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“E AGORA, O QUE EU ENSINO: EUSTÁQUIO DE SENE OU MILTON SANTOS?”:

DISCUTINDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NO ÂMBITO DA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

HILTON MARCOS COSTA DA SILVA JUNIOR1

“Eustáquio de Sene ou Milton Santos?”: motivações e justificativas

A pergunta que dá título ao presente trabalho 2 é, na verdade, uma questão já feita e que
motivou a produção de uma dissertação de mestrado defendida no Programa de Pós-
Graduação em Geografia na Universidade Federal do Rio de Janeiro (SILVA JUNIOR, 2014).
O projeto de pesquisa inicialmente apresentado foi resultado de dois momentos de nossa
trajetória de formação em Licenciatura em Geografia, marcados, claramente, pela busca do
que seria a Geografia Escolar e do que seria a Geografia Acadêmica.
O primeiro momento, advém de reflexões sobre uma pesquisa iniciada em 2010, no Colégio
de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), na modalidade Iniciação Científica, em que investigamos
os referenciais teóricos dos professores de Geografia do Ensino Médio e os discursos que
imprimem, àquela instituição a qualificação de “escola pública de referência”. O segundo
momento advém do período em que cursávamos Prática de Ensino e Estágio Supervisionado,
mais precisamente, quando nos indagamos se usaríamos um livro didático (de autoria de
Eustáquio de Sene e João Carlos Moreira), um livro acadêmico (de autoria de Milton Santos)
ou se era possível combinar ambos para a elaboração da aula de regência e manter objetivos
claros e uma coerência metodológica. Em suma, os dois momentos conservam a
preocupação com a construção do conhecimento escolar.
A nossa inquietação com essa discussão não é gerar uma visão antagônica entre
conhecimento escolar e conhecimento acadêmico em Geografia, mas o título evidencia,
honestamente, uma chamada de atenção em como mobilizar os conhecimentos acadêmicos
aprendidos na graduação em Geografia. Revisitar a pergunta em tela, como uma problemática
de investigação, é redirecionar a reflexão para um novo grupo de depoentes composto por
discentes que estão terminando de cursar a graduação. Esta retomada se justifica pelo
acompanhamento diário que esses graduandos fazem das nossas aulas de Geografia no

1
Professor do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira / UERJ. Doutorando em Geografia
pela PUC-Rio - [email protected]
2
O presente trabalho resulta de pesquisa que se desenvolve como doutorado realizado no Programa
de Pós-Graduação em Geografia, no GeTERJ (Gestão Territorial no Estado do Rio de Janeiro), sediado
na Pontifícia Universidade Católica (PUC-RIO) e sob orientação do professor Dr. Augusto César
Pinheiro da Silva.

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Colégio de Aplicação da UERJ (CAp-UERJ), expondo curiosidades sobre a forma como

procedemos na construção do conhecimento escolar da qual somos porta-vozes.
Mais recentemente, evidenciamos questionamentos dos graduandos que são construídos a
partir de um exercício de comparação entre a grade curricular da graduação em Geografia e
as temáticas escolares trabalhadas nas turmas de Educação Básica do CAp-UERJ que,
muitas vezes, são “homônimos” (“Região e Regionalização”, “Geografia da Indústria”,
“Geografia Agrária”, “Geografia Urbana”, etc.).
Compreendemos, assim, que o presente artigo nos permitirá refletir sobre interpelações que
contornam o processo de construção do conhecimento escolar em Geografia, ramificada nas
seguintes dúvidas: i) quais preocupações atravessam a construção do conhecimento escolar
na elaboração de uma aula?; ii) qual a contribuição da formação acadêmica nesse processo?;
iii) como a identidade docente vai se constituindo no decorrer do processo de construção da
aula de Geografia? ; e iv) há alguma variável geográfica que nos auxilie neste debate?
As contribuições de Chevallard (1991), no tocante ao “saber a ser ensinado”, evidenciam a
importância das pesquisas, sobretudo no campo da formação de professores, que clarifiquem
o processo de construção do conhecimento escolar, sinalizando as dificuldades encontradas
e caminhos que possam ser trilhados. Conectamos essas preocupações com a ideia de que
a matéria-prima do trabalho docente é o conhecimento pedagógico do conteúdo (ROQUE
ASCENÇÃO ; VALADÃO, 2017, p. 8); conectamos com a ideia de que a relação entre a
ciência e a matéria de ensino é complexa e não um simples reflexo (CAVALCANTI, 1998, p.
9); e consideramos o conhecimento escolar, nessa complexidade, como uma fabricação social
e epistemológica, englobando uma seleção cultural e um exercício de reelaboração didática
(GABRIEL, 2013, p. 8).
As inquietações precedentes associadas a estas filiações iniciais nos estimulam a refletir
sobre a forma como os graduandos raciocinam no curso da construção de suas aulas de
regência, no momento dos seus estágios supervisionados. É justamente essa inspiração que
será transformada em recurso empírico, via questionário, como um caminho operatório para
essa pesquisa (mais adiante iremos detalhar a construção do procedimento).
É um exercício analítico que pode revelar limitações na formação de professores e sugerir
novos caminhos a serem percorridos, inclusive, no próprio estágio supervisionado. É também
a construção de um posicionamento que pondera a importância da escola como espaço de
formação docente, haja vista que a mesma passa a reclamar por um conhecimento que seja
munido de razões escolares e ir na contramão de um pensamento superficial que posiciona o
espaço escolar como lócus da divulgação de um conhecimento científico simplificado.
Centralizar o debate da formação dos professores, considerando a construção do
conhecimento como problemática, é sublinhar a natureza epistemológica desse debate,
destacando os discursos que validam a sua elaboração e, ao mesmo tempo, realçar o ofício
docente como uma atividade intelectual, prenhe de um exercício de pesquisa e de didatização.
Por essa razão, a ideia de que o conhecimento escolar é uma adaptação do conhecimento
científico se faz insuficiente, uma vez que esse posicionamento qualifica o escolar como uma
simplificação.
Politicamente, significa também indicar trajetos que expressem a relevância desse
conhecimento geográfico escolar, compreendendo-o como um conhecimento poderoso
(YOUNG, 2010 apud CACHINHO, 2019). Contextualmente, em termos de reformas políticas,
inclusive na Educação, que sugestionam a discricionariedade da oferta de determinadas
disciplinas escolares, dentre elas a Geografia, é também poder fazer, das dificuldades

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encontradas pelos graduandos, uma oportunidade de pensarmos a construção de um

conhecimento pertinente (MORIN, 2011).
No mais, esse trabalho não pretende apenas localizar lacunas em termos de conteúdos
acadêmicos, mas mostrar caminhos que tornem a formação profissional docente, que se
efetiva na construção do conhecimento escolar sobretudo, e que se ordena de forma muito
própria (como disciplina escolar). Ou seja, uma composição e uma dinâmica de um
conhecimento produzido pelo professor, mas que não é um reflexo ou uma adaptação das
disciplinas cursadas nos bancos universitários.

Estágio supervisionado, mediação didática e saber docente: desafios na construção do

conhecimento escolar
O estágio supervisionado é uma etapa de grande valia na formação docente, tendo em vista
o desafio prático, materializado de diferentes formas (plano de aula e material produzido para
a aula), que o mesmo coloca. Estamos, como fizemos em outro lugar (SILVA JUNIOR, 2014),
considerando que a formação docente se processa numa triangulação que se retroalimenta
em três espaços de formação: no Instituto ou Departamento disciplinar (Instituto de Geografia
da UERJ), na Faculdade de Educação e na escola em que se realiza o estágio supervisionado
(Colégio de Aplicação da UERJ).
Nesse sentido, o estágio supervisionado é entendido neste texto como um espaço-tempo da
formação docente que condensa princípios científicos, pressupostos pedagógicos e
condicionantes escolares identificados e compreendidos em uma dada extensão
espacial – a escola. Concordamos com a proposta de Ghedin (2002, p. 226), de que esse
momento “[...] não mais se dê nos moldes de um currículo normativo, que primeiro apresenta
a ciência, depois sua aplicação e por último um estágio que supõe a aplicação pelo aluno”.
Afastar de nosso entendimento a intenção de fazer da escola um “espaço de aplicação” é
frisar coerência com a nossa concepção de estágio supervisionado e, ao mesmo tempo,
retomar a ideia de que a disciplina escolar Geografia não é uma abreviação de seu campo
acadêmico correlato. À luz desse debate, emerge a ideia de transposição didática:
Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então,
um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os
objetos de ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino,
é chamado de transposição didática.” (CHEVALLARD, 1991, p.39)
Para Almeida e Boligian (2003), em sua pesquisa sobre a transposição didática do conceito
de território, a transposição é um processo que permite analisar como um saber “passa”, ou
é transposto, de uma esfera do conhecimento para outra esfera, como a escola. A pesquisa
sobre o tema referido permite investigar transformações no curso desse processo e como os
atores agem na constituição daquilo que será chancelado de “saber a ser ensinado”.
Gabriel (2001, p. 4) expande a discussão, atribuindo a mesma uma necessária atenção que
devemos dar à natureza do conhecimento escolar que resulta dessas estratégias de fazê-lo
um “saber a ser ensinado”, presente na chamada “noosfera”3. Fica explícito, nesse ponto, o
entendimento de que há uma diferença entre, por exemplo, disciplina escolar e disciplina
científica, uma vez que o conhecimento escolar, “arrumado” como disciplina escolar, deve

3
Noosfera: instância que age como filtro entre o acadêmico e o escolar, como propostas curriculares e
os livros didáticos.

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estar sempre vinculado a uma demanda de se fazer “ensinável”, ou seja, de responder a

imperativos didáticos que são condicionantes de primeira ordem.
Gabriel (2001) aponta para a ineficiência do termo transposição em evidenciar uma
transformação, ficando manifesto, muito mais, a ideia de transportar/deslocar. A mesma
autora, em outro texto (GABRIEL, 2006, p. 21), chama a atenção para o fato de a transposição
didática, muitas vezes, fica encerrada pelo ‘deslocamento’ do científico exclusivamente,
necessitando que arrolemos a influência de “práticas sociais de referências” como forças
poderosas na constituição do conhecimento escolar e, por conseguinte, das disciplinas
escolares, vide os exemplos das disciplinas escolares Educação Física e da Informática.
Por essa razão, vamos trabalhar aqui com a expressão ‘mediação didática’ e com as suas
descrições processuais. A mediação, contudo, como “instrumento de inteligibilidade de
práticas sociais específicas” (GABRIEL, 2001, p.1) resultado de um esforço de didatização,
incluindo a descontextualização de saberes científicos (LOPES, 1997, p.107), porém sem ser
sinônimos de produção de equívocos ou de abreviações. A saber:
Defendo que o termo transposição didática não representa bem esse processo de
(re)construção de saberes na instituição escolar. O termo transposição tende a se associar à
idéia de reprodução, movimento de transportar de um lugar a outro, sem alterações. Mais
coerentemente devemos nos referir a um processo de mediação didática. Todavia, não no
sentido genérico conferido à mediação: ação de relacionar duas ou mais coisas, de servir de
intermediário ou "ponte", de permitir a passagem de uma coisa a outra. Utilizo o termo
"mediação" em seu sentido dialético: um processo de constituição de uma realidade através
de mediações contraditórias, de relações complexas, não imediatas, com um profundo sentido
de dialogia. (LOPES, 1997, p. 106)
Considerando a especificidade da ordenação do conhecimento escolar (em disciplinas
escolares) e dado o processo de dinâmica de sua construção (a mediação didática),
granjeamos para a discussão duas questões já formuladas por Tardif ( 2000), mas que
ajustam o nosso olhar para pensarmos as dificuldades desse ofício em construir, enquanto
professores que atuam na Educação Básica, com um conhecimento prenhe de
particularidades: i) quais saberes os professores utilizam em seu trabalho?; e ii) qual a relação
entre os saberes profissionais e os saberes universitários? Com isso, torna-se insuficiente
pensar no professor como um profissional qualificado para transmitir um conhecimento que
foi transportado da academia e, num alargamento dessa identidade profissional em nível de
formação universitária, reclamar de um necessário “conhecimento pessoal (um
autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar (no sentido de
capturar) o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica”
(NÓVOA, 2009, p.7).
Diante disso, à natureza do saber docente, nessa filiação teórica, obriga-nos a considerar o
mesmo como i) um saber laborado, ou seja, explicado no bojo de situações cotidianas; ii) um
saber-fazer, pois a serviço de uma ação; e iii) um conhecimento para além do científico e do
pedagógico na prática docente. Por isso, para pesquisarmos sobre docência precisamos ir à
escola e buscar compreender o que os professores são e não o que queremos que os mesmos
sejam (TARDIF, 2000, p. 11).
Tornar a escola inteligível é uma reclamação nossa que contorna esse debate sobre o
conhecimento do docente e da formação dos professores, pois é a escola que exige a
estruturação, por parte dos professores, desse conhecimento que estará a serviço de uma
ação e, por isso, denominado de saber-fazer. Compreender a escola é, geograficamente,
elucidar uma extensão espacial segundo a qual a prática docente ganha sentido numa

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relação direta com as variáveis diversas que ali estão – de recursos materiais a relações
sociais. Analisar a escola é estudar a forma como esse ‘saber-fazer’ docente se constituiu
considerando o espaço escolar como uma condição e abandonando essa abordagem
“aplicacionista” de pensar o conhecimento docente e de pensar a sua formação universitária.
A disciplina escolar, o processo de mediação didática e o conhecimento docente produzem o
conhecimento escolar que, numa perspectiva ampla, pleiteia a investigação de sua dimensão
geográfica, uma vez que, como diz Tardif (2002), o saber não é uma coisa que flutua no
espaço, sendo imprescindível compreender a natureza do saber dos professores sem colocá-
lo em íntima relação com o que os professores, nos espaços de trabalho cotidianos, são,
fazem, pensam e dizem.

Após a aula de regência do Estágio Supervisionado III: depoimentos que significam o

processo de construção do conhecimento escolar em Geografia
O questionário foi elaborado considerando as ideias desenvolvidas até aqui, ou seja, i) a
escola não é um espaço de aplicação de um saber simplificado; ii) o saber docente se constrói
sobre condições cotidianas circunscritas ao espaço escolar; iii) o processo de construção do
conhecimento escolar não obedece a um movimento de transportar um outro conhecimento;
e, por fim iv) esse exercício intelectual, integrador de uma epistemologia da prática profissional
docente (TARDIF, 2000), manifesta-se no estágio supervisionado.
Os alunos do curso de Geografia (licenciatura) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
cursam disciplinas do Instituto de Geografia e da Faculdade de Educação desde o 1º período
do curso, conforme pode ser constatado em seu fluxograma 4. Importante destacar que há
disciplinas direcionadas para a formação de professores, mais diretamente, e que são
ofertadas pelo próprio Instituto de Geografia, como a disciplina “Geografia no Ensino
Fundamental e Médio”.
Por sua vez, as disciplinas de estágio no CAp-UERJ se iniciam no 5º período e se sequenciam
em observação (Estágio Supervisionado I), coparticipação (Estágio Supervisionado II) e
regência (Estágio Supervisionado III). Os professores do CAp-UERJ, além das disciplinas
citadas, ministram um conjunto de outras disciplinas obrigatórias que visam a formação do
docente da Educação Básica. A título de exemplo, podemos citar duas: “Concepção e
elaboração de Material Didático em Geografia” e “O papel do Trabalho de Campo no Ensino
de Geografia”.
No bojo do estágio supervisionado, identificamos um gradual movimento de contato com o
espaço escolar que vai se intensificando, partindo de uma observação atenta e orientada do
funcionamento de todo o espaço escolar e não apenas a sala de aula (Estágio Supervisionado
I), até um movimento conclusivo da prática profissional que se encerra com uma prova de
aula (a regência, Estágio Supervisionado III). No Estágio Supervisionado III, como
esclarecimento:
Após observar uma carga horária especificamente em uma turma, entendendo parte das
dinâmicas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem e do relacionamento entre
professor e alunos, os licenciandos mudam de papel com os professores em pelo menos duas
aulas. Os professores regentes passam a ser avaliadores e desenvolvem uma análise da
regência do licenciando por meio de aspectos previamente esclarecidos pelos estagiários e,

4
Acessado em: http://www.dep.uerj.br/fluxos/geografia_licenciatura.pdf. Data do acesso: 01/12/2019.

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também, via percepção subjetiva daquilo que se entende como postura docente (MORAES,
2018, p. 7).
Destarte, optamos operacionalmente em arguir, através de um questionário, os graduandos
que nos acompanharam na realização do Estágio Supervisionado III no biênio 2018-2019
(seis graduandos), entendendo que as suas respostas são dados de natureza qualitativa que
revelam diferentes compreensões e significados no tocante: a relação complexa entre o
conhecimento acadêmico e do conhecimento escolar; a construção da dimensão geográfica
da aula; a construção de sua identidade profissional enquanto docente; e a especificidade do
pensar geograficamente.
Para isso, encaminhamos via e-mail um conjunto de seis perguntas que deveriam ser
respondidas após a aula de regência e que cobriam as nossas preocupações de pesquisa.
Assim, elaboramos um roteiro com a sequência de questões que convidavam os graduandos,
à luz da experiência de suas regências, explorarem as questões que intitulam as tabelas
seguintes e que são demarcadas no bojo da construção do conhecimento escolar (sobre
formação acadêmica; conhecimento escolar; ser professor; dimensão geográfica).

Quadro 1 – Conhecimento acadêmico

QUESTÃO - Como você mobilizou os conhecimentos acadêmicos para a sua atividade?
Graduando Aula Síntese da resposta
A Nordeste: o Recorreu a conceitos de diversas disciplinas (Climatologia,
discurso da seca no Pedologia, Agrária etc.) para caracterizar a região Nordeste e
imaginário regional desconstruir o discurso da seca.
B Fordismo e pós- Dificuldade em fazer a “transposição didática”, pois atribui ao
fordismo: um que fora aprendido uma natureza técnica. Solução:
debate cultural contextualização com o cotidiano.
C Cartografia Usos dos conceitos “lugar”, “território” e “espaço” para debater
indígena os mapas elaborados por grupos indígenas.
D Cidade, campo, Adaptação livre de textos acadêmicos utilizados em
rural e urbano: disciplinas diversas no Instituto de Geografia.
distinções
conceituais
E Cidade, campo, Não sabe, pois qualifica como “fraca” a sua formação em
rural e urbano: “Geografia Agrária” e diz que mobilizou um conjunto variado,
distinções confuso e fragmentado de inúmeras disciplinas.
conceituais
F A industrialização Usou os conceitos de “fixos” e “fluxos” da disciplina “Geografia
brasileira no da Indústria” para trabalhar os “fatores locacionais” no
Governo Militar contexto (1964-1985).
(1964-1985)

O nosso itinerário de interpelações seguirá avaliando a forma como o conhecimento

acadêmico foi mobilizado, desdobrando-o nas contribuições localizadas no Instituto de
Geografia e na Faculdade de Educação. Seguimos questionando sobre o que se compreende
como Geografia e sobre o papel da teorização do pensamento geográfico na construção da

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aula de regência. A seguir, apresentamos em quadros5 os depoimentos e, após cada quadro,

um parecer geral sobre a avaliação dos depoimentos.
Parecer geral da avaliação dos depoimentos do Quadro 1:
(1) Extraímos um acionamento diverso tanto no sentido de didatização quanto no sentido da
discussão em si. Ou seja, neste último, no tocante a discussão acadêmica em termos de
referencial teórico para a construção da própria aula; e
(2) Há também uma compreensão de que mobilizar os conhecimentos acadêmicos seja,
apenas, acionar as disciplinas referentes à Geografia e, nesse processo, conseguir “aplicar”
as discussões nas salas de aula da Educação Básica.

Quadro 2 – Faculdade de Educação

QUESTÃO - Como os conhecimentos, vinculados às disciplinas da Faculdade de Educação, foram
mobilizados por você?
Graduando Aula Síntese da resposta
A Nordeste: o Disciplinas “Psicologia da Educação” e “Didática” para adequação
discurso da seca vocabular e clareza no “passar” os conteúdos.
no imaginário
regional
B Fordismo e pós- Piaget: referências internas e externas dos educandos; ideias
fordismo: um prévias.
debate cultural
C Cartografia Construtivismo: abandonar a centralidade do professor na aula;
indígena valorização das ideias prévias.
D Cidade, campo, Para pensar na estrutura das atividades, como elaboração de
rural e urbano: exercícios e de respostas “padrão”; atenção quanto ao
distinções comportamento da turma; adequação dos recursos; trazer aquilo
conceituais que somos e as diversas experiências que temos fora da sala de
aula.
E Cidade, campo, De início, as disciplinas não “serviram”. Em parte, foram
rural e urbano: importantes para não construir uma “aula tradicional”, baseada no
distinções “conteudismo”. Escolha de qual professor se quer ser.
conceituais
F A industrialização “Didática”, “Estágio supervisionado” e “Práticas Pedagógicas”:
brasileira no relevantes no que tange a saber como “conduzir a aula”, sobre
Governo Militar como “abordar a matéria”, sobre como “dar autonomia para os
(1964-1985) alunos durante a aula para eles discutirem e debaterem” e de fazer
“avaliações breves com perguntas”.

5 Todos os quadros do presente trabalho foram elaborados pelo próprio autor .

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Parecer geral da avaliação do Quadro 2:

(1) A formação pedagógica assume uma natureza técnica, pois sinaliza uma preocupação
com questões de adequação vocabular, atenção a uma gramática escolar e ao esqueleto
estruturado nas atividades.
(2) A formação pedagógica, aprofundando o debate, também expõe uma atenção à natureza
da aula que se almeja construir, revelando uma centralidade do processo de aprendizagem
via acionamento de conhecimentos discentes prévios em um esforço de motivar o debate
propriamente dito.

Quadro 3 – A ‘geografia’ da aula

QUESTÃO - Como se deu a construção da abordagem geográfica em sua aula?
Graduando Aula Síntese da resposta
A Nordeste: o discurso da Na análise do espaço físico e na análise das relações
seca no imaginário regional sociais em direção à desconstrução do discurso da seca.
B Fordismo e pós-fordismo: Os processos trabalhados (econômicos, políticos, sociais
um debate cultural etc.) são relações de poder que “se dão em um território
e expressam a marca e uma matriz cultural”.
C Cartografia indígena A partir das distintas interpretações e funções que são
apresentados “sobre o espaço”.
D Cidade, campo, rural e No momento em que se investe em estabelecer uma
urbano: distinções definição entre o que seria “campo” e o que seria “cidade”
conceituais mobilizando o conceito de objetos estabelecidos em uma
paisagem.
E Cidade, campo, rural e A regência foi atravessada, do começo ao fim, por
urbano: distinções “conceitos amplamente espaciais” e, assim,
conceituais “geográficos”: “cidade e rural; práticas e formas;
urbanidades e articulações”.
F A industrialização brasileira A abordagem foi dada pela “espacialização e
no Governo Militar (1964- interiorização do território brasileiro”. Aqui, temos a
1985) “criação de novos fixos e fluxos” para poder alocar novas
indústrias, além de fortalecer o “controle do território”.

Parecer geral da avaliação do Quadro 3:

(1) A abordagem geográfica se estrutura na órbita de alguma preocupação que mira o
“espaço”. Assim, a ideia de que se discute o “espaço” constrói a abordagem geográfica em
todas as falas dos graduandos.
(2) A depender da temática da aula, o “espaço” é mobilizado de diferentes formas. De modo
geral, podemos enumerar o “espaço” nos depoimentos como: caracterização de uma área;
rebatimento das relações de poder sobre uma área; interpretações e uso de uma área por um
grupo; emprego de conceitos na qual o “espaço” está embutido implicitamente (cidade, campo
etc.).

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Quadro 4 - Professor
QUESTÃO – O que significa ser professor?
Graduando Aula Síntese da resposta
A Nordeste: o discurso da seca no É aprender e poder construir um mundo melhor.
imaginário regional
B Fordismo e pós-fordismo: um É ter consciência do seu papel social e formar
debate cultural pessoas que não são alienadas.
C Cartografia indígena Ser “mediador”; construir conhecimento com base na
realidade.
D Cidade, campo, rural e urbano: É estar em “constante aprendizado”, sobretudo, com
distinções conceituais os estudantes e com os demais professores.
E Cidade, campo, rural e urbano: “Mergulhador”: que se “joga de cabeça na arte de
distinções conceituais ensinar” sem medo daquilo que virá, pois o “amor
pela arte de ensinar” nos impede de querer voltar
atrás.
F A industrialização brasileira no Significa colaborar para uma sociedade melhor
Governo Militar (1964-1985) através da educação das crianças e jovens; produzir
uma mudança concreta, que virá em um longo prazo.

Quadro 5 – Professor de Geografia

QUESTÃO – O que significa ser professor de GEOGRAFIA na Educação Básica?
Graduando Aula Síntese da resposta
A Nordeste: o discurso Através da apresentação das faces do espaço geográfico, ser
da seca no um dos responsáveis pela formação crítica dos alunos.
imaginário regional
B Fordismo e pós- Ser responsável pela formação crítica de uma pequena parcela
fordismo: um debate de cidadãos que amanhã ocuparão diferentes espaços. A
cultural Geografia tem o papel de formar cidadão críticos a sociedade
onde mora, ao contexto social ao qual está inserido e que lute
por seus direitos e deveres.
C Cartografia indígena Significa auxiliar aos alunos a compreender o espaço e suas
dinâmicas, sendo ele condicionador e condicionante.
D Cidade, campo, rural Desvendar o mundo e revelar “coisas ocultadas no espaço”
e urbano: distinções como um “viajante”.
conceituais
E Cidade, campo, rural Significa “regar um jardim de flores” e contribuir no
e urbano: distinções desenvolvimento através da transmissão de, além de
conceituais conhecimentos, valores, práticas, vivências etc.
F A industrialização É ter grande responsabilidade quanto a construção de um
brasileira no pensamento crítico do aluno sobre o espaço, refletindo sobre
Governo Militar como o espaço é formado, das práticas que são feitas nesse
(1964-1985) espaço e como ele impacta o próprio aluno e a sociedade que o
cerca.

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Parecer geral da avaliação do Quadro 4:

(1) O significado de “ser professor” é dado por uma importância social que se vincula a
referida profissão, ou seja, contribuir para a construção de um mundo melhor.
(2) Esse resultado – “construir uma sociedade melhor” – é alcançado através do processo de
“ensino”, condensando a aula como o espaço-tempo que se constrói as bases para esse
resultado esperado.
(3) Profissional que trabalha com o conhecimento: transmitindo-o, mediando-o, ensinando-o,
etc.

Parecer geral da avaliação do Quadro 5:

(1) Predominância de uma contribuição ética e política.
(2) Essa formação crítica é resultado de uma compreensão do “espaço” em sua dinâmica de
constituição e de transformação.

Quadro 6 – Teorização do pensamento geográfico

QUESTÃO – As disciplinas que debatem a teorização do pensamento geográfico (“História do Pensamento
Geográfico”, “Teoria da Geografia”, “Epistemologia da Geografia” etc.) contribuíram de alguma forma na
construção da sua aula?
Graduando Aula Síntese da resposta
A Nordeste: o discurso Sim. O debate sobre a “Escola determinista”.
da seca no imaginário
regional
B Fordismo e pós- Sim. Ajudaram a construir a “estrutura da aula”. A disciplina
fordismo: um debate “História do Pensamento Geográfico”, através do debate sobre a
cultural “Escola crítica”, contribuiu na explicação de como o sistema
capitalista utiliza o “espaço” e se apropria da natureza.
C Cartografia indígena Sim. A “Geografia humanista” para desenvolver a ideia de
espaço vivido, perspectiva subjetiva de discutir o “espaço”.
D Cidade, campo, rural e Sim. A disciplina “História do Pensamento Geográfico” na
urbano: distinções discussão sobre o “espaço” ser contínuo, não fragmentado. Na
conceituais disciplina “Prática de Pesquisa em Geografia” onde se
desenvolveu diversos seminários sobre os conceitos-chave da
Geografia, como os conceitos “paisagem”, “lugar” etc.
E Cidade, campo, rural e Todas as disciplinas contribuíram, mas sem profundidade em
urbano: distinções todas elas, notadamente por todas as disciplinas abordarem os
conceituais conceitos-chave da Geografia. Não consegue precisar a
contribuição.
F A industrialização Sim. As disciplinas que debateram os conceitos-chave, como
brasileira no Governo “História do Pensamento Geográfico”, “Teoria/Prática em
Militar (1964-1985) Geografia”, “Geografia no Ensino Fundamental e Médio”.
Destaque para a disciplina “Teoria/Prática e, Geografia” que
debatia como os conceitos-chave poderiam ser abordados na
Educação Básica.

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Parecer geral da avaliação:

(1) Há uma correlação entre determinadas correntes/escolas que compõem o percurso do
pensamento geográfico (“determinista”, “crítica” e “humanista”) e a dimensão do “espaço” a
ser explorada na aula (política, econômica e afetiva). Dessa forma, as disciplinas de
teorização do pensamento geográfico sinalizam quais discursos estão em evidências nas
explicações sobre o “espaço” inerente ao tema da aula.
(2) De modo geral, os instrumentos conceituais (“espaço”, “paisagem”, “lugar” etc.) são
artefatos que permitem posicionar a forma como se irá trabalhar a dimensão geográfica da
discussão.

A construção do conhecimento geográfico escolar: reflexões sobre os questionários

para a construção de um “conhecimento poderoso”.
Brooks (2019) inicia o seu texto, intitulado “A relação entre a “expertise” da disciplina escolar
e da ciência de referência”, trazendo o depoimento de uma pessoa que, por viajar
demasiadamente e conhecer culturas variadas, se reconhece como apta a assumir um cargo
de professor de Geografia na Educação Básica. Esse provocador relato reflete o
desconhecimento de que, pensar geograficamente, exige uma apropriação de um conjunto
de instrumentos conceituais que nos possibilita enxergar os fenômenos de uma forma
particular e, no dizer da autora supracitada, uma visão disciplinar associada a valores éticos.
No âmbito da Educação, conseguir produzir um conhecimento pertinente (MORIN, 2011, p.
33) significa construir um conhecimento que agregue o contexto (situar as informações e os
dados em seu contexto para que tenham sentido), o global (as relações entre o todo e as
partes), o multidimensional e o complexo. A construção de um conhecimento escolar
geográfico que se comprometa com um conhecimento, nessa condição, supera uma formação
baseada em experiências cotidianas, pois se exige fazer reflexões teórico-metodológicas que
escapam aos nossos sentidos como a imediata observação, mediada pela visão, da forma
como diferentes culturas vivem ou fenômenos físicos se processam. Já foi explicado por
Gomes (1996, p. 25) que a Geografia não se atém apenas àquilo que é capturado pelos
sentidos e que, nem sempre, a forma como a percepção entende um dado processo é capaz
de explicar o modo como ele efetivamente se desenvolve. Afinal, “o “visível” depende de
nossos óculos conceptuais” (ibid.).
Essa complexidade, característica da construção do conhecimento disciplinar, está presente
na Quadro 1 quando o graduando relata que, acionar o conhecimento acadêmico na
construção do conhecimento escolar em Geografia se coloca como um exercício intelectual
difícil, sendo necessária uma reflexão sobre situações cotidianas como estratégia plausível
para debater esse conhecimento, mas não confundi-lo com o que se observa no dia a dia, ou
seja, com a situação cotidiana trazida como alegoria.
Para Cachinho (2019), essa visão disciplinar da ciência geográfica é capaz de contribuir no
avanço do próprio conhecimento humano e na relação de problemas que afetam o planeta e
as comunidades humanas diversas. Aqui, está a chamada pela responsabilidade ética que o
conhecimento científico assume e que o professor de Geografia, no âmbito de sua produção
curricular cotidiana, poderá avocar para a sua aula através do conhecimento escolar de
mesmo nome (BROOKS, 2019, p. 151), embora com preocupações inerentes à formação
escolar.

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Ainda com Cachinho (2019), o contexto contemporâneo, com mudanças globais drásticas,
torna premente a discussão sobre tamanhos desafios com os escolares e, especialmente no
caso da educação geográfica, significa se dispor a refletir sobre os seguintes
questionamentos:
(i) Que conhecimentos e destrezas os jovens necessitam de adquirir para moldar o futuro e
aprender a viver com sucesso e responsabilidade no mundo de amanhã?; (ii) De que modo
os sistemas educativos, através dos programas de formação, podem ajudar os jovens a
desenvolver tais conhecimentos e competências?; e (iii) Que experiências de aprendizagem
devem ser vivenciadas pelos professores para que os mesmos encorajem a formação de
jovens criativos, inovadores e resilientes? (CACHINHO, 2019, p. 2)
Responder estas perguntas significa, urgentemente, pensar se os professores em formação
estão atentos e preparados para fazê-las à luz das formações proporcionadas em nível de
graduação. São perguntas importantes e que centralizam a sua autoria na figura do professor.
Nesse ponto, não podemos esquecer que, como apontado em páginas precedentes, a
matéria-prima do trabalho docente é o conhecimento, sobretudo, um conhecimento
disciplinar/especializado que, no percurso da mediação didática, constrói o conhecimento
escolar geográfico.
Cautelosamente, enfrentar esses desafios colocados por Cachinho (2019), através das
indagações, é reconhecer a complexidade do mundo de que trata Morin (2011, p. 55) que,
dada a essa mundialização da era planetária, acabamos envolvidos pelo mundo, ficando
submersos e com dificuldade de compreendê-los. Nós, professores, trabalhamos com
explicações sobre o mundo e, no âmbito da Geografia Escolar, com narrativas espaciais que
explicam esse mundo e precisam acompanhar as dinâmicas contemporâneas, caso o
contrário, “envelhecem moralmente”, pois se apresentam (essas narrativas espaciais)
incapazes de responder a uma demanda/pergunta da sociedade em geral (GABRIEL, 2004,
p. 4).
A formação do professor deve, então, angariar uma natureza educativa e não uma qualidade
técnica de “ensino de Geografia”, mas de “Educação geográfica”. A escola exige que os
professores eduquem os jovens geograficamente (CACHINHO, 2019, p. 15), entretanto a
universidade mantém um olhar técnico do espaço escolar e da própria prática do docente da
Educação Básica. A transformação dessa limitação na formação do professor permitirá a
suplantação da inadequação entre a fragmentação dos conhecimentos, cada vez mais
compartimentados e desunidos, de um lado, e as realidades ou os problemas cada vez mais
multidimensionais, transversais, de outro lado, conforme sublinha Morin (2011, p. 33). Não
podemos desconsiderar que, no âmbito das respostas ao questionário, tanto no que tange ao
conhecimento disciplinar do Instituto de Geografia da UERJ quanto em relação aos
conhecimentos desenvolvidos na Faculdade de Educação, existe uma ideia expressa de que
acionar esses conhecimentos é buscar uma forma de aplicá-los, como se fossem
conhecimentos técnicos que pudessem ser direcionados a um dado alvo presente na sala de
aula, respondendo a trajetória universidade → escola. Uma cinética claramente mecânica de
atuação do professor de Geografia.
Quando o conhecimento escolar perde esse papel de conhecimento científico aplicado e
agrega originalidade e participação, dado as demandas escolares que o convocam e o
subordinam, o ofício do professor se intelectualiza profundamente via disciplina escolar,
porque se manifesta como um esforço de construção de um conhecimento que responderá a
um propósito que vai além de uma ideia de “transmissão de conhecimento” e será um

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conhecimento construído em consonância com as condições cotidianas de trabalho,

estabelecendo um vínculo direto com a realidade do seu público-alvo. Neste ponto, “a aula
angaria sentido pedagógico, pois irá portar um propósito vinculado com a unidade escolar na
qual o professor é lotado” (SILVA JUNIOR, 2019, p. 59).
A este respeito, o conhecimento geográfico escolar também vai agregando uma qualidade de
conhecimento poderoso, ou seja:
Young defendia que a principal função da escola é a de dotar os estudantes com o
conhecimento inacessível em casa ou no trabalho, que lhes permite alcançar formas de
compreensão e pensamento que estão para além dos limites da sua experiência (Young,
2010). Pela capacidade de empoderar as pessoas a que a ele têm acesso, Young classifica
este conhecimento de “poderoso”. (CACHINHO, 2019, p. 6)
Essa é uma consciência intelectual a ser compreendida pelos discentes na aula de Geografia
e não em outras atividades habituais. Ou seja, são conhecimentos inerentes à disciplinas e
não estão disponíveis via engajamentos cotidianos, garantindo “pensar o impensável”
(BROOKS, 2019, p. 156). Neste ponto, enfatizamos a ideia de que a disciplina escolar
Geografia permite ao aluno ver além dos sentidos, pois o mesmo poderá operacionalizar uma
leitura do espaço geográfico convocando múltiplas dimensões na explicação da sua
ordenação, bem como indagar sobre a espacialidade do fenômeno de seu interesse de
compreensão, fazendo uso dos instrumentos conceituais da disciplina escolar.
Destacamos, aqui, a forma como os graduandos posicionam a Faculdade de Educação, que
é convocada para responder pelos imperativos didáticos, tais como adequação vocabular e
atenções em não centralizar a aula na figura do professor. É necessário pensar nas
contribuições da Faculdade de Educação também como discussões que agregam uma razão
escolar ao conhecimento geográfico que se quer construir. Ou seja, para além de uma
“arrumação” dos conteúdos, o que os fundamentos filosóficos, sociológicos e psicológicos
possibilitam na potencialização da construção de um conhecimento geográfico poderoso?
Quais aspectos inerentes à curiosidade de temáticas sobre o mundo, do comportamento
social e da mente humana podem ser motivadores para a construção da aula de Geografia?
Ter oportunidade de acessar um conhecimento poderoso geográfico é uma questão de
justiça social (ibid). Em um país como o Brasil, na qual a educação se efetiva, diariamente, de
forma tão ferozmente desigual e competitiva, é justamente qualificar esse conhecimento
escolar como um “bem simbólico tão desigualmente distribuído” (GABRIEL, 2013, p.
83) que torna uma pesquisa dessa natureza mais relevante. Urge, aqui, sublinharmos que
“aprender o conteúdo Industrialização brasileira”, por exemplo, é acessar um direito a um
bem que é reconhecido por um grupo notório de pesquisadores como relevante, mas é
também assegurar uma oportunidade de compreender o país em que se vive por esse ângulo
e de ingressar numa universidade, a critérios de exemplos para evidenciar o vulto do debate
que se apresenta. Essa discussão é também um esforço de, na compreensão daquilo que
chamamos de conhecimento escolar em Geografia, em último caso, é um espaço de criação
de possibilidades de tornar esse objeto, aqui sob investigação, um bem mais democrático.
Politicamente, subsidiado pela ideia de Claval (2015) resumida no título de seu livro: “Terra
dos homens: a geografia”, vinculamos a socialização da construção do conhecimento escolar
Geografia a um valor ético preconizado por Morin (2011, p. 66), que é construção de uma
consciência terrena, destacadamente, a “consciência de habitar”. A disciplina escolar
Geografia, ao lançar mãos de temas como “Urbanização”, “Segregação socioespacial”,
“Matriz energética e impactos ambientais”, “Revolução Verde e os seus impactos”, dentre
outros, vincula-se diretamente com esse compromisso pela “consciência de habitar”.

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Para os graduandos, a construção das aulas de Geografia estava intimamente vinculada a

ideia de que o tema debatido poderia possibilitar a construção de um mundo melhor e uma
formação crítica aos discentes. Esses anseios constroem os seus entendimentos sobre a sua
própria identidade profissional em formação, ou seja, ser professor de Geografia. Esses
objetivos (um mundo melhor e uma formação crítica), por um lado, se associam com as ideias
de Morin (2011) apresentadas ao longo do texto, inclusive com a “consciência de habitar” e
com os compromissos para com os problemas da humanidade (CACHINHO, 2019). Por outro
lado, a natureza de “Ensino de Geografia” e não de “Educação geográfica”, presente em seus
depoimentos, colocam em dúvida as expectativas sobre esses propósitos que contorneiam a
identidade profissional.
Por fim, vamos agora defender um caminho, geográfico, de pensar a construção do
conhecimento escolar Geografia e que, em nosso entendimento, contribui para o seu
fortalecimento, afastando-o do estigma de “conhecimento produzido na universidade,
simplificado e aplicado ao espaço escolar”. Essa proposta reside numa necessária reflexão
sobre o próprio espaço escolar, no sentido de pensar que a escola é uma condição espacial
da prática docente no percurso de construção do conhecimento escolar. A escola, nesse
ângulo, não mais como um espaço a ser conquistado/desprovido de história via
implementação de uma política pública: é uma total reorientação da forma como imaginamos
o espaço escolar como se “concebêssemos um encontro de histórias” (MASSEY, 2009, p. 23)
em um movimento de negociação com as práticas curriculares desenvolvidas e não querendo
se fazer valer em um formato de receita salvadora capaz de adicionar qualidade ao processo
de formação escolar dos discentes e do trabalho docente.
Ao considerarmos a escola apenas como um espaço disponível para a educação básica; ao
considerarmos que o trabalho do professor é o de aplicar um conhecimento adaptado; ao
considerarmos que este professor poderá trabalhar da mesma forma um mesmo conteúdo em
diferentes unidades escolares; incorremos em todas as ponderações a um mesmo erro:
congelamos o espaço escolar e limitamos o entendimento da escola como meio/área
disponível.
Congelamos porque imaginamos, por exemplo, que todas as escolas que dispõem de uma
mesma estrutura física nos permite construir práticas da mesma forma (nesse caso, aulas),
excluindo que as relações sociais tecidas em cada escola e numa gama variada de direções
(professor-alunos; professor-professores; e professor-direção/coordenação) são únicas e
precisam ser consideradas no processo de construção da aula. Congelamos porque
imaginamos, por exemplo, a aula como um movimento de transmissão de um conteúdo
adaptado, dispensando das discussões a diversidade e desigual condição dos alunos em
aprender o que se coloca, já que as trajetórias discentes são também diversas e respondem
a perseguir objetivos pedagógicos em ritmos variados, notadamente, numa visão que pondere
diferentes escolas.
Congelamos porque imaginamos, por fim, uma representação da escola como um espaço
“apolítico porque ele é conceituado como um todo sem costuras” (MASSEY, 2009, p.71). Há,
na reclamação que aqui expusemos, a necessidade de considerarmos uma diferenciação
entre o que está escrito para ser feito e o que será feito na aula pelo professor, efetivamente,
sublinhando que a escola é também um conjunto complexo de relações que são construídas
na unidade escolar. Importa, assim, como imaginamos/compreendemos o espaço escolar. A
nossa imaginação/representação do espaço escolar precisa estar aberta as dinâmicas que o
mesmo possui em contraposição a imaginação hegemônica que conecta e encerra o
entendimento no binômio escola - espaço disponível e, assim, aponta o exercício docente

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como algo simples ou pendente apenas de recursos materiais para a sua construção e
subjuga a importância de pensarmos a escola como condição geográfica da prática docente.
Por fim, a construção do conhecimento geográfico escolar se efetiva numa releitura da sala
de aula, não mais como um espaço disponível para o “ensino de Geografia”, mas como uma
condição geográfica da própria construção desse conhecimento. Ou seja, a construção do
conhecimento escolar sinaliza que o professor em formação enxergue a sala de aula como
um substrato material preenchido por relações sociais territorializadas. Esta é a
natureza geográfica da prática docente.
O substrato material engloba a área da sala de aula, mas não apenas o prédio em si, mas
entendendo o edifício como condição material e os recursos que nele estão contidos e a
serviço do professor para a execução de suas práticas (tecnologias, quadro, salas,
laboratórios, mecanografia etc.). Por sua vez, as relações sociais territorializadas
compreendem o corpo docente, o projeto político-pedagógico, o corpo discente e o professor,
individualmente, num jogo de negociação de interesses e intenções para a construção de
suas práticas. Falamos, aqui, do conjunto de relações que influência a construção da aula
(relação professor-aluno; relação professor-professores da mesma disciplina; relação
professor-direção/coordenação).
A Geografia, como ‘ato de qualificar o espaço’ (GOMES, 1997), na escola, só angaria sentido
se essa reflexão estiver imbricada com preocupações pedagógicas; adicionando que essas
preocupações pedagógicas serão elaboradas sobre um território prenhe de elementos que
irão condicionar a sua efetividade, ou seja, o desenrolar da prática do professor. Contudo, não
buscaremos aplicar um conhecimento acadêmico ao espaço escolar, pois o processo de
construção desse saber é mais complexo, uma vez que é prenhe de variáveis que exigem um
reconhecimento do espaço escolar como uma condição geográfica, contornando um objetivo
de formação geral (formação escolar) e um conjunto de variáveis reunidas nesse espaço e
que são acionadas pelo professor para a elaboração e construção, na sala de aula, da aula
de Geografia.

Considerações finais
A elaboração do presente texto, escrito a partir de motivações oriundas da disciplina “Teorias
e Práticas em Educação Geográfica” do Programa de Pós-Graduação em Geografia da PUC-
RIO, é um exercício analítico de revisitar uma questão de outrora para discutirmos a formação
dos professores, tendo como recorte investigativo outros atores (os graduandos).
Todas as preocupações aqui debatidas miram duas grandes variáveis: a construção do
conhecimento escolar em Geografia e a compreensão que fazemos da prática docente
através da forma como imaginamos o espaço escolar. Desse modo, os nossos argumentos
foram construídos no sentido de, no âmbito da construção do conhecimento escolar,
sublinharmos a ideia de que o conhecimento escolar em Geografia não pode ser qualificado
como um conhecimento científico simplificado.
No debate, convocamos as ideias de Cachinho (2019) e Morin (2011) por visualizar nessas
problematizações posicionamentos que tornam esse conhecimento escolar um conhecimento
renovado, pois preocupado com o compromisso que os escolares deverão ter com os
problemas de hoje e com a construção de um futuro mais satisfatório. Ao fazer o conhecimento
escolar provocar o “pensar o impensável” e extrapolar as experiências cotidianas (BROOKS,
2019), os escolares verão na escola um papel ímpar e com uma participação indispensável

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em suas trajetórias. É uma oportunidade de, em meio a tantas críticas a escola, produzir um
(re)encantamento por esse espaço.
Ao mesmo tempo, mas no âmbito da problematização sobre a forma como imaginamos o
espaço escolar, evidenciamos uma nova imaginação (geográfica) sobre a forma como
representamos a construção da aula e entendemos que tipo de instigação deve estar presente
na formação dos professores também.
Quer dizer, construir uma aula de Geografia na escola significa enxergar os imperativos
didáticos como uma condição geográfica, pensando a sala de aula como substrato material
preenchido por relações sociais territorializadas e não como uma área disponível. Como área
disponível a sala de aula é um “palco” da ação docente e, por isso, insuficiente/reduzida de
importância. Defendemos, nesse trabalho, o seu papel de condição da educação geográfica.

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