superior. [..]
Educação Art. 80 As Universidades gozarão de autonomia didática, administrativa,
financeira e disciplinar, que será exercida na forma de seus estatutos. [...]
Art. 81. As universidades serão constituídas sob a forma de autarquias,
fundações ou associações. A inscrição do ato constitutivo no registro civil das
pessoas jurídicas será precedido de autorização por decreto do governo
federal ou estadual.
Art. 83. O ensino público superior, tanto nas universidades como nos
estabelecimentos isolados federais, será gratuito para quantos provarem falta
ou insuficiência de recursos. (art. 168, II da Constituição).
Art. 84. O Conselho Federal de Educação, após inquérito administrativo,
poderá suspender, por tempo determinado, a autonomia de qualquer
universidade, oficial ou particular, por motivo de infrigência desta lei ou dos
próprios estatutos, chamando a si as atribuições do Conselho Universitário e
nomeando um reitor pro tempore.
Art. 85. Os estabelecimentos isolados serão constituídos sob a forma de
autarquias, de fundações, ou associações.
Art. 86. Os estabelecimentos isolados, constituídos sob a forma de
fundações, terão um conselho de curadores, com as funções de aprovar o
orçamento anual, fiscalizar a sua execução e autorizar os atos do diretor não
previstos no regulamento do estabelecimento.

Lei 5.540 de Art. 2º.O ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em Universidade e
novembro universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, pesquisa.
de1968 organizados como instituições de direito público e privado.
Art. 8º Os estabelecimentos isolados de ensino superior deverão sempre
que possível incorporar-se a universidades ou congregar-se com IES isoladas e
estabelecimentos isolados da mesma localidade ou de localidades próximas, o estímulo à
constituindo, neste último caso, federações de escolas, regidas por uma unificação.
administração superior e com regimento unificado que lhes permita adotar
critérios comuns de organização e funcionamento.
Art. 18. Além dos cursos correspondentes a profissões reguladas em lei, as
universidades e os estabelecimentos isolados poderão organizar outros para Cursos de
atender às exigências de sua programação específica e fazer face a formação de
peculiaridades do mercado de trabalho regional. tecnólogos.

123
Os registros que seguem transcrevem extratos dos textos legais. Os destaque em negrito foram incluídos na
transcrição.

280
(continuação)

Lei 9.394 de Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino Diferenciação
dezembro superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou de IES pelos
de1996 especialização. graus de
Art. 48, § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas abrangência .
Lei de próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-
Diretrizes e universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Autonomia
Bases da Conselho Nacional de Educação. para expedir
Educação Art. 52, § Único. É facultada a criação de universidades especializadas por diplomas.
campo de saber.
Art. 54, § 2º. Atribuições de autonomia universitária poderão ser Extensão da
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino autonomia
ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público universitária.

Decreto 2.207 Art. 4° Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino

de abril de superior do Sistema Federal de Ensino classificam-se em: Nomeia
1997 I – universidades; Centros
II – centros universitários; Universitários
III – faculdades integradas; como um tipo
IV – faculdades; de IES nova.
V – institutos superiores ou escolas superiores.
Art. 5º
§ 2° A criação de universidades privadas se dará por transformação de Criação de
instituições de ensino superior já existentes e que atendam o disposto na Universidade
legislação pertinente. privada.
§ 3° As universidades especializadas, admitidas na forma do parágrafo
único do art. 52 da Lei n° 9.394, de 1996, deverão comprovar a existência de Universidade
atividades de ensino e pesquisa tanto em áreas básicas como nas aplicadas. especializada.
Art. 13. Nos termos do § 2° do art. 88 da Lei n° 9.394, de 1996, as
instituições atualmente credenciadas como universidades terão o prazo de
oito anos para cumprir integralmente as condições estabelecidas no art. 52 da Universidade
mesma Lei, observados os Seguintes prazos intermediários Pode ser
VII - o descumprimento dos requisitos fixados neste artigo, nos prazos rebaixada para
estabelecidos, resultará na reclassificação da universidade em centro Centro
universitário, até nova avaliação positiva. Universitário.

Decreto 2.306 Art. 8º. Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino Revoga o
de agosto de superior do Sistema Federal de Ensino classificam-se em: Decreto 2.207
1997 I - universidades; de abril de
II - centros universitários; 1997, mas não
III - faculdades integradas; muda a
IV - faculdades; classificação
V - institutos superiores ou escolas superiores. das
Art. 9º. As universidades, na forma do disposto no art. 207 da Constituição instituições.
Federal, caracterizam-se pela indissociabilidade das atividades de ensino, de
pesquisa e de extensão, atendendo ainda ao disposto no art. 52 da Lei nº
9.394, de 1996. Reafirma o tipo
Parágrafo único. A criação de universidades especializadas, admitidas na Centro
forma do parágrafo único do art. 52 da Lei nº 9.394, de 1996, dar-se-á Universitário.
mediante a comprovação da existência de atividades de ensino e pesquisa em
áreas básicas, como nas aplicadas.

281
(continuação)

Lei 10.172 de 4.2. Diretrizes Diversificação

janeiro de O sistema de educação superior deve contar com um conjunto diversificado institucional,
2001 de instituições que atendam a diferentes demandas e funções. Seu núcleo sendo a
estratégico há de ser composto pelas universidades, que exercem as funções universidade o
Plano que lhe foram atribuídas pela Constituição: ensino, pesquisa e extensão. [...] núcleo.
Nacional de É importante a contribuição do setor privado, que já oferece a maior parte
Educação das vagas na educação superior e tem um relevante papel a cumprir, desde Reconhece
que respeitados os parâmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de relevância ao
ensino. [...] setor privado e
solicita
Deve-se assegurar, portanto, eu o setor público neste processo, tenha uma qualidade.
expansão de vagas tal que, no mínimo, mantenha uma proporção nunca
inferior a 40% do total. Define mínimo
Para promover a renovação do ensino universitário brasileiro, é preciso de vagas para
também reformular o rígido sistema atual de controles burocráticos. A efetiva setor público.
autonomia das universidades, a ampliação da margem de liberdade das
instituições não-universitárias e a permanente avaliação dos currículos
constituem medidas tão necessárias quanto urgentes [...]
4.3 Objetivos e Metas:
8. Estender, com base no sistema de avaliação, diferentes prerrogativas de
autonomia às instituições não-universitárias públicas e privadas.
9. Estabelecer sistema de recredenciamento periódico das instituições e
reconhecimento periódico de cursos superiores, apoiado no sistema nacional Diversificar
de avaliação. apara atender
10. Diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando demandas
estabelecimentos não-universitários que ofereçam ensino de qualidade e que específicas.
atendam clientelas com demandas específicas de formação: tecnológica,
profissional liberal, em novas profissões, para exercício do magistério ou de Práticas de
formação geral.[...] pesquisa no
18. Incentivar a generalização da prática da pesquisa como elemento processo ensino
integrante e modernizador dos processos de ensino aprendizagem em toda a aprendizagem.
educação superior, inclusive com a participação de alunos no
desenvolvimento da pesquisa.

Decreto 3.860 Art. 7o Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino Revoga o
de julho de superior do Sistema Federal de Ensino, classificam-se em: Decreto 2.306
2001 I - universidades; de agosto de
II - centros universitários; e 1997.
III - faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores.
rt. 8o As universidades caracterizam-se pela oferta regular de atividades de Reafirma o tipo
ensino, de pesquisa e de extensão, atendendo ao que dispõem os arts. 52, Centro
53 e 54 da Lei no 9.394, de 1996. [...] Universitário.
§ 2o A criação de universidades especializadas, admitidas na forma do
parágrafo único do art. 52 da Lei no 9.394, de 1996, dar-se-á mediante
a comprovação da existência de atividades de ensino e pesquisa, tanto em
áreas básicas como nas aplicadas, observado o disposto neste artigo.

282
Portaria/ Art. 3°. Observado o disposto no artigo anterior, a SESu Solicitação de
MEC 1.465 de solicitará ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas recredencia-
julho de 2001 mento de
Educacionais, INEP, a realização de avaliação na instituição em Universidades
processo de recredenciamento. e Centros
Art. 6°. A homologação de parecer desfavorável conduzirá ato do Poder Universitários e
Executivo de descredenciamento da instituição ou, se for o caso, de reclassificação
credenciamento em outra classificação institucional. institucional
Art. 7º. - A SESu recomendará à CES o recredenciamento, pelo prazo de em caso de
cinco anos, das universidades e centros universitários que, na data de parecer
publicação desta Portaria, atenderem aos seguintes requisitos : desfavorável
I - ter obtido conceitos A ou B em mais da metade de seus
cursos avaliados nas três últimas edições do Exame Nacional de
Cursos
II - ter obtido conceitos CMB ou CB em mais da metade de seus cursos
avaliados nas condições de oferta dos cursos de graduação;
III - ter comprovado, no caso de universidades, a oferta de programa de pós-
graduação stricto sensu avaliado com conceito igual ou superior a três pela
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior,
CAPES e reconhecidos pelo MEC;
IV - ter atendido ao disposto no art. 52 da Lei 9.394, de 20/12/1996.
Parágrafo único. As instituições de que trata o caput deverão apresentar
pedido de recredenciamento à SESu, acompanhado de seu plano de
desenvolvimento institucional para um período de cinco anos.

Decreto 4.914 Art. 1º Fica vedada a constituição de novos centros universitários, exceto Veda a
11 de aqueles em fase de tramitação no Ministério da Educação para constituição de
dezembro de credenciamento, cuja comissão avaliadora já tenha sido constituída, ficando novos Centros
2003 restritos os seus cursos e vagas ao limite constante do seu Plano de Universitários
Desenvolvimento Institucional – PDI, aprovado pela Secretaria de Educação
[...]
Art. 2º Os centros universitários já credenciados e os de que trata o art. 1º, se
credenciados, deverão comprovar, até 31 de dezembro de 2007, que
satisfazem o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, previsto no art. 207 da Constituição, e os requisitos
estabelecidos no art. 52 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
sendo que os trinta e três por cento do corpo docente em regime de tempo
integral serão satisfeitos da seguinte forma: Agrega ao tipo
I – quinze por cento, até dezembro de 2004; institucional
II - vinte por cento, até dezembro de 2005; Centro
III - trinta por cento, até dezembro de 2006; e Universitário
IV - trinta e três por cento, até dezembro de 2007. exigências até
§ 1º Sem prejuízo do disposto no art. 46 da Lei nº 9.394, de 1996, aos centros então para
universitários de que trata o caput deste artigo ficam asseguradas as Universidades
atribuições e interdições a eles deferidas pelo credenciamento e pelo art.
11 do Decreto nº 3.860 [...]

283
Decreto 4.914 Art. 1º Fica vedada a constituição de novos centros universitários, exceto Veda a
de dezembro aqueles em fase de tramitação no Ministério da Educação para constituição de
de 2003 credenciamento, cuja comissão avaliadora já tenha sido constituída, ficando novos Centros
restritos os seus cursos e vagas ao limite constante do seu Plano de Universitários
Desenvolvimento Institucional – PDI, aprovado pela Secretaria de Educação
Superior daquele Ministério.
Parágrafo único. Admitir-se-á a criação de centros de ensino superior nas
cidades em que o Ministério da Educação indicar, em função de necessidades
sociais, devendo atender a critérios e condições estabelecidas em normas
próprias e em editais específicos, com cursos e vagas definidos por aquele
Ministério.
Art. 2º Os centros universitários já credenciados e os de que trata o art. 1º, se
credenciados, deverão comprovar, até 31 de dezembro de 2007, que Estabelece
satisfazem o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e exigências das
extensão, previsto no art. 207 da Constituição, e os requisitos estabelecidos Universidade
no art. 52 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, sendo que os trinta e para Centros
três por cento do corpo docente em regime de tempo integral serão satisfeitos Universitários
da seguinte forma:
I - quinze por cento, até dezembro de 2004;
II - vinte por cento, até dezembro de 2005;
III - trinta por cento, até dezembro de 2006; e
IV - trinta e três por cento, até dezembro de 2007.
§ 1º Sem prejuízo do disposto no art. 46 da Lei nº 9.394, de 1996, aos centros
universitários de que trata o caput deste artigo ficam asseguradas as
atribuições e interdições a eles deferidas pelo credenciamento e pelo art. 11
do Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, com a ressalva constante do § 2º.
§ 2º É vedada aos centros universitários a introdução no PDI aprovado de Limita
cursos e vagas para graduação em medicina, odontologia, psicologia e direito, autonomia de
sem a prévia manifestação do Conselho Nacional de Saúde no caso dos três expansão de
primeiros, e do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil no caso vagas e cursos
do último, não se permitindo o aumento posterior de vagas sem consulta aos ao estabelecido
órgãos anteriormente citados e ao Ministério da Educação. no PDI e aos
Art. 3º Findo o prazo de que trata o art. 2o, cabe ao Ministério da Educação Conselhos
averiguar junto aos centros universitários, no prazo de cento e oitenta dias, a profissionais,
satisfação dos princípios e requisitos estabelecidos na mesma disposição para alguns
regulamentar. cursos
§ 1º Constatado o não-atendimento dos princípios e requisitos estabelecidos
no art. 2º, será notificado ao centro universitário, por meio de relatório
circunstanciado, o não-cumprimento das exigências estabelecidas, tendo a
instituição o prazo de trinta dias para apresentação de sua defesa.
§ 2º Em caso de não-acolhimento da defesa, a Secretaria de Educação
Superior do Ministério da Educação listará as providências a serem tomadas
pela instituição no prazo de trinta dias.
§ 3º Da decisão de que trata o § 2º, cabe recurso para o Ministro de Estado da
Educação no prazo de trinta dias.
§ 4º O não-atendimento das exigências constantes do art. 2º importa no
imediato descredenciamento do centro universitário, retornando ele a sua
situação anterior junto ao Ministério da Educação.

284
 Apêndice F
Quadro 4.2 - Marco Legal124
Caracterização dos Centros Universitários

Legislação Artigos Pertinentes à Caracterização dos Centros Universitários Destaques

Decreto Art. 6°. São centros universitários as instituições de ensino superior Cria e define
2.207 de pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se centro
abril de caracterizem pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela universitários.
1997 qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico
oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo
Ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento.
§ 1° Serão estendidas aos centros universitário credenciados autonomia para Confere
criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação autonomia.
superior, previstos na Lei n° 9.394, de 1996.
§ 2° Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da
autonomia universitária, além da que se refere o parágrafo anterior,
devidamente definidas no ato de seu credenciamento, nos termos do § 2° do
art. 54, da Lei n° 9.394, de 1996. Reclassifica
Art. 13º Nos termos do § 2° do art. 88 da Lei n° 9.394, de 1996, as instituições universidade
atualmente credenciadas como universidades terão o prazo de oito anos para como centro
cumprir integralmente as condições estabelecidas no art. 52 da mesma Lei, universitário
observados os seguintes prazos intermediários: em caso de
VII - o descumprimento dos requisitos fixados neste artigo, nos prazos descumprimen-
estabelecidos, resultará na reclassificação da universidade em centro to de
universitário, até nova avaliação positiva. exigências

Portaria/ Art. 1°. Os centros universitários, na forma do disposto no art. 6° do Decreto Esclarece a
MEC 639 n° 2.207, de 15 de abril de 1997, serão criados pela transformação de origem dos
de maio de faculdades integradas, faculdades, institutos superiores, escolas superiores centros
1997 ou universidades, já credenciadas e em funcionamento, que demonstrem universitários.
excelência no campo do ensino.
Parágrafo único. Serão admitidos centros universitários especializados numa
área de conhecimento ou de formação profissional. Esclarece
Art. 3°. A comprovação da excelência do ensino, exigida para o critérios para
credenciamento como centro universitário, será feita através da análise dos definição do
seguintes critérios: que seja
I- capacidade financeira, administrativa e de infra-estrutura da instituição; excelência de
II- qualificação acadêmica e experiência profissional do corpo docente; ensino,
III- condições de trabalho do corpo docente; indicando
IV- resultados obtidos no exame nacional de cursos e em outras formas de atividades de
avaliação da Qualidade do ensino. iniciação
V- atividades de iniciação científica e de prática profissional para os alunos. científica.
Art. 4°. A solicitação para o credenciamento como centro universitário,
deverá ter acompanhada do projeto, contendo, pelo menos, as seguintes Solicita dos
informações. centros
X- principais atividades de extensão desenvolvida nos últimos dois anos; universitários
XI- experiência acumulada em cursos de pós-graduação latu sensu; extensão,
XII- indicação de atividades extra-curriculares e de prática profissional práticas
oferecida aos alunos. profissionais e
lato sensu.

124
Os registros que seguem transcrevem extratos dos textos legais. Os destaque em negrito foram incluídos na
transcrição.

285
(continuação)

Decreto Art. 12. São centros universitários as instituições de ensino superior Revoga o
2.306 de pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se Decreto
agosto de caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela 2.207/97 e
1997 qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico matém a
oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo definição de
ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento. centro
§ 1º. Fica estendida aos centros universitários credenciados autonomia para universitário.
criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação
superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes. Esclarece sobre
§ 2º. Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da a autonomia.
autonomia universitária, além da que se refere o parágrafo anterior, devidamente
definidas no ato de seu credenciamento, nos termos do § 2º do art. 54 da Lei nº
9.394, de 1996.

Portaria Art. 1° Os Centros Universitários são instituições que se caracterizam: Define critérios
2.041 de I – quanto à origem, pela transformação de faculdades integradas, faculdades, adicionais
outubro de institutos superiores ou universidades, já credenciados e em funcionamento; Reafirma
1997 II – quanto à abrangência, por organização pluricurricular em uma ou mais definições
áreas de conhecimento ou de formação profissional, nos níveis de anteriores e
graduação, extensão, especialização; práticas de
III – Quanto à função, pela excelência do ensino ministrado, pelas modalidades ensino,
de aperfeiçoamento permanente do ensino de graduação, pela qualificação extensão e
constante de seu corpo docente, pela oferta de cursos de graduação, extensão, ‘pesquisa
especialização e seqüenciais, e pelas atividades integradas de pesquisa discente’.
discente.
Art. 3° Na análise dos processos de credenciamento e recredenciamento de
centros universitários, a Secretaria de Educação Superior irá considerar todas as Estabelece
informações disponíveis acerca do desempenho da instituição em processos de prazo de três
avaliação de seus cursos de graduação e pós-graduação, nos termos do anos para
Decreto n° 2026, de 10 de outubro de 1996. recredencia-
Art. 4° Os Centros Universitários credenciados até 31 de dezembro de 1998 mento.
deverão submeter-se a processo de recredenciamento num período máximo de
três anos, após a data de seu credenciamento.

286
(continuação)

Parecer Projeto de Resolução (apresentado ao final do Parecer)

CES/CNE Dispõe sobre a autonomia didático-científica das universidades e centros Indica a
600 de universitários do sistema federal de ensino, e do seu exercício pelos colegiados necessidade de
novembro de ensino e pesquisa. organização em
de 1997 - Art. 1º A autonomia didático-científica das universidades e dos centros colegiados de
Relator universitários do sistema federal de ensino, outorgada pela sociedade, com ensino e de
Jacques acompanhamento e avaliação pelo Poder Público, será exercida por colegiados pesquisa.
Velloso, de ensino e pesquisa constituídos majoritariamente por representantes do corpo
aprovado docente.
pela Parágrafo único - As atribuições e a composição dos órgãos colegiados
CESU. mencionados no caput deste artigo serão estabelecidas nos estatutos das
Apresenta instituições.
um Projeto Art. 2º Os colegiados referidos no artigo anterior podem se restringir a um único
de ou compreender mais de um, conforme as peculiaridades da instituição.
Resolução, Parágrafo único - Na hipótese de colegiados múltiplos, o colegiado máximo da
aproximan Instituição sempre será, se ela o desejar, instância de recurso, além de estabelecer
do os limitações orçamentárias e determinar diretrizes para os colegiados superiores de
Centros ensino e pesquisa, vedada a superposição de competências.
Universit. Art. 3º Em quaisquer das hipóteses previstas no art. 2º, os colegiados de ensino Esclarece
em e Pesquisa terão competências terminativas, conforme dispõe o art. 53, competências e
algumas parágrafo único, da Lei 9.394, de 1996, todas explicitadas no estatuto das poderes dos
práticas instituições e abrangendo: colegiados.
típicas de I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
universida II – ampliação e diminuição de vagas;
des. III – elaboração da programação dos cursos;
IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V – contratação e dispensa de professores;
VI - plano de carreira docente.
Art. 4º A representação docente é constituída pelos que sejam indicados por Acesso à
seus pares para integrar os colegiados de ensino e pesquisa bem como pelos representação
que ocupem cargos de chefia, coordenação, direção ou similares, quando nos colegiados.
indicados por seus pares em listas múltiplas e nomeados pela direção
superior ou por quem de direito.
§ 1º A representação docente nos colegiados referidos no caput deste artigo Recomenda
será equivalente a pelo menos metade mais um de seus integrantes, observado, participação
no caso das instituições públicas, também o que dispõe o art. 56 da Lei 9.394, de numérica
1996. expressiva de
§ 2º A forma da indicação dos docentes referidos no caput deste artigo, docentes nos
observado o que este dispõe, fica a critério de cada instituição, nos termos dos colegiados.
respectivos estatutos.
§ 3º Os estatutos da instituição estabelecerão os mandatos dos integrantes de Define período
seus colegiados, os quais não deverão ter duração inferior a dois anos. mínimo de
participação.

Parecer [...] o Relator submete à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Estende
CES/CNE Educação o projeto de resolução em anexo, propondo que seja prorrogado até Período para
750 de 21 de agosto de 1998, o prazo para que as Universidades e Centros adapatação das
dezembro Universitários adaptem seus Estatutos à nova LDB e às normas conexas. IES às normas.
de 1997

287
(continuação)

Parecer 1. Hitórico: Os Centros Universitários nasceram dentro do espírito de

CES/CNE flexibilização da Educação Superior contido na Lei de Diretrizes e Bases da
738 de Educação Brasileira [...]
novembro 2. Conceituação: Centros universitários são instituições de ensino superior que se
de 1998 caracterizam :
quanto à origem, pela transformação de Faculdades Integradas, Faculdades,
Institutos Superiores, Escolas Superiores ou Universidades, já credenciadas e em
funcionamento;
quanto à abrangência, por organização pluricurricular em uma ou mais áreas do
conhecimento ou da formação profissional, admitida a especialização em uma
única área;
quanto à função, pela destacada qualidade do ensino ministrado, inclusive em
nível de especialização, neste caso, em pelo menos uma área do conhecimento,
que deverá abranger um elenco de cursos afins; Condições para
quanto à organização, pela formulação de um Plano de Desenvolvimento solicitação de
Institucional (PDI) e pela participação do corpo acadêmico nas decisões transformação
referentes ao ensino. da IES em
3. Pré-condições exigidas da Instituição solicitante:[...] centro
universitário.
possuir, pelo menos, 80% de seus cursos de graduação (criados há três ou mais
anos) reconhecidos; Titulação e
possuir, pelo menos, 90% do corpo docente constituído por contratação
docente.
Doutores, Mestres,
Especialistas ou Profissionais de reconhecida Qualificação no campo da Dedicação de
disciplina na Qual atuam na Instituição, com um percentual mínimo de 20% do tempo extra-
corpo docente com titulação de Mestres e ou Doutores; classe.
ter o seu corpo docente integrado por, no mínimo, 10% de professores em
tempo integral e 40%, em tempo contínuo ( 12 e 24 horas );
demonstrar possuir corpo docente integrado por, no mínimo, 20% dos
professores com, pelo menos, metade da sua jornada de trabalho, na
Instituição, voltada para atividades acadêmicas extra classe;
quando a Instituição possuir 2 ou mais cursos avaliados pelo Exame Nacional de
Cursos, pelo menos metade dos conceitos obtidos nos últimos 2 anos devem
ser superior a C.

288
(continuação)
Parecer 1 – Histórico
CES/CNE O parecer CES 738/98 que trata da definição de critérios para avaliação das Reafirma a
618 junho solicitações de credenciamento de Centro Universitário foi restituído à Câmara importância e
de 1999 de Educação Superior [...] pretende
Relator: Os Centros Universitários nasceram dentro do espírito de flexibilização da esclarecer a
Roberto Educação Superior contido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira conceituação,
Cláudio [...] conclui-se que os Centros Universitários se constituem em Instituições de os pré-
Frota Ensino Superior da maior importância dentro do Sistema Nacional de Educação. requisitos e o
Bezerra, Essa importância é devida não apenas a sua missão, aos seus objetivos, mas processo
com também ao grau de autonomia que a legislação pertinente lhes confere. [...] avaliatório de
aprovação Indubitavelmente, a avaliação adequada dos processos de solicitação de centros
da CESU. credenciamento dos Centros Universitários é peça fundamental para o universitários.
Contribui sucesso dessa nova modalidade de Instituição de Ensino Superior.
para que se Pelas razões expostas, é imprescindível que no contexto do processo de
possa avaliação, fiquem claras: a conceituação dos Centros Universitários; a
vislumbrar definição de pré-requisitos para sua criação e a necessidade de um processo
com maior avaliatório abrangente que inclua, além da análise dos documentos
detalhe a apresentados, visita à Instituição para verificação in loco da exatidão das
noção de informações prestadas, bem como das condições acadêmicas e da infra-estrutura
excelência para promoverem a excelência no ensino.[...]
de ensino Itens a serem avaliados
nos Os itens a serem avaliados pela Comissão são listados a Seguir.
Centros 4. 1 -Curso de Graduação
Universit. - Existência de processos de avaliações institucionais de ensino;
- existência de um núcleo institucionalizado responsável pelo sistema de
avaliação interna;
- desempenho no Exame Nacional de Cursos e as condições de oferta (Decreto
n.º 2.026/96);
- relação aluno/ docente e aluno/ funcionário;
- existência de planos e recursos para a melhoria do ensino de graduação(PDI);
- existência de projeto de atualização e inovação curricular, estratégias e Solicita
métodos de ensino, aprendizagem e avaliação; atualização
- oportunidades de iniciação científica ou de práticas investigativas curricular, bem
relacionadas aos cursos de graduação ministrados; como iniciação
- dados relativos à divulgação dos cursos, seleção, acompanhamento, número de científica ou
alunos por turma, evasão, retenção, número de vagas, demanda, matrículas e práticas
diplomações; investigativas e
- oferecimento de atividades de Prática Profissional. [...] práticas
4. 5 – Atividades de Extensão e Práticas de Investigação profissionais.
- Participação dos alunos em práticas articuladas às áreas dos cursos oferecidos;
- Atividades permanentes de formação continuada e de interação com a
comunidade;
- planos e recursos para a melhoria das atividades de extensão(PDI) e de Solicita
investigação; extensão e
- incorporação de atividades de investigação como parte integrante dos cursos atividades de
de graduação. investigação.
4. 6 - Cursos de Pós-Graduação (stricto e lato sensu)
-Experiência acumulada em cursos de especialização;
- planos e recursos para a melhoria dos cursos de especial especialização (PDI);
- existência de cursos de Pós-Graduação stricto sensu reconhecidos.
4. 7 - Organização Institucional
- Participação dos docentes nos órgãos Colegiados; Recomenda
- definição da estrutura organizacional deliberativa e executiva em colegiados com
organograma que expresse as competências e os níveis de subordinação, participação
tanto para os Órgãos Colegiados como para os Dirigentes, desde o superior até os docente e
das Unidades Acadêmicas e Administrativas. esclarecimento
- participação do corpo docente na elaboração do projeto pedagógico dos da estrutura
cursos ministrados e da instituição. organizacional.

289
(continuação)

Lei 10.172 4.2. Diretrizes

de janeiro Deve-se ressaltar, também, que as instituições não vocacionadas para a pesquisa, Defende
de 2001 mas que praticam ensino de qualidade e eventualmente, extensão, têm um autonomia para
Plano importante papel a cumprir no sistema de educação superior e sua expansão, os centros
Nacional devendo exercer inclusive prerrogativas da autonomia. É o caso dos centros universitários.
de universitários.
Educação

Decreto Art. 11. Os centros universitários são instituições de ensino superior pluri- Mantém
3.860 de curriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, definição
julho de comprovada pelo desempenho de seus cursos nas avaliações coordenadas pelo anterior sobre
2001 Ministério da Educação, pela qualificação do seu corpo docente e pelas centro
(Este condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. universitário.
decreto § 1o Fica estendida aos centros universitários credenciados autonomia para criar,
revoga o organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior,
2.306 de assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes.
1997) § 2o Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da
autonomia universitária, além da que se refere o § 1o, devidamente definidas no
ato de seu credenciamento, nos termos do § 2o do art. 54 da Lei no 9.394,
de 1996
§ 3o A autonomia de que trata o § 2o deverá observar os limites definidos no
plano de desenvolvimento da instituição, aprovado quando do seu
credenciamento e recredenciamento.
§ 4o É vedada aos centros universitários a criação de cursos fora de sua sede Mantém
indicada nos atos legais de credenciamento. limitada a
§ 5o Os centros universitários somente serão criados por credenciamento de ampliação de
instituições de ensino superior já credenciadas e em funcionamento regular, com vagas para a
qualidade comprovada em avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação. sede.
Art. 12. Faculdades integradas são instituições com propostas curriculares em
mais de uma área de conhecimento, organizadas para atuar com regimento
comum e comando unificado.
Art. 13. A criação de cursos superiores em instituições credenciadas como
faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores
depende de prévia autorização do Poder Executivo.

Portaria/ Art. 7º. - A SESu recomendará à CES o recredenciamento, pelo prazo de cinco Define prazo
MEC anos, das universidades e centros universitários que, na data de publicação desta para de cinco
1.465 de Portaria, atenderem aos seguintes requisitos : anos para
julho de I - ter obtido conceitos A ou B em mais da metade de seus cursos avaliados nas recredencia-
2001 três últimas edições do Exame Nacional de Cursos mento.
II - ter obtido conceitos CMB ou CB em mais da metade de seus cursos
avaliados nas condições de oferta dos cursos de graduação;
III - ter comprovado, no caso de universidades, a oferta de programa de pós-
graduação stricto sensu avaliado com conceito igual ou superior a três pela
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior,
CAPES e reconhecidos pelo MEC;
IV - ter atendido ao disposto no art. 52 da Lei 9.394, de 20/12/1996.
Parágrafo único. As instituições de que trata o caput deverão apresentar pedido
de recredenciamento à SESU, acompanhado de seu plano de desenvolvimento
institucional para um período de cinco anos.

290
(continuação)

Parecer Em face do exposto, a Comissão manifesta-se no sentido de que quanto ao

CES/CNE registro de diplomas, nada impede que a medida, por seu caráter Esclarece a
250 de desburocratizante, seja adotada desde logo, tendo em vista as exigências relativas legalidade do
agosto de à organização administrativa feitas para que uma instituição seja credenciada registro de
2002 como centro universitário. Com relação à extensão da autonomia para a diplomas por
criação de cursos fora de sede, a matéria deverá ser objeto de estudo e centros
deliberação desta Câmara em parecer específico. universitários.

Resolução Art. 3º O recredenciamento de centros universitários, obrigatório para todos, Dispõe sobre
CES/CNE será feito em consonância com o Manual de Avaliação Institucional para recredencia-
23 de Recredenciamento de Centros Universitários, aprovado pela Câmara de mento de
novembro Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. centros
de 2002 § Único: Por ocasião do primeiro recredenciamento dos centros universitários, universitários,
devem ser levadas em consideração as normas pelas quais estes foram permitindo
credenciados.[...] aumento de
Art. 5º Os centros universitários poderão ser recredenciados por prazos de até 10 prazo para dez
(dez) anos, pelo que seus PDIs, constituídos a partir do indispensável diagnóstico anos.
institucional, deverão, também, abranger o período de 10 (dez) anos.
Art 6º No recredenciamento das universidades, obrigatório para todas, será Recredencia-
ofertada a oportunidade de recredenciamento voluntário, devendo a SESu/MEC, Mento
para aquelas que aderirem, organizar calendário de atendimento às solicitações voluntário às
por elas livremente encaminhadas. universidades.

291
(continuação)

Decreto Art. 1º Fica vedada a constituição de novos centros universitários, exceto Veda a
4.914 de aqueles em fase de tramitação no Ministério da Educação para credenciamento, constituição de
dezembro cuja comissão avaliadora já tenha sido constituída, ficando restritos os seus novos centros
de 2003 cursos e vagas ao limite constante do seu Plano de Desenvolvimento universitários
Institucional – PDI, aprovado pela Secretaria de Educação Superior daquele
Ministério.
Parágrafo único. Admitir-se-á a criação de centros de ensino superior nas cidades
em que o Ministério da Educação indicar, em função de necessidades sociais,
devendo atender a critérios e condições estabelecidas em normas próprias e em
editais específicos, com cursos e vagas definidos por aquele Ministério. Art. 52 º LDB
Art. 2º Os centros universitários já credenciados e os de que trata o art. 1º, se exige
credenciados, deverão comprovar, até 31 de dezembro de 2007, que indissociabili-
satisfazem o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e dade e
extensão, previsto no art. 207 da Constituição, e os requisitos estabelecidos no produção
art. 52 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, sendo que os trinta e três intelectual
por cento do corpo docente em regime de tempo integral serão satisfeitos da institucionaliza
seguinte forma: da.
I - quinze por cento, até dezembro de 2004;
II - vinte por cento, até dezembro de 2005; Estabelece
III - trinta por cento, até dezembro de 2006; e exigências
IV - trinta e três por cento, até dezembro de 2007. similar a
§ 1º Sem prejuízo do disposto no art. 46 da Lei nº 9.394, de 1996, aos centros universidades
universitários de que trata o caput deste artigo ficam asseguradas as atribuições e para centros
interdições a eles deferidas pelo credenciamento e pelo art. 11 do Decreto nº universitários
3.860, de 9 de julho de 2001, com a ressalva constante do § 2º.
§ 2º É vedada aos centros universitários a introdução no PDI aprovado de cursos
e vagas para graduação em medicina, odontologia, psicologia e direito, sem a
prévia manifestação do Conselho Nacional de Saúde no caso dos três primeiros, Limita
e do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil no caso do último, autonomia de
não se permitindo o aumento posterior de vagas sem consulta aos órgãos expansão de
anteriormente citados e ao Ministério da Educação. vagas e cursos
Art. 3º Findo o prazo de que trata o art. 2o, cabe ao Ministério da Educação ao estabelecido
averiguar junto aos centros universitários, no prazo de cento e oitenta dias, a no PDI e aos
satisfação dos princípios e requisitos estabelecidos na mesma disposição Conselhos
regulamentar. profissionais,
§ 1º Constatado o não-atendimento dos princípios e requisitos estabelecidos no para alguns
art. 2º, será notificado ao centro universitário, por meio de relatório cursos.
circunstanciado, o não-cumprimento das exigências estabelecidas, tendo a
instituição o prazo de trinta dias para apresentação de sua defesa.
§ 2º Em caso de não-acolhimento da defesa, a Secretaria de Educação Superior
do Ministério da Educação listará as providências a serem tomadas pela
instituição no prazo de trinta dias.
§ 3º Da decisão de que trata o § 2º, cabe recurso para o Ministro de Estado da
Educação no prazo de trinta dias.
§ 4º O não-atendimento das exigências constantes do art. 2º importa no
imediato descredenciamento do centro universitário, retornando ele a sua
situação anterior junto ao Ministério da Educação.

292
 Apêndice G
Quadro 4.3 - Marco Legal:
Semelhanças entre universidade e centro universitário

Centros Universitários Universidades

Características
Típica Facultada Típica Facultada

Autonomia Impedidos de Reconhecida

expedir diplomas e legalidade da
de ampliar vagas expedição de Constitucional.
fora da sede diploma Parecer
Decretos 2.207/97, CES/CNE 250/03.
2.306/97 e 3.860/01.

Ensino
Graduação Com atividades de
investigação Par.
618/99 CES/CNE e
PNE com prática
profissional
Par.738/98
CES/CNE.
Cursos seqüenciais Portaria 2.041/97
Pós-graduação Par. 639/97
lato sensu CES/CNE
Pós-graduação Passa a ser típica
Stricto sensu quando cumprido o
Decreto 4.914
dex/2003.

Pesquisa
Acadêmica Exigida pelo
institucional Decreto 4.914 de
consolidada. dez de 2003, com
indissociabilidade
entre ensino
pesquisa e extensão
e produção
intelectual
institucionalizada,
do Art, 52º LDB.
Iniciação Científica Par. 639/97
CES/CNE.

293
(continuação)

Extensão
Com formação
continuada,
interação com
comunidade e
atividades de
investigação Par.
618/99 CES/CNE.
Diversidade de
áreas de
conhecimento
Colegiados Com composição
majoritária de
docentes e com
competências
terminativas (Par.
6000/97 CES/CNE).

Plano de Carreira
Titulação 33% de mestres Anterior: 20% de 33% de mestres
e/ou doutores até mestres e/ou e/ou doutores.
2007 Decreto 4.914 doutores Par.
de dez/ 2003. 600/97 CES/CNE.
Contratação Um terço tempo Anterior: 10% com Um terço tempo
integral com, pelo tempo integral; 40% integral com, pelo
menos, 20 horas com tempo menos, 20 horas
para estudos, contínuo; para estudos,
pesquisa, extensão, 20% com metade da pesquisa, extensão,
etc., até 2007. jornada de trabalho etc.
Decreto 4.914 de em atividades extra-
dez/ 2003. classe Par. 600/97
CES/CNE.

294
 Apêndice H
Quadro 5.1 – Cursos de graduação e de pós-graduação oferecidos pelo
UNI1, em 2004

Cursos de Graduação Cursos de Pós-Graduação

01 Administração – Hab. em Administração Pública Abordagem Centrada na Pessoa
02 Administração – Hab. em Comércio Exterior As competências do Professor
03 Administração – Hab. em Serviços Ciências da Saúde – Ênfase em Saúde Familiar
04 Biologia Educação Ambiental
05 Ciências Contábeis Educação de Jovens e Adultos
06 Ciências da Computação Educação Estética e Arte
07 Ciências Econômicas Ética
08 Computação – Licenciatura Formadores para Vida Religiosa e Sacerdotal
09 Direito Gerenciamento Ambiental nas Organizações
10 Educação Física Gestão da Educação Superior
11 Enfermagem Gestão e Planejamento Escolar
12 Engenharia de Telecomunicações Leitura e Produção de Textos
13 Filosofia Língua Inglesa
14 Física Logística Aplicada e Gerenciamento de Cadeiras
de Suprimentos
15 Fisioterapia O Controller e a Visão Estratégica
16 Geografia O Ensino de Ciências no Ensino Médio
17 História Psicomotricidade Relacional
18 Letras Psicopedagogia Clínica e Institucional
19 Matemática Supervisão/Orientação Educacional na Educação
Básica
20 Nutrição
21 Pedagogia
22 Psicopedagogia Clínica e Institucional
23 Química
24 Química Tecnológica – Bacharelado
25 Relações Internacionais
26 Teologia
27 Turismo
Fonte: Site UNI1. Acesso em 20.04.2004.

295
 Apêndice I
Quadro 5.2 – Cursos de graduação e de pós-graduação oferecidos pelo
UNI2, em 2004

Cursos de Graduação Cursos de Pós-Graduação

01 Administração Alfabetização
02 Análise de Sistemas Bases Ecológicas para Gestão Ambiental
03 Arquitetura e Urbanismo Gestão de Organizações do Terceiro Setor
04 Ciências Biológicas Gestão do Turismo
05 Ciências Contábeis MBA em Marketing
06 Ciências Exatas Planejamento e Gestão de Recursos Hídricos
07 Comércio Exterior
08 Direito
09 Economia de Empresas
10 Educação Física
11 Enfermagem
12 Engenharia de Computação
13 Engenharia de controle e Automação
14 Engenharia de Produção
15 Farmácia
16 Fisioterapia
17 Formação Pedagógica para Docentes
18 História
19 Jornalismo
20 Letras – Alemão
21 Letras – Espanhol
22 Letras – Inglês
23 Letras – Português
24 Negócios Agro-industriais
25 Nutrição
26 Pedagogia – Educação Infantil
27 Pedagogia – Séries Iniciais
28 Publicidade e Propaganda
29 Química Industrial
30 Relações Públicas
31 Secretariado Executivo
32 Turismo
Fonte: Site UNI 2. Acesso em 06.05.2004

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