As infuências de Vygotsky e Luria à neurociência contemporânea e

à compreensão do processo de aprendizagem

The infuences o Vygostsky and Luria on contemporary neurosciences

and on the comprehension o the learning process

Lijamar de Souza Bastos

Marcelo Paraíso Alves

Resumo

O presente artigo apresenta alguns estudos bibliográcos reerentes à neurociência cognitiva e seus corre-
latos com a aprendizagem, linguagem, desenvolvimento, maturação e unções mentais superiores. Algumas
teorias oram abordadas para o conhecimento e refexão das especicidades uncionais dos processos men-
tais superiores do cérebro, assim como alguns aspectos históricos da neurociência cognitiva revelando as
descobertas e avanços tecnológicos nesta área. Neste sentido, podemos perceber as valiosas contribuições
dos neuropsicólogos Vygotsky e Luria em relação às pesquisas sobre a dicotomia aprendizagem/desenvol-
vimento inerentes à consciência humana. Mais do que a correlação neuroanatomia e neurosiologia, ou
seja, a localização e unção, soremos infuências de estímulos do mundo exterior e das relações sociais,
implicando no aprendizado e desenvolvimento da cognição ao longo da nossa história de vida.

Palavras-chave: Neurociência, cognição, aprendizagem, socialização.

AbstrAct

This article presents some bibliographic studies concerning cognitive neuroscience and its correlates with
learning, language development, maturation and higher mental functions. Some theories were addressed to
knowledge and refection o unctional peculiarities o higher mental processes o the brain, as well as some
historical aspects of cognitive neuroscience revealing discoveries and technological advances in this area.
In this sense, we can realize the valuable contributions of Vygotsky and Luria neuropsychologists regarding
research on the dichotomy learning/development inherent in human consciousness. More than neuroana-
tomy and neurophysiology correlation, ie, the location and unction, suer infuences o stimuli rom the
outside world and social relations, resulting in the development of cognition and learning throughout our
life story.

Keywords: Neuroscience, cognition, learning, socialization.

¹ Programa de Mestrado em Ensino em Ciências da Saude e Meio Ambiente - Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA

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INTRODUÇÃO

A neurociência cognitiva busca discutir como os processos cognitivos são elaborados uncionalmente
pelo cérebro humano, possibilitando a aprendizagem, a linguagem e o comportamento. O reerido campo do
saber muito tem colaborado para a compreensão dos processos de aprendizagem e do debate acerca do desen-
volvimento cognitivo do ser humano. Ainda é relevante mencionar que a investigação sobre o uncionamento
cerebral, através da neurociência cognitiva, tem encontrado avanços nas últimas duas décadas, e revelações das
especicidades - percepções auditivas na região temporal, percepções visuais na região occiptal, percepções
sensoriais e tatilcinestésicas na região parietal, planejamento consciente do comportamento e programas de ação
na região rontal -, uncionalidade e dinamismo enceálico. Estas revelações demonstram a contemporaneidade
dos estudos sobre a atividade da consciência humana no século XX, caminhando em sentido contrário à teoria
idealista clássica, ormulada pelo ísico e lósoo austríaco positivista Ernst Mach (1838-1916) que compreen-
dia a consciência como um estado interior primário do organismo, ou seja, nas estruturas enceálicas neuronais,
sem infuências do mundo exterior.

Rompendo com a teoria idealista clássica, o neuropsicólogo soviético Luria (2006, p.195) percebe as cons-
truções cognitivas como as unções mentais superiores a partir da “origem a novos sistemas uncionais que jazem
na base do comportamento, mais do que pelas propriedades internas dos neurônios” e é com base na linguagem que
se ormam complexos processos de regulação das próprias ações do homem. A linguagem receptiva e expressiva
em suas diversas modalidades (ala, gesto, escrita, leitura e outras) é uma atividade consciente e ambas são intera-
tivas com o meio, infuenciadas gradativamente por um complexo processo histórico social e cultural.

Assim, o presente artigo tem como objetivo discutir a neurociência cognitiva e sua relação com a apren-
dizagem, bem como os processos de cognição e estruturas uncionais envolvidas, sobretudo nas unções mentais
superiores, raticando a complexidade e o dinamismo cerebral. Nesta perspectiva, trazemos alguns estudos rea-
lizados pelos neuropsicólogos Vygotsky e Luria, nos quais undamentam os mecanismos cerebrais relacionados
à aprendizagem humana - a neurociência cognitiva.

Na intenção de atingir o objetivo proposto, oi utilizada a pesquisa bibliográca “a partir do registro dis-
ponível, decorrente de pesquisas anteriores” (SEVERINO, 2007, p.122), no qual o levantamento bibliográco
reere-se às citações de alguns autores que desenvolveram estudos similares a esta temática, portanto, convi-
damos à refexão destas. A natureza metodológica deste artigo é o estudo de revisão bibliográca “a partir de
reerências teóricas publicadas em documentos” (CERVO; BERVIAN, 2002, p.65), com uma abordagem des-
critiva, discutindo os undamentos neurocientícos cognitivos envolvidos com as unções superiores do cérebro,
localizados em áreas ou zonas distintas. Nesta perspectiva anatômica e uncional do substrato neural das unções
superiores do cérebro ou unções mentais superiores, não podemos nos esquecer da maturação destas estrutu-
ras, pois a aprendizagem e a cognição inerentes a estas unções dependem do desenvolvimento, compreendidas
como processo, ou seja , não ocorrem de orma imediata.

Esse trabalho justica-se pela perspectiva na qual se insere tal campo de estudo - neurociência - cuja
proposta implica na contribuição para o conhecimento da complexidade dos processos mentais superiores de
cognição, aprendizagem, linguagem e sistemas uncionais envolvidos.

1. ASPECTOS HISTÓRICOS DA NEUROCIÊNCIA COGNITIVA

A neurociência cognitiva é uma subdivisão da neurociência, a qual aborda os processos cognitivos com-
plexos como as unções mentais superiores que envolvem o pensamento e suas complexas relações com as es-
truturas da linguagem, a aprendizagem e as infuências do mundo exterior, mediando o desenvolvimento socio-
cultural no processo histórico do indivíduo. O termo ‘neurociências’ apareceu nos anos de 1960, denotando uma
área mais ampla que a neuroanatomia e neurosiologia. Tal perspectiva emergiu de questões epistemológicas da
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neurociência cognitiva, apresentando dois principais paradigmas cognitivos opostos e excludentes, utilizados no
século XX: combinatorial ou computacional e o de sistemas dinâmicos (PEREIRA Jr, 2010).
O modelo computacional explica as unções cognitivas com base em mecanismos de processamento de
inormação e construção de representações mentais que vicejaram ao nal do século XX. O modelo dinamicista
concebe os processos cognitivos em uma dimensão corpórea e interativa com o ambiente, enocando as ações
dos sistemas cognitivos em seus respectivos contextos, num processo de adaptação ativa (ibid).

Tal descrição nos remete aos estudos da psicologia soviética no início do século XX, iniciada por Vygot-
sky e amplamente estudada por Luria (1992; 2006; 2010), abordando heurística e cienticamente as atividades
da consciência humana, não eximindo a importância do mundo exterior e seus diversos estímulos que infuen-
ciam, de orma integrada, os processos cognitivos.

Esta concepção - sistemas dinâmicos - admite estar a consciência semântica estruturada não em “loci” ana-
tômicos localizados, mas em sistemas neurais uncionalmente estabelecidos ao longo da vida de um indivíduo
(NETO et al, 2006), portanto sorendo modicações em contato com o meio em que vivemos, por toda a nossa vida.
Essa uncionalidade ou dinamismo cerebral vai ao encontro da descrição de Luria (2006) em relação à base cerebral
da atividade consciente humana constituída por sistemas uncionais complexos e dierenciados. Logo, a despeito
da teoria idealista clássica, que entendia a consciência humana como um estado interior primário, não qualitativo,
onde os processos cognitivos são dependentes e originários das próprias estruturas neurais e sinapses neuronais.

De ato, não desconsideramos a importância biológica das conexões dendríticas e sinapses constituindo o
contato uncional entre neurônios e proporcionando o aprendizado. Porém, este importante mecanismo neuroa-
natomosiológico é complementar aos sistemas uncionais complexos e dierenciados e à infuência de variados
estímulos do mundo exterior, numa relação ativa sociocultural, modicável historicamente.

A história da neurociência cognitiva vem sendo ampliada em seu estudo desde o nal do século XVII a
meados do século XX, quando os neurologistas e neuroanatomistas pesquisavam as bases neurológicas através
de autópsias e de estudos clínicos em pacientes com lesões cerebrais, como os pesquisadores Vygotsky e Luria
durante o século XX. No nal do século XVII, o neuroanatomista alemão Franz Joseph Gael propôs que certas
unções mentais superiores estariam localizadas em porções distintas no cérebro (GOMES, 2009). No começo
do século XX, Vygotsky (2006) descreveu, como processos psicológicos superiores as ações conscientemente
controladas, a atenção voluntária, a memorização ativa e o pensamento abstrato (p.23).

Portanto, unções mentais superiores são processos cognitivos que envolvem atenção, memória, gnosias
ou percepções, pensamento, consciência, comportamento emocional, aprendizagem e linguagem, e refetem o
modelo dinamicista discutido anteriormente, em que as áreas cerebrais (auditiva, sensorial e tátil-cinestésica,
visual, planejamento consciente do comportamento e programas de ação) se integram uncionalmente e são in-
fuenciadas ativamente pelo meio sociocultural, nas relações sociais do homem. Estas unções mentais superio-
res são congnitivamente importantes para a aprendizagem numa relação intrínseca com a linguagem, mediando
nossas unções psicointelectuais.

Mais recentemente, a neurociência cognitiva conta com investigações em tempo real sobre o comporta-
mento cerebral realizado pelas unções mentais superiores diante de dierentes estímulos ou durante a realização
de tareas, por meio de equipamentos tecnológicos de neuroimagem não-invasiva como a tomograa por emis-
são de pósitrons – PET scanners, na década de 80, e a ressonância magnética uncional. Ao longo da história
sobre a neurociência cognitiva, podemos observar que as pesquisas de estudiosos, como Lev Semenovich Vygot-
sky (1896-1934) e Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e tantos outros da área de neuroanatomia e neu-
ropsicologia assemelham-se ao que evidenciamos na ciência contemporânea sobre os processos cognitivos de
aprendizagem e de linguagem. Faz-se necessário citarmos os trabalhos cientícos pioneiros em neuroanatomia
de Paul Pierre Broca (1824-1880) e Carl Wernicke (1848-1905) os quais, respectivamente, localizam e descre-

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vem as áreas de produção (Área de Broca) e compreensão (Área de Wernicke) da ala e linguagem, contribuindo
para o substrato e mecanismo neural dos processos mentais superiores.
Com o advento destas novas e mais sosticadas técnicas de estudo, novas inormações oram adicionadas
sobre as unções neurais implicadas na linguagem (GOMES, 2009), e, portanto, relacionadas aos processos ou
unções mentais superiores.

Sendo assim, traremos as investigações epistemológicas de Vygotsky e Luria como contribuições à neu-
rociência cognitiva.

2. UMA INTRODUÇÃO À ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA DE LURIA

Apresentaremos na abordagem Luriana, as estruturas anatômicas cerebrais e as vias neurais que compõem
os sistemas uncionais dos processos mentais superiores proporcionando a cognição, a aprendizagem e a lingua-
gem, sem deixar de perceber as intererências dos aspectos sócio-culturais.

Assim, cabe salientar que a proposta não é azer o leitor ‘decorar’ nomes das estruturas neuroanatomo-
siológicas, mas que conheça as unções corticais envolvidas na cognição, aprendizagem e linguagem, criando
um vínculo interativo e dialógico no campo da educação, em relação às condutas pedagógicas em sala de aula.

A organização da atividade cerebral acerca das unções mentais superiores ou processos psicológicos
superiores demonstram o dinamismo cerebral complexo, o qual Luria descreve em sua empreitada neurocientí-
ca. A Abordagem Neuropsicológica de Luria é compreendida como um avanço na explicação dos mecanismos
neuroanatomosiológicos das unções mentais superiores, nas quais várias partes anatômicas do cérebro se
interrelacionam numa cooperação uncional complexa e organizada.

Um exemplo muito claro é a linguagem, que “não é processada por uma única região do cérebro, mas por
dierentes sistemas neurais espalhados por todo ele” (OCDE, 2003, p.83). Portanto, a linguagem, como substrato da
aprendizagem, é concebida como um aspecto cognitivo complexo, compreendendo, a competência comunicativa,
os recursos expressivos, receptivos, abstratos, interpretativos e motores que dependem dos sistemas uncionais.

De acordo com a abordagem Luriana, o processo neural da linguagem ocorre em três unidades uncionais
que se interrelacionam, conorme disposto a seguir: A primeira unidade (Unidade Funcional I) emerge do me-
canismo da atividade consciente que se inicia na ormação reticular do tronco enceálico – Unidade Funcional
I - constituindo o Sistema Reticular Ativador Ascendente (SRAA), com a unção de regulação do tônus cortical
e o nível de vigília e sono. Esta unidade uncional está localizada, anatomicamente, abaixo do nível do córtex
e, siologicamente, regula o estado de consciência infuenciando todos os processos cognitivos. Em outras
palavras, é como se estivéssemos ‘ligando uma tomada para começarmos a uncionar’ num estado de vigília e
conscientes, porém “o nível de excitação do sistema como um todo pode ir mudando gradualmente, modulando
o estado uncional de todo o sistema nervoso” (LURIA, 1992, p.163).

A Unidade Funcional II é constituída pelos lobos temporais, parietais e occipitais e suas respectivas especici-
dades para as habilidades auditivas, tátil-cinestésica e visuais, compreendendo também, hierarquicamente, as áreas ou
zonas primárias, secundárias, terciária ou associativa destas habilidades (associação parieto-têmporo-occiptal).

As unções inerentes a estas estruturas, que são: receber, analisar e armazenar os estímulos de natureza
auditiva, tátil-cinestésica e visual, recodicar as inormações recebidas, são nomeadas por Luria (2006, p. 233)
como zonas secundárias das áreas corticais posteriores (aerentes). Desta orma, a Unidade Funcional II permite
a organização da compreensão da linguagem por meio das unções exercidas confuentes à Área de Wernicke.
Esta área está localizada na parte posterior do giro superior do lobo temporal, sendo “uma região de grande

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importância para unções superiores, já que muitas das unções intelectuais, se não todas, são baseadas em
linguagem” (GOMES, 2009, p.39).
O último sistema uncional ou a Unidade Funcional III são os lobos rontais citado por Luria (2006)
como ‘o mais importante e essencial’, como se estes cumprissem um papel maestral na consciência humana
sob as demais unidades uncionais

Um papel mais importante na ormação da atividade consciente é representado pelos lobos rontais.
Com sua íntima participação na ormação das intenções e nos programas de ação, subordinando a
atividade aos ocos dominantes, inibindo os atores intervenientes e permitindo que os resultados
das ações sejam comparados às intenções originais, os lobos rontais desempenham um papel essen-
cial na regulamentação consciente do comportamento e no asseguramento da estável seletividade da
atividade do homem, que é dirigida por um objetivo (p.223).

Portanto, os lobos rontais desempenham as unções de: programação das ações, regulação, produção da
linguagem, controle de conduta ou autocontrole, relação e julgamento social refetindo as consequências des-
sas atitudes. A Unidade Funcional III é diretamente infuenciada pela maturação ao longo do desenvolvimento
humano, o que nos leva a refetir sobre os níveis exagerados de cobranças de atitudes dos docentes sobre os
discentes, no ambiente escolar.

Anatomicamente, a Unidade Funcional III também é composta hierarquicamente de áreas ou zonas

primárias, secundárias, terciária ou associativa pré-rontal; esta última recebendo inormações da área de asso-
ciação parieto-têmporo-occiptal (Unidade uncional II) e planejando o movimento (motor) de resposta, como a
ala. Para isso, conta com uma região chamada de Área de Broca localizada na parte posterior e lateral do cór-
tex pré-rontal e é responsável pela produção da ala e linguagem – ormação e expressão das palavras. A Área
de Wernicke está em constante associação com a Área de Broca, possibilitando, respectivamente, os circuitos
neurais de compreensão e produção/expressão da ala e linguagem.

Podemos perceber que, “embora cada unidade tenha uma unção singular e especíca, a cognição de-
pende de uma colaboração íntima entre todas as três unidades. Este é um postulado básico da teoria de Luria”
(KANGAN; SALING, 1997, p.21). Daí a importância dos docentes compreenderem os sistemas uncionais ou
as Unidades Funcionais que proporcionam os processos cognitivos superiores como a linguagem e a aprendi-
zagem, possibilitando, talvez, outra ótica no azer cotidiano em sala de aula.

Assim, pensando na importância dos conhecimentos advindos da neurociência cognitiva sobre um azer
pedagógico que compreenda o processo de aprendizagem por meio dos estudos do sistema nervoso central e
seus mecanismos neurais, mergulharemos no pensamento de Vygotsky e Luria nesse âmbito.

3. CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY E LURIA À NEUROCIÊNCIA COGNITIVA

No início do século XX, Vygotsky, como líder teórico e seus colaboradores Leontiev e Luria, pesqui-
savam, na área da neuropsicologia, os processos do pensamento, linguagem, comportamento e aprendizagem.

Para este m, estudavam os textos de outros pesquisadores alemães, ranceses, ingleses, americanos,
além de suas próprias pesquisas. Nesta mesma época, a psicologia era admitida como uma ciência natural,
tendo, como undamento, as pesquisas em laboratório com técnicas experimentais, as quais excluíam ou igno-
ravam os processos mentais superiores - citados e, consequentemente, estudados de orma ampla por Vygotsky
através do comportamento consciente humano -, reduzindo-os ao descobrimento de mecanismos ou unções
elementares ou naturais, tendo, como undamento, os refexos biológicos (reações automáticas e associações
simples) do ser humano a estímulos sonoros, visuais ou verbais, como sílabas sem sentido. Com isso, geravam
“comportamento de laboratório” (LURIA, 2006, p.23), ou seja, reproduziam articialmente situações e, em

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decorrência, as unções complexas da consciência humana, minimizando os processos qualitativos do compor-

tamento humano inseridos em dierentes culturas.
Não eximindo a importância de ilustres pesquisadores do tema em questão, ressaltamos as contribuições
dos estudiosos como o lósoo russo Pavlov (1849-1936) e o psicólogo suíço Piaget (1896-1980) que proporcio-
naram refexões undamentais nos estudos desenvolvidos por Vygotsky e Luria, aos quais direcionaremos nossos
relatos a estes últimos.

As contribuições conexionistas, por intermédio de refexos condicionados (estímulo-resposta), embasa-

vam a psicosiologia estudada por Pavlov, porém “os refexos pavlovianos serviam como undação material da
mente, mas não refetiam a realidade estrutural do comportamento complexo, ou das propriedades dos processos
psicológicos superiores” (LURIA, 1992, p.47).

No entanto, a obra de Piaget reerente à linguagem e pensamento, mais especicamente a publicação ‘A Lin-
guagem e o Pensamento da Criança’, oi apreciada, de orma avorável no que concerne ao “enoque construtivista
à cognição humana” (MOREIRA, 2011, p.95) abordando a cognição em caráter qualitativo e individual. Porém,
Luria (2006) relata que havia um desacordo entre a perspectiva de seu trabalho e a obra de Piaget: “um desacordo
undamental da interpretação da relação entre a linguagem e o pensamento distinguia nosso trabalho da obra desse
grande psicólogo suíço” (p.25). A perspectiva epistemológica de Piaget constitui-se em uma teoria do desenvolvi-
mento em “construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas” (NEVES; DAMIANI, 2006,
p.5) e características universais de comportamento expressas em estágios etários do desenvolvimento humano.

Naquele momento, percebe-se o distanciamento entre as perspectivas dos autores citados, como um ‘de-
sacordo’ na concepção dos processos (concebidos por Vygotsky como individuais e singulares) das unções
mentais superiores de linguagem, pensamento e aprendizagem, pois Vygotsky e Luria, ao assumirem, como es-
sencial, as relações socioculturais do indivíduo, procuravam superar a perspectiva exposta por Piaget. Segundo
Neves e Damiani (2006), na concepção dialética de Vygotsky não existe uma natureza humana apartada do meio;
o sujeito age sobre o meio ativamente, sendo social em sua essência e, negando, portanto, a interação biológica
entre a natureza humana e o meio social. Neste contexto evidencia-se, entre Piaget e Vygotsky, a sutil e distinta
abordagem das infuências do meio social.

Tal concepção soreu orte infuência do lósoo e socialista Karl Marx (1818-1883) que, aliado ao ló-
soo alemão Friedrich Engels (1820-1895), discursava sobre o materialismo dialético, materialismo histórico e
existencialismo num socialismo humanista, em que o homem constrói sua própria história. Luria (2006) relata
que “o método marxista de análise desempenhou um papel vital na modelação de nosso rumo” (p.25). Tomamos
como exemplo, a citação de Marx na sua principal obra ‘O Capital’,

Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha envergonha mais de um arqui-
teto humano com a construção dos avos de suas colméias. Mas o que distingue, de antemão, o pior
arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o avo em sua cabeça, antes de construí-lo em cera.
No m do processo de trabalho obtém-se um resultado que já no início deste existiu na imaginação
do trabalhador, e, portanto idealmente. Ele não apenas eetua uma transormação da orma da matéria
natural; realiza, ao mesmo tempo, na matéria natural seu objetivo, que ele sabe que determina como
lei, a espécie e o modo de sua atividade ao qual tem de subordinar sua vontade. (MARX, 1996, p.298)

Nesta declaração, Marx explícita não só uma importante unção mental superior humana - a abstração
mental - pesquisado por Vygotsky como um plano semiótico consolidado do pensamento representativo de na-
tureza simbólica da linguagem, mas também, as relações sociais em que o homem age sobre a natureza criando
ou modicando-a e isso, segundo Marx, determina a consciência.

Desta orma, “Vygotsky conclui que as origens das ormas superiores de comportamento consciente de-
veriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior” (LURIA, 2006, p. 25)

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como um agente ativo sobre o ambiente e cultura em que vive, não absorvendo as inormações passivamente e,
sim, pensando sobre elas, atribuindo-lhes signicação singular na heterogeneidade humana.
Nesta perspectiva, cabe-nos a discussão sobre a tese social introduzida por Vygotsky, a sociogênese, como
história cultural, intererindo nas unções mentais superiores; porém, é importante integrarmos à sociogênese
outros planos históricos articulados no desenvolvimento genético na visão deste autor, que discute uma possível
teoria da aprendizagem undada no processo sociocultural. Estamos nos reerindo aos planos genéticos da lo-
gênese e ontogênese, ambos de natureza biológica e à sociogênese e microgênese, sendo esta última elucidada
por Oliveira (2004) como um enômeno psicológico singular, próprio da história de cada indivíduo e, portanto,
não determinista, como nos planos da logênese, ontogênese e sociogênese.

A logênese ou o plano logenético relaciona-se com a “história da espécie humana” (SIRGADO, 2000,
p.51), com as características e a evolução da espécie como, por exemplo, a audição humana permitindo a comuni-
cação em linguagem alada. A unção auditiva e as habilidades gnósicas auditivas são substratos para a linguagem e
metalinguagem, constituindo uma parte cognitiva das especicidades que integram as unções mentais superiores.
Do ponto de vista logenético, o apereiçoamento do sistema auditivo no ser humano se deu pelas necessidades
da vida terrestre “porque a vegetação e o terreno irregular diminuem o alcance visual e o ouvido passou a ser
necessário para os animais perceberem a aproximação de inimigos e para procurarem os seus semelhantes para a
reprodução” (MUNHOZ et al, 2000). No ser humano, as características estruturais e uncionais do sistema auditivo
periérico e central intererem de orma substancial no nosso complexo processo de comunicação.

A ontogênese ou o plano ontogenético, preocupa-se com a “história pessoal” (SIRGADO, 2000, p.51) do
organismo individual de cada ser humano como, por exemplo, o desenvolvimento psicomotor especíco do ho-
mem, previamente traçado numa sequência, compondo a história humana, embora singular nas intercorrências da
vida, do ambiente e da cultura de cada um. Não nascemos totalmente prontos para andar, pensar ou alar, mas temos
uma predestinação hereditária que será desenvolvida ao longo da nossa história logenética e ontogeneticamente.

A sociogênese ou o plano sociogenético é tomada como uma tese social infuenciando substancialmen-
te o pensamento e a linguagem do homem, articulada aos planos da logênese e ontogênese. Neste contexto,
podemos conjeturar sobre o que mencionamos anteriormente em relação ao ‘desacordo’ na interpretação do
trabalho de Piaget acerca do desenvolvimento do pensamento e linguagem da criança. Enatizando a origem
sociocultural que trazemos, Vygotsky descreve a ala socializada como base para a ala egocêntrica da criança,
não obstante à refexão inversa de Piaget sobre este mesmo tema. Nos primeiros momentos do desenvolvimento
da criança, a ala, como um dos instrumentos que disponibilizamos na sociedade, encontra-se uncionalmente
na comunicação dos adultos que cercam a criança. Essa ala socializada é um dos estímulos que a criança tem
como modelo para imitação. A criança observa, imita e a internaliza como pensamento ou discurso interior no
plano simbólico das representações e abstrações. O surgimento da ala egocêntrica aparece na criança por volta
dos três anos de idade e tem como modelo, estímulo e mediação o meio sociocultural; a ala socializada dos
adultos é internalizada pela criança. Com a maturação das estruturas e sistemas enceálicos, a aprendizagem
propicia o desenvolvimento cognitivo e, assim como as unções mentais superiores, a linguagem progride para
a reversibilidade abstrata e generalizada do pensamento, num trânsito em rede, com diversas ramicações e sem
direções xas ou determinadas.

Com relação à tese que discute a infuência do social nos processos cognitivos das unções mentais supe-
riores, destaca-se, no nal da década de 20 e início dos anos 30, o trabalho de Luria sob a supervisão de Vygot-
sky na pesquisa cientíca com os povos nômades do Uzbequistão e da Kirghizia na Ásia Central, considerada
naquela época, uma região remota da União Soviética.

De acordo com Luria (2010), antes da Revolução Russa de 1917, estes habitantes eram analabetos, vi-
viam isolados em vilarejos, dependendo completamente dos ricos proprietários de terras e de poderosos senhores
eudais; a economia centrava-se na agricultura e horticultura (p.20).

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As unções práticas culturais aliadas à carência de instrução ou educação ormal eram observadas na ro-
tina dessa população, assim como a estrutura semântica e mental apoiava-se nas ações concretas dessas práticas
inseridas no seu mundo social, na vida cotidiana. A pesquisa e estudo realizados por Luria revelam o unciona-
mento singular do pensamento humano de acordo com o meio sócio-cultural em que vive, com instrumentos
semióticos próprios e singulares na orma de pensar.

O governo revolucionário comunista submeteu essa população, a sucessivas intervenções de reeducação

ormal provocando uma transormação social radical e minimizando, num curto período de tempo (nos primeiros
anos de revolução cultural), as tendências de pensamento concreto, prático, visual para um pensamento abstrato.

Assim, o desenvolvimento histórico, econômico, cultural e essencialmente social proporcionaram uma

ampliação do pensamento abstrato e do raciocínio lógico para resoluções de problemas operados no plano sim-
bólico. Tais simbolismos reerem-se à categorização e generalização ou pensamento generalizante, no qual codi-
camos, conceituamos, nomeamos e classicamos objetos e relações com o mundo exterior.

Desta orma, o léxico mental unciona como ‘um dicionário interno’ que organiza, categoriza, classi-
ca, nomeia, generaliza e armazena o conjunto de representações mentais das coisas do mundo, aplicado a um
trânsito simbólico de signos (signicante e signicado) mediando, de orma semiótica, as coisas que o sujeito
pensa do mundo e expressa por meio das palavras. É importante ressaltar que, mesmo considerando as diversas
ormas de cultura, não há um pensamento universal ou culturalmente organizado, pois de acordo com Oliveira
(2004) “qualquer ser humano, em qualquer cultura, tem à sua disposição tantos modos de pensar quantos orem
os dierentes tipos de atividade” (p.216).

As proundas mudanças cognitivas relacionadas às unções mentais superiores daquela população subme-
tida à revolução cultural oram pesquisadas, investigadas e acompanhadas por Luria e colaboradores, incremen-
tando uma preciosa contribuição para os estudos da linguagem humana, a neurociência e a própria psicologia.
Raticando a importância das relações sociais, principalmente as observadas em sua pesquisa, Luria relata que,

A Psicologia torna-se a ciência da ormação sócio-histórica da atividade mental e das estruturas dos
processos mentais que dependem absolutamente das ormas básicas de prática social das etapas de
desenvolvimento histórico da sociedade. As teses marxistas básicas sobre a natureza histórica da vida
mental humana revelam-se assim em sua orma concreta. Isso é possível enquanto resultado das mu-
danças revolucionárias radicais que nos permitiram observar, num curto período, undamentais altera-
ções que levariam séculos para ocorrer em condições normais. (LURIA, 2010, p. 218)

Para o autor, as relações sociais infuenciam, signicativamente, as mudanças cognitivas das unções
mentais superiores da consciência humana, pois são transormações cognitivas que ocorrem numa perspectiva
mediada pelo mundo.

Esta visão pode ser observada na logênese, ontogênese e sociogênese da ala socializada dos adultos,
como princípio do desenvolvimento da linguagem na criança e, na microgênese, tomando como exemplo a teoria
de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (MOREIRA, 2011, p.114).

Em todos esses planos de desenvolvimento genético (logenético, ontogenético, sociogenético e micro-

genético) o autor revela que o curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. Para o autor, a
aprendizagem estabelece uma relação de interdependência com o desenvolvimento (VYGOTSKY, 2006, p.104).

Nesta perspectiva, a microgênese ou o plano microgenético, congura um sublime espaço microscópico

entre o saber e o não saber, assim como o que já temos de aprendizado eetivo no Desenvolvimento Real e o que
podemos alcançar como aprendizado num uturo muito próximo, compreendido como Desenvolvimento Potencial
ou “a capacidade potencial de aprendizagem” (VYGOTSKY, 2006, p. 111). Estes dois níveis - Real e Potencial –
compõem a teoria de Zona de Desenvolvimento Proximal das unções cognitivas psicointelectuais do ser humano.
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O que uma criança é capaz de azer com o auxílio dos adultos chama-se zona de seu desenvolvimen-
to potencial. Isto signica que, com o auxílio deste método, podemos medir não só o processo de
desenvolvimento até o presente momento e os processos de maturação que já produziram, mas tam-
bém os processos que estão ainda ocorrendo, que só agora estão amadurecendo e desenvolvendo-se.
(VYGOTSKY, 2006, p.112)

Seguindo o processo de maturação, a criança passará a se relacionar com os objetos de orma autôno-
ma ou realizar certas atividades ou unções sem o auxílio inicial dos adultos. Este momento é concebido pela
microgênese como dinâmico, fexível e singular a cada indivíduo, compreendendo a heterogeneidade humana e
seu hibridismo linguístico. Torna-se, também, um momento propício para a intervenção pedagógica no âmbito
educacional, com a mediação ativa entre o docente e o discente contribuindo para a superação das assimilações
impostas. Desta orma, a criança age sobre o ambiente em que vive imersa na sua cultura sócio-histórica, apren-
dendo e desenvolvendo cognitivamente.

Cabe-nos ressaltar que a teoria envolvendo o nível de desenvolvimento potencial muito colaborou, e
ainda colabora nas atividades pedagógicas relacionadas aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nesta perspectiva, os alunos especiais são valorizados nas suas habilidades e potencialidades, a despeito de suas
limitações biológicas e sociais. O olhar é qualitativo e prospectivo para suas habilidades, capacidades, atividades
e comportamento, ao contrário de quantitativo e retrospectivo, trazendo uma busca incessante de superação e de
potencialidades, previamente estabelecidas, a priori, para quem ensina.

Durante a década de 20, em Moscou, Vygotsky undou o Instituto de Deectologia na Academia de Ciên-
cias Pedagógicas. Apesar da terminologia – deectologia - reerir-se à ciência geral da deciência que estuda os
deeitos humanos do cérebro, o autor, segundo Luria (2006), “interessava-se mais por suas orças do que por
suas deciências” (p.34). A microgênese, neste caso, está presente nestas ‘orças’ ou potencialidades, por vezes,
subestimadas em alguns ambientes escolares, em relação aos discentes com necessidades educacionais especiais
ou com diculdades de aprendizagem.

A microgênese surge na Zona de Desenvolvimento Proximal entre o desenvolvimento real e o poten-

cial, o micromomento do saber nascendo, num aprendizado autônomo em movimento e dialético, invisível aos
olhos, porém, presente nas unções mentais superiores e estabelecendo o desenvolvimento cognitivo. O meio e
convivência social impulsionam a Zona de Desenvolvimento Proximal, mediando e transormando o processo
interpessoal (pelo meio social) num processo intrapessoal que internaliza conhecimentos de orma singular ou
intersubjetiva. Portanto, a mediação por meio da intervenção pedagógica é primordial para o desenvolvimento
cognitivo de ensino e aprendizagem do discente. Entretanto, é relevante, também, ressaltar que a mediação tam-
bém ocorre por outros colegas da escola, considerando-se a infuência das relações sociais e a origem histórico-
cultural nos processos mentais superiores.

Pelas razões citadas, lembramos que aprender não se reere somente à aquisição e processos de leitura e
escrita ensinados basicamente no período escolar. Antes mesmo do ingresso escolar, as crianças já aprenderam
diversas coisas principalmente uncionais, baseado na sua história sócio-cultural, porque as relações sociais são
relevantes para o nosso desenvolvimento cognitivo. A imitação ou as imitações, a exemplo disto, são provas de
interações com o meio em que vivemos. Além da capacidade inata da linguagem, a criança em convívio cons-
tante com seus pares e adultos, adquire a linguagem alada e a linguagem escrita por imitação, por intermédio de
modelos proporcionados pelo meio.

A Teoria Sócio-Histórica estudada por Vygotsky, que propunha uma nova abordagem para a psicologia
nos termos “cultural, instrumental ou histórica” (LURIA, 1992, p.48), enatiza a construção social da mente.
Essa concepção epistemológica considera o desenvolvimento humano como um processo inicialmente social ou
interpsíquico (compartilhado entre pessoas) que sorem mediações dos adultos e é incorporado pelas crianças,
interiorizado, tornando-se um processo intrapsíquico com características históricas e culturais nas unções men-
tais superiores do comportamento consciente. Esta concepção losóca de educação enatiza que a dimensão so-
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ciocultural é essencial na construção do conhecimento e que o trabalho do proessor não começa na sala de aula.
Antes de pensar no azer pedagógico, o docente considera a realidade social do discente inserido num processo
histórico cultural e, a partir desta dimensão, planeja e propõe a atividade, questionando ‘o porquê e para quê’
realiza cada proposta. Dessa orma, ao alabetizar, o docente atua como mediador do processo, proporcionando
interações entre o discente e o objeto de conhecimento, ampliando o seu universo sociocultural, histórico e pro-
porcionando uma aprendizagem signicativa, que provoca modicações do nosso comportamento na sociedade.
Os aspectos Cultural, Histórico e Instrumental que infuenciam nosso comportamento são explicados pela
teoria de Vygotsky:

O aspecto Cultural envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos
de tareas que a criança em crescimento enrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como ísicos, de que
a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarea. (VYGOTSKY, 2006, p.26)

Um dos instrumentos básicos citados por ele é a linguagem como um papel importante na “organização e
desenvolvimento dos processos de pensamento” (p.26).

O aspecto Histórico, “unde-se com o cultural. Foram inventados e apereiçoados ao longo da história
social do homem. A linguagem carrega consigo os conceitos generalizados, que são a onte do conhecimento
humano” (VYGOSTSKY, 2006, p.26; LURIA, 1992, p.49). Vygotsky cita como instrumentos culturais especiais
a escrita e aritmética, as quais “expandem enormemente os poderes do homem, tornando a sabedoria do passado
analisável no presente e passível de apereiçoamento no uturo” (p.26). De ato, tais instrumentos são transmi-
tidos e apereiçoados constantemente pela humanidade, marcando e acumulando historicamente vários saberes.

O aspecto Instrumental,

[...] se reere a natureza basicamente mediadora de todas as unções psicológicas complexas. Dieren-
temente dos refexos básicos, os quais podem caracterizar-se por um processo de estímulo-resposta, as
unções superiores incorporam os estímulos auxiliares, que são tipicamente produzidos pela própria
pessoa. O adulto não apenas responde aos estímulos apresentados por um experimentador ou por seu
ambiente natural, mas também altera ativamente aqueles estímulos e usa suas modicações como um
instrumento de seu comportamento (VYGOTSKY, 2006, p.26).

No ambiente escolar, podemos perceber diversas modicações produzidas pelos discentes e docentes,
inerentes e singulares às suas unções mentais superiores (ou unções psicológicas complexas) e comportamento
individual. Tomando, como exemplo, a memória – como uma das unções psicológicas complexas - o instru-
mento auxiliar utilizado para a retenção de algum conteúdo pedagógico será ‘tipicamente produzido pela própria
pessoa’ de acordo com sua cultura, história, vivência, desenvolvimento ou motivação. Logo, os instrumentos
utilizados para lembrar-se de alguma coisa, serão innitos e singulares ao próprio indivíduo.

Em relação às correlações: aprendizagem, desenvolvimento cognitivo e maturação, como processos inter-

dependentes, Vygotsky (2006) em seus estudos, descreve três teorias relacionadas ao tema:

a primeira teoria arma que o curso de desenvolvimento precede o da aprendizagem, que a maturação
precede a aprendizagem, que o processo educativo pode apenas limitar-se a seguir a ormação mental.
A segunda teoria considera, em contrapartida, que existe um desenvolvimento paralelo dos dois pro-
cessos (...); o desenvolvimento está para a aprendizagem como a sombra para o objeto que a projeta
(...) e portanto (...), não os dierencia absolutamente (...). A terceira teoria tenta conciliar os extremos
dos dois pontos de vista, azendo com que coexistam, é uma teoria dualista do desenvolvimento (...).
Estas observações sugerem que o processo de aprendizagem prepara e possibilita um determinado
processo de aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem estimula, por assim dizer, o proces-
so de maturação e á-lo avançar até certo grau (VYGOTSKY, 2006, pp.105-106).

Neste contexto teórico, Vygotsky analisa que “o curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendi-
zagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento” (p. 104). Essa concepção torna-se uma grande con-
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tribuição acerca dos pressupostos educacionais, nos quais ‘o aprender’ avorece ativamente o desenvolvimento
cognitivo e a maturação. Ao contrário de condutas pedagógicas passivas, infuenciadas pela teoria de Piaget, na
qual a escola acredita “como necessário esperar que a criança atinja os dierentes estágios para poder aprender o
conteúdo escolar” (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007, p.67). Vygotsky demonstra o oposto: não há necessida-
de de esperar etapas e/ou estágios de desenvolvimento, mas sim, de estimular a aprendizagem para a progressão
do desenvolvimento cognitivo ao longo desses estágios. Esta concepção comunga com o que é imputável ao
docente – a mediação.
Ao expor estas teorias, que procuram esclarecer as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, pode-
mos trazer a refexão para o campo da neurociência onde o aprendizado provoca ou promove o desenvolvimento
cognitivo por meio da prolieração de redes neuronais e transmissão sináptica no sistema nervoso central, pois
“quanto mais aprendemos, mais redes ormamos e mais neurônios teremos para propiciar plasticidade cerebral”
(FERREIRA, 2009, p.56-57). Essa comprovação neuroanatomosiológica ratica os estudos teóricos de Vygot-
sky (2006) em relação ao exposto anteriormente sobre aprendizagem, desenvolvimento cognitivo e maturação,
em que “a aprendizagem é uma superestrutura do desenvolvimento” (p.104).

Portanto, discutiremos essa concepção Vygotskyana na qual os estudos da neurociência cognitiva deno-
minam de plasticidade cerebral.

4. PLASTICIDADE CEREBRAL E APRENDIZAGEM

Considerando que a aprendizagem não se restringe, apenas, à ase escolar, e aplicado esse conceito à rele-
vância das relações sociais da criança com o meio em que vive, azem-se necessários diversos estímulos durante
o seu desenvolvimento, já que a inância é um período muito propício à aprendizagem. Observamos, na criança,
demonstrações de raciocínio e lógica abstrata, principalmente durante as brincadeiras, antes do ingresso escolar.

Desta orma, torna-se importante a viabilização de dierentes estímulos (auditivos, visuais, somestésicos,
motores) por intermédio de músicas, histórias, teatros, brincadeiras, rimas, esportes, antoches, jogos, dentre
outros, adequando a ludicidade e proporcionando estímulos em várias áreas cerebrais.

Nesta perspectiva, Ferreira (2009) reorça a correlação entre a aprendizagem e o desenvolvimento cere-
bral quando relata que

cada aprendizado determina uma transormação cerebral, de orma anatômica, pois o(s) estímulo(s)
leva(m) à construção de uma nova ou de novas conexões entre os dendritos de dierentes neurônios,
localizados em dierentes regiões cerebrais” (p. 53).

Estamos nos reerindo à plasticidade cerebral ou neuroplasticidade, cujas denições são “a capacidade do
sistema nervoso central em modicar sua organização estrutural própria e de uncionamento em resposta a con-
dições mutantes, aprendizados e a estímulos repetidos” (FERREIRA, 2009, p.56), ou ainda “é uma propriedade
inerente ao sistema nervoso com a capacidade de modicar o seu uncionamento e de se reorganizar através de
alterações ambientais ou de lesão” (WAJNSZTEJN, 2009, p. 30). Nesse aspecto, a neurociência cognitiva con-
tribui para a perspectiva da organização dos sistemas de ensino durante todo o ciclo de vida.

De orma similar, estas denições sobre plasticidade cerebral já eram reconhecidas por Vygotsky (2006)
e Luria (2010) quando se reeriam, respectivamente, à maturação do sistema nervoso central e aprendizagem
segundo a Teoria de Desenvolvimento Proximal e à reorganização uncional dos sistemas uncionais do cére-
bro, segundo a abordagem neuropsicológica, descritas neste artigo. A plasticidade cerebral ou neuroplasticidade
também pode ser percebida nos estudos de Vygotsky (2006) quando postula que a aprendizagem precede o de-
senvolvimento cognitivo.

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Cabe raticar que as unções mentais superiores ou unções psicológicas superiores estudadas por Vy-
gotsky (2006) na construção social da mente (consciência humana), reerem-se aos processos cognitivos do
pensamento, comportamento, linguagem, atenção, percepção, memória. Luria mapeia e descreve tais processos
cognitivos de orma neuroanatomosiológica, por meio das Unidades Funcionais Básicas, nas quais podemos
perceber a siologia cognitiva ou o caminho neural da linguagem. Portanto, Luria, undamentado nos importan-
tes segmentos e hipóteses ormulados por Vygotsky (2006) - seu líder intelectual - deu continuidade aos esclare-
cimentos acerca da atividade cognitiva humana na dialética do desenvolvimento histórico-social.

Sendo assim, a Neurociência Cognitiva conclui que o cérebro é plástico e capaz de aprender durante toda
a vida, porém existem períodos biológicos em que o cérebro humano tem mais acilidade para aprender. Alguns
autores denominam tais períodos como período receptivo (OCDE, 2003, p.123) ou janelas de oportunidades
(FERREIRA, 2009, p.57).

Assim, podemos refetir em relação aos tipos de neuroplasticidade e como ela ocorre nas dierentes etapas
da vida humana (criança, adulto e idoso) considerando as experiências adquiridas no meio sociocultural e as
estimulações ambientais ‘empobrecidas’ ou ‘enriquecidas’ infuenciando no desenvolvimento cerebral.

As pesquisas da neurociência cognitiva acerca da plasticidade cerebral ou neuroplasticidade tornam-se

uma possível contribuição para a reorganização do sistema educacional em relação à aprendizagem nos dieren-
tes ciclos de vida ou etapas da vida humana. A aprendizagem é adquirida e construída por toda a vida, porém,
existem períodos que são especialmente mais receptivos e outros que dependem da experiência.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A cognição, como intento de estudo neste trabalho, vem avançando ao longo dos anos por meio de pes-
quisas neurocientícas no ramo da Neurociência Cognitiva, constituindo-se um acervo de conhecimentos por ela
gerados ao longo dos anos. Estes conhecimentos neurocientícos contribuem para a comunidade educacional,
reerendando importantes possibilidades de reormulações conceituais, adequações pedagógicas e metodológi-
cas, passíveis de refexão, ceticismo e prudência. Visto que deve-se considerar as peculiaridades ambientais e
socioculturais e as especicidades dos discentes na apropriação dos saberes elaborados sociohistoricamente.

Diante deste contexto, trouxemos a undamentação teórica de Vygotsky e Luria para melhor compreensão
dos processos que envolvem a cognição, aprendizagem, desenvolvimento, maturação e socialização correlacio-
nados intrinsecamente com a neurociência.

À luz do que oi exposto anteriormente, o reerencial teórico de Vygotsky e Luria compõem o corpus
teórico deste artigo e demonstram a contemporaneidade dos estudos nas áreas de neurociência e aprendizagem
à luz da educação, sendo possível sua aplicabilidade nos caminhos pedagógicos.

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