UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA EURÍDICE MAFALDA CARVALHO AMARANTE

RISCO PSICOSSOCIAIL NO TRABALHO E VÍNCULO COM A CARREIRA

DOCENTE: UM ESTUDO ENTRE PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO E

ESCOLAS PÚBLICAS EM CABO VERDE

Salvador

Maio, 2023
 EURÍDICE MAFALDA CARVALHO AMARANTE

RISCO PSICOSSOCIAL NO TRABALHO E VÍNCULO COM A CARREIRA

DOCENTE: UM ESTUDO ENTRE PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO E

ESCOLAS PÚBLICO EM CABO VERDE

Tese apresentada ao Programa de Pós-Gradua-

ção em Psicologia da Universidade Federal da
Bahia, como requisito para obtenção do título
de Doutor em Psicologia.

Área de Concentração: Psicologia Social e

das Organizações

Orientador: Professor doutor Antônio Virgílio

Bittencourt Bastos

Salvador

Maio, 2023
 Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema Universitário de Bibliotecas (SIBI/UFBA), com os dados
fornecidos pelo(a) autor(a)
__________________________________________________________________________________

Amarante, Eurídice Mafalda Carvalho

A485 Risco psicossocial no trabalho e vínculo com a carreira docente: um estudo
entre
professores do ensino secundário e escolas público em cabo verde / Eurídice
Mafalda
Carvalho Amarante,2023.
242 f.: il.

Orientador: Proº. Drº. Antônio Virgílio

Tese(doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Instituto de
Psicologia da Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2023.

1. Psicologia Social. 2. Docente – Avaliação de riscos de saúde. 3. Carreira.

4. Educação – Cabo Verde. I. Virgílio, Antônio. II. Universidade Federal da
Bahia. Instituto
de Psicologia. III. Título.

CDD: 316.6
________________________________________________________________________
 UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA
Instituto de Psicologia - IPS
Programa de Pós-Graduação em Psicologia - PPGPSI
MESTRADO ACADEMICO E DOUTORADO

TERMO DE APROVAÇÃO

RISCO PSICOSSOCIAL NO TRABALHO E VÍNCULO COM A CARREIRA DOCENTE: UM

ESTUDO ENTRE PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO E ESCOLAS PÚBLICAS
EM CABO VERDE

Eurídice Mafalda Carvalho Amarante

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Antônio Virgílio Bittencourt Bastos (Orientador)

Universidade Federal da Bahia - UFBA

Prof.ª Dr.ª Daiane Rose Cunha Bentivi

Universidade Federal da Bahia - UFBA

Prof. Dr. Erico Rentería Perez

Universidad del Valle - UNIVALLE

Prof. Dr. João Manuel Saveia Daniel Francisco

Universidade Católica de Angola – UCAN

Prof. Dr. Magno Oliveira Macambira

Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS

Salvador, 19 de maio de 2023.

Dou fé.

_____________________________________________
Prof. Dr. Antônio Virgílio Bittencourt Bastos
 AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho não seria possível, se não tivesse apoio de diversas pessoas.

A todos que de uma forma ou de outra confiaram em mim e em meu trabalho, contribuindo com

sugestões, apoio financeiro e emocional, minha sincera gratidão! Concluindo esta jornada, registro

e destaco todo o apoio recebido pelas pessoas que estiveram envolvidos diretamente na elaboração

desta tese. Quero-vos dizer o quanto são significantes na minha vida.

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer profundamente ao meu orientador, Professor doutor

Antônio Virgílio Bittencourt Bastos, por toda a paciência, acolhimento e conhecimento

compartilhado. O professor foi um verdadeiro exemplo de vida e persistência, consegui aprender

que a intelectualidade e simplicidade podem caminhar lado a lado.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) pelo apoio

financeiro para a realização deste doutorado, com o Código de Financiamento 001.

Ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFBA que me recebeu de braços abertos. À

secretaria da pós-graduação PSI/UFBA, em especial a Aline dos Santos, pela cordialidade e

prontidão com que sempre atendeu as minhas solicitações. A todos os colegas do grupo de pesquisa

do professor Virgílio Bastos e do grupo do professor, Adriano Peixoto por me terem aceitado como

intrusa!!!

Aos professores, funcionários e colegas do Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFBA,

em especial a Robson, Aldiene, Flávia, Verónica e Angra, pela compartilha de momentos de

aprendizado, de angústia, descontração e crescimento ao longo desse percurso. Minha gratidão a

todos vocês pela atenção e carinho!

Agradeço ainda a todos os professores, das escolas secundárias da ilha de Santiago, onde foram

recolhidos os dados deste estudo, que gentilmente dispuseram seu tempo para responder ao

i
questionário da pesquisa, pois sem esta contribuição o desenvolvimento deste estudo não seria

possível.

Agradeço também ao Professor e colega Crispiniano Furtado pelo apoio técnico prestado. A

Edileuza Silva pela revisão do texto.

A José Manuel Moreira, nha aguia, grata por ter feito os números parecerem coloridos e acreditar

que posso voar.

A minha família Soteropolitana adotiva de coração Dona Mariá, nunca senti tão bem fora de casa,

gratidão amiga Maria Papyros, pela inestimável amizade, pelo acolhimento em Salvador e

principalmente em vossa casa, e por todos os conselhos e estímulos no âmbito profissional e

espiritual.

Agradeço ao meu irmão de coração, Elias Alfama, por ter transformado meus dias em Salvador

menos saudosos, pelas inspirações e iluminação para este trabalho.

À minha família e, principalmente, ao meu pai (in memoriam) que continua presente em minha

vida, a sua presença tem sido um guia constante, por todo o significado de força, amor e dedicação

que trago até aqui. Às mulheres poderosas da minha vida, minha mãe, minhas irmãs e minhas

sobrinhas, não tenho palavras para agradecer o vosso apoio. Vocês são maravilhosas, generosas,

vigorosas, verdadeiras “anjos-da-guarda” por tudo o que fazem para a minha felicidade. Aos

homens da minha vida, meus irmãos, cunhados e sobrinhos, podem crer que sinto a vossa proteção

e preocupação mesmo estando longe “Kre nhos Tcheu”.

Aos demais familiares e amigos pelas palavras de incentivo e por terem vibrado sempre comigo

perante às minhas conquistas o meu agradecimento.

ii
As minhas pérolas negras, meus estimados filhos, peço desculpas pela minha ausência, orgulhosa

estou por terem superado, de bom grado, este período em que não lhes pude dar muita atenção,

grata pelo apoio, estímulo, carinho, amor e paciência e compreensão.

Resumo

Amarante, C. M. E. (2023). Riscos psicossociais no trabalho e vínculos com a carreira docente: um estudo
entre professores do ensino secundário e público em Cabo-Verde (tese de Doutorado). Instituto de
Psicologia, Universidade Federal da Bahia, Bahia.

O aparecimento dos riscos emergentes, de entre os quais os riscos psicossociais no trabalho, conduziram à
crescente preocupação da sociedade em geral, e das organizações em particular, em relação a forma como
o trabalho está sendo concebido, organizado e gerido pelos funcionários na atualidade. Esta visibilidade
teve maior ênfase com as campanhas desencadeadas mundialmente, pela OIT (Organização Internacional
do Trabalho) centradas na prevenção dos riscos psicossociais no trabalho. Ressalta-se ainda o impacto que
o vínculo com a carreira tem na forma como o sujeito irá se relacionar com o seu trabalho. A abordagem
de risco psicossocial aponta ainda para a existência de diversos fatores, podendo esses fazerem demandas
convergentes ou mesmo antagônicas. A presente tese propõe testar a relação entre exposição a risco
psicossocial no trabalho e o desenvolvimento do vínculo com a carreira (comprometimento e
entrincheiramento), dos professores do ensino secundário e público em Cabo Verde. O estudo integrou
também a análise do efeito da escolha e da fase da carreira, nessa relação. Trata-se de um estudo de corte
transversal, correlacional e quantitativo onde foi utilizado uma bateria de instrumentos contendo diversos
questionários para avaliar as diferentes variáveis de pesquisa, entre eles; escalas já validadas para mensurar
o risco psicossocial COPSOQ II; a escala de vínculo com a carreira docente, escala da escolha da profissão,
para além da caraterização sociodemográfico. Utilizou-se uma amostra de 222 professores do ensino
secundário e público da ilha de Santiago, em Cabo Verde. Foi possível estabelecer o perfil do vínculo com
a carreira desses professores, assim como, avaliar a relação que existe entre o estabelecimento deste vínculo
com a exposição desses professores ao risco psicossocial com o trabalho. Os resultados demostraram de
uma forma geral que a exposição a risco psicossocial não afeta a função dos professores em estudo. Entre
as subescalas do COPSOQ II, a exigência cognitiva aparece como maior risco de exposição e a de
comportamento ofensivo aparece como maior protetor do risco. Os resultados revelam ainda que não existe
uma relação significativa entre as variáveis sócio demográficas e ocupacionais e a exposição ao risco
psicossocial entre esses professores. De uma forma geral, é possível observar que os docentes apresentam
um bom nível de comprometimento com a sua carreira. Por fim o estudo revela que as variáveis fase e
escolha de carreira não são preditores da relação entre o risco Psicossocial e o vínculo com a carreira dessa
amostra em estudo. Neste contexto este trabalho pode contribuir para a melhoria da qualidade da relação
do professor com o seu trabalho, com a organização educativa e a sua carreira. Os resultados deste
trabalho perspectivam para novos estudos que ampliem a generalização dos mesmos e desenvolvam
modelos teóricos mais complexos para analisar a relação entre risco psicossocial no trabalho e o vínculo
com a carreira dos profissionais em Cabo Verde.

Palavras-chave: risco psicossocial (COPSOQ), vínculo com a carreira, comprometimento,

Entrincheiramento, professor.

iii
 “Abstract”

Amarante, C. M. E. (2023). Psychosocial risks at work and links with the teaching career: a study
among secondary and public school teachers in Cape Verde. (Tese de Doutorado). Instituto de
Psicologia, Universidade Federal da Bahia, Bahia.

The appearance of emerging risks, from which the psycho-social risks at work, have led to the
growing preoccupation of general society and organizations. Its emphasized visibility is due to
worldwide chained events by the International Job Organization, which focuses on preventing the
psycho-social risks at work and how the workers conceive, organize, and handle the job. It is also
important to mention the connection between the career and its effect on how the individual will
relate to his work. The approach to psycho-social risk stresses the existence of various factors that
can make converging or even antagonistic demands. The present thesis proposes testing the rela-
tionship between the psycho-social risk exposure at work and the bond development with the ca-
reer mentioned earlier (commitment and entrenchment) of the high-school and public-school
teachers in Cape Verde. This study has also integrated the effect of the choice and phase of the
career in that relationship. It is a study about a transverse, correlational, and quantities’ cut based
on various instruments containing diverse questionnaires to assess the different variables of re-
search, using validated scales to measure the psycho-social risk (COPSOQ), the bond scale with
the teaching career, scale of choice of profession, besides the socio-demographic characterization.
The collected sample was 222 public and high-school teachers from the island of Santiago. It was
possible to establish the bond's profile with those teachers’ careers and evaluate the relationship
between the establishment of that bond and the exposure of said teachers to the psycho-social risk
with the job. The results demonstrate, overall, that exposure to psycho-social does not affect the
function of the subjects under the study. Among the subscales of the COPSOQ, cognitive demand
appears as the greater risk of exposure, whereas offensive behavior is the most significant risk
protector. Not only that, but the results also reveal no meaningful relationship between the socio-
demographic and occupational variables and the psycho-social risk exposures among those teach-
ers. Generally, it is possible to observe that the professors are committed to their respective careers.
Finally, the study reveals that phase and career choice variables do not predict the relationship
between psycho-social risk and the bond with the subject's employment under study. In this con-
text, this job strives to improve the quality of the relationship between the teacher and his profes-
sion, the educational organization, and his career. The results of this work envisage new studies
that amplify their generalization and develop more theoretic models to analyze the relationship
between the psycho-social risk at work and the bond with the careers of professionals in Cape
Verde.
Keywords: psycho-social risk laughter (COPSOQ), career attachment, commitment, entrench-
ment; teacher,

iv
 “Résumé”

Amarante, C. M. E. (2023). Risques psychosociaux au travail et liens avec la carrière

d’enseignant: une étude auprès d'enseignants du secondaire et du public au Cap-Vert. (Tese de
Doutorado). Instituto de Psicologia, Universidade Federal da Bahia, Bahia.

L'apparition dês risques emergent, parmi lesquels les risques psychosociaux au travail, a conduit
à une préoccupation croissante de la société en général et des organisations en particulier
concernant la façon dont le travail est conçu, organisé et géré par les employés aujourd'hui. Cette
visibilité a été renforcée par les campagnes lancées dans le monde entier par l'OIT (Organisation
internationale du travail) axées sur la prévention des risques psychosociaux au travail. Il convient
également de souligner l'impact que le lien avec la carrière a sur la façon dont le sujet va interagir
avec son travail. L'approche des risques psychosociaux indique également l'existence de divers
facteurs, ceux-ci pouvant faire des demandes convergentes ou même antagonistes. La présente
thèse propose de tester la relation entre l'exposition au risque psychosocial au travail et le
développement du lien avec la carrière (engagement et enracinement) des enseignants du
secondaire et public au Cap-Vert. L'étude a également intégré l'analyse de l'effet du choix et de la
phase de la carrière dans cette relation. Il s'agit d'une étude transversale, corrélative et quantitative
où une batterie d'instruments contenant divers questionnaires a été utilisée pour évaluer les
différentes variables de recherche, notamment des échelles déjà validées pour mesurer le risque
psychosocial COPSOQ II; l'échelle du lien avec la carrière enseignante, l'échelle du choix de la
profession, ainsi que la caractérisation socio-démographique. Un échantillon de 222 enseignants
du secondaire et public de l'île de Santiago, au Cap-Vert, a été utilisé. Il a été possible d'établir le
profil du lien avec la carrière de ces enseignants, ainsi que d'évaluer la relation qui existe entre
l'établissement de ce lien et l'exposition de ces enseignants au risque psychosocial au travail. Les
résultats ont montré de manière générale que l'exposition au risque psychosocial n'affecte pas la
fonction des enseignants étudiés. Parmi les sous-échelles du COPSOQ II, l'exigence cognitive
apparaît comme le plus grand risque d'exposition et le comportement offensif comme le plus grand
protecteur du risque. Les résultats révèlent également qu'il n'existe pas de relation significative
entre les variables socio-démographiques et professionnelles et l'exposition au risque psychosocial
chez ces enseignants. De manière générale, il est possible de constater que les enseignants
présentent un bon niveau d'engagement envers leur carrière. Enfin, l'étude révèle que les variables
de phase et de choix de carrière ne sont pas des prédicteurs de la relation entre le risque
psychosocial et le lien avec la carrière de cet échantillon étudié. Dans ce contexte, ce travail peut
contribuer à l'amélioration de la qualité de la relation de l'enseignant avec son travail, avec
l'organisation éducative et sa carrière. Les résultats de cette étude ouvrent la voie à de nouvelles
recherches qui pourraient généraliser les résultats et développer des modèles théoriques plus
complexes pour analyser la relation entre le risque psychosocial au travail et le lien avec la carrière
des professionnels au Cap-Vert.

Mots-clés: risque psychosocial (COPSOQ), lien avec la carrière, engagement, enracinement, en-
seignant.

v
 LISTA DE SIGLAS

AEC - Alto Entrincheiramento e Alto Comprometimento

BEC - Baixo Entrincheiramento e Baixo Comprometimento

CA – Comprometimento com a Carreira

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

COPSOQ- Copenhagen Psychosocial Questionnaire

EU-OSHA- European Agency for Safety and Health at Work

ES – Ensino Superior

FCT- Fundação da Ciência e Tecnologia

LBSE - Lei de Base do Sistema Educativo

GCV- Governo de Cabo Verde

ISE – Instituições Superior de Ensino

INE- Instituto Nacional de Estatística

ILO- Internacional Labour Office

JASP – Jeffreys´s Amaizing Statistics Program

MCE - Mais Comprometimento do que Entrincheiramento

MEC- Ministério de Educação e Cultura

ME- Ministério da Educação

MQE - Ministério da Qualificação e Emprego

PALOPs- Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa

PAIGC –Partido Africano de Independência Guiné e Cabo Verde

vi
PAICV – Partido Africano de Independência de Cabo Verde

PCCRs - Planos de Cargos Carreiras e Remuneração

PRIMA-EF- Guindane On The European Framework for Psychosocial Risk Managemen

OIT- Organização Internacional de Trabalho

OMS- Organização Mundial de Saúde

ONU – Organização da Nações Unidas

UFBA – Universidade Federal da Bahia

SCIELO – Scientific Electronic Library Online

SINDPROF- Sindicato Democrata dos professores

SPSS – Statistical Package for Social Science

PIB – Produto Interno Bruto

UNESCO- A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

LISTA DE ABREVIATURAS

hab. – Habitantes

Séc- Século

LISTRA DE ACRÔNIMO

b- Beta

DP – Desvio Padrão

vii
F- Significância global na Análise de Variância.

P- Nível Significância

d- Cohen

M- Média

n2- Tamanho do Efeito

Z- Escore

LISTA DE SÍMBOLOS

km² – Quilometro quadrado

% – Percentagem

º C- Grau Celso

$- Escudos

viii
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Taxa de Alfabetização da população Caboverdiana .......................................... 11

Figura 2. Estrutura do ensino de Cabo Verde. .................................................................. 17
Figura 3. Planificação da reforma do ensino em Cabo Verde 2017/2021 ....................... 18
Figura 4. Percentagem de professores por concelho ........................................................ 21
Figura 5. Percentagem de professores por habilitação..................................................... 21
Figura 6. Estrutura geral da pesquisa. ............................................................................... 35
Figura 7. Modelo teórico da pesquisa. ............................................................................. 36
Figura 8. Efeito do risco psicossocial e o seu indicador de exposição na saúde do
trabalhador .................................................................................................................................... 43
Figura 9. Consequências de Risco Psicossocial no Trabalho. ......................................... 67
Figura 10. Síntese das consequências do risco Psicossocial no trabalho ......................... 69
Figura 11. Nível de exposição dos professores cabo-verdianos a riscos psicossociais no
exercício da sua profissão. ............................................................................................................ 76
Figura 12. Modelo de Entrincheiramento de Carreira: traduzida por Carson et al. (1995)
..................................................................................................................................................... 104
Figura 13. Dendrograma de Clusters obtido pelo método Hierárquico ......................... 113
Figura 14. Clusters obtidos com o método K-means ..................................................... 114
Figura 15. Percentual dos professores por padrão vínculo com a carreira .................... 115
Figura 16. Cluster por dimensão do vínculo com a carreira docente.............................. 115
Figura 17. Cluster por dimensão do vínculo com a carreira docente............................. 116
Figura 18. Ciclo de carreira docente segundo Huberman. ............................................. 150
Figura 19. Análise de moderação entre Entrincheiramento com a carreira e Fase da
Carreira (Modelo 1A - Passo 2), e Fator Interno da escolha de carreira (Modelo 1A - Passo 3).
..................................................................................................................................................... 157
Figura 20. Efeito moderador da Fase da carreira na relação entre Ritmo de trabalho e
Vínculo de Entrincheiramento no Modelo 1A. ........................................................................... 158
Figura 21. Regressão linear hierárquica múltipla predizendo os níveis de
Entrincheiramento pela interação entre as subescalas selecionadas da COPSOQ no Modelo 1B, o
Tempo de serviço e Fator Externo da Escolha da profissão. ...................................................... 159
Figura 22. Análise de moderação entre Entrincheiramento com a carreira e Fase da
Carreira (Modelo 1B - Passo 2), e Fator Externo da escolha de carreira (Modelo 1B - Passo 3).
..................................................................................................................................................... 160
Figura 23. Efeito moderador da Fase da carreira na relação entre Ritmo de trabalho e
Vínculo de Entrincheiramento no Modelo 1B. ........................................................................... 160
Figura 24. Análise de moderação entre Comprometimento com a carreira e Fase da
Carreira (Modelo 2A - Passo 2), e Fator Interno da escolha de carreira (Modelo 2A - Passo 3).
..................................................................................................................................................... 163
Figura 25. Efeito moderador do Fator interno da escolha de carreira na relação entre
Confiança vertical e Vínculo de Comprometimento no Modelo 2A. ......................................... 164
Figura 26. Análise de moderação entre Comprometimento com a carreira e Fase da
Carreira (Modelo 2B - Passo 2), e Fator Externo da escolha de carreira (Modelo 2B - Passo 3).
..................................................................................................................................................... 166
Figura 27. Efeito moderador do Fator externo da escolha de carreira na relação entre
Insegurança laboral e Vínculo de Comprometimento no Modelo 2B. ....................................... 167

ix
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Análises descritivas e de frequência dos dados sociodemográficos e laborais

da amostra em estudo. ................................................................................................................... 38
Tabela 2. Número de itens e subescala do COPSOQ II utilizados para este estudo. ...... 42
Tabela 3. Análise de consistência interna de cada uma das dimensões do COPSOQ II e
respetivos coeficientes Alfa de Cronbach. .................................................................................... 43
Tabela 4. Análise dos grupos referentes aos dados sociodemográficos. ......................... 82
Tabela 5. Análise dos grupos referente aos dados ocupacionais. .................................... 86
Tabela 6. Análise descritiva das dimensões do Vínculo com a carreira. ...................... 107
Tabela 8. ......................................................................................................................... 109
Tabela 9. Comparações Post Hoc Games-Howell – Idade. .......................................... 112
Tabela 10. Escores Médios de vínculo com a carreira docente por cada dimensão. ..... 116
Tabela 11. Comparação das Medias nos Grupos para Entrincheiramento ................... 118
Tabela 12. Comparação das Medias nos Grupos para Comprometimento. .................. 118
Tabela 13. Regressão logística Teste de qui-quadrado das variáveis sociodemográfico e
ocupacionais e os tipos de cluster. .............................................................................................. 121
Tabela 14. Cluster do vínculo com a carreira docente ................................................... 121
Tabela 15. Cluster por dimensão do vínculo com a carreira docente. ........................... 122
Tabela 16. Estatísticas descritivas da escolha profissional, vínculo e estágio da carreira
dos professores ............................................................................................................................ 152
Tabela 17. Regressão linear hierárquica múltipla ......................................................... 156
Tabela 18. Regressão linear hierárquica múltipla predizendo os níveis de
Comprometimento pela interação entre as subescalas selecionadas da COPSOQ no Modelo 2A, o
Tempo de serviço e o Fator Interno da escolha profissional. ..................................................... 162
Tabela 19. Regressão linear hierárquica múltipla predizendo os níveis de
Comprometimento pela interação entre as subescalas selecionadas da COPSOQ no Modelo 2B, o
Tempo de serviço e o Fator Externo da escolha profissional. .................................................... 165

x
 SUMÁRIO

Resumo .............................................................................................................................. iii

“Abstract” .......................................................................................................................... iv
“Résumé” ............................................................................................................................ v
LISTA DE ABREVIATURAS ......................................................................................... vii
LISTRA DE ACRÔNIMO ............................................................................................... vii
LISTA DE SÍMBOLOS ................................................................................................... viii
LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................ ix
LISTA DE TABELAS ........................................................................................................ x
SUMÁRIO ......................................................................................................................... xi
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1: A EDUCAÇÃO E A CARREIRA DOCENTE EM CABO VERDE ........ 8
Breve Historial sobre Cabo Verde ........................................................................................... 8
Caracterização da Educação em Cabo Verde ....................................................................... 10
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA .................................................................................... 30
Modelo teórico da pesquisa .................................................................................................... 35
Procedimentos de Coleta de Dados ........................................................................................ 36
Amostra do Estudo .................................................................................................................. 37
Instrumentos de Coleta de Dados........................................................................................... 39
Instrumento 1 ....................................................................................................................................... 39
Instrumento 2 ....................................................................................................................................... 39
Instrumento 3 ....................................................................................................................................... 44
Escala de vínculo com a carreira ......................................................................................................... 44
Instrumento 4 ....................................................................................................................................... 45
Instrumento 5 ....................................................................................................................................... 46
CAPÍTULO 3: A EXPOSIÇÃO DOS DOCENTES CABO-VERDIANOS A RISCOS
PSICOSSOCIAIS E FATORES CONTEXTUAIS ASSOCIADOS ............................................ 46
A sociedade de risco................................................................................................................. 54
A governamentalização e o risco ............................................................................................ 63
Risco Psicossocial ..................................................................................................................... 66
Risco Psicossocial na Função Docente ................................................................................... 69
Procedimentos de Análise dos Dados ..................................................................................... 72
Apresentação e Discussão dos Resultados ............................................................................. 74
Conclusões ................................................................................................................................ 89
CAPÍTULO 4: VÍNCULO COM A CARREIRA (COMPROMETIMENTO E
ENTRINCHEIRAMENTO) ENTRE PROFESSORES CABO-VERDIANOS ........................... 90
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 90
Instrumentos (descritos na secção sobre Metodologia) ....................................................... 105
Análise da relação existente entre os vínculos com a carreira e as variáveis
sociodemográficas e ocupacionais. .................................................................................................... 110

xi
 Determinando o número de clusters por Análise hierárquica .............................................. 112
Análise com o algoritmo K-means ......................................................................................... 113
Determinando o número de clusters por Dimensões dos Vínculos....................................... 114
Os perfis de vínculo com a carreira dos professores e suas características pessoais e
ocupacionais. ....................................................................................................................................... 118
CAPÍTULO 5: O EFEITO DA FASE E DA ESCOLHA DA CARREIRA SOBRE A
RELAÇÃO ENTRE EXPOSIÇÃO A RISCOS PSICOSSOCIAIS E OS VÍNCULOS A COM
CARREIRA DOCENTE (COMPROMETIMENTO E ENTRINCHEIRAMENTO). ............... 124
Introdução .............................................................................................................................. 124
Análises de dados ................................................................................................................... 151
Resultados e Discussão .......................................................................................................... 151
Análises de moderação hierárquica ..................................................................................... 153
Modelo completo Entrincheiramento COPSOQ ................................................................ 154
Modelo completo Comprometimento e COPSOQ .............................................................. 161
Conclusão ............................................................................................................................... 169
CAPÍTULO 6: DISCUSSÃO GERAL ........................................................................... 171
Referências ...................................................................................................................... 177
Anexos ............................................................................................................................ 210
Anexo 1 - Mapa de Cabo verde ............................................................................................ 210
Anexo 2 - Modelo completo Entrincheiramento ................................................................. 212
Apêndices ........................................................................................................................ 215

xii
 INTRODUÇÃO

A tendência demográfica, a nível mundial, revela um aumento da esperança média de

vida e, em decorrência, uma mudança no relacionamento do indivíduo com o seu trabalho e a

sua carreira. Adicionalmente, com a globalização, o trabalho tem alterado o nível de exigência

no desempenho e assim a necessidade de desenvolvimento de novas competências dos

trabalhadores.

Diversos autores, afirmam que na atualidade os profissionais são considerados

“superprofissional”, exigindo deles, de forma vaga e contraditória, que sejam ágeis, que

estejam abertos a mudanças num curto prazo, que tenham capacidade de assumir riscos

continuamente e que tenham menor dependência de procedimentos e leis formais, que tenham

dinamismo para as atividades, talentos, flexibilidade, estratégias, que saibam trabalhar em

equipe, que tenham o domínio da língua portuguesa e de línguas estrangeiras, entre outras

capacidades (Facas, 2013;Uchida, 2007; Girard, 2002). Tais exigências muitas vezes levam-os

a sobrecarga e até a desistência em seguir uma carreira profissional. A Organização

Internacional do Trabalho (OIT) afirma que muitos profissionais sentem que seu emprego e a

sua vida encontram-se moldados por urgências, e percebem que já não são capazes de controlar

as demandas depositadas sobre os seus ombros levando-os ao desespero perante a profissão.

(ILO, 2016).

Decorrente dessas alterações, surgiram novos riscos emergentes no mundo do trabalho,

nomeadamente os riscos biológicos, químicos, riscos das novas tecnologias e os fatores

psicossociais de riscos (OIT, 2010). Segundo a European Agency for Safety and Health at

Work – EU-OSHA (2017) as transformações no trabalho levaram ao surgimento de riscos

psicossociais e implicaram novos desafios em matéria de saúde e segurança dos trabalhadores.

Nesse âmbito, o estresse ocupacional, a síndrome de burnout, o sofrimento mental, a violência

(interna e externa), o assédio (moral e sexual) e a adição ao trabalho, também conhecida como

1
workaholic (pessoa viciada no trabalho), são incluídas na noção de riscos psicossociais

ocupacional (Carvalhais, 2016; Coelho, 2011; Baruki, 2017).

Os riscos psicossociais no trabalho são definidos como condições de trabalho que estão

diretamente relacionados ao desenho com a organização, o conteúdo do trabalho e o

desempenho da tarefa, bem como os contextos sociais e organizacionais, e têm a capacidade

para causar dano físico e/ou mental no trabalhador, comprometendo o seu bem-estar

psicológico e a sua saúde (Moreno et al., 2008; Cox,1993; Griffiths,1995, 2005). Os mesmos

têm consequências negativas para a sociedade; para as empresas e os trabalhadores. Essas

consequências traduzem em efeitos organizacionais, tais como: o absentismo, a menor

dedicação ao trabalho, o aumento de queixas dos trabalhadores, o aumento da rotação de

pessoal, a deterioração do rendimento e da produtividade. (Cox, 1993; Griffiths,1995, 2005).

Uma das razões para o aumento das pesquisas sobre os temas enunciados está

relacionada com o impacto negativo que podem ter nas organizações, e na vida do trabalhador

e da comunidade em geral. Segundo a Agência Europeia para a Segurança e Saúde no Trabalho

- (EU-OSHA) (2010), muitos dos estudos sobre os riscos psicossociais no trabalho estão

focados nos profissionais de saúde (maioritariamente, enfermeiros e médicos) e nos professores

(sobretudo do ensino básico e secundário). Esses riscos devem-se, por um lado, às condições

do trabalho que esses profissionais estão submetidos e, por outro, pelas exigências sociais,

principalmente no que concerne a vida familiar desses profissionais.

Para Hypolito (2018), o trabalho docente está vinculado à maior produtividade do

trabalhador, na racionalização do processo de trabalho, assim como na organização das

relações de produção, determinado pelas novas formas de organização e gestão do trabalho

docente.

Pinto (2014) analisa as atuais modificações no mundo do trabalho no interior das

instituições de ensino, como sendo ação que leva a descaracterização do trabalho docente. Este

2
processo é realizado por meio da imposição diferentes condicionantes como: condições de

trabalho, desrespeito aos direitos trabalhistas e sindicais; imposição de uma carreira que não

corresponde à real dinâmica do trabalho; ausência de política salarial; carga horária excessiva

e perda da qualidade do ensino em sua relação propedêutica e técnico operacional para formar

profissionais nas diferentes áreas do saber. Para além desses, a própria dinâmica da jornada de

trabalho do professor do ensino básico e secundário, está associado ao risco psicossocial do

trabalho docente.

Tais exigências contribuem para um sentimento de desprofissionalização, de perda de

identidade profissional e de status social desses professores. Esses aspectos, associados ao

baixo salário e à desilusão em relação à profissão, são sinais de que esta classe de docentes está

passando por uma crise. Esta crise que se arrasta a algum tempo implica diversas

consequências, nomeadamente: falta de motivação pessoal; altos índices de absentismo, e de

abandono; insatisfação e indisposição para o trabalho (Hypolito, 2008).

Segundo Hypolito (2008), o processo educativo e o trabalho docente estão sempre

vinculados aos modos de gestão, as práticas e as políticas curriculares, o que o leva a considerar

este processo como uma tríade indissociada. O somatório de todas essas características do

trabalho docente pode ser configurado como o processo de intensificação do mesmo. O

conceito de intensificação do trabalho do professor do ensino secundário, segundo Apple

(2003), é um conceito chave para a compreensão das contradições e indignações vividas pelos

professores. Para Apple (2011), a intensificação do trabalho do professor neste nível é

acompanhada por dois processos historicamente reconhecidos: a desqualificação do

trabalhador e a separação entre concessão e execução no trabalho. Para o mesmo autor, a

intensificação do trabalho leva a destruição da sociabilidade, o que aumenta o isolamento e

dificulta o lazer.

3
 A falta de valorização, as condições precárias de trabalho, salários baixos, pouco

incentivo à formação docente incluindo a formação contínua, desrespeito e sobrecarga de

trabalho, são alguns dos fatores elementares que colaboram para que os professores se sintam

esgotados. O amor pela profissão transforma-se em desencanto e frustração. A precarização da

educação por sua vez, do ponto de vista do Apple (2011), leva ao abandono da carreira docente.

Lapo e Bueno (2003) reforçam a ideia de que o abandono não significa apenas renúncia ou

desistência, mas também o desfecho de um processo de insatisfação, fadigas, descuidos e

desprezo. Os pedidos de exoneração, segundo Rebolo (2012), muitas vezes têm a ver com a

escolha da profissão, ou seja, com os motivos que levaram os professores a escolherem a

docência como profissão.

A realidade da situação laboral dos professores descrita pelos diversos autores não foge

muito a realidade vivida pelos professores do ensino secundário em Cabo Verde. Os mesmos

deparam ainda com constrangimentos relacionados às restrições a direitos trabalhistas,

mobilidade geográfica, e dignidade profissional. De fato, segundo o sindicato democrata dos

professores (SINDPROF) um dos problemas que tem afetado a vida laboral dos professores

em Cabo Verde é a dissonância que existe entre a lei de base do ensino; o estatuto do pessoal

docente, as políticas educativas e a sua efetivação na prática (SINDPROF, 2022). Os

professores têm experimentado situações que os sindicatos consideram ser de risco laboral e

de injustiça, o que tem interferido diretamente na sua carreia profissional, tais como: desajuste

salarial; inexistência de um plano estratégico de desenvolvimento da carreira; congelamento

das progressões, reclassificações e promoções e pagamento das horas extras, acúmulo de

funções, péssimas condições de trabalho, muitos têm ido para a reforma com várias pendências

por resolver entre os quais a questão de reclassificação e progressão na carreira. (SINDPROF,

2022) Segundo o estatuto da carreira docente (2015), os docentes do ensino secundário em

Cabo Verde aposentam com trinta e dois anos de serviço ou com cinquenta e cinco anos de

4
idade. A classe reclama também da falta de condições estruturais para o desempenho das suas

funções.

Apesar de existirem alguns estudos na literatura internacional relacionando o risco

psicossocial no trabalho com a saúde, o bem-estar, assim como: doenças físicas, dependências

e disfuncionalidades associadas à profissão docente, e sobre vínculo de carreira docente, não

se verificou nas nossas pesquisas estudos relacionando o risco psicossocial do trabalho ao

vínculo com a carreira (comprometimento e entrincheiramento) dos professores do ensino

secundário. E na realidade de Cabo Verde não se registrou qualquer investigação sobre tal

temática. É neste sentido que propomos um estudo no qual possamos relacionar esses dois

construtos: risco psicossocial e Vínculo como a carreira (comprometimento e

entrincheiramento) dos professores do ensino secundário das escolas públicas em Cabo Verde,

tendo em conta que os estudos apontam que os fatores associados a risco psicossocial no

trabalho enfrentado por esses profissionais podem estar relacionados com o tipo de vínculo que

os professores desenvolvem com a sua profissão.

Considerando as transições que marcam o mundo do trabalho e seus impactos sobre os

profissionais e o desempenho do trabalhador, submetido as condições que ampliam os riscos

psicossociais, relevante investigar esta temática em um contexto nacional que ainda não foi

objeto de qualquer investigação e em uma categoria ocupacional cuja relevância para superar

os problemas sociais é amplamente reconhecida.

A importância deste estudo perpassa pela relevância que a profissionalização docência

e a educação ou a instrução no nível secundário ou liceal sempre teve em Cabo Verde. A

educação em Cabo Verde sempre foi vista como sendo a maior riqueza do arquipélago, desde

o período da colonização até a atualidade. Em qualquer uma dessas fases a sua evolução foi

sempre considerada como um produto cultural da sociedade cabo-verdiana. Nesta medida faz

todo sentido estudar os riscos psicossociais que afetam esta profissão.

5
 O foco no ensino secundário por um lado, deve-se a importância que esse nível de

ensino tem para o desenvolvimento da nossa sociedade, por outro, os estudos que existem

limitam a apontar aspectos negativos do seu desempenho (Monteiro, 20014; Garcia, 2015; da

Graça, 2011) e não existe qualquer tipo de trabalhos na perspectiva da análise da importância

da categoria docente, da análise do vínculo profissional ou com a carreira que se desenvolvem

nesta profissão, assim como no reconhecimento dos riscos psicossociais, associados ao

trabalho docente, ou ao seu diagnóstico e prevenção.

A escolha das escolas públicas deve-se pelo simples fato de existirem um número

insignificante das escolas privadas em todo o país, por um lado. Por outro lado, considera-se

que esses professores têm melhores condições para a prática das suas funções, estando menos

expostos a riscos psicossociais no trabalho.

Para além dos motivos já apresentados, outra razão que justifica a escolha do tema,

preende-se por motivos profissionais, uma vez que a pesquisadora desempenha a profissão de

docente há mais de uma década, em uma escola de formação de professores do ensino

secundário. Tem uma larga experiência e conviveu diariamente com as queixas relacionadas a

falta de bem-estar e qualidade de vida que essa profissão tem acarretado na realidade Cabo-

verdiana. Outro motivo não menos importante, deve-se por uma motivação pessoal, uma vez

que, a pesquisadora sente-se emocionalmente ligada a esta profissão e pretende compreender

toda a sua dinâmica e importância para o desenvolvimento do país. Assim, o presente estudo

envolve o levantamento e o diagnóstico sobre os riscos psicossociais no trabalho podendo vir

a fundamentar propostas de intervenção que estimulem a relação positiva entre o indivíduo e a

sua carreira e propõe como objetivo principal avaliar os efeitos da exposição dos professores a

riscos psicossociais sobre os seus níveis de vinculação com a carreira (comprometimento e

entrincheiramento), considerando a fase da carreira e a escolha da profissão.

6
 Optou-se pela estrutura da tese em formato capítulos que serão transformados em

artigos. Desse modo, a tese encontra-se estruturada em seis capítulos para além da introdução.

O primeiro capítulo discorre sobre o sistema de ensino em Cabo Verde de modo a

oferecer o quadro mais geral da organização do mesmo, assim como se estrutura a carreira

docente e como essas características podem oferecer o contexto macro para a compreensão dos

resultados da pesquisa que serão relatados nos capítulos seguintes. No segundo capítulo

apresenta-se a Fundamentação metodológica para o estudo.

O terceiro capítulo contempla a exposição dos docentes Cabo-verdianos a riscos

psicossociais e fatores contextuais associado ao trabalho. Para este estudo fez-se uso do

instrumento já existente e validado para os países africanos de língua oficial portuguesa

(PALOPs), o Copenhagen Psychosocial Questionnaire II (COPSOQ II). Para a base teórica foi

feito um levantamento bibliográfico voltado para a discussão da pesquisa sobre risco

psicossocial, buscando conceituar e analisar as formas como esse fenômeno vem sendo

investigado.

O quarto capítulo, apresenta a investigação sobre o vínculo com a carreira

(Comprometimento e Entrincheiramento) entre professores cabo-verdianos. Procedemos a

avaliação do vínculo com a carreira dos professores, com aplicação dos instrumentos já

validados para a população Brasileira. Foi ainda revisto e construído um pressuposto teórico

sobre os construtos vínculo com a carreira (comprometimento e entrincheiramento), buscando

diferenciar e mapear os seus principais antecedentes. Esta etapa forneceu-nos elementos para

elaboração do perfil de carreira da amostra em estudo nos diferentes estágios da sua carreira.

O quinto capítulo é dedicado a análise da relação entre exposição a riscos psicossociais

e o vínculo com a carreira (comprometimento e entrincheiramento) docente. Assim como o

efeito da fase da carreira e da escolha da profissão sobre essa relação.

7
Por último, no sexto capítulo apresenta-se as considerações finais em que os resultados

relatados nos três capítulos anteriores são discutidos de forma integrada buscando extrair os

principais achados e possíveis implicações para a gestão educacional em Cabo Verde.

CAPÍTULO 1: A EDUCAÇÃO E A CARREIRA DOCENTE EM CABO VERDE

Breve Histórico Sobre Cabo Verde

Cabo Verde é um pequeno país arquipélago, formado por dez ilhas - Santo Antão, São

Vicente, Santa Luzia, São Nicolau, Sal, Boa Vista, Maio, Santiago, Fogo e Brava - e cinco

principais ilhéus (Branco, Raso, Luís Carneiro, Grande e de Cima), totalizando uma superfície

aproximada de 4.033 km². Está situado entre os paralelos 14º 23' e 17º 12' de latitude Norte e

os meridianos 22º 40' e 25º 22' a Oeste de Greenwic. Situada entre as Ilhas atlânticas, de origem

vulcânica, Cabo Verde dista cerca de 500 km do promontório do Senegal, de onde origina o

nome. Em termos geomorfológicos, compõe-se, essencialmente, de dois grupos de ilhas: um

formado por ilhas montanhosas (Santo Antão, São Vicente, Santa Luzia, São Nicolau,

Santiago, Fogo e Brava), onde predominam as paisagens montanhosas e relevos bastante

acidentados, com altitudes que alcançam até 2.829 metros, e um outro grupo constituído por

ilhas planas (Sal, Boa Vista e Maio), caraterizadas pela quase inexistência de relevos

montanhosos, onde marcam presença as extensas praias de areia branca, banhadas pelo azul-

turquesa do atlântico. Sendo o ponto mais ocidental do continente africano (17°02'40.9"N

25°21'39.5"W – ilha de Santo Antão), as ilhas do arquipélago de Cabo Verde apresentam-se

dispostas em forma de ferradura e, devido à sua localização geográfica (integra o grupo de

países do Sahel), (ver mapa no anexo 1) têm um clima árido e semiárido, quente e seco, com

temperatura média anual a rondar os 25º C, com fraca pluviosidade. Semedo (1995)

O país conta atualmente com 22 conselhos, distribuídos pelas 9 ilhas. Estima-se, uma

população residente de 524.833 pessoas, tendo a maior concentração da população registrada

nos concelhos da Praia na ilha de Santiago e S. Vicente e a menor concentração da população

8
nos concelhos de Tarrafal de S. Nicolau e Santa Catarina na ilha do Fogo. Ainda de acordo

com o INE – Instituto Nacional de Estatística, do total da população residente 29,4% estão na

faixa etária entre os 0 e aos 14 anos, 20,0% na faixa etária entre os 15 aos 24 anos, 45,2% na

faixa etária entre os 25 e aos 64 anos e apenas 5,4% da população são idosos com 65 ou mais

anos de idade (INE, 2018).

Cabo Verde foi descoberto, nos meados do séc. XV entre 1460 e 1462, pelos

navegadores ao serviço da coroa portuguesa. O arquipélago esteve sob a soberania de Portugal,

por um período de 513 anos, (1462-1975), tendo servido de palco de uma grande miscigenação

e cruzamento de influências, dando origem a uma cultura, um modo de estar e ser cabo-

verdianos.

No ano de 1956, o partido africano para independência de Guiné e Cabo Verde

(PAIGC) iniciou a luta contra o colonialismo português. Só em 19 de dezembro de 1974, foi

assinado um acordo entre o PAIGC e Portugal, possibilitando um governo de transição em

Cabo Verde. E em 5 de julho de 1975 foi proclamado a sua independência. Com a

independência surgiram muitas preocupações com as viabilidades econômica do país, pois não

havia recursos naturais e era enorme a carência de infraestrutura produtiva e de mão de obra

qualificada. Entre o ano de 1990/91 houve a mudança do regime político passando do

monopartidarismo para pluripartidarismo. (Albuquerque, 2001). Cabo Verde é hoje uma

República soberana democrática parlamentarista. O respeito, dignidade alheia, direitos e

deveres do homem são assegurados constitucionalmente garantindo assim a paz humana e a

justiça dos cidadãos. (Albuquerque, 2001). Por muito tempo Cabo Verde permaneceu na lista

dos países subdesenvolvidos, entretanto a nova república construiu um percurso voltado para

o desenvolvimento, tendo efetuado diversas conquistas em diferentes frentes, o que lhe

permitiu entrar no ranking dos Países de Rendimento Médio em 2009 (Albuquerque; 2001).

9
 Caracterização da Educação em Cabo Verde
Desde a época colonial a educação e a funcionalização do professorado têm sido uma

preocupação dos governantes. Apesar das ilhas terem sido inicialmente utilizados como espaço

para a cristianização e transmissão de alguns princípios da língua portuguesa de forma a

facilitar a comunicação entre os escravos e os seus senhores. Assim, a função da educação na

colônia era meramente a de ladinização, ou seja, ensinar os negros a lerem e a escreverem o

português, “torná-los ladinos era, ao mesmo tempo, valorizá-los enquanto servos”. Semedo

(2006, p.106). O acesso à educação era feito em função da defesa e reprodução da ordem social,

de forma discriminatória e elitista e valorizava apenas as camadas mais favorecidas (Vaschetto,

1987; Varela, 2008). Esta época foi marcada pela precariedade e inexistência de professor para

trabalhar nas ilhas, ademais a educação era assumida pela igreja católica e o papel do professor

era assumido por qualquer funcionário destacado pela metrópole. Foi em meados do séc. XIX,

que as províncias ultramarinas tiveram alguma atenção da metrópole, tendo-se registrado

iniciativas para criar um ensino adequado ao seu progresso e a sua estabilidade social. Porém,

o ensino implantado estava formatado segundo os padrões estabelecidos na metrópole e,

inevitavelmente, tinha como finalidade viabilizar a continuidade da política colonial.

A condição de colônia vivenciada por Cabo Verde, durante 500 anos, formatou

indiscutivelmente, a política de educação adotado neste país mesmo no período pós-colonial.

Neste sentido, percebe-se claramente a influência europeia, principalmente a de Portugal na

estruturação e definição das políticas de ensino em Cabo Verde, como nos mostra a análise da

trajetória da histórica da educação feita a volta do ensino secundário em Cabo Verde por

Monteiro (2014) na sua tese de doutoramento.

De acordo com os dados do (QUIBB- INE), 2006 a educação em Cabo Verde tem

sofrido alteração, em todos os níveis do ensino, desde a independência até então. O que

demonstra que os governantes têm investido no processo da educação. A nível de alfabetização

a taxa da população com idade igual ou superior a 15 anos é de 98,5%, sendo de 98,7% no
10
meio urbano e 98,2% no meio rural. A taxa de alfabetização adulta (15-49 anos), é de 87,7%,

ao analisarmos os dados de acordo com as recomendações da UNESCO, constata-se que já

atingimos a quase universalidade dos indivíduos que sabem ler e escrever. No entanto, ainda

persistem diferenças em função do gênero e da zona de residência. (Ministério da Qualificação

e Emprego, - MQE 2008), como demonstra os dados figura 1.

Figura 1
Taxa de Alfabetização da população Caboverdiana

Por outro lado, o ensino secundário foi utilizado como uma ferramenta

fundamental na imposição do sistema de valor e crenças do grupo dominante. Entretanto,

o que se questiona é se os pressupostos assumidos pelo sistema educativo cabo-verdiano,

depois da independência nacional, contribuíram para a reformulação de um modelo

educativo viável e fundamentado nas especificidades culturais, educativas, históricas do

país.

Segundo Garcia (2015), o estatuto profissional consagrou uma diferenciação orgânica

em função da suposta diferença de um corpus de saber especializado e da importância conferida

as disciplinas escolares. Entre esses professores existia uma discriminação a nível do salário

de honra e de prestígio segundo o plano Orgânico da instrução de 1917, o que provocou

11
inúmeros protestos. Para Resende, (2003 citado por Garcia 2015) havia uma depreciação dos

professores da área de Latim, canto, coral e educação física, aos professores considerados como

professores de ginástica eram atribuídos uma gratificação.

Garcia (2015) afirma que por não existir a profissionalização do professor em Cabo

Verde, ainda na década de sessenta do Séc. XX, qualquer professor poderia lecionar qualquer

disciplina desde que o reitor lhes reconhecesse tais competências. Sem direito a salário nas

férias com uma carga horária de vinte e cinco horas por semanas, com o vínculo que oscilava

entre professores tempo inteiro/tempo parcial, com direitos pleno/mitigados, efetivos/interinos,

definitivos/provisórios. A função docente era desempenhada por funcionários públicos,

militares destituídos de um saber científico didático certificado (Carvalho, 2011) o corpo

decente era formado por professores provisórios chegando até a haver professores com

habilitações inferiores aos dos alunos. Para além de professor provisório existia mais duas

categorias de professor nessa época a de 1ª e de 2ª, o nacionalista e o de Metrópole, professor

eventual e efetivo.

Com o processo da independência nacional em 1975, houve uma tentativa de

democratização da educação, com isso várias iniciativas foram desencadeadas pelo governo da

1ª república, no sentido de reconfigurar o sistema educativo, herdado do período colonial.

Destaca-se a título de exemplo, o “Encontro Nacional de Quadros da Educação”, realizado em

1977, dois anos após a Proclamação da Independência, cuja ideia principal deste encontro era

como conceber formação do “Homem Novo cabo-verdiano”. (Ministério da Educação e

Cultura, -MEC-1977). Neste processo, a educação foi eleita como elemento fundamental na

reconversão econômica do país. Assim, a formação dos recursos humanos passou a ser o

principal objetivo do governo local. Com a independência, sentiu se a necessidade de uma

mudança de paradigma e Cabo Verde assumiu a responsabilidade de construção do seu próprio

destino e terá, assim, que traçar novos objetivos, em conformidade com a concessão do homem

12
Novo Cabo-verdiano. A educação que a juventude deverá receber nas escolas tem de estar

adaptada a necessidade da sociedade, as suas realidades e ao seu futuro. Visará formar jovens

que sejam capazes de participar ativamente na transformação rápida das condições da nossa

vida econômica e social atual e a realização progressiva da independência econômica nacional

(s/nº. p.).

Para Carvalho (2011) a primeira medida estruturante de política educativa, durante o

período de transição, foi a reorganização da Escola de Habilitação de Professores de Posto, que

segundo o Decreto-lei nº 20/75, de 28 de março vinha prejudicando o ensino que nela se

ministra aos futuros educadores nos meios rurais. As principais alterações foram: a introdução

no plano de estudos da disciplina de francês, a frequência das aulas de Religião e Moral que se

tornou facultativa e a atribuição aos formadores de melhorias no “vencimento e gratificação

compatíveis com o elevado custo de vida, com o objetivo de dignificar o trabalho do professor”

(Decreto-lei nº 20/75, de 28 de março, citado por Carvalho, 2011).

As últimas medidas do Governo de Transição, em matéria educativa, foram as

mudanças dos nomes dos dois liceus: o Liceu Adriano Moreira, na Praia, “tendo, dentre várias

propostas apresentadas, sido escolhido a que sugeria o nome de Domingos Ramos, herói

nacional guineense”, passou a designar-se «Liceu Domingos Ramos» (Despacho, de 24 de

Abril de 1975) e o Liceu Gil Eanes, em Mindelo, passou a designar-se «Liceu Ludgero Lima»

(Despacho, de 19 de maio de 1975, citado por Carvalho, 2011). Com a Proclamação do Estado

Soberano de Cabo Verde, o Ministério da Educação, Cultura, Juventude e Desporto foi

assumido por Carlos Reis (5 de julho de 1975).

A primeira medida de política educativa tomada pelo novo governo nos meados de

1980, foi a de implementar a reforma educativa, priorizando a formação de professores e a

dignificação da carreira docente, com o intuito de reestruturar o sistema educativo no sentido

de dar respostas concretas, para o desafio do desenvolvimento do país.

13
 Não obstante, está clara a preocupação com o Professor, considerado o detentor do

saber e investido a agente do desenvolvimento, a retórica nacionalista de repúdio de um

“sistema de ensino altamente seletivo, discriminatório, inadaptado às necessidades do país”, o

I Plano Nacional de Desenvolvimento, 1982, não conseguiu mudar em substância o modelo

escolar colonial existente até então em Cabo Verde. Apesar da continuidade da formação de

professores na Escola do Magistério Primário (1980 a 1986 com 297 diplomados) e dos

resultados do Curso de Formação de Professores do Ensino Básico Complementar (1984 a

1986 com 86 diplomados), mantiveram-se números elevados de docentes sem qualificação.

(Anuário Estatístico, Ministério da Educação, como citado em Carvalho, 2011).

O ensino secundário integrava 62% de docentes habilitados com os graus de bacharelato (1982

a 1986: o Curso de Formação de Professores do Ensino Secundário formou 65 professores) e

de licenciatura, embora muitos sem as adequadas habilitações pedagógicas e profissionais. A

frágil rentabilidade do ensino e o ainda reduzido nível de qualificação do corpo docente, foram

diagnosticados no exercício de elaboração do I Plano Nacional de Desenvolvimento (1982-

1985), levando o Ministério da Educação a realizar estudos e preparar os meios materiais e

humanos necessários a implantação de um sistema de educação e formação coerente com a

opção do desenvolvimento (Carvalho, 2011). O objetivo principal do I Plano Nacional de

Desenvolvimento era a eliminação do analfabetismo, generalização do ensino básico para os

seis anos e a reforma do ensino secundário. Assim, com a mudança do regime político, isto é,

do partido único para pluripartidário, ocorrido nos anos 90, contemplou-se a reforma do ensino

secundário, que era considerado o fator fundamental para desencadear o processo de

desenvolvimento nacional. A reforma introduziu novas linhas orientadoras para a formação

docente, priorizando as etapas de formação inicial e contínua e a reflexão sobre a prática

educativa conceitualizem o seu enfoque nas vertentes: epistemológicos, pedagógicos e teórico-

14
práticos, com maior acuidade para a formação docente, e voltada para a concretização do

estatuto da carreira docente.

A reforma educativa em Cabo Verde concretizou-se com a Lei de Bases do Sistema

Educativo (LBSE) aprovada pela Lei nº 103/III/90, de 29 de dezembro e alterada pela Lei nº

113/V/99, de 18 de outubro e pelo Decreto Legislativo nº2/2010, de 7 de maio. Assim o Artigo

5º apresenta como objetivos e princípios gerais do sistema educativo a eliminação do

analfabetismo e destaca a importância da educação para a construção da identidade cultural,

como suporte para a construção da consciência e dignidade nacional e como fator estimulante

do desenvolvimento harmonioso da sociedade (LBSE- Decreto Legislativo nº2/2010).

O subsistema do ensino na LBSE de 1990, se dividia em 4 níveis (ensinos básicos, que

abarca os alunos desde o 1º ao 8º ano; o secundário que abarca os estudantes do 9º ao 12º Ano,

o médio e o superior) e passou a compreender 3 níveis, tendo sido abolido o ensino médio. As

alterações significativas introduzidas na revisão da lei no ano 2010 têm a ver com a dimensão

da obrigatoriedade e da gratuitidade do ensino, a organização e duração dos níveis e ciclos de

ensino. A primeira Lei de Base, publicada em 1990, consagrou como universal, obrigatório e

gratuito o ensino básico de seis anos. As condições da gratuitidade foram remetidas para

legislação futura.

A atual Lei proclama, igualmente, o ensino básico universal e obrigatório com a

duração de oito anos, mas altera a organização e objetivos de aprendizagem para dois ciclos de

quatro anos cada. O Estado assume a gratuitidade do ensino básico obrigatório (até 8º Ano),

sob a modalidade de oferta de ensino público com isenção de propinas, taxas e emolumentos.

A reforma do sistema educativo dos anos de 90 do século passado, ficou marcada pela

expansão da rede física escolar, com aumento da construção de liceus em várias localidades e

em todas as ilhas do país, pelo aumento do número de alunos no ensino secundário liceal. E

proporcionou também uma melhoria significativa nos resultados educativos dos alunos no

15
ensino secundário, nos planos de estudo e houve uma investida maior na formação dos

docentes.

A década de 90 foi marcado ainda pelo surgimento de importantes instrumentos legais

e políticas direcionados aos professores como a criação de estatuto próprio, proporcionando

aos professores maior prestígio, oportunidades para desempenho de novas funções, melhor

qualidade de vida, autonomia, estabilidade e motivação. Segundo Garcia (2015), uma outra

medida política de suma importância foi a de instituir o pagamento de salário nas férias aos

professores eventuais.

Embora o plano estratégico da educação de 2017-2021, proponha algumas alterações

de desenvolvimento do sistema educativo, até o momento desta pesquisa não se verificou a

efetivação desta implementação na prática. O Ensino Básico é ainda implementado durante os

seis primeiros anos, quando a revisão da Lei de Bases do Sistema Educativo, realizada em 2010

previa, como principal medida de fundo, o alargamento da escolaridade obrigatória para 8 anos.

Pretendia-se na LBSE de 2010 que o novo modelo de ensino básico compreendesse três

ciclos sequenciais, começando o primeiro pelos quatro anos de escolaridade, seguido pelo

segundo e o terceiro ciclos, de dois anos cada, em articulação sequencial progressiva,

conferindo-se a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior. Na

prática, o sistema não chegou a ser renovado nem implementado, o 3.º ciclo (7.º e 8.º anos)

manteve-se, ainda hoje, integrado na estrutura do ensino secundário (ME- Ministério da

Educação, 2003). Os programas não foram revistos os professores de ensino secundário

continuam a lecionar as disciplinas do ensino Básico (7.º e 8.º anos), pode-se afirmar que não

teve mudanças significativas no que concerne aos objetivos gerais e princípios educativos

existentes nas duas Lei de Bases do Sistema Educativo aqui apresentados.

Em termos de estrutura, o sistema educativo cabo-verdiano até o momento desta

pesquisa apresentava a seguinte organização: na lei revista em 2010 preconizou-se o

16
alargamento da escolaridade obrigatória ao ensino básico de oito anos, segmentado em três

ciclos (o 1.º de quatro anos, o 2.º e 3.º de dois anos). O ensino secundário, igualmente de quatro

anos, estrutura-se desde o início (9.º ano) em duas vias opcionais, a geral e a técnica. A via

técnica do ensino secundário destina-se a aquisição de conhecimentos científicos e

tecnológicos, competências sociais e profissionais para a obtenção de uma especialização

adequada, visando a inserção no mundo laboral, sem prejuízo do prosseguimento de estudos

superiores passa a desenvolver-se em quatro anos (antes em dois anos), conferindo aos alunos

dupla certificação, acadêmica e profissional. A estrutura e conteúdo curriculares do ensino

secundário geral e técnico deverão permitir o reforço da área científica e tecnológica, o

alargamento das competências linguísticas adquiridas nos ciclos precedentes e a integração de

línguas estrangeiras facultativas (LBSE, 2010).

O sistema educativo conta ainda com a estrutura da educação especial, esta modalidade

é ministrada preferencialmente em estabelecimentos regulares de ensino a favor de alunos

portadores de necessidades educativas especiais por professores sem preparo. O sistema conta

também com uma estrutura de Ensino Superior. (ME, 2019). A figura 2, representa a estrutura

do ensino de Cabo Verde.

Figura 2.
Estrutura do ensino de Cabo Verde.

Fonte: Direção geral de Ensino de Cabo Verde (LBSE, 2017).

17
Figura 3.
Planificação da reforma do ensino em Cabo Verde 2017/2021

Fonte: Direção geral de Ensino de Cabo Verde (LBSE, 2017).

No que tange ao Ensino Básico Obrigatório, o processo de reforma finalizado ano letivo

2020/2021, privilegia, o 1º ciclo (1º ao 4º ano de escolaridade), as aprendizagens de base:

leitura, escrita e alfabetização numérica e algébrica, bem como a introdução a ciência e

tecnologia e o desenvolvimento da área das expressões. No 2º ciclo (6º ao 8º ano) foi alargada

o desenvolvido das competências do 1º Ciclo e introduzida novas áreas, relacionadas com o

desenvolvimento de atitudes ativas e conscientes perante a sociedade e a aquisição de bases

comunicativas nas línguas, inglesa e francesa, bem como a introdução das tecnologias de

informação e comunicação em regime modular. Foram elaborados, ainda neste período, 39

programas e 43 manuais. Em relação ao ensino secundário (geral e técnico) a revisão curricular

visa garantir que no ano letivo 2021/2022, se inicie a implementação duma reforma abrangente,

inovadora, numa perspectiva coerente, integradora, relevante e com potencialidade para

proporcionar a transferência/utilização de saberes em situações novas, para responder as

exigências da modernidade, do mercado de trabalho e que estimule o desenvolvimento de

novas competências socio emocionais (Ministério de Educação - ME, 2019).

Contudo, hoje verifica-se a existência de um ensino massificado e abrangente a todos

os povos das ilhas com caráter gratuito e obrigatório, desde o Ensino Básico Integrado (EBI)

18
ao nível secundário. A atual legislação cabo-verdiana defende educação gratuita e obrigatória

para todos os cidadãos. Com uma forte investida na formação dos professores (Lei de Base do

sistema Educativo- LBSE, 2017).

Uma outra medida anunciada pelo ME dentro do plano da reforma foi o

desenvolvimento do Plano Nacional de Formação de Professores, no horizonte 2020/2030, este

último visa ainda estabelecer a formação contínua, em contexto regulado “e na lógica da

superação das dificuldades encontradas no alinhamento dos perfis profissionais dos professores

em exercício de funções. Pese embora, alerta-se para a situação dos professores que deverão

entrar no sistema nos próximos anos, tendo em conta os atuais currículos formativos” (ME,

2019, p. 5).

O Ministério tem ainda em curso uma nova revisão curricular iniciada em 2019.

Podemos afirmar que todas estas reformas do ensino e alterações curriculares implementadas

justificam-se pelo fato de todas essas ações estarem veiculadas as diretrizes do plano de estudo

português. Uma vez que os consultores contratados para a elaboração dos planos são

portugueses, eles não se levaram em conta de uma forma efetiva a análise da realidade do país,

registrando uma mera readaptação e ajuste do plano de estudo da realidade portuguesa a

realidade cabo-verdiana.

O ensino secundário tem sido considerado como sendo um importante recurso na

concretização dos objetivos do país. Principalmente para levar a cabo o projeto do país que se

quer construir com vista no novo “imaginário” econômico hegemônico (Economia do

Conhecimento). Neste sentido, este nível de ensino assume responsabilidades acrescidas. Em

primeiro lugar, do ponto de vista de Monteiro (2014), para conseguir este objetivo é necessário

que se formate um projeto educativo, com novas demandas perpassando pela formatação de

um novo modelo de professor.

19
 Perrenoud (2000), Wellington (2007) e Sacristán (2011) chamam a atenção no sentido

de que o desenvolvimento de novas competências de índole econômica visa a preparação dos

professores capazes de responderem de forma significativa e positiva às exigências do mercado

laboral, no quadro de uma sociedade de conhecimento. O propósito da Economia do

Conhecimento implica que tanto os professores como estudantes aprendem novas

competências, desenvolvem novas habilidades e dominem novos saberes.

A educação tem sido um fator privilegiado no processo do desenvolvimento dos

recursos humanos em Cabo Verde. Falar do desenvolvimento da educação implica

necessariamente falar da capacitação, qualificação e valorização dos professores. Quanto maior

for a importância atribuída à educação, entendida como um todo, seja com vista à transmissão

de valores como a coesão, justiça social ou os valores inerentes ao desenvolvimento dos

recursos humanos, tão caros nas economias modernas baseadas na tecnologia e no

conhecimento.

Em Cabo Verde, a educação, tem sido apontado como responsável pela promoção do

desenvolvimento econômico e consolidação do modelo social eleito. Contudo, os dados

relativos à multiplicidade das áreas de formação; a distribuição dos professores formados pelas

ilhas, não são, de todo, alentadores. Entre o ano letivo 2019/2020, a situação do ensino

secundário, em termos de efetivos, pode ser sintetizada da seguinte forma para a totalidade do

Ensino Secundário público nas Figuras 4 e 5.

20
 Figura 4.
Percentagem de professores por concelho

Fonte: ME (2019)

Figura 5.
Percentagem de professores por habilitação

Fonte:
ME
(2019)

Existe ainda uma predominância a nível nacional, do número de turmas do 7º e 8º anos

e uma grande maioria dos professores com habilitações próprias, a lecionar nos anos terminais

do ensino secundário. (ME, 2019).

Refletindo sobre o papel do docente na promoção das transformações educativas,

Azeredo; Corrêa Pizzollo; Bitencourt (2018), defende que não há transformação educativa sem

21
a transformação na formação docente. Para Garcia (2015) e Moreno (2005) existe uma

inadequação das habilidades e competências tradicionais docentes para a presente conjuntura.

Nesta linha de reflexão o país precisou investir nas escolas, institutos e universidades

voltados para a formação de professores. Pode-se afirmar, que é sob este mesmo princípio que

se fez a reforma de 1990 e se planeou a revisão curricular de 2006 e a de 2016 que constitui o

pilar essencial da reforma educativa em curso iniciada em 2017. Desde o ano letivo 2017/18

foi iniciado a implementação da nova matriz curricular, visando a produção de programas,

manuais e recursos didáticos pedagógicos dos ensinos básico e secundário.

Essas medidas materializarão os compromissos assumidos na criação de condições

indispensáveis, para que num contexto de inclusão educativa, todas as crianças e adolescentes

de Cabo Verde, tenham oportunidades de desenvolver aptidões polivalentes, indispensáveis à

evolução do pensamento crítico, da comunicação, da colaboração e da criatividade, assim como

das capacidades intelectuais e emocionais necessárias a um projeto de vida flexível, capaz de

se adequar às mudanças que a contemporaneidade exige. (Governo de Cabo Verde - GCV

2014).

Ao longo dos tempos, o ensino secundário em Cabo Verde enfrentou muitos desafios,

sendo alguns resolvidos, enquanto outros, como a questão do financiamento das reformas

curriculares e (re)construção de estruturas escolares físicas, melhoria de condições laborais,

ainda persistem.

Os vários governos que estiveram à frente do país reconheceram a importância do

ensino secundário. Contudo, todas as legislações sobre sistema educativo consultadas admitem

que em termos práticos a configuração do ensino secundário proposto até então não consegue

responder às atribuições destinadas a este nível de ensino, tendo em conta o panorama do país

que se quer construir. Desta forma, Monteiro (2014) alega que é necessário a adequação do

ensino secundário às necessidades do desenvolvimento do país.

22
 Face às deficiências detectadas e visando alcançar a visão do país em matéria de

produção do capital humano pertinente, em quantidade e qualidade e em conformidade com as

perspetivas de desenvolvimento, iniciou-se uma nova reforma do Sistema Educativo, incluindo

a revisão da matriz curricular, dos programas, manuais e outros recursos didático-pedagógicos

do ensino básico e secundário bem como a implementação de um sistema nacional de formação

de docentes. Essas medidas alinham-se com a Visão definida no Programa do Governo de Cabo

Verde da IX Legislatura, a partir do qual, foi definido como uma das prioridades construir uma

educação de excelência, equitativa e inclusiva que passa por formar jovens com o perfil

cosmopolita na sua relação com o mundo. Assim, o governo através da Carta de Política

Educativa para o período 2015-2025, ressalta a ênfase na promoção da Escola enquanto espaço

privilegiado da educação para os valores/cidadania, transformando a prática educacional e

formativa num veículo dos valores democráticos, cívicos e culturais, bem como de fator de

coesão social (ME, 2015).

Garcia (2015), declara que para além das várias medidas existentes no programa do

governo e os compromissos firmados pelo Fórum Mundial da Educação em Dakar no ano 2000,

tinha como lema melhorar o status, a autoestima e o profissionalismo do professor do qual

Cabo Verde assinou o acordo, o professor continua sendo discriminado e injustiçado, o que

aconteceu principalmente com a introdução da lei medida de 2005, em que estipulou que a

progressão e a promoção dos professores poderia acontecer desde que o professor tivesse o

dobro do tempo de serviço exigido para o efeito, descurando aqueles que durante muito tempo

investiram na formação. Garcia (2015) afirma ainda que hoje muitos professores que vão para

a formação receiam que no regresso não sejam reintegrados, ou tenham de esperar quase 1 ano

para começarem a lecionar sem salário sem comissão eventual de serviço que lhes permita

progredir na carreira. E que para se ascender na carreira de nada serve a formação acadêmica,

pois muitos mestres e doutores são colocados em situações humilhantes, até de serem avaliados

23
por colegas com inferior qualificação. Segundo Garcia, (2015) urge dotar os professores de

uma nova dignidade, recompensando em tempo útil o seu esforço de formação, normalizar a

situação de reclassificações as promoções e progressões. Os professores sentem-se

prejudicados a nível de remuneração e de ascensão na carreira. “Todavia os professores

reivindicam melhores condições de trabalho e de um estatuto que testemunhem o

reconhecimento dos seus esforços” (Garcia 2015, p.85).

A situação considerada de risco psicossocial que recai sobre a profissão docente tem

provocado nas últimas décadas inúmeros estudos com o propósito de se conhecer qual os

fatores, causas e efeitos do mesmo sobre a saúde bem-estar e a satisfação do desempenho, entre

outras variáveis a nível internacional. O que também despertou a nossa atenção, por

considerarmos que os nossos professores passam pela mesma situação de risco.

Se o mundo laboral vinha sofrendo mudanças estruturais nas duas últimas décadas, com

a pandemia da Covid 19, nesses dois últimos anos, a vida laboral dos profissionais e das

organizações passaram por transformações em todos os sentidos, ou seja, com a pandemia da

Covid 19, foi necessário a introdução de diversas estratégias e ferramentas nas organizações,

inclusive nas organizações educativas, o que provocou alguns ajustes na própria estrutura

organizacional. Com o distanciamento social, para garantir a continuidade do processo de

ensino e aprendizagem durante a pandemia da Covid 19, foram tomadas algumas medidas

preventivas tendo em conta a gestão educativa: as escolas foram fechadas, o ensino remoto foi

adotado para dar continuidade ao processo de ensino e de aprendizagem. Porém, as

adversidades referentes a prática docência aumentaram, (a falta de recursos para ministrar aulas

remotas; registrou-se a sobrecarga de trabalho) pela necessidade da utilização de plataformas

digitais; de auxiliar alunos nas redes sociais após o fim do expediente; associado, ainda, a essas

adversidades verificou-se a dificuldade dos docentes em gerir e acompanhar tantas atividades

e a preocupação ou risco de perder o emprego. O professor, durante a pandemia, sentiu maior

24
necessidade de trabalhar as competências sócio emocionais com os alunos. Com a introdução

do teletrabalho, vários profissionais, inclusive os professores sentiram obrigados a ajustar as

suas residências, transformando-nas em espaços de trabalho (sala de aula ou escritório).

Decorrente deste novo cenário verificado no mundo laboral permitiu-nos reforçar as

necessidades de estudar o risco psicossocial do trabalho dos professores do ensino secundário

em Cabo Verde, e de a relacionar com a carreira do mesmo, que é o foco desta pesquisa, visto

que, tudo leva a crer que a situação laboral dos professores tem sido considerada um risco

psicossocial para a sua função afetando a sua vida laboral assim como a sua permanência ou

não na mesma carreira.

Monteiro (2014) afirma que o modelo curricular do ensino secundário cabo-verdiano

não tem seguido os desafios do desenvolvimento econômico e social do país. O mesmo constata

no seu estudo, que esse nível de ensino não tem sido capaz de responder aos desafios do

desenvolvimento do país. E que a evolução histórica do ensino secundário em Cabo Verde

conheceu momentos de rupturas e continuidades. Segundo o mesmo, é evidente que diferentes

contextos históricos formaram diferentes perspectivas e políticas que, por sua vez,

influenciaram toda a política educativa. Neste sentido a formação de professores mereceu um

olhar especial, pela sua importância na transformação do país. Neste sentido, percebe-se à

existência de um posicionamento consensual dos estudiosos da educação relativamente à

importância da profissão docente, por conseguinte, do valor estratégico da sua formação, na

concretização dos objetivos da educação Monteiro (2014).

Segundo Loomis, S R, Rodriguez, J P, & Tillman, R. (2008), a preparação do docente

constitui um bem público no sentido qualitativo, é considerado como sendo uma determinante

chave na produção de base do capital humano, social e moral, no seio da população (Garcia,

1999).

25
 O desenvolvimento da formação profissional docente passa pelo desenvolvimento de

novas competências, novos conhecimentos e novos valores. Hogan e Gopinathan (2008)

defendem como novos conhecimentos para a formação profissional docente: conhecimento de

si; conhecimento do aluno; conhecimento pedagógico; conhecimento do conteúdo;

conhecimento dos fundamentos da educação e dos seus princípios; conhecimento do

curriculum; conhecimento da comunidade, sem se esquecer da literacia multicultural e

ambiental. No âmbito de novos valores apresentam: ensino centrado no aluno (empatia, crença

de que todos os alunos podem aprender); a identidade docente (conduzida por elevados

standards, aposta na melhoria constante, paixão de ensinar, compromisso ético, adaptativo e

resiliente) servir a profissão e a comunidade (aprendizagem e prática colaborativa,

responsabilidade e compromisso social). Para além dessas competências o docente deve ter

capacidades intelectuais científicas e pedagógicas/didáticas.

Zabalza Beraza e Zabalza Cerdeiriña (2011) defendem que, esses novos desafios

imputam ao docente a responsabilidade de participar ativamente na tomada de decisões da

instituição, bem como o impele a promover maior espírito de colaboração; a terceira direção

baseia-se na abertura à globalização e o desafio de trabalho em rede. As potencialidades das

Novas Tecnologias de Informação e Comunicação de materiais didáticos, conhecimento de

experiências de boas práticas, entre outros aspetos. A necessidade de cada contexto pensar um

programa de formação inicial que mais se adeque ao seu contexto. Monteiro (2014), aponta

como principais competências pedagógicas que precisam ser desenvolvidos nos professores

do ensino secundário Cabo-Verdiano: melhoraria do uso das novas tecnologias de informação

e comunicação; melhoraria da capacidade de elaboração de materiais didáticos mais atrativos;

da capacidade de diversificar as estratégias de dinamização das aulas (técnicas inovadoras de

transmissão de conhecimentos); diversificar as estratégias de gestão da sala de aula; aumentar

a capacidade de entender as fases do desenvolvimento/aprendizagem (psicologia de

26
aprendizagem e do desenvolvimento); diversificar as estratégias de motivação dos alunos;

melhorar a capacidade de gestão de comportamentos (conflitos).

No caso de Cabo Verde, sente-se um forte compromisso político do Estado, a nível do

ensino secundário, que estatelem uma visão clara do professor que se quer formar.

O docente, enquanto grupo social, e em virtude das suas funções, ocupa uma posição

estratégica no interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos

saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins (Tardif, 2002). O ser professor vai

muito além de dar aula, engloba toda atividade educativa, seja ela em espaço formal, como a

escola, ou em espaços informais. Para Libâneo (2007), o conceito de docência passa a não se

constituir apenas de um ato restrito de ministrar aulas, esse conceito deve ser entendido na

amplitude do trabalho pedagógico, ou seja, toda atividade educativa desenvolvida em espaços

escolares e não escolares.

Para Moreno (2005) “professores, mais do que qualquer pessoa, são esperados para

construir comunidades de aprendizagem, criar a sociedade do conhecimento e desenvolver

capacidades para inovação, flexibilidade e entrega total para mudança, que é essencial para a

prosperidade econômica” (p.5). Aos docentes, exige-se uma prévia e conveniente formação e

treinamento em competências de gestão ativa e diversificada. Esta responsabilidade é atribuída

à instituição de formação dos docentes, pois o docente deve ser treinado a pautar a sua atuação

numa perspectiva que pedagógica, curricular e emocionalmente, englobe a diversidade

existente, não apenas numa lógica de promoção de simples contacto ou pontes, mas, sim, numa

perspectiva de promover um espírito de atuação social que se sirva da diversidade como

elemento estratégico para a promoção da coesão social e da convivência. A concretização deste

objetivo exige que o docente esteja em condições de promover, nos vários aspetos da sua

atuação, ações que se fundamentam na democracia. Neste caso, é preciso treinar os docentes

na gestão de situações conflituosos e nas vantagens de crescimento que elas representam para

27
os contextos educativos. Os problemas sociais que o país enfrenta atualmente requerem o

desenvolvimento de competências que vão ao encontro de uma maior responsabilidade social

de todos.

Embora a educação em Cabo Verde sempre mereceu destaque e investimentos em

momentos históricos diferentes e apesar das inúmeras intervenções governamentais e

partidárias no sistema educativo Caboverdiano os relatórios e planos nacionais fizeram e

continuam a fazer as mesmas considerações relativamente a fragilidade do sistema. O relatório

do DGP (1976) apresentou como principais constrangimentos do sistema; baixo nível de

formação dos docentes recrutados a nível local; grande instabilidade dos docentes cooperantes

(portugueses); inexistência de manuais, salvo alguns casos, em que foram elaboradas fichas de

apoio; baixa taxa de frequência, devido à existência de poucos liceus e às dificuldades que isso

implica; falta de condições econômicas; taxas preocupantes de reprovações e desistências;

programas não adaptados à realidade do país, entre outros.

No relatório do (MEC, Agosto/Setembro de 1977), aparecem como constrangimentos:

grande número de docentes com habilitações literárias e profissionais insuficientes;

insatisfação quanto ao sistema de colocação de professores, que não responde às necessidades

das escolas; acentuadas assimetrias regionais na distribuição de professores qualificados e de

quotas para a formação de professores do ensino secundário por concelho (região); incipiente

valorização do desempenho do professor e inadequadas condições de trabalho.

MEC (1981), retrata a inexistência de um sistema de seguimento e de atualização

pedagógica dos diplomados pelo Instituto Superior de Educação- ISE; atividades de formação

contínua para os docentes; promoção do mérito profissional através de incentivos e prêmios;

desenvolvimento de um sistema de formação contínua para os docentes; segundo o Diagnóstico

Estratégico da Educação (2003), os Professores deverão garantir a qualidade do ensino,

promovendo a autoformação, executando os programas com rigor e profissionalismo e

28
participando nos diversos órgãos de gestão; formação de professores em pedagogia ativas,

adequadas às necessidades formativas dos jovens e as diversas modalidades de formação,

utilizando-se um conjunto muito variado de estratégias de ação pedagógica.

A Análise Setorial de 2015, destaca para além dos progressos obtidos na expansão do

acesso à Educação as três principais questões enfrentadas pelo setor da Educação em Cabo

Verde nos últimos anos: i) a necessidade de melhorar a qualidade da educação básica conforme

indicado pelos baixos resultados de aprendizagem; ii) um número elevado de abandono no

ensino secundário; e iii) ineficiências com a gestão do setor da educação.

Da referida análise, pode-se constatar o seguinte: 1º que os problemas apontados no

setor da educação não são novos, revisitando os relatórios anteriores em épocas diferentes pode

se perceber que as fragilidades pontadas são recorrentes; 2º podemos afirmar que o maior

problema da educação se resume no iii) item que é a ineficiências da gestão da educação, uma

vez que todos os outros problemas na educação, tanto a nível estrutural como funcional

depende, unicamente de uma boa gestão deste setor.

De fato, como já foi aqui explanado um dos problemas que tem afetado a vida laboral

dos professores em Cabo Verde tem a ver com a dissonância que existe entre as leis orgânicas

do ensino (o estatuto do pessoal docente, as políticas educativas) e a sua efetivação. Segundo

o sindicato dos professores (Sindprof, 2022) os professores têm experimentado situações que

consideram ser de risco laboral e de injustiça, o que tem interferido diretamente na sua carreia

profissional, tais como: desajuste salarial; inexistência de um plano estratégico de

desenvolvimento da carreira; congelamento das progressões; reclassificações e promoções e

pagamento das horas extras; acúmulo de funções; péssimas condições de trabalho. O que tem

afetado diretamente no nível da sua função docente e da sua produtividade e provocando um

aumento de abandono da carreira pelos professores no ensino Secundário.

29
 Tendo em conta as transições que marcam o mundo do trabalho e seus impactos sobre

vida dos profissionais e o desempenho do trabalhador, submetido às condições que ampliam

os riscos psicossociais, considera-se relevante investigar esta temática em um contexto

nacional que ainda não foi objeto de qualquer investigação e em uma categoria ocupacional

cuja relevância para superar os problemas sociais é amplamente reconhecida. É neste sentido

que propomos um estudo onde possamos relacionar o risco psicossocial e vínculo como a

carreira dos professores do ensino secundário em Cabo verde.

CAPÍTULO 2: METODOLOGIA

A presente tese delineou um estudo quantitativo, exploratório de corte transversal, que busca

responder ao problema da pesquisa e atender aos objetivos propostos a partir de diferentes

estratégias metodológicas que serão apresentadas nos três capítulos posteriores.

Para a elaboração do quadro teórico conceptual, foi feito uma revisão da literatura

internacional e nacional sobre os tópicos em estudo (risco psicossocial no trabalhador e vínculo

com a carreira) a partir da pesquisa no Portal de Periódicos da CAPES e no Google Scholar,

no Banco de Teses do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFBA, nos sites: da

Scielo, a Coruja, no Portal de periódico da FTC de Portugal, da B-On, na Biblioteca online da

ONU. As principais palavras-chave lançadas para busca foram “risco psicossocial”,

“psychosocial risk work” e “commitment to the career”.

Elaboração das Hipóteses do Estudo:

Para a elaboração das hipóteses buscou-se nos estudos já realizados as possíveis

relações entre os constructos desta pesquisa.

Nos estudos existentes, os riscos psicossociais no trabalho aparecem sempre

relacionados à saúde, qualidade de vida e bem-estar do trabalhador. Por se tratar de um estudo

específico com professores que não encontra referências anteriores como suporte, torna-se

30
difícil estabelecer hipóteses mais específicas sobre a direção do efeito entre as variáveis, assim

como sobre o potencial efeito diferenciador das dimensões que integram o constructo: riscos

psicossociais; vínculo com a carreira (comprometimento e entrincheiramento). Neste sentido o

presente trabalho busca testar duas hipóteses fundamentais.

(H1) Hhipótese 1: A exposição a riscos psicossociais, nas suas diferentes dimensões,

apresentará efeito distinto sobre o vínculo com a carreira (comprometimento e

entrincheiramento).

(H2) Hhipótese 2: O estágio de carreira atuará como uma variável moderadora, não eliminando

o efeito direto da exposição a riscos psicossociais sobre vínculo com a carreira.

Essas hipóteses sustentam-se nos estudos apresentados a seguir, que relacionam o

vínculo com a carreira com alguns fatores que são considerados de risco psicossocial

isoladamente.

Entre os estudos que relacionam o risco psicossocial no trabalho com as variáveis sócio-

ocupacionais temos:

Estudos de Cifre, Salanova e Franco (2011) que relacionam riscos psicossociais com a

variável gênero, onde verifica-se que homens e mulheres percebem diversamente diferentes

exigências e falta de recursos no local de trabalho e que estes afetam diferencialmente o seu

conforto e bem-estar psicossocial; e que ter o apoio social e relacional no trabalho afetam as

mulheres e não os homens.

Estudos relacionam também fatores do ambiente de trabalho com conflito trabalho/

família; valores do ambiente de trabalho e vínculo com a carreira, nesses estudos o conflito

trabalho/família aparece como o principal fator que influencia negativamente esta relação. No

estudo feito com trabalhadores suíços, mais de um em cada sete funcionários apresentaram

dificuldades em compatibilizar trabalho e vida familiar. Na Austrália em trabalhadores de tele

atendimento verifica-se que quanto maior o conflito trabalho/vida pessoal, maior o risco

31
psicossocial no local de trabalho, ter apoio ou não da família e conflitos entre família e trabalho,

afetam tanto aos homens como as mulheres no seu desempenho laboral. (Baltes, Zhdanova &

Clark, 2011; Bohle et al, 2011; Brough & O’Driscoll, 2010; Carral, Fasseur & Santiago-

Delefosse, 2009; Hämmig & Bauer, 2009).

Nas pesquisas de Evans e Bartolomé (1984) e Staudinger (1996) sobre risco

psicossocial no trabalho, o fator Conflito Trabalho-Família aparece como um dos fatores

preponderantes deste fenômeno. Estes demonstraram que ciclos de vida distintos estão

associados a exigências de trabalho e da família distintas que se alteram ao longo da vida

laboral de um indivíduo. A importância atribuída à família e ao trabalho evidencia alterações

consoantes a fase da vida em que a pessoa se encontra. Conseguir equilibrar a família e o

trabalho parece ser uma preocupação central na vida dos trabalhadores mais velhos.

Trabalhadores mais velhos prestam mais atenção à sua vida íntima e ao seu casamento.

Os estudos de Evans e Bartolomé (1984) e Staudinger (1996) relacionam a variável fase

de carreira com risco psicossocial. Os resultados destes estudos apontam que na primeira fase

de carreira, considerada a fase de indução na carreira, os trabalhadores estão menos expostos

ao risco psicossocial no trabalho, o que se pode inferir que estariam mais comprometidos com

a sua carreira, do que no final da carreira, onde os professores podem estar mais entrincheirados

do que comprometidos com a sua carreira, uma vez que, os trabalhadores mais novos colocam

um maior foco na carreira do que os trabalhadores mais velhos (Evans & Bartolomé, 1984;

Staudinger, 1996).

Nas nossas pesquisas encontramos também estudos que relacionaram vínculo com a

carreira e as variáveis sociodemográficos.

Desses estudos, referimos a do Irving et al. (1997), onde os homens tendem a apresentar

maiores níveis de comprometimento com a carreira do que as mulheres, embora não se

encontrou uma relação entre idade ou nível educacional com comprometimento na carreira.

32
Entretanto Colarelli, Colarelli e Bishop (1990) encontraram correlação significativa entre

educação e comprometimento com a carreira, esses estudos indicam que níveis mais altos de

educação propiciam mais flexibilidade para mudança de carreira do que treinamentos mais

curtos e especializados.

Scheible e Bastos (2006) demostram nos seus estudos que elevada escolaridade associa-

se a níveis mais fortes de comprometimento com a carreira e fracos de entrincheiramento com

a carreira e que os homens tendem a apresentar maiores níveis de entrincheiramento na carreira

do que as mulheres. As variáveis pessoais e situacionais foram confirmadas como preditores

de comprometimento com a carreira no estudo de Colarelli e Bishop (1990). Segundo este

estudo, a “Idade, locus de controlo interno, anos de educação e a existência de um 'mentor' se

relacionam positivamente” (Colarelli & Bishop, 1990; citado por bastos, 1994:85).

Goulet e Singh (2002) afirmam que existe uma relação positiva de comprometimento

com a carreira com nível educacional e hierarquia natureza do cargo, como também informa

correlações positivas e fracas deste vínculo com idade e tempo de permanência na organização.

Estudos de Rowe (2008) apresentam como variáveis que têm correlação positiva com

a carreira, o desempenho e busca de desenvolvimento de habilidades pessoais. Com correlação

negativa com a rotatividade e a intenção de abandonar a carreira.

O tempo na carreira e a idade são vistos como sendo preditores de entrincheiramento e

comprometimento com a carreira nos estudos de Carson e Bedeian (1994); Carson et al. (1995);

Carson e Carson (1997).

Carson e Carson (1997) afirmam que a alta mobilidade de carreira e o

entrincheiramento afetam a aprendizagem organizacional; como consequência, resulta a

competitividade da organização, a perda da memória da organização, custos excessivos para

gerenciar as pessoas (como recrutamento, seleção e treinamento) e burnout do trabalhador.

Segundo Carson e Carson (1997) a propensão ao risco pode influenciar a habilidade do

33
trabalhador em identificar alternativas de carreira. Aqueles que toleram riscos provavelmente

evitam mais o entrincheiramento na carreira do que aqueles que têm aversão a mesma.

Como forma de verificar as hipóteses formuladas foram elaboradas duas questões fundamentais

para este estudo:

• A exposição a riscos psicossociais no contexto de trabalho influencia os vínculos

com a carreira (de comprometimento e entrincheiramento) dos professores do

ensino secundário Cbo-Verdiano?

• Em que medida a fase da carreira e a escolha da profissão do professor afeta essa

relação?

Para responder às questões da presente pesquisa, foram traçados os seguintes objetivos.

Objetivo Geral:

• Analisar os efeitos da exposição dos professores a riscos psicossociais sobre os

seus níveis de vinculação com a carreira (comprometimento e

entrincheiramento), considerando a fase da carreira e a escolha da profissão.

Objetivos Específicos

• Caracterizar o nível de exposição de docentes cabo-verdianos a riscos

psicossociais no exercício da sua profissão, identificando possíveis relações com

variáveis pessoais e ocupacionais;

• Caracterizar os níveis de comprometimento e entrincheiramento com a carreira

docente, identificando como os docentes articulam esses dois vínculos;

• Analisar as relações entre a exposição a riscos psicossociais e o vínculo com a

carreira (comprometimento e entrincheiramento);

• Analisar o efeito da fase da carreira sobre a relação entre a exposição a riscos

psicossociais e o vínculo com a carreira (comprometimento e

entrincheiramento).

34
 Para uma visão geral sobre o desenvolvimento da pesquisa, a Figura 6, sintetiza os

objetivo, os instrumentos utilizados na coleta de dados e os procedimentos de análise

realizados.

Figura 6.
Estrutura geral da pesquisa.

Instrumentos Análise de dados

Objetivos
Questionnaire – (COPSOQ II
completa) desenvolvido e validado por
Kristensen e Borg (2000) com a
Caracterizar o nível de exposição de Análises descritivas (média e desvio
colaboração do Danish National
docentes cabo-verdianos a riscos padrão coeficiente de confiabilidade.
Institute for Occupational Health in
psicossociais no exercício da sua Copenhagen – versão longa Portuguesa Análise de grupo diferenças entre
profissão, identificando possíveis de Silva (2006) grupos análise multivariada (test t e
efeito de variáveis ocupacionais. ANOVA
Informações sociodemográficas e
ocupacionais- construído
especificamente para estes estudos

Escala de vínculo com a carreira Análises descritivas (média e desvio

Caracterizar o nível de vinculação (Comprometimento e padrão
com a carreira docente, Entrincheiramento) Carson & Bedeian
(comprometimento e (1994; Carson et al. (1995). Análise de cluster
entrincheiramento) identificando
como os docentes articulam esses Informações sociodemográficas e Diferenças entre grupos (test t e
dois vínculos. ocupacionais - construído ANOVA), de correlação e teste de qui
especificamente para estes estudos quadrado.

Informações sociodemográficas e
Analisar as relações entre a ocupacionais (construído
exposição a riscos psicossociais e os especificamente para estes estudos)
vínculos de comprometimento e
COPSOQ II completa) e as escalas de
entrincheiramento
Comprometimento e Análises descritivas (média e desvio
Analisar o efeito do estágio na Entrincheiramento com a Carreira. padrão
carreira e a escolha sobre a relação
Escala de Escolha da profissão- escala Análise de correlação e regressão
entre a exposição a riscos
foi proposta por Bastos (1997)
psicossociais e os vínculos de
comprometimento e Fase de carreira- analisada a partir da
entrincheiramento na carreira. variável tempo de serviço- Teoria
Hubermem (2000)

Fonte: elaboração própria.

Modelo teórico da pesquisa

A partir dos constructos que serão apresentados nos capítulos subsequentes, delineou-

se o possível modelo teórico-conceitual que articula estes fenômenos: risco psicossocial no

trabalho e o vínculo com a carreira (comprometimento e entrincheiramento na carreira),

35
incluindo as fases da carreira e a escolha da profissão. Estas variáveis foram escolhidas

considerando o vasto levantamento de evidências teóricas e empíricas que indicam

consequências negativas de risco psicossocial na vida do trabalhador.

Propõe-se para esta pesquisa testar a relação existente entre esses fenomenos. Neste

modelo assumiu-se a existência de uma relação de moderação da variável fase de carreira

perante os dois fenômenos principais do estudo. Pressupõem-se que o risco psicossocial no

trabalho pode influenciar o nível do vínculo com a carreira (comprometimento ou de

entrincheiramento) a depender da fase da carreira em que os professores se encontram, assim

como da escolha da profissão. A Figura 7 apresenta de forma sintética, o modelo teórico que

será submetido a teste empírico na presente pesquisa.

Figura 7.
Modelo teórico da pesquisa.

Fonte: elaborado pela autora

Procedimentos de Coleta de Dados

O primeiro passo foi contatar os proprietários da versão portuguesa de COPSOQ e

solicitar a autorização para o uso do questionário. Com a devida autorização foram contatados

os diretores das escolas secundárias e públicas da ilha de Santiago (no total vinte) para a

aplicação dos respetivos questionários. Foi enviado o termo de consentimento livre, um

36
exemplar do questionário, assim como uma nota de solicitação de autorização para a sua

aplicação. (Apêndice 1).

Posteriormente, os professores foram contatados através do coordenador de cada disciplina e

convidados a participar no estudo. Durante a recolha dos dados foram assegurados a

confidencialidade e o anonimato dos participantes, bem como a ausência de interesses

comerciais ou financeiros, sendo os dados apenas usados para este estudo. Os participantes

foram informados que a colaboração era voluntária e que podiam desistir a qualquer momento

e que aceitando concordariam com os termos da pesquisa. A coleta de dados deu-se nas escolas

pela própria pesquisadora e de forma individual.

Convém frisar que durante a aplicação presencial dos questionários, foram feitas várias

ações de sensibilização e educação psicológica sobre a saúde e outras questões/temas que

pareciam afligir os professores, com a realização de oficinas e rodas de conversas.

Os instrumentos de pesquisa foram aplicados em dois diferentes momentos: O primeiro

momento, foi presencial com autoaplicação em versão impressa, antes da pandemia da Covid

19 (fevereiro de 2019 a março de 2020).

Segundo momento, foi durante a pandemia da Covid 19, (de abril de 2020 a maio de

2021). Para este momento o questionário foi disponibilizado na plataforma Google Formes

através da criação da hiperligação de acesso, que posteriormente foi partilhado via correio

eletrônico com todos os diretores dos agrupamentos escolares da ilha de Santiago, assim como

os professores conhecidos e que faziam parte dos nossos contatos nas redes sociais. Os

questionários respondidos foram numerados e identificados de modo a proteger a identidade

dos participantes.

Amostra do Estudo
A amostra foi definida por conveniência e aleatória não probabilística, apesar da

solicitação a todos os professores secundários da ilha de Santiago, apenas uma parte da

população respondeu. Decorrente dessa resposta a amostra produtora de dados é constituída

37
por 222 professores no universo de mil, novecentos e cinquenta e cinco (1955) enquadrados no

sistema educativo cabo-verdiano, distribuídos por toda a ilha. Considerando o índice

demográfico e as particularidades de cada ilha, foram escolhidos para este estudo os

professores residentes na ilha de Santiago.

Os critérios de inclusão dos participantes na amostra foram: ser professor das escolas

Secundárias e públicas, residentes na Ilha de Santiago; ter vínculo de no mínimo 1 ano letivo

(9 meses) de função docência no Ministério de Educação de Cabo Verde.

Foram coletados 292 questionários. Após a eliminação de outliers, o banco de dados

passou a ser composto por 222 respondentes. 58% dos participantes responderam ao

questionário impresso, e 42% responderam via Google formes.

Tabela 1.
Análises descritivas e de frequência dos dados sociodemográficos e laborais da amostra em
estudo.
Masculino Feminino Total

Anos de serviço
(Escola Atual)

Carga horária
semanal
Masculino Feminino Total

0-3 11 (8,6) 9 (9,6) 20 (9,0)

de

4-6 5 (3,9) 9 (9,6) 14(6,3)

serviço
Anos

7-25 99 (77,3) 68 (72,3) 167 (75,2)

(%)

26-35 13 (10,2) 8 (8,5) 21 (9,5)

12º ano 3 (2.4) - 3 (1.4)
Bacharel 13 (10.2) 13 (13.8) 26 (11.8)
Habilitações

Licenciatura via
literárias

86 (67.2) 64 (68.1) 150 (67.6)

ensino
Licenciatura via
17 (13.4) 11 (11.7) 28 (12.7)
técnica
Pós-graduação 1 (0.8) 1 (1.1) 2 (0.9)
Mestrado 8 (6.3) 5 (5.3) 13 (5.9)
Contrato a termo 12 (9.4) 10 (10.6) 22 (9.9)
Empregatí
Vínculo

cio (%)

Contrato tempo
11 (8,6) 5 (5.3) 16 (7.2)
indeterminado
Quadro efetivo 105 (82.0) 79 (84.0) 184 (82.9)
Locali

escola
zação

(%)

Cidade 73 (57,0) 55 (58,5) 128 (42,3)

da

Interior 55 (43,0) 39 (41,5) 94 (57,7)

38
 Masculino Feminino Total

18-25 2 (1,6) 1(1,1) 3 (1,4)

26-35 51 (39,8) 25 (26,6) 76 (34,2)

Idade
(%)
36-50 65 (50,8) 59 (62,8) 124 (55,9)
51-65 10 (7,8) 9 (9,6) 19 (8,6)
Solteiro (a) 69 (53.9) 50 (53.2) 119 (53.6)

Estado civil
Casado (a)
36 (28.1) 31 (33.0)
67 (30.2)
Separado (a) 2 (1.6) - 2 (0.9)
Viúvo (a) 1 (0.8) - 1(0,5)
União de fato 20 (15.6) 13 (13.8) 33 (14.9)
Filhos

117 (91.4) 201 (90,5)

(%)

Sim 84 (91.3)
Não 11 (8.6) 10 (10.6) 21 (9,5)
Residência

Cidade 85 (66,4) 62 (66,0) 147 (66,2)

Local de

(%)

Interior 43(33,6) 32 (34,0) 75 (33,8)

Fonte: elaborada pela autora

Observa-se que há um número maior de homens na amostra (57,7%) comparando com

as mulheres (42,3%), a maior parte do total de respondentes, é solteiro do sexo masculino (53.9

%) e reside na cidade da Praia (53%), com idade compreendida entre 36 e 50 anos de idade

(56%). Com relação à escolaridade, a maioria possui licenciatura via ensino (67.6%) e é do

sexo masculino (67.2%).

Instrumentos de Coleta de Dados

Para a realização desse estudo foram utilizados 5 instrumentos:

Instrumento 1

Questionário Sócio demográfico e Ocupacional, construído especificamente para este estudo

e compreende aspectos importantes relacionados ao cotidiano e a vida dos professores, tais

como: informações sociodemográficas e ocupacionais; com questões que recuperam a

trajetória de cada trabalhador; seu contexto familiar e sua inserção no mundo do trabalho; inclui

ainda dados sobre sexo, idade, estado civil, formação escolar, tempo de serviço, local de

residência e localização da escola.

Instrumento 2

Questionário (COPSOQ II)

A avaliação de riscos psicossociais é, também, feita através de instrumentos que

questionam o comportamento na organização, o tipo de relações interpessoais no trabalho, as

39
condições de trabalho e a atividade profissional, as experiências pessoais, o excesso da carga

de trabalho, a capacidade para o trabalho, a violência e o assédio.

Alguns outros instrumentos que avaliam os riscos psicossociais de forma mais global,

caracterizando-se pela inclusão, no mesmo instrumento, de um conjunto de variáveis ou, em

alguns casos, de dimensões que agregam diferentes variáveis. Mas, não encontramos na nossa

pesquisa nenhuma escala que mede o risco psicossocial associado ao vínculo com a carreira.

Como forma de se fazer uma avaliação completa dos riscos psicossociais no trabalho

foi desenvolvido e validado na Dinamarca o Copenhagen Psychosocial Questionnaire

(COPSOQ), por Kristensen e Borg (2000) com a colaboração do Danish National Institute for

Occupational Health in Copenhagen. O questionário teve como enquadramento teórico uma

perspectiva eclética, que cobre uma ampla gama de aspectos, conceitos e teorias atuais. O

COPSOQ tenta lidar com a amplitude do construto “fatores psicossociais”, mediante a

aplicação de uma abordagem multidimensional, com um espectro muito amplo de aspectos

verificados (Kristensen et al., 2005).

COPSOQ tem um conceito multidimensional e tripartida e destina-se a cobrir as

necessidades gerais envolvidas na abrangência do conceito de “estresse no trabalho”, baseado

no modelo de exigência e controle, que tenta explicar o estresse como consequência das

elevadas exigências no trabalho e de um baixo apoio social (Kristensen et al., 2005). Este

instrumento reúne consenso internacional quanto a sua validade, modernidade e

compreensibilidade na avaliação das mais relevantes dimensões psicossociais inerentes ao

contexto laboral e pode ser utilizado em qualquer ambiente de trabalho.

O questionário foi reformulado em 2007 (COPSOQ II) existindo atualmente três

versões distintas: versão curta, versão média e versão longa. A versão curta e a versão média

foram desenvolvidas a partir da versão longa. A longa (35 dimensões, 119 perguntas) para

pesquisadores; a média (29 dimensões e 79 perguntas), destinada ao uso por profissionais de

40
saúde ocupacional, nomeadamente na avaliação de riscos; versão curta (26 dimensões e 41

perguntas), visando a auto avaliação dos trabalhadores ou a aplicação em locais de trabalho

com menos de 30 trabalhadores.

O questionário foi validado em vários idiomas por muitos países, tais como: Holanda,

Suécia, China, Dinamarca, Inglaterra, Espanha, Alemanha, Croácia, Malta, Noruega, Persa,

Portugal, segundo os autores Kristensen et al. (2005). As versões curtas e médias incluem

somente aquelas dimensões psicossociais com evidência epidemiológica de relação com a

saúde. Todas as versões apresentam dimensões que medem indicadores de exposição (riscos

psicossociais) e indicadores do seu efeito (saúde, satisfação e estresse).

O instrumento permite identificar os riscos psicossociais, obtendo valores ao nível da

população ativa, por setores sociodemográficos e por setores profissionais, tornando possível

a comparação entre os valores obtidos e os valores de referência nacionais. É essencial definir

o que se pretende com a aplicação deste questionário, adaptando o questionário e os seus

resultados à realidade em questão. Sendo que não devem ser adicionadas novas questões ao

questionário original. Os valores obtidos são importantes para identificação de potenciais áreas

de risco e para o estabelecimento de prioridades na atuação no que diz respeito à organização

do trabalho (Kristensen et al., 2005).

Escala de risco Psicossocial do trabalho, Copenhagen Psychosocial Questionnaire –

(COPSOQ II completa) desenvolvido e validado por Kristensen e Borg (2000) com a

colaboração do Danish National Institute for Occupational Health in Copenhagen – versão

longa Portuguesa de Carlos Fernandes da Silva de 2006 com 35 itens e 119 questões. Este

questionário tem como objetivo analisar os fatores de risco psicossociais, estresse, saúde

individual/bem-estar, fatores de personalidade (maneira de lidar com senso de coerência).

Mede as exigências cognitivas, compromisso, liberdade; exigências para esconder emoções;

exigências emocionais; feedback; influência, insegurança, satisfação; significado; carreira;

41
previsibilidade; liderança; exigências quantitativas; clareza do papel; conflito de papéis;

sentimento de comunidade; exigências sensoriais, relações sociais/apoio; coerências de saúde

mental/física; estresse, comportamental

Tabela 2.
Número de itens e subescala do COPSOQ II utilizados para este estudo.

Subescalas Nº itens
EXIGÊNCIAS LABORAIS
Exigências quantitativas 3
Ritmo de trabalho 1
Exigências cognitivas 3
Exigências emocionais 3
Exigências de esconder emoções 4
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E CONTEÚDO
Influência no trabalho 4
Possibilidades de desenvolvimento 3
Variação no trabalho 1
Significado do trabalho 3
Compromisso face ao local de trabalho 3
RELAÇÕES SOCIAIS E LIDERANÇA
Previsibilidade 2
Recompensas (Reconhecimento) 3
Transparência do papel laboral desempenhado 4
Conflitos de papéis laborais 4
Qualidade da liderança 4
Apoio social de superiores 3
Apoio social de colegas 3
INTERFACE TRABALHO-INDIVÍDUO
Insegurança Laboral 4
Satisfação laboral 4
Conflito Trabalho/Família/Trabalho 5
VALORES NO LOCAL DE TRABALHO 3
Confiança vertical 3
Confiança horizontal 4
Justiça e respeito 3
Comunidade social no trabalho 4
Responsabilidade social 3
PERSONALIDADE
Auto eficácia 6
COMPORTAMENTOS OFENSIVOS 6
Número de sub escalas 28
Número de questões 93
Nota: é de se referir que para este estudo, não foram analisadas as variáveis relacionadas com a saúde.
Fonte: elaborado pela autora adaptado de Silva (2007)

A Figura 8, apresenta de forma sintética o efeito do risco psicossocial e o seu Indicador de

Exposição na saúde do trabalhador segundo Gomes e Guimarães (2019), adaptado de

Kristensen, Silva e Aveiro (2007)

42
 Figura 8.
Efeito do risco psicossocial e o seu indicador de exposição na saúde do trabalha-
dor

Fonte: Gomes e Guimarães (2019), adaptado de Kristensen, Silva e Aveiro (2007)

Tabela 3.
Análise de consistência interna de cada uma das dimensões do COPSOQ II e respetivos
coeficientes Alfa de Cronbach.
Sub escalas Itens α este estudo α Versão portuguesa
Exigência Laboral 3 ,72 ,63
1.Exigências quantitativas
2. Ritmo de trabalho 1 * *
3.Exigências cognitivas 3 ,69 ,60
4.Exigências emocionais 3 ,69 **
5.Exigências para 4 ,71 **
esconder emoções
Organização do Trabalho 4 ,67 ,70
e conteúdo
6.Influência no trabalho
7.Possibilidades de 3 ,68 ,76
desenvolvimento
8.Variação no trabalho 1 * **
9.Significado do trabalho 3 ,69 ,82
10.Compromisso face ao 3 ,67 ,61
local de trabalho
Relações sociais e 2 ,69 ,72
liderança
11.Previsibilidade
12.Recompensas 3 ,67 ,82
13.Transparência do 4 ,68 ,76
papel laboral
desempenhado
14.Conflitos de papéis 4 ,72 ,67
laborais
15.Qualidade da liderança 4 ,67 ,90
16.Apoio social de 3 ,70 ,87
superiores
17.Apoio social de colegas 3 ,70 ,71
Interface trabalho- 4 ,71 **
indivíduo
18.Insegurança Laboral
19.Satisfação labora 4 ,67 ,82

43
20.Conflito 5 ,71 ,86
Trabalho/Família/Trabalh
o
Valores no local de 3 ,70 ,29
trabalho
21.Confiança horizontal
22.Confiança vertical 3 ,69 ,20
23.Justiça e respeito 4 ,79
24.Comunidade social no 3 ,70 ,85
trabalho
25.Responsabilidade social 4 ,72 **
Personalidade 6 ,70 ,67
26.Autoeficácia
27.Comportamentos 6 ,70 ,78
ofensivo
Cronbach uma vez que a sub escala é constituída por um único item.
*Não é possível calcular o α de
** itens não existentes na versão média Portuguesa.

A Tabela 3 apresenta a análise de consistência interna de cada uma das dimensões do

COPSOQ II e respetivos coeficientes Alfa de Cronbach, do presente estudo e da versão em

língua portuguesa de Portugal. Relativamente às correlações item-total, de um modo geral, os

resultados obtidos concernentes aos itens, parecem apresentar correlações moderadas ou fortes,

assumindo que, de acordo com Moreira (2004), os valores das correlações item-total são

aceitáveis quando se encontram acima de 30. Neste caso em concreto, verifica-se que todos os

itens das subescalas apresentam valores superiores face à escala total, com exceção de 2 (duas)

subescalas do questionário pertencentes às dimensões “Ritmo de trabalho”, “Variação no

trabalho” que não foram calculadas o α de Cronbach por serem constituídas por um único item.

A escala apresenta o total das somas do α de Cronbach, de 0,87 o que significa que a escala

aplicada tem um valor da consistência interna aceitável, seguindo o critério de Nunnally (1978)

que propõe como valor da consistência interna dos itens aceitável, igual ou maior que 0.70.

Instrumento 3

Escala de vínculo com a carreira

A escala de vínculo com 31 itens, agrupado por Diva Rowe (2008) tendo como base as

escalas: de comprometimento com a carreira de sete itens proposta e validada por Blau (1985a)

com consistência interna (alpha de Cronbach, de 0,81), e a de Carson & Bedeian (1994), com

44
12 itens e três fatores. Com consistência interna (alpha de Cronbach) total de 0,79 e para os

fatores identidade, resiliência e planejamento, os índices de consistência interna foram 0,78;

,86 e ,75 respetivamente, em ambas as escalas as respostas são assinaladas numa escala do tipo

Likert de 7 pontos;

E a escala de entrincheiramento com a carreira utilizada foi a proposta e validada por

Carson et al. (1995). Esta possui 12 itens e três fatores: As respostas são assinaladas numa

escala do tipo Likert de 1(discordo totalmente) a 7(concordo totalmente) pontos, indicando

graus diferentes de concordância com as afirmações para homogeneizar com as demais de

vínculo com a carreira, facilitando a comparação entre os resultados, com consistência interna

(alpha de Cronbach) total de ,84. Para os fatores investimentos na carreira, custos emocionais,

falta de alternativas de carreira, os índices de consistência interna foram ,82; ,82 e ,88

respetivamente.

Escala de escolha e levantamento dos dados ocupacionais sobre as fases de carreira. As

respostas são assinaladas numa escala Likert de 1(discordo totalmente) a 7(concordo

totalmente) pontos, indicando graus diferentes de concordância com as afirmações. A escala é

subdividida em fatores interno e externos como influenciadores da escolha de carreira.

Instrumento 4

Fases de carreira docente

Para este estudo fui utilizado modelo desenvolvido por Huberman (2000) que identifica

(5 cincos) fases, delimitando-as a partir do tempo de serviço do professor na sua função.

Huberman considera os anos de docência dos professores e apresenta algumas características

próprias de cada fase vivenciada durante o percurso profissional: 1ª fase de entrada na carreira

(1 a 3 anos de docência), 2ª fase de estabilização (4 a 6 anos), 3ª fase de diversificação (7 a 25

anos), 4ª fase de serenidade (25 a 35 anos) e 5ª fase de desinvestimento (mais de 35 anos de

45
docência). Para este estudo foi excluído a última fase, por não ter correspondentes na nossa

amostra.

Instrumento 5

Escala de escolha da profissão: Esta escala foi proposta por Bastos (1997) e validada

fatorialmente por Santos (1998). As respostas são assinaladas numa escala Likert de 7 pontos

(1- nada, não; a 7- sim/totalmente), indicando graus diferentes de concordância com as

afirmações. A escala é subdividida em fatores internos e externos como influenciadores da

escolha de carreira.

CAPÍTULO 3: A EXPOSIÇÃO DOS DOCENTES CABO-VERDIANOS A RISCOS

PSICOSSOCIAIS E FATORES CONTEXTUAIS ASSOCIADOS

Para a Organização Internacional do Trabalho- OIT (1984), o ambiente psicossocial no

trabalho se refere a organização do trabalho e as relações sociais de trabalho. Os riscos

psicossociais no trabalho dizem respeito a interação entre meio ambiente, o conteúdo do

trabalho, as condições organizacionais e capacidades do trabalhador, obrigações, cultura,

causas pessoais que podem, através de percepção e experiências, influenciar a saúde, a atuação

e satisfação no trabalho (Ruiz & Arauzo 2012).

Inicialmente o risco psicossocial foi definido como produto das interações entre

conteúdo, organização e gestão de trabalho e outras condições ambientais ou organizacionais

(Leka, Griffiths, & Cox, 2005). Atualmente, a definição é mais abrangente e inclui a interação

entre ambiente e conteúdo do trabalho, as condições organizacionais, capacidades e

necessidades dos trabalhadores, a cultura e as demandas extratrabalho como fatores capazes de

influenciar negativamente a saúde, o bem-estar, o desempenho e a satisfação no trabalho (OIT,

2016).

Com esta definição entendemos que seja necessário diferenciar o conceito de fatores

psicossociais (FRP) do conceito de risco psicossocial, uma vez que, a própria OIT os define

46
como sendo conceitos diferentes. Os fatores de risco é conceituado como aquelas caraterísticas

inerentes as condições e organização do trabalho que afetam a saúde dos trabalhadores, através

de processos psicológicos e fisiológicos, para Guimarães (2013) e Villalobos (2004) são

percepções subjetivas que o trabalhador tem dos fatores da organização do trabalho e das

interações entre trabalho, ambiente laboral e as características pessoais do trabalhador;

enquanto os riscos psicossociais no trabalho (RPT) são definidos como resultado da interação

entre o indivíduo, as suas condições de vida e suas condições de trabalho, ou seja, interação

entre conteúdo, trabalho, organização do trabalho e gerenciamento (OIT, 2016). A Organização

Internacional do Trabalho (OIT, 2006) aponta os seguintes riscos psicossociais: sobrecarga de

horário, sobrecarga de trabalho mental e físico, monotonia, falta de empoderamento, bournaut,

assédio moral e violência, insegurança no emprego, estresse (Individual e no trabalho). Como

consequências da exposição a estes riscos: acidentes de trabalho, absentismo, doenças

(ansiedade, depressão, estresse, doenças cardiovasculares, entre outros), deterioração do

ambiente social no trabalho, decréscimo da produtividade e qualidade do trabalho.

Na carreira docente os principais riscos estão ligados a exaustiva jornada de trabalho em

contraposição aos baixos salários e falta de planejamento adequado na carreira, o que têm

contribuído para o desprestígio da profissão pelos próprios professores, e provocando

problemas de várias ordens sociais e pessoais (Aguiar & Almeida, 2008)

As inovações introduzidas no trabalho, como por exemplo o teletrabalho, veio agravar ainda

mais a situação laboral dos professores exigindo maior flexibilidade e mais competências. Estas

novas formas de trabalho têm sido relacionadas como trabalhos mais exigentes, menos seguros,

em termos de condições de trabalho, e de garantia de permanência no mesmo. (Nóvoa, et al.,

1995)

As novas formas de organização de trabalho apresentados nas duas últimas décadas têm

afetado as condições de trabalho, assim como, as alterações socioeconômicas e tecnológicas

47
têm incitado restruturações a nível dos recursos humanos, conduzindo a surgimento de novas

formas de contratação, assim como ao aumento do número de subcontratados e outsourcing.

(Sp arks, Faragher & Cooper, 2001; Leka, Zetsloot, &, Jain, 2010 EU-OSHA, 2007).

O professor do ensino secundário, é dito como tipo de profissional que mais se expõe

na prática da sua função, principalmente pelas condições de trabalho diversificadas, situações

adversas e imprevisíveis que a função acarreta (Nóvoa, 1992). Diversos organismos

internacionais associam a existência do risco psicossocial e o seu previsível aumento aos

elevados custos humanos, organizacionais e sociais, e propõe que eles sejam colocados num

patamar de avaliação e intervenção idêntico ao dos restantes riscos que afetam a segurança e

saúde dos trabalhadores, como é o caso dos riscos físicos, químicos e biológicos, entre outros.

EU-OSHA, 2007).

O risco tornou-se um tema central para a modernidade, entretanto a sua definição

conceitual está longe de ter consensos, quer nos meios científicos, quer para o público em geral.

O risco, enquanto objeto de pesquisa, é abordado por diversas disciplinas científicas que, por

vezes, apresentam perspectivas contraditórias ou antagônicas entre si. O campo de utilização

do risco é bastante diversificado e suscetível a múltiplas interpretações.

Para a construção do quadro teórico deste trabalho apresenta-se uma breve introdução

a noção de risco, para, posteriormente, se concentrar a atenção nas diferentes perspectivas do

risco na visão da teoria social, sem descurar as diferenças e as contribuições de outras áreas

científicas. Segundo Areosa e Neto (2008), o risco pode ser visto como um elemento

onipresente em muitas atividades do mundo social e, por este motivo, o seu estudo ganha

pertinência nas sociedades contemporâneas.

Os estudos etimológicos da palavra risco sugerem que ela tenha origem do latim

resecum, (significa o que corta) utilizada para descrever situações relacionadas às viagens

marítimas, como “perigo oculto no mar” o termo foi inicialmente, usada como jargão por

48
marinheiros para se referir a águas desconhecidas e associado ao surgimento do conceito de

possibilidades. Giddens (1995; 2000); Monteiro (1991). No mercantilismo, a palavra foi

vinculada à segurança nas expedições ultramarinas, relacionada aos contratos de seguros e

passou a se vincular a benefícios e prejuízos, e as oportunidades de aquisição e potenciais

perigos (Areosa, 2008). No Ideograma Chinês, o risco está associado ao perigo, caos que

provoca crise e dessa relação nasce a oportunidade de mudança preocupação.

Nas áreas da saúde, sempre, existiu o conceito de risco, Monteiro (1991), afirma que

este conceito é facilmente identificado nesta área de atuação principalmente no componente

técnico operativo, tais como: na realização de procedimentos; na possibilidade em adquirir e

transmitir doenças; na segurança do trabalho, no meio ambiente e na exposição a fatores que

constituam ameaça à saúde individual e coletiva. Para Barata (2022) a epidemiologia, tem no

conceito de risco, um sentido mais calculativo e matemático, ou seja, relaciona-se a

probabilidade de um evento ocorrer ou não, combinado com a magnitude das perdas e ganhos

envolvidos na ação realizada. Segundo Morabia (2014) o risco é uma medida de probabilidade,

não dimensional, que indica a probabilidade de ocorrência de um evento específico na

população observada.

Existem diferentes versões explicativas da origem da palavra risco. O primeiro registo

remonta ao século XIV, é definida em castelhano por (riesgo) e não possuía a conotação de

potencial perigo, mas sim de possibilidades. Contudo, quando se fala do risco, verifica-se uma

certa incerteza e falta de garantia de resultados a priori. O conceito de risco remete-nos para

probabilidades ou possibilidades sobre a ocorrência de eventos futuros. Para Van Loon (2002),

o conceito de risco aparece também ligado a uma certa contingência ou ambiguidade

decorrentes das diversas dinâmicas do mundo social.

Com o desenvolvimento da sociedade moderna, cada risco passa a ser tido como objeto

de cálculo, principalmente do capitalismo industrial. Sua inscrição na lógica de benefícios e

49
prejuízos não recai no binário “lucros e custos”, mas sim nas relações mutuamente

determinadas entre passado, presente e futuro.

Beck (2002) afirma que a construção do risco e o seu significado estão associados à sua

importância histórico-social e as variações da sua situação social e conflito correspondentes no

agir social em cada período histórico. Beck (2002) constata que na Idade Média os riscos eram

culturalmente associados a condição natural de existência (epidemias, enchentes etc.), na Idade

Moderna eles foram vinculados a tomada de decisão, a insegurança e a probabilidade de um

evento vir a acontecer. A essência do risco não é tanto o que existe ou acontece, mas sim, o

que que pode acontecer ou vir a existir. Este autor afirma ainda que, na medida em que os riscos

deixam de ser vistos como fruto de um “destino natural”, eles passam a ser associados a decisão

humana, eles dizem respeito a aspectos futuros discernidos para a ação presente. Ao “destino

natural” vem se substituir um “destino construído” (Beck, 2008, p. 20).

A conceitualização dos riscos para os autores sociais é parcial ou incompleta. Do ponto

de vista de Dou e Wildavsky (2012), Mary Dou, Aaron Wildavsky (2012) o risco é uma

construção social, que, por vezes, aparece como algo incontrolável, uma vez, que nem sempre

se consegue saber se o que se está a fazer é suficientemente seguro para prevenir a ocorrência

de acidentes ou de efeitos indesejados. Para Loewenstein et al., (2001) a definição de risco

depende dos diversos contextos sociais onde é produzida, Areosa (2007) acrescenta a esta

concetualização, os sentimentos pessoais tais como: as emoções, e percepções de riscos. Nesta

perspectiva Dean (1999) afirma que, “em certas circunstâncias, o risco pode ser visto como

um contínuo e neste sentido nunca desaparece completamente” (p.146). Assim, ele pode ser

minimizado, localizado e evitado, mas nunca extinto. Se o futuro fosse algo pré-determinado e

independente das ocorrências do presente, o termo risco não faria sentido (Renn, 1992). Após

estas breves considerações introdutórias sobre a noção de risco, iremos em seguida debater o

conceito de risco no contexto da teoria social. Esta teoria apresenta quatro principais

50
perspectivas de risco: a Culturalista, o modelo da Sociedade de Risco, a Abordagem Sistêmica

e a Governamentalização do risco;

A perspectiva culturalista do risco, é marcada pela obra de Douglas e Wildavsky (1982)

intitulada Risk and Culture. Onde consideram que a temática do risco levanta algumas

preocupações e peculiaridades, nomeadamente a inexistência de consensos nas sociedades

ocidentais sobre o seu conceito, e outras preocupações como problemas de como conhecer,

analisar e atuar perante as situações de risco.

O risco, nesta perspectiva é visto simultaneamente, como “uma ameaça objetiva, real,

de danos para as pessoas e, (…) [como] um produto da cultura e experiência social” (Soares,

2006, p.104). Esta teoria defende a tese de amplificação social do risco onde apresenta a

experiência social do risco como um produto de processos e estruturas, e estipula que “o risco

só tem sentido na medida em que ameaça a forma como as pessoas pensam e vivem o mundo

e as suas relações” (Areosa e Neto, 2014, p.16).

Kasperson et al (1988) ao elaborarem o conceito de amplificação social do risco,

questionaram sobre as razões que levariam os especialistas a avaliarem os riscos ou eventos de

risco como sendo maiores ou “menores”, de adquirirem uma preocupação pública. E quais

seriam as consequências e os impactos para sociedade e a economia. O conceito da

amplificação social de riscos “explica a forma como as instituições e as estruturas sociais

processam um risco e a forma como essas dinâmicas moldam os seus efeitos sobre a sociedade,

bem como as suas respostas individuais e coletivas” (Areosa & Neto, 2014, p.19).

Douglas & Wildavsky (1982) procuraram entender quais os motivos que levam as

pessoas e as organizações a selecionarem determinados tipos de riscos e a rejeitarem outros

com magnitude semelhante. Os autores afirmam que o risco é carregado de significados, e

fortemente influenciado por valores e crenças sociais, ou seja, o risco é culturalmente

construído. Para a teoria culturalista, a aceitação de determinados riscos em detrimento de

51
outros levanta, para além de questões psicológicas, também problemas sociais. O modelo

culturalista produz o conhecimento sobre o risco através da observação das diferenças, da

competição e das contradições existentes nas sociedades, ou seja, o conceito do risco é

adquirido, a partir da avaliação que efetuamos sobre as diferentes situações da vida cotidiana.

Douglas (1985) afirma que, o que precisa de ser explicado é o conceito da não

homogeneidade da distribuição social dos riscos. O mundo social é composto por múltiplos

riscos, onde as pessoas ignoram muitos dos potenciais perigos à sua volta e selecionam

determinados riscos, por vezes, menos relevantes. O risco é vivenciado e enfrentado de forma

diferente por classes ou grupos sociais. Existem ainda determinados condicionantes sociais de

caráter coercivo que influenciam a aceitabilidade do risco, como por exemplo (aceitar certos

riscos para ter emprego).

Segundo Wildavsky, uma das possíveis explicações para esta questão é o fato de que

“aquilo que anteriormente era visto como uma fonte de segurança (relações interpessoais,

família, trabalho, etc.) ter-se tornado numa fonte de risco” (1982, p.10).

Douglas e Wildavsky (1982) distinguem riscos voluntários e involuntários. Os riscos

voluntários são aqueles que as pessoas assumem que querem correr a escolha do indivíduo; os

involuntários são os riscos que lhes são impostos por outros. Os riscos involuntários são mais

suscetíveis a serem alvo de rejeição, comparando com os riscos voluntários, uma vez que este

fato é visto como uma decisão pessoal, fruto da sua liberdade individual, mas quando os riscos

são impostos por outra pessoa, entidade ou instituição o contorno é oposto.

Para Thompson e Wildavsky (1982: 160) “o risco é sempre um produto social. Isto

porque se as pessoas nos diferentes contextos sociais revelam convicções contraditórias sobre

como é o mundo exterior, isto torna expectável que poderão ter também ideias diferentes sobre

o universo dos riscos”. Segundo a teoria cultural do risco, as nossas percepções e atitudes frente

ao risco dependem de “protótipos de crença cultural” assim como do tempo, da posição social

52
e do código “valorativo” de cada indivíduo, por exemplo (Dentro de uma organização social

específica, as normas culturais contribuem para a criação de uma hierarquia de valores que, por

sua vez, vai influenciar a hierarquia de riscos). Neste sentido, o receio frente a certos riscos,

aquando da sua avaliação e aceitação, reflete não só psicologicamente, mas também

socialmente (Cabral, 2011).

No âmbito da teoria cultural do risco, Areosa e Neto (2014) afirmaram que cada

indivíduo tem uma forma diferente de perceber o mesmo risco. Nesta perspectiva identificaram

cinco formas de se perceber os riscos: 1- indivíduos atemorizados (que percepcionam os riscos

como algo incontrolável e, por isso, a segurança é vista como uma mera questão de sorte que

estão fora de controle); 2 - burocratas (consideram os riscos aceitáveis, caso as instituições

estejam munidas de formas de os controlar; os riscos são aceitáveis enquanto as instituições

têm rotinas para percebê-los); 3 - eremitas (os riscos são aceitáveis enquanto não envolvem a

coerção dos outros); 4 - igualitários (atentam que os riscos devem ser evitados, a menos que

sejam inevitáveis para proteger o bem público); 5 - empreendedores (veem os riscos como uma

oportunidade e, quando há mais benefícios do que custos, os riscos oferecem oportunidades e

devem ser aceites na expectativa de obter benefícios).

Douglas e Wildavsky (1982) trazem para a discussão a forma como os riscos

tecnológicos se articulam com o meio ambiente. Os autores afirmam que, de uma forma geral,

existe na sociedade uma ideia de que os riscos tecnológicos podem influenciar negativamente

a natureza. Como não é fácil confirmar a sua presença, tendo em conta a sua natureza, são

tendencialmente vistos como ocultos, involuntários e irreversíveis. Neste sentido existe uma

certa tolerância em aceitar esses riscos, isto normalmente acontece porque, quando os efeitos

nocivos estão confirmados entramos no domínio da aceitabilidade do risco, onde é avaliada a

relação custo/benefício.

53
 Apesar da relevância comprovada da teoria social do risco, ela foi muito criticada.

Alguns autores como: (Renn et al., 1992; Hannigan, 1995), afirmam que a compreensão do

risco pelo modelo culturalista é redutível apenas a aspectos de natureza cultural, uma vez que

ela é muito mais complexa e envolve muitos outros fatores.

Para Areosa (2008), a compreensão do risco é muito mais complexa do que a sua

categorização por indivíduos, (tipos de indivíduos) o risco não se reduz exclusivamente a

aspectos relacionados com a cultura. Por outro lado (Queirós, Vaz & Palma, 2006) afirmam

que esta teoria “teve grande impacto e aceitação, por ser muito intuitiva e pelo forte poder

persuasivo das suas justificações. ” (p.12)

A sociedade de risco
O modelo da sociedade de risco foi desenvolvido pelo sociólogo alemão Ulrich Beck

em meados da década de 80 com a ideia de uma sociedade de risco emergente, que diz respeito

a uma transformação ou modernização fundamental das sociedades industriais. O primeiro

conceito de World Risk Society desenvolvido por (Beck, 1999) é associado a grandes desastres

e acidentes naturais provocado pela industrialização.

Para Beck, Giddens e Lash, (2000) “a sociedade de risco significa que vivemos na idade

dos efeitos secundários, isto é, habitamos num mundo fora de controle, onde nada é certo além

da incerteza” (p.166). Esses autores afirmam que a ideia inovadora deste conceito se prende ao

fato de algumas decisões humanas poderem envolver consequências e perigos globais e não

reconhecem fronteiras, o problema não está na “quantidade” do risco, mas sim na incerteza de

que vivemos no presente, onde é impossível controlar as consequências de algumas decisões

civilizacionais. É neste contexto que Beck e Giddens utilizam o termo “incertezas fabricadas”.

Em meados da década de noventa, Ulrich Beck (1992) apresenta um novo conceito de

sociedade de risco. Neste conceito o alerta recai sobre os riscos aos quais as sociedades atuais

estão sujeitas, particularmente os riscos de caráter tecnológico e ambiental. Para o autor, a

sociedade de risco surge quando a sociedade industrial não consegue dar resposta às suas
54
próprias consequências, perdendo capacidade de controle sobre os riscos individuais e

coletivos. Beck, formula esta tese com base num conjunto de transformações sociais e o

sintetiza-a em três fases distintas: sociedade tradicional; primeira modernidade; e segunda

modernidade (Beck, 2006).

As sociedades tradicionais, caracterizadas pela centralidade das instituições e

estruturas feudais onde a família e a igreja desempenhavam um papel importantíssimo na

estruturação das mentalidades e da individualidade, e os comportamentos eram definidos pela

estabilidade, segurança, mas sobretudo pela previsibilidade. Nesta sociedade, a noção de risco

não era reconhecida, uma vez que todos os perigos eram associados a forças da natureza ou de

origem divina. (Beck, 2006).

Perrow (1999) afirma que, embora a associação do conceito de sociedade de risco com

desastres não seja errada, ela é incompleta, uma vez que o risco na sociedade moderna não

pode estar associado simplesmente a acidentes naturais. Segundo o autor, os acidentes

industriais, como Chernobyl, Sandoz e Bhopal, causaram danos graves e duradouros à saúde

humana e ao meio ambiente. Tendo em conta as mudanças tecnológicas aceleradas, o aumento

das pressões competitivas, as mudanças climáticas, é admissível esperar que tais desastres

continuem a marcar a segurança da população. Com estes questionamentos e reflexões sobre

os fundamentos dos riscos, resultou o conceito de “modernização reflexiva”.

Se na sociedade tradicional os riscos existentes não tinham nenhuma relação com as

práticas individuas, eram considerados meramente riscos externos e divinos (Areosa & Neto,

2014). Na primeira modernidade os riscos passam a assumir um valor pessoal.

A primeira modernidade é marcada pela perda progressiva de poder feudal e da igreja,

a individualidade passou a ter um papel central na vida social dos indivíduos; no trabalho as

relações tornam-se mais contratualizadas; no plano jurídico aparece mais reconhecimento dos

direitos trabalhistas e opera-se uma rutura entre este domínio e a família; o Estado estrutura a

55
vida individual e coletiva; e o conhecimento, que até então era essencialmente geracional, passa

a ter origem em múltiplas fontes (Queirós, Vaz & Palma, 2006). Nessa altura, vivenciava-se

um período favorável de pleno emprego e de progresso social e científico, proporcional a um

aumento generalizado da qualidade de vida.

A primeira modernidade instala-se com as mudanças socais, políticas e econômicas

decorrentes da Revolução Industrial. Esta corresponde à passagem dos riscos externos para os

chamados riscos manufaturados ou fabricados, que ao contrário dos anteriores, advém da ação

humana, mais propriamente dito “do impacto da ação do nosso saber e tecnologia sobre o

mundo natural” (Giddens, 2010, pp. 65-66).

Segundo Areosa e Neto (2014, p.13) ” na primeira modernidade as ameaças e os efeitos

da sociedade industrial são considerados como legítimos e não tomam lugar no debate público

e político”. Os riscos provenientes da industrialização eram encarados como riscos residuais

fruto das vivências do cotidiano. Por este motivo os autores afirmam que existe um aumento

na sua incerteza.

A segunda modernidade, para Beck, (2000) é a fase que caracteriza a nossa sociedade.

Nesta fase os riscos fabricados pela humanidade tornam-se a preocupação central, que vem a

ser reforçado pelo desemprego, insegurança e a instabilidade e que se agrava com a incerteza.

O fato das consequências dos riscos da segunda modernidade serem muitas vezes

desconhecidas, torna-se difícil encontrar ou propor soluções. As sociedades de risco realçam

o lado obscuro das incertezas humanas e a sua ineficiência para determinar algumas ameaças

a que as sociedades estão sujeitas (Areosa & Neto, 2014, p.7). Beck & Giddens (2000)

denominaram esta segunda fase de modernidade reflexiva. Esta reflexão recaí segundo (Beck,

2000, p.2) sobretudo, na (auto) destruição criativa de toda uma época: a da sociedade

industrial (…) [e à] vitória da modernização ocidental. Para Beck et al., (2000) Giddens,

(2010), a falta de certeza da modernidade industrial deu origem as incertezas da modernidade

56
reflexiva que é suportada pela superação das tendências e instituições tradicionais, através de

uma prática questionadora e autocrítica sobre o mundo e a sociedade. “Todo este cenário tem

como pano de fundo uma valorização do indivíduo e do seu livre-arbítrio, e como

consequência, os riscos que tomam lugar neste contexto são muitas vezes vistos como resultado

direto de escolhas sociais” (Queirós, Vaz & Palma, 2006, p.8).

A construção da sociedade de risco Segundo Beck et al., (2000) é uma resposta à

obsolescência da sociedade industrial. A terminologia de sociedade de risco nesta nova era,

aponta essencialmente uma condição das sociedades contemporâneas, nas quais os riscos

sociais, individuais, políticos e econômicos tendem, de forma crescente, a fugir a proteção,

controle e monitorização da sociedade industrial. É neste sentido que o autor afirma que as

organizações atuais se tornaram, simultaneamente, produtoras e consumidoras incontroláveis

das múltiplas formas e fontes de risco, seguindo esta ideia, Beck cogitou que no mundo atual

existiriam algumas situações incalculáveis, contingências e aleatórias, onde não existiria

espaço para as certezas anteriores. Afirmando assim que a sociedade industrial estava saturada

de efeitos casuísticos e não intencionados e que apesar dos riscos individuais sempre terem

existido, a modernidade gerou novos tipos de riscos, e que alguns destes tornaram-se cada vez

mais globais. Como por exemplo a ameaça nuclear, que, virtualmente, flutua sobre todas as

regiões do globo. Porém, apesar desta tendência para a democratização do risco,

paradoxalmente, a distribuição social dos riscos permanece desigual. “Para além disso, na

modernidade avançada a produção de riqueza é sistematicamente acompanhada da produção

de riscos” (Beck, 1992: 19), ou seja, estes novos riscos são um fenômeno de origem humana.

Beck (2000) afirma que a modernidade reflexiva só pode ser compreendida quando as

transformações estruturais a nível da educação, ciência e comunicação forem equacionadas,

com o aumento generalizado do acesso à informação e conhecimento. Esta compreensão, em

parte, é dedicada ao papel das médias, na consciencialização das massas para os riscos a que

57
estão expostos, levando-as a refletir e almejar o seu controle. Castells (2002) realça na sua

teoria sobre o protagonismo da comunicação e informação em relação ao risco, o poder dos

meios de comunicação na consciencialização dos agentes sociais e reconhece a existência de

uma sociedade em rede, ou de informação, e constata o surgimento de novos riscos como é o

caso da corrupção, das modalidades atípicas de emprego e da ameaça à privacidade Castells

(2002). Tanto Beck como Castells (2002), consideram que os riscos da atualidade ultrapassam

fronteiras físicas e temporais, caracterizando-se por uma desmaterialização.

Nas teorias sociais é consensual a ideia de que o risco e a incerteza fazem parte da

atualidade, pautando a vida dos indivíduos e grupos sociais nas várias frentes, a instabilidade

trouxe a necessidade de se refletir nas ações antes de as concretizarem, todavia, as tentativas

de controle das situações de risco podem desencadear novos riscos. Para Beck, Giddens e Lash,

(2000) esta situação trata-se do paradoxo associado à modernidade reflexiva que é

precisamente o surgimento de novos riscos através da tentativa de controle dos já existentes,

designados de “incertezas fabricadas”.

Beck et al, preconizam que a “civilização moderna está culturalmente cega, pois onde

é percepcionada normalidade, possivelmente, espreitam ameaças dissimuladas. As sociedades

contemporâneas são caracterizadas pelo aumento significativo da complexidade dos seus

relacionamentos interpessoais e institucionais” (2000, p.30). Determinados tipos de risco

constituem-se como um território inexplorado ou desconhecido para a humanidade. A

proliferação de arsenal bélico sofisticado e de centrais nucleares, a diminuição da camada de

ozônio, a poluição ambiental, a modificação genética dos alimentos (transgênicos), os

atentados terroristas e o crime organizado são exemplos das novas formas de riscos

contemporâneos. Segundo Beck, et al (2000) “a maioria destes novos riscos podem ser

produzidos industrialmente, globalizados economicamente, individualizados juridicamente,

legitimados cientificamente e minimizados politicamente. Os riscos existem e não são apenas

58
uma mera construção social imaginária, embora a sua maior ou menor aceitabilidade possa

depender da forma como são percebidos socialmente, reconhecendo-se também neste processo

alguma ambivalência” (2000, p.30). As novas formas de ameaça associadas a contingência

desafiam a capacidade dos especialistas em compreender os novos cenários de risco e de

incerteza, bem como as suas causas, probabilidades e consequências.

Apesar de Beck (1992) considerar que o risco é uma das etapas necessárias para o

processo de modernização e reconhece a possibilidade de prever determinados riscos, ele não

adotou a ideia de que atualmente estamos mais sujeitos ao perigo do que no período pré-

moderno. Segundo o autor, o que mudou não foram os riscos, mas sim a perceção dos próprios

riscos e a vontade de os controlar. (...) “O maior perigo, por isso, não é o risco, mas a perceção

do risco, que liberta fantasias de perigo e antídotos para elas, roubando dessa maneira da

sociedade moderna a sua liberdade de ação” (Beck, 2002, p.1).

O desenvolvimento do trabalho teórico de Beck sobre o risco na sua parte inicial tentou

distanciar dos trabalhos da teoria culturalista. Embora, mais tarde, quer Beck, quer Giddens,

viessem a compartilhar algumas das críticas do paradigma culturalista, como por exemplo a

dicotomia entre o conhecimento pericial e as percepções legais do risco. Uma das teses centrais

de Beck revela que alguns dos novos riscos deixaram de poder ser pensados enquanto

fenômenos locais, restritos a uma determinada área ou situação, para assumir um carácter

global.

A abordagem da sociedade de risco no início teve um enorme impacto social, embora,

posteriormente, foi alvo de diversas críticas. Alguns autores como; Lash & Luhmann (2000);

Elliott (2002) criticaram as teses centrais da sociedade de risco defendendo que o sucesso do

conceito de sociedade de risco deve-se mais a circunstâncias históricas, Luhmann (2000) por

exemplo vê este conceito como uma moda e não como uma verdadeira teoria social consistente,

defendendo que a teoria de Beck circula entre a verdade e a profecia. Aponta ainda a falta de

59
precisão nas propostas políticas para lidar com os diagnósticos de riscos globais, para além das

fragilidades nas estratégias para a sua gestão. Beck, foi apelidado de teórico da catástrofe ou

apocalíptico, uma das críticas recorrentes à sua teoria está relacionada com o próprio conceito

de risco, não para os críticos a noção de risco de Beck é redutora, visto que esta é simplesmente

apresentada como uma resposta as consequências imprevistas da industrialização,

particularmente no âmbito dos riscos técnicos e ambientais.

Adams (1995) contesta parcialmente a teoria de Beck, ele afirma que a criação de

riscos, provocada pelo homem, não é um fenômeno recente, sempre existiu, embora concorde

que alguns dos novos riscos são frutos da ciência e da tecnologia moderna. Entretanto, na

mesma perspetiva de Beck, Adams & Giddens (2000) afirmam que o risco é um fenômeno

incorporado na modernidade e utiliza a distinção entre os conceitos de risco e de perigo para

explicar esta condição. Para eles os perigos sempre existiram na história da humanidade, mas

a avaliação dos perigos e dos riscos, em relação as possibilidades futuras, é substancialmente

diferente entre as sociedades tradicionais e as sociedades modernas.

“A ciência atual foi geradora de diversos riscos da contemporaneidade; este fato

conduziu à quebra do monopólio da racionalidade científica na definição do risco” (Beck, 1992,

p.29). Segundo este autor o conceito de risco continua em desenvolvimento nas sociedades

modernas, mas traduz a ideia de incontrolabilidade científica, técnica e social.

A abordagem sistêmica do risco teve como principal contribuição os trabalhos de

Luhmann (1993), com a distinção entre os conceitos de risco versus perigo e segurança. Para

este autor a noção de risco depende mais do modo como é observado do que das suas

características objetivas. O risco e o perigo estão associados à ideia de potencial perda futura.

Segundo Luhmann (1993) o perigo existe se as consequências ou prejuízos de um determinado

acontecimento ocorrerem de forma independente da nossa vontade, influenciadas pelas fontes

externas. Desta forma, existe risco quando determinados acontecimentos tiverem origem em

60
decisões próprias, para Luhmam esses dois conceitos se interligam entre si. Giddens (1998)

reafirma a ideia de interligação conceitual de Luhmann entre as noções de risco/perigo.

Para a teoria dos sistemas, a concretização de um risco será sempre expressa através de

uma disfunção do sistema. A abordagem sistêmica define o risco como uma ou mais condições

de uma variável que possuem potencial suficiente para interromper um sistema, quer isto

signifique a sua degradação completa, ou o desvio das metas preestabelecidas em termos de

produção, ou ainda a implicação do aumento dos recursos referentes ao pessoal, equipamentos,

instalações, materiais ou meios financeiros. O conceito de risco está associado as eventuais

falhas de um sistema, onde os acidentes organizacionais se tornaram num acontecimento

“normal” (Perrow, 1999).

Nesta abordagem o risco está marcado por um processo evolutivo onde os grupos e

instituições organizam o seu conhecimento e este conhecimento é partilhado com outros

sistemas sociais através da comunicação. Os diversos tipos de conhecimento competem dentro

da sociedade e estão sujeitos a diversos critérios de seleção (Renn, 1992). Segundo Luhmann

nem o aumento do conhecimento consegue ultrapassar o problema do risco, visto que níveis

mais elevados de conhecimento não conseguiram transformar o risco em segurança. Todavia,

Renn discorda de Luhmann quando este afirma que “se nos abstivermos de agir, não corremos

riscos”.

Uma diferença significativa entre a teoria sistêmica e a sociedade do risco, está

relacionada com a forma como as duas teorias perspectivam a efetivação do risco, Luhmann

ao contrário de Beck e Giddens, não vê a falta como um risco. Do ponto de vista teórico e

normativo, a visão de Luhmann (1993) aproxima-se à da teoria de Durkheim, aqui o risco é

visto como o desvio a norma, onde não existem decisões ou comportamentos livres de risco. O

mundo, segundo Luhmann, é visto como um espaço de contingência que necessita de ser

organizado e transformado em algo passível de ser gerido. O risco não deve ser procurado fora

61
do sistema social, uma vez que ele depende de valores, de observações e do contexto temporal

onde é produzido. “É neste contexto que os aspetos contingentes da modernidade dependem

de dimensões psicossociais, por isto que tendemos a confiar mais em que nada de negativo nos

irá acontecer” (Luhmann, 1993, p.55). Esta crença subjetiva numa certa invulnerabilidade

individual, perante acontecimentos futuros negativos, tem sido designada por Luhmann como

“otimismo irrealista” (Weinstein, 1980). Luhmann considera que confiamos nesta premissa e,

simultaneamente, negligenciamos certos tipos de riscos, porque não temos alternativas a esta

situação, pois, caso contrário, só nos restaria viver num mundo de permanente incerteza,

ansiedade e instabilidade emocional.

Para Luhmann o risco encontra-se ligado aos processos de decisão, e estes só podem

ser realizados no presente. Deste modo, a temporalidade assume uma dimensão importante na

abordagem sistêmica. A utilização do termo risco permite determinar uma forma de

problematizar o futuro. O risco nesta abordagem é tido como uma forma de projetar

possibilidades no presente sobre o futuro, embora esta relação temporal seja marcada por

aspetos contingenciais, uma vez que o futuro é incerto e ambivalente (situado entre o provável

e o improvável). Para Luhmann o risco tem uma função operatória necessária que é a redução

da complexidade, sabendo que esta complexidade é determinada pela incerteza do tempo

futuro. Segundo Luhmann (1993) o risco não pode ser definido fora de certos requisitos

científicos. Na teoria sistêmica o risco pode ser entendido como um meio que permite

“reprogramar o interior dos diversos subsistemas da sociedade, evitando uma eventual crise ou

rutura do próprio sistema” Luhmann (1993, p.6). A confiança é também um aspecto central na

teoria deste autor.

Luhmann (1993) afirma que a confiança deve ser entendida em relação a moderna

noção de risco. Segundo o autor esta ligação teve origem no momento em que a compreensão

62
de alguns resultados inesperados é tida como consequência das nossas próprias atividades e

decisões, em vez de exprimir os propósitos ocultos da natureza ou as vontades divinas.

A governamentalização e o risco
A teoria de governamentalização foi desenvolvida por Foucaut em (1979), tendo como

ideia principal a questão de controle social. Esta teoria centraliza-se na análise das diversas

formas de governação das sociedades. O conceito de governamentalização é desenvolvido

inicialmente no campo político sem uma relação específica com a do risco. Foucault define a

governamentalização como arte de governar, ele utiliza-a para interpretar as formas como os

estados são conduzidos por quem detém o poder e também o aplica noutros contextos,

nomeadamente na governação familiar, de um convento, das almas ou de uma província

(Foucault, 1979, p.280). Das diversas visões que Foucault apresenta sobre a arte de governar,

destaca-se aquela em que ele afirma que não se governa apenas o território, mas sim, governa-

se essencialmente homens e “coisas”.

Não se trata de opor homens a coisas, trata-se, sobretudo de interligá-las. Estas coisas

que devem ocupar a governação perspectivam-se, essencialmente, nas relações dos homens

com a riqueza, com os recursos, com os meios de subsistência, com o clima, com a cultura e

com os estilos de pensamento, com os hábitos e com as ações, com a morte, com os acidentes,

desastres ou catástrofes, e ainda, com a fome e epidemias. É disto que deve tratar a governação,

isto é, com a imbricação do Homem com estas “coisas” (Foucault, 1979, p.82).

Portanto, para Wildavsky, (1979) governar significa acima de tudo governar coisas,

tendo como meta o bem comum. A relação estabelecida entre esses dois conceitos; (homens e

“coisas”) aparece na literatura a partir de dois vetores essenciais: 1) a arte de bem governar,

que pode ser vista como uma inteligente demarcação ao perigo; 2) A interpretação dos riscos

através de um princípio de racionalização política. Esta relação foi estabelecida na tentativa de

explorar a existência do risco da disciplina da regulação das populações e da vigilância social,

neste sentido, o autor propõe a construção do conceito de governação de risco, no sentido

63
preventivo. Wildavsky, (1979) afirma que as políticas de prevenção de riscos coletivos são

dispendiosas e nem sempre existem recursos suficientes para melhorar os mecanismos de

prevenção. Os governantes podem, por vezes, ser confrontados com situações, onde têm de

gerir os recursos disponíveis e tentar definir aquilo que será “melhor” para a população (em

risco).

Moraes et al., (2002) afirmam que, para alguns autores, o conceito atual de risco se

tornou num instrumento de controle social e de vigilância sobre o território e sobre as

populações, aferindo os seus hábitos e eventuais comportamentos desviantes, onde a ciência e

os seus especialistas são os principais elementos de observação. Segundo Dean (1999) o risco,

do ponto de vista da teoria da governamentalização, é visto como uma forma de racionalidade

que permite adicionar um conjunto de técnicas que ajudam a tornar o incalculável em

calculável. Neste sentido, o risco é visto como um conjunto de diferentes caminhos que tem

como objetivo ordenar o futuro de uma forma calculável, recorrendo a técnicas particulares e

específicas da governamentalização, a noção de risco torna-se inteligível através de

representações específicas da realidade, onde estão agregadas uma diversidade de ações e

interações.

Este modelo da governamentalização é visto como uma forma de dar resposta à

verificação insuficiente dos temas do poder, do mecanismo de cálculo e de gestão dos riscos,

existente na abordagem da sociedade do risco. Para isso a governamentalização centra a sua

teoria neste tipo de racionalidade. Enquanto a sociedade do risco de Beck (1992) prevê a

natureza do risco como insegurável a governamentalização, vê os riscos como seguráveis.

(Dean, 1999) centraliza na análise de quatro dimensões fundamentais da governação

do risco: Primeiro, tem a ver com a forma como conhecemos e agimos de acordo com as

diferentes concepções de risco, ou seja, as formas específicas de racionalidade de risco. Em

segundo lugar, como tais concepções estão ligadas as práticas e tecnologias particulares.

64
Terceiro, como tais práticas e tecnologias dão origem a novas formas de identidade social e

política. Quarto, como tais racionalidades, tecnologias e identidades se prendem a diferentes

programas políticos e imaginários sociais que os investem com um ethos específico.

A segurança tem sido uma preocupação crescente para as sociedades, não porque os

riscos da era industrial tenham-se tornado seguráveis, mas porque elas se reavaliam, com todos

os seus problemas e incertezas, em função das tecnologias do risco.

Segundo Ewald (1991-1993) o risco não é uma realidade objetiva, pelo contrário, é um

conceito construído no imaginário da sociedade, está relacionado com a tecnologia do risco,

embora não tenha o mesmo sentido do construtivismo social. Neste contexto, o risco é uma

forma de racionalidade. Para este autor o cálculo do risco desenvolve formas e métodos para

transformar em previsível o “imprevisível”.

O paradigma da governamentalização é utilizado para reposicionar o conceito de risco

no lugar da antiga noção de perigo/perigosidade (dangerousness), nomeadamente nos estudos

e temas ligados as doenças mentais, ao crime ou a violência, isto é, associado aos estudos que

relacionam indivíduos ou grupos marginalizados (Castell, 2002).Ou seja, a preocupação tanto

no sentido de intervenção ou de tratamento governamental, recai sobre os indivíduos ou grupos

identificados como potencialmente perigosos, (quer para eles próprios, quer para os outros).

Neste contexto o risco é apresentado como um elemento socialmente seletivo e não tanto como

um elemento exato ou preciso (Castell, 2002).

Na governação das populações é importante ter presente alguns aspectos contingentes,

principalmente quando é necessário gerir sobre algumas conjunturas de risco. É preciso

considerar que existem riscos conhecidos e desconhecidos, e que ambos podem afetar de igual

modo as populações a elas expostas. Existem riscos que só se tornam conhecidos quando os

seus efeitos nocivos ferem um número elevado de pessoas e com consequências irreversíveis.

Outro aspeto importante na teoria da governança é demonstrar que, o que consideramos ser

65
arriscado, é passível de evolução ao longo dos tempos. As percepções dos indivíduos ou grupos

relativamente aos riscos são diversificadas, mesmo nas situações de risco mais conhecidas.

Ewald, (1993).

Risco Psicossocial
Os riscos psicossociais são definidos como condições de trabalho que estão diretamente

relacionados com a organização, com o conteúdo do trabalho e o desempenho da tarefa, e tem

capacidade de afetar tanto o bem-estar, como a saúde do trabalhador (Moreno-Jiménez, 2011).

O risco psicossocial relacionado com o trabalho foi definido pela Agência Europeia

para a Segurança e a Saúde no Trabalho (EU-OSHA, 2007), como todos os aspectos relativos

ao desempenho do trabalho, assim como a organização e gestão e aos seus contextos sociais e

ambientais, que têm o potencial de causar danos de tipo físico, social ou psicológico. Segundo

a OIT, os riscos psicossociais no trabalho versam, por um lado, na influência mútua entre o

trabalho, o seu ambiente, a satisfação e as condições físicas da organização e, por outro, nas

capacidades do trabalhador, nas suas necessidades, na sua cultura e na sua situação pessoal fora

do trabalho; e que pode, através das percepções e experiências, implicar na saúde, no

rendimento e na satisfação do trabalhador.

Segundo a EU-OSHA (2007) o risco no trabalho, para além de poder atingir o indivíduo

e o grupo na sua integridade psicossocial, é também influenciado pelos sentimentos e

perceções, assumindo dimensões subjetiva e objetiva e podem ser analisados, do ponto de vista

dos fatores que estão na sua origem, a partir das características individuais e das características

organizacionais. Os trabalhos de Spurgeon, Harrington & Cooper (1997), Vahtera, Pentti &

Kivimäki (2004) Van den Berg et al. (2009) mostram que nas situações de trabalho os

diferentes fatores interagem entre si, não sendo possível dissociar fatores físicos e

psicossociais. Estes autores apresentam como fatores organizacionais que criam riscos

psicossociais: o clima organizacional; a motivação e satisfação no trabalho; o sistema de

66
relações; os conteúdos de trabalho; os ritmos e cargas de trabalho; o tempo de trabalho; os

modelos de gestão.

A Organização Internacional do Trabalho (OIT, 1986) define que os fatores

psicossociais no trabalho se referem, de um lado, as interações entre ambiente de trabalho,

conteúdo do trabalho, condições organizacionais e, de outro lado, as capacidades, necessidades,

cultura do trabalhador e considerações pessoais extra laborais. Esses fatores podem influenciar

a saúde, o desempenho e a satisfação no trabalho.

Para Facas (2013), os riscos psicossociais são decorrentes dos efeitos negativos da

organização do trabalho como estilo de gestão, sofrimento patogênico e danos físicos,

psicológicos e sociais que provocam o adoecimento do trabalhador e comprometem a qualidade

do trabalho

Figura 9.
Consequências de Risco Psicossocial no Trabalho.

Fonte (PRIMA-EF, 2013)

Segundo Quick et al. (2003), os riscos psicossociais no trabalho têm consequências

negativas para a sociedade, as empresas e os trabalhadores, traduzindo-se em efeitos

organizacionais, como o absentismo, a menor dedicação ao trabalho, o aumento de queixas dos

67
trabalhadores e clientes, o aumento da rotação de pessoal, a deterioração do rendimento e da

produtividade.

Para Zanelli e Kanan (2018) os fenômenos do risco psicossocial relacionados ao

trabalho podem ser positivos e negativos. Os riscos psicossociais podem ser ainda de saúde

mental, físico e social resultantes das condições de trabalho, dos fatores organizacionais

relacionados com o conteúdo e a tarefas que se dividem em seis dimensões: (1) a identificação

do trabalho e tempo de trabalho; (2) exigências emocionais; (3) Falta de autonomia; (4)

Qualidade das relações sociais; (5) Conflito de valores e (6) Insegurança no trabalho.

A nível individual, as consequências adversas de uma má gestão dos riscos

psicossociais traduzem-se em estresse relacionado com o trabalho, uma saúde mental frágil,

esgotamento, dificuldades de concentração e propensão para cometer mais erros, problemas

em casa, abuso de álcool e drogas, problemas de saúde física, nomeadamente, doenças

cardiovasculares e problemas musculoesqueléticos (Zanelli e Kanan, 1986).

A nível da empresa, as consequências negativas incluem um fraco desempenho geral

da empresa, aumento do absentismo, do presenteísmo (os trabalhadores comparecem ao

trabalho mesmo estando doentes e incapazes de desempenhar com eficácia as suas funções) e

aumento das taxas de acidentes e de danos pessoais. As ausências tendem a ser mais

prolongadas do que as associadas a outras causas. São significativas as estimativas dos custos

para as empresas e para a sociedade, os quais podem ascender aos milhares de milhões de euros

a uma escala nacional (Ribeiro et all, 2011). Existe ainda a deterioração do rendimento e da

produtividade no trabalho, aumento de queixas de situação de conflito. (Ribeiro et all 2011;

Barros, Duarte, Lajinha, Reino, Rocha & Costa, 2014; Legeram, 2016; Gollac & Bodier, 2011).

68
Figura 10.
Síntese das consequências do risco Psicossocial no trabalho

Fonte (PRIMA-EF, 2013)

Risco Psicossocial na Função Docente

Na literatura aparecem vários estudos sobre o risco psicossocial na função docente,

principalmente no ensino secundário. Esses estudos apontam a uma diversidade de fatores

laborais que estarão na origem desses riscos no trabalho docente, sua relação com a saúde,

satisfação e desempenho no trabalho, dentre os quais destacamos o estudo realizado por Caran

et al (2011), no qual apontam como riscos psicossociais associados a profissão de professor as

condições de trabalho, prática organizacional, inovação de escolas, a sobrecarga de trabalho e

carga mental, a pressão, o estresse e as relações interpessoais no trabalho; o realizado por

Barros, Duarte, Loginha, Rainha, Rocha & Costa (2014), onde agrupam os riscos psicossociais

nos professores em três blocos: Sobrecarga do trabalho; Ambiente Físico e o comportamento

Disruptivo. Estudos realizados por Gasparini, Barreto & Assunção (2005) mostram que os

professores da atualidade têm ocupado outras funções para além do ensino e a produção de

conhecimentos, tais como: investigação, atividades extra curricular, colaboração com órgãos

69
de gestão administrativa e de gestão da organização escolar, participam ainda em reuniões de

coordenação, assim como acompanham diversos processos e outras funções burocráticas Isto

tem em muitas situações, levado à sobrecarga dos professores e ao surgimento de várias

doenças psíquicas, entre as quais o estresse e a depressão em muitos casos a aposentadoria

antecipada rompendo com a carreira.

Diversos estudos comprovam que uma das categorias profissionais mais afetadas pelo

desgaste profissional é a da classe dos professores (Codo & Menezes, 1999; Farber, 1991;

Moreno, Garrosa & Gonzalez, 2000 And Santos, 2016). O aparecimento das doenças na

atuação dos professores também foi relacionado por alguns pesquisadores (Moreno, Garrosa

& Gonzalez, 2000) com a personalidade, destacando esta caraterística como sendo um dos

fatores preditores da doença. As pesquisas mostram que os mecanismos da personalidade

resistente podem preservar a saúde, aumentar o desempenho e promover mudanças na vida.

Ainda, o uso de coping é indicado nos estudos como sendo uma estratégia de enfrentamento

no trabalho docente, isto é, as reações de fuga ou evitamento as situações de estresse, encontra-

se associada aos altos níveis de aparecimento de doenças psíquicas em professores do ensino

secundário (Moreno, Garrosa & Gonzalez, 2000).

O ensino tem sido considerado também como sendo um dos contextos laborais onde os

profissionais apresentam maiores problemas de saúde associados as condições de trabalho e da

própria organização e, em muitos casos, estão associados ao estresse, à síndrome de burnout e

bem-estar no trabalho (Benevides & Pereira, 2002).

A profissão do professor tem suscitado inúmeros trabalhos de investigação, a maioria

desses estudos relacionam a saúde e a função docência com o aparecimento do desgaste

psicológico, físico e o estresse. Os primeiros estudos na Europa remontam à década de setenta

na Inglaterra e França com Kyriacou & Sutcliffe (1978) onde estudaram uma amostra de

professores ingleses; Travers & Cooper (1996) estudaram o stress dos professores em

70
diferentes países da Europa. Nos países anglo-saxônicos destacam-se as produções de Pithers

& Soden (1998); Jesus Abreu, Esteve & Len (1996) destacam nos seus estudos os fatores de

mal-estar na profissão docente da cidade de Lisboa, Portugal. Os estudos sobre o stress do

Instituto de Prevenção do Stress e Saúde Ocupacional (IPSSO) é considerado como sendo

bastante representativo dos professores portugueses (Cardoso et al, 2002).

Num estudo feito pela Organização Internacional do Trabalho- OIT (1981), os

profissionais de saúde e professores parecem como sendo as profissões de risco elevado para a

saúde. Neste sentido a OIT designou a profissão docente como uma profissão de elevado risco

físico mental. Neste estudo comprovou-se que a atividade docente é indutora de estresse e que

o nível do estresse é muito mais acentuado nos professores que não exercem as suas atividades

docentes, ou seja, os que tem formação em ensino, mas que por algum motivo não fizeram

carreira nesta profissão.

Os estudos internacionais sobre os professores realizados por Travers & Cooper (1996);

Manthei & Glimore (1996) levaram a constatação de que, no que respeita à atividade docente,

o primeiro fator de estresse do professor é a indisciplina do aluno. Lima (1999), no estudo com

professores portugueses, encontrou como principal fonte de estresse a relação docente/discente.

No estudo de Cardoso et al. (2002) o estatuto profissional e a indisciplina aparecem como

primeiro fator de estresse. Com esses estudos pode-se inferir que os risco psicossociais que

mais afetam a função dos professores, são as condições de trabalho e as relações interpessoais

estabelecidas no lugar de trabalho.

Os estudos sobre professores do ensino Básico e Secundário feitos pela Agência

Europeia para a Segurança e Saúde no Trabalho (2010) e o de Gollac & Volkoff (2000)

apontam alguns problemas associados à função dos professores deste escalão, que tem a ver

com problemas associados à saúde, segurança no trabalho, e a satisfação. Ferreira e Ferreira,

(2002) aponta a falta de uma política nacional de educação continuada dos profissionais da

71
educação; a terceirização de serviços, contratos temporários e precarização do trabalho;

descumprimento governamental dos Planos de Cargos, Carreiras e Remuneração (PCCRs);

carência de recursos; irregularidades no repasse de recursos constitucionais para as escolas;

financiamento público insuficiente, como os principais problemas enfrentados pelos

professores deste nível de ensino no Brasil.

Como se percebe claramente da revisão apresentada até aqui, o conceito de riscos

psicossociais, inclusive quando se trata do trabalho docente, se volta quase que totalmente para

explicar problemas de saúde e mal-estar do trabalhador. Todo o movimento para prevenir tais

riscos apoia-se na busca de redução dos problemas de saúde que terminam por afetar o

desempenho individual e organizacional. Neste sentido, como forma de colmatar a carência

que existe na literatura sobre estudos que relacionam a exposição ao risco psicossocial no

trabalho com a carreira do trabalhador e como forma de melhor explorar como este fenômeno

se efetiva sua relação com o desenvolvimento de carreira dos professores em Cabo Verde, o

nosso estudo propõe relacionar esses dois construtos (a exposição a riscos Psicossocial no

trabalho e o vínculo da carreira).

Método:

Procedimentos de Análise dos Dados

Os dados obtidos nos questionários foram introduzidos numa matriz de dados e

posteriormente tratados estatisticamente com auxílio do programa estatístico IBM SPSS

(Statistical Package For The Social Sciences) Statistics 25.0. Através do qual foram realizadas

as análises descritivas (média e desvio padrão) seguidas pela análise de diferenças entre grupos.

Para grupos com mais de dois níveis, foram realizadas análises de variância de uma via

(ANOVA-One Way) com o objetivo de avaliar se havia diferenças nos níveis de risco

psicossocial e variáveis sociodemográficas /ocupacionais. As análises foram feitas entre

pessoas de diferentes estados civis (solteiros, separado, viúvo, casados, união de fato); entre o

tempo de serviço dividido em ciclos segundo proposta de Hubermam 2000 (entrada na carreira
72
de 0 a 3 anos de serviço; estabilização de 4 a 6 anos de serviços; Diversificação de 7 a 25 anos;

serenidade de 26 a 35 e de desinvestimento a maior que 35 anos de serviços); entre a

Habilitações acadêmicas dos Professores (12º, bacharelato, licenciatura via técnica e via

ensino, mestrado, doutoramento, pós-graduação e complemento pedagógico); e entre Tipo do

Vínculo empregatício (Contrato a termo, contrato tempo indeterminado, Quadro efetivo).

Testes post hoc foram realizados entre todas as condições utilizando testes t pareados,

com a correção de Bonferroni. Para investigar diferenças entre grupos com até dois níveis,

foram realizados testes t de Student para amostras independentes (gênero; quem tinha e quem

não tinha filhos; entre os que fizeram e não fizeram parte de chefia e coordenação das

disciplinas, e entre os residentes no meio urbano e cidades do interior) com o objetivo de

investigar em que medida os níveis de risco Psicossocial eram diferentes entre os grupos. Um

nível de significância de 5% foi adotado para todas as comparações estatísticas.

A normalidade dos dados foi avaliada por meio dos testes Kolmogorov-Smirnov e

Shapiro-Wilk. O pressuposto de homogeneidade de variância foi avaliado por meio do teste de

Levene. Foram realizados procedimentos de bootstrapping (1000 re-amostragens; 95% IC

BCa) para se obter uma maior confiabilidade dos resultados, para corrigir desvios de

normalidade da distribuição da amostra e diferenças entre os tamanhos dos grupos e, também,

para apresentar um intervalo de confiança de 95% para as diferenças entre as médias (Haukoos

& Lewis, 2005).

A análise dos resultados foi feita segundo o manual de utilização do COPSOQ II, a

interpretação dos dados fator a fator. Ou seja, o COPSOQ II não mede um único construto, mas

sim diversos riscos psicossociais, variáveis de saúde, estresse e satisfação. Desta forma,

deverão ser calculadas as médias dos itens de cada fator, assumindo a interpretação desse valor

sentidos distintos conforme o fator/ subescala em causa. Isto é, uma média de 4

(Frequentemente ou Muito) na subescala Possibilidades de desenvolvimento é interpretada

73
como uma exposição favorável para saúde. Por outro lado, a mesma média de 4 pontos

(Frequentemente ou Muito) na subescala Insegurança laboral será interpretada como uma

situação de risco para a saúde. Esta média deverá ser confrontada com os valores normativos

para a população ativa portuguesa (Silva, 2006).

Para a análise das subescalas seguiu-se os dados normativos ou ponto de corte,

apresentados no manual de aplicação do COPSOQ II que recomenda, situar a média obtida em

determinado fator em tercis, ou seja, a divisão da amplitude da cotação dos itens (1 a 5), de

cada subescala, em três partes iguais, com os respetivos pontos de corte 2,33 e 3,66. Esta

divisão tripartida assume uma interpretação “semáforo”, mediante o impacto para a saúde que

a exposição a determinada dimensão representa, nomeadamente: verde (situação favorável para

a saúde, ou ausência de risco para a saúde se o valor da média for inferior a 2,33,), amarelo

(situação intermédia, ou risco intermediário para saúde se a média for entre 2,33 e 3,66) e

vermelho (risco para a saúde, ou elevado risco para a saúde se média for superior a 3,66), (No

caso de fatores protetores da saúde, o significado ou a influência do trabalho, que se relaciona

de forma positiva com a saúde dos trabalhadores, deve ser invertida, constituindo os valores

mais elevados, aqueles com efeito mais positivo. (Silva, 2007). No nosso caso essas indicações

serão tidas com exposição laboral de risco para o indivíduo no trabalho. Os resultados desta

análise estão apresentados na figura 1.

Apresentação e Discussão dos Resultados

No presente estudo foi feita a avaliação de riscos psicossociais dos professores no

Ensino secundário em Cabo Verde, ilha de Santiago. Relativamente às diferentes subescalas,

que constituem o COPSOQ II, verificou-se que as subescalas que obtiverem pontuações

médias mais elevadas, ou seja potenciadoras de maior risco psicossocial, foram as que

compõem a dimensão que tem a ver com as exigências laborais Os resultados apresentados

vão ao encontro da literatura quando refere que os fatores relacionados com o ambiente, a
74
organização do trabalho influenciam negativamente o bem-estar dos trabalhadores e que o

ambiente e o tipo de trabalho têm uma importante influência na saúde dos mesmos (Marmot

& Wilkinson, 2006).

As interações entre meio ambiente, condições de trabalho e condições organizacionais,

as funções e conteúdo do trabalho, os esforços dos trabalhadores, são aspectos que fazem

referência aos riscos psicossociais no contexto laboral. Neste sentido, considera-se que a

natureza dos riscos psicossociais é bastante complexa. Portanto, o ambiente e a organização

laboral influenciam psicologicamente a forma como os trabalhadores desenvolvem as suas

tarefas e como reagem a nível social (Griffiths, 1999). Os riscos psicossociais no trabalho

surgem da interação entre o trabalhador, as suas condições de vida e de trabalho (Silva et al.,

2012), associados a resultados físicos, sociais e psicológicos negativos provenientes de uma

má organização e gestão de trabalho. Por abordar questões associadas aos trabalhadores, meio

ambiente geral e contexto laboral, os riscos psicossociais têm que ver com as características

relacionadas com as condições e organização do trabalho, o que pode afetar a vida dos

trabalhadores através de processos psicológicos e fisiológicos.

Procedeu-se a análise descritiva de todas as subescalas do questionário COPSOQ, com

o intuito de se verificar os níveis de exposição aos riscos psicossociais dos professores cabo-

verdianos no trabalho. A figura 11, apresenta os resultados gerais nas sub escalas do COPSOQ,

aplicado aos 222 professores participantes no nosso estudo, após a divisão das pontuações em

tercis, tal como utilizado por (Moncada, 2008, como citado em Silva, 2006). Estes tercis são

interpretados através do impacto que a exposição a determinado risco psicossocial representa

para a vida laboral do professor em estudo.

75
Figura 11.
Nível de exposição dos professores cabo-verdianos a riscos psicossociais no exercício da sua
profissão.

TRABAL NO LOCAL SON

VALORES PER

ALI
97,3 2,7
INDIVÍD TRABALH DA
Fonte:labrdpouta

DE
AUTO EFICÁCIA 71,4 26,6 2,0 Fonte: elaborada pelo autora

77,2 19,3 3,6 Fonte:elaboradapelo autora

Responsabilidade social 28,8 21,6 49,5 Fonte: elaborada pelo autora

DE

O
36,9 53,6 9,5 Fonte: elaborada pelo autora

Confiança vertical 41,2 52,5 6,4 Fonte: elaborada pelo autora

6,6 44,5 48,9 Fonte: elaborada pelo autora

INTERFA

Conflito família-trabalho 72,7 21,45,9 Fonte: elaborada pelo autora

HO-

45,7 35,7 18,6

UO

Fonte: elaborada pelo autora

CE

Insegurança laboral 56,1 29,0 14,9 Fonte: elaborada pelo autora

52,5 41,6 5,9 Fonte: elaborada pelo autora

Qualidade da liderança 56,3 39,6 4,1 Fonte: elaborada pelo autora

LIDERANÇA
RELAÇÕES

25,5 44,5 30,0

SOCIAIS E

Fonte: elaborada pelo autora

Apoio social de colegas 45,5 42,6 11,9 Fonte: elaborada pelo autora

30,6 57,2 12,2 Fonte: elaborada pelo autora

Recompensas 68,5 27,0 4,5 Fonte: elaborada pelo autora

89,3 9,21,5 Fonte: labordapeloautora

Previsibilidade 37,1 48,4 14,5 Fonte: elaborada pelo autora

ORGANIZA

68,0 23,28,8
TRABALH

Fonte: elaborada pelo autora

Significado do trabalho 90,5 6,0 3,5 Fonte:labordpeloautr

ÇÃO

49,1 30,6 20,3 Fonte: elaborada pelo autora

Possibilidade de desenvolvimento 36,5 59,5 4,1 Fonte: elaborada pelo autora

14,9 51,1 33,9 Fonte: elaborada pelo autora

LABORAIS

Exigências esconder emoções 50,0 38,7 11,3

EXIGÊNCI

Fonte: elaborada pelo autora

11,7 45,3 43,0 Fonte: elaborada pelo autora

AS

Exigências Cognitivas 3,213,3 83,5 Fonte: laborad pelo autora

45,0 37,8 17,1 Fonte: elaborada pelo autora

Exigências Quantitativas 57,3 38,0 4,7 Fonte: elaborada pelo autora

0,0 20,040,060,080,0100,0120,0
Título do Eixo

AUSÊNCIA DE RISCO Fonte:labordpeloautr

BAIXO RISCO ALTO RISCO

Fonte: elaborada pela autora

Da análise dos tercis apresentado na figura 11, constatou-se, que uma quantidade

significativa de variáveis se apresenta como indicador de proteção a exposição de risco aos

professores estudados. Entre os níveis de exposição, indicando alto risco laboral, destacam-

se:

O fator Exigência Laboral, onde a subescala Exigências cognitivas (83,5%) aparece

como um indicador alto de risco. Isto deve-se a especificidade do trabalho do professor, tendo

em conta as características do trabalho docente, principalmente no que se refere a gestão da

sala de aula e do compromisso que os professores têm em preparar as aulas e cumprir com os

programas educativos. Esses profissionais assinalam falta de tempo para a realização e todas

76
as tarefas. Ainda em relação a subescala Exigências emocionais (43, 0 %) indica uma certa

fragilidade, demonstrando a necessidade de melhoria. O estar na sala de aula foi tido para os

professores como desgastante emocionalmente, uma vez que os professores são obrigados a

gerir várias situações ao mesmo tempo, assim como desempenhar vários papéis social e

laborais.

Esses resultados encontram respaldo em algumas pesquisas como: (Caran et al. (2011);

David e Quintão (2012); Pires, (2020) que mostram o quanto o trabalho docente exige um alto

esforço mental, intelectual e de estudo permanente. Esses estudos apontam ainda como riscos

psicossociais associados a profissão de professor: as condições de trabalho, a prática

organizacional, a inovação de escolas, a sobrecarga de trabalho e carga mental, a pressão, o

estresse e as relações interpessoais no trabalho.

Do fator Organização do Trabalho e Conteúdo as subescalas mais apontadas são

caraterizadas como risco intermediário entre as quais temos: possibilidades de

desenvolvimento 59.5 %, pode-se afirmar que os professores reconhecem que têm

oportunidade em utilizar suas habilidades e conhecimento no desempenho das suas funções e

que ser professor contribui para a sua formação social e pessoal, mas reclamam por mais

possibilidades; influência no trabalho (51.1%), tendo em conta o valor da cotação dessa escala,

pode-se dizer que os professores consideram ter um nível intermediário de influência no seu

trabalho; o significado do trabalho (90,5%) aparece como um fator protetor de risco, como

sendo uma das subescala mais cotadas pelos professores, embora os professores tem

reclamado de falta de valorização da classe, falta de incentivo por parte da tutela, sentem-se

desmotivados, e reclamam que o seu trabalho não tem tido muito significado para a sociedade,

esta subescala aparece como fator protetor para esta categoria, o que demonstra que a função

docente tem um significado pessoal para a classe; ainda como indicador de proteção temos a

subescala compromisso face ao local de trabalho (68,0%), demonstra que os professores tem

77
um compromisso forte com a sua função; por fim, temos variação no trabalho (49.1%), que é

tido como protetor considerando que para a classe docente não existe muita surpresa, e nem

muita oscilação a nível de carga de trabalho ou da execução das tarefas.

Do fator Relações sociais e liderança, pode-se dizer que de uma forma geral este é

um fator de proteção do risco, um a vez que, uma boa quantidade das subescalas cotou com o

valor correspondente de baixo nível de risco. Das subescalas que aparecem como sinais de

alerta, temos: conflito de papéis (57,2%), previsibilidade (48,4%); e apoio social dos

superiores (44,4%). Em relação ao conflito de papéis, foi visto que os professores, algumas

vezes, consideram executar tarefas desnecessárias e que exercem papeis que não fazem parte

das suas funções. O que se justifica pelos estudos realizados por Gasparini, Barreto e Assunção

(2005) onde afirmam que os professores da atualidade têm ocupado outras funções para

investigação, atividades extracurriculares, colaboração com órgãos de gestão administrativa e

de gestão da organização escolar, por isto tem em muitas situações levado à sobrecarga dos

professores.

Já a previsibilidade merece atenção, pois indica que na atividade laboral dos

professores existe uma falta ou pouca informação adequada de forma antecipada, bem como

o desconhecimento de futuras mudanças e reestruturações a nível da organização. No que diz

respeito ao apoio social dos superiores, foi observado que é um aspecto que demanda

investimentos por parte dos diretores das escolas. Embora saiba-se que no cotidiano laboral os

professores são autônomos, os diretores que atuam nas escolas nem sempre tem autonomia,

controle, na tomada das decisões ou para priorizar questões consideradas importantes para a

vida laboral.

Por outro lado, segundo Mendes (2013) características do líder do grupo podem

diminuir consideravelmente os efeitos negativos do estresse sobre o desempenho da equipe.

Apesar de existir uma certa autonomia na atuação dos professores, o valor da cotação deste

78
item indica que os professores sentem necessidade de apoio pontuais dos superiores, e que

muitas vezes, não têm recebido auxílio, atenção e ajuda em momentos necessários e também

demarca para a importância do reconhecimento da avaliação e do feedback da atividade

docente.

Como indicador de proteção de risco temos: transparência do papel laboral

desempenhado (89,3%), recompensas (reconhecimento) (68,5%). Estes itens aparecem

também como um indicador de proteção de risco laboral, o que contrapõe o discurso e a atitude

dos professores na prática, uma vez que, os professores não consideram que têm dito

reconhecimento nem recompensas pelo esforço que despendem para executar o seu trabalho,

nem pelo seu valor social. Prova disto são as várias reivindicações feitas pelos sindicatos da

Classe. Os estudos sobre professores do ensino Básico e Secundário feitos pela Agência

Europeia para a Segurança e Saúde no Trabalho (2010) e o de Gollac e Volkoff (2000)

apontam alguns problemas associados à função dos professores deste escalão, que tem a ver

com problemas associados à saúde, segurança no trabalho, e a satisfação.

Ferreira e Ferreira (2002) aponta a falta de uma política nacional de educação

continuada dos profissionais; a terceirização de serviços, contratos temporários e precarização

do trabalho; descumprimento governamental dos Planos de Cargos, Carreiras e Remuneração

(PCCRs); carência de recursos; irregularidades no repasse de recursos constitucionais para as

escolas; financiamento público insuficiente, como os principais problemas enfrentados pelos

professores. Além disso, a Qualidade da liderança (56,3%), o Apoio social de colegas (45,5%)

ou falta do apoio é indicado como risco pelos professores, demonstrando a fragilidade dos

mesmos em se reunir como classe, principalmente no momento das reivindicações ou lutas

pelos seus direitos, o que leva a falta de pertença. O apoio social é considerado um importante

variável de manutenção da saúde mental dos trabalhadores (Souza et al., 2017) e possibilitam

79
o desenvolvimento e manutenção de estratégias de resolução de problemas (Bandura &

Cervone, 2000).

Do fator Interface Trabalho-Indivíduo todas as subescalas apresentam como

indicador de proteção de risco. Como as mais cotadas temos: Conflito Trabalho/Família com

(72,7%), efetuando assim uma contradição em relação aos estudos de David & Quintão (2012)

Pires (2020) sobre esta matéria que tomam este item como fator de risco; Insegurança Laboral

(56,1%); e Satisfação laboral (52,5%). Quanto a satisfação laboral, este é um fator que merece

atenção. Na atividade docente é comum esse fator estar comprometido devido às condições

físicas, sobrecarga de trabalho, horas excessivas, que podem comprometer a motivação e

diminuir a produtividade.

No fator Valores no local de trabalho as subescalas com maior cotação foram as de

Responsabilidade social (49,5%); Confiança horizontal (48,9%), representando um elevado

risco. Além das subescalas de Justiça e respeito (53,6%); e Confiança vertical (52,5%),

apresentam como nível intermediário de risco.

No tocante à Justiça e Respeito, é possível compreender que, em virtude da dinâmica

do trabalho docente, nem sempre todas as suas demandas e exigências são atendidas, o que

pode ser percebido como falta de justiça ou respeito. A confiança vertical indica uma certa

fragilidade, demonstrando a necessidade de melhorar significativamente a relação entre os

trabalhadores e seus superiores hierárquicos e principalmente entre eles e seus colegas, por ser

avaliado como impedidor de exposição de risco laboral.

Comunidade social no trabalho (77,2%) é sem dúvida um dos o elementos mais

importante na função docente nesta pesquisa e se afigura como um indicador de proteção de

risco, o que contradiz os estudos internacionais sobre os professores realizados por Travers e

Cooper (1996); Manthei & Glimore (1996); Lima (1999), onde indicam como maior risco

psicossocial na pratica docente a relação existente nas salas de aula e nas comunidades

80
acadêmicas, e que apontam como principal fonte de estresse a relação docente/discente. Os

estudos de Cardoso et al. (2002) apontam para os riscos psicossociais que mais afetam a função

dos professores, as condições de trabalho e as relações interpessoais estabelecidas no lugar de

trabalho.

A auto eficácia (73,4%) nos leva a afirmar que na realidade do cotidiano dos

professores, ou seja, na realização das suas atividades e laborativas, eles enfrentam e resolvem

os problemas que aparecem na sala de aula que não depende da sua capacidade para tal.

Atuação dos professores também foi relacionado por alguns pesquisadores (Moreno, Garrosa

& Gonzalez, 2000) com a personalidade, destacando esta caraterística como sendo um dos

fatores preditores da doença. As pesquisas mostram que os mecanismos da personalidade

resistente podem preservar a saúde, aumentar o desempenho e promover mudanças na vida.

Ainda, o uso de coping é indicado nos estudos como sendo uma estratégia de enfrentamento

no trabalho docente, isto é, as reações de fuga ou evitamento às situações de estresse, encontra-

se associada aos altos níveis de aparecimento de doenças psíquicas em professores do ensino

secundário (Gonzalez, Moreno, Garrosa & Gonzalez, 2000). Por sua vez, as estratégias

desenvolvidas influenciam os mecanismos e processos psicológicos positivos, tais como

percepção de auto eficácia, que pode estar relacionado ao nível de apoio social e pode originar

níveis elevados de bem-estar psicológico (Pereira, 2016).

Comportamento ofensivo (97,3%) é a subescala menos pontuada como risco na

média e encontra-se entre as que apresentam maior nível de proteção de risco através da análise

dos tercis. Este resultado é uma indicação de que os professores deste estudo não vivenciam

comportamento ofensivo. Pode-se afirmar que a profissão docente não se apresente como uma

ameaça ao exercício laboral, de modo que esta variável venha a ser um importante fator

protetivo, não se detetando a ocorrência de assédio moral, assédio sexual, violência física ou

ameaças nos professores estudados. Muito embora os indicadores de comportamentos

81
 ofensivos neste estudo tenham sido tendencialmente baixos, não podemos deixar de fazer

menção ao aumento dos riscos psicossociais associados a comportamentos hostis/ameaças

verbais e físicas, humilhação e boatos contra a reputação e dignidade pessoal, degradação das

relações de trabalho, aumento do absentismo e das taxas de presenteísmo e redução na

produtividade, mau ambiente, perda da eficiência e de vitalidade dos grupos, que tem afetado

as organizações apontados por Griep et al., (2010) ; Hall, Dollard & Coward, (2010).

Salienta-se que as subescalas que apresentam valores de média mais baixos estão

relacionadas com dimensões pertencentes ao fator valores no local de trabalho e individuais.

O que demonstra que os professores desse estudo vivenciam de forma positiva a sua relação

com a função docente. Segundo Quick et al. (2003), os riscos psicossociais no trabalho,

quando percebidos de forma contraria têm consequências negativas para a sociedade, a

organização e o trabalhador.

Os resultados da análise do teste de diferença nos níveis de risco psicossocial entre os

gêneros Feminino e Masculino por cada subescala demonstraram que das 28 variáveis

testadas, existe uma influência menor do gênero masculino na perceção dos riscos. Os

resultados da análise do tamanho de efeito da diferença segundo (d de Cohen) foram irrisórios

para a maioria das comparações entre as subescalas e cruzamentos entre grupos, o que

demonstra que não existe uma diferença significativa na prática, embora exista uma diferença

estatística na média, conforme apresentado na tabela 4.

Tabela 4.
Análise dos grupos referentes aos dados sociodemográficos.
Características Subescalas Escores Médios Significância
Pessoais COPSOQ II
Os homens em relação as mulheres
Influência no Trabalho Mulheres (M= 2,64; DP =0,82); Homens (M vivenciam maior o risco nesta sub
=2,87; DP =0,92), (t (219) = -1,892, p= 0,06, escala, entretanto o tamanho do
d = 0,26 efeito foi pequeno
Mulheres (M=3,26; DP =0,94); Homens (M Os Homens tiveram escore
Previsibilidade =3,51; DP =0,98), (t (219) = -1,912, estatisticamente maior do que as
p= 0,05, d = 0,26 mulheres em relação a
previsibilidade, com o tamanho do
GENERO efeito pequeno

82
 Confiança horizontal Mulheres (M= 2,85; DP =0,80); Homens (M As mulheres apresentam um valor
=2,62; DP =0,73), (t (220) = 2,189, p= 0,03, d na média superior em relação aos
= 0,30 homens, com o tamanho do efeito
pequeno
Mulheres (M= 3,48; DP =); Homens (M Os Homens apresentam maior
Satisfação no Trabalho =3,68; DP =0,92), (t (219) = -1,954, risco quando comparados às
p= 0,05, d = 0,35 mulheres, com o tamanho do
efeito pequeno
A percepção do risco associada a
Casado (M=2,42; DP =0,81); Solteiro (M responsabilidade aumenta quando
Responsabilidade Social =2,34; DP =0,79); outros (M=2,41; DP comparado os casados e os demais
ESTADO CIVIL =0,80), f (2,219) = 4,001, p= 0,02), d = 0,29) estados civis, e o escore é maior
entre os solteiros comparado com
categoria “outros”. Entretanto o
tamanho do efeito pequeno
18-25 (M= 1,16; DP =0,28); A percepção do risco associada a
26-35 (M =2,52; DP =0,91); previsibilidade do trabalho aumenta
Previsibilidade 36-50 (M =2,66; DP =0,99); com a idade dos professores.
51-65 (M =2,66; DP =0,91), f (3,218) = 2,55, p Entretanto o tamanho do efeito
= 0,05, d = 0,27 pequeno
A percepção do risco associada a
18-25 (M=1,41; DP =0,52); qualidade de trabalho oscila com a
IDADE Qualidade liderança 26-35 (M =2,33; DP =0,82); idade dos professores,
36-50 (M =2,23; DP =0,77); aumentando na 1ª faixa etária para
51-65 (M =2,56; DP =0.59), f (3,218) = 2,33, a 2ª, de 2ª para a 3ª teve uma
p = 0,07, d = 0, diminuída da 3ª para a 4º teve um
aumento. Entretanto o tamanho do
efeito pequeno
18-25 (M= 1,22; DP =0,38); A percepção do risco associada ao
Conflito Trabalho 26-35 (M =2,59; DP =1,03); conflito trabalho/família, com a
Família 36-50 (M =2,77; DP =1,04); idade dos professores não é linear,
51-65 (M =275; DP =1,30), f (3,218) =2,39, p aumenta na 1ª, 2ª, e 3ª faixa etária
=0,06, d = 0,6 e na passagem da 3ª para a 4º teve
uma diminuída. Entretanto o
tamanho do efeito médio
Exigências para (M= 2,86; DP =076,); (M =2,25; DP =0,99), t Pessoas sem filhos tiveram escore
esconder emoções (220) = -2,73, p = 0,00, d = 0,63 estatisticamente maior do que
pessoas com filho, com tamanho
de efeito médio
TER FILHOS Conflitos Laborais (M=3,16; DP =0,87); (M =2,67; DP =0,80), t Pessoas sem filhos tiveram escore
(220) = -2,670, p = 0,00, d = 0,62 estatisticamente maior do que
pessoas com filhos, com tamanho
de efeito médio
Insegurança Laboral (M= 2,80; DP =1,05); (M =2,29; DP =1,03), t Pessoas sem filhos tiveram escore
(219) =-2,184, p = 0,05, d = 0,50 estatisticamente maior do que
pessoas com filhos com tamanho
de efeito médio
Professores Residentes na cidade
do interior apresentam uma média
Possibilidade do (M=3,43; DP =0,40); (M =3,29; DP =0,45) t maior dos que vivem na Cidade
Desenvolvimento (220) = -2,114, p = 0,03, d = 0,3 Urbana, apresentando maior o
risco. Com o tamanho do efeito
LOCAL DE pequeno
RESIDÊNCIA Professores Residentes na cidade
(M= 3,47; DP =0,84); (M =3,27; DP =0,79), (t Urbana representam uma média
Justiça e Respeito (220) =1,766, p =,0,07 d = 0,25 maior dos que vivem na Cidade do
interior. Com o tamanho do efeito
pequeno
Professores Residentes na cidade
Urbana representam uma média
(M= 2,88; DP =1,15); (M =2,59; DP =1,03), t maior em relação a vivência da
Responsabilidade Social (220) = 1,843 p =0,06, d = 0,26 perceção do risco referente a
responsabilidade social dos que
vivem na Cidade do interior. Com
o tamanho do efeito pequeno

83
 Os do interior apresentam maior
(M= 2,55; DP =1,11); (M =2,24; DP =1,99), t risco em relação a sub escala
Insegurança Laboral (219) = -1,834, p = 0,06 d = 0,25 insegurança laboral dos que
residem na cidade Urbana. Com o
tamanho do efeito pequeno
Fonte: elaborada pela autora

No geral, nos diferentes fatores analisados neste estudo, as mulheres indicam níveis

mais elevados de riscos psicossociais do que os homens. Essa tendência, entretanto, se inverte

nas subescalas: Possibilidade de desenvolvimento; Confiança vertical, Responsabilidade

Social, e Comportamento Ofensivo, quando os homens evidenciam perceção mais acentuadas

de riscos psicossociais quando comparadas as medias com as de mulheres, embora não se

evidencie uma diferença significativa. Este resultado pode se justificar pela superposição de

papel desempenhado pelas mulheres ao nível das tarefas domésticas mantendo-se

paralelamente à sua vida profissional, o que, por sua vez, aumenta a sobrecarga. Cleveland et

al., (2007) aponta rotina no trabalho, a falta de autonomia e apoio social como fatores que

afetam mais as mulheres do que os homens. As questões referentes a insegurança, a ordem, a

confiança, o comportamento ofensivo e a responsabilidade social do homem na sociedade

estão relacionadas as questões socioculturais e os preconceitos sociais existentes sobre o papel

do homem e das mulheres existente numa sociedade machista como a nossa.

Na comparação dos grupos divididos por estado civil, o resultado das ANOVAs

demonstrou diferenças estatisticamente significantes em relação a uma única subescala a

Responsabilidade social (F (2,218) = 3,2, p < 0,10). Demonstraram que havia diferenças entre

os grupos [Welch´s F (2,) = 8,586, p < 0,001], entretanto, o tamanho de efeito foi muito baixo.

Relativamente à idade, e de acordo com os dados obtidos, de uma forma geral, os

inquiridos situados na faixa etária mais elevada evidenciam perceção mais acentuadas de

riscos psicossociais. Entretanto, nas dimensões Exigências para esconder Emoções, Influencia

no trabalho, Variedade de Trabalho, Justiça e Respeito, responsabilidade Social, Compromisso

no Local de Trabalho e Insegurança Laboral, os indivíduos situados na faixa etária mais baixa,

evidenciaram maior escorre da média. Tal como foi referido no estudo de Silva e Gomes
84
(2009), os trabalhadores mais jovens apresentam maior risco de stress e burnout, o que pode

ser justificado pela maior exigência por parte dos superiores e dos próprios trabalhadores para

executar um trabalho rigoroso, bem como, por uma maior competitividade em termos de

progressão na carreira que estes apresentem. Este resultado pode estrar relacionada também e

a insegurança vivenciada pelos professores novos em permanecer no trabalho e pela

imaturidade a nível da gestão emocional. Da análise dos dados percebe-se ainda que as pessoas

sem filhos apresentam uma tendência maior em vivenciar o risco do que as pessoas com filho,

assim como os solteiros em relação aos casados, o que reforça a relação familiar como um

fator protetor do risco.

Os resultados por cada subescala demonstraram ainda que pessoas sem filhos tiveram

escore estatisticamente maior do que pessoas com filhos. Pode-se constatar que a maioria das

variáveis testadas não tiveram diferenças significativas entre os grupos, com o resultado da

análise do tamanho de efeito da diferença, segundo (d de Cohen) é irrisório, com o valor

situado entre (>= -0.20 and <.20). As subescalas que tiveram maior escores estatísticos foram:

Exigências de esconder emoções, demonstraram que pessoas sem filhos tiveram escore

estatisticamente maior do que pessoas com filhos

Os resultados da análise do teste de diferença nos níveis de risco psicossocial entre as

pessoas residentes na cidade e no interior da cidade por cada subescala demonstraram a

semelhança dos resultados anteriores, de modo que das 28 variáveis testadas, a maioria não

teve diferenças significativas entre os grupos, conforme o resultado da análise do tamanho de

efeito da diferença, segundo (d de Cohen) que foi irrisório, com exceção das seguintes

subescalas que tiveram uma ligeira diferença estatísticas, mas com o tamanho de efeito da

diferença segundo (d de Cohen) pequeno.

Nas tabelas 4 e 5, estão apresentados de uma forma reduzida os resultados da análise

dos grupos referentes aos dados sociodemográficos das subescalas relacionados ao risco

85
 psicossocial do trabalho, segundo COPSOQ II, que foram significativas, identificando

possíveis efeito de variáveis ocupacionais.

Tabela 5.
Análise dos grupos referente aos dados ocupacionais.

Características Subescalas Escores Médios Significância

Ocupacionais COPSOQ II
Entrada (M =1,96; DP=0,76) Existe uma diferença estatística entre os
Estabilização (M =3,07; DP=0,63) grupos com o tamanho de efeito foi muito
Exigências Diversificação (M =4,44; DP=0,43) baixo (n20,04).
Quantitativas Serenidade (M =2,49; DP=0,91) O risco em relação a Exigências quantitativas
[F (3,218) = 4,04, p < 0,05)] aumenta com o tempo de serviço
Entrada (M =4,11; D =0,70) Existe uma diferença estatística entre os
Estabilização (M =3,97; DP=0,63) grupos, mas o tamanho de efeito foi muito
Exigências Diversificação (M =4,01; DP=0,63) baixo (n2= 0,03). Com exceção da fase de
Cognitivas Serenidade (M =4,44; DP=0,43) Serenidade. Que apresenta maior média, a
tendência é aumento da exigência cognitiva
[F (3,218) = 3,04, p < 0,05) ] com o aumento do tempo de serviço.

Entrada (M =2,58; DP=1,10) Existe uma diferença estatística entre os

Estabilização (M =2,57; DP=1,01) grupos, mas o tamanho de efeito foi muito
Insegurança Laboral Diversificação (M =2,38; DP=1,04) baixo (n22 =0,05). Quanto menor o tempo de
Serenidade (M =1,58; DP=0,73) serviço maior o risco vivenciado em relação a
TEMPO DE
Insegurança laboral
SERVIÇO
[F (3,217) = 4,58, p < 0,05)]
Entrada (M = 1,98; DP=1,02) Existe uma diferença estatística entre os
Estabilização (M =3,19; DP=1,01) grupos, mas o tamanho de efeito foi muito
Diversificação (M =2,70; DP=1,02) baixo (n2 = 0,04).
Serenidade (M =2,88; DP=1,27) Conflito trabalho/família como risco
Conflito psicossocial não apresenta uma linearidade em
Trabalho/Família [F (3,218) = 4,36, p < 0,05] relação ao tempo de serviço, os que estão na
entrada presem menor risco comparado com
os demais. Entretanto os da fase de
estabilidade apresentam maior risco
estatístico.
Existe uma diferença estatística entre os
21-28 h (M =2,07; DP=0,95) grupos, mas o tamanho de efeito foi muito
20-15 h (M =2,43; DP=0,89) baixo (n2 = 0,03).
Exigências para 14-4 h (M =2,61; DP=0,94) Comparação entre grupos (21-28 h e 20-15
CARGA HORÁRIA Esconder Emoções h) tamanho do efeito pequeno d = (0,38);
[F (2,219) = 4,46, p < 0,05) ] (20-15 h e 14-4 h) tamanho do efeito irrisório
d = (n2 0,18);
(21-28 h e 14-4 h) tamanho do efeito pequeno
d = (n2 0,38);
Os resultados da ANOVA demonstraram que
havia diferenças entre os grupos, entretanto, o
tamanho de efeito foi muito baixo (e n2= 0,02).
Profissionais do 2º ciclo apresenta maior risco
1º Ciclo (M =2,11; DP=0,70) quando comparado com os do 1º ciclo e com
2º Ciclo (M = 2,47; DP =0,77), os que trabalham com os 2 ciclos.
1º e 2ºCiclo (M = 2,41; DP=0,83) A diferença entre 1º. E 2º Ciclo, foi pequeno
Exigências com tamanho do efeito d = (0,3);
Quantitativas [F (2,219) = 2,724, p < 0,10) ] 1º com (1º e 2ºCiclo) a diferença também foi
pequeno d = (0,38) efeito baixo
CICLO 2º Ciclo com (1º e 2ºCiclo), tamanho do efeito
LECIONADO foi irrisório d =0, 08
1º Ciclo (M =2,56; DP=0,81) Existe diferenças entre os grupos, entretanto, o
2º Ciclo (M = 2,29; DP =0,79), tamanho de efeito foi muito baixo (n2 = 0,01).
1º e 2ºCiclo (M =2,43; DP=0,81) Profissionais do 1 º ciclo apresenta maior risco
Apoio Social dos quando comparado com os do 2º ciclo e com
Superiores [F (2,219) = 2,66, p < 0,10) ] os que trabalham com os 2 ciclos, enquanto os

86
 dos dois ciclos apresentam nível maior de risco
quando comparado com os do 2º ciclo
Os resultados demonstraram que havia
diferenças entre os grupos, entretanto, o
tamanho de efeito foi muito baixo (n2 = 0,04).
Profissionais do 2 º ciclo apresenta maior risco
1º Ciclo (M =3,37; DP=0,83) quando comparado com os do 1º ciclo e com
Confiança Vertical 2º Ciclo (M = 3,87; DP =0,87), os que trabalham com os 2 ciclos, enquanto os
1º e 2ºCiclo (M =3,65; DP=068) dos dois ciclos apresentam nível maior de risco
[F (2,218) = 5,085, p < 0,10) ] quando comparado com os do 1º ciclo.
Entretanto o tamanho do efeito é irrisório: d
=0,07
Os resultados demonstraram que havia
diferenças entre os grupos, entretanto, o
tamanho de efeito foi muito baixo (n2 = 0,06).

1º Ciclo (M =2,87; DP=0,98) Profissionais do 1 º ciclo apresenta maior risco

2º Ciclo (M =2,29; DP =0,83), quando comparado com os do 2º ciclo e com
1º e 2ºCiclo (M =2,67; DP=0,72) os que trabalham com os 2 ciclos, (d = (0,66)
Justiça e Respeito efeito médio) enquanto os dos dois ciclos
[F (2,219) = 7,67, p < 0,10) ] apresentam nível maior de risco quando
comparado com os do 2º ciclo d =0,5 efeito
médio
O 1º. Ciclo com 1º e 2ºCiclo teve d =0,25 efeito
pequeno
Os resultados demonstraram que havia
diferenças entre os grupos, entretanto, o
tamanho de efeito foi muito baixo (n2 = 0,02).
1º Ciclo (M =2,60; DP=1,25) Profissionais do 1 º ciclo apresenta maior risco
2º Ciclo (M =2,09; DP =1,00), quando comparado com os do 2º ciclo (d =
1º e 2ºCiclo (M =2,39; DP=1,02) (0,49) efeito médio) e com os que trabalham
com os 2 ciclos, enquanto os dos dois ciclos
Insegurança Laboral [F (2,218) = 3,38, p < 0,10)] apresentam nível maior de risco quando
comparado com os do 2º ciclo (d = 0,3 efeito
pequeno)
Contrato a termo (M = 2,03; DP =0,64), Professores com Vínculo definitivo tiveram
Contrato tempo indeterminado (M = maior média comparado com contrato a tempo
Exigências 2,39; DP =0,80), determinado, e a termo
Quantitativas Quadro efetivo (M =2,42; DP =0,80), O risco aumenta à medida que os vínculos se
F (2,219) = 2,38, p = 0,09)] tornam definitivos
Entretanto o tamanho de efeito foi muito baixo
(n2 = 0,01).
Qualidade da liderança apresenta maior
número de risco aos profissionais com contato
a termo, diminui quando comparado com os
com vínculo definitivo e os com contrato a
Contrato a termo (M =2,56; DP =0,96); tempo determinado, o risco aumenta com
Contrato tempo indeterminado (M estabilidade do vínculo; os com contrato a
TIPO DO =1,95; DP =0,80), termo (que é um vínculo frágil) apresentam
VÍNCULO Qualidade Quadro efetivo (M =2,28; DP =0,74) maior avaliação do que os demais. Entretanto
EMPREGATÍCIO Liderança o Tamanho do efeito foi de pequeno. Do
[f (2,219) = 2,92p = 0,05)] contrato a tempo indeterminado ao e vínculo
definitivo tive um aumento da média com
diferença significativo e tamanho baixo (n2 =
0,02).
Contrato a termo (M =2,62; DP =1,07); O risco relacionado com o compromisso no
Contrato tempo indeterminado (M = local de trabalho aumenta com instabilidade
Compromisso no 2,16; DP =0,63); do vínculo, os resultados apresentam diferença
Local de Trabalho Quadro efetivo (M =2,12; DP =0,84), significativo com o tamanho de efeito baixo
f (2,218) = 3,30, p = 0,03)] (n2 = 0,02).
Contrato a termo (M =2,31; DP =0,95); Quando mais precário o vínculo com o
Conflito Contrato tempo indeterminado (M trabalho menor o risco associado ao conflito
Trabalho/Família =2,37; DP =0,97), trabalho família
Quadro efetivo (M =2,75; DP =1,08) F tamanho de efeito baixo (e n2= 0,02).
(2,219) = 2,43, p = 0,09)]
Professores com vínculo definitivo apresenta
maior risco quando comparado com

87
 Contrato a termo (M =1,52; DP =0,83), professores com contrato de tempo
Contrato tempo indeterminado (M indeterminado e a termo, e os com contato a
Conflito família/ =1,34; DP =0,56), termo apresentam maior risco dos com
Trabalho Quadro efetivo (M =1,84; DP =0,89) contrato a tempo indeterminado
Tamanho de efeito baixo (n2 = 0,02).
F (2,217) = 2,88, p = 0,05)] Quando comparado contrato tempo
indeterminado e
Quadro efetivo o tamanho do efeito foi médio
de d=0,52
As demais comparações tiveram efeito
pequeno d< 0,30
Escolas do interior apresentam menor
(M= 2,47; DP =0,80); (M =2,25; DP avaliação do risco relacionado a exigência
Exigência =0,77), t (220) = quantitativa em relação a escolas urbanas com
Quantitativa -2,024, p = 0,04 d = 0,28 o tamanho do efeito pequeno
Escolas Urbana apresentam maior avaliação
(M=3,18; DP =0,82); (M =2,90; DP do risco relacionado ao apoio social dos
Apoio Social dos =1,02), t (220) = -2,163, p = 0,03 superiores em relação a escolas do interior.
Superiores d = 0,30 Com o tamanho do efeito pequeno
Escolas urbanas apresentam maior avaliação
(M= 2,90; DP =1,16); (M =2,61; DP do risco relacionado com a responsabilidade
Responsabilidade =1,03), t (220) = -1,933, p = 0,05 social em relação a escolas do interior. Com o
Social d = 0,26 tamanho do efeito pequeno
LOCALIZAÇÃO Escolas do interior apresentam maior
DA ESCOLA (M= 4,42; DP =0,54); (M =4,26; DP avaliação do risco relacionado ao significado
ATUAL Significado no =0,73), t (220) 1,844=, p = 0,06 no trabalho em relação a escolas urbanas. Com
Trabalho d = 0,25 o tamanho do efeito pequeno
Os que assumiram cargo de chefia avaliam
como sendo maior o risco da influência no
Influência no (M= 2,89; DP =0,86); (M =2,57; DP trabalho em relação aos que não assumiram.
Trabalho =0,89), t (219) = 2,537, p = 0,01 Entretanto o tamanho do efeito pequeno
d = 0,36
Os que assumiram cargo de chefia avaliam
CARGO DE (M= 3,48; DP =0,77); (M =3,26; DP como sendo maior o risco em relação a justiça
CHEFIA/COORDE Justiça e Respeito =0,92), t (220) = 1,874, p = 0,06 e respeito no trabalho em relação aos que não
NAÇÃO d = 0,26 assumiram. Entretanto o tamanho do efeito
pequeno
Os que assumiram cargo de chefia avaliam
como sendo maior o risco em relação a
Responsabilidade (M= 2,93; DP =1,14); (M =2,50; DP responsabilidade social dos que assumiram
Social =1,02), t (220) = 2,806, p = 0,00 cargo. Entretanto o tamanho do efeito pequeno
d = 0,25
Os que assumiram cargo de chefia avaliam
como sendo maior o risco em relação ao
Compromisso no (M= 3,91; DP =0,79); (M =3,65; DP compromisso no local de trabalho em relação
Local de Trabalho =0,95), t (219) = 2,195, p = 0,02 aos que assumiram. Entretanto o tamanho do
d = 0,31 efeito pequeno
Fonte: Elaborado pela autora

Os resultados da análise do teste de diferença nos níveis de risco psicossocial em

relação às variáveis ocupacionais dos docentes deste estudo demonstraram de uma forma geral

a semelhança dos resultados das análises das variáveis sociodemográficos. Assim, das 28

subescalas testadas, a maioria não teve diferenças significativas entre os grupos, conforme o

resultado da análise do tamanho de efeito da diferença segundo (d de Cohen).

88
 Todavia na comparação dos grupos divididos por “ciclo lecionado pelo professor” e

“tipo do vínculo empregatício”, percebe-se que o resultado das ANOVAs demostrou que

foram as variáveis com maior número de influências por sub escalas (5 subescala cada).

Na comparação dos grupos divididos por carga horária semanal (chsa), o resultado

demonstrou diferenças estatisticamente significantes em relação a uma única subescalas:

“Exigências de esconder emoções”. Entretanto, o tamanho de efeito foi muito baixo. Não

foram encontradas diferenças significativas, sendo que a diferença encontrada foi muito

pequena, demonstrando pouca relevância prática. Podemos afirmar que existe uma tendência

significativa negativa, quanto menor a carga horária semanal, maior a avaliação da exigência

para esconder as emoções relacionado com o risco psicossocial. Esta tendência pode se

justificar pela relação existente entre a carga horária letiva do professor e a sua idade

cronologia. Quando maior a idade menor a paciência do professor.

Conclusões

A pesquisa apresentada, trata-se do primeiro estudo realizado entre docentes das

escolas públicas do nível secundário em Cabo Verde que busca mapear os riscos psicossociais.

Trazer esses dados é a principal contribuição do presente estudo. A ausência de dados

anteriores dificulta estabelecer comparações ou discutir como tais fatores estão mudando ao

longo do tempo. No entanto, o quadro aqui delineado aponta para problemas e dificuldades

que devem ser enfrentados pelos gestores do sistema educativo do país, no sentido de assegurar

contextos de trabalho menos ameaçadores para os docentes.

A partir da análise dos dados, partindo do objetivo caracterizar o nível de exposição de

docentes cabo-verdianos a riscos psicossociais no exercício da sua profissão, pode-se concluir

que não existe uma diversidade de riscos psicossociais incidindo sobre o trabalho desses

professores. Na análise dos resultados foi possível identificar muitos dos problemas aos quais

89
os professores estão submetidos na prática da sua função. Percebe-se ainda o quanto é

importante a reflexão sobre a importância do professor do ensino secundário na nossa

sociedade, assim como a noção de riscos Psicossociais ocupacionais que mais lhe afetam, tanto

pela positiva como negativa. Além disso, é relevante conhecer as condições de trabalho dos

professores e, sobretudo, a forma como eles vêm exercendo a sua atividade e propor, através

de políticas públicas, melhorias nas condições de trabalho.

Portanto, os resultados encontrados proporcionaram considerações instigantes,

sugerindo a necessidade de estudos mais aprofundados sobre o assunto, face aos inúmeros

aspectos envolvidos neste tema. Ademais, é notável uma mistura de fatores psicossociológicos

que se entrecruzam e quando analisadas separadamente por cada subescala, apresenta uma

diferença no índice da exposição do risco, mas quando analisada conjuntamente o efeito é

irrisório. Os dados obtidos revelam áreas que evidenciam maior risco psicossocial neste tipo

de população, o que deve ser analisado com a maior atenção de forma a se poder intervir e

diminuir o risco. Contudo, é necessário aprofundar o estudo nesta área com um maior número

de participantes, e de setores diferentes de modo a ser representativo da população em questão.

CAPÍTULO 4: VÍNCULO COM A CARREIRA (COMPROMETIMENTO E

ENTRINCHEIRAMENTO) ENTRE PROFESSORES CABO-VERDIANOS

INTRODUÇÃO

Definir o vínculo que o trabalhador tem com a sua carreira é de estrema relevância no

contexto de instabilidade, turbulência e incerteza que o mundo do trabalho contemporâneo tem

passado nas últimas décadas. Ao longo do século XX, o trabalho tinha valor central na

construção da vida do indivíduo, o emprego era considerado a forma básica de vínculo com o

90
trabalho e a carreira era constituída na sequência de posições ocupadas no mundo do trabalho

(Blanch, 2003).

Segundo Super, (1957) nesta época havia mais segurança de planejamento futuro de

carreira, contudo a oportunidade de criação de caminhos diferenciados no mercado de trabalho

era mais restrita, sendo mais uma reprodução de modelos do que a produção de carreiras. Este

fato atualmente está destinado a uma minoria de trabalhadores pertencentes ao serviço público,

como é o caso dos professores das escolas públicas. Porém a ideia de construção de uma

carreira exclusiva ao longo da vida profissional tem mudado, principalmente com a

globalização e instauração das tecnologias no mundo de trabalho. Andrade (2008) afirma que

se num passado recente, as pessoas elegiam sua carreira uma única vez, atualmente os

indivíduos realizam uma série de escolhas e mudanças na carreira ao longo da sua trajetória

profissional, pode-se dizer que os trabalhadores já não constroem a sua carreira como era vista

antigamente, como projeto social coletivo e acabado ao qual se adaptava, mas a constroem na

relação com o mundo. Por muito tempo ter uma carreira era associado a uma organização, ou

em ter um posto de trabalho com estabilidade vitalícia, e percorrer uma trajetória

razoavelmente previsível de promoções e de alcançar a aposentadoria por tempo de serviço.

Para Dutra (2007) as pessoas se vinculam a uma organização quando compreendem

que ela acrescenta valor ao seu trabalho, tendo as organizações necessidades de criar uma

ligação entre suas expectativas e as das pessoas que nela trabalham, o autor acrescenta ainda

que uma das maneiras de fortalecer esse vínculo é através da gestão de carreiras.

Os vínculos com a carreira podem ser estudados tanto do ponto de vista da organização,

quanto dos seus trabalhadores. Bastos & Rowe (2010) afirmaram que este vínculo tem se

destacado em decorrência das alterações no mundo do trabalho, a exemplo das mudanças

ocorridas com a reestruturação organizacional, tais como; aumento da perceção do trabalhador

em relação à insegurança do trabalho e o crescimento da força de trabalho que afetam a

91
estruturação da carreira profissional. Percebe-se que em resposta a estas circunstâncias, os

profissionais têm-se movimentado de diversas formas; uns têm escolhido criar novos padrões

de carreira, muitos têm se tornado empreendedores iniciando seus próprios negócios, outros

tem se formado em outras áreas, ou até se retiram da vida profissional, desempenhando outras

tarefas (sendo voluntário por exemplo), alguns outros procuram outras oportunidades de

crescimento na carreira e ampliam o seu perfil profissional, adquirindo maior empregabilidade

e autonomia. A este último fenômeno que é caraterizado pelo envolvimento do trabalhador

com a sua carreira, associado a sentimentos de lealdade, desejo de pertença e esforço em

permanecer na carreira, assim como para alcançar metas relacionadas ao desenvolvimento da

mesma, a literatura tem chamado de comprometimento com a carreira. Segundo Carson &

Carson de (1997) este comprometimento é o vínculo que o trabalhador estabelece pela

identificação, dedicação, compromisso e forte sentimento positivo com sua carreira/trabalho.

Para além desde lado, considerado positivo da relação do indivíduo coma a sua carreira, existe

um outro, daqueles profissionais que permanecem imobilizados em suas posições

ocupacionais, incapazes ou desinteressados em buscar novas opções de adaptabilidade, ou sem

motivação para fazerem mudanças ocupacionais. A esta condição os autores Carson, Carson

& Bedeian (1995) denominaram de entrincheiramento na carreira, este conceito serve para

caraterizar um processo de imobilidade na carreira.

O conceito de entrincheiramento nos estudos psicossociais de carreira, é tido com o

desígnio para compreender o caráter estático e defensivo adotado pelo trabalhador em virtude

das incertezas e inseguranças que distinguem as mudanças no mundo do trabalho e que

constitui um bloqueio para o desenvolvimento da própria carreira. Dessa forma, o trabalhador

entrincheirado se sente protegido pela sua carreira e supõe que sua saída ou abandono lhe

causará perdas e por isso permanece na trincheira que é a carreira (Carson & Carson, 1997).

Assim o “entrincheiramento” pode se constituir em um fator de risco psicossocial no trabalho,

92
tal qual hipotetisado nesse estudo. Existem estudos que tentam relacionar o vínculo com a

carreira e a exposição de risco psicossocial, assim como, bibliografias que corroboram com a

relevância do estudo deste tema para a organização e o trabalhador, subsidiando a proposta

desta pesquisa, que é a de verificar se existe uma relação entre o risco psicossocial e o vínculo

com a carreira dos professores em Cabo Verde.

Os achados do estudo de Gomes (2019) sobre fator de risco psicossocial e

entrincheiramento em policiais civis de Campo Grande/MS - Brasil demonstram que

entrincheiramento pode se constituir em um fator de risco psicossocial, devido às repercussões

destrutivas associadas à decisão de permanência no trabalho devido ao trinômio: i)

estabilidade, ii) segurança e iii) proteção, com base nesses achados, pode-se inferir que, o

entrincheiramento não é uma permanência espontânea e saudável no emprego e sim uma

conduta, em decorrência da estabilidade vinculada à necessidade e ao receio de arriscar uma

mudança. Fatores tais como: ritmo de trabalho, exigências cognitivas, exigências emocionais,

possibilidades de desenvolvimento, significado no trabalho e eficácia, mostraram uma relação

forte com o entrincheiramento, neste estudo. Os resultados deste estudo indicam ainda que o

entrincheiramento pode trazer graves prejuízos para a saúde do trabalhador e para a

organização.

Neste sentido o estudo ora apresentado propõe por um lado, analisar o vínculo na

carreira dos professores das escolas públicas na ilha de Santiago em Cabo Verde, destacando-

se por um lado, a importância de se conhecer que tipo de vínculo este profissional desenvolve

com a sua carreira e por outro, traçar o perfil de carreira desses professores. Tendo em conta

a importância de construção de uma profissão docente com menos risco psicossocial na nossa

sociedade. Pois, sabe-se que os professores, na nossa realidade em particular, enfrentam na

situação de trabalho inúmeros tipos de risco tais como: alto grau de contato interpessoal e

emocional; baixos salários; condições precárias de trabalho; insalubridade; periculosidade;

93
sobrecarga de tarefas; estando mais vulneráveis ao estresse; podendo assim ocorrer

descontentamento, irritabilidade, insatisfação, depressão, suicídio, entre outras situações de

riscos comprometendo assim a sua carreira.

Assim, faz-se necessário, dar visibilidade científica a esta situação e propor estratégias

para o enfrentamento da realidade ocupacional destes professores, do ponto de vista de

desenvolvimento de carreira. Portanto, essa pesquisa tem como objetivo investigar como os

professores estabelecem os vínculos com a carreira, assim como traçar o perfil de carreira

desses professores, permitindo conhecer a realidade destes profissionais e apontar caminhos

que ajudaram as autoridades competentes na elaboração de medidas de ação que viabiliza um

contexto de trabalho mais saudável, uma vez que, acreditamos que, para se estabelecer uma

relação favorável entre o indivíduo, a organização e o trabalho é necessário que se estabeleça

um vínculo positivo entre o trabalhador com a sua carreira.

Neste sentido a análise do vínculo na carreira dos professores é de grande relevância

para a nossa sociedade e para a área da psicologia social e do trabalho, pois nos leva a detetar

aspetos relacionados com o desenvolvimento da profissão que possam comprometer o vínculo

na carreira dos professores tendo em vista a natureza das atividades desenvolvidas na prática

das suas funções e que interferem no seu desempenho. Essa análise envolve as caraterísticas

sociodemográficas ocupacionais, as organizacionais, as condições e as relações no ambiente

de trabalho. Priorizamos para essa análise a construção das trajetórias de carreira, procurando

conhecer as dimensões psicossociais envolvidas neste processo de vinculação do sujeito com

a sua carreira através da aplicação da escala de vínculo com a carreira desenvolvida por Basto

1997.

Vínculo Com a Carreira

O estudo de comportamento organizacional em geral tem focado na relação do

indivíduo com o trabalho e a própria organização. O vínculo com a carreira, surge neste

94
sentido como uma das relações que o indivíduo estabelece com a sua vida laboral. As pesquisas

sobre o vínculo do trabalhador com a sua carreira têm destacado, o conceito de

comprometimento e de entrincheiramento. Segundo Bastos (1994), no Brasil, os estudos

iniciais sobre comprometimento remetem a uma conceção tríade do conceito, em que se

considera as relações do sujeito com a sua carreira, as organizações e as instituições sindicais.

Para Bastos (1997) os construtos de comprometimento e entrincheiramento servem para

explicar a persistência do trabalhador em um curso de ação que demarca a sua ocupação e os

investimentos que ele faz de forma a construir uma trajetória com êxito, tanto no plano pessoal,

quanto dos resultados que gera para a sociedade, constituindo assim o vínculo com a sua

carreira.

Como já foi referido o trabalhador pode estabelecer o vínculo com a carreira através

de duas perspetivas: sob a ótica da organização que abrange as trajetórias profissionais

estabelecidas pelas organizações, o que faz parte da dimensão administrativa, considerada por

Ribeiro (2009) de carreira objetiva; ou na ótica da pessoa, que abrange a trajetória da pessoa

pela vida no trabalho, compreendendo a dimensão psicossocial, denominado pelo mesmo autor

de carreira subjetiva. (Ribeiro, 2009)

Para Ribeiro (2009) e Dutra (2002) as duas óticas tornam, portanto, distintas as

concepções de carreira: organizacionais (desenvolvidas no âmbito do ambiente empresarial e

compreendidas pelas ciências de gestão) e as psicossociais (construída para além das

organizações e compreendidas pelas ciências do trabalho e humanas dentre as quais, a

psicologia).

O estudo de carreira surgiu, na era industrial, associada à trajetória das pessoas nas

empresas (Ribeiro, 2009; Dutra, 2002; Biachi; Quishida, 2009). Contudo, com a crescente

complexidade das relações de trabalho em meados dos anos de 90 resultante do fenômeno da

globalização, as mudanças que acompanharam o mundo do trabalho durante o Sec. XX,

95
fizeram surgir um novo conceito a de rotatividade, que por sua vez, influenciou a mudança do

conceito de carreira que antes estava ligado ao desenvolvimento do indivíduo dentro da

organização, com os trabalhadores muito mais comprometidos com a organização, para um

conceito de carreira mais flexível centrado no desenvolvido da pessoa, no seu trabalho. A

carreira na atualidade é considerada como desenvolvimento pessoal que depende das

caraterísticas individuais, da força e virtude pessoal, como defendem os autores (Gonçalves &

Leite, 2009; Passareli & Silva, 2007; Donaldson & Ko, 2010). Segundo Martins, (2001) ela é

pré-estabelecida pelo próprio indivíduo que escolhe um caminho, sabendo de antemão o que

esperar durante o percurso.

Ribeiro e Melo-Silva (2011) a carreira passa a ter diversas teorias conforme o seu

significado que podem ser: Econômico (são estruturas de trabalho inseridas numa

organização); Social (desempenho de papéis sociais no trabalho); Sócio histórico (percurso

construído ao longo da vida pelo vínculo a uma série de ocupações e profissões que constituem

o histórico de vida no mundo do trabalho); Psicológico que se divide em; Realização

vocacional no mundo, teoria de Holland; e Sequência evolutiva das experiências de trabalho

de uma pessoa em dado contexto ao longo do tempo, que se constitui em um veículo de autor

realização psicológica, teoria de Super.

O conceito de carreira no modelo desenvolvimentista-contextual de Super, segundo

Lassance, (2005), passou por mudanças de concepção, deixando de ser “a sequência de

posições que o indivíduo ocupa ao longo do desempenho do papel de trabalhador” para ser

compreendida dentro de um contexto mais amplo de vida onde “o trabalho é uma contribuição

social que conecta o indivíduo a sua comunidade e o coloca em relação com os outros” (p. 44).

London e Stuph (1982) caracterizaram carreira como uma sequência de trabalhos e

posição ocupados por indivíduo na sua vida profissional de uma forma dinâmica e por estágios.

Para Blau (2001) o termo carreira é mais abrangente e se refere ao grupo de pessoas que estão

96
engajados com o seu trabalho, a carreira representa um padrão de comportamento experiências

relacionadas ao trabalho do indivíduo por toda a sua vida. Hall e Lawrence (1989) definem

carreira como uma sequência profissional que o indivíduo adquire com o trabalho e com

resultado da interação com os colegas com a organização e com a sociedade ao longo do

tempo.

Para Dutra (1996) a carreira é uma construção conjunta entre os trabalhadores e as

organizações, é uma parte da vida laboral de grande relevância para a compreensão de muitos

fenômenos de interesse para a área de estudos de comportamento organizacional.

Essa importância advém da escolha que o sujeito faz da própria carreira, que se associa

a projetos de vida ancorados em valores pessoais, em competências e habilidades

desenvolvidas que se articulam com oportunidades oferecidas pelo contexto para que o

indivíduo possa realizar os seus projetos profissionais. Neste sentido, a relação ou o vínculo

que o indivíduo desenvolve com a sua carreira terá impacto importante sobre a forma como

lidar com os desafios múltiplos que cercam o seu exercício e o seu desenvolvimento.

Morrow (1993) Cooper-Hakim e Viswesvaram (2005) afirmam que dentre o

comprometimento no trabalho, o foco carreira apresenta a seguinte dispersão conceitual: a)

comprometimento profissional; b) comprometimento ocupacional; c) saliência de carreira; d)

envolvimento com a carreira; e) profissionalismo; f) comprometimento ocupacional afetivo;

g) comprometimento ocupacional de continuação, e h) comprometimento ocupacional

normativo Como vemos, essa variedade de rótulos envolve tanto natureza do foco do vínculo

(ocupação, profissão, carreira) como na natureza do vínculo propriamente dito

(comprometimento, envolvimento, saliência da carreira, profissionalismo, comprometimento

afetivo, comprometimento instrumental e normativo com a ocupação). Neste sentido, os

autores sugerem que essas nomenclaturas sejam aglomeradas num único constructo.

97
 Meyer, Allen & Smith (1993) inseriram uma abordagem multidimensional do

comprometimento ao estender seu modelo desenvolvido no foco organizacional para o foco

ocupacional. Segundo os autores, comprometimento é a ligação do indivíduo com sua carreira,

que pode ter origem em sentimentos de afeto, interesse ou obrigação. O comprometimento

afetivo aborda a identificação e o envolvimento dos indivíduos com suas carreiras. O normativo

é gerado pelo sentimento do dever e da obrigação moral para com sua carreira. E o

comprometimento instrumental está ligado ao julgamento do preço a pagar pelo abandono da

carreira, que é calculado por meio da relação custo-benefício entre continuar ou romper o

vínculo (Meyer, Allen & Smith, 1993).

Para Basto (1997) comprometer significa sentir-se vinculado a algo, ter o desejo de

permanecer aquele curso de ação. Comprometimento é definido ainda como uma força que

estabiliza e direciona o comportamento.

Comprometimento Com a Carreira

Existem várias tentativas de conceituar e definir o vínculo de comprometimento com a

carreira. Para Bastos (1994) trata-se de um vínculo de natureza afetiva que o indivíduo

desenvolve com a sua profissão que está associada à construção de uma trajetória de

desenvolvimento no espaço ocupacional relativo a uma organização ou a várias organizações,

tido como sendo um sentimento psicológico do indivíduo com a sua profissão.

Comprometimento com a carreira é definido por Blau (1985) baseado na teoria

motivacional da profissão de Londom (1983), como atitude do trabalhador diante da sua

profissão ou vocação.

Carson & Bedeian (1994) conceituaram o comprometimento com a carreira como a

motivação para trabalhar em uma vocação escolhida, dividindo-o em três componentes:

identidade com a carreira, que representa o vínculo emocional; planejamento da carreira, que

determina as necessidades de desenvolvimento na carreira bem como objetivos; e resiliência

98
na carreira, que remete à constância na carreira mesmo em face das adversidades. Segundo

Goulet & Singh (2002), este conceito envolve desenvolvimento de objetivos e de identificação

com a carreira de expressão de valores profissionais, vocacionais e pessoais. Um profissional

comprometido com a sua carreira é aquele que emprega energia e é persistente em seus

objetivos pessoais e da carreira. Segundo esses autores, comprometimento é a ligação do

indivíduo com sua carreira, que pode ter origem em sentimentos de afeto, interesse ou

obrigação. O comprometimento com a carreira aborda a identificação e o envolvimento dos

indivíduos com suas carreiras.

Existem na literatura algumas escalas que servem para estudar o vínculo com a carreira.

Dos estudos mais citados encontramos o modelo unidimensional de Blau (1985), que é uma

escala de 7 itens, adaptado na versão brasileira por Bastos (1994). O modelo de London de

1983, deu origem a uma escala multidimensional desenvolvida por Corsan & Bediean 1994,

com 3 fatores (identidade; resiliência e o planeamento de carreira) e 12 itens dividido em 3

subescala com 4 itens cada escala Magalhães (2008); Sanches, Gontijo & Verdinneli (2005)

apontam os diversos trabalhos que foram desenvolvidos com docentes do ensino superior

visando conhecer os padrões de comprometimento estabelecidos com a instituição e com a

profissão. Os achados desta pesquisa, corroboram com os achados da literatura de que

professores comprometidos com a carreira apresentam maior identificação e envolvimento com

a atividade docente, refletindo, pois, no seu desempenho. Os autores exibem ainda diferentes

perfis de comprometimento, sendo unilateralmente com a carreira e/ou com a organização, ou

duplamente comprometidos, bem como distintos desempenhos acadêmicos.

Blau (2003) salienta que a crescente importância do comprometimento com a carreira

deve-se às mudanças que o mundo do trabalho vem sofrendo, das reestruturações, reduções de

pessoal, da terceirização, empregos extintos pela incorporação de novas tecnologias e empresas

99
incapacitadas de prover a estabilidade do emprego o que parece estar deslocando o

comprometimento com a organização para a carreira.

Para este estudo será utilizado o conceito de comprometimento com a carreira de

Carson & Bedeian (1994) construído com base nas ideias de London (1987). Conforme London

(1987), os traços de personalidade determinam como e porquê o indivíduo escolhe uma

carreira, como ele se ajusta e percebe a mesma ao longo de seu desenvolvimento profissional

associado a três fatores: 1) Resiliência, capacidade das pessoas transporem e enfrentarem

dificuldades, frustrações e estresses comuns ao trabalho; 2) Insight: processo de como as

pessoas percebem a si próprias e os seus papéis profissionais e definem com clareza suas metas

de carreira; 3) Identidade, identificação de um profissional com a sua carreira, que resulta em

afetividade e comprometimento.

Carson & Bedeian (1994) apresentaram o modelo de comprometimento com a carreira,

composto de três fatores: a) Identificação com a carreira (envolvimento emocional do sujeito

com a sua área de trabalho); b) Planejamento (desenvolver e alcançar metas profissionais); c)

Resiliência (para o enfrentamento das adversidades e frustrações inerentes à carreira).

Entrincheiramento na carreira

Para Magalhães (2008), o conceito de entrincheiramento surge como resposta aos

questionamentos sobre as razões e as particularidades que levam um indivíduo que não se

identifica com a sua ocupação/carreira, a não mudar a sua situação. Carson & Bedeian, (1995)

defendem que entrincheiramento na carreira se refere à situação de permanecer em uma mesma

linha de trabalho ou carreira por acreditar em falta de opções, pela sensação de possíveis perdas

de investimentos já realizados no cargo em que o indivíduo se encontra ou pela perceção de

um preço emocional muito alto a pagar em relação a uma possível mudança.

100
 A expressão entrincheiramento de carreira significa a imobilização do trabalhador em

determinada posição ocupacional devido à percepção de limitação de alternativas de carreira,

à evitação da perda de investimentos e a custos emocionais associados à mudança de ocupação.

Trabalhador entrincheirado não permanece na organização nem continua na carreira porque

deseja, mas sim por que necessita de segurança ou garantia de estabilidade. Estar entrincheirado

significa estar em um local de trabalho ou carreira em que não se satisfaz completamente.

Menezes & Bastos (2009) indicam que nem toda a pessoa que permanece na organização está

de fato comprometida com ela. O salário e ganhos profissionais, por exemplo, pode ser uma

das situações que levam o indivíduo ao entrincheiramento de carreira.

Os trabalhadores entrincheirados continuam a realizar seu trabalho, mesmo sem se

identificarem com a atividade laboral realizada. O termo entrincheiramento tem relação com o

envolvimento do trabalhador a uma dada instituição/empresa, carreira isto é, com a sua decisão

de permanecer na empresa, ou na carreira não por uma identificação com o trabalho que realiza,

mas sim porque considera não ter outra alternativa de emprego, ou porque tem receio/temor de

perder o suprimento das necessidades pessoais e familiares que este emprego lhe proporciona

ou ainda devido aos investimentos já realizados para estar na carreira, de acordo com Carson,

Carson & Bedeian (1995), o entrincheiramento resulta de três categorias de fatores:

investimentos na carreira, custos emocionais e falta de alternativas de carreira. Os

investimentos incluem o tempo, dinheiro e esforço necessários à obtenção de habilidades

específicas e credenciais educacionais, assim como o salário, posição e outros aspectos. O

acúmulo de investimentos numa linha de carreira (tempo, treinamentos, relações sociais) gera

recompensas materiais e sociais, e resulta no desejo de preservar estes benefícios e evitar os

custos emocionais de uma mudança nesta situação. E a falta de alternativas refere-se à

percepção da restrição de oportunidades de crescimento e/ou mudança na carreira (Magalhães,

2008).

101
 Assim, o trabalhador entrincheirado não permanece na organização nem continua na

carreira porque deseja, mas sim porque necessita de segurança ou garantia de estabilidade.

Estar entrincheirado significa estar em um local de trabalho ou carreira em que não o satisfaz

completamente. Bastos (2009) indica que nem toda pessoa que permanece na organização está

de fato comprometida com ela, o que também vale quando tratamos de carreira. A escolha do

salário e ganhos profissionais, por exemplo, é tida como uma das situações que levam o

indivíduo ao entrincheiramento de carreira

Carson et al (1995), indicaram como características do indivíduo entrincheirado: desejo

de evitar estigma social; medo de que a idade e habilidades específicas limitem uma boa

recolocação; falta de desejo de deixar privilégios já adquiridos; medo de perder com a troca;

ou seja, o ceticismo sobre o potencial de ganhos financeiros fora da posição atual. O indivíduo

entrincheirado é aquele que sente preso a instituição ou a sua carreira. O fato de o trabalhador

entrincheirado buscar, em sua organização, a trincheira como um meio de proteção, segurança,

estabilidade e evitar perdas materiais indica que esse vínculo inclui uma necessidade e não um

desejo ou afeto (Pinho et al., 2015).

Estudos mostram que tanto o tempo de permanência na carreira ou cargo em que o

indivíduo se encontra, quanto a idade do mesmo possuem uma correlação favorável e positiva

ao entrincheiramento. E que o entrincheiramento paralisa o indivíduo e o coloca em uma

posição estática, totalmente adverso a mudanças (Carson, Carson & Bedeian 1995).

Para Carson et al. (1995) o conceito de entrincheiramento de carreira compões 3

dimensões: Investimentos na carreira; esta dimensão refere-se a investimentos já realizados

e/ou tempo dedicado a treinamentos por exemplo, percebe-se que aquele indivíduo que está na

mesma empresa, cargo ou carreira por mais tempo, tende a estar mais entrincheirado em caso

de oferta de mudanças ou apresenta, uma insatisfação pessoal em relação a própria carreira.

102
Quanto mais alto o grau de conhecimento que a carreira demanda, mais alto será o nível de

entrincheiramento.

Custos emocionais: refere-se a questões psicológicas e sociais relacionadas a

mudança. Medo da perda de reconhecimento social, perda de convívio com companheiros de

trabalho, distanciamento da área de atuação. Nesta categoria notou-se como fator de

entrincheiramento aquelas situações em que o indivíduo poderá ter um cargo hierárquico mais

alto ou envolvimento profundo com a carreira/empresa por exemplo.

Limitação das alternativas: refere-se à percepção de poucas opções fora do contexto

da área de atuação. Investimentos voltados apenas para a área de atuação específica faz com

que se perca oportunidades de mudança provoca numa restrição de conhecimento ao indivíduo.

Percebe -se que quanto maior o tempo profissional atuante na carreira mais difícil sua

percepção e capacidade de aproveitamento dos conhecimentos especializados adquiridos serem

aproveitados em uma nova área de atuação. Isto porque todo seu conhecimento foi adquirido

na linha de trabalho atuante, ficando mais difícil a mudança o que proporciona o

entrincheiramento. Logo, quanto mais tempo atua-se em determinada área, maior a

identificação deste conceito.

Qualquer destas variáveis podem gerar impactos positivos ou negativos tanto ao

indivíduo como à organização a qual ele pertence ou venha a pertencer.

É possível visualizar através da figura 12, como ocorre o entrincheiramento de carreira

proposto por Carson et al. (1995).

103
 Figura 12.
Modelo de Entrincheiramento de Carreira: traduzida por Carson et
al. (1995)

Os estudos sobre entrincheiramento surgiram com o artigo publicado por Carson et al.

(1995) que o define como a tendência do indivíduo em permanecer em sua profissão devido

aos investimentos efetuados, aos custos emocionais ligados à mudança e à percepção de poucas

alternativas fora do seu campo de atuação. O primeiro trabalho realizado no Brasil discutindo

o construto entrincheiramento foi publicado por Baiocchi e Magalhães (2004), que

pesquisaram a relação do entrincheiramento na carreira, comprometimento e motivação vital,

não encontrando relações significativas entre entrincheiramento e planejamento de carreira. A

versão brasileira da medida de entrincheiramento na carreira com a estrutura tridimensional de

Carson, Carson & Bedeian (1995) foi validada por (Magalhães, 2008) apresentou qualidades

psicométricas adequadas.

Vários outros estudos sobre o fenõmeno do entrincheiramento têm sido realizados

(Baiocchi & Magalhães, 2004; Magalhães & Gomes, 2007; Porto, Pilati, 2010; Rowe & Bastos,

2011; Carvalho, Alves, Peixoto & Bastos, 2011; camara et al., 2015; Balsan et al., 2016; 2018;

Milhome & Rowe, 2018; Menezes & Silva et al., 2018; Formiga et al, 2018; Rodrigues, 2009;

Rodrigues & Bastos, 2011). Os estudos mencionados falam da possibilidade de estabilização,

104
aprisionamento, proporcionada pela viabilidade da estabilidade do “emprego”, assim o

trabalhador assume os riscos inerentes a sua permanência no concurso público.

Método

A pesquisa é caracterizada como sendo quantitativo, extensivo de corte transversal e de

caráter exploratório. Buscou analisar diferentes padrões de vínculos com a carreia

(comprometimento e entrincheiramento). Teve como finalidade possibilitar maior

compreensão dos fatos e situações que impactam na dinâmica dos vínculos de

comprometimento e entrincheiramento com a função dos professores do ensino secundário em

Cabo Verde.

Instrumentos (descritos na secção sobre Metodologia)

Serão utilizados os seguintes instrumentos:

a) Escala de vínculo com a carreira,

b) Questionário Sociodemográfico e Ocupacional,

Procedimentos de análises de dados

As etapas do procedimento da análise de dados foram realizadas no software Spss

versão 25.0 e Jasp 0. 16.0.4 e R versão 4.1.3 (R Core Team , 2022). Em um primeiro momento,

buscou-se investigar se existem diferenças entre grupos categorizados por variáveis

sociodemográficas e ocupacionais, em relação ao Vínculo com a carreira, (Entrincheiramento

e Comprometimento). Para as variáveis com mais de dois níveis, foram realizadas análises de

variância de uma via (ANOVA-One Way). Testes post hoc foram realizados entre todas as

condições utilizando testes t pareados, com a correção de Bonferroni. Para variáveis com dois

níveis, foram realizados testes t de Student para amostras independentes. Um nível de

significância de 5% foi adotado para todas as comparações estatísticas. A normalidade dos

dados foi avaliada por meio dos testes Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk. O pressuposto

de homogeneidade de variância foi avaliado por meio do teste de Levene.

105
 Para avaliar o agrupamento dos professores em grupos classificados de acordo com o

vínculo com a carreira, foram realizadas análises de cluster utilizando os escores de

Comprometimento e Entrincheiramento dos participantes. Antes de realizar as análises, os

dados foram padronizados (média 0 e desvio padrão 1) para uniformizar as unidades das

escalas. Para extrair uma sugestão inicial de um número apropriado de clusters, foi utilizado o

método de clustering hierárquico com auxílio do pacote factoextra versão 1.0.7.999

(Kassambara & Mundt, 2020). Utilizou-se como medida de similaridade a distância Euclidiana

quadrada e o método de Ward de aglomeração. A estabilidade da solução de clusters foi

avaliada por meio de reamostragem bootstrap utilizando o coeficiente de Jaccard e 1000

interações, com o pacote fpc versão 2.2.9 (Hennig, 2020). Após determinar o número de

clusters e seus centróides, foi realizada uma nova análise de cluster com o método K-means

para otimizar os resultados (Milligan, 1980). Por fim, foram testados modelos de regressão

logística com o objetivo de investigar se havia diferença entre os clusters em relação às

variáveis sociodemográficas e ocupacionais categóricas. Para verificar a diferença entre os

clusters em relação às escalas de vínculo com a carreira, foram realizadas análises de variância

de uma via (ANOVA-One Way) com testes post-hoc com a correção de Bonferroni e qui-

quadrado de aderência.

Resultados e Discussão

Os resultados são apresentados em dois segmentos. No primeiro, são apresentados os

dados descritivos dos níveis de vínculo dos docentes com a carreira. Explora-se, também, os

níveis de correlação entre esses diferentes vínculos. No segundo segmento, são apresentados

os perfis dos vínculos gerados a partir da análise de cluster (identificando-se grupos de

docentes que se assemelham em termos dos tipos de vínculo que se estabelecem com sua

carreira), para isso dividiu-se a amostra em quadro grupos; assim como as principais

características pessoais e ocupacionais que identificam os seus membros. Por fim será

106
apresentado a análise da relação existente entre os grupos dos professores e as variáveis

sociodemográficos e ocupacionais, assim com a sua relação com as dimensões dos vínculos.

Estatísticas Descritivas dos níveis de vínculo com a carreira dos professores

A analise descritiva feita do Vínculo com a carreira dos professores por cada dimensão

apresenta uma diferença maior a nível estatístico quando comparamos as médias e os desvios

padrão de cada uma das dimensões do comprometimento e de entrincheiramento com a

carreira, percebe-se pela análise dos resultados que os professores apresentam de uma forma

geral um maior escore de comprometimento a nível de Planejamento (5,45), e menor a nível

de resiliência com escore médio de (3,86), comparativamente as demais dimensões, com um

elevado grau de desvio-padrão (DP=2,18), o que demonstra maior heterogeneidade no grupo.

Os docentes apresentam também um menor nível de entrincheiramento com a carreia a nível

emocional, com o escore médio situado em (3,82), embora apresente maior variação entre os

respondentes, como mostra o valor do desvio-padrão médio (DP=1,05). Todos os resultados

das Médias e dos Desvios padrão estão apresentados na tabela 6.

Tabela 6.
Análise descritiva das dimensões do Vínculo com a carreira.
Variável Média DP
Comprometimento com a Carreira Carson (Total) 4,70 0,59
Resiliência 3,86 2,18
Planejamento 5,45
1,28
Identidade 4,78 0,89
Entrincheiramento com a Carreira Carson 4,06 0,87
Entrincheiramento com a carreira Falta de Alternativa 4,11 0,14
Entrincheiramento com a carreira Investimentos 4,24 1,29
Entrincheiramento com a carreira Custos Emocionais
3,82 1,05
Fonte: Elaborada pela autora

A seguir serão apresentadas as tabelas 7 e 8 com as médias e Desvios padrão das

análises representativas dos vínculos com a carreira (comprometimento e entrincheiramento

escore total), divididas por variáveis sociodemográficas e ocupacionais. Destas análises pode

107
se afirmar que os homens deste estudo apresentam um maior nível de vinculação com a carreira,

quando comparado com as mulheres.

Tabela7.
Níveis de relação do vínculo com a carreira e as variáveis sócio demográficas (teste t)
Entrincheiramento Comprometimento
Desvio Níveis de relação Desvio Níveis de relação
Média Média
Patrão Df T p η² Patrão Df T p η²
Ter filhos
Não 4,50 0,90 5,82 0,02 0,79 4,78 0,80 0,37 0,54 0,05
(220) (220)
Sim 4,01 0,87 4,69 0,57
Gênero
Feminino 3,99 0,85 1,00 0,32 0,13 4,65 0,57 1,24 0,27 0,17
(220) (220)
Masculino 4,11 0,90 4,74 0,62
Local de Residência
Cidade
4,04 0,89 4,73 0,59
Capital/Urbano (220) 0,20 0,66 0,03 (220) 1,31 0,25 0,18
Cidade Interior 4,10 0,86 4,64 0,61
Localização da escola
Escola do
4,12 0,87 4,70 0,60
interior (220) 0,86 0,35 0,012 (220) 0,01 0,91 0,00
Escola urbana 4,01 0,89 4,71 0,60
Cargo de chefia
Não 4,02 0,91 0,27 0,60 0,04 4,69 0,57 0,06 0,80
(220) (220) 0,01
Sim 4,08 0,86 4,71 0,61
Nota. Soma dos quadrados Tipo

108
Tabela 7.
Níveis de relação do vínculo com a carreira e as variáveis sócio demográficas (ANOVA).

Entrincheiramento Comprometimento
Níveis de relação Níveis de relação
Média DP Média DP
Df F p η² Df f p η²
Idade
18-25 5,00 0,17 5,22 0,79
26-35 3,72 0,78 3(218) 8,26 <0,001 4,64 0,63
36-50 4,18 0,81 0,102 4,77 0,57 3(218) 2,97 0,33 0,039
51-65 4,53 1,21 4,42 0,49
Estado civil
Casado 4,15 0,95 4,75 0,61
Solteiro 4,03 0,88 2(219) 0,52 0,59 0,005 4,70 0,62 2(219) 0,500 0,61 0,005
Outros 3,99 0,74 4,62 0,49
Tempo de serviço
Diversificação 4,01 0,84 4,72 0,60
Entrada 4,15 1,10 4,80 0,65
3(218) 3,08 0,03 0,041 3(218) 1,19 0,31 0,016
Estabilização 3,79 0,84 4,45 0,51
Serenidade 4,56 0,86 4,63 0,56
Carga horária semanal
14-4 4,43 0,99 4,83 0,64
20-15 4,02 0,87 1,96 0,14 0,029 4,69 0,61 2(219) 0,50 0,61 0,028
21-28 4,03 0,85 2(219) 4,69 0,57

Ciclo de lecionação
1º Ciclo 4,29 0,92 4,72 0,64
2º Ciclo 3,99 0,81 2(219) 1,21 0,21 0,014 4,67 0,59 2(219) 0,18 0,83 0,02
1º e 2º Ciclo 4,03 0,90 4,72 0,59
Tipo de Vínculo
Contrato a termo 3,73 1,04 4,66 0,60
Contrato tempo
3,72 0,75 2(219) 3,33 004 0,030 4,68 0,61 2(219) 007 0,93 0,001
indeterminado
Quadro efetivo 4,13 0,86 4,71 0,60
Habilitações acadêmicas
12º ano 5,14 0,13 5,64 0,17
Bacharel 4,30 0,76 4,84 0,45
Complemento
3,75 0 4,75 0
licenciatura
Licenciatura via 1,40 0,22 2,47
3,99 0,89 6(215) 0,013 4,66 0,57 6(215) 002 0,010
ensino
Licenciatura via
4,04 0,87 4,57 0,64
técnica
Mestrado 4,10 0,99 4,81 0,83
Pós-graduação 4,58 0,59 5,46 0,77

Em relação a idade percebe-se que os indivíduos mais jovens apresentam um escore

maior quanto ao vínculo com a carreira quando comparado com os de idade mais avançadas.

Os casados também apresentaram uma média maior quando comparado com os demais estados

Civil, assim como os que não têm filho em relação aos que têm. No que se refere a residência

109
como se apresenta na tabela 7, os que moram na cidade apresentaram um nível maior da média

no que tange a escala de Comprometimento com a Carreira, enquanto os que residem no interior

apresentaram um nível maior da média com a escala de entrincheiramento. A localização da

escola segue a mesma sequência de análise apresentada para a residência dos professores. Os

professores com vínculo definitivo apresentam maior escore tanto no nível de

comprometimento como de entrincheiramento quando comparada com os demais. Em relação

ao tempo de serviço a análise dos dados nos permite afirmar que, os professores que estão no

início da sua carreira apresentam maior escore de comprometimento quando comparado com

os que estão nos deferentes níveis, e os que estão no fim da carreira apresentam maior nível de

Entrincheiramento. Por fim os professores que desempenham cargo de chefia neste estudo,

apresentaram uma média mais alta a nível da escala de Comprometimento e de

entrincheiramento com a Carreira de Carson, enquanto os que não fizeram parte da chefia

apresentaram um nível mais alto de Comprometimento com a Carreira na escala.

Análise da relação existente entre os vínculos com a carreira e as variáveis

sociodemográficas e ocupacionais.
O resultado das Análises de Variância indicou que foram encontradas diferenças

estatisticamente significantes entre faixas etárias em relação aos níveis de Comprometimento

(F (3,218) = 2,97, p = 0,03; η²=0,039) e de Entrincheiramento (F (3,218) = 8,26, p < 0,001;

η²= 0,102). Testes post-hoc com correção de Bonferroni, na tapela 9, indicaram que professores

de 26 a 35 anos apresentaram menores níveis de Entrincheiramento com a carreira do que

professores de 36 a 50 anos (b = -0,46, t (218) = -3,75, p < 0,001, d = -0,55 [-0,84; -0,25]) e do

que professores de 51 a 65 anos (b = -0,81, t (218) = -3,78, p < 0,001, d = -0,97 [-1,48; -0,46]).

Ademais, foram encontradas diferenças nos níveis de Entrincheiramento por tempo de serviço

(F (3,218) = 3,08, p = 0,03). Professores no estágio Diversificação apresentaram menos

Entrincheiramento com a carreira do que professores no estágio Serenidade (b = -0,55, t (218)

= -2,76, p = 0,04, d = -0,64 [-1,10; -0,18]). Por fim, embora tenham sido encontradas diferenças

110
globais nos níveis de Entrincheiramento para o tipo de vínculo (F (2,219) = 3,33, p = 0,04) e

nos níveis de Comprometimento para habilitações acadêmicas (F (3,218) = 2,47, p = 0,02) e

idade (F (3,218) = 2,97, p = 0,03), os testes post-hoc com correção de Bonferroni não indicaram

diferenças nas comparações pareadas. Não foram encontradas diferenças estatisticamente

significativas entre os grupos formados pelas variáveis Carga Horária Semanal e Estado Civil

para as duas sub escalas de vínculo o comprometimento e o entrincheiramento. Conforme os

dados apresentados na tabela 16. Emmbora Irving et al. (1997) informam terem encontrado

diferença em relação ao gênero nos seus estudos, nesse resultado os homens tendem a

apresentar maiores níveis de comprometimento com a carreira do que as mulheres, e reporta

não terem encontrado relação entre nível educacional com comprometimento na carreira. Mas,

Colarelli; Colarelli & Bishop (1990) encontraram correlação significativa entre educação e

comprometimento com a carreira, indicando que níveis mais altos de educação propiciam mais

flexibilidade para mudança de carreira do que treinamentos mais curtos e especializados. Nesta

mesma linha Goulet & Singh (2002) afirmam que existe uma relação positiva de

comprometimento com a carreira com nível educacional e hierarquia (natureza) do cargo e

tempo de permanência na organização. Scheible & Bastos (2006) demostram nos seus estudos

que elevada escolaridade associa-se a níveis mais fortes de comprometimento com a carreira e

fracos de entrincheiramento com a carreira e que os homens tendem a apresentar maiores níveis

de entrincheiramento na carreira do que as mulheres. Já Kidd & Green (2006) nos seus estudos

não encontraram nenhuma relação significativa /entre as variáveis gênero com as dimensões

do comprometimento com a carreira: resiliência, identidade e planeamento de carreira. Na

meta-análise de comprometimento com a carreira, feito por Lee et al. (2000) foi encontrado

pouca relação entre as variáveis demográficas (gênero r =0,008; tempo na organização r =

0,088; tempo na carreira r = 0,054; educação r = 0,034; estado civil r = 0,009; número de

dependentes r = - 0,010; renda r = 0,173) e vínculo. Rowe (2008) no seu estudo apresenta a

111
busca de desenvolvimento de habilidades pessoais como variáveis que têm correlação positiva

com o vínculo com a carreira, como corelação negativa a rotatividade e a intenção de abandonar

a carreira

O teste de diferença de médias para grupos independentes indicou que professores Sem

filhos apresentaram escores mais altos do que professores Com filhos em relação aos níveis de

Entrincheiramento com a carreira (Sem filhos: M = 4,50, DP = 0,90; com filhos: M = 4,01, DP

= 0,87; t (220) = 8,90, p < 0,001, d = 1,20 [0,91;1,49]). Foi observado um tamanho de efeito

grande para as diferenças de médias (Cohen, 2013).

Tabela 8.
Comparações Post Hoc Games-Howell – Idade.

95 % IC para diferença
média
Diferença
Comparação Inferior Superior SE t df P
média

18-25 - 26-35 1.283 0.845 1.721 0.131 9.760 6.828 < .001 ***

18-25 - 36-50 0.825 0.377 1.272 0.121 6.824 4.946 0.004 **

18-25 - 51-65 0.469 -0.353 1.291 0.294 1.598 19.988 0.402

26-35 - 36-50 -0.458 -0.758 -0.158 0.116 -3.965 163.850 < .001 ***

26-35 - 51-65 -0.814 -1.623 -0.004 0.292 -2.791 21.889 0.049 *

36-50 - 51-65 -0.355 -1.156 0.446 0.287 -1.238 20.570 0.610

* p < .05, ** p < .01, *** p < .001 Nota. Results based on uncorrected means

Caraterização do perfil de vínculo com a carreira dos professores por cluster

Para a efetivação do agrupamento e consequentemente da caraterização dos perfis dos

professores deste estudo, procedeu-se a análise de cluster.

Determinando o número de clusters por Análise hierárquica

Para avaliar a estabilidade dos clusters gerados, foi realizado um procedimento de

reamostragem seguindo as seguintes etapas: 1) os dados foram aglomerados em clusters; 2) um

112
novo conjunto de dados foi gerado por amostragem com reposição a partir da amostra original,

e foi realizado um novo procedimento de aglomeração; 3) avaliou-se a similaridade dos clusters

gerados originalmente e por reamostragem através do coeficiente máximo de Jaccard

conforme a gifura 13. Quando o coeficiente máximo é menor do que 0,5, o cluster original é

considerado dissolvido, isto é, não aparece na nova análise e é considerado como um cluster

não-real; 4) os procedimentos 2 e 3 foram repetidos 1000 vezes. Por fim, foi calculada a

estabilidade de cada cluster original por meio da média de seu coeficiente de Jaccard ao longo

de todas as iterações. Clusters com valores de estabilidade acima de 0,85 podem ser

considerados altamente estáveis (Mount & Zumel, 2019).

Figura 13.
Dendrograma de Clusters obtido pelo método Hierárquic

Análise com o algoritmo K-means

Os resultados demonstraram que os clusters apresentaram níveis moderados de

estabilidade: BEC = 0,62, MEC = 0,75, MCE = 0,52 e AEC = 0,64. Deste modo, procedeu-se

para a análise método K-means assumindo a existência de quatro clusters, conforme

apresentado na figura 14.

113
Figura 14.
Clusters obtidos com o método K-means

Os eixos vertical e horizontal da análise do algoritmo K-means apresentam os escores

padronizados de Comprometimento e Entrincheiramento respetivamente. Legenda: 1-AEC =
Alto Entrincheiramento e Alto Comprometimento, 2-BEC = Baixo Entrincheiramento e Baixo
Comprometimento,3- MCE = Mais Comprometimento do que Entrincheiramento, 4-MEC =
Mais Entrincheiramento do que Comprometimento.

Determinando o número de clusters por Dimensões dos Vínculos

A análise de clusters identificou quadro padrões de veículos com a carreira, as quais

atribuem-se os seguintes rótulos: 1) AEC = Alto Entrincheiramento e Alto Comprometimento,

2) BEC = Baixo Entrincheiramento e Baixo Comprometimento, 3) MCE = Mais

Comprometimento do que Entrincheiramento, 4) MEC = Mais Entrincheiramento do que

Comprometimento. Para efeito de uma melhor visualização os resultados das médias e desvios

114
padrão em relação os níveis de vínculo que constituem cada grupo, são apresentados nas

Figuras 15 e16.

Figura 15.
Percentual dos professores por padrão vínculo com a carreira

Figura 16.
Cluster por dimensão do vínculo com a carreira docente

PERCENTUAL DE DOCENTES POR PADRÕES DE

Alto
,22,97% VÍNCULO Entrincheiramento e
Alto…

,32,42% ,21,62%

115
 A figura 17 que descrevem os valores das Médias e dos DP e todos as dimensões e

suddimenções e por cada vínculo e perfil dos professores deste estudo.

Figura 17.
Cluster por dimensão do vínculo com a carreira docente.

De uma forma geral, é possível observar que os docentes apresentam um bom nível de

comprometimento com a sua carreira. Analisando a relação entre comprometimento e

entrincheiramento dos professores nos grupos, é possível perceber que os quatro perfis

identificados revelam diferenças estatisticamente significativas entre as medidas dos vínculos,

para todas as dimensões, ou seja, os grupos se diferenciam em relação ao escore Z padronizado

de vínculo com a carreira conforme apresentado na tabela 10.

Tabela 9.
Escores Médios de vínculo com a carreira docente por cada dimensão.
Dimensões dos vínculos Df F P η²
COMPROMETIMENTO 3 (218) 155 < ,001 0,681
COMPROMETIMENTO IDENTIDADE 3 (218) 13,24 < ,001 0,154
COMPROMETIMENTO PLANEJAMENTO 3 (218) 11,58 < ,001 0,137
COMPROMETIMENTO RESILIÊNCIA 3 (218) 18,73 < ,001 0,205
ENTRINCHEIRAMENTO 3 (217) 134 < ,001 0,.648
ENTRINCHEIRAMENTO / 3 (218) 71,95 < ,001 0,498
INVESTIMENTOS
ENTRINCHEIRAMENTO / EMOCIONAIS 3 (218) 27,52 < ,001 0,275
ENTRINCHEIRAMENTO / FALTA 3 (218) 10,74 < ,001 0,129
ALTERNATIVA

Em relação ao comprometimento com a carreira os grupos demostraram na análise de

variância um bom nível de significância, ou seja, os 4 grupos se diferenciam em relação ao

116
escore Z padronizado deste vínculo com a carreira, conforme apresentado na tabela 10. O

mesmo acontece em relação a comparação de diferença das médias e análise da variância no

entrincheiramento com a carreira.

A análise da tabela, nos permite afirmar que, de fato, o grupo 1 tem diferenças em

relação aos grupos 2, 3 e 4 em relação ao perfil dos do vínculo com a carreira docente. Os 4

perfis identificados revelam diferenças estatísticas significativas entre as medidas do vínculo

com a carreira, quando dividido por dimensões de comprometimento e de entrincheiramento,

a análise de variância revelou nível de significância p <0,000, conforme apresentado nas tabelas

e 10. A tabela 11 mostra o resultado das Análises de Variância onde indica que foram

encontradas diferenças estatisticamente significantes entre os clusters em relação aos níveis de

Comprometimento (F(3,218) = 155, p < 0,001, η² = 0,681) e de Entrincheiramento (F(3,217)

= 134, p < 0,001, η² = 0,648). Testes post-hoc com correção de Bonferroni, conforme

apresentado nas tabelas 12 e 13, indicaram que professores do cluster AEC apresentaram

maiores níveis de Entrincheiramento com a carreira do que professores do cluster BEC (b =

1,138, t (218) = 13,2, p < 0,001, d = 2,64) e do que professores do cluster MCE (b = 1,253, t

(218) = 13,03, p < 0,001, d = 2,38). Também se verificou que professores do cluster MCE

estiveram mais Entrincheirados do que professores do cluster BEC (b = 1,59, t (218) = 15,05,

p < 0,001, d = 3,03) e do cluster MCE (b = 1,457, t (218) = 15,16, p < 0,001, d = 2,77). Os

professores do cluster AEC apresentaram níveis de Comprometimento significativamente

maiores do que todos os outros clusters: BEC (b = 1,26, t (218) = 18,4, p < 0,001, d = 3,71),

MCE (b = 0,495, t (218) = 7,96, p < 0,001, d = 1,46) e MEC (b = 1,155, t (218) = 17,7, p <

0,001, d = 3,40). Por fim, professores do cluster MCE estiveram mais Comprometidos do que

professores do cluster BEC (b = 0,764, t (218) = 12,7, p < 0,001, d = 2,25) e do cluster MCE

(b = 0,66, t (218) = 10,61, p < 0,001, d = 1,94). O que era de se esperar uma vez que os grupos

são formados pelos professores com mesmo perfil de vínculo com a carreira.

117
Tabela 10.
Comparação das Medias nos Grupos para Entrincheiramento

Diferença de médias EP Df t pbonferroni Cohen's d

AEC - BEC 1,39 0,1056 218 13,12 < .001 2,638

- MCE 1,25 0,0961 218 13,03 < .001 2,385

- MEC -0,20 0,1040 218 -1,96 0.305 -0,389

BEC - MCE -0,13 0,0979 218 -1,36 1.000 -0,253

- MEC -1,59 0,1056 218 -15,05 < .001 -3,027

MCE - MEC -1,46 0,0961 218 -15,16 < .001 -2,774

Teste de post-hoc para Entrincheiramento

Tabela 11.
Comparação das Medias nos Grupos para Comprometimento.

Diferença de médias EP df T pbonferroni Cohen's d

AEC - BEC 1,26 0,0683 218 18,4 < .001 3,708

- MCE 0,49 0,0622 218 7,96 < .001 1,458

- MEC 1,16 0,0673 218 17,17 < .001 3,400

BEC - MCE -0,76 0,0633 218 -12,07 < .001 -2,250

- MEC -0,10 0,0683 218 -1,53 0.766 -0,307

MCE - MEC 0,66 0,0622 218 10,61 < .001 1,943

Teste de post-hoc hoc para Comprometimento

Os perfis de vínculo com a carreira dos professores e suas características pessoais e

ocupacionais.
O grupo 1- denominado de AEC = Alto Entrincheiramento e Alto Comprometimento,

representa 23 % da amostra estudada, O grupo 2, BEC = Baixo Entrincheiramento e Baixo

Comprometimento, é formado por 26% da amostra e representa o menor número dos

professores desta pesquisa.

O grupo 3 - MCE = Mais Comprometimento do que Entrincheiramento, representa 32%

da amostra comporta maior número de professores representados nesta pesquisa e seus

118
integrantes apresentam scores positivos de comprometimento com a carreia. Pode-se dizer que

é formado por docentes que estão comprometidos com a sua carreira. O grupo 4 MEC- Mais

Entrincheiramento do que Comprometimento, representa 23 % da amostra comparativamente

com a média, pode se dizer que, este é o grupo dos entrincheirados, demonstrando claramente,

em relação à média da amostra, um descompromisso com a carreira. Ainda em relação à Média

e DP, pode se dizer que grupo 1 = AEC tem um escore médio de comprometimento com a

carreira maior (M = 5,4) e de entrincheiramento M= 4,7, do que os demais grupos, e apresenta

maior divergência com os grupos 3= MCE e 4 = MEC, com DP=0,6. O grupo 2 = BEC (N=48)

teve escore baixo tanto no comprometido (M= 4,1), como no entrincheiramento M=3,3).

Conforme apresentado na tabela 22 e nas figuras 7 e 8. É de se salientar que não foi encontrado

uma divergência grande entre os grupos, quando se compara os DP.

Em termos de características pessoais e ocupacionais, o grupo 1 (AEC) pode ser

classificado como maioritariamente masculino, (62,7%), sendo em sua maioria solteiro

(52,9%), com filhos (86,3%). Com idade compreendida entre os 36-50 anos74,5% e residentes

em cidade da Praia (74,5%). Esses professores na sua maioria têm um vínculo definitivo com

a organização (86,3%) são quadros definitivos, com grau de licenciatura numa área técnica e

com complemento de licenciatura 49%, em relação a distribuição por nível de lecionação a

concentração recai nos professores que trabalham com os dois ciclos (49%). Vale acrescentar

que 58,8%, desses docentes trabalham nas escolas localizadas na cidade da Praia e ocupam

algum cargo de gestão e se encontram na fase de diversificação da sua carreira correspondendo

a 76,5%.

Em relação ao grupo 2 (BEC) pode ser classificado como maioritariamente masculino

(54,2%), com a idade situada entre os 26 e 35 anos (47,9%), sendo em sua maioria solteiro

(50,0%), com filhos (91,7%) e residentes na cidade da Praia (70,8, %). Esses professores a sua

maioria têm um vínculo definitivo com a organização (83,3%), se encontra na fase de

119
diversificação da carreira, (75,0%) são habilitados com licenciatura via ensino (66,7%) e

trabalham com os dois ciclos (49,0%), com uma carga horária semanal que ronda os 15 a 20h

(47,9%).Vale acrescentar que em relação a sua distribuição por local de trabalho o grupo se

mostra desequilibrada com 70,8%, desses docentes trabalhando nas escolas da cidade da Praia

e ocupam algum cargo de gestão (64,6%).

O grupo 3(MCE) é formado por maior número de professores do sexo masculino

(54,2%), sendo em sua maioria solteiro (55,6%), com a idade compreendida entre os 36-50

(50%), com filhos (94,4%) e residentes na cidade da Praia (61,1%). Esses professores a sua

maioria têm um vínculo definitivo com a organização (76,4%) são quadros definitivos e

(58,3%) com licenciatura via ensino (76,4%), trabalham com os dois ciclos, com uma carga

horária semanal que ronda os 15 a 20 h (58,3%). Vale acrescentar que (59,6%). Pertencentes a

fase de diversificação da carreira (79,2%), desses docentes trabalham nas escolas localizadas

na cidade da Praia (52,8%) e ocupam algum cargo de gestão (61,1%).

O quarto grupo (MEC) contém maior número de professores do sexo masculino

(60,8%), sendo em sua maioria solteiro (54,9%), com idade compreendido entre 36 e 50 anos

(52,9%) com filhos (88,2%) e residentes na cidade da Praia (58,8%). Esses professores a sua

maioria têm um vínculo definitivo com a organização 88,2% são quadros definitivos, o grupo

pode ser descrito como tendo maior concentração de professores com licenciatura via ensino

(72,5%) que trabalham com os dois ciclos (54,9%), que se encontra na fase de diversificação

da sua carreira (68,6%). Vale acrescentar que 61%, desses docentes trabalham nas escolas

localizadas na cidade da Praia e ocupam algum cargo de gestão (66,7%).

A análise dos resultados feito com o uso dos modelos de regressão logística demostrou haver

diferenças estatisticamente significantes para a variável Idade, quando se verifica possíveis

diferenças entre os clusters gerados em relação a variáveis sociodemográficas e ocupacionais

como demostramos na tabela 13.

120
 Tabela 12.
Regressão logística Teste de qui-quadrado das variáveis sociodemográfico e ocupacionais e
os tipos de cluster.
Variável c2 (gl) p-valor
Tens filhos 2,82 (3) 0,421
Idade 30,0 (9) < 0,001

Gênero 1,35 (3) 0,718

Cargo de chefia 0,435 (3) 0,933
Local de residência 4,67 (3) 0,197
Localização da Escola Atual 5,20 (3) 0,157
Estado civil 1,35 (4) 0,853
Tempo de serviço 10,6 (9) 0.303
Habilitações acadêmicas 26,4 (8) 0,092
Tipo de vínculo empregatício 3,97 (6) 0,680

Embora não existam estudos nacionais que possam servir como parâmetros de

comparação com os dados encontrados neste estudo, considerando o fato da homogeneidade

da nossa amostra, pode-se afirmar que os professores das escolas públicas em Cabo Verde

apresentam um perfil similar entre si. Isto deve-se ao fato de que os mesmos, na sua maioria,

formaram na mesma universidade e pertencem ao mesmo nível social. Algumas diferenças

encontradas entre os perfis mostram a congruência entre os níveis de vínculo com a carreira,

com a situação laboral atualmente vivida no nosso país. Seguindo a análise dos resultados

apresentados nas tabelas 14 e 15, sobre a vínculo com a carreira desses professores.

Tabela 13.
Cluster do vínculo com a carreira docente

AEC (N=51) BEC (N=48) MCE (N=72) MEC (N=51)

Média DP Média DP Média DP Média DP
Entrincheiramento 4,7 0,4 3,3 0,5 3,5 0,6 4,9 0,6

Comprometimento 5,4 0,4 4,1 0,3 4,9 0,3 4,2 0,4

121
Tabela 14.
Cluster por dimensão do vínculo com a carreira docente.

Custo
Falta de Alternativa Planificação Identidade Resiliência
Investimento Emocional

Medi Medi Med

Media DP DP Media DP DP DP Media DP
a a ia

AEC 5,47 1,19 4,37 0.87 4.32 0,97 6.02 1.01 5.27 0.76 4.91 1.08
BEC 2,94 1,25 3,31 0,73 3,75 1,03 4.94 1.22 4.35 1.09 3.14 1.33
MCE 3,29 1,34 3,33 0,94 3,77 1,13 5.76 1.10 4.94 0.66 4.01 1.30
MEC 5,59 0,97 4,44 0,91 4,75 1,12 4.93 1.46 4.50 0.83 3.31 1.55

Foram realizados testes de qui-quadrado a fim de verificar possíveis diferenças entre os

clusters geradosm relação a variáveis sociodemográficas e ocupacionais. Os resultados

demonstraram não haver diferenças estatisticamente significantes para a maioria das variáveis

avaliadas, com exceção da variável idade do professor, como já foi apresentado na tabela 1

Conclusão

O estudo de vínculo com a carreira docente, demostrou ser um estudo pertinente para a

nossa sociedade, tendo em conta que os resultados encontrados demostraram claramente que

existe um bom nível de comprometimento com a carreira entre os professores do estudo, o que

contrapõe a perceção social em relação ao tema.

O objetivo do estudo é analisar o vínculo com a carreira da amostra estudada e

identificar qual a relação existe entre esse fenômeno e as variáveis sociodemográficas. Os

indicadores obtidos mostram que o vínculo com a carreira ocorre na amostra estudada de uma

forma positiva. Embora aparecem casos de entrincheiramentos, o que podemos inferir que

estaria ligado, sobretudo pela estabilidade financeira e benefícios que seriam perdidos se o

indivíduo deixasse seu emprego.

122
 O resultado das Análises de Variância indicou que diferenças estatisticamente

significantes entre faixas etárias em relação aos níveis de Comprometimento e de

Entrincheiramento os Testes post-hoc com correção de Bonferroni indicaram que professores

de 26 a 35 anos apresentaram menores níveis de Entrincheiramento com a carreira do que

professores de 36 a 50 e do que professores de 51 a 65 anos. Os resultados testados através dos

modelos de regressão logística demonstraram haver diferenças estatisticamente significantes

para a variável Idade entre os clusters. O que nos leva a concluir de que a idade é a única

variável que faz a diferença quando analisamos o vínculo com a carreira, conforme a literatura,

os profissionais que se encontram no fim da sua carreira tendem a estar, mas entrincheirados

dos que estão no início, o que até certo ponto faz algum sentido quando se percebe que ao

aproximar do fim da carreira só falta preparar para a reforma.

Foram encontradas diferenças nos níveis de Entrincheiramento por tempo de serviço,

(fase de carreira). Professores no estágio Diversificação apresentaram menos

Entrincheiramento com a carreira do que professores na fase de Serenidade. Este resultado

confirma os achados anteriores sobre a variável idade, uma vez que a fase de carreira analisada

neste estudo teve como critério para a sua elaboração o número de anos de serviço, o que estaria

intrinsecamente ligado a idade cronológico dos professores. Na fase de serenidade encontram-

se os professores com 25-35 anos ou até mais de serviço. Vale ressaltar que em Cabo Verde os

professores reformam com 32 anos de serviços.

Foi encontrado diferenças globais nos níveis de Entrinceiramento para o tipo de vínculo e nos

níveis de Comprometimento para habilitações acadêmicas, mas como mostraram os testes post-

hoc com correção de Bonferroni as diferenças nas comparações pareadas não são relevantes.

Com esses dados podemos concluir que a construção do vínculo com a carreira docente dos

professores do nosso estudo, está até certo ponto vinculado a sua a contratação deste professor

pelo Ministério da Educação, e a sua própria formação, o que para a nossa realidade é uma

123
certeza construída socialmente, ou seja, todos os professores com formação na área de

docência, tem dito oportunidade de fazer a sua carreira nas escolas públicas por via do concurso

de recrutamento de pessoal docente.

É de se salientar que o presente estudo se limita a um nível de ensino público e embora

haja evidências de que nessas instituições existam condições padrões de carreira e atuação,

ainda assim, os resultados devem ser vistos como restritos ao caso estudado. Os resultados

indicam também que o estudo do vinculo com a carreira docente deve ser estudado em conjunto

com outros vínculos, ou simultaneamente os múltiplos vínculos, como sugerido por Klein et

al. (2014).

CAPÍTULO 5: O EFEITO DA FASE E DA ESCOLHA DA CARREIRA

SOBRE A RELAÇÃO ENTRE EXPOSIÇÃO A RISCOS PSICOSSOCIAIS E OS

VÍNCULOS A COM CARREIRA DOCENTE (COMPROMETIMENTO E

ENTRINCHEIRAMENTO).

Introdução
O processo de desenvolvimento de carreira está vinculado a dois fenômenos

considerados imprescindíveis para a eficácia e efetivação da carreira proeminente de sucesso,

a escolha e o desenvolvimento de carreira. A escolha segundo a maioria dos estudos está

vinculada a dois grupos de fatores: a de natureza interna e a externa. O desenvolvimento da

carreira está associado a uma sequência. Ela se inicia com a entrada do sujeito no trabalho e

termina com a reforma.

A vida do ser humano é marcada por momentos de escolha. A escolha

profissional/carreira apresenta-se como sendo a mais importante das escolhas devido a

relevância que a profissão sempre teve na nossa sociedade, sendo o trabalho considerado como

124
atividade humana primordial na sociedade. Autores como Dejours (1987), Codo, Soratto

Vasques-Menezes (2004), Antunes, (2006) enfatizam a importância do trabalho na vida do

indivíduo. Para Dejours, o trabalho assume um papel estruturante na vida do sujeito embora a

dinâmica das organizações muitas vezes é vista como adoecedora. Codo, Soratto e Vasques-

Menezes (2004), afirmam que “o trabalho/atividade é tido como fator de construção da

individualidade do sujeito, uma vez que ele faz a ligação entre o sujeito e a sociedade. A

realização do ser humano muitas vezes está vinculada a atividade laboral, pois é no trabalho

que ele aplica o seu potencial, cria, descobre o que é capaz, constrói relação de contribuição e

legado. Sua função constituinte da subjetividade promove novas formas indentitárias. O

trabalho assume centralidade na constituição do autoconceito na vida da maioria das pessoas

(Lassance, 2005), mas nem sempre é visto como algo positivo, ele pode desempenhar também

um papel destrutivo e patológico na vida do sujeito.

Antunes, (2006) destaca também a importância do trabalho na vida do indivíduo,

afirmando que mesmo no contexto da contemporaneidade em que o trabalho enfrenta

paradoxos e contradições atribuído na vida do indivíduo, ele permanece como referência

central, não só em sua dimensão econômica, mas também em seu universo psicológico, cultural

e simbólico (p. 13). Segundo; (Super, 1990; Antunes 2006; Duarte, 2009), na modernidade o

trabalho configura-se com uma nova forma, provocadora de novos sujeitos, considerando o

sujeito da contemporaneidade como reflexivo e ativo nas escolhas de carreira e construtor de

sua vida laboral. A escolha neste sentido passa a assumir um papel importante tanto na

efetivação do trabalho como no desenvolvimento de carreira profissional.

Como forma de compreender e dar respostas as demandas atuais do mundo de trabalho,

foi desenvolvida por parte da psicologia, novos conceitos de carreira, com uma abordagem

mais inclusiva e menos complexa conceitual e culturalmente, que se adapta ao domínio de

atuação de qualquer profissional. Para Patton, Mcmahon, (2014) e Bendasolli (2009), este

125
conceito de carreira parece ser capaz de mediar distintas dimensões da experiência humana em

torno do trabalho. Assim, como o curso de vida de um indivíduo que, diante de uma série de

expectativas sociais, busca tratar com essas experiências, de forma a sintonizar o mundo

exterior com o seu mundo interior.

Ribeito (2009), cogita que a evolução do constructo carreira acompanha a evolução da

própria teoria de Super e colaboradores que a definem como: desenvolvimento vocacional, que

seria resultado da interação entre o “processo de desenvolvimento individual ao longo da vida

e o contexto interpessoal, sociocultural e ambiental, complexo e mutante que gera uma síntese

adaptativa das mudanças individuais e sociais” [...] (p. 207). Nesta ótica de pensamento pode

se caracterizar a escolha da profissão/carreira como sendo um processo complexo por envolver

vários fatores o que implica a existência de várias dimensões na análise da mesma. Neste

sentido Soares (2002) afirma que a escolha assume um caráter temporal por um lado, por

perspectivar o que queremos ser no futuro, por outro lado, nos faz pensar no que fomos ou os

nossos progenitores foram. Para além da dimensão temporal, a escolha assume uma outra

dimensão a de espontaneidade e liberdade. Esta dimensão fez com que Soares (2002)

questionasse a liberdade de escolha das pessoas em relação a sua carreira, afirmando que ela

pode ser consciente ou pode estar sob influências externas. A autora afirma ainda que quando

possuímos consciência daquilo que nos influencia, a escolha torna-se mais assertiva e viável.

A mesma autora considera que somos seres em constantes situações de escolha de modo que

passamos por esse processo muitas vezes da infância à vida adulta, das pequenas escolhas às

mais complexas que envolvem muitas esferas de nossas vidas como a profissão/carreira. A

escolha é algo que ocorre num dado momento da vida do indivíduo; faz parte de um processo

que envolve crescimento e reflexão pessoal, levando a um melhor conhecimento das profissões.

Fouad (2006) afirma que a escolha da carreira se encontra relacionada com o nível de

conhecimento que o indivíduo possui de si mesmo, do mundo do trabalho e, principalmente,

126
de seus motivos pessoais e profissionais. Neste sentido, acredita-se que a escolha esteja

intimamente relacionada ao vínculo que o indivíduo estabelece com a sua carreira. Ao longo

de muitos anos o estudo sobre carreira vem debruçando sobre a escolha, com foco em entender

e conhecer os fatores influenciadores desse processo, a exemplo desses estudos temos o de

Holland (1956); Soares (2002); Greenhaus (2003); Emmerling e Cherniss (2003) e Athanasou

(2003).

Savikas (1997) afirma que o novo modelo sócio laboral exigiu que o sujeito tivesse um

senso de orientação para a vida profissional muito mais aguçado. O sujeito deve saber escolher,

decidir, encontrar espaços para a sua subjetividade, adaptar-se continuamente de uma forma

saudável e satisfatória a sua profissão. Autores como Ferreira e Casado (2010) afirmam que é

notório a crescida demanda social por orientação vocacional e nas escolhas profissionais e de

carreira, por conta do cenário complexo que o mudo do trabalho contemporâneo vem sofrendo.

Com isso, nota-se também aumento de ofertas de serviços nesta área desde coaching,

mentoring ou carreer counseling.

Em relação aos profissionais de educação, tem se percebido uma crescente pressão

social, que gera muitas inquietações, principalmente sobre as responsabilidades atribuídas ao

educador, questões salariais e condições de trabalho, assim como a desvalorização dos

docentes. Segundo Cunha (2006) “No plano político e social há, [...], uma evidente

desvalorização do professor. Ele não mais é reconhecido como capaz de honrar a confiança da

sociedade para educação de seus jovens e crianças” (p. 266). Este profissional tem enfrentado

inúmeros riscos no trabalho, avaliados como risco psicossocial. Assim, o professor vê-se

obrigado a ofertar seus serviços como se fosse um produto ou bem material. Além disso, como

agravante é lhe atribuído todas as responsabilidades sobre os resultados da educação.

Desse modo, a docência tem sido evidenciada cada vez mais como uma profissão

extremamente estressante, devido à presença de fatores de riscos psicossociais no ambiente do

127
trabalho, que têm sido associados à ocorrência de problemas de saúde física, psíquica e social.

(Abacar, Aliante &Nahia, 2020)

Nesse contexto, é importante observar que, em relação ao prestígio, os educadores têm

tido uma imagem positiva em algumas sociedades. Para Nóvoa (1995), esse paradoxo pode ser

compreendido se considerando que estão em jogo as visões idealizadas e a realidade concreta

das situações de ensino e, ainda o reconhecimento de que a educação é um fator primordial ao

desenvolvimento de qualquer nação. Na sociedade cabo-verdiana à docência é uma profissão

que ainda enfrenta muita responsabilidade social, com maior procura e maior empregabilidade,

mesmo com queixas e denúncias por parte dos professores de terem vivenciado situações de

risco psicossocial, tais como: sobrecarga e insegurança laboral, problema de relacionamento

interpessoal, exigências cognitivas, entre outros. Embora não tendo dados estatísticos desta

realidade em concreto que comprovam essas percepções, temos estudos que podem servir como

modelo de comparação para a nossa amostra por se tratar de países com similitude na

construção histórica a nível de educação e formação social, assim podemos constatar através

do estudo de Abacar, Aliante &Nahia (2020) feitos com professores Moçambicanos que os

mesmos apontam terem vivenciado a mesma situação referida pelos professores Cabo-

verdianos na prática das suas funções entre os quais: desvalorização social, mau

relacionamento interpessoal entre gestores e professores, baixos salários e remunerações,

precárias condições do trabalho, limitadas oportunidades de desenvolvimento na carreira, falta

de apoio profissional e social, elevado número de alunos nas turmas, falta de benefícios sociais

e dificuldades de conciliar as atividades da casa ao do trabalho, como os principais fatores de

riscos psicossociais apontados pelos professores investigados. Já Camelo &Angerami (2008)

dizem que riscos psicossociais presentes nas condições laborais estão relacionados a dez

categorias entre as quais cultura e função organizacional, decisões e controle, relacionamento

interpessoais no trabalho, interface trabalho /família, ambiente e equipamento de trabalho,

128
planejamento de tarefa, sobrecarga no local de trabalho, esquema de trabalho, função na

organização e desenvolvimento de carreira.

Existem ainda indicadores de que o estágio da carreira interfere diretamente no tipo de

vínculo do trabalhador, assim como a forma como se enfrenta a situação de risco no trabalho

docente, conforme os estudos de Tecedeiro (2010), Lau, Yuen & Chan (2005), e Santos (2018).

Estes estudos justificam a escolha da nossa amostra para esta pesquisa. Uma outra justificativa

para esta escolha, prende-se ainda pela natureza do vínculo que o trabalho do professor acarreta,

pois segundo Rowe &Bastos (2010, p. 2) “quem escolhe a docência tem uma relação especial

com sua ocupação, apresentando um vínculo estreito com esta vocação, pois docência,

historicamente, tem sido vista como sinônimo de sacerdócio, de vocação”.

A carreira do professor é vista como um percurso relacional e contextualmente

vivenciado e construído, em que o docente vai paulatinamente desenvolvendo, segundo um

conjunto de etapas, estágios ou fases com suas necessidades e características próprias. Para

Hargreaves & Fullan (1992) a carreira docente configura-se como um processo de formação

permanente e de desenvolvimento pessoal e profissional do professor, que compreende não

apenas os conhecimentos e competências que ele constrói na formação, mas também a sua

personalidade e história de vida, com todas as suas crenças, idiossincrasias e o contexto laboral.

A prática ou a forma de ser professor segundo (Gonçalves, 2009; Gonçalves & Simões, 1991)

varia ao longo da carreira, configurando um processo evolutivo com momentos específicos,

marcados por diferenças de atitude, de sentimentos e de empenho na prática educativa,

resultantes da forma como se relacionam com a sua carreira, assim como da relação que se

estabelece com os colegas, alunos e instituição.

Assim, faz-se necessário, estudar a relação entre o vínculo com a carreira e o risco

psicossocial no trabalho e propor estratégias para o enfrentamento da realidade ocupacional

destes professores, do ponto de vista desse risco.

129
 Nesta perspectiva esta pesquisa, propõe na primeira instância, analisar a relação

existente entre a exposição a risco psicossocial e o estabelecimento de vínculo com a carreira

dos professores do ensino secundário em Cabo Verde. No segundo momento, procura de forma

mais aprofundada o papel das categorias escolha da profissão e desenvolvimento ou fase da

carreira, na relação entre o vínculo com a carreira dos professores e a exposição ao risco

psicossocial, visando um aprofundamento sobre a forma como esses professores constroem

suas carreiras num cenário de intensas mudanças e risco no trabalho.

A análise de risco psicossocial no trabalho para a carreira dos professores aparenta ser

de grande relevância para a nossa sociedade e para a área da psicologia social e do trabalho,

pois nos leva a detectar aspetos relacionados a risco psicossocial que possam comprometer o

vínculo na carreira dos professores tendo em vista a natureza das atividades desenvolvidas nas

prática das suas funções, que interferem no seu desempenho, ou identificar se o vínculo com a

carreira constitui um risco psicossocial no trabalho. Essa análise envolve as caraterísticas

sociodemográficas ocupacionais e organizacionais, as condições e as relações no ambiente de

trabalho. Assim, neste capítulo apresentaremos a seguir as bases teóricas e os procedimentos

metodológicas utilizadas neste processo.

Contextualização da Escolha de carreira

Escolher não é considerada uma tarefa fácil, pois a escolha por uma carreira nem sempre

está relacionada ao momento do ingresso na vida profissional. Por conseguinte, a certeza de

que se fez a melhor escolha virá após o sujeito ter entrado e fazer parte da carreira, encontrando

nela uma perspectiva de desenvolvimento e de crescimento constante, desde o seu ingresso até

sua aposentadoria. (De Cenzo & Robbins, 2001).

A escolha é vista como um processo complexo, que envolve tomadas de decisões em

relação a profissão a curto, médio e longo prazo, e que faz parte da construção da identidade

do sujeito. Para Sobrado el al, (2015) o processo de escolha é caracterizado pela busca do

130
equilíbrio entre o que desejamos e o que a realidade nos permite ser. Um dos objetivos centrais

do aconselhamento de carreira é facilitar o processo de tomada de decisão vocacional e, em

particular, ajudar o indivíduo a ultrapassar as dificuldades encontradas durante este processo,

no que concerne as discrepâncias entre os atributos pessoais (valores, habilidades, qualidades)

e as alternativas de formação profissional, elevando deste modo, o autoconhecimento e a auto

exploração (Gati; Davidovitch; Asulin-Peretz & Gadassi, 2010).

As alterações e mudanças nos contextos do trabalho levaram ao aparecimento de novas

correntes de investigações acerca do modo como o indivíduo se relaciona com essas mudanças,

como ele atua e constrói a si mesmo (Savickas & Porfeli, 2012). Essa questão tornou-se

imprescindível, não somente no plano da realização individual, como também para o governo

e a economia de qualquer país. Com o intenso processo de industrialização e a gestão de uma

sociedade complexa, sentiu-se a necessidade de formação de quadros qualificados para atender

à crescente demanda de profissionais em diferentes níveis de formação (Bock; Aguiar, 1995).

Neste sentido fez-se necessário investir na área de orientação de carreira.

Há mais ou menos um século, psicólogos e educadores europeus e norte-americanos

começaram a se preocupar com a questão das escolhas ocupacionais enfrentados jovens.

(Golin, 2000).

As primeiras teorias sobre desenvolvimento de carreira surgiram no início do século

XX, e tinham como objetivo adequar as características do indivíduo às características exigidas

para o desempenho de determinada função, segundo Super, (1981) nesta época o modelo

utilizado como referência em orientações de carreira era denominado de modelo tradicional

baseado na teoria Taylorista. E o modelo de avaliação era baseado na Psicologia Diferencial e

na teoria dos Traços e Fatores da personalidade, o objetivo era equiparar as habilidades e

interesses do indivíduo com as características das profissões, destacando a utilização de testes

131
de interesses e de habilidades durante o processo de orientação vocacional e de carreira. (Super,

1981)

Ao longo do século XX foram realizados inúmeros estudos, direcionados para a

compreensão de contextos e etapas do ciclo de vida ocupacional de um indivíduo, que se

traduziram em diversas reflexões e teorias. Notou-se, ao longo deste tempo, uma preocupação

em procurar descrever da melhor forma possível os mecanismos psicológicos internos,

inerentes às escolhas vocacionais e aos processos desenvolvimentistas que levam o indivíduo

a tomar determinadas decisões e escolhas em relação a carreira. (Super, 1981).

Segundo Bock (2013) a Orientação vocacional nos dias atuais é entendida a partir da

reflexão de três grandes blocos de modelos teóricos: As Psicológicas, as Não-Psicológicas e as

Gerais. As Teorias Psicológicas, são aquelas que analisam os determinantes internos de escolha

dos indivíduos, atribuindo-o um papel ativo e as condições socioeconômica-culturais um papel

secundário no processo, essas teorias foram subdivididas em: Traço-Fator,

Desenvolvimentista, Psicodinâmica, Construtivistas, Decisória e Tipológica.

As principais teorias de escolha vocacional, baseadas no modelo Desenvolvimentista e

Tipológica foram desenvolvidas por Ginzberg et al (1951), Super (1954) e Holland (1959).

Estas teorias inspiraram os estudos na área de escolha vocacional e intensificaram a

investigação sobre a busca dos fatores que influenciam essas escolhas.

Jonh Holland foi considerado um dos precursores do estudo do desenvolvimento da

escolha profissional e de carreira. Segundo Gottfredson; Richards, (1999) e Wood (2000), uma

das maiores contribuições de Holland está relacionada à construção da teoria da personalidade

ou diferenças posicionais relacionadas com a escolha da carreira, esses autores afirmam que

esta teoria se concentra na relação entre o indivíduo e o seu trabalho, como forma de

compreender melhor os mecanismos e estratégias que direcionam na escolha da sua carreira.

132
 De acordo com Holland (1997), a teoria da personalidade é um dos principais

contribuintes para o campo do aconselhamento de carreira, onde os indivíduos situam em volta

de profissões que correspondam aos seus interesses, preferências e valores. Gottfredson e

Holland, (1990) afirmam que a teoria de personalidade de Holland decorre dos resultados do

estudo de uma pesquisa que avaliou os perfis de personalidade e aspirações vocacionais de

mais de 23.000 calouros universitários, usando um sistema de código para desenvolver uma

série de perfis de ocupação, conhecido como RIASEC, um acrônimo para os seis tipos de

personalidade identificado como: Realista, Investigativa, Artística, Social, Empreendedora e

Convencional.

Para Holland os indivíduos têm uma mistura de todos os seis tipos de personalidade,

sendo três deles os mais dominantes e relacionados à escolha de carreira. Holland (1997),

denominou de congruência a correspondência, ou o grau de adequação entre o tipo de

personalidade de um indivíduo e o tipo de ambiente de trabalho. Por exemplo, se uma pessoa

obtiver a pontuação mais alta em Social, ela provavelmente terá mais satisfação e estabilidade

em um ambiente de trabalho predominantemente Social do que em um ambiente

predominantemente, Realista. Ainda como exemplo, dos seis tipos de personalidade

relacionados à carreira ou escolha vocacional identificados pelo Código Holland, os

professores geralmente classificam o tipo de personalidade social como um meio de suas

habilidades para o ensino e construções sociais para resolver problemas no local de trabalho.

Holland sugeriu que os indivíduos que escolhem a sua profissão que se aproxima de Código

Holland tendo em conta a sua personalidade, são mais propensos a experimentar satisfação e

realização no trabalho (Holland, 1997). Por outro lado, indivíduos em profissões totalmente

diferentes de seu código acharão seu trabalho insatisfatório.

Nesta senda de investigação aparecem as teorias Desenvolvimentista e Tipológica de

Donald Super (1957, 1959). Super apresentou uma nova concepção da carreira e que foi

133
considerado como uma das principais contribuições para esta teoria. O autor definiu carreira

como uma sequência de posições ou papéis que o sujeito desempenha ao longo da vida, como

um processo que ocorre durante todo o ciclo vital (Life Span) e espaço de vida (Life Space),

(Super, 1990).

Segundo Oliveira, Melo-Silva & Dela Coleta (2012) a teoria estruturada por Super

passou por diversas transformações, ao longo do aprimoramento de suas pesquisas. A

denominação inicial em 1957, foi a de “Teoria do Desenvolvimento de Carreira” (Career

Development Theory), que foi alterada em 1981, para “Teoria Desenvolvimentista dos

Autoconceitos” (Developmental Self-Concept Theory). E que a partir da década de 1980, Super

(1990) passou a designá-la como “Ciclo Vital / Espaço vital” (Life Span / Life Space),

integrando novos pressupostos a respeito do desenvolvimento vocacional e do autoconceito

vocacional com esta alteração Super, atribuiu maior importância aos fatores ambientais,

culturais, tecnológicos e socioeconômicos no desenvolvimento de carreira. As escolhas

profissionais passaram a ser tratadas como produto de uma séria de pequenas decisões, no lugar

de uma decisão única e imutável (Oliveira et. al., 2009).

Este autor explorou os diferentes padrões de desenvolvimento de carreira, com base na

elaboração de inúmeros conceitos dentre os quais, destacam-se: maturidade para a

carreira/adaptabilidade de carreira, padrões de carreira, autoconceitos, determinantes pessoais

e sociais, papéis de vida, valores, e maturidade de carreira estágios de desenvolvimento,

(Savickas, 2001).

O autoconceito é desenvolvido mediante os diversos papéis sociais que o sujeito assume

ao longo da vida, sendo definido como a formação das percepções que possui a respeito de si

mesmo (Bardagi; Albanaes, 2015). Os valores referem-se a objetivos, que são representados

por estados psicológicos, relações ou condições materiais, que o sujeito procura atingir no

decorrer da construção de sua carreira (Super, 1980). A maturidade de carreira pressupõe as

134
mudanças que o sujeito precisa realizar para lidar de forma adequada com as diversas demandas

sociais que recaem sobre ele em fases sucessivas (Super, 1955).

Para a definição dos estágios de desenvolvimento, Super (1981) estruturou dois

modelos de representação gráfica do desenvolvimento de carreira: o Arco-Íris da Vida e

Carreira (Life Career Rainbow) e o Arco Normando (Archway Model). O Arco-Íris da Vida e

Carreira foi elaborado em 1974 e representado como um gráfico em forma de arco-íris, a partir

de uma analogia com o ciclo vital, agregando os papéis sociais, os estágios de desenvolvimento

e os espaços de vida (Oliveira et. al., 2012). O modelo de Arco-Íris da Vida e Carreira

pressupõe o desenvolvimento de carreira enquanto um processo de crescimento e aprendizado,

que vai aperfeiçoando gradativamente o repertório vocacional (Ambiel, 2014).

Super, define carreira como um processo de desenvolvimento que se origina na infância

e continua ao longo da vida (Super, 1990). Para a compreensão desse processo ele propõe o

modelo de Arco-Íris da Vida, com a identificação de cinco estágios principais: crescimento,

exploração, estabelecimento, manutenção e desengajamento (Super, 1981). Cada estágio

corresponde a um período de idade ou vida, não de uma forma rígida, e contempla uma

finalidade diferente, as experiências, o autoconceito e um papel social assumido. Com exceção

do primeiro estágio, os demais são compostos de três tarefas de desenvolvimento impostas

pelas necessidades individuais e sociais (Savickas, 2002).

O primeiro estágio é denominado de crescimento, vai (do nascimento aos 14 anos) nesta

fase a criança desperta para o mundo do trabalho começa a se projetar no futuro, adquire algum

controle sobre sua vida e desenvolve atitudes pessoais em relação à escola e ao trabalho. É o

momento em que o indivíduo define os seus interesses, existindo uma maior abertura para

situações de aprendizagem e de mobilidade entre diferentes organizações à procura de um local

onde se possa desenvolver e a sua empregabilidade. É a fase do questionamento sobre o futuro

equivale ao momento em que as escolhas tendem a ser sistemáticas e fantasiosas, despertando

135
interesses e habilidades. O sujeito começa a constituir o seu autoconceito, por meio da

identificação com figuras importantes, principalmente da família e da escola (Bardagi,

Albanaes, 2015).

O segundo estágio é de Exploração (15 aos 24 anos) durante a adolescência e começo

da vida adulta é caracterizado, pela experimentação e pelo desempenho de diferentes papéis

sociais, segundo Magalhães, (2005) é demarcada por transições e pela constante autoanálise. É

caraterizada pelo desenvolvimento e aprendizagem, devido às experiências de trabalho e ao

conhecimento que a pessoa foi adquirindo. Esta fase é mais estável e a evolução registra-se na

sua maioria dentro da mesma organização. Este estágio é constituído por três tarefas: a)

cristalização, especificação e implementação da escolha profissional adequadas a capacidades

que o jovem julga possuir; b) Especificação, estágio de implementação (ou realização)

caracteriza-se por ações efetivas relativas à carreira (Magalhães & Redivo, 1998), Ele expressa

uma preferência específica por um determinado campo de atuação. Expressa publicamente sua

escolha profissional para familiares e amigos; c) Atualização, traduz a preferência que ele

especificou em uma realidade.

Estabelecimento (25 aos 44 anos) - O indivíduo tenta encontrar o seu lugar no mundo

do trabalho ao estabelecer-se em uma determinada área, no qual ele irá progredir ou reavaliar

seus objetivos profissionais. Nesse estágio, o autoconceito fica mais estabilizado, o indivíduo

concentra os seus esforços no sentido de manter-se na área de atuação escolhida (Pimenta,

1981). Este estágio abarca três tarefas: estabilização, consolidação e promoção.

O estágio de Manutenção (45 aos 64 anos), refere-se ao momento em que o sujeito

busca manter a posição profissional que conseguiu atingir, sem, no entanto, deixar de buscar

novos desafios e promoções. Aqui, o autoconceito volta a se desestabilizar, tendo em vista a

reavaliação das experiências profissionais e os questionamentos sobre o futuro da carreira. O

indivíduo provavelmente está bem estabelecido no plano do seu eu vocacional e tenta manter

136
a sua posição atual, contudo, podem surgir novos desafios. Este estágio é marcado pela busca

de autorrealização. Contudo, para alguns indivíduos que não conseguiram estabilizar numa

ocupação ou profissão, esse estágio pode ser vivido com frustração. As tarefas envolvidas nesse

estágio são: a) cuidar, quer manter a posição, apesar da presença da concorrência; b) atualizar,

estar a par dos novos desenvolvimentos em seu campo de trabalho; c) Inovar, necessidade de

fazer as coisas de forma diferente, ou de procurar novas tarefas. Super (1990)

O último estágio é a do Desengajamento ou Declínio (+ 65 anos) é caracterizada pelo

desinvestimento na carreira pelo próprio trabalhador, é o caminho para a reforma. Este estágio

é marcado pela existência de menor possibilidade de competição com os trabalhadores mais

jovens. Existe neste período um declínio de algumas capacidades poderá levar a uma falta de

confiança em si próprio e à procura de reconhecimento social. (Lassance, & Sarriera, 2012).

A tarefa principal é, adaptar-se a um novo eu, preparando-se para assumir novos hábitos de

vida. Este estágio se divide em seguintes tarefas: a) Desacelerar, diminuir o ritmo de trabalho

por conta do abrandamento dos processos físicos e mentais e diminuição de energia; b)

Planejamento da aposentadoria, um ritmo de trabalho mais lento, mudando os padrões de

trabalho correspondendo ao declínio das suas capacidades laborais; c) Vida de aposentado,

implica na realização de atividades que passam a substituir a ocupação em tempo integral.

O Arco Normando (Archway Model) foi criado por Super (1990) com o objetivo de

demonstrar a influência dos fatores biológicos, psicológicos e socioeconômicos na construção

do autoconceito e do desenvolvimento de carreira.

Mais tarde, Savickas (1995) reformulou a teoria de Super, acerca do conceito de

maturidade vocacional, dando origem a uma nova visão de carreira a construtivista. Savickas

(1995) sugeriu ainda que, em vez de apenas ser destacada a capacidade de adaptação de um

indivíduo à mudança, e que o desenvolvimento de carreira fosse percebido como um contínuo

de respostas às necessidades de uma nova carreira ou uma nova situação. Com isso o autor

137
apresenta também um novo conceito de adaptabilidade de carreira como um constructo

psicossocial que representa a prontidão e os recursos de um indivíduo para lidar com tarefas

atuais e iminentes de desenvolvimento de carreira, transições ocupacionais e traumas pessoais

(Savickas & Porfeli, 2012).

Perante as diversas transformações ocorridas na concepção do desenvolvimento de

carreira, associadas à necessidade de aperfeiçoamento científico sobre o tema, pesquisadores

de 7 países (Bélgica, França, Itália, Portugal, Suíça Holanda e Estados Unidos de América),

apresentaram um novo modelo do desenvolvimento de carreira o Life Designing. A concepção

deste modelo foi influenciada pelo Construcionismo, que, atribui ao desenvolvimento de

carreira um significado mais individualizado e contextualizado com o meio social, por

considerar que as escolhas profissionais são apenas um dos aspectos que compõe a carreira,

diante de uma série de vivências do sujeito (Patton, 2008; Ribeiro, 2009). Em conformidade

com esse novo paradigma, os estudos e as intervenções na área de desenvolvimento de carreira

passaram a empregar um novo termo para a orientação profissional: o aconselhamento de

carreira (career counseling).

A teoria Construtivista (Career Construction Theory) de Savickas, (1995), passou a

conceitualizar carreira como a sequência das diferentes ocupações do indivíduo ao longo da

vida e o desenvolvimento como num processo construtivo, pessoal e social através dos

significados atribuídos às escolhas profissionais realizadas por cada indivíduo. Para Savickas

& Porfeli (2012), esta teoria engloba três dimensões; diferencial, dinâmica e a

desenvolvimentista, ao qual procuraram dar respostas as três questões acerca do

comportamento vocacional indicadas como resultado da personalidade vocacional (vocational

personality), da adaptabilidade de carreira (career adaptability) e dos temas de vida (life

themes) estabelecidos pelo indivíduo: o quê? Como quê? Como? E por quê? Esses autores

revelam a importância da aquisição de competências comportamentais necessárias à adaptação,

138
destacando 4 dimensões essenciais que representam os recursos e as estratégias adaptativas

utilizadas na gestão de determinadas tarefas e mudanças ao longo do desenvolvimento de

carreira: a preocupação (concern), o controle (control), a curiosidade (curiosity) e a confiança

(confidence). Esses recursos são tidos como capacidades de auto regulação, aplicadas à

resolução de problemas que podem surgir ao longo do desenvolvimento vocacional.

Posteriormente, Savickas e Porfeli (2012) alertaram que esses recursos (preocupações,

controle, curiosidade e confiança) são inerentes, não só do indivíduo, mas essencialmente à

intersecção entre pessoa/ambiente e, por isso, passam a ser considerados constructos

psicossociais.

Diferentes fatores podem ser observados como determinantes na escolha profissional,

entre os quais temos os de natureza exógena ou relacionadas com as dimensões econômicas

culturais e relacionais, e as dimensões de natureza intrapsíquica, que incluem as caraterísticas

de personalidade, interesse, habilidades, aptidão e percepção de si e do mundo, ou seja, este

processo rege através dos fatores: interno e externo, isto faz com que a escolha seja um processo

multidimensional, para Jung (2017), essa influência depende do tipo de vínculo que o indivíduo

estabelece com cada um desses fatores. Quando se adota uma visão holística, a questão da

escolha profissional deve ser analisada em torno de um todo que é o indivíduo. Neste caso, não

se pode ignorar as influências da cultura, da família, da religião e da escola, dos grupos de

pares neste processo. Uma vez que, todos estes aspectos fazem parte da identidade do

orientando (Santos et, al, 2001).

Convém frisar que de entre os fatores externos a literatura aponta a família, como sendo

o fator de maior influência no processo de escolha profissional dos jovens, sendo a figura

materna apontada como a que mais influencia o processo de decisão. (Athanasou, 2003;

Almeida e Pinho, 2008; Arruda e Melo-Silva, 2010; Magalhães e Alvarenga, 2012; Alonso &

Melo-Silva, 2013), (Bardagi, Albanaes, 2015); Ventura e Noronha, 2014).

139
 Segundo Silva (2016) a família, mais propriamente o nível socioeconômico desta

influencia diretamente nas decisões dos jovens em relação à sua escolha profissional e de

carreira. O adolescente que possui pais desempregados apresenta um menor grau de exploração

vocacional (Faria, 2013); (Noronha & Ottati, 2010).

A investigação acerca do papel dos pais na orientação escolar e profissional, revela a

influência destes no desenvolvimento vocacional dos filhos e, consequentemente, nos

processos de orientação e de escolha profissional (Almeida & Melo-Silva, 2011). Estes

processos de influência ocorrerem através da comunicação entre pais-filhos, destacando-se o

acompanhamento destes no percurso da escolha dos filhos, servindo de suporte, apoio às suas

escolhas e decisões, com diálogo sobre distintas temáticas, como crenças, valores e afetos.

Assim como através da interação dos pais com as escolas e o meio envolvente dos filhos e na

organização e participação em atividades diversas de orientação profissional (Carvalho &

Taveira, 2013).

Magalhães e Alvarenga (2012) desenvolveram um estudo que buscou investigar

possíveis relações entre estilo parental, indecisão vocacional e instabilidade de metas, o estudo

contou com a participação dos estudantes de escolas públicas no sul do Brasil. Foi evidenciado

nesta pesquisa que os estilos parentais influenciam a capacidade dos estudantes em estabelecer

metas, que por sua vez impactua na decisão de carreira. Faria, Pinto e Vieira (2015) no seu

estudo sobre a influência parental na percepção de estudantes de Portugal e relacionando com

os seus níveis de exploração vocacional, apontam que os pais tidos como mais exigentes

relacionam melhor com os níveis de exploração vocacional. Manaia et al. (2013) realizou uma

intervenção com adolescentes e coordenadores com o objetivo de facilitar as decisões de

carreira e promover a discussão sobre a influência familiar na escolha profissional, afirmam

com isso, que a família continua exercendo poder de influência no processo de decisão

profissional.

140
 No estudo de Pocinho et al. (2010) sobre a influência do gênero, da família e dos

serviços de orientação profissional na decisão de carreira com alunos concluintes do ensino

médio em escolas de Portugal, metade dos alunos que participaram do estudo apresentaram

dificuldades de escolha profissional, estando alinhado com o número de estudantes portugueses

que mudam de curso no primeiro ano de faculdade. Outro resultado evidenciado pelo estudo

se refere ao grau de escolaridade dos pais, pois quanto maior for esse grau, menor é o índice

de indecisão profissional do filho.

Os pais geralmente acabam por influenciar de uma forma direta ou indireta no processo

de escolha profissional do adolescente, esta influência também pode ser positiva, servindo de

referência ou de forma negativa. Os estudos de Oliveira e Dias (2013) que buscaram investigar

a influência dos pais na escolha profissional, a partir da percepção dos genitores, revelou que,

pais compreendem a importância e a delicadeza da escolha profissional, porém reconhecem

não saber como atuar nesse momento decisivo na vida de seus filhos, e afirmam que não

interferem no processo de tomada de decisão.

Os estudos de Reichert & Wagner, (20077) confirmam que a figura materna é

considerada pelos adolescentes como sendo ponto de apoio afetivo e incentivo à sua autonomia,

e tomada de decisões.

Como fatores não facilitadores os estudos apontam a pouca informação do adolescente,

a falta de maturidade e o nível socioeconômico. Valore e Cavallet (2012) buscaram identificar

nos seus estudos quais as dificuldades que os jovens encontravam no momento de decisão. A

grande maioria desses jovens apontou a falta de informação sobre o curso e o mercado de

trabalho como fator importante de indecisão. Segundo Martins e Noronha (2010), a condição

socioeconômica do adolescente pode influenciar na escolha profissional. Os resultados da

pesquisa feita por estes autores demostram que jovens pertencentes a famílias mais abastadas

podem escolher profissões mais dispendiosas.

141
 Vários estudos mostraram que a condição socioeconômica é um fator importante no

processo de escolha profissional (Martins & Noronha, 2010; Melo-Silva &Teixeira, 2015),

esses estudos demostraram que adolescentes que possuem uma condição econômica mais

abastada apresentam uma melhor condição de escolha da profissão, os que apresentaram de

renda mais baixa, geralmente acabam por não ter a oportunidade de escolher a profissão.

Veriguine, Basso & Soares (2014) relatam uma intervenção realizada com quinze jovens de

baixa renda, onde a condição econômica e as relações de trabalho aparecem como sendo um

influenciador importante na escolha de mercado de trabalho. Alguns jovens planejam suas

vidas buscando um salário alto estabilidade na carreira, uma vida tranquila e sem o trabalho

pesado.

Os participantes da pesquisa de Manaia et al. (2013), relataram também angústia e medo

de escolherem uma carreira e virem a se arrepender depois, por terem optado por uma profissão

que não lhes oferecesse um bom salário.

Considerando a variável sexo, tipo de escola e nível socioeconômico, Melo-Silva

&Teixeira (2015) buscaram analisar a confiança com que os adolescentes lidam com tarefas de

desenvolvimento de carreira, os jovens de nível socioeconômico mais elevado apresentaram

uma maior capacidade de planejar suas carreiras, corroborando assim estudos de Balbinotti,

Wiethaeuper & Barbosa (2004). A cultura é tida como um fator externo que também marca a

diferença no modo como as pessoas tomam decisões e escolhem a sua carreira, e como tal não

deve ser descurada quando do processo de orientação escolar e profissional. (Young, et al.,

2001).

Hall & Chandler (2004) em relação aos fatores que influenciam a escolha enfatizaram

a dimensão psicológica, pois segundo eles esta dimensão transcende a ideia de fazer algo que

gosto de fazer (preferências ou afinidades) para a de fazer algo que me traz sentido e propósito

de vida. Nos estudos a autoeficácia, o interesse, e o autoconceito, aparecem como fatores

142
internos, ou intrapsíquico que mais interferem neste processo, segundo Faria, (2013) a escolha

da carreira é realizada por intermédio de decisões que englobam aspectos de cada indivíduo,

dentre eles, o nível de aspiração, a importância de valores e o interesse por atividades

especificas.

Noronha & Mansão (2012) propuseram um estudo que buscou investigar as relações

existentes entre os interesses profissionais e os afetos, tanto positivos quanto negativos. Foram

encontradas poucas associações entre interesses profissionais e afetos. O estudo sugere que os

jovens conseguem escolher a profissão de forma autônoma. Para Super e Bohn Junior (1976)

a vocação é um fator imperativo para a escolha da carreira, por incorporar um significado

prioritário para a vida, concretizado através do trabalho, esses autores explicam que, não

obstante existem outros fatores intrínsecos motivadores do vínculo que o indivíduo estabelece

com a sua carreira, como os valores ou as necessidades.

Segundo Kristof, (1996) o ajuste da personalidade de um indivíduo pode estar ligado à

escolha da carreira e à longevidade no emprego ajuste de personalidade identifica a

compatibilidade entre a pessoa e sua profissão e pode influenciar a decisão de um indivíduo

em relação a sua escolha. Por exemplo, pesquisadores que investigaram os perfis de

personalidade de professores de idiomas revelaram uma ligação entre a identidade vocacional

dos educadores (perfil de personalidade/carreira correspondente) e sua probabilidade de

permanecer ou deixar a profissão. Swanson, (2012) através da utilização da proposta dos

Códigos de personalidade de Holland, afirmou que as pessoas buscam ambientes que lhes

permitam exercitar suas habilidades e expressar suas atitudes e valores e assumir problemas e

papéis agradáveis.

Fases de carreira docente

A carreira profissional é considerada como um processo de desenvolvimento do

trabalhador ao longo da sua vida profissional, e do tempo numa ou em mais organizações

143
(Arthur, 2008), podendo conter uma diversidade de aspectos e situações ou primar pela

homogeneidade e baixa mobilidade em termos de funções e de organizações. Ao longo dos

anos o desenvolvimento da carreira de um indivíduo primava pela homogeneidade, vinculada

a uma única organização. Por exemplo, no modelo tradicional a ideia de carreira era vista como

um caminho vertical traçado por uma sucessão de funções, acompanhado pelo crescimento do

grau de responsabilidade e aumento do nível de recompensas e prestígio a elas associadas

(Arthur, 2008).

Com as teorias desenvolvimentista e construtivista a carreira passou a ser vista como

processo em ciclos vitais. Na teoria do desenvolvimento de carreira de Super, a progressão do

indivíduo na vida laboral é marcada por diferentes estágios, as quais são caracterizadas por

diferentes atitudes e comportamentos no trabalho, partindo do pressuposto de que indivíduos

na mesma fase de desenvolvimento de carreira têm as mesmas necessidades relacionadas com

o trabalho, assim como formas de as estabelecer (Super, 1980). Contudo, o processo

envolvendo esses estágios, não é totalmente linear. Os trabalhadores vão alterando as suas

atitudes perante a organização e à sua carreira, à medida que os anos na organização vão

aumentando (Super, 1980).

Embora os estudos sobre fases de vida profissional não sejam consensuais quanto à

denominação e duração das mesmas, também existem tentativas de estabelecer e definir

estágios de carreira para os professores. Há vários autores que propõem diferentes estágios de

carreira docente.

Segundo Huberman, os estudos científicos sobre o ciclo de vida e carreira dos

professores é relativamente recente.

Katz (2005) defende que a competência melhora com a experiência. Esta autora divide

a carreira docente em 4 fases: Sobrevivência, Consolidação, Renovação e Maturidade. Para

esta autora é fundamental que exista um par profissional entre mentor/professor

144
formador/educador, para melhor direcionar a aprendizagem que a experiência permite. Day

(2008) definiu seis fases de desenvolvimento profissional docente: entrega, identidade e

eficácia na sala de aula; gestão de mudanças de papel e identidade; tensões vida –

trabalho; desafios para manter a motivação e suster/diminuir a motivação; lidar com a

mudança; e preparar a reforma. Este autor demarcou os professores até depois dos 31 anos

de carreira.

Na literatura, há uma influência bem mais expressiva do modelo desenvolvido por

Huberman. O modelo foi construído a partir da leitura e análise de estudos empíriscos, como

história de vida, este autor, encontrou em seus estudos sequências no desenvolvimento da

carreira do professor, especificamente do nível secundário que não tinham responsabilidades

em cargos administrativos e as classificou em fases no primeiro momento em 1989, lembrando

que essas fases não são estáticas ou lineares, mas concebidas por meio de uma relação dialética.

Huberman (1989) e Prick (1989) identificaram quatro fases do desenvolvimento de

carreira docente, delimitando-as a partir da idade do profissional, e do tempo de serviço na

carreira do professor: a) Estabilização; b) Incerteza; c) Fase de Serenidade e Distanciação

Afetiva; d) Fase de Distanciamento.

Na primeira fase, a de Estabilização, acontece nos primeiros anos de carreira,

englobando os professores entre os 20 e 35 anos. Aqui procura-se assumir um título profissional

estável, garantir a sua aceitação entre os colegas mais velhos, alcançar maior autonomia em

relação à supervisão administrativa e de decidir se continua na profissão, pelo menos durante

mais alguns anos.

Na 2ª fase, a de Incerteza, encontram-se professores entre os 35 e 45 anos de idade. Esta

fase é caraterizada por sentimentos de incerteza, sobretudo nos homens, principalmente em

relação ao futuro, acompanhados de pensamentos na possibilidade de abandonar a carreira.

Está associada a várias interrogações em que o professor procura antecipar / visualizar o fim

145
da sua carreira por comparação com os colegas mais velhos. Esta fase, segundo Huberman &

Miles (1991), é vivenciada de forma mais severa entre os professores do gênero masculino e

que fizeram um investimento muito forte nas suas carreiras, o que não acontece com aqueles

que mantiveram outros interesses fora da profissão ou com os professores do gênero feminino

que encontram equilíbrios nas obrigações familiares ou com outros setores da sua vida. Este é

um período de maior vulnerabilidade e de maior necessidade de reflexão.

Na 3ª fase, a de Serenidade e Distanciação Afetiva, encontram-se professores entre os

45 e 55 anos de idade. Nesta fase verificam-se mudanças comportamentais importantes,

caraterizada como sendo uma fase de reflexão, com uma maior aceitação de si mesmos, um

sentimento de trabalho mais mecânico, os professores são mais eficazes no controle da turma.

Geralmente, o nível de ambição na carreira decresce, mas é compensado por uma percepção

de maior confiança, eficácia e serenidade. Nesta fase já não se tem o sentimento de que é

preciso “provar” alguma coisa a si mesmos ou aos outros e estabelecem objetivos mais

modestos mais adequados às condições de desenvolvimento dos alunos, com maior

distanciação afetiva entre eles.

A 4ª Fase, a de Distanciamento, encontram-se professores com mais de 55 anos de

idade. No final da carreira (últimos 10 a 15 anos para fim da carreira) verifica-se uma

progressiva “internalização” e afastamento. O tom é geralmente positivo e os investimentos

canalizam-se para o exterior e para um modo de expressão mais reflexivo ou filosófico. Este

desligamento progressivo faz-se, por vezes, através de reações de conservantismo associadas a

discordâncias com os procedimentos e práticas prevalecentes. Isto pode acarretar uma certa

marginalização dentro da escola. Por vezes, este comportamento tem como finalidade

proporcionar condições de “tranquilidade” no final da carreira. Alguns professores afrouxam a

disciplina e as exigências para com os alunos. Huberman (1993) assinala ainda que nesta fase

é possível encontrar três tipos de atitudes, cristalizando três tipos de percursos profissionais: os

146
positivos prosseguem o seu caminho de aperfeiçoamento pessoal e profissional; os defensivos,

que face às experiências passadas se mostram mais pouco otimistas e generosos; os

desencantados, como o nome indica, estão cansados e desanimados. Aqui o professor torna-se

um conselheiro generoso, assumindo um posicionamento mais distante, ou crítico, amargo e

desiludido com os alunos e os colegas das gerações mais novas. Em estudos realizados em

1992, Huberman clarifica a última fase e a redefine adjetivando os professores sob três

nomenclaturas: positivos, defensivos e desencantados.

Posteriormente, em 1995 o mesmo autor faz uma modificação à proposta apresentada

anteriormente e propõe um modelo de carreira dividido em 5 fases. A carreira profissional

passa a dividir-se em: a) Entrada na carreira; b) Estabilização; c) Diversificação, pôr-se em

questão; d) Serenidade e distanciamento afetivo; e) Conservadorismo, lamentações e o

desinvestimento, que pode ocorrer no final da carreira, e pode ser sereno ou amargo.

Em 2000 o autor, apresenta um novo modelo sobre os ciclos de vida profissional de

docentes, que tem sido mais referenciado nos estudos. O autor divide-o nas seguintes fases: A

fase de Entrada (1-3 anos de carreira) é um estágio de sobrevivência, exploração e descoberta.

Há preocupação consigo; um distanciamento entre os ideais e a realidade na sala de aula;

surgem dificuldades com os alunos e com o material didático. É um período de experimentação,

no qual o professor adquire maior responsabilidade e começa a sentir-se parte do corpo

profissional; fase de estabilização (4 a 6 anos) desenvolve-se nessa fase sentimento de

competência crescente e segurança, de consolidação pedagógica, é um momento em que há um

comprometimento definitivo com a profissão. O professor passa a tomar mais

responsabilidades; adquire uma identidade profissional, renunciando a outras identidades,

fazendo escolhas. Nessa fase ocorre maior uso de recursos técnicos e o professor passa a sentir

confiança, apresentando um estilo próprio de ensino; ocorre o comprometimento com a carreira

docente e aumenta a preocupação com os objetivos didáticos. Fase de diversificação (7 a 25

147
anos), estágio de experimentação, motivação, busca de novos desafios e/ ou momento de

questionamentos e reflexão sobre a carreira, há uma maior diversificação do material didático,

dos modos de avaliação, na forma de agrupar os alunos e na sequência das aulas. É uma fase

ativista, de maior comprometimento. Os professores que se encontram nesta fase são descritos

como os mais motivados, dinâmicos e engajados nas equipas pedagógicas. É um período de

busca de ambição pessoal, quando o profissional demonstra mais autoridade, responsabilidade

e prestígio, procurando até mesmo postos administrativos nas escolas; serenidade e/ou

distanciamento afetivo (25 a 35 anos) ocorre após uma sucessão de fases de questionamento,

onde o indivíduo pode arrepender-se do ativismo ou tornar-se uma pessoa com mais

serenidade. O nível de ambição do professor decresce, ele reduz o investimento, mas a

confiança e a serenidade aumentam. Há um distanciamento entre aluno e professor, aumento

de queixas sobre os alunos, alegando que são menos disciplinados, menos motivados,

“decadentes”. São críticos em relação a política educacional, apresentam uma resistência às

inovações, e uma tendência à nostalgia; fase de desinvestimento (mais de 35 anos de docência

profissional) é um período comum a todos os professores. O sujeito apresenta uma postura

positiva, com libertação progressiva e sem lamentações. Os que não puderam chegar longe

quanto às ambições desinvestem já no meio da carreira, devido as desilusões com os resultados

do trabalho, ou das reformas, canalizando para outros lados suas Huberman (2000).

Do ponto de vista de Huberman (2000), o desenvolvimento da carreira docente para

alguns professores pode ocorrer de modo tranquilo, enquanto para outros pode estar permeado

de dúvidas, angústias, regressões. O ciclo profissional docente é visto como um processo

complexo. De acordo com o autor, o desenvolvimento da carreira constitui-se em “[...] um

processo e não em uma série de acontecimentos. Para alguns, este processo pode parecer linear,

mas para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque,

descontinuidades” (Huberman, 2000, p.38).

148
 Neste sentido para este estudo fizemos uso da descrição de Michaël Huberman,

referente às diferentes fases da carreira docente ou ciclo de vida profissional, e de sua ideia de

perscrutar a história de vida docente, por ser uma proposta voltada a classe do professor do

ensino secundário. Durante as décadas de 1970 e 1980, Huberman destacou-se por estudar o

ciclo de vida profissional dos professores. O autor encontrou características semelhantes entre

os professores em diferentes fases da sua carreira e as agrupou em categorias. Huberman,

propõe estudar esta classe através das histórias de vida. Segundo Huberman, (2000) as

investigações acerca do ciclo de vida dos professores permitem o levantamento a respeito de

questões biográficas, o que nos consente ampliar o conhecimento sobre a classe. Nos estudos

sobre o ciclo de vida profissional dos professores, Huberbem mostrou que existem diferentes

fases ou etapas, próprias do desenvolvimento de carreira e que variam de um indivíduo para o

outro, mas que em geral, existem características que são comuns à maioria dos professores.

Assim como descreveu Huberman (1993), é importante ressaltar que o

desenvolvimento profissional de carreira dos professores não é sempre único e contínuo, como

já foi referenciado, o desenvolvimento profissional docente consiste em um processo que não

é linear, nem idêntico a todos os professores. Além disso, as concepções e ações docentes são,

em significativa medida, determinadas pelos contextos micro (a sala de aula, os alunos, a

escola...) e macrossociais (políticas públicas, economia, fatores sociais e culturais etc.). “E o

fato de encontrarmos sequências não impede que outras pessoas nunca deixem de praticar a

exploração, ou que nunca estabilizem, ou que se desestabilizem por razões de ordem das

relações com o Eu, com o Outro e com o Mundo” (Ogo &Laburú, 2011, p.15)

É do mesmo modo importante lembrar que pessoas diferentes podem vivenciar fases,

em momentos diferentes das suas vidas profissionais, por exemplo, “fase de Desinvestimento

pode ocorrer já no meio da carreira, sem, no entanto, culminar na desistência da profissão e

149
que um estudo baseado nas relações com o saber pode lançar luz sobre essa fase” (Ogo &

Laburú, 2011, p.115)

Segundo Ogo &Laburú, (2010) o estabelecimento de algumas relações com o saber

profissional que mantêm os professores na carreira, “obviamente não restringe a existência de

outras diversas relações, que justificam a trajetória pessoal e profissional de cada indivíduo o

Eu, com o Outro e com o Mundo é idiossincrático” (p.116).

Figura 18.
Ciclo de carreira docente segundo Huberman.

Fonte: Huberman (2000, p.47)

Método

Instrumento coleta de dados (descritos na secção sobre Metodologia)

a) Levantamento dos dados ocupacionais sobre as fases de carreira.

(Tempo de serviço, serviço é usada como medida. Para avaliar as fases de carreira

tomamos como referência a teoria e as etapas propostas por Huberman (2000);

b) Escala de escolha da profissão;

c) Escala de risco Psicossocial do trabalho, Copenhagen Psychosocial

Questionnaire – (COPSOQ II completa) desenvolvido e validado por Kristensen e

Borg (2000) com a colaboração do Danish National Institute for Occupational Health

in Copenhagen – versão longa Portuguesa de Carlos Fernandes da Silva de 2006.

150
 d) Escala de vínculo com a carreira, (comprometimento de Carson &

Bedeian (1994), de entrincheiramento com a carreira Carson et al. (1995).

e) Questionário Sociodemográfico e Ocupacional, construído

especificamente para este estudo.

Análises de dados
Todas as etapas do procedimento da análise de dados foram realizadas no software R

versão 4.1.3 (R Core Team 2022), SPSS 25 e JASP0 0,16.4. Foram realizadas análises de

regressão linear hierárquica múltipla com as respostas de 222 professores para verificar, a

relação entre o risco psicossocial e vinculo com a carreira, assim como o efeito da fase na

carreira e da escolha profissional sobre a relação entre exposição a riscos psicossociais e os

vínculos com a carreira docente (comprometimento e entrincheiramento). Antes da condução

das análises, os dados foram avaliados para detectar a presença de outliers e dados faltantes.

Indivíduos com dados faltantes em qualquer uma das variáveis utilizadas não foram

considerados.

Também foi realizada uma análise da relação bivariada entre as variáveis independentes

para identificar possíveis multicolinearidades. Os modelos produzidos foram averiguados em

relação à homogeneidade de variância, colinearidade, linearidade dos resíduos, presença de

observações discrepantes e normalidade dos resíduos com o pacote performance (Lüdecke et

al., 2021).

Resultados e Discussão
Os resultados do presente estudo são apresentados a partir dos dados descritivos das

principais variáveis deste estudo (tabela 16), seguido de apresentação da análise das correlações

entre elas, assim como dos resultados das análises de (moderação hierárquica) regressão que

testam as hipóteses deste estudo.

151
 A Tabela 16, mostra as médias das variáveis centrais deste estudo: fase de carreira (por

tempo de serviço), escolha da profissão e comparação da média das escalas de vínculo com a

carreira (Comprometimento e Entrincheiramento) por fase de carreira.

Tabela 15.
Estatísticas descritivas da escolha profissional, vínculo e estágio da carreira dos professores
N (%) Média Desvio Padrão

Escolha profissional dos professores por fator

Fator Interno 4,71 1,2
Fator Externo 3,82 1,4
Vínculo com a carreira dos professores
Escala de Entrincheiramento na Carreira 4,1 0,9
Escala de Comprometimento com a carreira 4,7 0,6
Vínculo com a carreira por Tempo de serviço dos
professores
Entrada 20 (9,01%) 0.46 0.51
Estabilização 14 (6,37%) 0.64 0.50
Diversificação 167(75,26%) 0.41 0.49
Serenidade 21 (9,46 %) 0.38 0.50
Total 222 (100 %) 2,9 0,70

Através da análise dos dados estatístico, percebe-se que a maior parte dos professores

deste estudo se encontram na 3ª fase da carreira, a de Diversificação que, segundo Hubermam,

abrange os professores com sete a vinte e cinco anos de serviço, com percentual de (75,23 %),

correspondendo a 167 pessoas da nossa amostra, este resultado se assemelha ao encontrado no

estudo de Rossi & Hunger (2012) sobre o ciclo de vida dos professores de educação física.

Um menor número de professores se encontra na 2ª fase a de Estabilização, com 14 dos

participantes correspondendo a (6,31%) da amostra, esta fase segundo Huberbam abrange os

professores entre o quatro a seis anos de serviços. É importante informar que desses professores

tiveram como influência maior na sua escolha profissional o fator interno, com o valor da

Média de (4,71) esses achados colaboraram com os resultados dos estudos de (Carvalho, et al.,

1988; Bastos, 1988-1997; Santos, 1998; Carvalho, 2007; Magalhães et al. 2001; Tonin, 2014),

152
feito com profissionais de Psicologia e de administração. E tiveram maior nível de

comprometimento com a carreira. Este resultado pode ser explicado em partes, através da

análise da fase da carreira em que esses professores se encontram (3ª fase- Diversificação), de

acordo com Huberman (2000) essas características apresentadas pelos professores são típicas

dessa fase da carreira, em que o professor se sente motivado a buscar mais responsabilidade,

autoridade e prestígio. Assim como a busca de novos desafios, esta fase é caraterizada pela

necessidade de comprometer-se com projetos que tenham significados, caraterizada pela

necessidade de mudar o rumo da carreira está amparada no desencanto quanto ao papel de

professor. Este resultado contradiz um pouco os encontrados no estudo de Evans e Bartolomé

(1984) e Staudinger (1996), que apontam a 1ª fase de carreira, como sendo a fase de menos

exposição de risco psicossocial para os trabalhadores, segundo eles os profissionais esta fase

estão impulgados e entusiasmados com o desenvolvimento das suas tarefas.

O resultado das análises da Anova indicou que não foram encontradas diferenças

estatisticamente significantes entre as fases de carreira em relação ao nível de

comprometimento com a carreira (F (3,218) =1,19 p = 0,031); η²=0,016 e de Entrincheiramento

(F (3,218) = 3,08, p= 0,028); η²= 0,041. Com o nível de significância segundo D de Cohen de

irrisório.

Análises de moderação hierárquica

Na primeira etapa das análises, os escores de todas as sub escalas da COPSOQ e os

escores nas escalas de Entrincheiramento e Comprometimento com a carreira foram

padronizados de modo a terem média igual a zero e desvio padrão igual a um. Os escores dos

participantes nas subescalas da COPSOQ foram inseridos em um modelo de regressão linear

múltipla como preditores dos escores de Entrincheiramento nos Modelos 1A e 1B e dos escores

de Comprometimento nos Modelos 2A e 2B. Em função do grande número de subescalas da

COPSOQ os modelos foram submetidos à regressão stepwise forward para selecionar as

variáveis independentes que seriam usadas nos passos posteriores. Este processo é uma
153
construção iterativa do modelo de regressão que envolve a adição de variáveis a partir de um

modelo nulo sem preditores (Burnham & Anderson, 2004). Cada variável inserida é testada em

relação à significância estatística de sua contribuição para o modelo. O processo é repetido até

que a adição de novas variáveis não produza melhoras significativas. Como critério de seleção,

foi utilizado o Akaike information criterion (AIC).

Em seguida, dois modelos de regressão linear hierárquica foram construídos para testar

a hipótese de que o estágio na carreira e o Fator Interno da escolha profissional ou o Fator

Externo da escolha profissional, moderam o relacionamento entre exposição a riscos

psicossociais e os vínculos de comprometimento e entrincheiramento. Todas as variáveis

preditoras foram padronizadas nos modelos de regressão para diminuir a ocorrência de

multicolinearidade e facilitar a interpretação dos resultados.

Para cada análise de regressão, as variáveis selecionadas na etapa anterior foram

inseridas junto com o Tempo de serviço e os escores de Escolha da profissão no Passo 1. O

termo de interação Tempo de serviço × subescalas da COPSOQ foi inserido no Passo 2, e o

termo de interação Escolha da profissão (1A/2A: Interno; 1B/2B: Externo) × subescalas da

COPSOQ foi inserido no Passo 3. Cada termo de interação foi incluído em um passo separado

para verificar a quantidade de variância explicada individualmente. Com isto, buscou-se testar

se o estágio da carreira do professor e a escolha da profissão modifica a relação entre a

exposição a riscos psicossociais e os vínculos de comprometimento e entrincheiramento.

Modelo completo Entrincheiramento COPSOQ

O modelo incluindo como preditores as subescalas da COPSOQ em relação ao

entrincheiramento não foram estatisticamente significativas (F (27, 185) = 1,14, p = 0,302, R²adj

= 0,017). O procedimento de seleção de variáveis stepwise forward indicou um modelo final

com os preditores: Ritmo de trabalho, Exigências quantitativas, Exigências cognitivas,

154
Influência no trabalho e Conflito Família/Trabalho (F (5, 207) = 4,73, p < 0,001, R²adj = 0,08).

O quadro com todos as análises é apresentado no anexo 1.

Modelo 1A: Entrincheiramento com a carreira e Fator Interno da escolha profissional

O modelo completo testado no Passo 1, incluindo como preditores as subescalas da

COPSOQ selecionadas, o Tempo de serviço e o Fator Interno da Escolha profissional, foi

estatisticamente significativo (F (9, 209) = 4,03, p < 0,001, R²adj = 0,11) e explicou cerca de

11% da variância dos escores de Entrincheiramento com a carreira. Neste modelo as subescalas

de Exigências quantitativas, Ritmo de trabalho, Conflito Família/Trabalho, Fase Entrada e

Fator interno da escolha profissional foram preditores significativos do Entrincheiramento. A

entrada do termo de interação entre as subescalas da COPSOQ e as categorias de Tempo de

serviço contribuiu para cerca de 2% da variância explicada, embora esta interação não tenha

contribuído estatisticamente para a melhora do modelo (F (15, 194) = 1,29, p = 0,21, ΔR²adj =

0,02). A interação entre as subescalas da COPSOQ e os escores de Escolha da profissão

também não contribuíram para um melhor ajuste do modelo em relação ao modelo do passo

anterior (F (5, 189) = 0,42, p = 0,83, ΔR²adj = -0,014). Estes dados indicam que o Tempo de

serviço e a Escolha da profissão não foram moderadores da relação entre riscos psicossociais

e Entrincheiramento com a carreira.

155
Tabela 16.
Regressão linear hierárquica múltipla
predizendo os níveis de Entrincheiramento pela interação entre as subescalas selecionadas
da COPSOQ no Modelo 1A, o Tempo de serviço e a Escolha da profissão.
EP
Passo/variável R²adj ΔR²adj β IC 95% t P
β

Passo 1 0,111

Exigências quantitativas 0,19 0,08 0,04; 0,34 2,55 0,01

- -0,32;- -
Ritmo de trabalho 0,07 0,02
0,17 0,03 2,40

Exigências cognitivas 0,08 0,07 -0,05; 0,21 1,21 0,23

- -
Influência no trabalho 0,07 -0,24; 0,02 0,11
0,11 1,61

Conflito Família/Trabalho 0,14 0,07 0,01; 0,27 2,15 0,03

Fase Entrada 0,42 0,18 0,06; 0,78 2,31 0,02

- -
Fase Estabilização 0,11 -0,35; 0,1 0,28
0,12 1,09

- -
Fase Diversificação 0,21 -0,72; 0,09 0,13
0,31 1,53

Escolha profissional - Interno 0,14 0,07 0,01; 0,27 2,06 0,04

Passo 2

COPSOQa Tempo de 0,131 0,02 0,21

serviço

Passo 3

COPSOQa Fator interno -

0,117 0,83
da Escolha profissional 0,014
aSubescalas incluídas na interação: Exigências quantitativas, Ritmo de trabalho, Exigências cognitivas, Influência no trabalho
e Conflito Família/Trabalho

156
Figura 19.
Análise de moderação entre Entrincheiramento com a carreira e Fase da Carreira (Modelo
1A - Passo 2), e Fator Interno da escolha de carreira (Modelo 1A - Passo 3).
Passo 2

Passo 3

Nota: Foram utilizados contrastes ortogonais para a variável Fase de Carreira, onde o
coeficiente representa a diferença entre determinado nível e a média geral da variável. O
número fora do parêntesis representa o coeficiente de regressão e o número entre parêntesis
o erro padrão. EQT=Exigências quantitativas, RT=Ritmo de trabalho, ECG= Exigências
cognitivas, IT=Insegurança laboral, CFT= Conflito Trabalho/Família. *p < 0,05; **p <
0,01; ***p < 0,001. aFase Estabilização; bFase Diversificação; cFase Serenidade.

157
Figura 20.
Efeito moderador da Fase da carreira na relação entre Ritmo de trabalho e Vínculo
de Entrincheiramento no Modelo 1A.

Modelo 1B: Entrincheiramento com a carreira e Fator Externo da escolha profissional

As mesmas subescalas da COPSOQ selecionadas no Modelo 1A foram utilizadas nesta

etapa. O modelo completo testado no Passo 1, incluindo como preditores as subescalas da

COPSOQ selecionadas, o Tempo de serviço e o Fator Externo da Escolha profissional, foi

estatisticamente significativo (F (9, 209) = 4,40, p < 0,001, R²adj = 0,12) e explicou cerca de

12% da variância dos escores de Entrincheiramento com a carreira. Neste modelo, as

subescalas de Exigências quantitativas, Ritmo de trabalho, Fase Entrada e Fator externo da

escolha profissional foram preditores significativos do Entrincheiramento. A entrada do termo

de interação entre as subescalas da COPSOQ e as categorias de Tempo de serviço contribuiu

para cerca de 2% da variância explicada, embora esta interação não tenha contribuído

estatisticamente para a melhora do modelo (F (15, 194) = 1,36, p = 0,17, ΔR²adj = 0,022).

A interação entre as subescalas da COPSOQ e os escores do Fator Externo da Escolha

da profissão também contribuiu para um melhor ajuste do modelo em relação ao modelo do

passo anterior (F (5, 189) = 1,02, p = 0,41, ΔR²adj = 0,001). Estes dados indicam que o efeito

das subescalas de riscos psicossociais no Entrincheiramento com a carreira não foi moderado

pelo Fator Externo da Escolha da profissão nem pelo Tempo de serviço.

158
 Figura 21.
Regressão linear hierárquica múltipla predizendo os níveis de Entrincheiramento pela
interação entre as subescalas selecionadas da COPSOQ no Modelo 1B, o Tempo de serviço
e Fator Externo da Escolha da profissão.

Passo/variável R²adj ΔR²adj Β EP β IC 95% T P

Passo 1 0,123

Exigências quantitativas 0,16 0,08 0,01; 0,31 2,05 0,04

Ritmo de trabalho -0,15 0,07 -0,3; -0,01 -2,14 0,03

Exigências cognitivas 0,10 0,07 -0,04; 0,23 1,43 0,15

Influência no trabalho -0,12 0,07 -0,25; 0,01 -1,85 0,07

Conflito Família/Trabalho 0,12 0,07 -0,01; 0,25 1,88 0,06

Fase Entrada 0,44 0,18 0,08; 0,79 2,41 0,02

Fase Estabilização -0,11 0,11 -0,33; 0,11 -0,98 0,33

Fase Diversificação -0,33 0,20 -0,73; 0,07 -1,62 0,11

Escolha profissional – Externo 0,18 0,07 0,05; 0,31 2,67 0,01

Passo 2

COPSOQa Tempo de 0,145 0,022 0,17

serviço

Passo 3

COPSOQa Fator interno 0,146 0,001 0,41

da Escolha profissional
aSubescalas incluídas na interação: Exigências quantitativas, Ritmo de trabalho, Exigências cognitivas, Influência no trabalho
e Conflito Família/Trabalho

159
Figura 22.
Análise de moderação entre Entrincheiramento com a carreira e Fase da Carreira (Modelo 1B
- Passo 2), e Fator Externo da escolha de carreira (Modelo 1B - Passo 3).

Passo 2

Passo 3

Nota: Foram utilizados contrastes ortogonais para a variável Fase de Carreira, onde o coeficiente representa a diferença
entre determinado nível e a média geral da variável. O número fora do parêntesis representa o coeficiente de regressão e o
número entre parêntesis o erro padrão. EQT=Exigências quantitativas, RT=Ritmo de trabalho, ECG= Exigências
cognitivas, IT=Insegurança laboral, CFT= Conflito Trabalho/Família. *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001. a Fase
Estabilização; bFase Diversificação; cFase Serenidade.

Figura 23.
Efeito moderador da Fase da carreira na relação entre Ritmo de trabalho e Vínculo de
Entrincheiramento no Modelo 1B.

160
 Modelo completo Comprometimento e COPSOQ
O modelo incluindo como preditores, as subescalas da COPSOQ, não foi

estatisticamente significativo (F (27, 185) = 1,2, p = 0,237, R²adj = 0,025). O procedimento de

seleção de variáveis stepwise forward indicou um modelo final com os preditores: Ritmo de

trabalho, Exigências emocionais, Comunidade social no trabalho, Confiança vertical,

Insegurança Laboral e Auto eficácia (F (6, 206) = 4,34, p < 0,001, R²adj = 0,09). Ver anexo 2.

Modelo 2A: Comprometimento com a carreira e Fator Interno da escolha profissional

O modelo completo testado no Passo 1, incluindo como preditores as subescalas da

COPSOQ selecionadas, o Tempo de serviço e a Escolha profissional, foi estatisticamente

significativo (F (10, 208) = 2,96, p < 0,01, R²adj = 0,08) e explicou cerca de 8% da variância

dos escores de Comprometimento com a carreira. Neste modelo as subescalas de Exigências

emocionais, Insegurança Laboral, e Autoeficácia, foram preditores significativos do

Comprometimento, conforme apresentado na Tabela 19.

A entrada do termo de interação entre as subescalas da COPSOQ e as categorias de

Tempo de serviço não contribuiu estatisticamente para a melhora do modelo (F (18, 190) =

0,88, p = 0,60, ΔR²adj = -0,011). A interação entre as subescalas da COPSOQ e os escores do

Fator Interno da Escolha da profissão também não contribuiu para um melhor ajuste do modelo

em relação ao modelo do passo anterior (F (6, 184) = 1,39, p = 0,2, ΔR²adj = 0,012). Estes dados

indicam que o Tempo de serviço e o Fator Interno da Escolha da profissão não foram

moderadores da relação entre riscos psicossociais e Comprometimento com a carreira.

161
Tabela 17.
Regressão linear hierárquica múltipla predizendo os níveis de Comprometimento pela
interação entre as subescalas selecionadas da COPSOQ no Modelo 2A, o Tempo de serviço
e o Fator Interno da escolha profissional.
EP
Passo/variável R²adj ΔR²adj Β IC 95% T P
β

Passo 1 0,082

Ritmo de trabalho 0,10 0,07 -0,03; 0,24 1,56 0,12

Exigências Emocionais 0,17 0,07 0,03; 0,3 2,45 0,01

Comunidade social no trabalho -0,11 0,07 -0,26; 0,03 -1,57 0,12

Confiança vertical -0,12 0,07 -0,26; 0,02 -1,66 0,10

Insegurança Laboral 0,15 0,07 0,02; 0,28 2,20 0,03

Autoeficácia -0,15 0,07 -0,29;-0,02 -2,24 0,03

Fase Entrada 0,04 0,19 -0,32; 0,41 0,24 0,81

Fase Estabilização 0,07 0,11 -0,15; 0,3 0,63 0,53

-
Fase Diversificação 0,21 -0,72; 0,12 -1,42 0,16
0,30

Escolha profissional – Interno 0,01 0,07 -0,13; 0,14 0,10 0,92

Passo 2

COPSOQb Tempo de 0,071 -0,011

0,60
serviço

Passo 3

COPSOQb Escolha da 0,083 0,012

0,22
profissão
b
Subescalas incluídas na interação: Ritmo de trabalho, Exigências Emocionais, Comunidade social no trabalho,
Confiança vertical, Insegurança Laboral e Autoeficácia.

162
Figura 24.
Análise de moderação entre Comprometimento com a carreira e Fase da Carreira (Modelo
2A - Passo 2), e Fator Interno da escolha de carreira (Modelo 2A - Passo 3).
Passo 2

Passo 3

Nota: Foram utilizados contrastes ortogonais para a variável Fase de Carreira, onde o coeficiente representa a diferença
entre determinado nível e a média geral da variável. O número fora do parêntesis representa o coeficiente de regressão e o
número entre parêntesis o erro padrão. RT=Ritmo de trabalho, EEM= Exigências emocionais, CST= Comunidade social no
trabalho, CV=Confiança vertical, IL=Insegurança laboral, AEF=Auto-eficácia. *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001. a
Fase Estabilização; bFase Diversificação; cFase Serenidade.

163
Figura 25.
Efeito moderador do Fator interno da escolha de carreira na relação entre Confiança
vertical e Vínculo de Com

prometimento no Modelo 2A.

Modelo 2B: Comprometimento com a carreira e Fator Externo da escolha profissional

As mesmas subescalas da COPSOQ selecionadas no Modelo 2A foram utilizadas nesta

etapa. O modelo completo testado no Passo 1, incluindo como preditores as subescalas da

COPSOQ selecionadas, o Tempo de serviço e o Fator Externo da Escolha profissional, foi

estatisticamente significativo (F (10, 208) = 3,06, p < 0,01, R²adj = 0,08) e explicou cerca de

8% da variância dos escores de Comprometimento com a carreira. Neste modelo as subescalas

de Exigências emocionais, Insegurança Laboral, e Autoeficácia foram preditores significativos

do Comprometimento, conforme apresentado na Tabela 20.

A entrada do termo de interação entre as subescalas da COPSOQ e as categorias de

Tempo de serviço não contribuiu estatisticamente para a melhora do modelo (F (18, 190) =

0,92, p = 0,56, ΔR²adj = -0,01). A interação entre as subescalas da COPSOQ e os escores do

Fator Externo da Escolha da profissão também não contribuiu para um melhor ajuste do modelo

em relação ao modelo do passo anterior (F (6, 184) = 1,93, p = 0,08, ΔR²adj = 0,027). Estes

dados indicam que o Tempo de serviço e o Fator Externo da Escolha da profissão não foram

moderadores da relação entre riscos psicossociais e Comprometimento com a carreira.

164
Tabela 18.
Regressão linear hierárquica múltipla predizendo os níveis de Comprometimento pela
interação entre as subescalas selecionadas da COPSOQ no Modelo 2B, o Tempo de serviço
e o Fator Externo da escolha profissional.
EP
Passo/variável R²adj ΔR²adj Β IC 95% T P
β

Passo 1 0,086

Ritmo de trabalho 0,11 0,07 -0,03; 0,24 1,57 0,12

Exigências Emocionais 0,17 0,07 0,03; 0,3 2,47 0,01

- -
Comunidade social no trabalho 0,07 -0,26; 0,02 0,10
0,12 1,65

- -
Confiança vertical 0,07 -0,26; 0,02 0,09
0,12 1,72

Insegurança Laboral 0,15 0,07 0,02; 0,29 2,27 0,02

- -
Autoeficácia 0,07 -0,29;-0,02 0,03
0,15 2,21

Fase Entrada 0,02 0,19 -0,34; 0,39 0,12 0,90

Fase Estabilização 0,07 0,11 -0,15; 0,3 0,62 0,54

- -
Fase Diversificação 0,21 -0,72; 0,11 0,15
0,31 1,43

- -
Escolha profissional - Externo 0,07 -0,19; 0,07 0,35
0,06 0,94

Passo 2

COPSOQb Tempo de 0,077 -0,009

0,55
serviço

Passo 3

COPSOQb Escolha da 0,104 0,027

0,08
profissão
b
Subescalas incluídas na interação: Ritmo de trabalho, Exigências Emocionais, Comunidade social no trabalho,
Confiança vertical, Insegurança Laboral e Autoeficácia.

165
Figura 26.
Análise de moderação entre Comprometimento com a carreira e Fase da Carreira (Modelo
2B - Passo 2), e Fator Externo da escolha de carreira (Modelo 2B - Passo 3).
Passo 2

Passo 3

Nota: Foram utilizados contrastes ortogonais para a variável Fase de Carreira, onde o
coeficiente representa a diferença entre determinado nível e a média geral da variável. O
número fora do parêntesis representa o coeficiente de regressão e o número entre parêntesis
o erro padrão. RT=Ritmo de trabalho, EEM= Exigências emocionais, CST= Comunidade
social no trabalho, CV=Confiança vertical, IL=Insegurança laboral, AEF=Auto-eficácia. *p
< 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001. a Fase Estabilização; bFase Diversificação; cFase
Serenidade.

166
 Figura 27.
Efeito moderador do Fator externo da escolha de carreira na relação entre
Insegurança laboral e Vínculo de Comprometimento no Modelo 2B.

As mesmas subescalas (Ritmo de trabalho, Exigências quantitativas, Exigências

cognitivas, Influência no trabalho e Conflito Família/Trabalho) foram encontradas como fator

de risco no trabalho, como apontado nos estudos de Pires, (2020). Para Ramos (2009), os

docentes dos grupos etários entre os 31 aos 40 anos, que comparativamente com os nossos

estudos estariam na 3º fase de carreira, são os que apresentam maior exposição a subescala

exigências quantitativas. A maioria dos estudos relacionam a idade, tempo de serviço e o sexo

a essas subescalas. Podemos constatar que essas subescalas apontadas como risco Psicossocial

no trabalho docente fazem parte da própria condição de trabalho e estão relacionados aos

fatores internos da escolha da carreira, o que estaria na base da falta de investimento na carreira

e a permanência na mesma de uma forma menos saudável, que no nosso caso seria denominado

de entrincheiramento. Ramos (2009) salientada que a falta de apoio institucional, sobretudo

nos primeiros anos da profissão dos professores, que é caraterizada como um momento de

dúvida e desalento, é fundamental para a efetivação da carreira, quando ultrapassado pelos

problemas, corre o perigo do sujeito inibir-se e acomodar-se à situação estabelecida, ou seja,

nesta falta de apoio institucional, e diante do choque com a realidade é que o desencanto com

a carreira se agudiza.

167
 Para além da falta de recursos, existem limitações institucionais, que interferem na

atuação prática dos professores, como sejam os problemas de horários, sobrecarga de trabalho,

de normas internas, de locais cuja utilização aparece regulada por normas gerais pouco

flexíveis, as exigências de prescrição marcadas pela instituição ou pela inspeção, a necessidade

de reservar uma parte do seu tempo para reuniões, o atendimento aos alunos, as avaliações, as

visitas de pais e outras atividades (Ramos, 2009). Esta ideia fortalece a conclusão de que os

fatores exigências quantitativas e cognitivas afetam e condicionam a atividade profissional dos

professores, que por sua vez irá interferir na sua vida pessoal/familiar. A literatura passa a ideia

de que o professor está sobrecarregado de trabalho, sendo obrigado a realizar uma atividade

fragmentária.

Pires (2020) identifica como principais riscos psicossociais no seu estudo Exigências

laborais; Exigências quantitativas; Exigências cognitivas; Ritmo de trabalho; e Valores no local

de trabalho. Estes fatores apresentam maior risco psicossocial nos docentes devido à mudança

de paradigma que se tem verificado na profissão docente nestes últimos anos. Autores como

Facas (2013), Benevides & Pereira (2012) e Resende (2013) afirmaram que são diversos os

fatores que intervirem na realização do trabalho docente. Além disso, David e Quintão (2012 )

verificaram nos seus estudos que a exaustão emocional estava correlacionada com exigências

quantitativas de trabalho expressas pela carga letiva e carga total de trabalho excessivas, os

resultados obtidos mostraram que os docentes com maior carga horária apresentaram mais

sintomas de depressão, mas não revelaram relação com o burnout, não existindo por outro lado

correlação significativa com despersonalização e realização pessoal e destacam à antiguidade

na carreira como sendo fator de proteção de risco psicossocial, uma vez que os professores

com menos de 5 anos apresenta a média mais elevada comparado com os que têm mais tempo

de serviço.

168
 Nos estudos de David & Quintão (2012) a antiguidade no trabalho se destacou como

sendo a variável que percepciona um maior ritmo de trabalho. Na dimensão influência no

trabalho as variáveis que apresentaram valores mais discrepantes foram: a variável

escolaridade, pois os trabalhadores detentores do ensino básico apresentaram menor risco na

subescala influência no trabalho; as variáveis que se destacaram quando do cruzamento com a

dimensão insegurança laboral foram também a escolaridade e a antiguidade. Isto deve-se

porque os professores afiguram como trabalhadores que têm mais receio do desemprego.

Conclusão
Os resultados encontrados permitem afirmar que a maioria dos professores do nosso

estudo, se encontra na fase de Diversificação da carreira, correspondendo a 167 (75,23%) da

amostra e tiveram como influência para a escolha da sua carreira o fator interno, com média de

(4,1).

No que diz respeito a relação entre o vínculo com a carreira e o risco psicossocial, é

possível observar que as subescalas de Exigências quantitativas, Ritmo de trabalho, Conflito

Família/Trabalho, do COPSOQ foi significativo em relação a subescala do Entrincheiramento.

Além disso, as subescalas de Exigências emocionais, Insegurança Laboral, e Autoeficácia,

foram preditores significativos do Comprometimento.

Neste estudo buscou-se também testar se o estágio da carreira do professor e a escolha

da profissão modifica a relação entre a exposição a riscos psicossociais e os vínculos de

comprometimento e entrincheiramento na carreira. Nas análises de correlações, foram

encontrados índices de correlação significativos entre o Tempo de serviço (Fase Entrada na

carreira) e o Fator Interno da Escolha profissional e as subescalas de COPSOQ (Exigências

quantitativas, Ritmo de trabalho, Conflito Família/Trabalho), e foram preditores significativos

do Entrincheiramento, explicando cerca de 11% da variância dos escores de Entrincheiramento

com a carreira.
169
 A análise do Tempo de serviço (está da carreira) em interação com as subescalas da

COPSOQ (Exigências quantitativas, Ritmo de trabalho), e o fator externo foram preditores

significativos do Entrincheiramento, explicando cerca de 12% da mesma variância. As duas

relações contribuíram com cerca de 2% da variância explicada, não contribuindo

estatisticamente para a melhora do modelo. Estes dados indicam que o efeito das subescalas de

riscos psicossociais no Entrincheiramento com a carreira não foi moderado pelo Fator Escolha

da carreira nem pelo Tempo de serviço (fase de carreira), ou seja, podemos concluir perante

esses dados que o Tempo de serviço e a Escolha da profissão não foram moderadores da relação

entre riscos psicossociais e Entrincheiramento com a carreira.

Nas análises de correlações, foram encontrados índices de correlação significativos,

ainda que fraca, entre as subescalas do COPSOQ (Exigências emocionais, Insegurança

Laboral, e Autoeficácia), com o Tempo de serviço (fase de carreira) e a Escolha profissional.

Foram preditores significativos do Comprometimento e explicou cerca de 8% da variância do

mesmo escore, também não contribuiu para um melhor ajuste do modelo. Conclui-se com esses

dados que serviço (fase de carreira) e a Escolha da profissão não foram moderadores da relação

entre riscos psicossociais e Comprometimento com a carreira.

O presente estudo avança no sentido de reunir evidências empíricas sobre a importância

de estudos sobre o vínculo com a carreira dos professores em estudo, assim como a existência

de uma medida de risco psicossocial específico para a profissão docente. Os dados mostram

que não existe um impacto negativo dessas duas medidas, quando mediadas pela duas variáveis

fases e escolha da profissão, o que é incongruente com a própria perceção social sobre esta

matéria.

170
 CAPÍTULO 6: DISCUSSÃO GERAL

Nas considerações finais, serão retomadas as hipóteses da tese e os objetivos da pesquisa,

apresentar-se-á também as contribuições e limitações do estudo. O estudo partiu da premissa

de que os riscos psicossociais do trabalho afetam o tipo de vínculo que os professores cabo-

verdianos desenvolvem com a sua carreira. Levantou-se, então, a seguinte pergunta: A

exposição a riscos psicossociais no contexto de trabalho influencia os vínculos de

comprometimento e entrincheiramento com a carreira dos professores do ensino secundário

cabo-verdiano, assim, procurou-se saber em que medida a escolha e a fase de carreira em que

se encontram afeta essa relação? Para isso, buscou-se instrumentos já construídos e validados

que contemplassem todas as dimensões que dizem respeito aos constructos desta pesquisa.

Propôs-se então um modelo teórico de investigação dos riscos psicossociais, que contemplasse

todas essas dimensões. Desta forma, construiu-se um modelo de investigação empírico dos

riscos e vínculo com a carreira, que aponta a escolha e a fase da carreira como preditores desta

relação. Para tal, buscou-se fundamentá-lo em teorias que considerassem tal dinâmica. Assim

foi elaborada uma tese com três artigos onde propomos refletir sobre o risco psicossocial

presente no trabalho dos professores em Cabo Verde que, para além de ser um tema delicado

muito debatido a nível internacional, tem sido por vezes difícil de quantificar. Neste sentido

traçou-se como objetivo, caracterizar o nível de exposição de docentes cabo-verdianos a riscos

psicossociais no exercício da sua profissão, identificando possíveis relações com variáveis

pessoais e ocupacionais no primeiro artigo; caracterizar os níveis de comprometimento e

entrincheiramento com a carreira docente, identificando como os docentes articulam esses dois

vínculos, no segundo artigo; e no terceiro analisar as relações entre a exposição a riscos

psicossociais e os vínculos de comprometimento e entrincheiramento, assim como analisar o

efeito do estágio e escolha da carreira sobre a relação entre a exposição a riscos psicossociais

e os vínculos de comprometimento e entrincheiramento na carreira. Tratou-se de um estudo de

171
caráter exploratório, onde consideramos que os objetivos que propusemos foram atingidos na

sua generalidade.

Considerando que os riscos psicossociais adquiriram nos últimos anos uma maior centralidade

a nível social, político e científico, e mesmo assim continuam a ser associados à questão do

stress e principalmente da saúde dos trabalhadores e permanecem circundados em equívocos

conceituais que precisam ser clarificados. Propusemos nesta tese trabalhar os fatores do risco

que estão associados a relação entre o funcionário, a organização e o trabalho, com a aplicação

da escala de COPSOQ II. Sabe-se que os riscos psicossociais estão relacionados com o

contexto social e econômico e com a forma como o trabalho é concebido e gerado, e podem ter

impactos negativos para a saúde física e mental dos trabalhadores, assim como consequências

negativas para a organização.

Os debates públicos nos meios de comunicação, os estudos elaborados por cientistas e pelas

instituições europeias de trabalho em torno desta problemática contribuíram para a sua maior

visibilidade e, por conseguinte, para o surgimento da preocupação que serviram para realização

de planos de intervenção com este tipo de riscos, por conseguinte parecem ser incipientes para

clarificar questões conceituais que emergiram com este constructo. No entanto, apesar dos

inúmeros trabalhos elaborados em relação a esta temática, os riscos psicossociais continuam

como um tema penetrado de subjetividade, com uma fraca base teórica com metodologias

envoltas em ceticismo e desconhecimento. Contudo, no nosso estudo concluímos existirem

três fatores de risco que se destacaram com valores correspondentes a uma situação de risco

psicossocial para a nossa amostra, que são: Exigência cognitivo, este risco está intimamente

relacionado com as características organizacionais, nomeadamente com o conteúdo e

organização do trabalho; a confiança horizontal que está relacionada com as relações

estabelecidas entre os colegas e a responsabilidade social que está relacionada com o papel

que o professor ocupa na sociedade. Por outro lado, os fatores de risco psicossocial que se

172
encontram numa situação favorável são a transparência do papel laboral, as recompensas, a

comunidade social no trabalho, a autoeficácia, o significado do trabalho, os comportamentos

ofensivos e conflito trabalho/família. Esses resultados demonstram que os fatores que foram

equacionados nos outros estudos como um possível fator de risco para a saúde dos

trabalhadores não se configuram neste estudo como tal, apesar de algumas das dimensões

relacionas com a temática se apresentarem como risco intermediário, podemos concluir que os

professores desse estudo não estão expostos a situações de risco psicossocial no trabalho.

Em relação às hipóteses do estudo, a H1 (A exposição a riscos psicossociais, nas suas diferentes

dimensões, apresentará efeito distinto sobre os vínculos de comprometimento e de

entrincheiramento com a carreira) e a H2 (O estágio de carreira atuará como uma variável

moderadora, não eliminando o efeito direto da exposição a riscos psicossociais e os dois

vínculos com a carreira), podemos concluir que o estudo não apresentou resultados díspares,

pelo contrário, a diferença de valores foi bastante residual. Este resultado deve-se a existência

de uma amostra que revela homogeneidade, quer em termos de idade, quer em termos de

escolaridade, nível social, perfil profissional e função que desempenha no trabalho ou sexo.

Em relação ao estudo sobre o vínculo com a carreira, os resultados encontrados permitem

afirmar que os docentes apresentaram níveis elevados de comprometimento com a carreira. No

entanto, o efeito da medida global do vínculo com a carreira e as suas dimensões tanto o

entrincheiramento como o comprometimento apresentam magnitudes bem distintas, com a

medida global explicando muito pouco de ambas as variáveis, critério da pesquisa. As variáveis

fase e escolha de carreira não revelaram, neste contexto, constituir fator explicativo do modelo

proposto para este estudo, o resultado revelou que essas variáveis não chegam a explicar mais

do que 2% do modelo, o que pressupõe a existência de outros fatores que não foram

contemplados nesta análise. É de se referir que para esse estudo tivemos por base as medidas

referenciadas pela literatura relativa ao público em geral, sendo que, como vimos, os grupos

173
em estudo se situam perante os riscos numa situação muito específica. Tais resultados

permitiram a rejeição das duas hipóteses deste estudo.

Contudo, apesar do seu caráter exploratório, a presente investigação possibilitou a obtenção de

resultados que poderão auxiliar pesquisas futuras. Ademais esta pesquisa abre a perspectiva de

uma linha de investigação que aprofunde, com modelos mais ricos que incorporem possíveis

variáveis preditoras; antecedentes, moderadoras e mediadoras, de forma a compreender o que

leva um professor a contribuir para o desenvolvimento da sua carreira.

Este estudo contribuiu para reforçar a importância dos professores na nossa sociedade e

manifesta urgência em dar seguimento em estudos e práticas que permitam melhorar a

qualidade de vida laboral dos mesmos. Os resultados vêm reforçar o papel e obrigatoriedade

da tutela (Ministério da Educação) em assegurar aos professores as melhores condições para o

desenvolvimento e a sua carreira, conforme a Lei exige.

Em suma, podemos considerar que este estudo, ainda que tenha facultado resultados que

permitem confluir para a análise mais abrangente sobre a exposição do risco psicossocial no

trabalho docente assim como o seu vínculo, necessita de maior aprofundamento.

Os resultados obtidos não nos permitiram chegar a conclusões substantivas sobre a temática

em estudo. Ainda assim, estamos perante dados que reforçam a ideia de que o estudo sobre esta

temática por parte dos professores poderá contribuir para estimular um interesse maior das

autoridades.

Limitações

Apesar de algumas restrições encontradas na aplicação dos instrumentos no momento da

recolha de dados, principalmente a situação da pandemia do Covid 19, que nos obrigou a

montar uma nova estratégia para o seu efeito, consideramos que o fato de termos inserido no

contexto de trabalho em questão possibilitou-nos uma melhor compreensão dos dados e da

174
realidade laboral em causa. No entanto, sentimos necessidade de ter estudos sobre a temática

na nossa realidade, que nos permita ter uma melhor compreensão do mesmo.

Outra limitação do estudo se refere ao número restrito da nossa amostra.

A utilização COPSOQ II pode ser visto como uma limitação para este estudo, para além

de ser muito abrangente e extenso, apenas nos deu pistas sobre quais os fatores de risco

psicossocial mais afetam os trabalhadores e quais devíamos atuar sem acrescentar outro tipo

de informação.

Outra limitação refere-se à originalidade desta proposta que não encontra ressonância com

outros estudos para fazer a confrontação entre os achados.

Recomendações

Os riscos psicossociais apresentam-se como um desafio da atualidade que tem

repercussões nas organizações, sociedades, mas sobretudo no trabalhador. A segurança e o

bem-estar dos trabalhadores podem ser comprometidos se forem descurados os fatores

psicossociais que estão na base de comportamentos de risco. Assim, proteger a saúde

psicossocial dos trabalhadores não é somente uma obrigação legal, mas também uma questão

ética e uma das principais estratégias de gestão de riscos psicossociais para mudar a

organização e o ambiente de trabalho (Leka et al, 2008).

Para esses riscos serem minimizados, e não tenham impactos negativos, torna-se

necessário intervir a nível da prevenção e, para que tal seja possível, é necessário estruturar um

plano de intervenção que se adeque às características dos trabalhadores e das condições de

trabalho. Para o sucesso do plano de intervenção é necessário envolver todas as partes

interessadas no processo.

Partindo do conceito de Leka, e da ideia da necessidade da prevenção do risco, propomos com

esta tese uma reflexão sobre a necessidade de se pensar num plano de intervenção ao mais alto

nível.

175
 Consideramos que o nosso estudo pode contribuir para maior visibilidade dos riscos

psicossociais e do vínculo com a carreira na nossa realidade e que dê pistas sobre como atuar.

Ainda a elaboração desta tese e seus resultados pode servir para embasar ações e políticas de

prevenção em relação ao risco psicossocial, bem como subsidiar a análise da demanda para

realização de um plano de carreira voltado para a valorização dos professores do ensino

secundário em Cabo Verde. E, quiçá, as contribuições da presente tese sirvam para a

formulação de um Protocolo de Avaliação dos riscos psicossociais que contemple a dinâmica

intersubjetiva inerente ao trabalho contemplando a nossa realidade.

Acresce que o mesmo deixou em aberto algumas sugestões para investigações futuras

das quais destacamos as seguintes: inclusão de outras metodologias, nomeadamente, mais

qualitativas para aprofundar os outros fatores e variáveis que contribuem para a explicação

desta temática; aprofundamento em torno de políticas públicas para o ensino e

consequentemente para carreira dos professores; considerar a questão da relação do risco com

a saúde do professor.

São ainda desafios para pesquisas futuras continuar a estudar a relação já levada a cabo neste

estudo quer com fatores sociodemográficos e fatores psicossociais, procurando, porém, a

ampliação da amostra de diferentes dimensões de serviço e de regiões do país, para não se

cingir apenas a professores do ensino público e secundário e de uma ilha do país.

Esta tese não tem a pretensão de ser exaustiva em relação às articulações teóricas entre

os constructos propostos na fundamentação teórica deste estudo. Ao mesmo tempo, reconhece

a necessidade de aprofundar melhor esta discussão como uma limitação do estudo realizado.

176
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Decreto-Lei nº103/III/1990, de 29 de dezembro, Aprova Lei de Bases do Sistema Educativo

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report.pdf?VersionId=kSupHMbUiO56dibk2CoDqXXhALK1BW7L.

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PARTEX-CPS. Projecto Educação I. Disponível no Centro de Documentação do

Ministério da Educação. Praia.

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Desenvolvimento Vol.I. Aprovado pela Lei nº 20/II/83 de 12 de janeiro. Disponível na

Biblioteca das Nações Unidas em Cabo verde, Praia.

República de Cabo Verde (Ministério da Educação e Cultura), Encontro Nacionais de Quadros

da Educação (agosto/setembro de 1977), Parte 1- O novo Sistema Educativo.

209
 Anexos

Anexo 1 - Mapa de Cabo verde

210
211
 Anexo 2 - Modelo completo Entrincheiramento

Variável β EP β t gl p IC 95%

(Constante) 0,01 0,07 0,17 185 0,86 -0,12; 0,15

Ritmo de trabalho -0,18 0,08 -2,20 185 0,03 -0,33; -0,02

Exigências quantitativas 0,22 0,08 2,61 185 0,01 0,05; 0,39

Exigências cognitivas 0,08 0,09 0,91 185 0,36 -0,09; 0,26

Exigências emocionais -0,02 0,09 -0,23 185 0,82 -0,19; 0,15

Exigências de esconder emoções 0,05 0,09 0,59 185 0,56 -0,12; 0,22

Influência no trabalho -0,12 0,08 -1,55 185 0,12 -0,28; 0,03

Possibilidades de desenvolvimento -0,07 0,09 -0,81 185 0,42 -0,25; 0,1

Variação no trabalho 0,02 0,08 0,30 185 0,77 -0,14; 0,18

Previsibilidade 0,10 0,10 1,02 185 0,31 -0,09; 0,29

Recompensas (Reconhecimento) -0,05 0,11 -0,50 185 0,62 -0,27; 0,16

Conflitos de papéis laborais 0,04 0,09 0,40 185 0,69 -0,14; 0,21

Apoio social de colegas -0,04 0,10 -0,46 185 0,65 -0,23; 0,15

Apoio social de superiores 0,03 0,09 0,34 185 0,74 -0,15; 0,22

Comunidade social no trabalho -0,02 0,10 -0,22 185 0,82 -0,22; 0,18

Qualidade da liderança -0,11 0,10 -1,07 185 0,28 -0,32; 0,09

Confiança horizontal -0,07 0,09 -0,78 185 0,43 -0,24; 0,1

Confiança vertical -0,13 0,10 -1,37 185 0,17 -0,32; 0,06

Justiça e respeito 0,04 0,11 0,32 185 0,75 -0,18; 0,25

Responsabilidade social 0,02 0,08 0,30 185 0,76 -0,13; 0,18

Significado do trabalho -0,03 0,09 -0,33 185 0,74 -0,21; 0,15

Compromisso face ao local de trabalho 0,04 0,11 0,37 185 0,72 -0,17; 0,25

Satisfação laboral -0,05 0,11 -0,47 185 0,64 -0,28; 0,17

Insegurança Laboral -0,07 0,07 -0,98 185 0,33 -0,22; 0,07

Conflito Trabalho/Família -0,02 0,09 -0,23 185 0,82 -0,2; 0,16

Conflito Família/Trabalho 0,14 0,09 1,65 185 0,10 -0,03; 0,31

Auto-eficácia 0,06 0,08 0,79 185 0,43 -0,09; 0,22

Comportamento ofensivo 0,01 0,08 0,17 185 0,87 -0,14; 0,16

Modelo selecionado Entrincheiramento

212
Variável β EP β t gl p IC 95%

(Constante) 0,01 0,07 0,13 207 0,90 -0,12; 0,14

Ritmo de trabalho -0,18 0,07 -2,41 207 0,02 -0,32; -0,03

Exigências quantitativas 0,22 0,08 2,85 207 0,00 0,07; 0,37

Exigências cognitivas 0,11 0,07 1,68 207 0,10 -0,02; 0,25

Influência no trabalho -0,13 0,07 -1,88 207 0,06 -0,26; 0,01

Conflito Família/Trabalho 0,14 0,07 2,08 207 0,04 0,01; 0,27

Modelo completo Comprometimento

Variável β EP β t gl p IC 95%

(Constante) -0,02 0,07 -0,22 185 0,83 -0,15; 0,12

Ritmo de trabalho 0,10 0,08 1,27 185 0,20 -0,06; 0,26

Exigências quantitativas -0,04 0,09 -0,49 185 0,63 -0,21; 0,13

Exigências cognitivas -0,06 0,09 -0,73 185 0,47 -0,24; 0,11

Exigências emocionais 0,21 0,09 2,44 185 0,02 0,04; 0,38

Exigências de esconder emoções -0,05 0,09 -0,56 185 0,58 -0,22; 0,12

Influência no trabalho 0,04 0,08 0,46 185 0,65 -0,12; 0,2

Possibilidades de desenvolvimento 0,07 0,09 0,72 185 0,47 -0,11; 0,24

Variação no trabalho 0,08 0,08 0,98 185 0,33 -0,08; 0,24

Previsibilidade -0,03 0,10 -0,27 185 0,79 -0,22; 0,17

Recompensas (Reconhecimento) -0,04 0,11 -0,36 185 0,72 -0,25; 0,17

Conflitos de papéis laborais -0,03 0,09 -0,32 185 0,75 -0,2; 0,15

Apoio social de colegas 0,06 0,10 0,58 185 0,57 -0,13; 0,25

Apoio social de superiores -0,07 0,09 -0,79 185 0,43 -0,26; 0,11

Comunidade social no trabalho -0,11 0,10 -1,08 185 0,28 -0,31; 0,09

Qualidade da liderança 0,03 0,10 0,29 185 0,77 -0,17; 0,24

Confiança horizontal -0,00 0,09 -0,02 185 0,98 -0,17; 0,17

Confiança vertical -0,13 0,10 -1,30 185 0,20 -0,32; 0,07

Justiça e respeito 0,06 0,11 0,56 185 0,57 -0,16; 0,28

Responsabilidade social 0,02 0,08 0,29 185 0,77 -0,13; 0,18

Significado do trabalho 0,00 0,09 0,04 185 0,97 -0,18; 0,19

213
Variável β EP β t gl p IC 95%

Compromisso face ao local de trabalho 0,05 0,11 0,49 185 0,62 -0,16; 0,26

Satisfação laboral -0,13 0,11 -1,16 185 0,25 -0,36; 0,09

Insegurança Laboral 0,16 0,07 2,14 185 0,03 0,01; 0,31

Conflito Trabalho/Família 0,09 0,09 0,98 185 0,33 -0,09; 0,27

Conflito Família/Trabalho -0,02 0,09 -0,21 185 0,84 -0,19; 0,15

Auto-eficácia -0,21 0,08 -2,68 185 0,01 -0,36; -0,06

Comportamento ofensivo 0,12 0,08 1,61 185 0,11 -0,03; 0,28

Modelo selecionado Comprometimento

Variável Β EP β t gl p IC 95%

(Constante) -0,01 0,07 -0,10 206 0,92 -0,14; 0,12

Ritmo de trabalho 0,10 0,07 1,45 206 0,15 -0,04; 0,23

Exigências Emocionais 0,16 0,07 2,32 206 0,02 0,02; 0,29

Comunidade social no trabalho -0,11 0,07 -1,51 206 0,13 -0,25; 0,03

Confiança vertical -0,13 0,07 -1,80 206 0,07 -0,27; 0,01

Insegurança Laboral 0,16 0,07 2,34 206 0,02 0,02; 0,29

Autoeficácia -0,18 0,07 -2,55 206 0,01 -0,31; -0,04

214
 Apêndices

1- Pedido de Autorização para aplição dos questionários aos Diretores dos Liceus

215
 2- Questionario/termo de consentimento Livre

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA – PPGPSI/ UFBA

Prezado (a) Professor (a),

Esta pesquisa procura compreender como risco psicossocial no trabalho afeta o Vínculo com a carreira dos
professores do ensino secundário em Cabo Verde. Trata-se de um trabalho acadêmico que está sendo desenvolvido
no meu doutoramento na Universidade Federal da Bahia, tendo como orientador professor Doutor António Virgílio
Bettencourt Bastos. Sabemos que o tempo dos professores é escasso, mas contamos com a sua colaboração, pois
disto depende o êxito da nossa pesquisa. As informações prestadas serão utilizadas somente para este fim. É
importante que se sinta seguro de que as suas informações não serão divulgadas para quaisquer outras pessoas e que
você seja o mais sincero possível. Por favor, não deixe nenhuma questão sem resposta, pois a sua resposta é
insubstituível.

Instruções de Preenchimento

As perguntas do questionário estão relacionadas com o risco psicossocial do trabalho docente, que inclui: bem-estar,
relação com o trabalho e sua carreira, a saúde e fatores do ambiente de trabalho. O Questionário é sobre as suas
condições de trabalho e a sua opinião acerca do mesmo. O presente Questionário é Confidencial. Não existe
respostas certas nem erradas. O tempo previsto de preenchimento do questionário é de 30 minutos. Caso queira
responder de forma mais detalhada ou adicionar comentários, existe espaço no questionário para fazê-lo. Por favor
responda a todas as questões assinalando com um X na resposta que pretende. Em algumas questões é pedido para
escrever um número ou algumas palavras. Muito obrigado, por ter disponibilizado o seu tempo para responder a
este questionário.

Em caso de duvida, podem entrar em contato com: Eurídice Amarante através do contacto 9742271 ou pelo e-mail:
[email protected]

Antecipadamente, agradecemos a sua colaboração.

Eurídice Amarante

216
 DADOS SOCIODEMOGRÁFICOS
Inicialmente são-lhe solicitados alguns dados sociodemográficos apenas para fins estatísticos.

PARTE 1 DADOS PESSOAIS

E-mail: Idade: Gênero Estado Civil: Tens filhos: Local de

____________ ______anos a) Masculino __ a) Solteiro __ Não. ___ residência
_____ b) Casado__ Sim. ____ quantos?
b) Feminino___ c) Viúvo__ _________ ________
d) separado__ Quanto vivem
e) União de consigo em sua casa?
Facto___ _________
f) Outra Qual? Quantos filhos têm
___________ idade inferior a 7
anos?_______

Habilitações Académicas

( ) 12º ano (Ensino Secundário)

( )Bacharelato

( ) Licenciatura (via ensino)

( ) Licenciatura (via Técnica)

( ) Mestrado

( ) Doutoramento

( ) Outra. Qual? ___________

Última formação concluída:

a) Licenciatura. ____________Ano de conclusão

b) Especialização. ____________Ano de conclusão

c) Complemento pedagógico ______________ Ano de conclusão

d) Mestrado. ____________Ano de conclusão

e) Doutorado. ___________Ano de conclusão

PARTE 2 – DADOS OCUPACIONAIS

Disciplina que lecciona

Ciências Sociais e Humanas Ciências e Tecnologias

Cultura cabo verdiana Biologia
Desenvolvimento Econômico e Social Ciências Naturais
Direito Dezenho
Educação Física Física
Educação artística Química
Filosofia Matemática
Formação Pessoal e social Utilização de Computador
História Informática
Língua portuguesa Geografia
Língua Inglesa Geologia
Língua Francesa Zoologia
Psicologia
Sociologia

217
 Ciclo que lecciona

1º Ciclo: ( )9º ano_____

( )10º ano_____

( )2º Ciclo : ( ) 11º____

12º____

Tipos de vínculo:

a) Contrato a Termo( )

b) contrato tempo Indeterminado ( )

c) Quadro efetivo ( )

Tempo de serviço (anos) _________

Ano de Início da função ___________

Anos de serviço na escola atual ___________

Carga Horária Semanal_________

Ocupa ou ocupou algum cargo de chefia/coordenação? Sim -------Não------

2-ESCOLHA DA PROFISSÂO

As afirmações que se seguem dizem respeito à sua escolha da profissão.

Utilize a seguinte escala para responder aos itens sobre a sua escolha da profissão:

1 = Não / nada 5=fortemente

2=muito pouco 4= moderadamente 6=muito fortemente
3=pouco 7=Sim / totalmente

Em que nível você avalia que a sua escolha profissional:

Foi livremente tomada (sem interferência de expectativas e pressão de outras pessoas)

Levou em consideração seus interesses, habilidades e vocação
Considerou a realidade do mercado de trabalho (oportunidades de trabalho)
Levou em consideração o status, o valor social da profissão escolhida
Foi tranquila, isto é, Não envolveu grandes dúvidas ou conflitos entre alternativas
Foi influenciada por pessoas importantes para você (por exemplo seus pais)
Foi influenciada pelo nível de remuneração obtido pelos profissionais da área

Levou em conta a dificuldade de ingresso em outro curso que pretendia fazer

218
 VÍNCULO COM A CARREIRA A SUA RELAÇÃO COM A PROFISSÃO QUE EXERCE (DOCÊNCIA)
A seguir você encontrará uma série de sentenças que procuram descrever o significado de vários aspectos do seu mundo de trabalho. Indique no
espaço, assinalando com um X o número que corresponde à sua posição frente ao item, utilizando a seguinte escala:

1 = Discordo plenamente 5=Concordo levemente

2= Discordo muito 4= Não discordo, nem concordo 6=Concordo muito
3= Discordo levemente 7=Concordo plenamente

1 2 3 4 5 6 7
1-Se eu pudesse escolher uma profissão diferente da minha, que pagasse o mesmo, eu provavelmente a
escolheria.
2-Eu desejo, claramente, fazer minha carreira na profissão que escolhi.

3-Se eu pudesse fazer tudo novamente, eu não escolheria trabalhar na minha profissão atual.
4-Mesmo que eu tivesse todo o dinheiro que necessito sem trabalhar, eu, provavelmente, continuaria
exercendo a minha profissão.
5-Eu gosto demais da minha profissão para largá-la.

6-Esta minha profissão é a ideal para trabalhar o resto da vida.

7-Eu me sinto desapontado por ter escolhido a minha profissão.

8-Meu tipo de profissão é uma parte importante de quem eu sou.

9-O meu tipo de profissão tem um grande significado pessoal para mim.

10-Eu não me sinto emocionalmente ligado ao meu tipo de profissão.

11-Eu me identifico fortemente com meu tipo de profissão.

12-Eu não tenho uma estratégia para atingir meus objetivos de profissão/carreira.

13-Eu tenho um plano para meu desenvolvimento nesta profissão/carreira.

14- Eu não possuo objetivos específicos para meu desenvolvimento nesta profissão/carreira.
15- Eu não penso frequentemente sobre meu desenvolvimento pessoal nesta profissão.

16- Os custos associados com minha profissão às vezes me parecem altos demais.

17- Devido aos problemas que vivencio nesta profissão, às vezes me pergunto se o retorno que tenho vale
a pena.
18- Devido aos problemas que vivencio nesta profissão, às vezes me pergunto se o sacrifício pessoal vale
a pena.
19- Os desconfortos associados com minha profissão às vezes me parecem altos demais.

20- Eu já investi muito tempo em minha profissão para mudar agora.

21- Seria muito custoso para mim mudar de profissão.

22- Eu tenho muito dinheiro investido em minha profissão/carreira para mudar agora.

23- Uma mudança de profissão significaria perder um investimento razoável em capacitação.

24- Eu pagaria um preço emocional grande caso mudasse de profissão.

25- Uma mudança de profissão seria fácil do ponto de vista emocional.

26- Para mim, seria emocionalmente complicado mudar de profissão.
27-Deixar minha profissão causaria pouco distúrbio emocional à minha vida.
28- Devido à minha experiência e formação, existem alternativas atraentes disponíveis para mim em
outras profissões.
29- Eu teria muitas opções disponíveis se decidisse mudar de carreira/profissão.
30- Eu estou satisfeito porque tenho muitas alternativas disponíveis em caso de mudança de profissão.
31- Se eu deixasse minha profissão, sentiria que não teria alternativas razoáveis.

219
 (Kristensen, T., 2001)
(Tradução e adaptação de Silva, C. et al., 2011)

Das seguintes afirmações indique (X) a que mais se adequa à sua resposta de acordo com as seguintes alternativas:
1- Nunca/ quase nunca 2- Raramente 3- Às vezes 4- Frequentemente 5- Sempre

1 2 3 4 5
1. A sua carga de trabalho acumula-se por ser mal distribuída?
2. Com que frequência não tem tempo para completar todas as tarefas do
seu trabalho?
3. Precisa fazer horas-extra?
4. Precisa trabalhar muito rapidamente?
5. O seu trabalho exige a sua atenção constante?
6. O seu trabalho requer que seja bom a propor novas ideias?
7. O seu trabalho exige que tome decisões difíceis?
8. O seu trabalho coloca-o em situações emocionalmente perturbadoras?
9. O seu trabalho exige emocionalmente de si?
10. Sente-se emocionalmente envolvido com o seu trabalho?
11. O seu trabalho requer que não manifeste a sua opinião?
12. O seu trabalho requer que esconda os seus sentimentos?
13. É-lhe exigido que trate todas as pessoas de forma igual embora não se
sinta satisfeito com isso?
14. É-lhe exigido que seja simpático com todos, embora sinta que o mesmo
não lhe é retribuído?
15. Tem um elevado grau de influência no seu trabalho?
16. Participa na escolha das pessoas com quem trabalha?
17. Pode influenciar a quantidade de trabalho que lhe compete a si?
18. Tem alguma influência sobre o tipo de tarefas que faz?
19. O seu trabalho exige que tenha iniciativa?
20. O seu trabalho permite-lhe aprender coisas novas?
21. O seu trabalho permite-lhe usar as suas habilidades ou perícias?
22. O seu trabalho é variado?
23. No seu local de trabalho, é informado com antecedência sobre decisões
importantes, mudanças ou planos para o futuro?
24. Recebe toda a informação de que necessita para fazer bem o seu
trabalho?

220
1- Nunca/ quase nunca 2- Raramente 3- Às vezes 4- Frequentemente 5- Sempre

1 2 3 4 5
25. O seu trabalho apresenta objetivos claros?
26. Sabe exatamente quais as suas responsabilidades?
27. Sabe exatamente o que é esperado de si?
28. O seu trabalho é reconhecido e apreciado pela gerência?
29. Há boas perspetivas no seu emprego?
30. A gerência do seu local de trabalho respeita-o?
31. É tratado de forma justa no seu local de trabalho?
32. Faz coisas no seu trabalho que uns concordam mas outros não?
33. No seu trabalho são-lhe colocadas exigências contraditórias?
34. Por vezes tem que fazer coisas que deveriam ser feitas de outra
maneira?
35. Por vezes tem que fazer coisas que considera desnecessárias?
36. Com que frequência tem ajuda e apoio dos seus colegas de trabalho?
37. Com que frequência os seus colegas estão dispostos a ouvi-lo(a)
sobre os seus problemas de trabalho?
38. Com que frequência os seus colegas falam consigo acerca do seu
desempenho laboral?
39. Com que frequência o seu superior imediato fala consigo sobre como
está a decorrer o seu trabalho?
40. Com que frequência tem ajuda e apoio do seu superior imediato?
41. Com que frequência é que o seu superior imediato fala consigo em
relação ao seu desempenho laboral?
42. Existe um bom ambiente de trabalho entre si e os seus colegas?
43. Existe uma boa cooperação entre os colegas de trabalho?
44. No seu local de trabalho sente-se parte de uma comunidade?
Em relação á sua chefia direta até que ponto considera que…

1 2 3 4 5
45. Oferece aos indivíduos e ao grupo boas oportunidades de
desenvolvimento?
46. Dá prioridade à satisfação no trabalho?
47. É bom no planeamento do trabalho?
48. É bom a resolver conflitos?

221
 As questões seguintes referem-se ao seu local de trabalho no seu todo.

1 nunca/ quase nunca 2- Raramente 3- Às vezes 4- Frequentemente 5- Sempre

1 2 3 4 5
49. Os funcionários ocultam informações uns dos outros?
50. Os funcionários ocultam informação à gerência?
51. Os funcionários confiam uns nos outros de um modo geral?
52. A gerência confia nos seus funcionários para fazerem o seu trabalho
bem?
53. Confia na informação que lhe é transmitida pela gerência?
54. A gerência oculta informação aos seus funcionários?
55. Os conflitos são resolvidos de uma forma justa?
56. Os funcionários são apreciados quando fazem um bom trabalho?
57. As sugestões dos funcionários são tratadas de forma séria pela gerência?
58. O trabalho é igualmente distribuído pelos funcionários?
59. Os homens e as mulheres são tratados da mesma forma?
60. Existe lugar para funcionários de diferentes raças e religiões?
61. Existe lugar para funcionários com doenças ou deficiências?
62. Existe lugar para funcionários da terceira idade?

Extremamente

1 2 3 4 5

63. O seu trabalho tem significado?

222
 64. Sente que o seu trabalho é importante?

65. Sente-se motivado e envolvido com o seu trabalho?

66. Gosta de falar com os outros sobre o seu local de trabalho?

67. Sente que os problemas do seu local de trabalho são seus também?

68. O seu local de trabalho é de grande importância pessoal para si?

1Em relação ao seu trabalho em geral, quão satisfeito está com…

69. As suas perspetivas de trabalho?

70. As condições físicas do seu local de trabalho?
71. A forma como as suas capacidades são utilizadas?
72. O seu trabalho de uma forma global?

Sente-se preocupado com…

73. Ficar desempregado?

74. Que uma nova tecnologia o torne dispensável?
75. Dificuldade em conseguir outro trabalho caso ficasse desempregado?
76. Ser transferido para outro local de trabalho contra a sua vontade?

Excelente Muito Boa Razoável Deficitária

Boa
77.Em geral, sente que a sua saúde é:

As próximas três questões referem-se ao modo como o seu trabalho afecta a sua vida privada:

1- Nada/ quase nada 2- Um pouco 3- Moderadamente 4- Muito 5- Extremamente

1 2 3 4 5
78. Sente que o seu trabalho lhe exige muita energia que acaba por afectar a
sua vida privada negativamente?
79. Sente que o seu trabalho lhe exige muito tempo que acaba por afectar a
sua vida privada negativamente?
80. A sua família e os seus amigos dizem-lhe que trabalha demais?

As próximas três questões referem-se ao modo como a sua vida privada afecta o seu trabalho:

1- Nada/ quase nada 2- Um pouco 3- Moderadamente 4- Muito 5- Extremamente

1 2 3 4 5
81. Sente que a sua vida privada lhe exige muita energia e que acaba por
afectar o seu trabalho negativamente?
82. Sente que a sua vida privada lhe exige muito tempo e que acaba por
afectar o seu trabalho negativamente?
223
 Com que frequência durante as últimas 4 semanas sentiu…

1- Nunca/ quase nunca 2- Raramente 3- Às vezes 4- Frequentemente 5- Sempre

1 2 3 4 5
83. Dificuldade a adormecer?
84. Dormiu mal e de forma sobressaltada?
85. Acordou demasiado cedo e depois teve dificuldade em adormecer
novamente?
86. Acordou várias vezes durante a noite e depois não conseguia adormecer
novamente?
87. Cansado?
88. Esgotado?
89. Fisicamente exausto?

Com que frequência durante as últimas 4 semanas sentiu…

1- Nunca/ quase nunca 2- Raramente 3- Às vezes 4- Frequentemente 5- Sempre

1 2 3 4 5
90. Emocionalmente exausto?
91. Dificuldades em relaxar?
92. Irritado?
93. Tenso?
94. Ansioso?
95. Triste?
96. Falta de autoconfiança?
97. Peso na consciência ou sentimento de culpa?
98. Falta de interesse por coisas quotidianas?
99. Dores de barriga?
100. Aperto ou dor no peito?
101. Dores de cabeça?
102. Palpitações?
103. Tensão em vários músculos?
104. Dificuldade em concentrar-se?
105. Dificuldade em tomar decisões?
106. Dificuldade em lembrar-se de algo?
107. Dificuldade em pensar claramente?

224
1- Nunca/ quase nunca 2- Raramente 3- Às vezes 4- Frequentemente 5- Sempre

1 2 3 4 5
108. Sou sempre capaz de resolver problemas, se tentar o suficiente.
109. Mesmo que as pessoas trabalhem contra mim, encontro sempre forma
de atingir o que pretendo.
110. É-me fácil seguir os meus planos e atingir os meus objetivos.
111. Sinto-me confiante em lidar com acontecimentos inesperados.
112. Quando tenho um problema, usualmente tenho várias maneiras de lidar
com o mesmo.
113. Independentemente do que acontecer, costumo encontrar soluções
para os meus problemas.

Nos últimos 12 meses, no seu de trabalho

1- Nunca/ quase nunca 2- Raramente 3- Às vezes 4- Frequentemente 5- Sempre

1 2 3 4 5
114. Tem-se envolvido em conflitos ou discussões?
115. Tem sido alvo de rumores ou calúnias?
116. Tem sido alvo de insultos ou provocações verbais?
117. Tem sido exposto a assédio sexual indesejado?
118. Tem sido exposto a ameaças de violência?
119. Tem sido exposto a violência física?

Obrigado pela sua colaboração

225
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