baseados na ortografia tradicional, de linguagem codificada, etc.

),
computadores que funcionam por contato, cobertura de teclado, etc.

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com altas

habilidades (superdotação):

• provisão de ambientes favoráveis para a aprendizagem, como: ateliê,

laboratórios, bibliotecas, etc.
• aquisição de materiais e equipamentos que facilitem o trabalho educativo:
lâminas, pôsteres, murais, computadores, softwares específicos, etc.

Como se pode constatar, as providências aqui expostas são fundamentais

para tornar o sistema educacional de um Município realmente aberto e aco-
lhedor para todos, já que tratam de respostas objetivas para necessidades
especiais da maioria dos alunos com diferentes deficiências.

Dada a complexidade que contextualiza estas adaptações e suas implicações

para a vida futura do aluno, faz-se essencial que sejam produto de decisões tomadas
não por uma só pessoa, mas por uma equipe de apoio que, se recomenda,
seja constituída por representantes da Secretaria Municipal de Educação
e da Direção da Unidade de Ensino que o aluno focalizado freqüenta, por
profissionais técnicos especializados e os professores envolvidos no
atendimento ao aluno, mesmo fora da escola, da família e, sempre que possível,
do próprio aluno com necessidades educacionais especiais.

Adaptação de Objetivos

A Adaptação de Objetivos se refere à possibilidade de se eliminarem

objetivos básicos, ou de se introduzirem objetivos específicos, comple-
mentares e/ou alternativos, como forma de favorecer que alunos com defi-
ciência possam conviver regularmente, em sua vida escolar, com seus pares,
beneficiando-se o máximo possível das possibilidades educacionais disponíveis.

16
 Uma criança com deficiência mental geralmente apresenta dificuldades para
operar no nível abstrato. Isso, entretanto, não pode ser justificativa para que
se limite a trabalhar com ela conteúdos básicos, do tipo ensino da dis-
criminação de cores, por anos e anos a fio, mantendo-os como objetivos
praticamente permanentes no plano de ensino para o aluno.

Sabemos que há, em cada linguagem científica (matemática, ciências,

geografia, história, etc.) conteúdos que serão importantes para esse aluno no
seu processo de desenvolvimento do maior nível possível de autonomia na
administração de sua própria vida.

Assim, um aluno com deficiência mental, com 10 anos de idade, deveria

estar freqüentando a 4a série do Ensino Fundamental, juntamente com as demais
crianças dessa faixa etária.

No plano de ensino para esse nível de escolaridade, encontra-se, por exem-

plo, como um dos objetivos, que o aluno aprenda a fazer operações com frações.

Para se trabalhar este conteúdo em uma sala do ensino regular, entretanto,

o aluno já deverá ter construído conhecimento sobre quantidade, representa-
ção gráfica de quantidade, operações matemáticas básicas, noções básicas
da teoria de conjuntos (conhecimento do todo e das partes que o constituem,
operações de adição, de subtração, de divisão e de multiplicação de partes e
de todos).

Ora, constata-se que o conteúdo correspondente ao objetivo em questão

encaminhará para a necessidade de se operar, em algum momento, no nível
da abstração...

Haverá, dentre alunos com deficiência mental, os que conseguirão dominar

muitos dos itens envolvidos nessas operações. Outros encontrarão maior difi-
culdade desde os itens iniciais. Cada um, enfim, apreenderá maior ou menor
nível de conhecimento, dentro do continuum pretendido, dependendo de suas
características pessoais, de sua história de aprendizagem, e dos procedimen-

17
tos do ensino adotados. Haverá casos, entretanto, em que aprender a realizar
operações com frações poderá exigir tantos anos de desafio e de dificuldades
que anulará sua própria função no desenvolvimento educacional.

Haveria, na área da matemática, conceitos e

operações que lhe seriam mais úteis para o
exercício da cidadania e a aquisição de uma vida
com maior qualidade?

Veja, um aluno com deficiência mental, que enfrenta grandes dificuldades

para apreender e operar com conhecimentos abstratos, poderia se beneficiar
do ensino das placas de ônibus, de forma que se possa tornar menos depen-
dente para sua locomoção na cidade; da mesma forma, poderia se beneficiar
com a aprendizagem do reconhecimento e utilização do dinheiro, do controle
de troco, ou mesmo da identificação das situações em que precisa de ajuda
para o uso do dinheiro; onde procurar ajuda? A quem procurar, em situações
na comunidade? De quem solicitar informações e orientação?

Todas essas aprendizagens poderiam constituir objetivos de ensino mais

significativos para a vida do aluno, fazendo da escola um equipamento social
mais eficaz na missão de socializar o conhecimento já produzido pelo homem,
e de favorecer o desenvolvimento da cidadania.

A decisão de eliminar o domínio das operações com fração como

objetivo de ensino para esse aluno não pode, entretanto, ser decisão
somente do professor. Ela tem de ser fundamentada na análise ampla do
benefício que poderá representar para o aluno, tendo como parâmetro a
missão da educação. Implica, além disso, procedimentos detalhados e cuida-
dosos de tomada de decisão que recomenda a participação de uma equipe
de apoio multiprofissional.

Não podemos esquecer que a decisão de se ajustar objetivos de ensino

para um determinado aluno não pode jamais ser provocada por já termos
nos cansado de tentar ensinar para alguém que apresenta dificuldades.

18
 Jamais, também, ela pode ser determinada pelos interesses do professor, ou
da escola, ou da burocracia, etc.

ESSA DECISÃO DEVE SER SEMPRE DETERMINADA PELA ANÁLISE

CRÍTICA DE COMO A ESCOLA PODERÁ MELHOR CUMPRIR COM OS
OBJETIVOS EDUCACIONAIS A QUE SE PROPÕE, ALIADO AO QUE FOR DE
MAIOR BENEFÍCIO PARA O ALUNO EM QUESTÃO.

Adaptação de Conteúdos

A terceira Adaptação de Grande Porte é a constituída de adaptação

de conteúdos específicos, complementares e/ou alternativos, e da elimi-
nação de conteúdos básicos do currículo, determinadas pelas adaptações
de objetivos já realizadas.

Assim, se um determinado objetivo for eliminado do plano de ensino, o con-

teúdo a ele correspondente será também eliminado do processo de ensino e
aprendizagem. Da mesma forma, se novos objetivos forem introduzidos no plano
de ensino para um determinado aluno, os conteúdos a eles correspondentes
passarão também a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, o professor de uma classe poderá ter de trabalhar com um

plano de ensino básico para a classe, e versões um pouco modificadas
desse plano de ensino, destinadas a atender a necessidades especiais de
um ou outro aluno, conforme orientação da equipe de apoio (da qual ele,
professor, também faz parte.)

19
 Adaptações do Método de Ensino
e da Organização Didática

Uma quarta Adaptação Curricular de Grande Porte é a Adaptação de Método

de Ensino e Organização Didática.

Haverá casos de alunos cujas necessidades especiais exigirão, para sua sa-
tisfação, a adoção de métodos bastante específicos de ensino. Esses alunos
deverão ser orientados por profissionais especializados.

Ainda nessa categoria encontra-se a organização diferenciada da sala

de aula, necessária para garantir o atendimento das necessidades especi-
ais de um determinado aluno, o que demanda decisão política, ações exe-
cutivas e gastos da parte de instâncias administrativas superiores.

Uma outra Adaptação de Grande Porte importante, nessa categoria, é a

decisão político-administrativa sobre o número máximo de alunos que
uma sala de aula deve comportar. Levantamentos informais em nossa
realidade têm mostrado que o número de 25 crianças (sendo destes, um
máximo de 2 alunos com deficiência) é o ideal, em termos de viabilizar
uma administração competente da classe inclusiva. Entretanto, um número
de até 30 crianças permite um bom trabalho de ensino, respeitado o número
máximo de 2 (dois) alunos com deficiência, na sala. Mais do que isso inviabi-
liza o acompanhamento individual que o ensino responsável requer.

Outra adaptação de grande importância é a definição da sistemática

de trabalho cooperativo entre os professores da educação regular e
especial. Cada Município deverá testar as diferentes formas possíveis de
trabalho cooperativo e integrado de forma a identificar qual delas melhor
atende às peculiaridades de cada rede de ensino.

No que se refere ao momento de atuação, os professores do ensino

regular e especial devem atuar cooperativamente durante todo o processo

20
educacional de um aluno com deficiência, desde a fase do planejamento do
ensino à execução do ensino, ao processo de avaliação e ao encaminha-
mento do aluno para níveis posteriores de escolaridade. Assim, ambos devem
participar desde a constituição da equipe de apoio ao processo de inclusão,
na qual cada caso deve ser estudado e onde se deve decidir as adaptações
de grande porte que devem ser implementadas para atender às necessida-
des especiais nele detectadas.

Quanto ao como atuar, diversos têm sido os modelos adotados:

1. professor de educação especial apoiando o aluno com deficiência na sala

comum;
2. educador “itinerante” na unidade escolar, permanecendo disponível para
assessorar os professores nas dificuldades encontradas para a administração
do ensino na diversidade: estabelecimento de pequenos ajustes nos objetivos
de ensino, na didática, nos processos e procedimentos de avaliação, na garan-
tia do acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao ensino
na sala regular;
3. aluno com deficiência recebendo ensino individualizado em sala de recursos,
no horário inverso. A decisão de qual seria o momento mais adequado deve
ser tomada em conjunto pelo professor e a equipe técnica da escola;
4. aluno com necessidades educacionais especiais freqüenta, no período
contrário, sala de recursos;
5. o professor intérprete da Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa dará
apoio ao professor da classe comum e aos alunos surdos nela matriculados.

As possibilidades são inúmeras, e encontram-se abertas para a criativi-

dade local. O essencial, entretanto, é que, seja qual for o modelo imple-
mentado, que ele sirva para proporcionar aos alunos uma convivência
comum, saudável, respeitosa, e de boa qualidade em todos os aspectos:
humano, moral, social e técnico-científico.

21
 Adaptação de Sistema de Avaliação

“As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações

nos objetivos e conteúdos que foram acrescentados no Plano de Ensino ou
dele eliminados. Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à
promoção do aluno e evitam a ‘cobrança’ de conteúdos e habilidades que
possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e
aquisição.” (Brasil, 1999, p. 40).

Essa categoria de modificação no sistema

regularmente utilizado tem de ser entendida no
contexto da função da avaliação. Devemos nos
lembrar que o principal papel de um processo de
avaliação não é identificar quem é “o melhor” da
classe, ou quem é “o pior” da classe, como nos
habituamos a fazer na história de nossa prática edu-
cacional... Em vez disso, o principal papel da avaliação é dar indicação de
conteúdos ou processos ainda não apreendidos pelo aluno que devem
ser retomados em nosso processo de ensinar. Tais informações, esclarecidas
por meio de um processo responsável de avaliação contínua, permitem que
reajustemos constantemente nosso plano e nossas ações de ensino de forma
a atender às necessidades dos alunos em seu processo de aprender.

Neste contexto, fica mais fácil compreender as adaptações no método de

avaliação. Veja, professor, um aluno cego terá grande dificuldade para fazer
uma prova escrita, já que não dispõe de recurso visual necessário para isso.
Por outro lado, dificilmente um professor do ensino regular domina a leitura
em braile. A dificuldade, entretanto, de se proceder à avaliação do aluno pode
ser facilmente resolvida, se for facultado ao professor solicitar que o aluno
cego faça sua prova em braile e, assim que a terminar, leia sua prova em voz
alta para o professor! Dessa forma, ele não se diferenciará dos demais, no
sentido que estará igualmente “fazendo” a prova, como também tornará fácil
ao professor acessar o conteúdo produzido pelo aluno.

22
 Essa poderia, na verdade, ser uma Adaptação Curricular de Pequeno
Porte, já que o professor pode fazer isso com autonomia e com muita facilida-
de. Entretanto, a regulamentação existente em algumas localidades exige
que uma decisão desse tipo seja aprovada pelas instâncias administrativas
supe-riores, o que faz dela, então, uma Adaptação Curricular de Grande Por-
te.

Outra adaptação se refere à decisão administrativa de se garantir a

homogeneidade etária das turmas de alunos. Assim, a decisão de se manter
o aluno com necessidades educacionais especiais em turma cujos alunos
estejam na mesma faixa etária que a dele requer decisões dessas mesmas
instâncias, já que se diferencia das normas estipuladas nos critérios de apro-
vação de alunos.

Há que se contar com a determinação e a responsabilidade político-

administrativa para que o processo seja efetivado com seriedade, com critérios
claros, bem fundamentados, sob a responsabilidade formal do sistema.

Fazer adaptações no sistema de avaliação não pode ser tomado como

“brecha” para aprovação indiscriminada e inconseqüente de alunos, nem para
“empurrar’ o aluno com necessidades especiais para as séries mais avança-
das, até que ele “saia” do sistema.

Pelo contrário, abrir a possibilidade de se adaptar o sistema de ava-

liação para determinado aluno em função de suas necessidades educa-
cionais especiais é uma das principais vias para se conseguir avaliar a
aprendizagem desse aluno com responsabilidade e profissionalismo, e poder,
então, promover os ajustes que se tornam necessários no processo de ensino
para garantir seu desenvolvimento educacional.

23
 Adaptação de Temporalidade

Uma última categoria de Adaptação Curricular de Grande Porte encontra-

se representada nas Adaptações da Temporalidade. Elas, constituem ajustes
no tempo de permanência de um aluno em uma determinada série, desde
que não se distancie do critério de respeito à faixa etária dos alunos. Podem,
também, constituir ajustes na caminhada de um aluno de uma série para ou-
tra, ainda que não esgotado o plano de ensino da classe anterior.

Na realidade, alunos com necessidades educacionais especiais devem

ter um Plano Individualizado de Ensino, quando se fizer necessário, podendo
ser elaborado com apoio do ensino especial no início de sua vida escolar, e
por ela atualizado continuamente, em função de seu desenvolvimento e apren-
dizagem. Esse Plano é o ponto fundamental de sua vida escolar, norteador
das ações de ensino do professor e das atividades escolares do aluno. O
Plano deverá, também, ser seqüencialmente seguido, independentemente
da série em que o aluno se encontre, já que o critério de inserção do aluno na
sala de aula regular é a faixa etária do grupo.

Em síntese, é importante que o aluno com necessidades educaci-

onais especiais vivencie sua escolaridade juntamente com seus pares.

O aluno com deficiência ou com altas habilidades, cujas necessidades

educacionais especiais requerem a efetivação de adaptações no Currículo
proposto para o ensino regular, deverá contar com um Plano de Ensino
Individualizado, elaborado por equipe de apoio multiprofissional envol-
vida no seu atendimento educacional.

Esse Plano será o norteador das ações pedagógicas dos profes-

sores, seja qual for a série na qual ele estiver formalmente matriculado.

Tais providências dependem, obviamente, de decisões superiores, o que

exige que as instâncias da administração educacional se movimentem na

24
direção de regulamentá-las e implementá-las, JÁ QUE SÃO RESPOSTAS
EDUCACIONAIS PRIMORDIAIS PARA O SUCESSO DAS AÇÕES DOS
PROFESSORES NAS SALAS DE AULA.

Lembremos que a decisão pela construção de um sistema educacional

inclusivo já foi tomada em nosso País, e encontra-se apoiada em nossa legislação.

Sua efetivação, entretanto, depende dos profissionais da educação.

Cabe ao professor ensinar na diversidade, com competência, tarefa já

habitual para ele.

Juntos, construiremos um sistema educacional mais digno, justo e aco-

lhedor, na diversidade.

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