Resistência dos

Professores ao Uso
de Tecnologias
Educacionais na
Aprendizagem
de Alunos com um estudo de caso
Necessidades em uma escola em
Educativas Especiais Rondonópolis - MT

RITA DE CÁSSIA SOARES DUQUE

RITA DE CÁSSIA SOARES DUQUE

Resistência dos Professores

ao Uso de Tecnologias
Educacionais na
Aprendizagem de Alunos
com Necessidades Educativas
Especiais: um estudo de
caso em uma escola em
Rondonópolis - MT
 Diretora
Barbara Aline F. Assunção
Produção Gráfica
Editora Aluz
Capa
Editora Aluz
Diagramação
Editora Aluz
Revisão Técnica
Karoline Assunção
Jornalista Grupo Editorial Aluz
Barbara Aline F. Assunção, MTB 0091284/SP
Bibliotecária Responsável
Sueli Costa, CRB-8/5213

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Conselho Editorial
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Dra. Ivanise Nazaré Mendes. Rondônia, Brasil.
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Me. Walmir Fernandes Pereira. São Paulo, Brasil.
​REVISORES
Guilherme Bonfim. São Paulo, Brasil.
Felipe Lazari. São Paulo, Brasil.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na

Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educativas Especiais: um estudo de caso
em uma escola em Rondonópolis - MT 1. Ed – São Paulo: Editora Científica, 2023.
149P.
DOI: 10.51473/ed.al rpu
1. Professor 2. Tecnologias Educacionais 3. Aprendizagem I. RITA DE
CÁSSIA SOARES DUQUE. III. Título CDD-378

Índices para catálogo sistemático:

1. Educação

Grafia atualizada segundo o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, que entrou em
vigor no Brasil em 2009;.
 “Usar recursos digitais não é garantia
de aprendizagem. A tecnologia é mais
uma ferramenta, que precisa do talento
do professor, interesse do aluno e o
acompanhamento da família!”
(Rogério Joaquim)
 Agradecimentos
Agradeço a Deus pelo dom da vida, pelo seu infinito
amor, pela saúde e pela oportunidade que Ele me pro-
porcionou em realizar essa pesquisa. Minha gratidão vai
para minha família, por todo o apoio e incentivo durante o
mestrado.
À minha mãe Ana, por seu amor incondicional e por
estar presente a cada passo; por me incentivar a nunca
desistir dos meus sonhos e contribuir para realizar esta
conquista.
À minha filha Ana Luiza, por ser minha fonte de ins-
piração e por me encorajar a ir além. Ao meu esposo Jair,
por ser meu parceiro e me apoiar em todas as situações, e
acreditar e orgulhar-se de mim.
Agradeço também aos meus sobrinhos, minhas
sobrinhas e amigas Cris, Rizia e Maise que utilizaram pa-
lavras de incentivo para que eu não desistisse. Agradeço
ao amigo Taynan, que esteve ao meu lado prontamente,
contribuindo nos momentos de pesquisas e escritas que
me permitiram adquirir experiência para este percurso.
Agradeço aos professores que participaram do estudo
respondendo o questionário.
E, por fim, meus alunos mais do que especiais, que
me motivam diariamente a ser uma pessoa melhor. A eles
dedico minha luta por uma educação digna, significativa,
acolhedora e inclusiva. Um processo que depende primor-
dialmente do amor.
 Lista de Abreviaturas e Siglas
AEE - Atendimento Educacional Especializado
APA - American Psychological Association (Associação
Americana de Psicologia).
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
BTDS - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CDPD - Convenção Direitos das Pessoas com Deficiência
CFB - Constituição Federal do Brasil
DI - Deficiência intelectual
DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos
Mentais
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação.
LBI - Lei Brasileira de Inclusão
LBID - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
MEC/SEESP - Ministério da Educação e Secretaria de
Educação Especial
MT - Mato Grosso
N.º - Número
NEE - Necessidades educacionais especiais
ONU - Organização das Nações Unidas
PCs - Computadores Pessoais
SRM - Sala de Recursos Multifuncionais
TA - Tecnologia Assistiva
TIC - Tecnologias de informação e comunicação
ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal
TIC - Tecnologias da informação e comunicação
 SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
Marcos históricos sobre a educação inclusiva.................17

CAPÍTULO 2
Aprendizagem significativa ...................................................35

CAPÍTULO 3
Aprendizagem através do uso de jogos digitais.............45

CAPÍTULO 4
Aprendizagem dos alunos com deficiências: um estudo
de revisão de literatura: jogos digitais como estratégia
de ensino.......................................................................................65

CAPÍTULO 5
A percepção dos professores referente uso dos jogos
digitais na aprendizagem dos alunos com deficiên-
cias...................................................................................................73

CAPÍTULO 6
Metodologia.................................................................................85
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

INTRODUÇÃO
À medida que o mundo se aproxima cada vez mais de
uma educação inclusiva para todos, a responsabilidade de
todos os envolvidos, de educadores a alunos, torna-se cada
vez mais importante para criar um ambiente de aprendizado
seguro e estimulante que possa inspirar todos a atingir seu
potencial máximo. No entanto, sabemos que cada criança é
única e possui suas próprias necessidades e habilidades de
aprendizagem. Para garantir que todas as crianças possam
alcançar seu potencial máximo, é necessário que as organi-
zações escolares sejam projetadas para atender às necessi-
dades individuais de cada criança.
Segundo o Ministério da Educação e a Secretaria de
Educação Especial, MEC/SEESP (2008), isso significa que as
características e singularidades devem ser consideradas na
concepção e implementação dos programas educacionais.
Além disso, todas as crianças têm o direito fundamental de
atingir e manter um nível adequado de aprendizagem para
alcançarem seus objetivos na vida (Brasil, 2015).
Com isso em mente, uma abordagem promissora é o
uso de jogos digitais para auxiliar a aprendizagem de alunos
com deficiências, que pode remover barreiras existentes e
proporcionar oportunidades iguais para todos os alunos.
O Decreto n.º 6.094/2007 estabelece dentre as di-
retrizes do Compromisso Todos pela Educação, a
garantia do acesso e permanência no ensino regular
e atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacio-
nal nas escolas públicas (MEC/SEESP, 2008, p.11)

Nessa perspectiva, podemos dizer que os jogos ele-

trônicos, conforme afirmado por Rocha (2019), “englobam
9
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

todos os jogos que funcionam em sistemas computacionais,

como: PCs, tablets, dispositivos móveis, consoles de video-
game, possibilitando jogar individualmente, em grupo ou
via internet”. Tais jogos, enquanto instrumento educacional,
não precisam ter sido criados com essa finalidade, mas são
empregados com o propósito de ensinar, já que despertam o
interesse do usuário e estimulam a curiosidade de quem joga.
Moran (2015) considera importante a utilização de
ferramentas tecnológicas para melhorar a acessibilidade e
promover a participação de todos os alunos na sala de aula.
Conforme as diretrizes propostas por Oliveira (2018),
a escola enfatiza que todas as crianças devem aprender jun-
tas sempre que possível, utilizando um currículo apropriado,
arranjos organizacionais e estratégias de ensino que promo-
vam a inclusão de todos. É fundamental que os professores
reconheçam que cada aluno é único e possui suas próprias
necessidades e habilidades.
Os profissionais da educação desempenham um papel
na promoção de um ambiente de aprendizagem positivo para
todos os alunos. Eles servem como mentores e devem estar
atentos às dúvidas dos alunos, oferecer orientações e avaliar
as contribuições individuais de cada aluno (Meireles, 2019).
Ao compreender a diversidade dos alunos e utilizar a
tecnologia para facilitar o aprendizado, os educadores po-
dem garantir um ambiente de aprendizado adequado para
todos, independentemente de suas necessidades individuais.
Para promover uma educação inclusiva e de qualidade, é
importante fornecer aos professores formação contínua e
recursos pedagógicos adequados para compreender essas
especificidades, como sugere Silva (2016).
Sendo assim, a educação inclusiva é uma das princi-
pais tarefas sociais da atualidade, por garantir que todos
tenham acesso a uma educação de qualidade, mesmo aque-
10
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

les com deficiências ou dificuldades de aprendizado. Com o

apoio dos professores, dos pais e dos meios tecnológicos, é
possível criar um ambiente onde todos se sintam acolhidos e
sejam estimulados a desenvolver seus talentos e habilidades.
A utilização da estratégia de aprendizagem significati-
va com alunos com deficiência é a melhor opção para obter
um aprendizado integrado (Ausubel, 1982). Esta abordagem
permite criar relações coerentes e duradouras entre con-
ceitos, fatos e ideias, incentivando o aprendizado criativo
e individualizado. Além disso, Almeida e Montinho (2021)
mencionam como complementos dos professores na incor-
poração da tecnologia no processo de inclusão. A pesquisa
identificou como lacunas as barreiras atitudinais dos pro-
fessores ao usar tecnologias educacionais na aprendizagem
de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE).
Uma investigação sobre as barreiras enfrentadas
pelo docente na inserção das tecnologias educacionais em
sua prática no sistema escolar apontou para um professor
interessado em usar as tecnologias educacionais, mas des-
provido do conhecimento necessário para empregá-las em
situações de ensino-aprendizagem. Algumas situações que,
em princípio, haviam sido consideradas barreiras se confi-
guraram efetivamente como obstáculos à prática docente
(Schuhmacher, Filho; Schuhmacher, 2017).
Além disso, o uso das tecnologias na educação
inclusiva é considerado extremamente necessário,
por oferecer inúmeros benefícios para os alunos com
deficiência que precisam de ferramentas tecnológicas para
o desenvolvimento de seus processos de aprendizagem.
Isso mostra a relevância desta obra em superar es-
sas barreiras atitudinais e garantir que os alunos com
Necessidades Educacionais Especiais (NEE) tenham acesso
às tecnologias educacionais (Silva, 2020).
11
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

A fim de contribuir para um ambiente educacional

igualitário e inclusivo, é necessário encontrar meios efica-
zes de superar essas barreiras. Rego (2021) aponta que o
professor precisa possuir conhecimentos teóricos e práticos
para subsidiar práticas inclusivas e inovadoras. Assim, é fun-
damental oferecer soluções que possam proporcionar um
melhor sucesso educacional e promoção da inclusão social.
Esta obra tem como objetivo geral analisar a resistên-
cia dos professores diante do uso de tecnologias educacio-
nais na aprendizagem de alunos com necessidades especiais.
Seus objetivos específicos são: realizar uma revisão biblio-
gráfica sobre direito à inclusão, aprendizagem significati-
va, aprendizagem lúdica, aprendizagem por jogos digitais e
aprendizagem dos alunos com deficiências através do uso
de jogos digitais; coletar dados referentes à prática docente
dos professores em relação ao uso de tecnologias educa-
cionais na inclusão de alunos com necessidades especiais;
discutir se as respostas dos professores aos questionários
estão alinhadas com a prática realizada em sala de aula; e
inserir inferências acerca da resistência dos professores em
relação ao uso de tecnologias educacionais na inclusão de
alunos com necessidades especiais.
O livro estruturou-se em quatro capítulos principais,
além da introdução. Na revisão bibliográfica, abordou-se
temas e subtemas relacionados ao direito à inclusão, apren-
dizagem significativa, aprendizagem lúdica, tipos de jogos
digitais, aprendizagem de alunos com deficiências através
do uso de jogos digitais, percepção dos docentes referentes
ao uso das tecnologias digitais na aprendizagem dos alunos
com deficiências e afins. O autor refletiu de forma crítica
sobre a efetivação da inclusão de alunos com deficiência na
Educação Básica com o uso de tecnologias digitais, incluindo
sugestões para pesquisas futuras.
12
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

CAPÍTULO 1

Marcos históricos sobre a educação

inclusiva

O novo paradigma da educação inclusiva preconiza

a absorção dos alunos com deficiência nas classes comuns
do ensino regular, defendendo os direitos à convivência não
segregada e acesso aos recursos disponíveis aos demais ci-
dadãos. Além disso, a educação inclusiva visa à participação
dos alunos nas atividades escolares, para a formação edu-
cacional de uma sociedade mais inclusiva (Mantoan, 2003).
A educação inclusiva evoluiu ao longo dos anos para
uma declaração mais concisa, uma vez que os alunos são
vistos como seres únicos e com necessidades específicas,
que deve ser abordado em um ambiente educacional que
valorize a diversidade e promova a igualdade de oportuni-
dades (Garghetti; Medeiros; Nuernberg, 2013). Dessa for-
ma, a educação inclusiva assume um papel fundamental no
desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária,
capaz de garantir o pleno acesso à educação e seus recursos.
Kuhnen (2017) explica que, no passado, a ideia pre-
dominante sobre as pessoas com deficiência era a de que
tinham limitações patológicas, o que fez com que as políticas
públicas direcionadas a elas estivessem mais ligadas à saúde.
No entanto, houve uma mudança de paradigma significativa,
na qual essa concepção foi substituída pela compreensão de
que são as barreiras sociais que dificultam a participação
plena da pessoa com deficiência na sociedade (Omote, 1995).
Segundo relatos de Jannuzzi (2017) a educação de
13
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

pessoas com deficiência teve seu início graças ao trabalho

de indivíduos que se sensibilizaram com a problemática. No
entanto, em sociedades pouco urbanizadas e equipadas, em
que a maioria da população era iletrada, tanto a educação de
pessoas com deficiência quanto a educação em geral foram
negligenciadas devido à falta de priorização na época.
A mudança de perspectiva resultou de anos de luta
dos movimentos sociais para que os direitos das pessoas com
deficiência fossem reconhecidos e a exclusão social a que
eram submetidas fosse eliminada. Tretin (2018) argumenta
que essa luta culminou em políticas públicas inclusivas, que
visam garantir o acesso das pessoas com deficiência à edu-
cação, ao trabalho, ao lazer e a outros direitos fundamentais.
Segundo Carvalho (2012) no Brasil, adotou-se a ex-
pressão “educação inclusiva” para descrever a orientação
política proposta que traz consigo diversas mudanças nas
atitudes das pessoas e práticas educacionais das organiza-
ções de ensino-aprendizagem. Além de aspectos político-ad-
ministrativos e político-pedagógicos que envolvem sistemas
e organizações, a autora destaca que a dimensão atitudinal é
de extrema importância. Com a implementação dessa nova
proposta, o país dá início a uma nova era na educação bra-
sileira, alinhando-se aos sistemas educacionais.
Continuando no assunto, Carvalho (2012) destaca que
a inclusão escolar é um processo que envolve a práticas de
ensino regulares, que enfrenta desafios que precisam ser
superados. Nesse sentido, as culturas educacionais e identi-
dade pedagógica têm se mostrado temas relevantes nos anos
recentes, tendo em vista as mudanças ocorridas na educação.
Segundo Fávero (2018) a educação inclusiva é um
processo que visa à igualdade de oportunidades para todos
os estudantes, independentemente das características indi-
viduais. Para sua implementação, são necessárias mudanças
14
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

nas práticas pedagógicas nas organizações de ensino.

Diversas reuniões internacionais destacam a impor-
tância da educação inclusiva para todos e a necessidade de
garantir que todas as crianças tenham acesso a uma educa-
ção de qualidade, independentemente de sua origem, gênero
ou condições socioeconômicas. Entre essas reuniões, des-
taca-se a Convenção dos Direitos da Criança realizada em
Nova Iorque em 1989, a Conferência Mundial de Educação
Para Todos em Jomtiem (Tailândia) em 1990, a Conferência
Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais” de-
senvolvida em Salamanca (Espanha) em 1994 e o Fórum
Consultivo Internacional para a Educação para Todos ocor-
rido em Dakar (Senegal) em 2000 (Nascimento, 2008).
Segundo a UNESCO (2005) a promoção da educação
para todos, implica a valorização da diversidade e inclusão
em todas as suas iniciativas educacionais. Dessa forma, Teles
(2018) destaca que movimentos internacionais buscam de-
senvolver políticas que promovam a inclusão de pessoas
com deficiência nas escolas regulares, visando, em última
instância, uma sociedade inclusiva para todos, independen-
temente das características individuais.
Na legislação brasileira, a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência),
aprovada em 2015, coloca a pessoa com deficiência como
sujeito com dignidade e autonomia a serem respeitados e
garantidos. Com isso, a inclusão social e a garantia de acessi-
bilidade tornam-se diretrizes fundamentais para as políticas
públicas. A perspectiva da diversidade também é valorizada
como um princípio fundamental para a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
A abordagem da educação inclusiva visa promover
a inclusão de todas as pessoas na educação, independente-
mente de suas diferenças, tornando-se uma das principais
15
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

bandeiras a serem alcançadas na educação, visando propor

um ambiente justo e igualitário que atenda às necessidades
de todas as pessoas, como destaca a pesquisa em questão.
Ao longo da história, diversos pensadores e teóricos,
como John Dewey (1916), Célestin Freinet (1920), Jean
Piaget (1930), Lev Vigotski (1930), Carl Rogers (1950) con-
tribuíram para a inovação da educação inclusiva por meio
de sua produção bibliográfica e propostas de novas formas
de pensar a educação escolar e a aprendizagem.
Cerqueira (2009) descreve a trajetória de Louis Braile,
educador francês, que inventou o sistema de leitura e escrita
em Braile. Desde cedo. Braile enfrentou a deficiência visual,
que não o impediu de buscar formas de superar as barreiras
que encontrava. Aos quinze anos, começou a desenvolver a
versão inicial de um sistema tátil de leitura e escrita que mais
tarde se tornaria o Braile que conhecemos hoje.
O sistema Braile é um código formado por sinais em
relevo que possibilita a leitura e a escrita das pessoas com
deficiência visual, parcial ou total. De acordo com Sousa
(2020) esse método de pontos em alto-relevo permite a lei-
tura e a escrita de livros, documentos e outras formas de
comunicação escrita, tornando-se uma contribuição signi-
ficativa para a educação de pessoas com deficiência visual,
permitindo que elas tenham acesso ao conhecimento e à
informação de maneira autônoma.
A perseverança e inovação de Louis Braille na
superação das barreiras impostas pela deficiência visual
são evidenciadas no legado que deixou com a invenção
do sistema Braille para a leitura e escrita dos deficientes
visuais. Ao criar esse programa, desde jovem, demonstrou
sua dedicação em tornar a vida dessas pessoas mais fácil.
Conforme Cerqueira (2009), a criação do sistema
Braille foi um marco histórico na promoção da educação
16
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

inclusiva, superando barreiras e criando novas possibilidades

para que os alunos com deficiência visual pudessem ter
acesso aos mesmos conteúdos que os demais estudantes.
O empenho de Braile contribuiu para a promoção
da educação inclusiva, abrindo caminhos que educadores
e pesquisadores podem seguir para tornar a educação mais
acessível, equitativa e inclusiva para todos os alunos com
necessidades especiais. Seu legado fornece uma base para
a promoção da educação inclusiva e é uma referência para
a discussão da inclusão escolar (Sousa; Vitor, 2020).
Segundo Mazzotta (2005) destaca-se a importância
de a educação inclusiva ser um tema central na formação
de professores e no desenvolvimento de políticas públicas,
para que a inclusão de alunos com necessidades especiais
seja efetiva. Conforme defendido por Toledo e Silva (2022)
é essencial adotar práticas pedagógicas inclusivas e inova-
doras, aplicando novas metodologias com habilidades didá-
ticas que criam oportunidades de aprendizado para todos os
alunos, independentemente de seus recursos. Desse modo,
é possível promover uma educação inclusiva que celebra a
diversidade humana e acolhe todos os alunos em um am-
biente que valoriza suas especificidades.
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI, 2015) visa garantir
uma educação inclusiva que atenda às necessidades
educacionais especiais (NEE) dos estudantes e considere
seus interesses e habilidades. Para alcançar esse objetivo,
a LBI preconiza a inclusão de atividades lúdicas nas aulas,
proporcionando um ambiente estimulante e tornando o
aprendizado mais efetivo.
Além disso, recursos educacionais, como ábacos,
tangran, jogos didáticos, entre outros, podem ser utiliza-
dos coletivamente como convidados, ampliando a interação
entre os estudantes, estimulando a criatividade e tornando
17
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

o aprendizado mais prazeroso. Cabe aos professores a ta-

refa de utilizar esses recursos pedagógicos qualificados e
eficientes, promovendo uma educação inclusiva, interativa
e de qualidade para todos os alunos (Toledo; Silva, 2022).

1.1 A legislação da Lei da Inclusão

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência

(LBI) estabelece medidas para proporcionar igualdade de
oportunidades, incluindo acessibilidade, eliminação de bar-
reiras, acessibilidade comunicacional e direito ao trabalho.
Promulgada em 2015, a LBI representou um marco na legis-
lação brasileira, visando promover o exercício dos direitos
fundamentais e das liberdades das pessoas com deficiência
no Brasil. Ela define o que é deficiência, incluindo as deficiên-
cias físicas, intelectuais e sensoriais, bem como as doenças
crônicas e os transtornos mentais. O regulamento da LBI
estabelece as obrigações do poder público e da sociedade
para garantir a inclusão das pessoas em todas as áreas da
vida, como educação, trabalho, saúde, transporte e cultura.
Entre as medidas abrangidas pela Lei Brasileira
de Inclusão e seu regulamento, estão a reserva de vagas
em concursos públicos para pessoas com deficiência, a
acessibilidade em locais públicos e privados, o direito à
educação inclusiva e o atendimento prioritário em serviços
públicos. Essas medidas são importantes para garantir a
inclusão social e prover igualdade de oportunidades (Brasil,
2015). Além disso, a criação de um Cadastro Nacional de
Inclusão de Pessoas com Deficiência é prevista, para reunir
dados sobre a situação socioeconômica e de saúde dessas
pessoas, visando elaborar políticas públicas mais eficientes
para atender às suas necessidades específicas.
A regulamentação da Lei Brasileira de Inclusão visa

18
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

garantir a inclusão social das pessoas com deficiência no

Brasil e promover a igualdade de oportunidades em diversos
âmbitos, como no mercado de trabalho. A obrigatoriedade
para empresas com mais de 100 funcionários de contratar
um percentual mínimo de pessoas com deficiência é um re-
sultado positivo da lei, conforme expõe Silva (2019).
Outro impacto notável da LBI é a mudança da per-
cepção da sociedade em relação às pessoas com deficiên-
cia, contribuindo para a promoção da inclusão e redução do
preconceito, conforme destacado por Góe e Laplane (2022).
A lei também incentiva a criação de políticas públicas para
a inclusão social, como a acessibilidade em locais públicos.
Porém, ainda existem desafios a serem enfrentados,
como a falta de capacitação dos profissionais e empresas
para lidar com as demandas das pessoas com deficiência,
evidenciada por Silva (2019). Continua sendo necessário
trabalhar para garantir que a LBI seja efetivamente cumprida
e superar esses desafios, para promover a inclusão social e
garantir direitos e oportunidades para as pessoas com defi-
ciência, como a construção de rampas de acesso em calçadas
e edifícios públicos, conforme ressalta Diogo (2021).
Apesar dos avanços gerados pela LBI, existem desafios
a serem enfrentados. Um dos principais desafios é a falta de
capacitação dos profissionais e empresas para lidar com as
demandas das pessoas com deficiência (Silva, 2019).

1.2 A Educação Especial: história, avanços e

desafios na inclusão do público-alvo e o papel
do professor do atendimento educacional
especializado (AEE)

Refletir sobre a história da Educação Especial

envolve mencionar o século XVIII, época em que surgiram

19
as primeiras iniciativas de atendimento às pessoas com
deficiência. Segundo Mazzotta (1996) a visão sobre os
portadores de deficiência, termo utilizado antigamente para
se referir às pessoas com deficiência, estava basicamente
ligada ao misticismo e ocultismo. Ademais, a religião
“inculcava a ideia de condição humana como incluindo
perfeição física e mental”, assim, as crianças com deficiências
eram abandonadas e acolhidas por pessoas que faziam
caridade com o intuito de eximir-se do pecado (Nahirnei,
2009, p.1). Com isso, aqueles que não eram “parecidos com
Deus”, os portadores de deficiências ou imperfeições, eram
postos à margem da conduta humana (Mazzotta, 1996, p.16).
Com base nessas informações históricas, é possível
compreender como a visão da sociedade em relação às pes-
soas com deficiência mudou ao longo do tempo devido à luta
por inclusão e igualdade (Santos, 2016).
A partir da segunda metade do século XX, a Educação
Especial ganhou mais visibilidade e passou a ser vista como
um direito fundamental a todos os cidadãos (Deimling;
Moscardini, 2012). Antes disso, as pessoas com deficiência
eram frequentemente excluídas e não eram vistas como
sujeitos perante a sociedade, colocadas em salas de aula
especiais, excluídas e não vistas como sujeitos perante a
sociedade, conforme mencionado por Machado (2011).
A preocupação com a educação de pessoas com
deficiência tem uma longa história no Brasil, iniciando-se
no final do Império e início da República, com a consolidação
dos ideais liberais. Durante a segunda metade do século
XX, as instituições de educação especial foram fortalecidas,
refletindo sínteses dos enfoques e procedimentos
desenvolvidos pela França e posteriormente adotados pelos
europeus e norte-americanos (Corrêa, 2021).
No entanto, a educação de pessoas com deficiência
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

intelectual ainda era escassa. Foi com o movimento de in-

tegração que a visão sobre essas pessoas começou a mu-
dar, buscando-se propiciar um ambiente menos segregado.
Como explica Alaminos (2018) a educação especial passou
a ser vista como um direito e uma necessidade fundamen-
tal para garantir a inclusão e a igualdade de oportunidades
para todos. Gradualmente, a superação do preconceito e da
exclusão social presentes se tornou um objetivo comum de
educadores e pesquisadores comprometidos com a promo-
ção da educação inclusiva e equitativa.
A legislação brasileira passou a incluir a Educação
Especial no sistema regular de ensino, seguindo o que foi
aprovado na Lei n.º 4.024/1961. No entanto, as escolas ins-
taladas em hospitais promoviam maior segregação de aten-
dimentos aos diferentes tipos de deficiência (Mendes, 2006).
Dessa forma, os avanços na legislação e nas políticas
públicas para a inclusão de pessoas com deficiência na socie-
dade foram lentos e ainda há muito a ser feito para garantir
a igualdade de oportunidades para todos (Gonçalves, 2018).
De acordo com Rodrigues, Canpelline e Santos
(2014) no passado, a Educação Especial era baseada em
duas vertentes: a médico-pedagógica, que se preocupava
com a higienização, e a psicopedagógica. Isso resultou na
instalação de escolas em hospitais e na maior segregação
do atendimento aos estudantes com deficiência. Para
administrar recursos financeiros repassados pelo Ministério
da Educação, as secretarias de educação criaram setores de
Educação Especial com prioridade na política de formação
de professores (Matos; Mendes, 2014).
Por conseguinte, a Educação Especial é uma moda-
lidade de ensino que visa atender às necessidades educa-
cionais especiais de alunos com deficiências, transtornos e
habilidades altas/superdotação. Para que essa modalidade
21
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

de educação seja efetiva, é fundamental que os professores

comprometam-se em desenvolver atividades pedagógicas
adaptadas às necessidades dos alunos e utilizar estratégias
lúdicas para incentivar a aprendizagem (Duque et al. 2022).
É importante ressaltar que, segundo a teoria da apren-
dizagem significativa desenvolvida por Ausubel (1963) é fun-
damental promover a conexão de novas informações com os
conhecimentos prévios do aluno na Educação Especial. Isso
possibilita uma aprendizagem mais significativa e permite
que os professores contribuam para o desenvolvimento cog-
nitivo e acadêmico dos alunos, valorizando suas habilidades
e superando suas dificuldades. Portanto, a implementação da
Educação Especial é um importante caminho para garantir o
acesso à educação e promover a inclusão social e educacional
de alunos com necessidades educacionais especiais.
Machado (2011) aponta que a inclusão escolar traz
consigo um progresso educacional com impacto político e
social, uma vez que visa a transformação da realidade edu-
cacional pelo valor universal do desenvolvimento humano.
Diante disso, a educação para a diversidade se torna
cada vez mais fundamental. Conforme destaca Silva (2020) é
necessário garantir que todos os alunos, independentemente
de suas habilidades, sejam acolhidos e recebam uma
educação de qualidade. Para Fumegalli (2012) isso significa
derrotar a diversidade e transformar as diferenças em parte
do estatuto da instituição, considerando todas as formas de
construção de aprendizagem no espaço escolar.
Ademais, é preciso lembrar que a inclusão escolar
deve ser vista como uma forma de atender às demandas
educacionais específicas dos alunos, em vez de promover a
ideia de “educação para todos”. Conforme argumenta Santos
(2019) a educação para a diversidade deve reconhecer e
responder às diferentes necessidades de aprendizagem dos
22
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

alunos, acomodando estilos e ritmos diversos.

A Declaração de Salamanca (1994) destaca a impor-
tância do acesso de pessoas com deficiência à escola regular
e de um ensino que atenda às suas necessidades específicas.
A legislação brasileira, por sua vez, determina que os siste-
mas de ensino devem garantir currículo, métodos, recursos
e organização específicos para atender às necessidades dos
alunos com deficiência, conforme os artigos 58 e 59 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 (LDBEN).
Ademais, a Constituição Federal do Brasil de 1988,
(CFB) define a educação como um direito social, garantido
a todos os cidadãos, segundo o artigo 6º. Neste sentido, a
inclusão escolar deve proporcionar um ambiente educa-
cional acolhedor e diverso que respeite as necessidades de
aprendizagem de todos os alunos, independentemente da
sua condição ou habilidade (Mantoan, 1996).
No contexto das escolas acolhedoras, é essencial re-
conhecer as diferentes necessidades de aprendizagem dos
alunos, acomodando estilos e ritmos, destaca Pletsch (2010).
Dessa forma, a escolarização de alunos com demandas edu-
cacionais específicas deve ser valorizada e apoiada por meio
de parcerias e atividades de pesquisa e extensão, recorrendo
aos recursos e estratégias pedagógicas disponíveis.
A LDBEN (1996) define que a educação deve ser ope-
rada por três processos formativos educativos, sendo eles a
família, a escola e a sociedade. Conforme Gaia (2016) a famí-
lia tem um papel fundamental na promoção e incentivo ao
processo educativo, assim como a colaboração da sociedade
é essencial para garantir o acesso à educação e a formação
de cidadãos críticos e conscientes de seus direitos e deveres.
É crucial garantir um ambiente educacional inclusivo
e diverso que valorize a singularidade de cada aluno e aten-
23
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

da às suas necessidades, garantindo o direito à educação,

conforme as leis e a CFB (1988).
Nesse sentido, a Lei de Salamanca foi um marco histó-
rico e político na área da educação especial, representando
uma luta pela inclusão de pessoas com deficiências no ensino
regular (Mantoan, 2006).
O documento destaca o direito de todas as crianças,
jovens e adultos, independentemente de suas necessidades
individuais, ao acesso e permanência na educação por meio
de um ensino planejado, capaz de atender a vasta diversida-
de destas necessidades. Essa abordagem tem implicações no
campo da educação, orientando a inclusão como um princí-
pio fundamental (Deimling; Moscardini 2012).
Outro marco significativo para Educação especial na
perspectiva inclusiva acontece quando em 2006, a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, (CDPD) é
aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU), tor-
nando a garantia dos direitos humanos das pessoas com
deficiência (Ministério da Educação, 2015).
O Brasil, como signatário dessa convenção, tem
o compromisso de estruturar um sistema de educação
inclusivo que abranja todos os níveis de ensino, com medidas
que garantam a não exclusão do público-alvo dessa iniciativa
do ensino fundamental de qualidade e gratuito, pautado por
princípios inclusivos, como estabelecido no artigo 24 da
convenção, descreve Alaminos (2018) em seu livro.
Para iniciar a reflexão sobre a educação especial e o
público-alvo destinado para ser atendido pelo profissional
da sala de recursos multifuncionais (SRM), é preciso com-
preender o que é essa modalidade de ensino. Conforme o
artigo 58 da LDBEN 1996), a educação especial é “[…] a mo-
dalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
24
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

ou superdotação” (Brasil, 1996).
Segundo Machado (2011) a educação especial faz
parte da educação brasileira e tem por objetivo atender às
necessidades educacionais de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades
ou superdotação, visando garantir a inclusão de todas as pes-
soas com deficiência no sistema educacional, rompendo com
as barreiras e garantindo a acessibilidade em todas as áreas.
Conforme a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (LBID),
instituída pela Lei n.º 13.146, de 6 de julho de 2015, a edu-
cação especial deve oferecer atendimento na rede regular de
ensino, para promover a convivência e o aprendizado entre
alunos com e sem deficiência. Portanto, a educação especial
desempenha um papel fundamental na construção de uma
sociedade mais inclusiva e igualitária, garantindo que todas
as pessoas tenham acesso à educação de qualidade.
Nesse contexto, as Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM) são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários
e materiais didáticos e pedagógicos para oferta do atendi-
mento educacional especializado”, conforme o decreto n°
7.611/2011. Sua multifuncionalidade decorre do fato de ser
equipada para atender pessoas com diversos tipos de defi-
ciência, permitindo um olhar para cada aluno.
Uma das ações da Educação Especial consiste em ofe-
recer atendimento educacional especializado em salas de
recursos multifuncionais, equipados com materiais e equipa-
mentos adaptados para atender alunos com diferentes tipos
de deficiência. Com isso, a Educação Especial visa promover
a convivência e o aprendizado conjunto entre estudantes
com e sem deficiência, esperançosos para a construção de
uma sociedade mais inclusiva e igualitária (Brasil, 2010).
25
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

Nesse sentido, a educação especial integra a proposta

da escola pedagógica e atua de maneira articulada com o en-
sino comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos.
Portanto, Educação especial (BRASIL, 2008):
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação
especial passa a constituir a proposta pedagógi-
ca da escola, definindo como seu público-alvo os
alunos com deficiência, transtornos globais de de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Nestes casos e outros, que implicam transtornos
funcionais específicos, a educação especial atua de
forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento às necessidades educacionais
especiais desses alunos (Brasil, 2008, p. 15).

Assim como o decreto do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB):
Em 2008, o Decreto n.º 6.571 institui no âmbito do
FUNDEB, o duplo cômputo da matrícula dos alu-
nos públicos-alvo da educação especial, uma em
classe comum da rede pública de ensino e outra
no atendimento educacional especializado (AEE).
Conforme definição deste Decreto, as salas de re-
cursos multifuncionais são ambientes dotados de
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e
pedagógicos para a oferta do atendimento educa-
cional especializado (Brasil, 2010).

Em suma, a Educação Especial é uma modalidade de

ensino que visa atender às necessidades educacionais espe-
ciais de alunos com deficiências, transtornos e habilidades
altas/superdotação. Para que essa modalidade de educa-
ção seja efetiva, é fundamental que os professores estejam
comprometidos em desenvolver atividades pedagógicas e
didáticas adaptadas às necessidades dos alunos e utilizar
estratégias lúdicas para incentivar a aprendizagem. O uso

26
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

de jogos educacionais pode ser uma estratégia eficaz nesse

contexto, por possibilitar um ambiente de aprendizagem
motivador e inclusivo, de acordo com Otsuka e Beder (2018).
Duque et al. (2022) induziram com o debate sobre
o atendimento educacional especializado, conhecido como
Atendimento Especializado Educacional (AEE), que deve
estar em consonância com a proposta pedagógica do ensino
comum e ser parte integrante do processo de escolarização.
Para isso, é preciso adotar estratégias que contemplam o
atendimento, socialização e alta interação dos alunos com
deficiência, transtorno e habilidades/superdotação (Duque
et al., 2022). Nesse sentido, o uso da Tecnologia Assistiva
(TA) torna-se fundamental em alguns casos (Lima, 2020).
O professor de Atendimento Educacional
Especializado é o responsável por atuar na Sala de Recursos
Multifuncionais, suas funções incluem o planejamento e
execução de atividades para atender as singularidades de
cada aluno que necessita de atendimento especializado. É
fundamental que o professor de AEE esteja comprometido
em materiais didáticos e pedagógicos adaptados, além de
orientar os professores da escola para atender o aluno com
necessidades educacionais especiais (Duque et al. 2023).
Além disso, é necessário trocar a exclusão por inclu-
são, valorizando as singularidades, incentivando as produ-
ções e ouvindo o aluno e seus desejos (Duque et al., 2022).
A educação inclusiva, como destaca Santos (2017) deve ser
pautada no respeito às diferenças e no diálogo entre os pro-
fissionais da educação, a família dos alunos e os próprios
alunos. Sendo assim, é de extrema importância que os pro-
fissionais da educação sejam capacitados e se mantenham
atualizados sobre as práticas e tecnologias necessárias para
garantir o direito de todos à educação inclusiva e de quali-
dade (Duque et al., 2022; Lima, 2020; Santos, 2017).
27
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

Para Dell’ano e Gomes (2009) é possível concluir que

a Educação Especial é uma modalidade de educação escolar,
voltada para o atendimento de estudantes com necessidades
educacionais especiais e que o público-alvo da Educação
Especial são alunos com deficiências, transtorno do espectro
autista, altas habilidades/superdotação. Os atendimentos
acontecem nas Salas de Recursos Multifuncionais, nos quais
são espaços preparados para atender às suas necessidades.
Os professores descobrem que a ludicidade
pode incentivar a aprendizagem na sala de recursos
multifuncionais (Vianna, 2011). Eles têm planejamentos,
utilizando materiais concretos, jogos, brincadeiras e
tecnologia (Moraes; Leite, 2017). O uso da ludicidade é uma
metodologia importante para que alunos com deficiências e
transtornos aprendam por desafios e diversão.
O próximo capítulo da reflexão trará uma investiga-
ção sobre as metodologias de ensino utilizadas na prática
docente. O objetivo é examinar se existem formas e meios de
ensinar através da ludicidade, tais como jogos de tabuleiro,
jogos digitais, considerando que o uso da tecnologia como
metodologia no ensino é resistido por muitos professores.
Além disso, é importante ressaltar que a teoria da
aprendizagem significativa, desenvolvida por Ausubel
(1963) enfatiza a importância de promover a conexão de
novas informações com os conhecimentos prévios do aluno,
o que pode ser relevante para a Educação Especial.
Ao possibilitar uma aprendizagem significativa, os
professores podem contribuir para o desenvolvimento
cognitivo e acadêmico dos alunos, valorizando suas
habilidades. A implementação da Educação Especial,
portanto, apresenta-se como um caminho para garantir o
acesso à educação e promover a inclusão social e educacional
de alunos com necessidades educacionais especiais.
28
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

CAPÍTULO 2

Aprendizagem significativa

Na pesquisa em questão, a introdução de uma base

teórica é fundamental para demonstrar a relevância e o
propósito do estudo. Nesse sentido, a teoria da aprendiza-
gem significativa de David Ausubel (2000) pode ser desta-
cada como uma abordagem que valoriza a vinculação entre
o conhecimento prévio do aluno e as novas informações
apresentadas.
David Ausubel era um renomado psicólogo no final do
século XX e início do século XXI que desenvolveu sua própria
corrente pedagógica. Ele defendia a abordagem cognitivista
da aprendizagem significativa, que se baseia na ancoragem
dos novos conteúdos aos conhecimentos prévios do aluno
(Ausubel, 2000).
Os estudos de Ausubel, destacavam a importância de
subsunçores, aprendizagem por meio de descoberta, intera-
ção social, sentido e significado e estratégias de ensino. Para
a aprendizagem significativa, é fundamental ter a ancoragem
e diferenciação para ampliar o conhecimento e promover a
reconfiguração cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem
de conceitos, como contextualiza Carmo (2022).
O uso de tecnologias educacionais tem sido aponta-
do como uma forma de promover a inclusão dos alunos no
processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, a resistência
dos profissionais da educação a essas práticas tem sido um
obstáculo para a efetivação dessa inclusão.
Conforme o entendimento de Bianchini et al. (2020),

29
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

a utilização de tecnologias educacionais é essencial para a

promoção da inclusão e da qualidade da educação. Dessa
forma, torna-se necessário superar essas barreiras para
garantir um ambiente educacional igualitário e inclusivo.
Por conseguinte, a presente pesquisa visa analisar a
resistência dos profissionais da educação diante do uso de
tecnologias educacionais na aprendizagem de alunos com
NEE e buscar soluções para a superação desses desafios,
a fim de promover uma educação inclusiva e de qualidade
para todos os alunos.
David Ausubel (2000) autor da teoria da aprendiza-
gem significativa, destaca que o material de aprendizagem
tem apenas o potencial de ser significativo e que é preciso ha-
ver um mecanismo adequado de aprendizagem significativa.
Ausubel ressalta a importância de vincular o conheci-
mento com a experiência pessoal do aluno e destaca que exis-
tem três tipos de aprendizagem por recepção significativa:
a aprendizagem por recepção significativa, a aprendizagem
por memorização e a aprendizagem significativa.
Mesmo o material logicamente significativo pode ser
entendido por memorização se o mecanismo de aprendiza-
gem do aluno não for significativo, segundo Ausubel (2000).
Assim, é fundamental que os recursos utilizados em sala de
aula possam oferecer aos alunos os regimes necessários para
que eles realizem uma aprendizagem significativa.
Conforme Ausubel (2000) o novo conteúdo está in-
tegrado e relacionado ao conhecimento anterior do aluno,
diferentemente da aprendizagem mecânica ou repetitiva,
quando a aprendizagem significativa ocorre.
Neste exposto, o presente livro adotou, sobretudo,
a base teórica da teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel, especialmente em relação aos seus conhecimentos
prévios (Ausubel, Novak; Hanesian, 1978).
30
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

A inclusão tecnológica de alunos com necessidades

educativas especiais é essencial para a construção de um
ambiente educacional inclusivo e igualitário.
Para isso, é necessário superar as barreiras que impe-
dem a adoção de tecnologias educacionais pelos profissio-
nais da educação. Conforme ressaltado por Bianchini et al.
(2020) a utilização de recursos lúdicos e interativos se torna
uma alternativa necessária para atender às demandas dos
alunos da nova geração e desenvolver a consciência crítica
dos alunos.
Diante disso, é fundamental incentivar a inclusão
digital na aprendizagem dos alunos e estimular a reflexão
crítica sobre a influência da tecnologia na cultura e socie-
dade por meio do uso de jogos digitais e outras estratégias
pedagógicas.

2.1 Aprendizagem lúdica

A busca pela melhoria do processo de ensino-apren-

dizagem é constante e desafiadora. Segundo Santos e
Nascimento (2011) para alunos com (NEE), essa tarefa se
torna ainda mais difícil, sendo necessário encontrar estra-
tégias eficazes para promover a inclusão e o engajamento
desses estudantes.
Uma estratégia valiosa é o uso da ludicidade como re-
curso no processo de ensino-aprendizagem, como observado
por Cunha (2019) proporcionando um ambiente lúdico e
participativo em que os alunos possam aprender de maneira
prazerosa e colaborativa.
O objetivo deste capítulo é explorar os benefícios
que essa abordagem pode trazer para a aprendizagem de
alunos com NEE, abordando o surgimento do lúdico, seu

31
conceito de ludicidade no processo de ensino-aprendizagem
e explorando exemplos de como essa metodologia pode ser
implementada na prática.
Dessa forma, a utilização do lúdico como estratégia
pedagógica pode ser uma forma eficaz de promover a apren-
dizagem inclusiva e engajada de alunos com NEE, como de-
fendido por Sant’Anna e Nascimento (2011). O lúdico é uma
abordagem utilizada na educação para tornar o processo de
ensino e aprendizagem mais interessante e prazerosa para
os alunos.
Sant’Anna e Nascimento (2011) destacam em seu ar-
tigo sobre A história do lúdico na educação, em que vários
teóricos contribuíram para o lúdico poder ser utilizado na
educação.
De acordo com Santos e Nascimento (2011) vários
teóricos ao longo dos séculos XVIII, XIX e XX tiveram um
papel crucial na promoção da aprendizagem lúdica e na
mudança da compreensão do processo de ensino e apren-
dizagem por parte dos educadores. Dentre esses teóricos,
destacam-se Rousseau e Pestalozzi no século XVIII, Dewey
no século XIX, bem como Montessori, Vygotsky e Piaget no
século XX.
Como resultado, a abordagem da aprendizagem sig-
nificativa é frequentemente adotada como uma estratégia
pedagógica para motivar e engajar os alunos em seu próprio
processo de aprendizagem, como observado por Trevisan e
Oliveira (2016).
A relevância da abordagem da aprendizagem significa-
tiva, considerada uma teoria recente, é um fator que endossa
o estudo dessa pesquisa.
Para Carmo (2022, p. 39) a aprendizagem significativa
é:
 O conhecimento prévio e o conhecimento novo
se associam para construir significado em um
contexto ensinado por descoberta ou recepção,
por meio de processos de interação entre a
ancoragem, modificações e assimilação. Nesta
teoria, o estudante é centralizado ao longo de
todo o processo, buscando ativar uma ideia
geral sobre uma informação, estruturando
cognitivamente um conhecimento específico
e organizando as ideias a respeito de algo que
lhe foi ensinado (CARMO, 2022, p.39)

Assim, desde os jogos de caça e pesca dos homens

pré-históricos até os jogos de tabuleiro da antiguidade, pas-
sando pelos jogos de cavalaria da Idade Média e pelos jogos
eletrônicos da atualidade, o lúdico sempre teve um papel
fundamental nos aspectos sociais, culturais e educacionais
da humanidade.
A importância do lúdico na educação é resgatada des-
de os primórdios da história, e sua utilidade é destacada até
a atualidade.
Os autores, Modesto; Rubio (2014, p. 14) podem cor-
roborar com essas informações:

É perceptível que a abordagem lúdica seja in-

tegradora dos aspectos motores, cognitivos,
afetivos e sociais, partindo do pressuposto
de que é brincando e jogando que a criança
aprende e ordena o mundo a sua volta, assimi-
lando experiências e informações e, sobretu-
do, incorporando conceitos, atitudes e valores
(Modesto; Rubio, 2014, p. 14).

De acordo com Cunha (2019) a ludicidade é uma

ferramenta importante utilizada no desenvolvimento das
práticas pedagógicas, especialmente na aprendizagem
de crianças e adolescentes com alguma dificuldade de
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

aprendizado, auxiliando no processo cognitivo desses

indivíduos, além de facilitar o trabalho do professor ou
educador.
Nesse contexto, pode definir a ludicidade escolar,
como observa Formigoni (2012) é dizer que o lúdico é uma
prática utilizada no processo de ensino/aprendizagem, es-
pecialmente na educação infantil, por ter como finalidade
despertar o interesse e a motivação dos alunos.
Ao utilizar essa metodologia em sala de aula, o pro-
fessor pode incentivar o aprendizado de forma mais efetiva,
desenvolvendo o raciocínio, a motivação, a afetividade e a
memória dos alunos, auxiliando no interesse e participação
nas atividades propostas.
A inclusão de atividades lúdicas no ensino é uma for-
ma de tornar o aprendizado mais dinâmico e prazeroso,
permitindo que os estudantes com necessidades educati-
vas especiais possam aprender de uma maneira efetiva e
engajada (Cunha, 2019).
Segundo Vygotski (1998) no processo do brincar, a
criança não visa adquirir conhecimento, mas sim se divertir
e desfrutar do momento lúdico. No entanto, quando incor-
porados em sala de aula, os jogos e brincadeiras podem ser
utilizados como ferramentas valiosas para o processo de
aprendizagem.
Nesse sentido, é necessário que o professor compreen-
da as limitações de cada aluno, garantindo que a brincadeira
seja uma experiência enriquecedora para todos (Pereira et
al., 2019).
Conforme Negrine (2010) as brincadeiras são funda-
mentais para o desenvolvimento infantil, permitindo o apri-
moramento de habilidades cognitivas e emocionais, como a
reflexão, a autonomia e a criatividade.
O autor argumenta que os jogos não devem ser vistos
34
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

apenas como uma recompensa, mas sim como uma atividade

essencial para o desenvolvimento físico, mental, emocional
e social da criança.
Dessa forma, é necessário que o professor compreen-
da a importância das brincadeiras como ferramentas para
o desenvolvimento infantil e as utilize adequadamente em
sala de aula.
As práticas pedagógicas têm se destacado pelo uso de
jogos e brincadeiras para tornar o processo de aprendizagem
mais envolvente e agradável.
Segundo Cunha (2019) a ludicidade é uma ferramen-
ta relevante no desenvolvimento das práticas pedagógicas,
especialmente no processo de aprendizagem de crianças e
adolescentes com dificuldades de aprendizado, já que auxilia
no processo cognitivo desses indivíduos e facilita o trabalho
do professor ou educador.
O desenvolvimento da tecnologia, particularmen-
te da informática, amplia as possibilidades de produção,
circulação e troca cultural, de acordo com Vargas (2014).
Consequentemente, a abordagem lúdica tem sido cada vez
mais aplicada como uma estratégia pedagógica para motivar
os alunos em seu próprio processo de aprendizagem (Cunha,
2019).
Destaca-se a visão da autora Do Nascimento (2022)
que apresenta o entendimento de que a prática pedagógica
do professor tem um papel importante no processo de en-
sino-aprendizagem dos alunos.
Segundo a autora, os professores se empenham para
ser facilitadores do processo de aprendizagem, utilizando
diversas ferramentas que podem ser utilizadas para o ensino,
além da tradicional aula expositiva (Do Nascimento, 2022).
É de extrema importância que os docentes procurem
cada vez mais por processos que facilitem esse meio e o
35
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

tornem mais democrático, pois para a maioria dos alunos,

a aula expositiva é uma maneira pouco eficaz para o
aprendizado.
Para Vieira e Santos ( 2018), é, portanto, fundamental
que os professores busquem por novas abordagens pedagó-
gicas e utilizem ferramentas lúdicas e dinâmicas para tornar
o processo de ensino e aprendizagem engajadores.
De acordo com Ausubel (2000) e Bruner (1977) a
organização do conteúdo em torno de conceitos é mais efi-
caz do que uma apresentação linear de informações para a
aprendizagem.
Para apoiar esse processo de ensino e aprendizagem,
é importante que as escolas adotem práticas pedagógicas
que incentivem e promovam atividades lúdicas (Gama et
al., 2021).
Essas atividades conseguem favorecer a aprendiza-
gem dos alunos e estimular sua autonomia, tornando o am-
biente de aprendizado mais significativo e emocionante para
todos os envolvidos, incluindo professores da sala regular
e da sala de recursos, gestores e técnicos (Silva et al. 2019).
Segundo Freitas et al. (2020) a adoção de uma abor-
dagem pedagógica dinâmica é cada vez mais necessária para
tornar o processo de aprendizagem eficaz. Nesse sentido,
os jogos eletrônicos têm demonstrado ser uma ferramenta
educativa eficaz em diferentes áreas do conhecimento.
Como destacado por Meira e Blikstein (2020) os jogos
digitais têm um alcance junto ao público estudantil em todo
o mundo, desde a pré-escola até o ensino profissionalizante,
atendendo às necessidades de todas as faixas etárias.
Portanto, é essencial explorar o potencial pedagógico
dos jogos eletrônicos e usá-los como uma alternativa viável
para promover a aprendizagem e tornar o processo educativo
mais envolvente e atraente para os alunos.
36
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

CAPÍTULO 3

Aprendizagem através do uso de jogos

digitais

Baseando-se nas informações de Santos, Ferreira e

Vasconcelos (2021) os jogos digitais possuem vantagens em
diferentes eixos, especialmente no que tange o processo de
aprendizagem. O mundo está mais conectado do que nunca.
O rápido desenvolvimento das tecnologias de informação
e comunicação (TIC) não só uniu as pessoas, mas também
revolucionou o sistema educacional. Métodos eficazes de
aprendizagem são cruciais para as sociedades atuais basea-
das no conhecimento. Aprender brincando é uma tendência
que existe desde os primórdios da educação humana, com-
plementa Santos, Ferreira e Vasconcelos (2021).
Nesse sentido, os jogos digitais vêm satisfazendo os
requisitos pedagógicos de uma educação pautada no lúdico,
proporcionando experiências desafiadoras que facilitam o
aprendizado (Silva, Mello; Dorneles, 2021). Além disso, de
acordo com De Sena, Samara et al. (2016) aprendizagem
baseada em jogos digitais têm sido efetiva para melhorar
a compreensão e a retenção de informações, trabalhando
habilidades cognitivas importantes, tais como resolução de
problemas, tomada de decisão e pensamento crítico.
Conforme a teoria da aprendizagem significativa
de David Ausubel (1963) podemos afirmar que os jogos
educativos digitais ajudam os alunos a adquirir conhecimento
de forma lúdica e natural. Bennett et al. (2001) em um estudo

37
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

realizado com docentes, relatam que a atividade lúdica é

uma condição ideal para a aprendizagem dos alunos, ao
permitir que eles explorem e experimentem o ambiente
sem medos ou restrições, além de melhorar a qualidade da
aprendizagem. Dessa forma, os jogos educativos digitais
podem ser considerados uma ferramenta pedagógica
efetiva que pode contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos (Silveira; Oliveira, 2021).
Em outras palavras, o brincar é uma forma de apren-
dizagem que oferece às crianças a oportunidade de desen-
volver habilidades cognitivas, sociais e emocionais de forma
natural e agradável (Silva, Oliveira; Freitas, 2019). Assim,
este livro visa aprofundar o estudo sobre os benefícios do
uso de jogos digitais na aprendizagem, visando identificar
práticas pedagógicas inovadoras que auxiliam os professores
nesse processo de superação a resistência ao uso das tecno-
logias digitais no ensino dos alunos com NEE para que assim
ocorra a efetivação de um ensino de qualidade e dinâmico.
O objetivo do próximo tópico é compreender o con-
ceito e os principais processos cognitivos envolvidos na
aprendizagem baseada em jogos digitais e como eles podem
facilitar a aprendizagem dos alunos, tornando o aprendizado
mais acessível e personalizado.

3.1 Conceituando os jogos digitais

Com base em Arjoranta (2019) percebe-se que a lite-

ratura apresenta uma falta de preocupação em definir espe-
cificamente o conceito de jogos digitais, embora haja um con-
senso sobre suas características definidoras, como as regras
e o objetivo a ser atingido. Entretanto, tais características
não são suficientes para o ato de ensinar, o que demonstra
a necessidade de uma abordagem mais aprofundada sobre
38
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

o uso dos jogos digitais como ferramenta educativa.

Tsutsumi (2020) aponta que o jogo é um espaço em
que há regras que especificam comportamentos e conse-
quências e dessa forma, seria possível determinar quais
comportamentos devem ser aprendidos, mesmo que o jogo
usado não tenha sido construído para ser educativo.
Além disso, Silva (2016) relata que o primeiro jogo
eletrônico surgiu em 1958, criado pelo físico norte-ameri-
cano William Higinbotham, que adaptou um software de um
osciloscópio para demonstrar a trajetória de uma bola em
movimento. Três semanas mais tarde, ele criou o “Tennis for
Two” (tênis para dois), o primeiro jogo eletrônico a simular
uma partida de tênis em um osciloscópio.
Esposito (2005) fornece uma definição sucinta de
jogos digitais, que podem ser condidos para os jogadores
se não forem claramente definidos, as definições de jogos
foram formuladas depois que os videogames se tornaram
uma grande força cultural e uma indústria criativa, embo-
ra muitas definições de jogos incluam videogames. O autor
afirma identificar um viés nas publicações de game studies,
e define os jogos como uma forma de mídia processual.
De acordo com Boller e Kapp (2018) os jogos podem
ser definidos em dois conceitos: “Meta de jogo”, que se refere
a realizar uma ação para ganhar, como conquistar território,
encontrar riquezas ou resgatar uma pessoa, e “Objetivo ins-
trucional”, que se traduz em como o jogador deve aprender
com a situação no jogo, como saber nadar, consertar um
objeto quebrado ou adaptar-se com novas regras. Em outras
palavras, a “Meta de jogo” se concentra mais na ação a ser
realizada pelo jogador, enquanto o “Objetivo instrucional”
enfatiza o que deve ser aprendido com a situação presente.
Williams et al. (2017) acrescentam que a aprendiza-
gem com jogos digitais (GBL), pode ajudar os alunos a alcan-
39
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

çar objetivos instrucionais e metas de jogo. Esses autores

discutem o papel dos professores e os fatores que impactam
o sucesso da Aprendizagem com Jogos digitais.
O autor Araújo (2018) salienta, que no campo da edu-
cação os jogos digitais são considerados uma ferramenta
de ensino que pode trazer benefícios significativos para o
desenvolvimento de competências e habilidades dos alunos.
Essas habilidades incluem aprimoramento da atenção, des-
treza, relacionamento entre educador e alunos e a responsa-
bilidade dos alunos em relação aos seus compromissos, além
de desenvolvimento do raciocínio lógico dos estudantes, diz
por Freitas (2018).
Os jogos digitais são definidos por Juul (2018, p. 255
- trad. nossa) como:
“[…] Um sistema formal baseado em regras, com
um resultado variável e quantificável, no qual di-
ferentes resultados são atribuídos por diferentes
valores, o jogador empenha esforço, a fim de in-
fluenciar o resultado, o jogador sente-se vincula-
do, e as consequências da atividade são opcionais
e negociáveis” (JUUL 2018, p. 255).

Bem como Silva (2018) sustenta que os jogos digitais

podem ser considerados ferramentas que ajudam a facilitar
a aprendizagem, permitindo o desenvolvimento de habili-
dades práticas para o dia a dia. Tanto quanto se refere que
os jogos podem ajudar a resolver problemas familiares e
escolares, além de auxiliar na interação social. Outro aspecto
é que jogos digitais ativam o sistema de recompensa, o que
pode facilitar os processos de atenção e ação dos alunos.
Considerando esses aspectos, é possível afirmar que
o uso de jogos cognitivos digitais no contexto escolar pode
trazer contribuições significativas para o aprimoramento
do processo de ensino-aprendizagem, afirma Silva (2018).

40
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

Esses jogos oferecem possibilidades de aprendizagem e me-

diações do ensino, que podem auxiliar no enfrentamento dos
desafios contemporâneos da educação.
Os jogos digitais podem ajudar na melhoria da aten-
ção, da memória, da resolução de problemas e do raciocínio
lógico, além de auxiliar na interação social e no desenvol-
vimento de habilidades motoras, destaca Anastácio, Silva e
Ramos (2018) em seu artigo “Habilidades cognitivas e o uso
de jogos digitais na escola”.
O autor Schwartz (2014, p.36) reforça que:
“Há uma infinidade de jogos que testam memória e
outras competências cognitivas, portanto ajudam a
desenvolver o cérebro como se estivéssemos numa
academia. Ou seja, não só existem jogos desenha-
dos para ajudar em processos de ensino e apren-
dizagem como alguns títulos aparentemente fora
do universo educacional podem ser criativamente
adotados por professores e alunos”.

Anastácio, Silva e Ramos (2018) citam alguns dos mais

famosos psicólogos cognitivos, entre eles Piaget, Wallon,
Vygotsky e Bartlett, que se referem à aprendizagem por meio
de jogos. Esses psicólogos sugerem que os jogos podem con-
tribuir para o processo de ensino e aprendizagem no contex-
to escolar, fazendo parte da experiência de aprendizagem.
Trata-se de exercitar as competências cognitivas das crianças
e trabalhar para uma aprendizagem mais motivadora e sig-
nificativa, como afirmam Anastácio, Silva e Ramos (2018).
Huizinga (2018) como o primeiro filósofo a estudar a
relação entre jogos e cultura, enfatiza os jogos como elemen-
tos constitutivos da cultura e os estuda a partir de uma pers-
pectiva histórica que vai além dos limites físicos ou biológi-
cos da atividade. As principais características elencadas pelo
autor como associadas aos jogos são o jogo livre; desapego
de qualquer ganho material que não possa ser monetizado;
41
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

praticando dentro de certas restrições de tempo e espaço;

ordem e regras; e a formação de grupos sociais.
De modo que, pode-se dizer que o uso de jogos digi-
tais na educação pode ser uma estratégia valiosa para me-
lhorar o aprendizado. Isso permite desenvolver habilidades
práticas e cognitivas, além de contribuir para a interação
social e a resolução de problemas do cotidiano, segundo os
autores citados por Ramos e Anastácio.

3.2 Tipos de jogos digitais

A indústria de jogos digitais tem crescido exponen-

cialmente nas últimas décadas, oferecendo uma ampla va-
riedade de tipos de jogos para jogadores de todas as idades
e interesses. Battaiola (2000) frisa ser possível classificar
os jogos digitais em diferentes categorias, considerando sua
jogabilidade, temática, público-alvo, entre outros aspectos.
Cada tipo de jogo oferece uma experiência única e
pode ser desenvolvido por diferentes plataformas, como
consoles de videogame, computadores, dispositivos móveis,
entre outros. É importante destacar que a indústria de
jogos digitais é dinâmica e está em constante evolução, o
que significa que novos tipos de jogos estão sendo criados
(Mbakirtzis, 2023).
Para entender melhor essas categorias, é importan-
te compreender os principais aspectos da Teoria de Jogos
relevantes para a conceituação de jogos digitais já citados.
De modo, é necessário citar alguns exemplos dos tipos de
jogos digitais, sendo eles: jogos de ação, aventura, estratégia,
simulação, educativos, RPG, fictícios, entre outros, evidencia
Battaiola (2000).
Para compreender os tipos de jogos, utiliza-se dos
conceitos de Battaiola (2000, p. 95–97) que descreve de
42
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

forma mais incisiva as características dos jogos digitais:

“O jogo digital é composto de três partes: enredo,
motor e interface interativa. O enredo define o
tema, a trama, os objetivos do jogo e a sequência
com a qual os acontecimentos surgem. O motor do
jogo é o mecanismo que controla a reação do am-
biente às ações e decisões do jogador, efetuando
as alterações de estado neste ambiente. Por fim, a
interface interativa permite a comunicação entre o
jogador e o motor do jogo, fornecendo um caminho
de entrada para as ações do jogador e um caminho
de saída para as respostas audiovisuais referentes
às mudanças do estado do ambiente” (Battaiola,
2000, p. 95 – 97).

Battaiola (2000) propõe uma classificação dos jogos

digitais mais atualizada e condizente com a realidade. Dessa
forma, podemos destacar a seguinte categorização: simula-
dores, estratégias, jogos educativos para crianças, jogos de
aventura, passatempos, sendo: RPGs, jogos de alfabetização,
esportes e jogos casuais.
Conforme Silva, Oliveira e Freitas (2019) os jogos di-
gitais podem ser considerados uma ferramenta importante
para a aquisição e construção de conhecimentos, assim como
os jogos tradicionais. Além disso, as heurísticas1 de jogabi-
lidade podem ser utilizadas como um método de avaliação
para identificar possíveis problemas em interfaces com o
usuário e no design dos jogos, Silva, Oliveira e Freitas (2019).
Segundo Battaiola (2000) os simuladores são jogos
que imergem o jogador em um ambiente, muitas vezes com
uma mecânica complexa. Já os jogos de estratégia exigem
habilidades cognitivas, no momento da tomada de decisão.
Um dos objetivos desse tópico é analisar as diferentes
categorias de jogos educativos para crianças, concebidos
para educar e entreter por meio de quebra-cabeças, asso-
1 heurísticas são estratégias práticas que diminuem o tempo de tomada de decisão e
permitem que as pessoas funcionem sem parar constantemente para pensar em seu
próximo curso de ação.

43
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

ciações e histórias. Esses jogos possuem padrões institucio-

nais e pedagógicos relacionados aos conceitos que buscam
transmitir, diz Silva et al. (2020).
Além disso, existem outras categorias de jogos, como
os jogos de aventura, que combinam raciocínio e habilidades
psicomotoras desafiadoramente, sendo muito semelhantes
aos jogos definidos por Crawford. Outra opção nas catego-
rias de jogos são os de passatempos, sendo jogos simples
que desafiam o jogador a resolver quebra-cabeças rápidos,
caça-palavras e outros tipos semelhantes, sem enredo ela-
borado, apontam Zou et al. (2020).
Battaiola (2000) cita que os jogos casuais eram o gê-
nero mais recente na época da escrita. É importante notar
que o RPG é uma versão computadorizada do tradicional RPG
de mesa, mas o artigo não fornece informações detalhadas
sobre as características dos jogos RPG. Para entender melhor
esses jogos, é necessário buscar outra fonte de informação.
Os RPGs são definidos como jogos que envolvem a
criação de narrativas envolventes, que podem ser usadas
como um meio de difundir valores, diz Verhaeghe (2021). Os
jogadores de aventura precisam trabalhar em equipe para
superar obstáculos, enfrentar monstros e salvar o mundo
fictício. De acordo com Vermont (2015) e Red Hook Studios
(2017) existem sistemas e regras que podem ser usados em
jogos de aventura que também são RPG, e muitos jogos uti-
lizam sistemas personalizados ou adaptados. Exemplos de
sistemas de RPG incluem o Dungeons & Dragons, o Pathfinder
e o GURPS (Lopes Monteiro; Rocha, 2020).
Para a corroboração com esses autores, Borges e
Fernandes (2019) afirmam que RPG é a abreviação de Role
Playing Game, que pode ser traduzido para o português como
“jogo de interpretação de personagens”. É um tipo de jogo
onde os jogadores assumem o papel de um ou mais perso-
44
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

nagens, criam histórias e tomam decisões que concluíram

o curso da narrativa. Os jogos de RPG podem ser baseados
em regras e mecânicas definidas por um sistema específico,
como Dungeons e Dragons, Pathfinder e GURPS, ou podem
ser mais livres e improvisados, Lopes et al. (2020).
Outra categoria são os jogos de esportes baseados em
jogos esportivos reais, como futebol ou basquete, e classifi-
cam-se conforme a definição de Crawford, Kucklich (2005).
Segundo Kishimoto (2007) a resolução de problemas e os
jogos possuem elementos semelhantes, pois os dois são
aproximados por meio da brincadeira, e quando a situação
de ensino tem um caráter mais descontraído e envolvente,
proporciona ao jogador novas ideias construtivas.
Segundo a perspectiva de Vygotsky (2007) jogos de-
senvolvem habilidades como atenção, percepção, interação
social e emocional, o que está relacionado à aproximação
com o campo educacional, a aprendizagem e os aspectos
cognitivos. Neurocientistas também têm buscado evidências
científicas para entender como o cérebro aprende e como
os elementos do contexto educacional contribuem para que
o processo de aprendizagem se efetive (Ramos et al. 2016).
Conforme a Base Nacional Comum Curricular, 2017
(BNCC) a ludicidade pode ser usada na construção de sabe-
res e conhecimentos específicos, seja para sondar, introduzir
ou reforçar conteúdo. Para uma atividade pedagógica ser
considerada lúdica, é importante permitir a fruição, a deci-
são, a escolha, as descobertas, as perguntas e soluções por
parte das crianças e dos adolescentes, caso contrário, será
apenas mais um exercício (Brasil, 2017).
Os jogos digitais exigem planejamento adequado por
parte do professor, direcionando o jogo ao objetivo de co-
nhecimento que se quer desenvolver nas habilidades e ca-
pacidades dos alunos (Ramos, 2008). Outro ponto de vista
45
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

importante vem dos autores Savi e Ulbricht (2008) os quais

apontam os tipos de jogos, desde a pré-escola até cursos
corporativos, que estão disponíveis em diferentes níveis de
ensino. Os autores pontuam que:
Existem jogos que promovem ensinamentos bási-
cos sobre linguagem e lógica para crianças ainda
em processo de alfabetização ou não sabem ler. Ao
mesmo tempo, permitem ensinar os alunos a come-
çarem a utilizar o computador e a desenvolverem
coordenação com o mouse e teclado. Esses jogos
são simples e abordam o reconhecimento de letras
e números, ensino de melodias em instrumentos
virtuais, desafios de lógica e memória e jogos de
línguas. Exemplos desse tipo são os programas
Gcompris3 e Childsplay4, que apresentam conjun-
tos de jogos pré-escolares e de ensino fundamental.
São softwares, open source, que podem ser livre-
mente instalados e distribuídos. Há também portais
web como o IGuinho5 e Discovery Kids6, similares
aos exemplos anteriores, mas que disponibilizam
os jogos na web (Savi; Ulbricht, 2008, p. 5).

A criação de jogos digitais educativos é uma forma

cada vez mais popular de ensinar e aprender, à medida que
os jogos podem ser apresentados com alta qualidade visual
e sonora, além de possibilitar a interação com o usuário de
maneira envolvente e lúdica, afirmado por Araújo (2019).
Essa abordagem educacional serve tanto para comple-
mentar o aprendizado em sala de aula quanto para oferecer
conhecimentos em áreas específicas, como história, ciências
e matemática, inferem os autores Azambuja e Schäfer (2020).
Os jogos educativos digitais têm se mostrado efica-
zes na retenção de informações e no desenvolvimento de
habilidades, como raciocínio lógico, coordenação motora e
tomada de decisões (Ramos; Martins, 2018).
Diversos estudiosos abordam o debate levantado por
autores como Ramos (2014) e Levy (1996) sobre a contri-
buição dos jogos de ficção e narrativas para a aprendizagem.
46
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

Para eles, os jogos de ficção e narrativas utilizam técnicas e

linguagens que enriquecem o espaço virtual de ação, possibi-
litando simulações e imaginações de outras realidades. Levy
(1996) afirma que quanto mais as linguagens se enriquecem
e se estendem, maiores são as possibilidades de simulação
e imaginação de outras realidades.
Conforme apontado por Mendes (2006, p.95) os jo-
gadores utilizam personagens ou avatares ao desenvolver
suas narrativas, sendo que o ‘principal mecanismo para os
jogadores produzirem suas narrativas reside na possibilida-
de de sentir-se personagem principal ou um dos persona-
gens principais dos jogos’. Dessa forma, é possível resgatar
o entendimento descrito por Leite (1987, p.6) de que “quem
narra, narra o que viu, o que viveu, o que testemunhou, mas
também o que imaginou, o que sonhou, o que desejou. Por
isso, narração e ficção nascem praticamente juntas”.
Essa interação entre realidade e ficção é tão forte que,
para Murray (2003) as narrativas podem ser experimenta-
das como uma realidade virtual, capaz de fazer desaparecer a
noção de mundo real, o que ela chama de “canto das sereias”,
possibilitando diversas experiências no mundo da fantasia.
Os artigos analisados nesta obra enfatizam a impor-
tância da linguagem e das técnicas empregadas nos jogos de
ficção e narrativas, bem como a relação íntima entre narra-
tiva e ficção, além da capacidade dos jogos de proporcionar
experiências de realidade virtual.
Uhlmann (2014) destaca a contribuição dos autores
para o desenvolvimento desses jogos, enquanto Branco
(2020) aborda o papel da tecnologia na criação de narrativas
imersivas. Nesse sentido, a discussão sobre a contribuição de
autores para os jogos de ficção e narrativas revela a impor-
tância da linguagem e das técnicas utilizadas nesse contexto.
Outra categoria em expansão é a gamificação no campo
47
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

educacional que de acordo com Lopes, Monteiro e Rocha

(2019) Metwally, Hameed e El-Sawy (2020) a gamificação
na educação visa fomentar o engajamento, a atuação dos
alunos, diminuir a frustração e desmotivação dos estudantes
nos ambientes escolares, seus benefícios são o aumento da
concentração, atenção entre outros.
A literatura recente evidencia que os alunos têm carac-
terísticas individuais, como preferências pessoais, Kosztyán
et al. (2020) estilos de aprendizagem, Sanjabi; Montazer
(2020) e susceptibilidade a diferentes métodos pedagógi-
cos e estruturas de conhecimento, Tsai e Chu (2019) que
podem influenciar significativamente sua experiência e/ou
desempenho, dependendo do design dos sistemas educacio-
nais. No caso da educação gamificada, dependente do design
da gamificação (ou seja, dos elementos do jogo usados), a
experiência dos alunos e os resultados de aprendizagem po-
dem variar (Hanus; Fox, 2015; Toda et al., 2017; Koivisto;
Hamari, 2019).
Por conseguinte, torna-se importante que os ambien-
tes educacionais sejam projetados para atender às necessi-
dades individuais dos alunos e oferecer uma experiência de
aprendizagem personalizada, o que pode contribuir para os
alunos terem uma experiência educacional mais positiva e
alcancem melhor desempenho acadêmico, Andrade (2021).
Assim, após a discussão sobre os tipos de jogos, este livro
visa identificar e transcrever os benefícios do uso de jogos
digitais na aprendizagem dos alunos.

3.3 Benefícios e desafios do uso de jogos

educacionais digitais na aprendizagem

Nesta seção, realizar-se uma breve explanação teórica

sobre a importância dos jogos educacionais digitais e seu
48
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

impacto na aprendizagem, com o desenvolvimento de novas

tecnologias, o uso de jogos digitais na educação tem se tor-
nado cada vez mais relevante, reforça Lima; Araujo (2021).
Como resultado, educadores têm buscado incorporar jogos
digitais em suas aulas, a fim de explorar seu potencial edu-
cacional, defende Ramos; Anastácio (2018), Aguiar (2017).
É necessário que os professores compreendam
as teorias e metodologias por trás dos jogos digitais
educacionais, a fim de incorporá-los eficazmente em suas
aulas. Ramos (2018) justifica o uso de habilidades cognitivas
na interação com jogos digitais, referindo aos jogos utilizados
para fins como desenvolvimentos cognitivos.
De acordo com Caillois (1991) os jogos criam um ce-
nário que promove a liberdade de movimento, estimula o
estabelecimento de objetivos concretos e incentiva os joga-
dores a progredir, melhorando suas habilidades de tomada
de decisão e senso de responsabilidade. Como resultado, os
jogos desempenham um papel significativo no desenvolvi-
mento pessoal dos alunos que se envolvem neles.
Gatti (1997) afirma que como parte da experiência de
aprendizagem, os jogos podem facilitar o processo de ensino
e aprendizagem em ambientes escolares. Simultaneamente,
envolve o exercício das habilidades cognitivas dos alunos,
contribuindo para uma aprendizagem prazerosa. Na visão
de Ramos e Anastácio (2018, p. 215):
[…] Os jogos podem contribuir com o processo de
ensino e aprendizagem no contexto escolar, fazen-
do parte das experiências de aprendizagem. Ao
mesmo tempo, envolve o exercício das habilidades
cognitivas das crianças e colabora para uma apren-
dizagem mais motivadora e significativa (Ramos;
Anastácio, 2018, p. 215).

Como defende Polese (2012) na teoria construtivista,

49
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

os alunos aprendem melhor quando constroem ativamente

seu próprio conhecimento. As crianças aprendem brincando
e desenvolvem suas habilidades brincando. É por isso que
os educadores incentivam os alunos a brincar durante o dia
escolar. Dias et al. (2017) reforça os fatos expostos mencio-
nando que o jogar é um ato lúdico que não está diretamente
ligado à tecnologia, mas é necessário porque o brincar abre
novas fronteiras de aprendizado e desenvolve diferentes
habilidades simultaneamente.
Os jogos digitais podem auxiliar no ensino de novos
conceitos, reforçar as aulas e motivar os alunos a ter um
melhor desempenho nas aulas. Existem jogos de ação com
foco em atividade física e estratégia de combate; jogos es-
portivos que estimulam a atividade física por meio de com-
petição atlética simulada; jogos de estratégia que focam no
desenvolvimento de habilidades de planejamento e tomada
de decisão, corrobora Pimentel (2021).
Os jogos digitais são uma forma eficaz de ensinar
alunos com dificuldades de aprendizagem, aborda Ramos;
Anastácio (2018). Já que eles podem contribuir com o de-
senvolvimento das habilidades cognitivas, como memória,
atenção, resolução de problemas e tomada de decisões. Eles
também aprimoram habilidades emocionais, como empatia,
tolerância e autoconfiança, reforça os autores.
Além do que, conforme Gatti (1997) os jogos digitais
têm diversas funções essenciais, tais como: socialização, en-
tretenimento, interação, os jogos educacionais são projeta-
dos para apoiar os objetivos educacionais dos professores
e proporcionar experiências envolventes para os alunos.
As autoras Bacich e Moran (2018) em seu livro
Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática, refere-se que um dos princípios
de aprendizado, mais importante, presente nos jogos digitais
50
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

é que os jogadores aprendem por meio da experimentação.

Outro princípio dos jogos digitais é que eles ensinam
através das habilidades de resolução de problemas e
pensamento crítico. Estas são habilidades importantes
usadas ao longo da vida. Os jogos digitais concentram-se
em ensinar essas habilidades escolares, apresentando aos
jogadores os desafios que devem superar para ter sucesso,
conforme evidenciam Ramos, Lorenset e Petri (2018).
Os jogos eletrônicos podem oferecer cinco tipos de ex-
periências que contribuem para a aprendizagem (Gee, 2009).
Ele destaca três elementos-chave para uma aprendizagem
eficaz: armazenar as experiências relacionadas às metas,
interpretá-las para antecipar sua aplicação em contextos fu-
turos e receber feedback imediato durante os experimentos
para reconhecer erros e explicar abordagens alternativas.
Para aplicar efetivamente as experiências passadas
em novos contextos, os indivíduos precisam ter oportuni-
dades repetidas para interpretá-las e generalizá-las, além de
aprender com as experiências de outras pessoas por meio
de discussões com colegas e orientação. Para Gee (2009)
quando essas condições são atendidas, as experiências são
armazenadas e organizadas na memória, facilitando o acesso
ao construir simulações mentais.
Aprender com as ações de outros indivíduos, por meio
de trocas e instruções de mediadores e pares, pode permitir
a interpretação de diferentes papéis para alcançar vários
objetivos. Isso fica evidente na adoção de identidades únicas
durante o jogo. É aconselhável que os indivíduos retenham
as experiências ligadas aos seus objetivos para melhorar o
processo de aprendizagem, enfatiza Gee (2009).
Para discutir o papel dos jogos educacionais digitais
na aprendizagem, Oliveira (2021) destaca a importância de
usá-los em conjunto com outras tecnologias digitais para
51
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

aprimorar a metodologia de ensino e personalizar a apren-

dizagem, atendendo às necessidades individuais dos alunos
e criando um ambiente mais divertido e envolvente.
No entanto, De Melo et al. (2021) apontam os desafios
na implementação de jogos digitais para fins educacionais,
destacando a importância de utilizar princípios pedagógi-
cos e desenvolver jogos que somem valor ao conhecimento
adquirido pelos alunos. Eles também alertam sobre jogos
desenvolvidos sem entretenimento e que não conseguem
envolver os alunos, mesmo sendo criados por pesquisadores.
Diversas pesquisas demonstraram como os jogos edu-
cacionais digitais podem melhorar a motivação, engajamento
e desempenho dos alunos, além de fornecer a oportunida-
de de experimentar diferentes estratégias de resolução de
problemas em um ambiente seguro e interativo. O objetivo
de estudos como o de Souza; Oliveira (2019) é apresentar
os tipos de jogos digitais disponíveis e como eles podem
ser aplicados em diferentes contextos educativos, buscando
assim contribuir para a melhoria do ensino e aprendizagem.
Além disso, Garcia (2017) aponta o uso inadequado de
jogos digitais na educação especial é um problema significa-
tivo. A insuficiente formação acadêmica e inexperiência dos
professores que ministram AEE agravam o problema. Esse
desafio é recorrente em todo o Brasil, por serem poucos os
programas de pós-graduação nessa área e a formação peda-
gógica não é eficiente para subsidiar as lacunas existentes.
Melo et al., (2021) afirmam que apesar da possibilida-
de de os jogos digitais contribuírem significativamente para a
educação inclusiva, ainda existem poucas opções disponíveis
que promovem a inclusão. Eles também apontam que a falta
de familiaridade dos educadores com os métodos de ensino
dos jogos digitais e a falta de formação profissional especí-
fica nesta área são obstáculos para a utilização adequada e
52
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

efetiva dessas ferramentas na sala de aula. Quando usados​​

exaustivamente, os jogos eletrônicos podem desestimular
os alunos, se tornando sem sentido e confusos. Os autores
recomendam que a utilização de jogos digitais na educação
inclusiva seja conduzida com contextualização adequada e
propósitos educacionais bem definidos, Melo; Colors (2021).
Um dos desafios apontados por Otsuka; Beder (2018)
é o de encontrar um equilíbrio entre entretenimento e apren-
dizado ao desenvolver jogos educativos, exigindo uma equipe
interdisciplinar composta por designers de jogos, ilustrado-
res, músicos, especialistas em conteúdo e programadores. Os
especialistas em conteúdo são particularmente importantes
para alcançar três requisitos principais dos jogos educacio-
nais: equilibrar elementos divertidos e educativos, vincu-
lar objetivos educacionais aos objetivos do jogo e manter o
equilíbrio entre desafios e habilidades.
É importante observar que jogos mal construídos po-
dem gerar uma frustração controlada, e que é fundamental
que o aumento da dificuldade seja gradual, conforme o joga-
dor melhora suas habilidades. Outro ponto destacado pelos
autores é a necessidade de um design inclusivo para garantir
o envolvimento de todos os jogadores, incluindo aqueles com
deficiência e aqueles em áreas de baixa conectividade. Para
atender a esse público, os designers devem desenvolver jo-
gos que defendam diferentes formas de percepção, interação
e feedback. Por fim, a acessibilidade também deve ser con-
siderada, com versões do jogo para diferentes dispositivos,
plataformas e condições de conectividade.
Conforme os autores Otsuka; Beder (2018) um dos
maiores desafios no desenvolvimento de jogos educativos
é encontrar um equilíbrio entre entretenimento e aprendi-
zado. Para isso, é necessária uma equipe interdisciplinar,
incluindo designers de jogos, ilustradores, músicos e especia-
53
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

listas em conteúdo. Esses especialistas são particularmente

necessários para alcançar os três requisitos principais de um
jogo educacional: equilibrar elementos educativos e diver-
tidos, vincular objetivos educacionais aos objetivos do jogo
e manter o equilíbrio entre desafios e habilidades.
Segundo os mesmos autores, criar jogos que atendam
a pessoas com deficiência exige que os designers desenvol-
vam jogos que ofereçam formas alternativas de percepção,
interação e feedback para respeitar as limitações dos usuá-
rios. Além disso, os designers devem focar no desenvolvi-
mento de jogos que sejam acessíveis por meio de disposi-
tivos, como desktops, smartphones e tablets, e que também
tenham versões diferenciadas considerando, plataformas e
condições de conectividade (Otsuka; Beder, 2018).
Conforme apontam os autores Otsuka; Beder (2018)
o desenvolvimento de jogos educativos é um desafio que
exige uma equipe interdisciplinar e um equilíbrio entre ele-
mentos divertidos e educativos. Além disso, os jogos devem
ser inclusivos, personalizados e disponíveis em diferentes
dispositivos e plataformas.
De acordo com Melo et al. (2021) a personalização dos
jogos é um fator importante para atender às necessidades
de aprendizagem dos alunos, no entanto, a avaliação do de-
sempenho pode ser um desafio. Além disso, a disponibilidade
limitada de tempo e recursos dedicados aos jogos na sala de
aula também pode ser um fator limitante.
Sendo assim, é fundamental que os jogos sejam cria-
dos com base em fundamentos pedagógicos sólidos e que
possuíssem um equilíbrio equilibrado entre desafio e di-
versão, enfatizam novamente os autores (Melo et al., 2021).

54
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

CAPÍTULO 4

Aprendizagem dos alunos com

deficiências: um estudo de revisão
de literatura: jogos digitais como
estratégia de ensino

Este estudo de revisão de literatura aborda os jogos

digitais como estratégia de ensino para alunos com deficiên-
cia. O estudo aspira fornecer uma análise abrangente dos
benefícios dos jogos digitais para esses alunos, das formas
de implementação e dos desafios que as escolas enfrentam
ao adotar esse tipo de estratégia. Além disso, o estudo tam-
bém examina como os jogos digitais podem influenciar a
aprendizagem dos alunos com deficiência.
Ao considerar o uso dos jogos digitais na educação de
alunos com deficiência, é necessário contextualizar a defini-
ção de criança com deficiência, conforme a perspectiva de
Vigotsky (1997) Defectologia: (…) a criança com deficiência
não é uma criança menos desenvolvida que as crianças típi-
cas, mas sim desenvolvida de outro modo.
Existem pesquisas emergentes que demonstram que
o uso de dispositivos móveis em jogos digitais pode ser uma
ferramenta favorável, inclusiva e envolvente para os alunos,
diz Melo et al. (2021). No entanto, é importante destacar
que o foco deve estar nos jogos digitais no campo educa-
cional, pois as tecnologias móveis têm mostrado potencial
em vários ambientes educacionais em diferentes contextos
educacionais.
55
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

Embora haja potencial no uso de jogos digitais na

educação, é importante considerar as características in-
dividuais dos alunos com deficiência. Segundo os autores
Melo et al. (2021) a inclusão dos alunos às tecnologias deve
ser feita com base em suas necessidades individuais de
aprendizagem.
Os jogos digitais personalizados, criados com base em
fundamentos pedagógicos sólidos e um equilíbrio adequado
entre desafio e diversão, podem ser eficazes para a educação
de alunos com deficiência Melo et al. (2021).
A Defectologia, com foco em processos de desenvol-
vimento qualitativamente distintos, transformou-se em
uma ciência que examina as implicações práticas de vários
caminhos de desenvolvimento. Baseada nas pesquisas de
Vygotsky (1997) propôs uma noção que identifica uma du-
pla função da deficiência na formação da personalidade da
criança e facilita seu crescimento e desenvolvimento. Essa
abordagem é adotada para construir uma estrutura que
melhor incorpora as complexidades do desenvolvimento
humano, incluindo a deficiência.
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico dos
Transtornos Mentais-DSM-V da APA (2014) a deficiência
intelectual é definida como a limitação das capacidades
mentais gerais resultantes em prejuízos no funcionamento
adaptativo, onde o indivíduo não consegue atingir padrões
de independência pessoal e responsabilidade social em um
ou mais aspectos da vida diária, incluindo comunicação, par-
ticipação social, funcionamento acadêmico ou profissional
e independência pessoal em casa ou na comunidade (APA,
2014).
Vigotsky (1997) argumenta que a definição de de-
ficiência intelectual (DI) permanece desafiadora devido à
ausência de critérios científicos e padronização, enfatizando
56
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

a complexidade e heterogeneidade da DI e critica a aborda-

gem médica. Vários estudos, incluindo Bridi (2011), Veltrone
(2011), Silva (2016), Pessoa (2018) e Melo (2018) mostram
as dificuldades em conceituar e caracterizar a DI e a predo-
minância do modelo médico na abordagem do tema (Melo,
2018).
Tezani (2006) define a mediação como uma inter-
venção essencial que altera a relação direta entre os alunos
com um intermediário para influenciar suas habilidades
cognitivas, afetivas e motoras por imitação e reprodução.
Tosta (2012) explica como um mediador serve de mode-
lo para os alunos. Enquanto isso, o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) introduzido por Vygotsky
(2007) denota a lacuna entre o nível real de desenvolvimen-
to dos aprendizes onde eles podem trabalhar de forma inde-
pendente e seu nível potencial com a ajuda de um mediador
competente para resolver problemas complexos.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um con-
ceito em pedagogia que representa a diferença entre o de-
sempenho independente de uma criança e seu desempenho
com a mediação de um adulto ou mediador mais competente,
conforme descrito por Vygotsky (2007). Quando um educa-
dor intervém na ZDP, é possível melhorar as funções men-
tais complexas de uma criança, conduzindo a um processo
transformador.
Segundo Rogoff (2021) a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) indica a distância entre o nível atual de de-
senvolvimento do indivíduo e o nível que ele consegue atin-
gir com a assistência de um mediador mais experiente. A
ZDP é dinâmica e está em constante evolução, uma vez que
a capacidade do aluno de realizar tarefas antes realizadas
com assistência permite que ele assuma um papel autônomo
no futuro.
57
 Além disso, a ZDP é influenciada pelo contexto so-
ciocultural em que a aprendizagem ocorre, uma vez que as
interações sociais desempenham um papel fundamental no
processo de desenvolvimento (Rogoff, 2021).
No entanto, o papel dos mediadores, educadores e
professores é fundamental para despertar o interesse dos
alunos pelo aprendizado (Santos; Guimarães, 2021). A falta
de formação dos educadores pode representar um importan-
te obstáculo para a aplicação efetiva de jogos digitais na edu-
cação de alunos com deficiência (Almeida; Valente, 2021).
Segundo Oliveira (2021) existem poucos programas
de pós-graduação e pós-graduação que ensinam estratégias
de ensino para alunos com deficiência, o que é um desafio
generalizado em todo o país.
De acordo com Garcia (2017) a falta de formação e
preparação adequadas dos professores pode levar ao uso
inadequado de jogos digitais, impactando negativamente o
processo de aprendizagem de alunos com deficiência. Para
responder a este desafio, é fundamental investir na formação
contínua dos professores, aumentando suas habilidades e co-
nhecimentos em educação especial e em tecnologia voltada
para aprendizagem, capacitando-os para oferecer educação
de qualidade a todos os alunos.
Nesse sentido, existe um grande destaque para a pro-
moção de uma educação inclusiva, onde a utilização de jogos
digitais pode ser pensada para estimular a aprendizagem
colaborativa, conforme reiterado por Oliveira (2021). Para
isso, é preciso criar jogos que promovam a interação entre
os alunos, permitindo o desenvolvimento de habilidades
integralmente.
Almeida et al. (2017) também sugere a introdução
de jogos multiplayer no ensino regular, visando facilitar a
inclusão e promover a igualdade na participação de todos
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

os alunos. No entanto, é fundamental que os professores

realizem um rigoroso planejamento para atender às neces-
sidades dos alunos, incluindo os do AEE e do ensino regular,
mantendo o conteúdo e os objetivos da aula inalterados.
Considerando a importância da tecnologia na edu-
cação, torna-se fundamental explorar novas ferramentas
pedagógicas que incentivem a prática de uma aprendizagem
inovadora.
Nesse sentido, Freitas et al. (2018) evidencia o papel
da informática educacional ao introduzir práticas pedagógi-
cas inovadoras que facilitem novas experiências de apren-
dizagem. Os jogos digitais, por sua vez, fazem parte dessas
práticas, por representarem uma ferramenta que pode ser
explorada tanto por alunos com deficiências quanto por
alunos sem deficiências, impulsionando a aprendizagem e
promovendo a inclusão.
De acordo com Duque et al. (2022) os jogos digitais
apresentam um potencial significativo para o ensino inclu-
sivo, incentivando a colaboração e o trabalho coletivo. Dessa
forma, pode-se afirmar que o investimento em tecnologia na
educação representa um importante passo para a promoção
de uma educação inovadora e inclusiva.
Vieira et al. (2019) reitera que esses recursos podem
auxiliar na promoção do desenvolvimento de habilidades
essenciais para esses alunos, como a coordenação motora,
o raciocínio lógico e o pensamento crítico. Ainda assim, o
uso de jogos virtuais também pode proporcionar um espa-
ço inclusivo e estimulante para o processo de educação e
aprendizado, representando uma importante estratégia de
ensino oferecida pela tecnologia educacional, destaca Vieira
et al. (2019).
Como destaca Duque et al. (2022, p.13) para garantir
uma educação inclusiva e adequada é necessário saber que:
59
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais
(…) Existem metodologias, práticas adequadas para
usar com cada grupo de aluno, inclusive alunos com
deficiências por serem alunos que tem sido alvos
de esquecimentos nas aulas. No entanto, o profes-
sor necessita conhecer o material, site, aplicativo.
Ter o objetivo definido para propor para os alunos,
quando sugerir a metodologia que será utilizada
(DUQUE et al., 2022, p13).

Masciano (2015) enfatiza que, para potencializar

o processo de ensino e aprendizagem de alunos com de-
ficiência, é fundamental planejar o uso de jogos digitais e
recursos tecnológicos. Também é importante garantir que
ajustes razoáveis sejam
​​ feitos para atender às necessidades
de cada aluno, como ajustar o nível de dificuldade do jogo,
fornece dicas de áudio para alunos com deficiência visual
ou legendas para alunos com deficiência auditiva e ofere-
cer orientação e suporte aos alunos que podem precisar de
assistência adicional.
Para Oliveira, Pozzebon e Bolan (2017) os jogos digi-
tais devem ser vistos como um complemento do ensino tra-
dicional em sala de aula, e não como um substituto para ele.
Com base na revisão da literatura sobre o uso de jogos
digitais no ensino e aprendizagem de alunos com deficiên-
cia, essa abordagem pedagógica tem revelado resultados
promissores na promoção da inclusão e participação ativa
desses alunos na escola, Silva (2021).
Os jogos podem auxiliar na compreensão de conceitos,
estimular a motivação, a autoconfiança e a cooperação en-
tre os alunos, além de tornar o aprendizado mais prazeroso
(Ramos; Fernandes, 2021).
No entanto, é importante ter em mente que o uso de jo-
gos digitais por si só não garante um aprendizado eficaz. Daí
a necessidade de professores qualificados e planos de aula
adaptados às necessidades de cada aluno com deficiência.

60
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

CAPÍTULO 5

A percepção dos professores referente

uso dos jogos digitais na aprendizagem
dos alunos com deficiências

A utilização de jogos digitais para a inclusão escolar de

alunos com deficiências tem sido um tópico crescentemente
explorado na literatura. Essa abordagem pode ter fundamen-
tos significativos na teoria da aprendizagem significativa de
David Ausubel (1963). De acordo com essa teoria, o novo
conhecimento deve estar relacionado com um contexto co-
nhecido na estrutura cognitiva do indivíduo para ser assi-
milado adequadamente.
Nessa perspectiva, é importante destacar a percepção
dos professores a respeito desse recurso educacional e sua
efetividade, preenchendo uma lacuna de conhecimento nes-
se campo e contribuindo para o desenvolvimento da área,
Soares et al. (2016).
Além de ser um recurso educacional relevante, a pes-
quisa enfatiza a importância dos professores como mediado-
res no processo de aprendizado, reconhecendo a evolução
constante da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) no
processo de aprendizagem. Para avaliar a percepção dos pro-
fessores em relação ao uso de jogos digitais na aprendizagem
de alunos com deficiências, diversos estudos são realizados,
como os exemplos de Deveci e Karabay (2018), Lee, Chien e
Lin (2020), Lopes e Oliveira (2018), Pinto, Pinto e Ferreira
(2020) e Santos, Souza e Machado (2019).

61
 Esses estudos podem oferecer fundamentos importan-
tes para a prática pedagógica inclusiva e eficiente, e tornar o
processo de aprendizagem mais significativo para os alunos
com deficiências. O estudo de Deveci e Karabay (2018) exa-
mina os efeitos dos jogos digitais na aprendizagem de alunos
com autismo. Lee, Chien e Lin (2020) avaliou o impacto dos
jogos digitais no desenvolvimento cognitivo de alunos com
deficiência intelectual.
Já o estudo de Lopes e Oliveira (2018) examina os be-
nefícios da utilização de jogos digitais para a aprendizagem
de alunos com distúrbios de processamento auditivo. Pinto,
Pinto e Ferreira (2020) investigou como os jogos digitais po-
dem auxiliar na aquisição de habilidades de leitura de alunos
com deficiência visual. Finalmente, o estudo de Santos, Souza
e Machado (2019) examinou o uso de jogos digitais para a
aprendizagem de alunos com deficiência física.
Esses estudos demonstram a eficácia dos jogos di-
gitais como ferramenta de aprendizado para alunos com
deficiências e evidenciam como os jogos digitais podem ser
adaptados para atender às necessidades individuais de cada
aluno. Além disso, eles contribuem para preencher uma la-
cuna na literatura e fornecem subsídios para o uso dessas
ferramentas no contexto da inclusão escolar.
Assim, nos estudos citados, é possível identificar que
o uso de jogos digitais tem se mostrado eficiente para a
aprendizagem de alunos com deficiências em diversas áreas.
Deveci e Karabay (2018) verificaram que o jogo digital pode
ajudar na melhoria das habilidades sociais e cognitivas de
alunos com autismo.
Lee, Chien e Lin (2020) constataram que o uso de
jogos digitais pode melhorar o desenvolvimento cognitivo
de alunos com deficiência intelectual. Lopes e Oliveira
(2018) descobriram que os jogos digitais podem auxiliar
na aquisição de habilidades de processamento auditivo.
Existem diversos jogos digitais que podem ser utili-
zados como ferramentas de aprendizado para alunos com
deficiências. Por exemplo, Pinto, Pinto e Ferreira (2020)
constataram que os jogos digitais podem ajudar na aquisição
de habilidades de leitura de alunos com deficiência visual,
enquanto Santos, Souza e Machado (2019) concluíram que
os jogos digitais são benéficos para o desenvolvimento de
habilidades motoras de alunos com deficiência física.
Existem jogos para diferentes tipos de deficiência e
necessidades educacionais, como “Math Balloons”, “Word
Wizard” e “Puzzle E”, que ajudam a desenvolver habilidades
matemáticas, de leitura e raciocínio (Demirbilek; Demirkan,
2019; Simic, Jovanov; Milutinovic, 2013; Al-Ajmi et al. 2021).
Com isso, é possível perceber que os jogos digitais
são excelentes ferramentas para auxiliar no aprendizado
de alunos com deficiências, proporcionando subsídios para
uma prática pedagógica mais inclusiva e eficiente. Existem
jogos digitais de diferentes tipos que podem ser usados para
auxiliar no aprendizado de alunos com deficiências. Além dos
jogos mencionados anteriormente, como o “Math Balloons”,
o “Word Wizard” e o “Puzzle”, existem outros jogos que tam-
bém podem contribuir significativamente para a aprendiza-
gem de habilidades motoras, sociais e cognitivas de alunos
com deficiências.
Por exemplo, jogos como “Aprendendo com jogos” de
Silva e Marinho (2018), “Toca Lab” de Mustonen-Kirk (2015),
“MindSnacks” de Hainey et al. (2011), “Toca Hair Salon” de
Mustonen-Kirk (2015), “Toca Builders” de Mustonen-Kirk
(2015) e “Toca Nature” de Mustonen-Kirk (2015) têm sido
apontados por diversos autores como ferramentas excelen-
tes para esse propósito. Com isso, é possível afirmar que os
jogos digitais têm o potencial de se tornarem importantes
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

aliados para a promoção de uma educação mais inclusiva.

Diante do exposto, conclui-se que os jogos digitais se apre-
sentam como uma estratégia para auxiliar no processo de
aprendizagem de alunos com deficiências. A partir dos es-
tudos apresentados, percebe-se que os jogos digitais podem
ser utilizados eficazmente para a aquisição de habilidades
específicas, contribuindo assim para uma educação mais
inclusiva e eficiente. Além disso, a proposta de novas pes-
quisas na área permitirá avançar no conhecimento sobre a
percepção dos professores em relação ao uso de jogos digi-
tais, preenchendo uma lacuna na literatura e abrindo novas
possibilidades de estudos na área de educação inclusiva.
Com base nas discussões anteriores, percebe-se que a
inclusão de alunos com necessidades especiais no ambien-
te escolar ainda é um desafio. Para que essa inclusão seja
efetiva, é importante haver uma mudança de paradigma no
processo educacional, incluindo a utilização de tecnologias
educacionais que possam contribuir para a aprendizagem
desses alunos.
No entanto, a implementação dessas tecnologias en-
frenta resistência por parte de muitos professores, o que
pode comprometer o processo de inclusão e prejudicar a
aprendizagem desses alunos. Diante dessa problemática,
é fundamental compreender os motivos que levam à resis-
tência e buscar estratégias para superar esses obstáculos.

5.1 Desafios enfrentados pelos professores

ao incorporar tecnologias educacionais na
aprendizagem de alunos com necessidades
especiais.

A implementação de tecnologias educacionais na

aprendizagem de alunos com necessidades especiais é uma
64
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

questão complexa e desafiadora. Como mencionado ante-

riormente, muitos professores ainda resistem ao uso dessas
tecnologias, o que pode dificultar o processo de inclusão e
prejudicar o desenvolvimento desses alunos. Além disso,
mesmo quando os professores decidem incorporar essas
tecnologias em suas práticas pedagógicas, enfrentam diver-
sos desafios que precisam ser superados.
Neste tópico, serão apresentados alguns dos princi-
pais desafios enfrentados pelos professores ao incorporar
tecnologias educacionais na aprendizagem de alunos com
necessidades especiais e serão discutidas possíveis estra-
tégias para superar esses desafios.
A resistência dos professores diante do uso de tec-
nologias educacionais na aprendizagem de alunos com NEE
é um tema relevante na atualidade, sendo isso uma causa
motivadora para a discussão dessa obra.
Como apontado por alguns autores, como Ghiggi
(2020) e Silva et al. (2018) a formação continuada dos pro-
fessores em práticas pedagógicas inclusivas é crucial para
garantir a inclusão escolar. No entanto, muitos professores
ainda demonstram resistência em utilizar tecnologias edu-
cacionais em práticas pedagógicas para atender a alunos
com necessidades especiais.
Nesse contexto, é importante destacar que o uso de
recursos tecnológicos pode contribuir para uma educação
mais inclusiva e acessível a todos os alunos. Como defendido
por Souza (2019) as tecnologias educacionais podem ser
utilizadas adequadamente para auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem de alunos com deficiências, por meio
de recursos como softwares de gamificação, aplicativos de
reconhecimento de voz e outros recursos adaptativos e
customizados.
Diante desse cenário, é necessário serem adotadas
65
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

medidas efetivas para sensibilizar e capacitar os professores

no uso inclusivo e acessível das tecnologias educacionais.
Conforme afirmam Oliveira e Silveira (2021) essas medi-
das podem ser implementadas por meio de programas de
formação e treinamento, que promovam a reflexão sobre a
prática docente e o desenvolvimento de habilidades especí-
ficas. Além disso, investimentos em recursos e materiais pe-
dagógicos são essenciais para apoiar os professores em suas
práticas inclusivas, como destacam Barreto et al. (2020).
Nesse sentido, as políticas educacionais devem abor-
dar seriamente a inclusão de alunos com deficiência e pro-
mover ações integradas para atender à diversidade dos alu-
nos, como defendem Marques e Santos (2020).
Contudo, para que essas ações sejam efetivas, é preci-
so superar a resistência dos professores em relação ao uso
de tecnologias educacionais na aprendizagem de alunos
com necessidades especiais. Para isso, investir em formação
continuada é fundamental, como apontam Andrade e Cunha
(2020) além de fornecer recursos e materiais pedagógicos
que auxiliem os professores em suas práticas inclusivas, con-
forme indicado por Nunes et al. (2021).
Como referido anteriormente, os professores en-
frentam desafios ao incorporar tecnologias educacionais
na aprendizagem de alunos com necessidades especiais.
Uma possível causa da resistência dos professores diante
do uso de tecnologias educacionais pode estar relacionada
à falta de conhecimento e formação adequada para a utiliza-
ção dessas ferramentas. Conforme apontado por Oliveira e
Campeão (2020) os professores precisam se sentir seguros
e capacitados para utilizar as tecnologias educacionais em
suas práticas pedagógicas, especialmente quando se trata
de alunos com necessidades especiais.
Outras possíveis causas da resistência dos professores
66
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

em relação ao uso de tecnologias educacionais incluem a

falta de acesso a recursos tecnológicos suficientes e a falta
de tempo para adaptação às novas ferramentas em meio às
demandas do cotidiano escolar (Silva et al., 2019; Román-
Graván, 2021).
Cunha, Tanaka e Leite (2018) sugerem que uma das
estratégias necessárias para reduzir a resistência dos pro-
fessores à tecnologia educacional é fornecer treinamentos
em habilidades tecnológicas e incentivar os professores a
desenvolver uma atitude positiva com relação à tecnologia.
De acordo com Holanda (2017), ao usar tecnologia
educacional, os professores podem liberar tempo para rea-
lizar outras atividades e melhorar sua eficiência. De acordo
com Fernández-Batanero et al. (2021) o uso de tecnologia
educacional pode levar ao surgimento de ansiedade e es-
tresse entre os professores, Holanda (2017).
Isso pode ocorrer por diversas razões, como a neces-
sidade de se adaptar rapidamente a novas ferramentas e
metodologias, a preocupação com o desempenho dos alunos
e a pressão para incorporar tecnologias educacionais em
suas práticas pedagógicas (Fernández-Batanero et al., 2021).
Além disso, os professores podem enfrentar desafios
técnicos ao usar tecnologias educacionais, como problemas
de conectividade e dificuldades para acessar recursos
tecnológicos suficientes. Para Troitinho et al. (2021)
todos esses fatores podem contribuir para o surgimento
de ansiedade entre os professores ao usar tecnologia
educacional.
A pesquisa revela que a introdução de tecnologia edu-
cacional em sala de aula pode ser um desafio difícil para
os professores (Cunha; Tanaka; Leite, 2018). Para superar
esse desafio e reduzir a resistência ao uso dessa tecnolo-
gia, é fundamental investir em formação e capacitação dos
67
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

professores, além de disponibilizar recursos tecnológicos

adequados, diz Alves e Silva (2018).
É necessário fornecer treinamentos em habilidades
tecnológicas, incentivar os professores a ter uma atitude
positiva em relação à tecnologia educacional, ser amigos
da tecnologia e ter apoio escolar, reafirma Holanda (2017).
Desse, modo, para garantir que os professores usem
a tecnologia educacional com sucesso, é importante ofere-
cer-lhes suporte para poderem lidar com seus receios e in-
seguranças, reforça Cunha, Tanaka e Leite (2018).
Segundo Holanda (2017) quando os professores es-
tiverem aptos a usar a tecnologia educacional, poderão ver
seus benefícios, como ganho de tempo e como é possível
melhorar a eficiência, o que os incentivará a se sentirem
mais confiantes com a tecnologia digital.

5.2 Superando a resistência: estratégias para

promover o uso de tecnologias educacionais na
aprendizagem de alunos com deficiências.

De acordo com a literatura acadêmica, a formação con-

tinuada da equipe pedagógica é um aspecto fundamental
para que os professores possam compreender os benefícios
advindos do uso de novas tecnologias (Kenski, 2012).
Conforme apontado por Pretto e Passos (2017), a
apresentação de boas práticas e resultados positivos de-
correntes da utilização de tecnologias educacionais pode
ser um importante instrumento para auxiliar os docentes a
compreenderem como elas podem ser uma aliada ao pro-
cesso educacional.
Esses autores afirmam que uma formação em
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) ampla e
crítica, que leve em consideração aspectos sociais, culturais
68
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

e políticos, poderá capacitar os professores a utilizarem de

forma mais crítica e efetiva essas tecnologias em suas prá-
ticas pedagógicas, acarretando diversos benefícios para o
desenvolvimento de seus alunos e para sua própria trajetória
profissional.
Dessa forma, estratégias como a revisão do Projeto
Político Pedagógico da escola para prever quando e como a
tecnologia educacional pode ser implementada e discussões
acerca das mudanças no processo de ensino-aprendizagem
e de como a tecnologia pode ser incluída e trabalhada em
sala de aula são algumas das diversas possibilidades que
poderiam ser implementadas para reduzir a resistência dos
professores às tecnologias educacionais. É importante sa-
lientar que essas estratégias poderão ser baseadas em uma
abordagem ampla e crítica na formação em TIC, conforme
proposta pelos autores mencionados acima.
Santos, Esmeraldo e Ferraz (2020) destacam a
importância de promover a formação continuada dos
docentes para que eles possam entender os benefícios da
nova tecnologia. Além disso, é importante apresentar boas
práticas e resultados do uso da tecnologia na educação para
mostrar como pode ser uma aliada ao processo educacional.
O uso de tecnologias educacionais no ensino e apren-
dizagem de alunos com deficiência tem sido uma abordagem
pedagógica cada vez mais explorada. Diversas pesquisas,
como a de Silva, Rodrigues e Gomes (2020) demonstram
a eficácia dessas ferramentas no processo educacional,
proporcionando melhorias na motivação, engajamento e
desempenho dos alunos, além de promover a inclusão e a
participação ativa dos estudantes com deficiência na escola.
É imprescindível que os educadores estejam capaci-
tados para empregar as tecnologias de maneira apropriada.
Contudo, nem todos os profissionais da área possuem tal
69
preparo. Ainda é possível identificar docentes com aborda-
gens tradicionais e com limitações em relação ao conheci-
mento tecnológico. Para tanto, é necessário serem oferecidos
treinamentos e workshops, como sugerido por Reis, Fernoo
e Balsanello (2020) a fim de que os docentes entendam os
benefícios e saibam como aplicá-las em sala de aula.
Assim, o uso de tecnologias educacionais no ensino
e aprendizagem de alunos com deficiência pode contribuir
para a promoção de uma educação inclusiva e de qualidade,
caso haja um preparo adequado da equipe docente e uma
implementação cuidadosa.
Ter um processo de comunicação escolar bem es-
truturado também pode facilitar a transição dos processos
manuais para processos automatizados, com o uso da tec-
nologia, Pretto e Pinto (2006). Essas são apenas algumas
sugestões, mas existem muitas outras estratégias que podem
ser usadas para superar a resistência ao uso da tecnologia
na educação.
Por fim, um processo de comunicação escolar bem
estruturado, como sugerido por Sguissardi e Silva Jr. (2011)
pode facilitar a transição dos processos manuais para proces-
sos automatizados, com o uso da tecnologia. De acordo com
Puentedura (2006) a tecnologia pode transformar a educa-
ção, mas é necessário ter uma visão crítica e consciente sobre
seu uso. Ao unir essas ideias e estratégias, é possível superar
a resistência dos professores e tornar a tecnologia educacio-
nal uma aliada no processo de ensino-aprendizagem.
CAPÍTULO 6

Metodologia
Este capítulo discorre acerca dos aspectos teórico-me-
todológicos que compõem o presente estudo. Em primeiro
lugar, é apresentada uma caracterização do método adotado
e as razões para sua escolha. Ademais, são explicitados tan-
to o local de pesquisa quanto as fontes de dados utilizadas
na condução desta pesquisa social empírica, bem como os
sujeitos participantes, os métodos empregados para coleta
e análise dos dados e os conteúdos obtidos.
A base teórica adotada é a teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel representada por David Ausubel
(2000). O autor ressalta que é essencial que o processo de
aprendizagem faça sentido para o aprendiz, especialmente
em relação aos conhecimentos prévios.
A pesquisa em questão utiliza uma metodologia ex-
ploratória, tratando os dados de forma quali-quantitativa,
Grácio e Garrutti (2005). Para alcançar seus objetivos, adota
duas estratégias propostas por Bento (2012): uma revisão
de literatura, que se baseia em publicações de especialistas
e produções acadêmicas, e um estudo de caso, que permite
coletar dados primários sobre o objeto de estudo (Gil, 2008).
A abordagem adotada permite que os resultados se-
jam mais robustos, fornecendo um panorama sobre o tema
em questão. Já que a pesquisadora atua no campo de pesqui-
sa, como professora da sala de recursos multifuncionais na
escola estadual, sendo os participantes da pesquisa 30 pro-
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

fessores que lecionam para alunos do ensino fundamental II.

A fim de avaliar os efeitos da utilização de jogos no
processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiên-
cia, a pesquisa adotou abordagem sistemática que envolveu
buscas em bases de dados online e seleção de estudos publi-
cados nos últimos 10 anos. A pesquisa utilizou bases de da-
dos, como BTDS, CAPES, Scielo, Google Acadêmico e Web Of
Science, considerando a abrangência dos estudos na área de
educação e inclusão escolar. Além disso, foram empregadas
estratégias de busca para cada base de dados, garantindo a
precisão dos resultados e a amplitude da análise. A pesquisa
analisou os efeitos das abordagens empregadas na inclusão
e aprendizagem dos alunos com deficiências, com base nos
resultados dos selecionados.
Este capítulo apresentará o percurso metodológi-
co adotado, a caracterização dos participantes e a análise
dos questionários conforme previsto nos Termos de Livre
Consentimento e Esclarecido, obtidos por meio da pesquisa
realizada com professores. Serão discutidos os resultados
em relação a resistência dos professores diante do uso de
tecnologias educacionais na aprendizagem de alunos com
necessidades especiais. Serão apresentadas as considerações
finais, com sugestões para a capacitação de professores e a
promoção da inclusão e ainda destacada a importância de
eliminar barreiras de acesso e desenvolver estratégias peda-
gógicas, ajustadas às necessidades individuais de cada aluno.

6.1 Aspectos metodológicos da pesquisa

No tópico anterior, apresentou-se a metodologia da

pesquisa, descrevendo-se os pressupostos metodológicos
que orientaram o estudo. Isso incluiu o processo de submis-
são ao comitê de ética, os instrumentos de coleta de dados
72
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

utilizados, o local onde a pesquisa foi realizada e a relação da

pesquisadora com ele. Além disso, destacaram-se os sujeitos
que participaram da amostra deste estudo.
O objetivo deste tópico é fornecer informações sobre
a organização e os procedimentos metodológicos adotados
para a realização da pesquisa, garantindo a qualidade e a
validade dos resultados obtidos. As informações apresenta-
das contribuem para uma melhor compreensão da pesquisa,
tornando-a mais clara e transparente para o leitor.
A metodologia utilizada teve como base as orientações
metodológicas descritas por Gamboa (1998) que ressaltam a
importância da apresentação clara do processo investigativo
e dos resultados encontrados para poderem ser reproduzi-
dos e/ou refutados por outros pesquisadores.
Considerando que nas pesquisas das ciências huma-
nas a subjetividade tem um papel importante na compreen-
são dos fenômenos, deve-se delimitar a ação investigativa
para possibilitar a correta apresentação e interpretação dos
dados obtidos. Assim, a metodologia utilizada nesta pesquisa
teve como objetivo garantir a consistência dos resultados
apresentados, para poderem contribuir efetivamente para
o avanço do conhecimento no campo da educação inclusiva.
A metodologia adotada neste estudo tem uma
abordagem quali-quantitativa, combinando elementos
de abordagens qualitativas e quantitativas para a análise
dos resultados. Ela consiste na análise da percepção dos
professores em relação à resistência ao uso de tecnologias
educacionais na inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais e os desafios encontrados para a sua
implementação na prática pedagógica. Segundo Grácio e
Garrutti (2005) as quantificações fortalecem os argumentos
e constituem indicadores para análises qualitativas.
Para coletar dados, realizou-se uma pesquisa por meio
73
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

de questionários seguindo o modelo de Oliveira (2021). O

público escolhido são 30 professores do Ensino Fundamental
II da Escola Estadual José Moraes, na cidade de Rondonópolis
- Mato Grosso. O intuito é coletar informações sobre o per-
fil socioeconômico e a percepção dos docentes sobre o uso
de jogos digitais no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos com deficiências.
Conforme apontado por Bento (2012) a revisão da
literatura é uma etapa fundamental para o sucesso de uma
pesquisa por possibilitar a localização, análise, interpretação
e síntese de informações relevantes para o campo de estudo.
Dessa forma, a revisão da literatura constitui uma análise
descritiva de pesquisas publicadas sobre o assunto, consi-
derada essencial para a obtenção de trabalhos de excelência.
No presente estudo, empregou-se o método da revi-
são sistemática a partir da seleção de um conjunto de arti-
gos disponíveis nas bases de dados informatizadas Google
Acadêmico, Capes, Scopus e Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BTDS).
As palavras-chave utilizadas foram: “jogos digitais”,
“processo de ensino”, “aprendizagem” e “alunos com defi-
ciências”, em um intervalo temporal de 10 anos. O estudo
conta com fontes primárias e secundárias, compreendendo
materiais já analisados e publicados, além dos questioná-
rios semiestruturados respondidos pelos professores, que
contribuem para a formação do panorama atual referente à
utilização de jogos digitais no processo de ensino e apren-
dizagem de alunos com deficiência.
Consoante o estudo, realizou-se um levantamento
para selecionar artigos incluídos na pesquisa. O critério de
inclusão utilizado é a utilização de artigos encontrados em
bases de dados sobre a temática em questão. Seguindo essa
linha, excluem-se do levantamento os artigos que não abor-
74
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

dam temas relevantes para a pesquisa, artigos publicados

antes de 2014 e artigos que não contêm palavras-chave no
texto. Todos esses critérios de exclusão são realizados visan-
do garantir que apenas os textos mais relevantes e atuali-
zados sejam selecionados para serem utilizados no estudo.
Prodanov e Freitas (2013) aborda a questão da es-
colha rigorosa dos dados para manter a confiabilidade dos
resultados. A partir dos critérios estabelecidos para a sele-
ção dos artigos, é possível obter os dados necessários para
a realização da presente pesquisa. Os dados obtidos pelo
estudo são baseados na análise do Google Acadêmico, entre
outros bancos de dados.
Encontraram-se 23.300 textos contendo as palavras-
-chave “jogos digitais”, “processo de ensino”, “aprendizagem”
e “alunos com deficiência”, publicados entre 2014 e 2023.
No entanto, após a aplicação de critérios refinados de busca
e seleção, apenas 20 artigos de revisão encontrados foram
selecionados para leitura de resumo, objetivos, metodologia
e conclusão.
Após esse processo de análise, apenas 10 obras cor-
roboram para o presente estudo. Os critérios utilizados são
a presença das palavras-chave no texto, a relevância para a
temática em questão e a publicação dos artigos após 2017,
dentre outros fatores. No total, analisou-se 01 fonte primária
e 10 fontes secundárias, incluindo artigos, teses, dissertações
e livros. O Quadro 1 apresenta o processo de busca e seleção
dos dados obtidos para o presente estudo.

75
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais
Quadro 1 — Resultados da busca por artigos sobre jogos digitais e
aprendizagem
Termos Quantidades
Jogos digitais encontrados de
processo de ensino aprendizagem artigos com os
alunos com deficiência: termos:
Total inicial 2014 a 2023 23.300
Período de 2017 a 2022 Google Acadêmico. 1.580
Apenas Artigos de Revisão, Capes, Google Acadêmico, Sco- 567
pus e BTDS
Dissertações BTDS = 13 567 + 13 = 580
Artigos separados para 1ª, leitura de resumo, objetivos, 20
metodologia e a conclusão de Google Acadêmico, BTDS
Textos selecionados para constar na tabela e na biografia 10
do texto
Artigos de base de dados Scopus 97
Fonte: O autor (2023).

Analisando o Quadro 1 apresentado no início da bus-

ca, é possível observar que há um número considerável de
trabalhos relacionados aos termos de interesse no estudo.
Entretanto, alguns desses trabalhos não estão diretamente
relacionados com a pesquisa em questão, estando voltados,
por exemplo, para jogadores ou práticas em outras áreas do
conhecimento. Para encontrar uma literatura, os critérios
de busca foram refinados visando contemplar trabalhos que
falassem diretamente sobre o tema. Após a diminuição de
mais de 70% dos textos encontrados, 20 artigos foram se-
lecionados para a leitura.
Para validar a relevância desses poucos trabalhos na
discussão proposta, utilizou-se um critério final de exclusão
que consistia em analisar apenas os trabalhos nos quais os
termos de interesse estivessem presentes em frases espe-
cíficas. Esses critérios resultaram em apenas 10 artigos se-
lecionados para serem utilizados como referências teóricas
no estudo, um dos critérios predominantes é a atualidade.

76
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

No entanto, esses autores percorrem na discussão do texto

e na contribuição do referencial teórico.
A figura 1 abrange os procedimentos adotados para
selecionar ou excluir os artigos na pesquisa.

FIGURA 1 — PROCESSO DE SELEÇÃO DE ARTIGOS PARA REVISÃO

BIBLIOGRÁFICA

Fonte: O autor (2023).

Na construção literária do estudo atual, outros au-

tores têm uma contribuição significativa. Dentre eles,
Battaiola (2000), Esposito (2005), Levy (1996), Kishimoto
(2007), Vygotsky (2007), Ramos (2014), De Sena, Samara
et al. (2016), Silva (2016), Schwartz (2014), Boller e Kapp
(2018), Freitas (2018), Juul (2018), Ramos e Anastácio
(2018), Huizinga (2018) e Tsutsumi (2020), Anastácio, Silva,
e Ramos, além de Do Nascimento (2022) e Mbakirtzis (2023)

77
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

todos dedicados a reflexões sobre aprendizagem por meio

de jogos digitais. As perspectivas e teorias apresentadas por
esse grupo de autores proporcionam uma variedade de in-
formações para a presente pesquisa. A seleção dos artigos
relevantes permite construir um referencial teórico sólido.

6.2 Explorando o espaço e os participantes da

pesquisa: uma análise dos resultados dos gráficos

Nesta etapa inicia-se a pesquisa de campo que, se-

gundo Gil (2008, p. 57), é um estudo de um único grupo ou
comunidade em termos de sua estrutura social, ou seja, res-
saltando a interação de seus componentes. Assim, “o estudo
de campo tende a utilizar muito mais técnicas de observação
do que de interrogação” (Gil, 2008, p. 57).
Para este estudo, a escola selecionada possui atual-
mente cerca de 400 alunos matriculados, sendo 300 no pe-
ríodo matutino e 100 no período vespertino, distribuídos
em catorze turmas do 6.º ao 9.º ano do ensino fundamental
II. Esses números têm oscilado devido a matrículas e trans-
ferências ocorridas nos primeiros dias do ano letivo.
A Escola conta com uma estrutura bem organizada,
com 2 quadras, 1 refeitório amplo e aberto, 1 salão para
reuniões e apresentações, 2 pátios para recreação frente e
fundo da escola, sala de vídeo, biblioteca com computadores,
sala com Chromebooks, sala de recursos multifuncionais,
sala de articulação de aprendizagem, coordenação, direção,
secretária, sala dos professores e depósito, além de 16 salas
arejadas com ar-condicionado e estacionamento.
Os participantes são 30 professores que atuam na
Escola Estadual José Moraes no ensino fundamental II, no
município de Rondonópolis, Mato Grosso, Brasil. Eles acei-
taram voluntariamente responder aos questionários mistos
78
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

e semiestruturados contendo perguntas abertas e fechadas

adaptados da dissertação da autora Oliveira (2021).
A pesquisadora que trabalha na mesma escola na sala
de recursos multifuncionais decidiu convidar professores
de todos os anos do ensino fundamental II do 6º ao 9º ano
devido às diferenças de faixa etária que poderiam impactar
o trabalho com a inclusão. Conforme o autor Gil (2008, p.13):
Estudo de caso é uma estratégia metodológica de se
fazer pesquisa nas ciências sociais e nas ciências da
saúde. Trata-se de uma metodologia aplicada para
avaliar ou descrever situações onde o elemento hu-
mano está presente. Busca-se apreender a totali-
dade de uma situação e, descrever, compreender
e interpretar a complexidade de um caso concreto,
mediante um mergulho profundo e exaustivo em
um objeto delimitado (GIL, 2008, p.13).

Ressalta-se que a presença da pesquisadora na escola

proporciona a oportunidade de observar as práticas pedagó-
gicas dos docentes. Essa proximidade permite a comparação
entre as respostas dos questionários preenchidos pelos pro-
fessores e a observação direta das práticas em sala de aula.
Dessa forma, fundamentados em Prodanov e Freitas (2013),
a escolha metodológica adotada se apresenta coerente para
o objeto de estudo proposto. Para Prodanov e Freitas (2013,
p. 60) o estudo de caso:
É um tipo de pesquisa qualitativa e/ou quantitativa,
entendido como uma categoria de investigação que
tem como objeto o estudo de uma unidade, podendo
tratar-se de um sujeito, de um grupo de pessoas, de
uma comunidade, etc. São necessários requisitos
para sua realização, entre os quais, severidade,
objetivação, originalidade e coerência (Prodanov;
Freitas, 2013, p. 60)

O roteiro dos questionários abordou questões como o

sexo, formação acadêmica, se graduado ou se fez alguma pós-

79
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

-graduação tanto Lato Sensu ou Stricto Sensu. Outra questão

foi há quanto tempo exerce a função e o tempo que traba-
lha na escola estadual. Foi perguntado sobre a existência
de alunos com deficiências, conceito subjetivo em relação à
educação inclusiva, e se os professores já tinham lecionado
para alunos com deficiência intelectual.
Na tabela a seguir, é apresentado o perfil dos 30 pro-
fessores participantes da pesquisa. Para preservar sua pri-
vacidade, não serão divulgados os nomes e serão utilizados
codinomes, seguindo a ordem alfabética de cores, conforme
previsto nos Termos de Livre Consentimento e Esclarecido.
TABELA 1 — CARACTERÍSTICAS DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Participantes Codinomes (cores) Sexo
Azul Feminino
Ameixa Masculino
Bege Feminino
Branco Feminino
Bronze Feminino
Cinza Feminino
Dourado Feminino
Ferrugem Feminino
Gelo Masculino
Laranja Masculino
Marrom Masculino
Negro Masculino
Preto Feminino
Roxo Masculino
Verde Masculino
Violeta Feminino
Vermelho Feminino
Fonte: O autor (2023).

Obtivemos os dados sobre o perfil, formação e tempo

de serviço dos docentes. A equipe é formada por 30 pro-
fessores, apenas 17 responderam ao questionário, sendo
11 mulheres e 6 homens, a maioria é docente formado em
áreas específicas, apenas 1 pedagoga que está em readap-
tação por afastamento médico, realizando atividades junto
80
a coordenação pedagógica, todos os docentes com pós-gra-
duação (especialização), alguns com mestrado e apenas 1
com doutorado, como consta na figura a seguir.
FIGURA 2 — PERFIL DOS PROFESSORES PARTICIPANTES: SEXO E
FORMAÇÃO ACADÊMICA

Fonte: O autor (2023).

 Para contextualizar a amostra estudada e compreen-
der a dinâmica do corpo docente da escola selecionada, é
relevante considerar as informações adicionais fornecidas.
O estudo observou professores cujo tempo de serviço varia
entre 5 e 28 anos, sugerindo que nenhum deles está come-
çando sua carreira docente atualmente, o que pode influen-
ciar como eles abordam a prática pedagógica e lidam com
desafios específicos de suas funções.
Além disso, é importante considerar que as mudanças
no sistema educacional local podem ter afetado a organi-
zação e o ambiente escolar, possivelmente influenciando a
dinâmica da equipe docente e a relação com os alunos.
Nesse sentido, o estudo se enquadra no contexto das
reflexões sobre as mudanças na educação e, na prática do-
cente discutidas por Menezes e Machado (2017) que des-
tacam a importância de considerar o contexto em que os
professores atuam e a necessidade de reflexão crítica sobre
as políticas educacionais implementadas.
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

FIGURA 3 — FORMAÇÃO: PERFIL PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

PARTICIPANTES: PROFESSOR INICIANTE E EXPERIENTE

Fonte: O autor (2023).

83
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

Na análise, foi constatado que o tempo de serviço dos

professores que participaram da amostra varia entre 5 e 28
anos. Esses dados sugerem que nenhum dos professores
está iniciando a carreira docente atualmente. A inexperiên-
cia poderia ser um fator para incluir na análise, mas nesse
caso não é.
Considerando a importância da contextualização no
estudo de fenômenos educacionais, destacada por Menezes
e Machado (2017) é necessário obter dados sobre os anos/
séries nos quais os professores lecionam e se eles trabalham
apenas na escola em questão. Para essa finalidade, o ques-
tionário aplicado incluiu perguntas como “Qual o ano/série
em que leciona?” e “Trabalha apenas nesta escola?”.
A análise dessas informações pode fornecer insights
sobre a distribuição dos professores em relação aos anos/
séries do ensino fundamental e se eles se dedicam exclusi-
vamente à escola em questão. Essa abordagem mais ampla
é importante para contextualizar ainda mais a amostra es-
tudada e avaliar o impacto da dinâmica do corpo docente na
qualidade do ensino oferecido aos alunos.
As reflexões de Menezes e Machado (2017) também
ressaltam a necessidade de analisar o contexto em que os
professores atuam, para compreender as práticas pedagó-
gicas adotadas por eles e suas relações com os alunos. Além
disso, eles afirmam que as políticas educacionais implemen-
tadas em âmbito municipal podem influenciar a organiza-
ção e o ambiente escolar de maneiras distintas, afetando
a dinâmica da equipe docente. Portanto, considerando as
especificidades do contexto, é possível potencializar a análise
dos dados coletados (Menezes; Machado, 2017).

84
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

FIGURA 4 — FORMAÇÃO: PERFIL PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

PARTICIPANTES: ANO/SÉRIE E LOCAL DE TRABALHO

Fonte: O autor (2023).

85
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

Este estudo teve como objetivo explorar as necessida-

des educacionais especiais dos alunos da amostra estudada,
inclusive aqueles com deficiência intelectual. Com base nas
respostas fornecidas pelos professores participantes, consta-
tou-se que a maioria deles trabalha em duas escolas e 47,1%
desses professores são docentes dos sextos aos nonos anos
dessa escola em particular.
A análise dessas informações pode auxiliar a contex-
tualizar ainda mais a amostra e avaliar a prática do corpo
docente em relação aos anos/séries do ensino fundamental,
bem como a relação entre os professores e as escolas em que
trabalham. Tais informações são relevantes para entender
a dinâmica da inclusão escolar e fornecer subsídios para
práticas pedagógicas mais eficientes em relação aos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Para explorar as necessidades educacionais especiais
dos alunos, o questionário incluiu perguntas específicas so-
bre a presença de alunos com deficiência na sala de aula
dos professores participantes. As próximas duas perguntas
foram: “Em sua sala de aula há alunos com deficiência?” e
“Caso a resposta anterior seja, SIM, entre estes alunos há
algum com Deficiência Intelectual?”.
Essas informações são fundamentais para entender
o processo da inclusão escolar e o atendimento às necessi-
dades educacionais dos alunos com deficiência, incluindo
aqueles com deficiência intelectual. Dessa forma, é possível
estabelecer um paralelo com a literatura nesse campo de
estudo e analisar as práticas docentes quanto a esse público.
Autores como Kolarik, Rodrigues e Oliveira (2017)
têm produzido pesquisas sobre essa temática e podem servir
como referências para a análise dos dados coletados nas res-
postas fornecidas pelos professores participantes do estudo
.
86
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

FIGURA 5 — ANÁLISE DAS MATRÍCULAS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

NAS SALAS DE AULA DOS PROFESSORES PARTICIPANTES

Fonte: O autor (2023).

87
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

Com base nas respostas fornecidas anteriormente,

pode-se constatar que apenas um dos 17 professores res-
pondeu não possuir alunos com deficiência em sua sala de
aula. Essa informação revela uma situação preocupante, já
que a inclusão escolar é um direito garantido por lei, sendo
dever das escolas e professores promoverem um ambiente
educacional inclusivo e acessível para todos os alunos, de
acordo com Almeida e Montino (2021).
Considerando a temática da inclusão escolar, torna-se
relevante destacar que a promoção de um ambiente educa-
cional inclusivo e acessível para todos os alunos é um grande
desafio enfrentado pelos sistemas de ensino. Oliveira (2021)
afirma que isso requer utilizar estratégias pedagógicas e
materiais didáticos que possam atender às necessidades
educacionais específicas dos alunos com deficiência.
Nesse contexto, as questões 9 e 10 levantam a im-
portância da formação continuada dos docentes em rela-
ção à educação inclusiva e a percepção dos mesmos sobre
a inclusão escolar. Diante disso, é pertinente questionar se
a participação dos professores em atividades de formação
continuada pode ter uma relação positiva com a percepção
desses profissionais sobre a inclusão escolar. É fundamental
que os professores estejam preparados para lidar com as ne-
cessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência
e promover um ambiente educacional inclusivo e acessível.
Pode-se inferir, portanto, que a formação continuada e a
percepção dos docentes são fatores relevantes para a pro-
moção da inclusão escolar.
Veja o resultado no gráfico a seguir:

88
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

FIGURA 6 — PERCEPÇÕES DOS DOCENTES SOBRE EDUCAÇÃO

INCLUSIVA E FORMAÇÃO CONTINUADA

Fonte: O autor (2023).

Com base nos resultados, constatou-se que poucos

professores tiveram formação na área da inclusão escolar.
No entanto, de acordo com Oliveira (2020) a falta de preparo
não justifica a resistência à inclusão escolar, mas constitui
uma barreira que pode ser superada por meio de iniciativas
das Secretarias de Educação para oferecer formação con-
tinuada aos docentes, tornando-os mais preparados para
lidar com os desafios de uma educação inclusiva a todos
os alunos. Com isso, é possível proporcionar um ambiente
escolar igualitário e promover a inclusão social.
Observando as percepções dos professores sobre
a inclusão escolar, nota-se que essa prática visa garantir
que todos os alunos tenham acesso aos mesmos recursos

89
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

e atividades curriculares, além de interagir com os colegas,

respeitando as diferenças individuais. Implica, em oferecer
oportunidades para todos, acolher os alunos de forma que se
sintam bem e aceitos, e considerar as limitações para criar
um ambiente de convivência harmônico (Oliveira, 2020).
Essa reflexão pode subsidiar a tabulação dos dados
sobre as características e desafios relacionados à inclusão
escolar em um gráfico que apresente a situação atual e pos-
síveis melhorias para promover a inclusão e a diversidade
no ambiente escolar (Oliveira, 2020).

QUADRO 2 — QUESTÃO 10: O QUE É INCLUSÃO ESCOLAR?

Participantes 10 — O que você entende por Inclusão escolar?
Azul Fazer com que todos se sintam de uma mesma forma na sala de
aula.
Ameixa Trabalhar com todos no mesmo ambiente. Considerando as espe-
cificidades de cada um, porém sem fazer segregação.
Bege Acolher o aluno para que se sinta bem no contexto inserido.
Branco Oferecer oportunidades na limitação do aluno.
Bronze A criança ser aceita é assistida na escola.
Cinza A integração do estudante com deficiência no ambiente escolar.
Dourado Incluir os estudantes dentro ou fora da sala de aula elaborar ati-
vidades que oferece desafios a ser executado onde os mesmos
consiga interagir com o outro. Além de dividir o mesmo espaço,
respeitando a limitações do colega e o professor consiga realizar
atividades o qual possa integrá-los.
Ferrugem Respeita todos, da mesma forma.
Gelo Inclusão escolar significa universalizar o atendimento para todos
os alunos, fazendo com que todos, sem exceção, atuem como sujei-
tos ativos no processo de ensino-aprendizagem.
Laranja Incluir e tratar com respeito e igualdade todos os alunos
Castanha Valorizar as qualidades de cada um, incorporando as limitações
de cada um para criar um ambiente de convivência.
Negro Inclusão escolar é integrar os alunos com necessidades educacio-
nais especiais em sala de aula de modo igualitário e em um mes-
mo contexto escolar.
Preto Dar oportunidade a crianças de vivenciar experiências com outras
da mesma idade, independente da sua condição física ou mental.
Roxo Acreditamos que a inclusão escolar visa estabelecer a igualdade
de oportunidades no âmbito educacional.

90
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

Verde Quando a escola abrange as atividades curriculares a todos os es-

tudantes de forma equânime
Vermelho Onde devesse aceita da diferença de cada indivíduo.
Violeta Inclusão de alunos especiais na escola.
Fonte: O autor (2023).

Assim como destacado por Rodrigues (2015) a inclu-

são escolar pode representar um desafio para muitos pro-
fessores, mas a capacitação e a colaboração de profissionais
especializados e da família são importantes para promover a
inclusão e superar os obstáculos impostos. Nesse sentido, a
pesquisa realizada visou investigar as percepções dos profes-
sores e suas práticas relacionadas à eliminação de obstáculos
que limitam a aprendizagem e participação dos alunos no
processo educativo e também ao uso de jogos pedagógicos
como estratégia de aprendizagem (questionários 11 e 12).
É necessário que os professores desenvolvam habili-
dades e competências necessárias para lidar com a diversi-
dade e as necessidades educacionais especiais dos alunos,
proporcionando um ambiente escolar mais inclusivo e aco-
lhedor, conforme constatado por Oliveira (2020). Verifica-se
o resultado dessas perguntas na figura abaixo:

91
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

FIGURA 7 — QUESTÕES: 11 E 12

Fonte: O autor (2023).

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 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

A inclusão escolar de alunos com deficiência é um de-

safio para muitos professores, e, mesmo que involuntaria-
mente, algumas práticas excludentes ainda são comuns nas
escolas (Almeida; Montino, 2021). No entanto, é importante
que a escola conheça cada aluno e ofereça uma educação de
qualidade, considerando suas necessidades (Aranha, 2004).
Nesse contexto, a pesquisa realizada teve em vista in-
vestigar as percepções e práticas dos professores em relação
ao uso de jogos pedagógicos, especialmente de alunos com
deficiência intelectual. Para tanto, foram formuladas algumas
perguntas que visavam investigar a eficácia dessa estratégia
de aprendizagem. O gráfico abaixo apresenta os resultados
das perguntas 13 e 14. Outros estudos também destacam a
importância dos jogos pedagógicos no processo educativo
de alunos com deficiência, como Costa et al. (2019).

93
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

FIGURA 8 — QUESTÕES: 13 E 14

Fonte: O autor (2023).

94
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

Almeida e Montino (2021) apontam que alguns pro-

fessores podem relutar em admitir que possuem práticas
excludentes, o que pode influenciar negativamente nos da-
dos coletados pela pesquisa. No caso das questões 13 e 14, a
pesquisadora teve acesso à lista de agendamento da sala de
informática da escola, que revelou que os professores não
haviam aplicado jogos digitais com os alunos, como mencio-
nado nas respostas da questão 13.
Os resultados das perguntas 13 e 14 indicam que 16
dos 17 professores responderam positivamente quanto
ao uso de jogos digitais com alunos, tanto com deficiência
quanto sem deficiência. No entanto, ao analisar a lista de
agendamento da sala de informática da escola, constatou
que os professores não estavam aplicando jogos digitais com
os alunos, como mencionado nas respostas da questão 13.
Essa discrepância entre as respostas e a prática observada
na escola pode indicar a falta de recursos ou a falta de conhe-
cimento dos professores sobre a utilização de jogos digitais
como estratégia pedagógica para alunos com deficiência.
Nesse contexto, deve-se avaliar os resultados da pes-
quisa e considerar limitações e influências externas que pos-
sam ter afetado as respostas dos professores. De acordo com
Rodrigues (2015, p. 28):
a preparação adequada dos professores é funda-
mental para atender às necessidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais. No en-
tanto, nem sempre os docentes estão preparados
para subsidiar a aprendizagem desses alunos
(Rodrigues, 2015, p. 28).

Após citar diretamente Rodrigues (2015, p. 28), o

texto prossegue com as conclusões de uma pesquisa em
que muitos professores consideraram os jogos pedagógi-
cos benéficos para alunos com deficiência intelectual. Com

95
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

base nesses resultados, uma tabela foi criada para analisar

as percepções dos professores em relação ao uso de jogos
pedagógicos. No entanto, cabe considerar limitações e in-
fluências externas que possam ter afetado as respostas dos
professores. A conclusão do texto ressalta a importância da
preparação adequada de professores para lidar com alunos
com necessidades educacionais especiais, (Rodrigues, 2015).
QUADRO 3 — RESPOSTAS: QUESTÃO 15
Partici- Respostas
pantes
Azul O jogo é uma forma lúdica que facilita o ensino.
Ameixa Interesse em algo novo e faz com que o aprendizado flua.
Bege O aluno consegue criar estratégias com o jogo.
Branco Sim. Desperta a motivação.
Bronze Através da interação
Cinza Despertando a curiosidade e o desafio.
Dourado Sim, de várias maneiras.
Ferrugem Auxilia na concentração, coordenação motora e interação com os
demais.
Gelo Sim, os jogos auxiliam principalmente no processo de desenvol-
vimento da linguagem.
Laranja De maneira lúdica
castanha Isso é percebido de forma diferente de aluno para aluno, para al-
guns podemos dizer que sim e outros não
Negro Sim, acredito. Pois as atividades diferenciadas, com jogo favorece
o ensino e a aprendizagem, que nos dá a oportunidade de desen-
volver um trabalho que possibilita desenvolver atenção, concen-
tração, reconhecimento do aluno, de uma maneira lúdica.
Preto Pela interação entre eles.
Roxo Positiva, ao despertar mais a atenção dos alunos.
Verde Dependendo do estudante e sua situação deficiente, não há possi-
bilidades de ensinar o conteúdo que o governo impõe com os ma-
teriais, contudo, as aplicações de jogos e atividades interativas fo-
menta no estudante com deficiência certo tipo de conhecimento.
Vermelho Nos jogos eles tendem a ter mais facilidade no aprendizado
Violeta não sei dizer.
Fonte: O autor (2023).

A preparação adequada dos professores é fundamen-

tal para atender às necessidades educacionais especiais dos
96
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

alunos (Rodrigues, 2015). Os jogos pedagógicos têm sido

reconhecidos como uma alternativa inclusiva para ajudar os
alunos a alcançarem um aprendizado eficiente (questão 14).
A questão 16 visa investigar se houve mudança no
desempenho dos alunos durante uma aula que utilizou jogos,
conforme relatado pelos professores. Embora as respostas
possam não ser 100% precisas, é possível que a reflexão
sobre essa questão possa fornecer alternativas pedagógicas
capazes de atender às necessidades educacionais dos alunos,
tornando o ambiente escolar mais dinâmico. Portanto, é im-
portante analisar tanto os resultados da questão 14 quanto
os dados coletados na questão 16 para desenvolver abor-
dagens pedagógicas inclusivas para a realidade dos alunos.

FIGURA 9 — QUESTÃO: 16

Fonte: O autor (2023).

97
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

De acordo com Tavares (2021) o uso de jogos peda-

gógicos tem se tornado cada vez mais comum em ambientes
educacionais como uma possibilidade pedagógica capaz de
motivar a aprendizagem, principalmente os jogos digitais.
Alinhado a isso, muitos professores inserem esses jogos em
seus planejamentos e práticas pedagógicas, utilizando-os
como uma forma de suporte ao aprendizado dos estudantes.
Entretanto, a pesquisa apresenta questões a serem
consideradas em relação à inclusão escolar. Por exemplo,
a pesquisa perguntou aos professores sobre a importância
de adaptar atividades para incluir todos os alunos e sobre
qual seria a responsabilidade de realizar essas atividades.
Com base nessas questões, foi elaborado um gráfico para
apresentar as opiniões dos entrevistados em relação a esses
temas, e entender a percepção dos professores em relação
à inclusão escolar e suas responsabilidades nesse processo.
Diante disso, é possível verificar no gráfico as opiniões
dos professores sobre a importância de adaptar atividades
para incluir todos os alunos e suas responsabilidades nesse
processo, possibilitando uma reflexão sobre possíveis ações
pedagógicas inclusivas que resultem em práticas mais efica-
zes para atender às necessidades educacionais dos alunos
e garantir um ambiente escolar mais dinâmico e engajador.

98
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

FIGURA 10 — A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR SABER

ADAPTAR AS ATIVIDADES

Fonte: O autor (2023).

99
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

Conforme os resultados da pesquisa, dos 17 professo-

res entrevistados, 16 consideraram importante que o pro-
fessor saiba adaptar atividades para sua turma, avaliando o
processo de inclusão, enquanto apenas 1 professor respon-
deu que não. Esse resultado representa uma taxa de 94% de
profissionais que acreditam na importância da adaptação de
atividades para a inclusão. Em relação à responsabilidade de
realizar essas atividades, 11 professores responderam que a
tarefa deve ser do professor, enquanto os outros 6 afirmaram
que a responsabilidade deveria ser da gestão da escola. Esse
resultado representa uma taxa de 65% de professores que
acreditam na responsabilidade do professor em adaptar as
atividades para a inclusão e 35% que defendem que essa
responsabilidade seria da gestão da escola.
Esses dados sugerem que a grande maioria dos pro-
fessores valoriza a importância da adaptação de atividades
para a inclusão escolar, e que há uma divisão de opiniões
em relação à responsabilidade de realizar essa tarefa, o que
pode abrir espaço para discussões e reflexões sobre o papel
das diferentes instâncias escolares na promoção da inclusão.
Tendo em vista esses resultados, na perspectiva de
Gois (2022) torna-se necessário que o professor tenha um
olhar atento para as adaptações pedagógicas requeridas por
alunos com ou sem deficiência, caso sejam necessárias para
atingir os objetivos propostos. Pois, as adaptações propor-
cionam benefícios para qualquer aluno que necessite delas.
A presença de alunos com deficiência nas salas de aula
exige dos professores não só uma compreensão das necessi-
dades educacionais desses alunos, mas também a busca por
estratégias pedagógicas e materiais didáticos que possam
atender às suas especificidades. Nesse sentido, é importante
considerar a necessidade de buscar alternativas pedagógicas
que satisfaçam as necessidades educacionais específicas dos
100
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

alunos e fomentar um ambiente educacional mais inclusivo.

Para que a inclusão escolar seja efetiva, é fundamental
destacar que a formação continuada do professor é essencial
para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas
que visem atender à diversidade dos alunos e respeitar suas
individualidades. Dos resultados de uma pesquisa, sabe-se
que 94% dos professores consideram importante a adapta-
ção de atividades para a inclusão, entretanto, há uma divisão
de opiniões em relação à responsabilidade de realizar essa
tarefa, com 65% acreditando na responsabilidade do profes-
sor em adaptar as atividades para a inclusão e 35% defen-
dendo que essa responsabilidade seria da gestão da escola.
Os dados apresentados sugerem que a grande maio-
ria dos professores valoriza a importância da adaptação de
atividades para a inclusão escolar, e que há espaço para dis-
cussões e reflexões sobre o papel das diferentes instâncias
escolares na promoção da inclusão. Diante desse cenário,
torna-se fundamental que os professores e as escolas ado-
tem políticas e práticas que favoreçam a inclusão escolar,
garantindo o acesso igualitário e o direito a uma educação
de qualidade para todos os alunos.
Ao discutirem a inclusão de alunos com deficiência
na sala de aula, é crucial que se destaque a importância da
formação continuada do professor em práticas pedagógicas
inclusivas, conforme discutido por Ghiggi (2020). A pesquisa
anterior revelou que 94% dos professores consideram im-
portante a adaptação de atividades para a inclusão, embora
haja discordância entre eles em relação à responsabilidade
dessa tarefa, com 65% acreditando ser do professor e 35%
defendendo ser da gestão escolar.
De acordo com Silva (2016) medidas efetivas são
necessárias para garantir a inclusão escolar, exigindo
políticas educacionais que abordem a inclusão de alunos
101
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

com deficiência e que sejam ações integradas para assistir

e atender à diversidade dos alunos. O professor deve ter um
olhar atento para as tolerâncias pedagógicas por alunos com
ou sem deficiência, caso sejam necessárias para atingir os
objetivos propostos, de acordo com Gois (2022). É preciso
que se busquem alternativas pedagógicas que satisfaçam as
necessidades educacionais específicas dos alunos e que se
fomentem um ambiente educacional mais inclusivo, para
que a inclusão seja efetiva.
Portanto, a partir dos dados desta pesquisa, é possível
concluir que a grande maioria dos professores acredita que a
adaptação de atividades é essencial para a inclusão escolar,
entretanto, há uma divisão de opiniões em relação à res-
ponsabilidade de realizar essa tarefa. Dessa forma, torna-se
fundamental que os professores e as escolas adotem políticas
e práticas que favoreçam a inclusão escolar, garantindo o
acesso igualitário e o direito a uma educação de qualidade
para todos os alunos. Além disso, para que essas práticas
sejam efetivas, é necessário que o professor seja treinado em
práticas pedagógicas inclusivas, bem como sejam buscadas
alternativas pedagógicas que satisfaçam as necessidades
educacionais específicas dos alunos.

102
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa teve como objetivo geral analisar
a resistência dos professores diante do uso de tecnologias
educacionais na aprendizagem de alunos com necessidades
especiais. Para isso, foram realizadas as seguintes etapas:
revisão bibliográfica sobre os temas relacionados à inclusão
escolar, aprendizagem significativa, aprendizagem lúdica, jo-
gos digitais e aprendizagem de alunos com deficiências; ela-
boração e aplicação de um questionário aos professores de
uma escola estadual da cidade de Rondonópolis-MT, análise
e discussão dos resultados obtidos a partir das respostas dos
professores e da observação da prática docente na escola.
A pesquisa indica que os fatores que resultam na resis-
tência dos docentes à utilização de tecnologias educacionais
no ensino-aprendizagem são a falta de formação adequada,
a insegurança em relação ao seu uso e a crença de que o
aprendizado depende somente dos métodos clássicos.
Dessa forma, tornou-se necessário desenvolver es-
tratégias voltadas à formação e capacitação dos docentes
para a utilização efetiva dessas ferramentas no processo de
ensino-aprendizagem de alunos com necessidades especiais.
A pesquisa prova que os jogos digitais podem ser uma
ferramenta eficaz para estimular o aprendizado de alunos
com deficiências, ao oferecerem recursos que atendem às
necessidades individuais, promovem a acessibilidade e inclu-
são, criam ambientes atrativos e motivadores e estimulam a
autonomia dos alunos, conforme evidenciado pela pesquisa.
No entanto, ainda existem desafios a serem superados
para assegurar sua utilização, como a falta de oportunidades
e acesso à sala de informática, limitação de tempo, falta de

103
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais

conhecimento para a utilização dessas ferramentas.

Nesse sentido, a pesquisa também mostrou a relevân-
cia de considerar não apenas as frustrações declaradas dos
professores, mas as provas objetivas e observáveis associa-
das à prática, verificando possíveis discrepâncias entre as
respostas dadas no questionário e as realidades do uso de
jogos digitais em sala de aula na escola estudada.
A partir da análise da lista de agendamento da sala de
informática da escola, foi possível identificar discrepâncias
entre as respostas dos professores ao questionário e suas
práticas reais em relação ao uso de jogos digitais como re-
curso educacional. Essa divergência pode ser atribuída a
diferentes fatores, como a falta de formação, infraestrutura e
suporte adequado para incentivar o uso efetivo e consciente
dos jogos digitais como estratégia pedagógica inclusiva.
Por fim, é importante ressaltar a necessidade de se de-
senvolver estratégias de formação e capacitação continuada
dos professores para incentivar o uso efetivo dessas ferra-
mentas com este objetivo e buscar soluções para superar os
desafios existentes. Desta forma, é possível contribuir efe-
tivamente para o ensino-aprendizagem inclusivo de alunos
com necessidades especiais.
Os achados da pesquisa sugerem novos estudos para
explorar o impacto dos jogos digitais no ensino-aprendiza-
gem de alunos com deficiência e sua relação com o desenvol-
vimento de habilidades socioemocionais, como empatia e co-
laboração, habilidades para a formação integral dos alunos.
Além disso, é importante investigar a percepção e as
atitudes dos professores em relação ao uso de tecnologias
educacionais para alunos com deficiências, compreendendo
os fatores psicológicos e emocionais que podem influenciar
a disposição dos professores para incorporar essas ferra-
mentas em suas práticas pedagógicas.
104
 Um estudo de caso em uma escola em Rondonópolis - MT

Esta pesquisa abre possibilidades para aprofundar e

expandir as investigações nesse campo, abordando questões
específicas, como barreiras e obstáculos de uso de tecnolo-
gias educacionais, desempenho e motivação dos alunos com
deficiências que utilizam jogos digitais ou explorar outras
formas de tecnologias educacionais que possam contribuir
para a inclusão escolar de alunos com deficiências.
Portanto, espera-se que esta pesquisa forneça uma
contribuição para o avanço do conhecimento científico, sen-
sibilize os profissionais da educação para as resistências dos
usos de tecnologias educacionais e inspire investigações que
levem à redução das desigualdades na educação e inclusão
escolar de alunos com deficiências.

105
 Resistência dos Professores ao Uso de Tecnologias Educacionais na Aprendizagem de Alunos com
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 Esta obra origina-se da dissertação
apresentada para Universidade Martin
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grau de mestrado na área de educação.