NOTAS SOBRE O TEXTO “MARX E A PEDAGOGIA MODERNA” DE MARIO

ALIGHIERO MANACORDA
EDITORAÇÃO: Editora Alínea, Campinas, Sp, 2007, Trad. Newton Ramos de Oliveira. Dir.
Geral: Wilson Mazalla Junior. Revisão Geral. Paolo Nosella.
Apoio: Grupo de Estudos e Pesquisa, História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR)
SOBRE O AUTOR:
Nasceu em Roma, em 9 de dezembro de 1914. Formou-se em Letras na Universidade de Pisa, onde
estudou também Pedagogia. Após um ano de aperfeiçoamento na Universidade de Frankfurt, na
Alemanha, passou a ensinar nos liceus e institutos de magistério, iniciando, ao mesmo tempo, suas
atividades de tradutor e estudioso dos clássicos literários e histórico-políticos. Entre os anos de 1954 e
1957, como diretor das Edições Rinascita, deu sequência, especialmente, às coleções Os clássicos do
marxismo, Pequena biblioteca marxista e Nova Biblioteca de Cultura.
Concomitantemente, especializava-se cada vez mais em questões pedagógicas e colaborava com
numerosos jornais e revistas como Rinascita, Società, Il Contemporaneo, Rassegna Sovietica, Studi
Storici, Ulisse, Il Calendario del Popolo e revistas pedagógicas, dentre as quais Voce della scuola
democratica da qual foi diretor durante vários anos, Scuola e Costituzione e, de modo
especial, Riforma della scuola que vinha dirigindo juntamente com Lucio Lombardo Radice.
Membro de associações de educadores, como a Associação de Defesa e Desenvolvimento da Escola
Pública Italiana, e integrante da seção pedagógica do Instituto Gramsci e da Comissão Cultural do
Partido Comunista Italiano, participou ativamente de todas as lutas educacionais da segunda metade
do século XX. Tinha gosto especial pela filologia e, de forma feliz, soube combinar os estudos
filológicos com a teoria e a história da educação
Fonte: https://www.grupoatomoealinea.com.br/autores/autor/index/id/385/

APRESENTAÇÃO – PAOLO NOSELLA

Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da UNINOVE e voluntário da UFSCar

O livro originalmente foi publicado pela Editori Riuniti de Roma, em 1986. Foi traduzido e editado
pela primeira vez, no Brasil, em 1991. A parte central do mesmo se fundamenta numa pesquisa de
caráter filológico que o autor realizou nos primeiros anos de 1960, e que a Editora Armando
Armando, de Roma, em 1964, publicou com o título Il Marxismo e l’Educazione: Marx, Engels, Lênin.

O livro se inscreve na tradição cultural do marxismo investigativo, que se livrou do velho ranço
determinista e doutrinário, reflexo do evolucionismo e positivismo do século XIX. Para Manacorda,
Marx foi mestre de método e não de doutrina; mais ainda, foi um teórico da liberdade e não do
poder, como reafirmou o autor recentemente em entrevista: “Já havia cortado as relações com a
União Soviética de Brejnev e havia corrigido os companheiros soviéticos pela sua interpretação
errônea de Marx, como se este fosse um teórico do poder; era um teórico da liberdade”. (DVD.
Mario Alighiero Manacorda: aos educadores brasileiros. HISTEDBR. Campinas, 2007).

Quanto aos instrumentos de pesquisa, o autor utiliza, para traduzir e comentar os textos dos
fundadores do marxismo, o rigor da filologia e da hermenêutica. Para Manacorda, ideologia ou
política “interessadas” jamais devem subverter as leis da linguagem. É um exímio conhecedor das
línguas antigas (grego e latim), bem como do inglês, russo e alemão. Por isso, traduz de próprio
punho os textos escolhidos de Marx e Lênin sobre Trabalho e Instrução, identificando com precisão o
contexto e o sentido das palavras e dos conceitos utilizados pelos autores.
O leitor encontrará, na primeira parte do livro, os principais textos de Marx, Engels e Lênin sobre
Instrução e Trabalho, acompanhados dos comentários de Manacorda. A apresentação de fez em
ordem cronológica : 1847-1848; 1866-1867; 1875.

PRRFÁCIO À EDUCAÇÃO BRASILEIRA – Dermeval Saviani (25 de julho de 1991)

Saviani ressalta a relevância do autor para os estudiosos brasileiros e salienta que suas ideias
já se faziam presentes, mesmo que de modo fragmentado na forma de pequenas entrevistas e
conferências, desde a década de 80 do século XX.
Tendo publicado em 1964 a obra Il marxismo e l’educazione que contém os escritos de Marx, Engels
e Lênin sobre educação traduzindo-os diretamente ou confrontando as traduções utilizadas com os
originais alemão e russo, Manacorda dispunha de todos os elementos que tornaram possível a
publicação do presente livro em 1966. Assim é que a primeira parte constitui um precioso e preciso
estudo filológico do pensamento de Marx sobre educação (p. 14)

Levando-se em conta a influência decisiva do pensamento de Marx nas vertentes mais significativas
da pedagogia crítica da nossa época, fica patente a importância e a necessidade de um estudo
minucioso e rigoroso daquilo que nesta obra recebe o nome de “pedagogia marxiana”, isto é, como o
autor esclarece em seu prefácio, uma pedagogia inerente ao pensamento do próprio Marx, distinta,
portanto, da “pedagogia marxista” que está referida à tradição construída a partir de Marx pelos
seus seguidores (p. 14).

Saviani chama a atenção para a atualidade do pensamento de Marx, uma vez que, com base em
Sartre: “os problemas postos pelo marxismo são os problemas fundamentais da sociedade capitalista
e enquanto estes problemas não forem resolvidos/superados não se pode falar que o marxismo terá
sido superado” (p. 15).

O autor atenta-se ao fato de que não se deve dogmatizar o pensamento de Marx, e que sua
atualidade se deve ao fato de as condições materiais em que se dão os processos de produção
material da existência humana, isto é, o capitalismo, ainda não fora superado, perdurando, dessa
forma, sua crítica.

PREFÁCIO – MARIO ALIGHIERO MANACORDA (26 de dezembro de 1966)

O autor como loca a questão central do livro: Se existe e como se configura uma pedagogia
marxiana?

Faz a distinção entre o pensamento Marxista e Marxiana e deixa claro que seu empreendimento se
compromete com esse último.

Podemos, portanto, limitar-nos à constatação de que, no contexto da investigação sobre a natureza e

os fins do homem – que se tem constituído exatamente em grande parte da pesquisa filosófica, se
não na própria investigação filosófica, kat’exokhén, e que hoje não pode escusar-se ao diálogo com
outras ciências, antigas e novas – não se pode deixar de fazer uma investigação sobre as formas de
crescimento do homem como indivíduo na série de gerações e como gerações na história humana e,
ainda, sobre a determinação do tipo de intervenção da geração adulta nesse processo em que está
envolvida a geração adolescente (p. 22)

O homem não nasce homem (p. 22).

Como esses espaços específicos da educação têm-se configurado no transcorrer da História, como
tendem a reconfigurar-se, são, hoje, objetos imprescindíveis da pesquisa propriamente pedagógica
(p. 23).

Na realidade, a estrutura escola não é “natural” e nem mesmo “histórica”, no sentido imediato e
total em que o são as estruturas produtivas da sociedade. A fábrica moderna é, em si, racional e um
resultado puro da história dos homens; é a sua imediata produção de vida, a sua sociedade imediata,
que ninguém e nada condicionou arbitrariamente; num certo sentido, criou-se por si, ou melhor, o
homem não a poderia criar de modo diverso. A escola, por outro lado, é antes uma superestrutura
(se se quer usar, mas num sentido que ultrapassa a extensão deformada), não apenas, ou não tanto,
porque brota* com e de uma estrutura originária de base, sobre a produção e a propriedade e é, em
última instância, condicionada por suas relações, mas, sobretudo, porque, apresentando-se
inicialmente como “inessencial”, um luxo e não uma necessidade primária quanto à produção, ela
tende a descolar-se, a separar-se da sociedade e a viver na estratosfera de suas tradições fossilizadas
(p.23).

No entanto, por hábito, tende-se a se considerar que a nossa escola seja mais ou menos coessencial
à nossa sociedade, e que os fenômenos inegáveis do alheamento daquela em relação a esta sejam
simples acidentes, que poderão ser corrigidos mantendo-se intactas as suas estruturas tradicionais
(p. 24)

De qualquer maneira, uma coisa é certa: quanto mais a sociedade se distancia de suas origens
“naturais” e se torna histórica, tanto mais se torna imprescindível nela o momento educativo; quanto
mais a sociedade se torna dinâmica – e é assim ao máximo grau, uma sociedade tecnológica que,
rapidamente, muda os processos produtivos e aumenta os próprios conteúdos científicos – tanto
mais se torna necessária uma estrutura educativa que, gradativamente, adapte a este processo não
apenas as novas gerações (mesmo que se nasça homem, nem por isso se nasce homem do século
XX), mas também as gerações futuras (p.25).

Cada vez mais, portanto, aquela instrução que, originariamente, não é uma necessidade primária,
mas um luxo inessencial, torna-se uma necessidade indispensável para a produção da vida (p. 25).

Enquanto a evolução das técnicas produtivas era lenta, e sua elaboração a níveis ótimos, após durar
séculos e milênios, tendia posteriormente a cristalizar-se, bastava, para transmiti-la, a rotina do
treinamento no próprio oficio: ao produtor individual bastava, em sua vida natural, reproduzir e
retransmitir uma técnica adquirida. Por outro lado, a sociedade podia permitir-se o “luxo inessencial”
de educar seus intelectuais mais como consumidores do que como produtores da cultura (p. 26).

Mas, agora, esse objetivo desinteressado da antiga pesquisa científica perdeu sua razão de ser; a
ciência nada mais é que o meio de intervenção humana para transformar a natureza e a sociedade
(p. 26).

A ciência está articulada a modos de produção ilimitados, cada vez mais extensos e tendencialmente
universais; na realidade, é ciência fundamental e pesquisa pura, mas é também e sobretudo, pelo
menos como tendência, ciência operativa, aplicada: de ciência para conhecer, tornou-se ciência para
atuar; de ciência para classificar, tornou-se ciência para modificar e criar, mas numa escala inaudita
(p.26)

Mas, se assim mudam a natureza e a finalidade da ciência, não pode deixar de mudar também a
escola, isto é, o processo de formação desses novos homens. E, na realidade, muda: mudam os seus
conteúdos, mudam os seus próprios meios de uso cotidiano (desde os instrumentos imediatos de
escrita aos tipos de textos e até as mais complicadas máquinas de ensinar), mas, com extrema
lentidão, com irremediável atraso em relação às transformações da ciência e da tecnologia
diretamente ligadas à produção e – sobretudo – incorporam-se os novos conteúdos e meios às
velhas estruturas, às velhas relações. A escola ainda educa, ou melhor, está indecisa sobre se deve
educar o produtor especializado ou o consumidor desinteressado da cultura (p.27)

Se consideramos o modo como a consciência pedagógica moderna tem-se colocado frente à

realidade das instituições educativas e às suas relações com a sociedade de que são parte e à qual
fornecem seus produtos, podemos, de imediato, constatar que muito já evoluímos nos dois séculos
(p, 28)

1º- Em primeiro lugar, a pedagogia desenvolveu-se, conquistando seu lugar entre as ciências do
homem.

2º- Em segundo lugar, ela realizou uma inegável revolução “copernicana”, que pode ser considerada
em alguns pontos essenciais.

Primeiro: deixa de considerar como seu objeto apenas a educação de restritas elites privilegiadas e
passa a abranger a totalidade dos homens in fieri; segundo: nesta perspectiva, renovou
profundamente os conteúdos de formação do homem moderno, dando amplo espaço às artes reales
ao lado das sermocinales e assumindo, em seu próprio âmbito, a aprendizagem das técnicas antes
relegadas ao nível de simples treinamento; terceiro: elaborou novos métodos e transformou a
didática numa ciência com fundamentação, tanto na análise das estruturas objetivas das ciências
quanto no estudo das capacidades subjetivas dos alunos (p.28)

O autor contrapõe ainda, a pedagogia fundamentada no determinismo social, isto é, aquela que
educava cada um para ser tal como o ambiente que nascera, com currículos diversos para cada
contexto social e, a segunda que se apoia nas motivações, que considera os indivíduos como sujeitos
de todos o direitos, de todas as possibilidades educativas, a uma terceira que se desenvolve nos
países que se desenvolvem acompanhando as “pegadas de Marx” (p,28) e que expressa exigências
novas de articulação das estruturas educativas da sociedade. Uma pedagogia que encontra seu
ponto de referência em Marx.

É, sobretudo, preocupado com as reflexões e possibilidades dessa terceira pedagogia, isto é, da

pedagogia marxiana, que o autor se coloca a reflexão e estudo filológico dos textos de Marx.
PARTE 1: A “PEDAGOGIA MARXIANA”

INSTRUÇÃO E TRABALHO

Com a questão: Existe uma pedagogia marxiana? O autor inicia o debate acerca do possibilidade de
retirar, da totalidade dos escrito de Marx um conjunto sistemático de pensamentos que nos dariam
condições de traçar uma pedagogia de caráter marxiano, isto é, proposta pelo próprio Marx e
inerente a sua obra na totalidade de modo orgânico, um conjunto de pensamento sobre e para a
educação e para a prática pedagógica.

O autor aponta que a temática da educação marxiana tem sido considerada um tema de segunda
ordem e, que as interpretações acerca dos escritos de Marx sobre educação equivocadas e errôneas.
Para elucidar seu posicionamento o autor cita o exemplo de Schmidt, segundo o qual o pensamento
educacional de Marx se expressa em uma frase e que essa representaria um equivoco do filósofo.

Após apresentar a crítica aos equívocos tanto de Schmidt quanto de Plebe, no caso deste último da
Miséria da Filosofia, texto escrito como uma resposta à Filosofia da Miséria de Proudhon, o
Manacorda apresenta a análise filológica dos textos de Marx, em busca de propor uma pedagogia
marxiana.

A apresentação e a escolha dos textos leva em consideração sua datação, são escolhidos:

1º Para o primeiro movimento histórico da Revolução, que assumiu o nome de Partido

Comunista às vésperas da Revolução de 1848.
2º Para a I Internacional dos Trabalhadores, 1866
3º Para o Partido Operário Unitário, na Alemanha, em 1875
Manacorda evidencia que a separação no tempo, de mais de 30 anos, entre os textos,
representa: “enunciados como o resultado consciente e quase a quintessência de uma pesquisa
maior, e obriga a procurar suas raízes em outros textos pedagogicamente menos explícitos, nos
quais, no entanto, funda-se uma doutrina que forma um só conjunto com a perspectiva da
emancipação do homem e da sociedade” (p. 35).

1847-48: Os princípios do comunismo e o Manifesto

Inicia-se a análise pelos textos:

Princípios do comunismo, redigido por Engels em novembro 1847

Manifesto do Partido Comunista, redigido por Marx e Engels em janeiro 1848

Para fins de exposição trataremos de apontar as notas de Manacorda seguidas do texto comentado:

PRINCÍPIOS DO COMUNISMO (1847)

Engels, Princípios do Comunismo, parágrafo 18:

“Instrução a todas as crianças, assim que possam prescindir dos cuidados maternos, em institutos
nacionais e a expensas da nação. Instrução e trabalho de fábrica [Fabrikation] vinculados”(p, 36)

Manacorda destaca:

- Reivindicações tradicionais de caráter iluminista-jacobino (Universalidade e Gratuidade)

- Acrescenta que o texto de Engels, além das aspirações democráticas, possui um “sabor socialista”
na medida em que acrescenta que a instrução deve se dar em institutos nacionais). Para o autor o
caráter socialista da proposta consiste na união entre formação e trabalho, dados em dois
momentos.

- A instrução nesses termos deve ser tornada universal.

Parágrafo 20 – Resposta sobre o fim da Propriedade privada (Engels, 1847)

“O ensino permitirá aos jovens acompanhar o sistema total de produção, colocando-os em condições
de se alternarem de um ramo da produção a outro, segundo os motivos postos pelas necessidades
da sociedade ou por suas inclinações. Eliminará dos jovens aquele caráter unilateral imposto a todo
indivíduo pela atual divisão do trabalho. Deste modo, a sociedade organizada pelo comunismo
oferecerá aos seus membros a oportunidade de aplicar, de forma onilateral, atitudes desenvolvidas
onilateralmente” (P. 37)

Manacorda destaca:

- Com o fim da propriedade privada há o fim da divisão do trabalho e a necessidade de uma

formação onilateral.

“O desenvolvimento onilateral das capacidades de todos os membros da sociedade, mediante a

eliminação da divisão do trabalho até agora existente, mediante o ensino industrial (industrielle),
mediante o alternar-se das atividades...” (p. 37).

Manacorda Destac que:

- O ensino deve ser tomado como Fabrikation isto é, união de ensino com trabalho produtivo

- O trabalho como princípio educativo promove a superação da formação unilateral imposta pela
atual divisão do trabalho

- Tal possibilidade só é possível mediante o fim da atual divisão do trabalho, que divide não somente
a sociedade mas o próprio homem.

MANIFESTO – MARX E ENGELS (1848)

Há, segundo o autor, uma preocupação, no Manifesto, com o vínculo ensino-trabalho, maior que
com a pluriprofissionalidade enunciada no parágrafo 18 do Princípios.

No Manifesto (Marx; Engels, 1948b), de fato, e deixando de lado, aqui, também algumas outras
indicações pedagógicas bastante interessantes, como a agressiva polêmica contra hipotéticos
interlocutores burgueses sobre o tema da influência da sociedade sobre o ensino, Marx formula,
quase com as mesmas palavras do parágrafo 18 dos Princípios de Engels, a sua tese sobre o ensino
(p. 39)
Segundo Manacorda, Marx aponta na relação dos passos que o proletariado deve tomar após
alcançar a democracia para o fim da propriedade privada, uma 10 medida:

Ensino público e gratuito a todas as crianças. Abolição do trabalho das crianças nas fábricas em sua
forma atual. Unificação do ensino com a produção material [mit der materiellen Produktion] (p. 40).

Manacroda aponta que:

- Há uma dependência entre os textos, no entanto o texto de Marx se apresenta como uma proposta
de programa de partido.

- Há uma reivindicação de Marx para o fim do trabalho das crianças na sua forma “atual”

- Parece, de qualquer modo, que se pode afirmar que Marx, ao aceitar o princípio da união do ensino
ao trabalho material produtivo, exclui, no entanto, qualquer instrução desenvolvida na fábrica
capitalista, tal como essa se apresenta, porque, para ele, a fábrica não é um sistema que elimina a
divisão do trabalho, mas antes um sistema que, unicamente pela 40 Mario Alighieri Manacorda
intervenção política (que não se reduz apenas às medidas imediatas e insuficientes), poderá, ao
abolir seus aspectos mais alienantes, desenvolver uma função libertadora (p. 41).

Manacorda identifica é necessário situar as teses e suas motivações:

a necessidade de eliminar a propriedade privada, a divisão do trabalho, a exploração e a

unilateralidade do homem, para atingir um pleno desenvolvimento das forças produtivas e a
recuperação da onilateralidade (p. 41).

A constatação de que a divisão do trabalho “enfraquece a capacidade de cada homem

individualmente considerado” e comporta “o debilitamento e empobrecimento da atividade
individual”, Marx também a encontra nos economistas, mas é dele a definição histórico-dialética da
divisão do trabalho como nada mais que “a expressão econômica da sociabilidade do trabalho na
condição histórica da alienação humana”, isto é, da propriedade privada. Retomando de Engels o
leit-motiv do menosprezo aos economistas 5 , que concebem como eterno o que é um resultado
histórico e que, por isso, investigam as motivações de um hipotético estado originário fora da
história, declara querer partir do fato econômico, atual da alienação do operário no Marx e
Pedagogia Moderna 41 produto do seu trabalho, que é também alienação no próprio processo do
trabalho e alienação do homem em relação ao homem e à natureza humana. Dessa condição
histórica do trabalho alienado – no qual a atividade humana, rebaixada de fim a meio, de
automanifestação a uma atividade completamente estranha a si mesma, nega o próprio homem –
decorre uma situação de “imoralidade, monstruosidade, hilotismo dos operários e dos capitalistas”,
pois o que em um é atividade alienada, é estado de alienação no outro, e uma potência desumana
domina a ambos. Eis aí o homem unilateral, fruto da divisão do trabalho, que depois aparecerá no
texto de Engels, de 1847. Porém Marx, partindo dessa análise do rebaixamento do homem, estende
sua crítica a Hegel, do qual, embora julgando positiva a concepção do homem como produto do seu
próprio trabalho, critica a dialética abstrata e mistificada. Hegel, de fato, na medida em que vê
apenas o aspecto positivo do trabalho, permanece no âmbito da economia política, mas, na medida
em que considera a alienação apenas como alienação (= manifestação) do pensamento abstrato,
reduz o movimento histórico total a uma abstração, tanto a alienação quanto a sua superação. Para
Marx, ao contrário, trata-se de superar a alienação concreta, a separação entre o trabalho e a
manifestação de si mesmo, produzida historicamente pela divisão do trabalho. Mais tarde dirá que a
verdadeira divisão do trabalho se apresenta como divisão entre trabalho intelectual e trabalho
manual, e que, na fábrica mecanizada, o trabalho braçal perde todo caráter de especialização, mas
que, no entanto, justamente quando cessa todo desenvolvimento especial, faz-se sentir também a
tendência ao desenvolvimento onilateral do indivíduo

1866-67: As instruções aos delegados e O Capital

A pedagogia marxista toma como ponto basilar a união entre o trabalho e a educação, entre a
instrução e o trabalho produtivo.

Tal proposição, já presente no Manifesto de 1848 se torna pedra angular do pensamento

pedagógico marxiano, estando presente nos textos de 1866 – Instrução aos Delegados da Primeira
Comissão Internacional dos Trabalhadores– e 1867 – O Capital.

Nas Instruções(Marx; Engels, 1962, p. 192-5)7 , Marx, tendo definido como progressiva e justa
(apesar da maneira horrível como se realiza) a tendência da indústria moderna de fazer colaborar na
produção crianças e adolescentes dos dois sexos, e tendo reforçado a tese de que, a partir de nove
anos, toda criança deve-se tornar um operário produtivo, e de que todo adulto deve, segundo a lei
geral da natureza, “trabalhar não apenas com o cérebro, mas também com as mãos”, propõe
subdividir as crianças, para fins de trabalho, em três classes ou grupos – dos 9 aos 12, dos 13 aos 15 e
dos 16 aos 17 anos – com horários diários, respectivamente, de 2, 4 e 6 horas (p, 43).

“Por ensino entendemos três coisas: Primeira: ensino intelectual; Segunda: educação física, dada nas
escolas e através de exercícios militares; Terceira: adestramento tecnológico, que transmita os
fundamentos científicos gerais de todos os processos de produção e que, ao mesmo tempo,
introduza a criança e o adolescente no uso prático e na capacidade de manejar os instrumentos
elementares de todos os ofícios. Com a divisão das crianças e dos adolescentes dos 9 aos 17 anos em
três classes deveria estar vinculado um programa gradual e progressivo de ensino intelectual, físico e
tecnológico... A união do trabalho produtivo remunerado, ensino intelectual, exercício físico e
adestramento politécnico elevará a classe operária acima das classes superiores e médias” (p, 44).

Elementos da formação Socialista:

- Abolição da atual forma de trabalho das crianças nas fábricas

- União entre trabalho produtivo e instrução.

Marx aponta Três momentos formativos:

1º - Educação Intelectual, que corresponderia a faixa etária de 9ª 12 anos

2º - Educação Física baseada em exercícios militares, dos 13 aos 15

4º - Educação Tecnológica, dos 16 aos 17.

“Quanto aos três momentos em que Marx articula o ensino – intelectual, físico, tecnológico –
deixando de lado, aqui, a parte da educação física (por certo, não secundária num sistema que
“despedaça” e “deforma” fisicamente o operário, além de embrutecê-lo espiritualmente), deve-se
observar principalmente que os outros dois momentos são considerados como duas coisas
diferentes: o ensino tecnológico não absorve nem substitui a formação intelectual. Esta última, por
sua vez, não acha especificações nesse contexto como coisa que possa, num certo sentido, ser
concebida mais ou menos segundo módulos tradicionais; ao passo que o ensino tecnológico aparece
especificado com a indicação do seu aspecto teórico (mas não substitutivo de toda formação
intelectual) e prático, um e outro abrangendo onilateralmente os fundamentos científicos de todos
os processos de produção e os aspectos práticos de todos os ofícios.” (p, 44)

No texto, segundo Manacorda, Marx aponta, ainda, o caráter universal do ensino pensado,
estendendo-se a todo o conjunto dos homens, promovendo a libertação do homem da subordinação
a um único ramo da produção. Capaz de elevar o nível das classes trabalhadora acima das classes
privilegiadas do mundo atual.

O Capital

“O Capital, certamente, não tem o objetivo imediatamente programático dos textos até aqui
examinados: mas as páginas sobre o ensino nele contidas aproximam-se grandemente das
precedentes e concluem-se, também, se não com um verdadeiro e autêntico programa, pelo menos
com um desejo e uma previsão de luta, cujo tom não está longe de um programa” (p, 45).

Para Marx, é exemplar as cláusulas sobre o ensino da legislação inglesa no que diz respeito ao
vínculo entre trabalho manual, ginastica e trabalho manual.

O ensino que une o ensino e a ginastica ao trabalho produtivo é uma necessidade para o aumento da
produção social e o único capaz de método capaz de produzir homens plenamente desenvolvidos.

Para Marx, os processos de produção da grande indústria, diferentemente dos modos de produção
que o precederam, é altamente tecnológico e com rápidas mudanças, ademais, é marcado pela
divisão do trabalho, que tornam o trabalhador especialista, unilateral, forçado a mudar de lugar e
constituir um exercito de reserva pronto a novas demanda do trabalho. Há, portanto, necessidade de
substituição desse operário, cindido, alienado, parcial, unilateral por um onilateral, capaz de
satisfazer as variações do trabalho.

“Um elemento desse processo de subversão, desenvolvido espontaneamente sobre a base da grande
indústria, são as escolas politécnicas e de agronomia, um outro elemento são as “écoles
d’enseignement professionnel”, nas quais os filhos dos operários recebem algum ensino de
tecnologia e do manejo prático dos diferentes instrumentos de produção. Se a legislação sobre as
fábricas, que é a primeira concessão arrancada, com muito esforço, do capital, combina com o
trabalho de fábrica apenas o ensino elementar, não há dúvida de que a inevitável conquista do poder
político por parte da classe operária conquistará também lugar nas escolas dos operários para o
ensino tecnológico teórico e prático” (p,46).

Pontos comuns entre o texto das Instruções e O Capital:

- Ensino Tecnológico

- Poder político como forma de colocar em prática a escola do futuro

- Posse dos conhecimentos científicos que estão na base dos processos produtivos tecnológicos

- Manejo prático dos diferentes instrumentos de produção

- Um modelo de instrução capaz de elevar o nível das classes trabalhadora ao mais elevado grau
Pontos de divergência entre os textos das Instruções e O Capital

- O ensino na perspectiva do socialismo é o Tecnológico, não sendo utilizada para o fim da

educação a palavra politécnica.

“Mas a coisa mais importante em O Capital, e que assinala a diferença de método entre a atitude do
período 1847-1848 e aquela de 1866, é que as teses programáticas do partido operário aparecem
aqui simplesmente como desenvolvimento racional, voluntário e consciente de elementos
contraditórios, surgidos espontaneamente como fatos naturais no coração da sociedade burguesa”
(p, 49)

Em seu texto, Manacorda pensa importante acentuar os sentidos da categoria trabalho pensadas e
apresentadas por Marx, uma vez que é esse o princípio educativo por excelência da educação do
futuro.

1875: A crítica ao programa de Gotha

Trata-se de um texto com uma distância de 30 anos do Manifesto de 1848 e de dez anos com
relação às Instruções aos Delegados do Comite da Primeira Internacional 1876. Não obstante a
distância no tempo, os três textos apresentam ideias convergentes com relação ao problema da
instrução, o que nos leva a pensar que esse se apresenta, mesmo que não explicitamente, de
maneira necessária e sistemática no projeto de Marx.

“Educação popular [ou ensino elementar: Volkserziehung]: igual para todos? O que se quer dizer com
essas palavras? Acredita-se, talvez, que na sociedade atual (e apenas desta se trata) o ensino possa
ser igual para todas as classes? Ou, então, pretende-se que as classes superiores devam ficar
coativamente limitadas àquele pouco de ensino – a escola popular – única compatível com as
condições econômicas, tanto dos trabalhadores assalariados quanto dos camponeses?... “Ensino
geral obrigatório, instrução gratuita” [...] O parágrafo sobre as escolas deveria, pelo menos,
pretender escolas técnicas (teóricas e práticas) em união com a escola popular [Volksschule]...
Proibição [geral] do trabalho das crianças [...] Sua efetivação – se fosse possível – seria reacionária
porque, ao regulamentar severamente a duração do trabalho segundo as várias idades e ao tomar
outras medidas preventivas para a proteção das crianças, o vínculo precoce entre o trabalho
produtivo e o ensino é um dos mais potentes meios de transformação da sociedade atual” (p, 53).

Pontos que se apresentam na totalidade dos textos e aparecem novamente na Crítica ao Programa
de Gotha

1º - Educação Gratuita e Pública

2º - Educação Tecnológica

3º- Trabalho como princípio educativo com proteção ao trabalho da criança