EDUCAÇÃO B RAS I LE I 'hd

ORIENTAÇÃO EDITORIAL EDUCAÇÃO BRASILEIRA N° 47

o.
A revista Educação Brasileiro tem por finalidade publicar TÍTULOS DESTA EDIÇÃO CRUB A revista Educação Brasileira é publicada
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temática da educação superior nos aspectos de ensino, DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRA
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ANÁLISIS Y POTENCIALIDADES DE LA COOPERACIÓN IBEROAMERICANA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Reitor José Carlos Almeida da Silva
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TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: AVENTURAS NO ETERNO TRIÂNGULO Reitor Paulo Alcântara Gomes
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A UNIVERSIDADE E SUA RELAÇÃO COM O OUTRO: UM CONCEITO PARA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
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ornais, visando manter a homogeneidade es qualidade da publi- • Luiz Antônio Botelho Andrade e Edson Pereira da Silva
cação, respeitando, porém, o estilo e as opiniões dos autores. CONSELHO EDITORIAL
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REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL: SEGUINDO TENDÊNCIAS OU CONSTRUINDO NOVOS CAMINHOS?
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PRÁTICA ACADÊMICA: METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS DE ENSINO EM QUESTÃO
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• Maria Beatriz Luce
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• Isaac Aisenberg Ferenhof e Ester Ferenhof
c) informar o nome completo do(s) autor(es), bem como o CAPA
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Y LA CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
acordo com as normas da ABNT; Astrid Masseti Lobo Costa
• Francisco López Segrera
e) incluir RESUMO de até 10 linhas e relação de até cinco
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resumo deve ressaltar o objetivo, o método e as conclusões do Fundação Mariana Resende Costa - FUMARC
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A DISSERTAÇÃO DE MESTRADO: UMA ABORDAGEM QUANTITATIVA DISTRIBUIÇA0 E DIVULGAÇÃO
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EVASÃO: DIAGNÓSTICO E PREVENÇÃO
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FÓRUM SOCIAL MUNDIAL SIGNIFICADO E PERSPECTIVAS
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• Geraldo Moisés Martins
47 NÚMERO 47 Tiragem média: 2000
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ISSN O 102-3209 JUL140/DEZEMBRO 2001

CRUB
 ISSN 0102-3209

Educação Brasileira
• Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

[email protected]

Volume 23
Número 47
Julho/Dezembro 2001

Periodicidade: Semestral
Índices: Sumários Correntes (IBICT)

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CRUB

SEPN Quadra 516, Conjunto D
70770-524 - Brasília - DF - Brasil
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Fax:.(0-61) 274-4621
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Educ; bras. Brasília v. 23 n. 47 jul./dez. 2001 188 p.

EDUCAÇÃO BRASILEIRA, v. 1-, n. 1-, 1978, Brasília, CRUB. Semestral

1. Educação Superior - Periódicos. I. Conselho de Reitores das

Universidades Brasileiras.

CDU 37(05)
CDD 370.5

Nota: Os artigos assinados são de responsabilidade dos autores.

 Sumário*

Editorial 7

TEMA:
EDUCAÇÃO SUPERIOR: NOVAS PERSPECTIVAS

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana

en ediicación superior
Jesús Sebastián (coord.) 11-51

Tecnologia e educação: aventuras no eterno triângulo

John Daniel 53-63

A universidade e sua relação com o outro: um conceito

para extensão universitária
Luiz Antônio Botelho Andrade e Edson Pereira da Silva 65-79

DEBATES

Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendências ou

construindo novos caminhos?
Nora Krawczyk e Dagmar Zibas 83-102

Prática acadêmica: metodologias e tecnologias de ensino em questão

Maria Beatriz Luce 103-108

.* Os abstracts encontram-se ao final dos textos respectivos. I The abstracts are below each !ext.

5
A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?
Isaac Aisenberg Ferenhof e Ester Ferenhof 10-130

Los sistemas nacionales e instituciones de educación superior

en América Latina y el Caribe y ia Conferencia Mundial de
Educación Superior •

Francisco López Segrera 131-137

PESQUISA

Fatores que intermediam as interações entre orientador e orientando

durante a dissertação de mestrado: uma abordagem quantitativa
Ângela Valéria Leva) Lehmann e •
José Florêncio Rodrigues Jr 141-154

Evasão: 'diagnóstico e prevenção

Lauraci Dondé da Silva, Cacilda Maria Zorzo e
Márcia Ladeia Serafim 155-173

DOCUMENTO

Fórum Social Mundial: significado e perspectivas

Francisco Whitaker 177-183

INFORMATIVO BIBLIOGRÁFICO

Resenha: Políticas públicas de educação superior:

desafios e proposições •
Geraldo Moisés Martins 187-188
 EDITORIAL

Entre os grandes desafios da universidade moderna; destaca-se o da opor-

tunidade de colocar ao alcance de todas as pessoas os progressos e benefícios da
civilização. Esse desafio, formulado há várias décadas por Toynbee, coloca-se
hoje como necessidade imperiosa de urna sociedade fundada no conhecimento e
na inovação. Para que isso possa, gradativamente, converter-se em realidade, a
universidade precisa mudar e encontrar formas e delinear novos caminhos que
assegurem a sua essencialidade no contexto das grandes transformações sociais
e econômicas. que estão em curso. Isso é possível e indispensável para o 'futuro
das sociedades, pois a universidade, em que pesem suas contradições. e ambigüi-
dades, segue uma trajetória de quase dez séculos como uma das instituições mais
éticas da história da cultura humana.
No caso do Brasil, apesar de ser a universidade uma instituição recen-
te, ela tem dado seguidas provas .de maturidade científica e de sensibilidade
social, produzindo conhecimentos relevantes para o país, democratizando o
seu saber e inserindo-se, paulatinamente, nas questões mais urgentes para o
desenvolvimento humano. Sob esse aspecto, a revista Educação Brasileira
tem procurado reunir artigos, reflexões e experiências que indicam o estágio
científico e cultural atingido.
Todavia, face ao perfil altamente reestruturante das mudanças que se
operam em escala mundial, torna-se necessário repensar a universidade no
Brasil e construir um novo projeto que possa revigorá-la e renovar o sentido
de sua atuação e o seu compromisso social e acadêmico. Nos últimos anos, a
revista Educação Brasileira tem publicado artigos de especialistas, docen-
tes e pesquisadores propondo alternativas e apontando saídas, tanto para os
impasses de natureza acadêmica como para os que dizem respeito ao papel
da universidade no desenvolvimento do país.

7
 Seguindo essa trajetória, o Conselho Editorial da revista selecionou para
este número textos de real interesse para uma nova postura da universidade.
O estudo, por exemplo, coordenado por Jesús Sebastián por solicitação da
Conferência Ibero-Americana de Chefes de Estado e de Governo, realizada
no Panamá, no ano 2000, mostra a. relevância do intercâmbio científico e
acadêmico e da cooperação internacional para o desenvolvimento institucional,
científico, cultural e social das universidades e dos países.

Nessa mesma linha, destaca-se também a contribpuição de John Daniel,

que faz uma excelente reflexão sobre as relações entre tecnologia e educa-
ção. Daniel enfatiza que o avanço tecnológico é a principal força propulsora
da globalização. Em todas as partes do mundo, a evolução tecnólógica.é a
principal das forças que vêm transformando a sociedade.. Daí a urgente ne-
cessidade de usar a tecnologia para atingir a meta de educação para todos.
As universidades abertas de todo o mundo oferecem bons exemplos de apren-
dizagem independente e interativa.

As tecnologias da comunicação e da informação abrem uma enorme

perspectiva para a democratização do conhecimento e, por.conseguinte, po-
dem apressar a universalização da cidadania. trata-se de uma. oportunidade
sem precedentes para que o saber e o conhecimento produzido pelas univer-
sidades penetrem todas as esferas da vida social, induzindo mudanças.e trans-
formações em ritmo e velocidade sem precedentes.

8
 TEMA:

EDUCAÇÃO SUPERIOR:
NOVAS PERSPECTIVAS
 ANÁLISIS Y POTENCIALIDADES DE LA COOPERACIÓN
IBEROAMERICANA EN EDUCACIÓN SUPERIOR'

Jesús Sebastián (coord.)*

Resumen
El presente estudio ha sido elaborado para la XI reunión de la
Cumbre 1beroamericana de Jefes•de Estado y de Gobierno, con el
objetivo de analizar las posibilidades de inclusión de la cooperación.
en educación superior en la agenda de cooperación iberoamericana.
Su estructura y•contenidos, en un proceso participativo, han sido
analizádos con autoridades y funcionarios de los Ministerios de
Educación, de universidades y especialistas en cooperación
universitaria en entrevistas y reuniones celebradas en nueve países.
Son cuatro partes. En las tres primeras se hace el análisis de: (I) las
funciones de la cooperación internacional en la educación superior,
(2) las experiencias de cooperación universitaria de carácter multila-
teral en el ámbito iberoamericano, y (3) las oportunidades y modali-
dades para la cooperación iberoamericana en educación superior. En
la cuarta parte se plantean los fundamentos y algunas características
de un Programa 1beroamericano de Cooperación en Educación Supe-
rior (Pices). El estudio recomienda un modelo de programa centrado
inicialmente en unos Pocos objetivos articulados entre sí y sustentado
en los siQuientes fundamentos: multilateral, iberoamericano, focalizado,
cualitativo, orientado ai fortalecimiento de los sistemas de educación
superior, abierto a las iniciativas de los actores, favorecedor de la
cohesión y el beneficio mutuo, subsidiario, organización participativa,
gestión transparente y eficaz, cofinanciado y evaluado periódicamente.
Como conclusión, seiala la importancia intrínseca y estratégica de la
cooperación internacional en educación superior, el unánime interés de
los actores políticos, instituciones y de las comunidades académicas,
las experiencias que se han desarrollado y la idoneidad de los ámbitos y
modalidades de cooperación que pueden implementar-se en el ámbito
iberoamericano.

*Centro de lnformación y Documentación Científica (Cindoc) / Conséjo Superior de

• Investigaciones Científicas (CS1C), Madrid, Espaíía, octubre/2001. [email protected]

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, jul./dez. 2001 11

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

Palabras claves
Educación superior, cooperación universitaria en lberoamérica,
Programa lberoamericano de Cooperación en Educación Superior.

1 ORIGEN Y DESTINATARIOS DEL ESTUDIO

El presente estudio ha sido elaborado por la Secretaría de Cooperación

Iberoamericana para la XI reunión de la Cumbre Iberoamericana de Jefes de
Estado y de Gobierno, en cumplimiento dei mandato recibido en la X reunión
celebrada en Panamá los días 17 y 18 de noviembre de 2000.

2 OBJETIVOS DEL ESTUDIO

El objetivo principal dei estudio es analizar las oportunidades e impac-

tos de la cooperación en la educación superior en Iberoamérica, a fin de
incluir este ámbito en la agenda de cooperación de las Cumbres. y sentar las
bases que permitan la elaboraCión de un Programa Iberoamericano de
Cooperación en Educación Superior.

3 METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

El estudio es el resultado de un proceso participativo con autoridades

de los Mi nisterios de Educación, Consejos y Asociaciones de Universidades,
directivos de Organismos y Programas de cooperación y especialistas en
cooperación universitaria internacional.
Se han celebrado reuniones de consulta en diferentes países
iberoamericanos y se han analizado informaciones de iniciativas y programas
de cooperación existentes, así corno documentos de conclusiones y
reComendaciones de reuniones especializadas de cooperación suniversitaria
de ámbito iberoamericano, hemisférico y eurolatinoamericano.
La versión preliminar dei estudio ha recibido comentarios y sugerencias
de diferentes actores gubernamentales e institucionales de la cooperación

12 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesus Sebastián (coord.)

universitaria y ha sido objeto de un análisis• por un grupo de especialistas

iberoarnericanos en cooperación universitaria, en una reunión celebrada en
Cartagena de Indias dei 24 ai 26 de septiembre de 2001.

4 ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO

El estudio está éstructurado en cuatro partes:

> Análisis de las funciones de la cooperación internacional en la educación
superior.
> Análisis de las experiencias de cooperación universitaria de carácter mul-
tilateral en el ámbito iberoamericano.
> Análisis de las oportunidades y• modalidades para la cooperación
iberoamericana en educación superior.
> Fundamentos y características de un Programa Iberoamericano de
Cooperación en Educación Superior.

5 ANÁLISIS DE LAS FUNCIONES DE LA COOPERACIÓN

INTERNACIONAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El papel y. las funciones de la cooperación internacional en la educación

superior están sufriendo profundos cambios conceptuales e instrumentales en
los últimos diez aios, tanto como consecuencia de los procesos relacionados
con una mayor exigencia de calidad y pertinencia de las instituciones de
educación superior, como de la generalización dei objetivo de la
internacionalización de la docencia, de la investigación y de las mismas
instituciones.
La evolución más sustancial se ha Producido en la visión de la
cooperación internacional por parte de las instituciones de educación supe-
rior. Esta evolución se traduce en la transformación de la percepción de la
cooperación, desde consideraria casi exclusivamente como una fuente de
financiación.externa y'un elemento adicional, hasta su consideración como un
elemento intrínseco y estratégico para el fortalecimiento institucional y un
instrumento para la intèrnacionalización de los sistemas de educación supe-

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 13

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

nor. Este cambio en la visión de la cooperación, desde entenderia como un fin

para obtener financiación a entenderia como un medio, e incluso como una
cultura, está introduciendo cambios en el papel de los organismos de fomento
y de los actores, en la naturaleza de las modalidades e instrumentos para la
cooperación, en los procedimientos de gestión y en los esquemas de
financiación.
El fundamento actual de la cooperación internacional entre las univer-
sidades e instituciones de educación superior se basa en la complementariedad
de sus capacidades para la realización de actividades conjuntas y en la
asociación para el beneficio mutuo, con el objetivo del fortalecimiento
institucional y la internacionalización de los asociados, entendiendo la
internacionalización como un proceso ai interior de las instituciones, por el
que se introduce la dimensión internacional en sus funciones de docencia,
investigación y extensión para la mejora de su calidad y vinculación social.
La cooperación internacional se ha convertido en una actividad hori-
zontal que tiene impactos en las políticas, organización y gestión de la educación
superior y de las universidades, en la formación dei profesorado y en la oferta
educativa de pregrado, postgrado e continua, tanto presencial como virtual,
en la formación y . especialización de investigadores, en el proceso de la
investigación científica y en las actividades de vinculación y extensión, así
como en la cooperación para el desarrollo, a través dei papel de las universi-
dades como agentes de la cooperación.
Los nuevos modelos de cooperación en la educación superior se
caracterizan por un incremento dei papel activo por parte de las instituciones,
superando modelos basados en la simple aceptación y participación en esque-
mas externos de cooperación de oferta. Los modelos de cooperación activa e
integrada institucionalmente están sustituyendo aios tradicionales modelos de
cooperación pasiva y espontánea. La cooperación activa requiere el
establecimiento de políticas y estrategias gubernamentales e institucionales
para la cooperación y se traduce en una mejor especificación de los objetivos,
la selectividad en la búsqueda de los socios idóneos para garantizar el benefi-
cio mutuo y una tendencia a la diversificación de Ias modalidades de.
cooperación y a la cooperación "a la carta". Todo ello introduce un mayor
protagonismo de las instituciones y, en consecuencia, la necesidad de revisar
el papel de los organismos de fomento de la cooperación.

14 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

Existe una revalorizaCión de la multilateralidad funcional, especialmen-

te a través de la generalización de instrumentos flexibles de cooperación,
como las redes y las alianzas estratégicas entre actores. Estos instrumentos
amplifican los beneficios de la cooperación ai incrementar las posibilidades
de interacción y las modalidades de colaboración.
El progresivo abandono del carácter asistencial de la cooperación in-
ternacional, la diversificación de las estrategias institucionales y la disminución
de las fuentes externas de financiación están conduciendo a un replanteamiento
de los esquemas de financiación de ia cooperación internacional, con una
tendencia hacia los esquemas mixtos de cofinanciación.
Los cambios en los modelos de cooperación implican la necesidad de
adaptaciones en las lógicas de los diferentes agentes y actores. Por una par-
te, los Organismos y Agencias internacionalés deben generar esquemas
facilitadores de la cooperación, creando espacios abiertos y abandonando
una práctica existente en el pasado caracterizada por el diseiío de esquemas
de oferta cerrados en cuanto a objetivos, modalidades y posibilidades de
negociación.
La Consideración dei papel estratégico de la cooperación internacional
obliga a los gobiernos nacionales a adoptar un papel activo, introduciendo la
dimensión internacional en sus políticas para la educación superior, definiendo
objetivos para la cooperación internacional, generando marcos e instrumen-
tos para facilitar la cooperación de las universidades e instituciones de educación
superior y dotando partidas presupuestarias para cofinanciar las actividades
de cooperación internacional.
La difusión de la cultura de la cooperación en las universidades y el
establecimiento de políticas y estrategias para la cooperación, de acuerdo con
los objetivos de desarrollo institucional, obliga a modificarias lógicas de estas
instituciones y a disei-Iar programas propios de cooperación, fundamentados
en sus objetivos específicos y dotados con la financiación requerida, movilizar
a las comunidades académicas, así como fortalecer las capacidades para la
gestión de la cooperación internacional. La rentabilidad e impacto de la
cooperación internacional están directamente relacionados con la existencia
de políticas y estrategias institucionales explícitas.
La consideración dei papel activo de las universidades en la coôperación

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, jul./dez. 2001 15

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

internacional ha propiciado la creación de diversas asociaciones

interinstitucionales de carácter multilateral, que constituyen espacios adecuados
para la interacción y la colaboración. •
La extensión de la dimensión internacional en la .docencia y en la
investigación está también modificando las lógicas de los estudiantes, profesores
e investigadores, que crecientemente demandan cauces institucionales y
financieros para satisfacer sus propios objetivos para la cooperación y que si
no son adecuadamente canalizados y potenciacios en los marcos y objetivos
institucionales, pueden dar lugar a una dispersión de la cooperación y a un
incremento de la cooperación informal.
La mayoría de las instituciones muestran un alto grado de motivación e
interés en la cooperación iberoamericana, fundamentados en la multitud de
experiencias previas, las identidades culturales e idiomáticas existentes, el
creciente reconocimiento institucional mutuo y en compartir valores sobre la
relevancia de la educación superior y sobre su función social. Adicionalmen-
te, se percibe la cooperación internacional como un instrumento idóneo para
favorecer los procesos de integración regional y subregional, así como para
propiciar la creación de una comunidad académica iberoamericana.
El ámbito iberoamericano se reconoce como un espacio propicio para
la cooperación interuniversitaria. Sin embargo, es preciso considerar algunos
condicionantes, como son las asimetrías en cuanto a la fragilidad de los siste-
mas uni versitarios, la desigual consideración dei papel de la cooperación y el
grado de compromiso institucional por parte de las universidades, así como
una notable heterogeneidad en el grado de calidad e impacto de la cooperación
que se está llevando a cabo en la actualidad.

6 ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE COOPERACIÓN

UNIVÉRSITARIA DE CARÁCTER MULTILATERAL EN EL
ÂMBITO IBEROAMERICANO

El esPacio iberoamericano contiene numerosas actividades de

cooperación interuniversitaria que se producen dentro de organizaciones e
iniciativas multilaterales, de acuerdos intergubernamentales bilaterales, de
convenios interinstitucionales y de manera espontánea, como consecuencia

16 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

de relaciones personales entre los miembros de las comunidades académicas

y científicas.
Las posibil idades de ampliación en Iberoamérica dela cooperación en
educación superior son todavía muy extensas, considerando el universo de
universidades existentes y el interés mostrado por intensificar esta cooperación.
Además, el establecimiento de un marco explícito iberoamericano puede ser-
vir no solamente para aprovechar nuevas oportunidades de cooperación, sino
también para consolidar o reorientar algunas actividades actuales, de manera
que se incremente la calidad e impacto de esta cooperación.
Para los propósitos de este estudio se han analizado las experiencias
de diferentes iniciativas de cooperación que reúnen tres condiciones: tienen
naturaleza multilateral, los actores principales son Ias universidades y participan
países dei ámbito iberoamericano. Las iniciativas analizadas corresponden a
Organismos internacionales, Asociaciones universitarias, Programas
intemacionales e iniciativas nacionales con implementación multilateral. El Anexo
I muestra la relación de las iniciativas y algunas informaciones sobre ellas.
Entre las organizaciones intergubernamentales que tienen actividades
de fomento de la cooperación en educación superior se encuentran la
Organización de Estados Iberoamericanos (0EI), el Convenio Andrés Bello,
Unesco y la Organización de Estados Americanos (OEA).
La OEI está desarroll ando actualmente nuevas iniciativas en la
educación superior, especialmente para favoreceria movilidad de estudiantes,
a través dei Programa Iberoamericano de Movilidad Académica, y las
interacciones entre investigadores interesados en las relaciones ciencia-
tecnología-sociedad-innovación. El Convenio Andrés Bello, ai que pertenecen
diez países iberoamericanos, centra sus actividades relacionadas con la
educación superior en la realización de estudios, apoyo a redes temáticas y a
proyectos de investigación en temas determinados y en la prestación de
asistencia técnica. La Unesco, a través de sus oficinas en América Latina, ha
apoyado numerosas iniciativas de cooperación académica y científica, así
como propiciado estudios y foros regionales para debates sobre la educación
superior. El Instituto Internacional para la Educación Superior en América
Latina e el Caribe (Iesalc/Unesco) está planteando la constitución de un
observatorio de la educación superior. La OEA tiene mayor énfasis en el

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, jul./dez. 2001 17

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

fomento de la cooperación científica, a través dei Programa Interamericano

de Ciencia y Tecnología, ai amparo dei marco de las Cumbres de las Améri-
cas y de los proyectos aprobados por el Comité Interamericano de Desarrollo
Integral (Cidi) y la Agencia Interamericana de Cooperación y Desarrollo.
Se han analizado 15 organizaciones y asociaciones universitarias que
tienen diferente cobertura, tanto de países como de universidades miembro.
De ámbito iberoamericano se encuentran la Asociación Uni versitaria
Iberoamericana de Postgrado (Auip) y la Asociación Iberoamericana de
Educación Superior a Distancia (Aiesad). En el ámbito latinoamericano se
encuadran la Unión de Universidades de América Latina (Udual), la R.ed de
Universidades Regionales Latinoamericanas (Urel), la Asociación de Uni-
versidades de América Latina asociadas a la Compafiía de Jesús (Ausjal) y la
Asociación de Universidades de América Latina e dei Caribe para la
Integración (Aualcpi). Con carácter subregional se encuentran la Asociación
de Universidades Amazónicas (Unamaz), la Asociación de Universidades
dei Grupo Montevideo (Augm), el Consejo de Rectores por la Integración de
la Sub-región Centro•Oeste de Sudamérica (Criscos) y el Consejo Superior
Uni versitario Centroamericano (Csuca). Con cobertura eurolatinoamericana
se encuentran la Asociación Columbus y el Centro Interuniversitario de
Desarrollo (Cinda). Las Universidades dei Grupo de Tordesillas (GT) integran
tres países: Brasil, Espaíia y Portugal y, finalmente, de ámbito hemisférico se
encuentran la Organización Universitaria Interamericana (OUI) y el Consejo
Universitario Interamericano para el Desarrollo Económico y Social (Cuides).
El grado de desarrollo de las organizaciones y asociaciones
universitarias, las modalidades e intensidad de la cooperación interuniversitaria
que propician y el impacto sobre el fortalecimientó institucional de la educación
superior y de las universidades son muY variables, pudiendo ser puntualmente
muy importantes en algunos casos. Entre los factores asociados al impacto
positivo de estas organizaciones se encuentran la concreción y autolimitación
de los objetivos, el número de afiliados, el fuerte compromiso institucional de
los aso'ciados, la existencia de un liderazgo y de una gestión dinamizadora,
dedicada y eficaz, la idoneidad de los instrumentos para la cooperación y la
existencia de capacidades financieras.
En casi todos los casos, las asociaciones universitarias se constituyen
en foros en los que se analizan. diferentes aspectos de la educación superior y

18 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

se propicia asistencia técnica en cuestiones de organización y gestión

universitaria, tanto a las universidades afiliadas como a las no afiliadas.
Dependiendo de las posibilidades presupuestarias, se elaboran estudios en
común, se propician actividades de capacitación y se fomentan redes temáticas
de colaboraçión interuniversitaria. En un par de casos se formalizan progra-
mas de movilidad de estudiantes y profesores y, aunque se contempla como
objetivo, muy raramente se propician proyectos de investigación conjunta,
dado el coste financiero que supone esta modalidad de cooperación.
La mayoría de las asociaciones se mantienen con las cuotas de las
universidades afiliadas y la amplitud e intensidad de las actividades de
cooperación son muy dependientes de la capacidad de gestión en la captación
de fondos externos, especialmente de Agencias nacionales y Organismos
internacionales de cooperación para el desarrollo.
Las asociaciones universitarias tienen un importante papel que jugar,
no solamente como instrumentos de fomento de actividades concretas de
vinculación e interacción entre las universidades asociadas y por la ventaja
comparativa que supone la existencia de redes universitarias ya consolidadas
para aprovechar oportunidades de cooperación de agentes externos, sino
también en la difusión en el ámbito de la educación superior de la importancia
de la cultura de la cooperación como elemento yertebrador de los sistemas
uni versitarios en su dimensión nacional e internacional, aSí como de su
integración con los entornos social y productivo.
• Para avanzar en la optimización de las asociaciones universitarias podría
considerarse, además de los factores seíialados anteriormente, el incremento
de la colaboración entre cilas para conseguir posibles sinergias, disminuyendo
una cierta tentación a la defensa de espacios acotados y excluyentes, así
como la general ización de evaluaciones externas periódicas.
El tercer conjunto de experiencias que se han analizado son los progra-
mas internacionales, entre los que se encuentran el Programa Iberoamericano
de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (Cyted), el Programa Sistema
Hemisférico de Intercambios de Postgrado (Ship), el Programa Mercosur
Educativo, el Programa Alfa y el Programa Incodev.
El programa Cyted tiene carácter iberoamericano y fue creado en 1984
para fomentar la cooperación científica en el ámbito de la investigación apli-
cada y el desarrollo tecnológico. En 1992 la II Cumbre Iberoamericana de

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 19

Análisis y potencialidades de Ia cooperación iberoamericana en educación superior

Jefes de Estado y de Gobierno aprobó su continuidad y en 1995 se incorporó

como programa dei Sistema de cooperación iberoamericana. El Cyted ha
conseguido érear un marco dinamizador y eficaz para la cooperación multila-
teral entre los países iberoamericanos a través de diferentes instrumentos y
con una notable participación de los Organismos N.acionales de Ciencia y
Tecnología y de la comunidad de investigadores y tecnólogos. La especificidad
de los actores gubernamentales, los procedirriientos de participación a través
de los grupos de investigación y las modalidades de cooperación establecidas
otorgan ai Cyted una buena complementariedad con un futuro programa
iberoamericano de cooperación en educación superior:
El Sistema Hemisférico de Intercambios de Postgrado es un programa
creado el afio 2000y se encuentra todavía en fase de implementación. Su objetivo
es favoreceria movilidad de estudiantes y profesores en el ámbito de los progra-
mas de doctorado y maestría de los países de Améiica Latina y el Caribe.
EL Mercosur Educativo está planeado corno el espacio para favorecer
la integración del sector educativo en los países dei Mercosur. Ha desarrol lado
algunos planes de acción, centrados en los aspectos curriculares y de
evaluación y acreditación. En el pasado hubo una cierta desconexión entre
los objetivos y metas propuestas, los medios disponibles y los compromisos de
los actores clave. En diciembre del afio 2000 se aprobó por los Ministros de
Educación el Compromiso de Gramado, con un nuevo plan de acción para cl
período 2001-2005 y un cambio en los mecanismos de gestión y operativos.
En el ámbito de la educación superior se han sefialado tres áreas: la movilidad
de estudiantes y profesores, la acreditación de carreras y la cooperación
interinstitucional en los programas de postgrado, la forrnación docente y Ia
investigación científica.
La cooperación interuniversitaria en el ámbito eurolatinoamericano,
propiciada y financiada por la Unión Europea y q'ue tiene carácter multilate-
ral, se centra en el Programa Alfa y el Programa Incodev.
El Programa Alfa es específico para la cooperación entre instituciones
de educación superior de América Latina y de la Unión Europea. Propicia la
constitución de redes entre universidades para cl desarrollo de actividades de
capacitación, intercambio de información y proyectos conjuntos docentes y,
en mucha menor medida, de investigación. Durante el período 1995-1998
desarrolló su primera fase, financiando actividades en cerca de 850 redes en

20 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

las que participaron unas 500 instituciones diferentes de América Latina y

unas 700 de la Unión Europea, lo que muestra la capacidad de dinamización
que tu vo Alfa a costa, en ocasiones, de la calidad de la cooperación, como se
puso de manifiesto en el informe de evaluación dei programa. En la actualidad
está en ejecución la fase II. El Programa Alfa constituye una importante
oportunidad para profundizar en ia cooperación entre universidades de países
iberoamericanos en entornos más amplios.
El Programa Incodev forma parte dei Programa Marco de I+D de la
Unión Etiropea. Fomenta y financia proyectos conjuntos de investigación en
algunas áreas seleccionadas, como agricultura, salud y medio .ambiente. Los
proyectos deben integrar gruposde investigación de países de la Unión Europea
y de terceros países de América Latina, África o Asia. El programa constituye
un importante marco para la cooperación científica, puesto que se financian
los costes de la investigación., además de la cooperación, si bien requiere
niveles de excelencia en los grupos participantes, no está dirigido
esPecíficamente a América Latina y está limitado en cuanto a la temática y ai
número de proyectos.aprobados. En el período 1995-98, correspondiente ai
IV Programa Marco, se aprobaron 130 proyectos con participación de países
latinoamericanos de un total de 985 proyectos presentados.
. En julio de 2001 la Comisión Europea ha anunciado una nueva iniciati-
va de cooperación con terceros países en el ámbito de la educación superior,
comenzandO probablemente con un programa piloto con América Latina,
centrado especialmente en la formación de postgrado.
Debe sefialarse el reconocimiento por los países de la importancia dei
espacio de cooperación eurolatinoamericano y de la contribución de los
correspondientes programas propiciados por la Unión Europea, sefialándose
la conveniencia de su mantenimiento, de la flexibilización de sus mecanismos
de aplicación• y participación, así como la .necesidad de incrementar los
presupuestos destinados a estos programas.
El cuarto grupo de iniciativas analizado corresponde a programas
nacionales que tienen una cobertura multilateral. En este capítulo púeden
incluirse numerosas iniciativas. El Programa de Intercambio Académico
México-Centroamérica, enmarcado en el mecanismo de Tuxtla y gestionado
por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (Anules) de México y el Csuca. Este prograrna fomenta la movilidad,

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, jul./dez. 2001 21

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

las redes institucionales y el análisis de aspectos regionales de las políticas

universitarias. La Agencia Espahola de Cooperación Internacional (Aeci)
promueve el Programa de Cooperación Interuniversitaria (PCI), que fomenta
la movilidad y las redes temáticas entre universidades espafiolas y
latinoamericanas. El programa Diplomacia Educativa dei Gobierno de
Colombia, que impulsa la internacionalización de las universidades, y el Pro-
grama de Formación Universitaria para extranjeros dei Gobierno de Cuba,
que tiene una fuerte implantación en América Latina.
Adicionalmente a estas organizaciones y programas que tienen una
naturaleza multilateral, existen numerosas iniciativas de fomento de la
cooperación que no se analizan en este estudio, pero que contribuyen de
manera muy significativa a la cooperación bilateral en el ámbito
iberoamericano. La mayoría de los países iberoamericanos tienen programas
de becas y de ayudas, destinados a estudiantes de otros países, para la
realización de estudios de.pregrado y postgrado, en el marco de programas
generales de oferta o de la cooperación bilateral.
El Programa de becas Mutis, inicialmente creado en el marco de las
Cumbres Iberoamericanas como un programa multilateral para favorecer la
movilidad de los estudiantes de postgrado, nunca llegó a tener el necesario
apoyo por parte de la mayoría de los países, perdiendo su carácter multilate-
ral y convirtiéndose, en el caso de los países que lo mantienen, en un esquema
de becas para recibir estudiantes en el país y enviar a sus propios estudiantes
a otros países iberoamericanos.
La principal conclusión que puede obtenerse dei análisis realizado es
que la cooperación multilateral en el ámbito de la educación superior entre
países iberoamericanos se desarrolla actualmente a través de un variado menú
de marcos de fomento, algunos de ellos concretados en forma de programas
de oferta, más o menos condicionados, y otros en los que la agenda de la
cooperación se elabora por los mismos actores, generalmente universidades.
Si bien existen algunas iniciativas muy bien planteadas y productivas, el
conjunto de ellas presenta un panorama caracterizado por la dispersión,
desarticulación y falta de coordinación. Se observa la inexistencia de un mar-
co sistematizado que aproveche las sinergias que se pueden obtener con un
planteamiento integrado de diferentes modalidades de cooperación en el ámbito

22 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

iberoamericano. Por otra parte, este variado menú no cubre de manera sufi-
ciente, tanto cualitativamente como cuantitativamente, algunos ámbitos es-
tratégicos de la cooperación interuniversitaria.
Se ha constatado una ausenCia bastante generalizada de políticas y
estrategias institucionales para la cooperación en las universidades, lo que
redunda en un aprovechamiento puntual y con menor impacto de las iniciati-
vas de fomento de la cooperación. La definición de líneas estratégicas para la
cooperación multilateral también parece una necesidad por parte de los
gobiernos, los cuales en muchos casos están realizando un importante esfuerzo
en marcos bilaterales. La heterogeneidad normativa y de políticas educativas
entre los países iberoamericanos plantea dificultades para el desarrollo de
algunas modalidades de cooperación.
Adicionalmente se observan dificultades en el acceso a la información
sobre las diferentes oportunidades para la cooperación multilateral, lo que
conlleva a aumentar las asimetrías en cuanto a la participación.
La casi totalidad de las iniciativas analizadas contemplan fundamental-
mente a las universidades, considerando insuficientemente a los Ministerios
de Educación y otras instancias gubernamentales relacionadas con la
educación superior, que son también importantes actores de esta cooperación.
La financiación aparece como una de las principales dificultades para la
cooperación multilateral iberoamericana. Los programas de oferta suelen contar
con escasas disponibilidades presupuestarias para atender la demanda existente,
pero ofrecen mayores garantías de viabilidad a estas iniciativas que las generadas
directamente por las universidades y sus asociaciones, que suelen depender de
inciertas fuentes externas de financiación. Esta situación conduce a una cierta
intensidad de relaciones entre autoiidades académicas, pero a una dificultad para
concretar acciones y proyectos a medio y largo plazo.
Junto a los problemas de financiación, se observan obstáculos debidos
a deficiencias en la organización y capacidades de gestión de algunas de las
iniciativas de fomento de la cooperación, una cierta dependencia dei
voluntarismo, así como una excesiva amplitud de objetivos con relación a los
medios disponibles, lo que genera una. dispersión de las actividades y un me-
nor impacto.
El diagnóstico de la situación actual debe complementarse con la

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 23

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

constatación de la generalización dei interés y motivación poria cooperación

iberoamericana por parte de gobiernos e instituciones, así como con el
reconocimiento a las variadas experiencias exitosas de cooperación, que ponen
de manifiesto la viabilidad de los enfoques bien planteados, basádos en el
compromiso de los actores y el beneficio mutuo.

7 ANÁLISIS DE LAS OPORTUNIDADES Y EJES DE LA

COOPERACIÓN IBEROAMERICANA EN EDUCACIÓN
SUPERIOR

El objetivo de este capítulo dei estudio es analizar de mánera sistema-

tizada los ámbitos y algunas de las modalidades que pueden ser más relevan-
tes para la cooperación iberoamericana. Para ello, se examina un catálogo de
iniciativas y se valoran aquellas que puedan resultar prioritarias para un futu-
ro programa iberoamericano de cooperación en educación superior. La
enumeración de las iniciativas no supone su necesaria inclusión en el futuro
programa, sino que ofrece un escenario plural para escoger las que puedan
resultar más oportunas para iniciarei programa, mostrando, ai mismo tiempo,
la variedad de oportunidades y de posibilidades que ofrece la cooperación en
educación superior.
Se han diferenciados cinco ámbitos:
> Políticas, organización y gestión de la educación superior.
> Formación de pregrado, postgrado, continua, a distancia y virtual.
> Investigación científica y desarrollo tecnológico.
> Extensión y vinculación de las instituciones de educación superior.
> Cooperación internacional para el desarrollo.

7.1 Políticas, organización y gestión de la educación superior

Existe una cierta unanimidad en la agenda de los temas dominantes en

el debate actual sobre la educación superior, tanto desde el punto de vista de
las políticas como de su desarrollo institucional y funcional. Esta unanimidad
se produce a pesar de la heterogeneidad existente en los países

24 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

iberoamericanos con relación ai grado de consolidación de sus sistemas de

educación superior. .
La creciente relevancia de la formación de recursos humanos
cualificados y dei desarrollo de los conocimientos científicos y de las
tecnologías en la conformación de sociedades avanzadas, está otorgando
mayores responsabilidades como servicio público a las políticas e instituciones
de educación superior. Por otra parte, la evolución económica y social está
influyendo, a veces como causa y otras como efecto, en aspectos como el
crecimiento y diversificación de la demanda de estudios superiores, la
diferenciación de la oferta de formación, la mercantilización de la educación
superior, los modelos de financiación y la introducción de innovaciones en
contenidos y métodos docentes por la aplicación de nuevos desarrollos
tecnológicos. Estos y otros aspectos están afectando cuestiones críticas como
las relaciones entre el Gobierno y las universidades, entre las universidades y
la sociedad, entre las universidades y los otros elementos de los sistemas
nacionales de innovación, así como las garantías de calidad y pertinencia de la
oferta formativa, en un escenariocrecientemente dominado poria heterogeneidad
y las asimetrías en la solvencia de las instituciones de educación superior.
La cooperación iberoamericana ofrece la oportunidad de establecer
foros para el debate, los análisis comparados y el aprendi zaje mutuo de
experiencias en políticas y modelos institucionales de la educación superior.
Los beneficios que pueden obtenerse de la cooperación se traducen a corto
plazo en una mejora de las políticas, con el correspondiente efecto multiplicador
sobre el conjunto de la educación superior dei país y, a largo plazo, en una
progresiva convergencia de los sistemas educativos, de manera que se faciliten
otros niveles de cooperación.
En el ámbito iberoamericano se podría considerar la creación de dos
tipos de foros, que corresponden a los pi-incipales actores de la educación
superior. Por un lado, los responsables de la política de educación superior en
los gobiernos de los países y, por otro, los responsables de las instituciones de
educación superior.
En la vertiente política, existe una reunión anual ya establecida de Mi-
nistros de Educación que se convoca en el marco de la Organización de
Estados Iberoamericanos (0E1). Con el objetivo de tener un foro especializa-

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 25

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

do en educación superior, se puede constituir un Foro lberoamericano de

Responsables de las Políticas de Educación Superior (FIRES). El Fires
estaría integrado porias autoridades directamente responsables de la educación
superior en los países iberoamericanos. Este Foro se concibe como un espacio
para el análisis, elaboración de estudios y diseflo de recomendaciones sobre
políticas, favoreciendo la interrelación y la convergencia de los sistemas de la
educación superior en el ámbito iberoamericano.
En la vertiente institucional, de puede constituir un Foro Iberoamericano
de Consejos y Asociaciones de Instituciones de Educación Superior
(FICES). El Fices estaría integrado por las entidades nacionales que agrupan
a las universidades e instituciones de educación superior y que en cada país
tienen su especificidad, tanto desde el punto de vista de su estatus legal, como
de su composición y funciones. Este Foro sería el espacio para propiciar el
conocimiento mutuo, la reflexión conjunta sobre diferentes temas, tanto dei
ámbito universitario, como de interés general para la sociedad y la colaboración
entre los sistemas universitarios, pudiendo tener como uno de sus objetivos el
análisis comparado de los modelos institucionales y organizativos, de los me-
canismos de gestión, financiación y evaluación, de las experiencias docentes,
de vinculación, etc.
Entre las preocupaciones más generalizadas entre los diferentes actores
de la educación superior está la evaluación y la acreditación, íntimamente
ligada con la garantia de la calidad, la idoneidad de los esquemas de financiación
pública, la homologación de los estudios, la libre circulación de profesionales
y los incipientes esquemas de educación transnacional. La evaluación de las
instituciones universitarias constituye una práctica novedosa para la mayoría
de los países iberoamericanos. En algunos de ellos se han iniciado experiencias
significativas y creado Agencias especializadas. En el Mercosur se ha inicia-
do un proceso colaborativo de acreditación de algunas carreras.
La cooperación iberoamericana podría aportar un espacio para aunar
esfuerzos sobre evaluación y acreditación, comparar experiencias y
metodologías, reflexionar sobre los procesos, desarrollar proyectos conjuntos
y sugerir criterios capaces de orientar la toma de decisiones, tanto para abor-
dar las demandas actuales, como las nuevas que la educación transnacional
va a plantear a muchos países iberoamericanos. La configuración de esto
espacio podría realizarse con la creación de una Red lberoamericana de

26 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

Agencias de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación

Superior (RIACES), conformada por las agencias e instancias nacionales
responsables de las políticas y procedimientos de evaluación y acreditación
de los países iberoamericanos.
La cooperación en el seno de la Riaces puede contribuir a la mejora de
la educación superior en los países iberoamericanos, incorporando actitudes y
técnicas para la mejora de la calidad en los sistemas nacionales y regionales,
propiciar la creación de las agencias de evaluación y acreditación en todos
los países y el fortalecimiento de las ya existentes, agilizar los procesos de
armonización regional en materia de evaluación y acreditación universitaria
con el objetivo de facilitar la movilidad de estudiantes y profesionales y pro-
mover el tratamiento de los aspectos de regulación necesarios para garantizar
la cal idad de los productos y servicios universitarios transferidos a través de
las tecnologías de la información.
Existen diferentes alternativas en el campo de la organización y gestión
uni versi tarias en las que la cooperación iberoamericana puede jugar un papel
dinamizador y en las que ya ha habido algunas experiencias parciales previas.
Una de ellas es la gestión de la cooperación entre las universidades y las
empresas. En los últimos afios se ha ido generalizando la creación de unida-
des u organizaciones de interfase para favorecerias relaciones de vinculación
y cooperación, las cuales crecientemente están teniendo también una dimensión
internacional. Con el objetivo de intercambiar experiencias, facilitar la
capacitación profesional, mejorar las prácticas de gestión y potenciar una
dimensión iberoamericana en la cooperación empresa-universidad se puede
constituir una Red lberoamericana de Unidades de Interfase Universidad-
Empresa (RIBUE). La Ribue se puede constituir como una red de redes
nacionales de este tipo de organizaciones. La Red contribuirá a la difusión de
la cultura de la cooperación y a las buenas prácticas de fomento y gestión, así
como a proporcionar un apoyo adicional ai desarrollo de los proyectos de
innovación Iberoeka dei Programa Cyted.
En el campo de la organización y gestión de la cooperación internacio-
nal de las instituciones de educación superior se pueden contemplar dos inici-
ativas complementarias. Una de las debilidades puestas de manifiesto en nu-
merosos estudios se refiere a la ausencia de un sistema eficaz de información
sobre ofertas y oportunidades de cooperación internacional. Existeri algunas

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 27

Análisis y potencialidades de Ia cooperación iberoamericana en educación superior

bases de datos parciales sobre organismos internacionales y agencias

nacionales, pero todavía no se ha desarrollado un esquema de información
sistematizado y global. El esfuerzo que se requiere es importante dada la
diversidad de fuentes y contenidos, la complejidad temática y la necesidad de
actualización permanente, pero la utilidad para la comunidad académica y
científica iberoamericana sería muy notable. Por ello se puede plantear la
creación de un Sistema lberoamericano de Información sobre Cooperación
Académica y Científica Internacional (SICACI). El Sicaci se puede
establecer como un servicio de la Secretaria de Cooperación Iberoamericana
en el ámbito de un programa de cooperación en educación superior y difundirse
a través de Internet. Alternativamente, el Sicaci podría elaborarse en
colaboración con alguna de las iniciativas de portales dirigidos a la comunidad
de la educación superior y, especialmente, con el portal Ciberamérica, cuya
implementación está en -proceso por la Secretaría de Cooperación
Iberoamericana.
La segunda iniciativa se refiere a la optimización de los modelos
orQan zati vos y ai fortalecimiento de las capacidades para el diseíio de
estrategias institucionales y la gestión de la cooperación internacional. Nu-
merosas universidades reconocen la necesidad de mejorar sus capacidades
de gestión de la cooperación e, incluso, la conveniencia de profesionalizar
esta función. En varios países se ha generalizado en las universidades la
creación de unidades de gestión de la cooperación y se han establecido redes
nacionales con los responsables de estas unidades. La mejora de la calidad de
la cooperación y de su impacto en el fortalecimiento institucional está asociada
ai establecimiento de políticas institucionales y a las capacidades de gestión.
Por ello, su fortalecimiento es fundamental para mejorar el nivel, calidad y
relevancia de la cooperación iberoamericana en la.educación superior. Para
contribuir a este objetivo se puede crear una Red Iberoamericana de Gestión
de la Cooperación en Educación Superior (RIGECES).
La Rigeces se puede constituir como una red de redes nacionales para
favorecer la difusión de la cultura de la cooperación iberoamericana, el
intercambio de información y experiencias, la reflexión sobre estrategias y
prioridades para la cooperación internacional e iberoamericana, los análisis
comparativos de modelos organizativos y prácticas de gestión, la capacitación
y formación permanente de los gestores, así como constituir un espacio para
la interlocución y negociación con organismos y agencias internacionales.

28 Educ. bras., Brasília, tr. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús SebaStián (coord.)

7.2 Formación de pregado, postgrado, continua, a distancia y virtual

La fon-nación constituye una función esencial de las instituciones de

educación superior. La educación superior abarca en la actualidad
prácticamente todas las áreas dei conocimiento y la mayoría de los campos
profesionales y actividades laborales. Además, está más o menos presente
en todos los segmentos de edad que han superado la educación secundaria,
especialmente con el crecimiento de la formación continua y el desarrollo dei
concepto de forrnación a lo largo de la vida. Tradicionalmente la formación se
ha segmentado por niveles de estudio y titulación y por campos dei
conocimiento, con tendencia a ir abriendo nuevos campos como consecuencia
dei desarrollo científico y tecnológico, dei debilitamiento de las fronteras en-
tre disciplinas y de la fusión de diferentes campos. Con la aplicación de las
nuevas opciones que posibilitan las tecnologías de la información y las
telecomunicaciones se están diversificando los procedimientos docentes, desde
la educación básicamente presencial a la totalmente virtual, con una gran
variedad de métodos híbridos.
El ambito de la formación es el dominante en la mayoría de las
instituciones de educación superior de los países iberoamericanos, existiendo
una gran heterog.eneidad en cuanto a la oferta, contenidos y métodos docen-
tes en términos cualitativos y cuantitativos. Se calcula que existe una población
de unos 9 millones de estudiantes en la educación postsecundaria en los paí-
ses iberoamericanos, con una tasa de cobertura todavía baja en todos los
países de América Latina y, en consecuencia, con una expectativa de
crecimiento en los próximos afios, lo que plantea el problema de compatibilizar
el aumento de Ia cobertura con la necesaria cal idad de la formación y con los
esquemas organizati vos y finaneieros de los sistemas de educación superior.
El ambito de la formación está Ileno de oportunidades y es clave para
la cooperación iberoamericana. El objetivo prioritario de la cooperación en
este ámbito es la contribución a la mejora de la calidad de la oferta docente y
de los procesos de aprendizaje. Dentro dei variado menú de opciones para la
cooperación en la formación de pregado se destacan trés aspectos que son
complementarios. La actualización de los contenidos curriculares y de los
métodos docentes, la actualización de la formación dei profesorado y la
movilidad de estudiantes y profesores.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, jul./dez. 2001 29

 Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

La cooperación para el fomento de la innovación educativa incluye la

actualización curricular y de los métodos docentes. La mejora y actualización
de los contenidos curriculares de las carreras tiene un notable efecto
multiplicador al elevar la idoneidad de la formación, contribuir a la
internacionalización de la oferta docente, favorecer la movilidad estudiantil y
la cohesión entre los sistemas educativos de diferentes países. La actualización
•curricular debe complementarse con la actualización de los métodos docen-
tes. La cooperación puede plantearse como objetivo intercambiar experiencias,
sensibilizar sobre nuevos métodos, prestar asistencia mutua y disefiar conjunta-
mente materiales, incluyendo la educación a distancia y la educación virtual.
Para contribuir a estos objetivos se puede contemplar una Iniciativa
Iberoamericana de Cooperación para la Actualización Curricular y de
los Métodos Docentes en la Educación Superior (ICAES).
El Icaes puede, a través de la acción concertada de grupos de univer-
sidades trabajando en redes de cooperación, evaluar algunas experiencias
que fueron desarrolladas anteriormente, realizar estudios comparativos de
contenidos curriculares, elaborar propuestas para su actualización y proporci-
onar asesoramiento mutuo. El objetivo no es tanto contribuir a una
homogeneización de los curricula con vistas a la acreditación internacional,
sino garantizar la modernización y actualización de los contenidos docentes
en las varias situaciones contextuales y de demanda existente en los diferen-
tes países, así como la calidad de los productos docentes. Los resultados dei
Icaes son también de utilidad en los programas de formación y actualización
de docentes.
La desigual experiencia existente en las instituciones de educación su-
perior, especialmente en el uso de tecnologías virtuales, unido ai manifiesto
interés que muestran muchas de ellas por diversificar sus métodos docentes,
hace especialmente útil esta iniciativa, que deberá identificar una serie de
acciones prioritarias que tengan un claro efecto demostración, sean
generalizables y viables en diferentes contextos y sus resultados alcancen la
máxima proyección en un buen número de universidades.
La actualización y especialización dei profesorado de la educación su-
perior están asociadas a la mejora de las funciones docentes y a la calidad de
los contenidos, constituyendo un área de oportunidad para la cooperación
iberoamericana. Con objeto de sistematizar acciones concretas y favorecer

30 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

su desarrollo se puede establecer una Iniciativa lberoamericana de

Cooperación para la Actualización dei Profesorado de la Educación
Superior (ICAPES). Las actividades de Icapes no necesariamente están
asociadas a la mejora de la titulación de los profesores, que se considera, en
cualquier caso, de alta prioridad, sino a su actualización temática y nivel
académico y científico, a través de actividades como' pasantías en el marco
de redes interuniversitarias, talleres, escuelas de verano y de capacitación a
distancia y virtual en programas actualizados periodicamente. La Icapes puede
incluir también actividades orientadas a los gestores y personal de la
administración de las instituciones de educación superior.
La movilidad internacional de estudiantes constituye una modal idad de
cooperación que está actualmente muy considerada y que figura en la agenda
de casi todos los programas de cooperación en educación superior. Sin em-
bargo, es preciso sefialar que la movilidad no debe constituir un fin en sí
misma, sino un medio para la mejora de la formación de los estudiantes y, en
consecuencia, se debe enmarcar en un proyecto docente y en un aprovecharniento
académico dei período de estancia en la institución de otro país.
Actualmente existen algunas iniciativas y programas de fomento de la
movilidad de estudiantes entre países iberoamericanos que, aunque todavía a
pequefia escala, permiten identificar las limitaciones prácticas que supone
actualmente esta modalidad de cooperación. Una de las iniciativas en marcha
está promovida por la Organización de Estados Iberoamericanos y ofrece un
marco adecuado para la movilidad de estudiantes de pregrado. Diferentes
países corno Argentina, Colombia, Espafia, México y Venezuela han definido
esquemas para la movilidad internacional de estudiantes entre países latinos o
iberoamericanos.
Los principales problemas que limitan la movilidad de estudiantes de
pregrado se deben a causas estructurales de los propios sistemas uni versitarios,
como su escasa compatibilidad, inflexibilidad curricular, normatiVidad e
inexistencia a niveles supranacionales de sistemas de reconocimiento de
estudios parciales, créditos o tablas de equivalencia para estudios universitarios.
Otro tipo de problemas se relaciona con la inexistencia de çauces para finan-
ciar la movilidad.
Considerando el alto grado de interés mostrado por numerosas instancias
en impulsar iniciativas que favorezcan la movilidad de estudiantes de pregrado,

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, jul./dez. 2001 31

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

y a pesar de reconocer las limitaciones existentes, se puede plantear Ia creación

de una Iniciativa lberoamericana de Movilidad de Estudiantes de
Educación Superior (IMES). La Imes deberá aprovechar las oportunida-
des que ofrecen las redes interuniversitarias que se establezcan para este fin
con objeto de facilitar la movilidad de estudiantes de pregrado, sobre la base
dei reconocimiento automático de los estudios parciales que se realicen en
una institución de otro país y dentro de un proyecto docente acordado con el
estuáiante por las universidades contraparte. La Imes podría absorber y am-
pliar el actual Programa Iberoamericano de Movilidad Académica de la OEI.
Paralelamente ai desarrollo de la Imes se recomienda que, en otras
instancias políticas e institucionales se avance en el análisis y la solución de
los problemas que dificultan la movilidad internacional de estudiantes de
preQrado, especialmente las rigideces de las normativas y planes docentes: ei
reconocimiento de los estudios y los temas financieros asociados a la movilidad.
La movilidad de estudiantes de postgrado y de profesores, en el marco
de esquemas de cooperación multilaterales, será tratada cuando se analice la
cooperación en el postgrado y en investigación científica.
La formación de postgrado, y especialmente del doctorado, constituye
una etapa fundamental para el perfeccionamiento dei profesorado de la
educación superior y para Ia formación de investigadores. Algunos países
latinoamericanos han disetiado políticas e instrumentos para mejorar el
porcentaje de profesores universitarios que tengan el título de doctor, que en
América Latina es muy bajo, ai estar alrededor dei 9%. A esta situación se
suma la necesidad de atender a corto plazo una importante renovación en el
profesorado en algunos países.
- La demanda de formación doctoral no es totalmente satisfecha por la
oferta existente, considerando las asimetrías, tanto temáticas como geográfi-
cas y que hay países en los que no existen programas de doctorado. Adicio-
nalmente existen obstáculos laborales económicos 'y culturales que dificultan
a- los actuales profesores de la educación superior seguir programas de
forrnación doctoral tradicionales.
Las modalidades de cooperación internacional para la formación doctoral
han evolucionado en los últimos afíos, desarrollándose fóri-nulas bastante
innovadoras y para las que todavía no se han adaptado suficientemente ni las

32 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

legislaciones nacionales ni los esquemas de financiación. Se puede conside-

rar un gradiente de modalidades dependiendo dei nivel de las capacidades
existentes entre las universidades que cooperan: formación en el exterior en
colaboráción con la universidad de origen dei doctorando, programas de
doctorado conveniados, colaborativos y conjuntos.
La cooperación iberoamericana es reconocida como de especial
importancia para fortalecer la formación de postgrado. Con el objetivo de
articular una estrategia multilateral y de sistematizar instrumentos de apoyo a
la formación de postgrado se puede elaborar una Iniciativa Iberoamericana
de Cooperación para el Fortalecimiento dei Postgrado (ICPOS). La Icpos
podría contemplar un abanico de apoyos a diferentes modalidades de
colaboración, otorgando una cierta prioridad a la creación y ai fortalecimiento
de programas de doctorado a través de redes interuniversitarias en los países
con menor oferta propia de programas de doctorado y a las temáticas más
idóneas para la formación doctoral de los docentes de la educación superior y
de los necesarios cuadros docentes de reposición.
Los proyectos ejecutados dentro de esta iniciativa podrían contemplar
actividades de cooperación científica y de movilidad de doctorandos y
profesores. La asociación de la cooperación científica con la formación doctoral,
a través de redes de investigación asociadas ai fortalecimiento de programas
de doctorado, puede constituir una importante innovación en el ámbito de la
cooperación interuniversitaria.
La Icpos debe fomentar el desarrollo de redes entre grupos de
investigación de las universidades que colaboren en programas de doctorado,
de manera que la realización de las tesis doctorales de los alumnos esté también
apoyada por proyectos de investigación conjuntos y se fortalezcan mutua-
mente las líneas de investigación de los grupos y universidades asociadas.
Este esquema favorece el aprovechamiento de las sinergias en el binomio
postgrado-investigación y ofrece también un marco para asociar las becas y
ayudas para la formación de doctores, con lo que es posible articular tres
instrumentos de cooperación que suelen manejarse independientemente: el
apoyo a proyectos de investigación conjuntos el apoyo a los postgrados y las
becas para la realización de estudio's de postgrado. El esquema de las becas
Mutis, tal como fue concebido inicialmente, podría asociarse a la Icpos.
La formación continua constituye una creciente actividad de las uni-

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 33

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

versidades, como consecuencia de la evolución en el desarrollo dei

conocimiento científico y tecnológico, de la aparición de nuevos campos
laborales y de la necesidad de actualización o reciclaje de la formación. El
aprendizaje a lo largo de la vida responde a las demandas de los cambios
sociales y plantea nuevas alternativas a la formación reglada y a los métodos
docentes.
La cooperación iberoamericana podría propiciar el desarrollo de la
formación continua en las universidades mediante actividades de asesoramiento
mutuo, intercambio de experiencias y de programas, así como de actividades
conjuntas, fundamentalmente a través de la educación a distancia. Para siste-
matizar y desarrollar estas u otras iniciativas se podría constituir un Foro
Iberoamericano de Cooperación Universitaria en Educación Continua
(FICEC). El Ficec podría estar constituido inicialmente porias universidades
iberoamericanas líderes en educación continua, y sentaría las bases de una
acción de difusión en el conjunto de la comunidad académica iberoamericana
y, eventualmente, un programa de cooperación.
La educación a distancia y la educación virtual tienen un papel dual.
Por una parte, se consideran alternativas a la formación presencial en la
concesión de títulos académicos, y por otra, constituyen metodologías docen-
tes horizontales que se aplican en diferentes ámbitos y contribuyen a diferen-
tes objetivos, complementando otros planteamientos. La generalización de los
medios tecnológicos está favoreciendo la expansión dé estas modalidades de
educación superior que tienen sus singularidades, desde los puntos de vista
tecnológico, de los contenidos docentes, de los procesos de aprendizaje y de
los mecanismos de regulación, tanto a nivel nacional como internacional. Por
otra parte, la expectativa de un crecimiento de la demanda está propiciando el
desarrollo de diferentes iniciativas de formación transnacional en el ámbito
iberoamericano.
La cooperación iberoamericana puede jugar un papel en favorecer la
virtualiación de la educación a distancia, la difusión de la educación virtual,
prestar asistencia a las universidades para la creación de capacidades propias
en estas modalidades de educación, así como llevar a cabo desarrollos con-
juntos y hacer recomendaciones sobre estándares y requisitos para la
evaluación y acreditación de los títulos obtenidos con estas modalidades de
formación. Con estos objetivos se puede elaborar una Iniciativa

34 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

lberoamericana de Cooperación en Educación a Distancia y Virtual

(ICEAV). Esta propuesta se puede beneficiar de las experiencias de la
Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia y de otras
iniciativas de la región.

7.3 Investigación científica y tecnológica

La investigación científica y tecnológica constituye una función básica

de las instituciones de educación superior, y se asocia a los propios procesos
docentes y de formación, a la creación y difusión dei conocimiento y ai papel
de las universidades como elementos de los sistemas nacionales de innovación.
El desarrollo de la investigación en las universidades está muy relacionado
con la existencia de políticas Científicas explícitas a nivel nacional, de instru-
mentos de fomento y de financiación estables y suficientes, de entornos
empresariales innovadores y de adecuados marcos organizati vos, funcionales
y normativos en las mismas universidades. De los varios miles de instituciones
de educación superior existentes en los países iberoamericanos, solamente un
porcentaje de alrededor dei 10% realiza tareas continuadas de investigación
científica. Por otra parte, las universidades representan en los países
iberoamericanos el principal sector de ejecución de la investigación científica.
La cooperación científica constituye actualmente uno de los ámbitos
de la cooperación internacional que experimenta un mayor desarrollo, tanto
por las transformaciones en los modos de producción dei conocimiento, como
por los procesos de internacionalización de los grupos y organismos de
investigación. La cooperación internacional permite fortalecer las capacida-
des para la investigación, incentivar la movilidad, permitir el planteamiento de
objetivos más ambiciosos, producir economías de escala y generar una dinámica
participativa y de pertenencia que crea un clima más favorable para acelerar
los procesos de desarrollo científico y de innovación. La cooperación científi-
ca internacional tiene algunos requisitos intrínsecos a su naturaleza y desarrollo.
Entre ellos destacan la complementariedad de las capacidades, la simetría
entre los asociados, la confianza y reconocimiento mutuo entre los actores y
la percepción dei beneficio mutuo. Adicionalmente, esta cooperación supone
costes adicionales, por lo que suele ser dependiente de programas de fomento
que financien estos costes.
En el espacio iberoamericano existen numerosas experiencias de

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 35

 Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

cooperación científica en proyectos bilaterales y en redes de investigación.

Debe destacarse especialmente la cooperación propiciada por el Programa
Cyted en el campo de la investigación aplicada y la innovación y en el que
participan numerosos grupos de investigación de universidades, si bien éstas
no tienen un papel institucional en los mecanismos dei programa. Por otra
parte, el Programa Cyted fomenta la cooperación iberoamericana en una
serie de campos científicos y tecnológicos, entre los que no se encuentra el
campo de ias humanidades y ciencias sociales y tiene una orientación hacia la
obtención de resultados utilizables por los sistemas productivos.
En el marco de un programa iberoamericano de cooperación en
educación superior se propone que la cooperación científica se centre en dos
objetivos. Por una parte, en el fomento de la cooperación multilateral en la
investigación en el campo de ias humanidades y ciencias sociales y, por otra,
en el fomento de la cooperación científica directamente asociada a la formación
de doctorado y que se ha descrito anteriormente en la iniciativa Icpos.
Para cubrir el primer objetivo se puede plantear una Iniciativa
Iberoamericana de Cooperación en Investigación en Humanidades y
Ciencias Sociales (ICIS). La Icis puede estar centrada en el fomento de
• redes de investigación en temas que precisen una visión o un abordaje multi-
lateral y que sean relevantes para el conocimiento de la realidad
iberoamericana. La puesta en marcha de este programa permitiría cubrir una
laguna existente actualmente én el fomento de la cooperación multilateral en
estos campos científicos y contribuir a difundir la cultura de la cooperación en
una importante comunidad científica que trabaja en temas iberoamericanos
• pero que no cultiva suficientemente los proyectos conjuntos.

7.4 Extensión y vinculación universitaria

La función de extensión universitaria ha sido incorporada en la casi

totalidad de las universidades dei ámbito iberoamericano y se han creado
unidades responsables de ias distintas actividades que abarca esta función.
La extensión ha sufrido una evolución en cuanto a sus fundamentos y a sus
actividades, englobando aspectos como la difusión y el éxtensionismo cultu-
ral, la comunicación social, la divulgaCión científica, Ia vinculación con los
sectores productivos, los servicios a los estudiantes y a los egresados,

36 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

incluyendo facilidades de acceso ai mundo laborai y profesional y la proyección

social en las comunidades locales y regionales.
Actualmente hay una visión bastante generalizada de la extensión como
un conjunto de actividades de vinculación de las universidades con la sociedad,
adicionales a las que se establecen a través de la formación e investigación.
El abanico de ejes de vinculación es muy amplio, si bien en América Latina se
enfatiza la función social de la universidad en el desarrollo local y en la mejora
de la calidad de vida de la población, en algunas ocasiones con una visión
unilateral y asistencialista, y en otras en colaboración con organizaciones no
gubernamentales y organizaciones sociales, a través de planes y proyeçtos de
asistencia técnica y servicio comunitario.
La diversidad potencial de campos de acción y actividades ha conclúcido
a una cierta heterogeneidad de formas organizativas, objetivos y ámbitos de
actuación. La confluencia de actividades muy diversas en las unidades
responsables de la extensión en las universidades dificulta una visión integral
de la función, difumina el perfil de la extensión universitaria y facilita la
dispersión de los esfuerzos. Actualmente existe una preocupación por parte
de los responsables de la extensión universitaria por redefinir funciones espe-
cíficas y mecanismos eficaces de acción. En este sentido son importantes las
aportaciones que se están realizando através de los congresos iberoamericanos
de extensión que se celebran periódicamente.
La cooperación interuniversitaria tiene un papel importante en este
proceso de reflexión y de búsqueda de mayores impactos en las actividades
de extensión cultural, de difusión de valores y de vinculación de las universi-
dades con la sociedad, entendidas como procesos interactivos de aprendizaje
y beneficio mutuo.
Desde la óptica de la cooperación iberoamericana se pueden definir
dos ejes en la extensión universitaria. Uno se centra en el papel de la extensión
en la creación y difusión de la cultura y de los valores, especialmente del
respeto a la diversidad, la tolerancia, la democracia y los derechos humanos.
El otro eje centra la extensión en la expresión de la responsabilidad social de
la universidad como agente de desarrollo, especialmente local y regional. Se
pueden plantear dos iniciativas de cooperación en relación con estos dos ejes.
La Iniciativa lberoamericana de Cooperación para la Extensión

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, jul./dez. 2001 37

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

Cultural y los Valores (ICEX) puede plantearse como objetivo facilitar la

difusión y el debate en los ámbitos de la educación superior de la obra de
creativos e intelectuales, así como propiciar la difusión entre y a partir de las
comunidades universitarias de los valores compartidos por la comunidad
iberoamericana. La booperadón se puede traducir en Cátedras itinerantes
para la difusión cultural, foros, publicaciones, seminarios y talleres
internacionales para estudiantes, y proyectos conjuntos con un componente
intercultural. Adicionalmente, la iniciativa puede contribuir aia mejora de las
actividades de extensión de las universidades a través dei apoyo mutuo y el
aprendizaje de las mejores prácticas, construir bases de datos para diseminar
Ia información básica sobre los diversos programas de extensión y disefiar
circuitos que faciliten el intercambio de personas y de bienes culturales.
La Iniciativa Universidad Solidaria Iberoatnericana (IUSI) parte
de las experiencias de la Universidad Solidaria de Brasil y de numerosas
universidades latinoamericanas de diferentes países. Estas experiencias
revalorizan las actividades de vinculación y servicio social de las universida-
des en el desarrollo local y regional. La cooperación iberoamericana podría a
través de esta iniciativa facilitar el intercambio de experiencias, la asistencia
técnica y la capacitación para la multiplicación de estas experiencias en las
universidades iberoamericanas. •

7.5 Cooperación internacional para el desarrollo

El ámbito de la cooperación para el desarrollo se centra en el papel de

las universidades como agentes de la cooperación con una dimensión interna-
cional. La participación de las universidades en la cooperación para el desarrollo
se puede considerar como un aspecto de sus actividades de extensión. Sin
embargo, sus particularidades justifican un tratamiento diferenciado.
Los fundamentos para la participación de las universidades en la
cooperación para el desarrollo son muy variados, desde la expresión de su
función social y vocación solidaria, hasta la existencia de capacidades y
conocimientos apropiados, pasando por los intereses y motivaciones
institucionales y personales de profesores y estudiantes.
La cooperación internacional para el desarrollo tiene algunas singulari-
dades, como es el énfasis unidireccional, la heterogeneidad de actores, la

38 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

existencia de asimetrías entre los mismos y la diversificación de beneficiarios,

pudiendo estar entre el los otras universidades, en el caso de que los objetivos
de los proyectos de cooperación sean contribuir a la zeneración de capacida-
des en las mismas y su fortalecimiento institucional.
La tipología de actividades que se pueden incluir en la cooperación
universitaria para el desarrollo son el análisis, difusión y sensibilización sobre
la problemática dei desarrollo y la cooperación internacional, la formación de
técnicos y gestores de la cooperación para el desarrollo, la investigación cien-
tífica sobre problemas prioritarios para el desarrollo, la difusión y transferencia
de habilidades, conocimientos y tecnologías y la asistencia técnica y consultoría.
Iberoamérica es un espacio propicio para la cooperación para el
desarrollo, en el que numerosas universidades han participado individualmen-
te en proyectos más o menos puntuales. Con el objetivo de sistematizar y
potenciar la acción de las universidades en la cooperación para el desarrollo
se puede elaborar una Iniciativa lberoamericana de Cooperación
Universitaria para el Desarrollo (ICUD).
La Icud puede contemplar actividades horizontales mediante análisis
sobre el papel de Ias universidades en la cooperación para el desarrollo, el
intercambio de experiencias, las estrategias institucionales y la gestión de
este ámbito de cooperación, las estrategias de acción concertada con agen-
cias nacionales e internacionales de cooperación y Ias relaciones con las
organizaciones no gubemamentales. Un segundo tipo de actividades se puede
centrar en el fomento de la participación de redes o consorcios de universida-
des iberoamericanas en proyectos de cooperación para el desarrollo, bien
diserlados por Ias propias universidades con los .potenciales beneficiados, o
participando en proyectos elaborados por los gobiemos, las agencias nacionales
de cooperación, los organismos internacionales, las organizaciones no
gubernamentales o las fundaciones. La Icud puede considerarse como una
de las contribuciones. de las universidades en favor dei desarrollo cultural y
social de las sociedades iberoamericanas.

7.6 Valoración de los ámbitos y las iniciativas de cooperación

• El conjunto de ámbitos y de iniciativas de cooperación que se han

analizado muestra un variado menú de posibilidades para la cooperación
iberoamericana en educación superior. La viabilidad y eficacia de un futuro

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 39

Análisis y potencialidades de Ia cooperación iberoamericana en educación superior

• programa requieren la valoración de las diferentes iniciativas para facilitaria

toma de decisiones sobre la agenda de prioridades.
Para llevar a cabo esta valoración se han aplicado una serie de indica-
dores por el grupo de especialistas reunidos en la Cartagena de Indias. Los
indicadores aplicados son:
> Interés intrínseco de la iniciativa.
> Valor afiadido de la cooperación iberoamericana.
> Originalidad en el campo de la cooperación en educación superior.
> Cobertura potencial.
> Efecto multiplicador.
> Sinergias con otros programas exitosos existentes.
> Impacto sobre el fortalecimiento institucional.
> Impacto sobre la internacional izaCión de las instituciones.
> Impacto sobre la cohesión regional.
> Sostenibilidad.
> Dificultades de gestión.
> Coste financiero / beneficios esperables.
> Viabilidad.

Los resultados de la aplicación de cada indicador a cada iniciativa

ofrecen una serie de datos relevantes para el disefio dei programa. Cada
indicador aporta una dimensión, que tiene un peso diferente en el conjunto de
criterios que deberán aplicarse para la priorización de las modalidades de
cooperación en el futuro programa.
La valoración de todas las iniciativas oscila entre alta y bastante alta,
no pudiendo descartarse inicialmente ninguna por tener una valoración baja.
Las cinco iniciativas que han obtenido una mayor valoración aplicando el
conjunto de los indicadores son:
> Sistema Iberoamericano de Información sobre Cooperación Académica y.
Científica Internacional.
> Red Iberoamericana de Gestión de la Cooperación en Educación Superior.
> Iniciativa Iberoamericana de Cooperación para el Fortalecimiento dei
Postgrado.

40 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, jul./dez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

> Iniciativa Iberoamericana de Movilidad de Estudiantes de Educación Su-

perior.
> Iniciativa Iberoamericana de Cooperación Universitaria para el Desarrollo.

8 FUNDAMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DE UN
PROGRAMA IBEROAMERICANO DE COOPERACIÓN EN
EDUCACIÓN SUPERIOR (PICES)

En este apartado se plantean los fundamentos y algunas característi-

cas de un futuro Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación
Superior, si bien el objetivo de este estudio no es cl diserio de un programa
específico de cooperación, puesto que esta tarea deberá afrontarse una vez
que los Presidentes aprueben la inclusión de la cooperación en educación
superior en la agenda de cooperación de las Cumbres y en el Sistema
Iberoamericano de Cooperación.
El interés y la importancia de la existencia de un Pices se han puesto
de manifiesto en todas ias reuniones de consulta celebradas en el proceso de
elaboración de este estudio. El Pices se percibe como u. n espacios y una
oportunidad para sistematizar, canalizar y potenciar iniciativas y actividades
para ias que no existe todavía un marco iberoamericano adecuado y suficien-
te. Esta ópinión favorable a la creación de un Pices se complementa con la
constatación de que es una propuesta viable y posible, considerando ias
experiencias previas, ias capacidades existentes y el reconocimiento mutuo
de los actores políticos, institucionales y de ias comunidades académicas. En
consecuencia, si se quiere y se puede, una conclusión obligada es proceder a
la creación dei programa, como un instrumento para contribuir ai fortalecimiento
de la calidad y pertinencia de los sistemas de educación superior de los países
iberoamericanos.
• La cooperación iberoamericana en la educación superior debe
considerarse como uno de los ejes de ias relaciones interuniversitarias, que
deberá abrirse camino en un escenario caracterizado por la multipolaridad de
la cooperación y en el que coexisten intereses y propuestas muy variadas. La
consolidación dei eje iberoamericano será consecuencia de la idoneidad,
atractivo y capacidad de dinamización y de respuesta a ias demandas que

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, jul./dez. 2001 41

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

tenga el Pices. Para ello es fundamental que la creación dei programa vaya
acompaliada de una voluntad política continuada, de un compromiso institucional
estable y de una dotación de triedios suficientes para garantizar los impactos
positivos.
Entre los modelos alternativos posibles para configurar ai Pices, se
recomienda uno que plantee inicialmente unas pocas iniciativas y modalida-
des de cooperación, que sean complementarias e integradas entre sí. Este
parece el modelo adecuado para iniciar el programa, puesto que permite con-
centrar las acciones, facilitar su seguimiento e ir creciendo sobre la base de la
experiencia y dei interés de los gobiernos y las instituciones. La decisión
sobre el contenido del programa podrá tomar en consideración los datos
aportados en este estudio, pudiendo, por ejemplo, seleccionar algunas iniciati-
vas en los diferentes ámbitos que se han descrito para dar cobertura a dife-
rentes actores y objetivos.
El Pices deberá generar un marco diferenciado para la cooperación en
educación superior basado en los siguientes fundamentos:
> Multilateral en los instrumentos y en las actividades.
• Ámbito iberoamericano.
> Focalizado. El programa se planteará inicialmente con objetivos estratégi-
cos muy concretos dentro de las modalidades de cooperación que tengan
mayores efectos multiplicadores, tratando de concentrar los esfuerzos y
evolucionando gradualmente.
• Cualitativo. Se dará prioridad a la calidad de la cooperación sobre la
cantidad y estará orientado a los logros y resultados.
> Orientado ai fortalecimiento de los sistemas de educación superior
y de Ias instituciones a través de la consecución de resultados tangibles
e impactos en las funciones y proyección social de las instituciones relaci-
onadas con la educación superior.
• Abierto a las iniciativas de los actores. El desarrollo del programa
garantizará la igualdad de oportunidades y se basará en las propuestas de
los propios actores asociados entre sí dentro de esquemas flexibles, en el
escenario de los objetivos e instrumentos que se definan, entre los que
tendrán prioridad las redes. .
> Favorecedor de la cohesión y el beneficio mutuo, procurando unas

42 Educ. bras., Brasília, v.23, n.47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

colaboraciones interuniversitarias que contribuyan a.elevar el nivel de las

universidades menos desarrolladas y disminuir las asimetrías existentes.
Subsidiario. El programa deberá procurar ser complementario de !o exis-
tente y potenciar las sinergias con otras iniciativas.
• Sostenible. El programa requerirá el apoyo continuado de los gobiernos y
generará un alto grado de compromiso y satisfacción entre todos los agen-
tes y actores de la cooperación.
> La organización dei programa deberá ser participativa, la gestión, trans-
parente y eficaz, generalizando el uso de tecnologías virtuales para
información y comunicación y el esquema financiero basado en el princi-
pio de cofinanciación.
• Evaluado. El programa deberá tener una evaluación periódica externa.
Con objeto de orientar el disefio y la elaboración dei Pices se analizan
algunos aspectos dei marco normativo, organizativo, funcional y financiero
dei futuro programa.
Con relación ai marco normativo, el Pices se define como un progra-
ma internacional de fomento de la cooperación multilateral en el ámbito de la
educación superior entre los países iberoamericanos. El programa será ela-
borado por la Secretaría de Cooperación Iberoamericana (Secib), tramitado
de acuerdo con el procedimiento establecido en la Cumbre de Bariloche y
sometido a la aprobación de los Ministros de Educación en su reunión de
2002.
El marco organizativo del Pices debe garantizar la colaboración activa
de los gobiernos, la igualdad de oportunidades para la participación de las
instituciones en el desarrollo dei programa y la transparencia de los
procedimientos. Se propone un modelo organizado compuesto por un Órgano
de Dirección, un Comité Técnico y una Secretaría General Ejecutiva. La
máxima dirección dei programa y la aprobación de los objetivos, estrategias y
marcos presupuestarios corresponderán a la acción colegiada de los Minis-
tros de Educación, a través de su reunión anual. El Comité Técnico dei pro-
grama estará constituido por reconocidos especialistas en cooperación
propuestos por las instancias nacionales responsables de la educación supe-
rior y por los Consejos o Asociaciones nacionales de Universidades de los
países y estará encargado de la aprobación de las propuestas presentadas a

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 43

 Análisis y potencialidades de Ia cooperación iberoamericana en educación superior

las correspondientes convocatorias, dei seguimiento dei programa y de la

elaboración de informes y estudios para mejorar el desarrollo e impactos dei
mismo. La Secretaría General Ejecutiva será responsable dei desarrollo dei
programa y de su coordinación general. La Secretaría General estará ubicada
en la Organización de Estados Iberoamericanos, quien se responsabilizará de
la gestión operativa dei Pices, manteniéndose la autonomía e independencia
• dei programa de acuerdo con su propia normativa.
El modelo organizativo concreto dei Pices y el marco funcional que
se instituya. dependerán dei número y especificidad de las iniciativas de
cooperación que finalmente se incluyan en el programa, lo que aconsejaría la
existencia de subproeramas, cada uno con su esquema de gestión. Asimismo,
los procedimientos se deberán establecer de acuerdo a la naturaleza de las •
modalidades de cooperación. Los Foros y Redes institucionales, como las
sefialadas en el apartado anterior dei estudio, deberán aprobar sus propias
regias de funcionamiento. El desan-ollo de los subprogramas que se establezcan
para los diferentes objetivos y modalidades de cooperación, requerirá elabo-
rar procedimientos que garanticen la publicidad, evaluación objetiva y
tranïitación ágil y transparente. En cuanto a los instrumentos, se favorecerá
especialmente la creación de redes interuniversitarias para la ejecución de
las propuestas.
. El marco financiero dei programa se regirá por el principio de.
cofinanciación sobre la base de la contribución de los Gobiernos, de las
instituciones participantes en las propuestas aprobadas, de los aportes de la
Secib y de otras contribuciones que puedan obtenerse. La aportación de los
Gobiernos se puede canalizar a través de una cuota complementaria a la que
aportan a la OEI y a través de reconducir ai Pices capítulos presupuestarios
que actualmente de destinan a financiar actividades de cooperación que pueden
beneficiarse de una acción concertáda y multilateral como la que ofrece este
programa. El presupuesto inicial dei Pices y el escenario financiero para afios
siguientes están condicionados aios objetivos y modalidades de cooperación
que se decidan incluir en el mismo. Una estimación sobre el presupuesto
anual inicial del programa, asumiendo la puesta en marcha de una iniciativa
en cada uno de los ámbitos de cooperación, asciende.a unos 5 millones de
dólares.
•La Secretaría de Cooperación Iberoamericana será responsable de la

44 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

elaboración dei Pices y de las gestiones necesarias para su aprobación y

puesta en marcha hasta la constitución de su marco organizativo.

9 CONCLUSIONES

El 'estudio realizado por la Secib ha analizado diferentes iniciativas de

fomento de la cooperación en educación superior que se llevan a cabo entre
instituciones de países iberoamericanos, pudiendo concluirse que existe todavía
un amplio espacio para la cooperación que no está cubierto y que podría
desarrollarse con un adecuado marco organizativo y financiero, además de
favorecer el desarrollo de un espacio netamente iberoamericano para la
cooperación en educación superior.
Se han analizado diferentes ámbitos y modalidades de cooperación con la
óptica moderna que considera la cooperación como un instrumento orientado ai
fortalecimiento institucional y a la intemacionalización de la educación superior,
así como al desarrollo cultural y social. El amplio menú de oportunidades existen-
tes y la aplicación de criterios e indicadores para la selección de las modalidades
prioritarias garantizan la proyección e impacto de la cooperación horizontal entre
los sistemas de educación superior de los países iberoamericanos.
• La importancia intrínseca y estratégica de la cooperación internacional
en la educación superior, el unánime interés de los actores políticos,
institucionales y de las comunidades académicas, las experiendas que se han
desarrollado y la idoneidad de los ámbitos y modalidades de cooperación que
pueden desarrollarse, justifican la decisión que pueden tomar los Presidentes
de los países iberoamericanos de aprobar la inClusión de la cooperación
en la educación superior en la agenda de cooperación de Ias Cumbres
y la elaboración de un Programa Iberoamericano de Cooperación en
Educación Superior.
Esta decisión de los Jefes de Estado y de Gobierno tiene algunas
extemalidades importantes para el desarrollo y fortalecimiento de la educación
superior y su convergencia en los países iberoamericanos. Una de ellas es
enviar una setial clara y explícita a todos los países y a las Agencias nacionales
e internacionales de cooperación, sobre el reconocimiento y la importancia de
la cooperación internacional en la educación superior como factor de desarrollo
institucional, cultural, científico y social.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47,p. 11-51, julJdez. 2001 45

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior

NOTA

1. Estudio realizado para la Secretaría de Cooperación lberoamericana de las Cumbres

lberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno.

Abstract
Analysis and potentialities of Ibero-American cooperation in
higher education. This study was elaborated for the 1 1 th summit
meeting of Ibero-American heads of government, aimed at analysing
the possibilities of including cooperation in higher education in the
agenda of Ibero-American cooperation. In a process of participation,
its framework and contents have been. analysed by authorities and
staff of the Ministries of Education and of universities, as well as by
experts in university cooperation, in interviews and meetings held in
nine countries. The study comprises four parts. The first three present
an analysis of: (1) the functions of international cooperation in higher
education, (2) experiences of multilateral university cooperation within
the. scope of Ibero-America, and (3) opportunities and modes of Ibero-
American cooperation in higher education. The fourth part contains
the fundamentais and some features of an Ibero-American Programme
for Cooperation in Higher Education (Programa Ibgroamericano de
Cooperación en Educación Superior - Pices). A programme model
initially centered around a few articulated goals is recommended,
with basis on the following fundamentais: multilateral, Ibero-American,
focused, qualitative, oriented towards strengthening higher education
systems, open to the actors' initiative, favouring cohesion and mutual
benefit, subsidiary, involving participating organisation, with
transparent and effective management, co-financed and periodically
evaluated. The conclusion points out the intrinsic and strategic
relevance of international cooperation in higher education and the
political actors' unanimous interest in the issue, shared by institutions
and academic communities. Besides, it makes reference to experiences
carried out .and to the competence of cooperation scopes and modes
feasible in Ibero-America.

Key words
Higher education, university cooperation in Ibero-America, Ibero-
American Programme for Cooperation in Higher Education (Progra-
ma Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior - Pices)..

46 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

ANEXO I

Experiencias de cooperación universitaria de carácter multilateral en

lberoamérica

:14.títbbie Oi'ilï(1.Watt40 Mó' -MO:clialídider$ dO

Mielfibros
Creatión MnfOrrnación pooperación .
Asociación Colurrbus / 1987 Asociación civil 72 universidades de Redes de
w w w .colurrbus-w eb.com Alemania, Argentina, colaboración,
Bélgica, Brasil, Chile, cursos, estudios,
Colombia, Costa Rica, talleres, asistencia
Ecuador, Esparia, técnica
Franca, Gran
Bretaria, Holanda,
ltalia, México, Perú,
Portugal, Suecia,
Uruguay, Venezuela
Asociación de Universidades Asociación civil ai 50 universidades e • Int ormación,
Amazónicas (Unamaz) / 1987 arrparo del Tratado instituciones de f ormación,
w w w .amazon.cornbr/unamaz de Cooperación investigación de estudios,
Amazónica Bolivia, Brasil, proyectos de
Colorrbia, Ecuador, investigación
Guyana, Perú,
Surinam y Venezuela
Asociación de Universidades Asociación de Actividades que
de América Latina y del Caribe derecho privado favorecen la
para la Integración (Aualcpi) / integración
1993
Asociación de Universidades Asociación civil 27 universidades de Redes de
de América Latina asociadas a Argentina, Brasil, colaboración
la CorrpaRía de Jesús (Ausjal) / Chile, Colorrbia,
1985 Ecuador, 8 Salvador,
w w w .ausjal.org Guatemala, México,
Nicaragua, Paraguay,
Perú, Uruguay,
Venezuela

(continua)

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 47

 Análisis y potencialidades de Ia cooperación iberoamericana en educación superior

(continuación)
NOrrà b-r-e Or-g-riniziicióri,/ Mó Mb-dãfidiidei de
Natureleza Miembros
' creaçiõn /Anformación cooperación
Asociación de Universidades Organización civil 15 universidades de Programa Escala:
Grupo de IVbntevideo no gubernamental Argentina, Brasil, núcleos
(Augm) / 1991 Chile, Paraguay, disciplinarios,
w w w .grupomontevideo.edu.uy Uruguay comités
académicos,
movilidad,
proyectos de
investigación
Asociación lberoamericana de Asociación civil 58 universidades de Cursos, ,
Educación Superior a Distancia Argentina, Bolivia, publicaciones,
(Aiesad) / 1980 Brasil, Chile, encuentros
w w w .uned.es/aiesad Colombia, Costa Rica,
Cuba, Ecuador,
Espafia, México,
Nicaragua, Paraguay,
Perú, Rep.
Dominicana, Uruguay,
Venezuela
Asociación Universitaria Organismo 110 universidades de Dif usión de
lberoamericana de Postgrado internacional no Argentina, Bolivia, postgrados,
(Auip) / 1997 gubernamental Brasil, Colombia, colaboración en
w w w .usal.es/auip Costa Rica, Cuba, postgrado,
Chile, Ecuador, asistencia técnica
Espafia, México,
Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú,
Portugal, Rierto Rico,
Rep. Dominicana,
Uruguay, Venezuela
Centro Interuniversitario de Organismo 30 universidades de Foros, estudios,
Desarrollo (Cinda) / 1974 internacional no Argentina, Bolivia, publicaciones,
w w w .cinda.c1 gubernamental Brasil, Chile, asistencia técnica
Colombia, Costa Rica,
Ecuador, Espafia, '
ltalia, México,
Panamá, Perú, Rep.
Doninicana,
Venezuela

(continua)

48 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

(continuación)

, WiWitité orgardiaiden / fio Mfi-dfilidgde de

.:. . -t-f-
.. • ro
cr„eación ,/,Informaci n _ per. ón
Consejo de Rectores por la Organismo 32 universidades de Redes temáticas,
lntegración de la Sub-región subregional no Argentina, Bolivia, nxwilidad de
Centro Oeste de Sudamérica gubernamental Chile, Perú estudiantes
(Criscos) / 1996
Consejo Superior Universitario Organismo regional 16 universidades de Foros, carreras
Centroamericano (Csuca) / no gubernamental Belice, Costa Rca, 8 regionales, redes
1948 Salvador, Guaterrela, ternáticas,
w w w .csuca.ac.cr Honduras, Nicaragua, asistencia técnica
Panamá
Consejo Universitario para el Asociación no Universidades de Servicios
Desarrollo Econónico y Social gubernamental América Latina y universitarios
(Cuides) / 1994 Estados Unidos
Convenio Andrés Bello (CAB) / Organismo Bolivia, Colombia, Estudios, redes
1970 intergubernamental Cuba, Chile, Ecuador, interuniversitarias,
w w w .cab.int.co Espaiia, Panamá, proyectos de
Paraguay, Perú, investigación,
Venezuela Cátedras Andrés
Bello, asistencia
técnica
Mercosur Educativo / 1991 Programa Argentina, Brasil, Acreditación,
w w w .sicmercosul.mec.gov.br intergubernamental Paraguay, Uruguay, movilidad, redes
Bolivia, Chile interinstitucionales
Organización de Estados Organismo Países de América y Programa
Americanos (OEA) / 1948 intergubernamental el Caribe, menos interamericano de
w w w .o.es .org Cuba ciencia y
w w w .mercocyt.org tecnologia,
Mercado Cornún
dei Conocirriento,
apoyo a proyectos
Organización de Estados Organismo Los 21 países Movilidad de
lberoamericanos (013) / 1950 intergubernamental iberoamericanos estudiantes, Rife,
w w w .oei.es Cátedras CTSI

(continua)

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 49

 Análisis y potencialidades de Ia cooperación iberoamericana en educación superior

(continuación)
Norebre or'ganizationlAfici Mordalidaders de
Naturaleza Miembros
creación 4Información cooperación
Organización Universitaria Organización no 400 universidades de Foros, cursos,
Interamericana (OUI) / 1979 gubernamental Antillas, Guyana redes temáticas,
w w w .oui-iohe.qc.ca Francesa, Argentina, Colegio delas
Bolivia, Brasil, Américas,
Canadá, Chile, asistencia técnica
Colorribia, Costa Rica,
Cuba, Ecuador, 8
Salvador, Guatemala,
Guyana, Haiti,
Honduras, México,
Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú,
Nerto Rico, Rep.
Dominicana
Programa Alia / 1994 Programa de oferta Países de América Redes temáticas,
w w w .atfa-programcom de la Unión Europea Latina e de la Unión movilidad, cursos
Europea
Programa de Cooperación Programa de la Países de América Movilidad de
Interuniversitaria (FCI) / 1994 Agencia Espariola Latina y Espar5a estudiantes y
w w w .aeqi.es ' de Cooperación profesores, redes
Internacional temáticas
Programa de Forrración Programa dei Países de América Estudios de
Universitaria para Extranjeros / Gobierno de Cuba Latina y el Caribe pregrado, Escuela
1961 Latinoamericana
de Medicina,
Escuela
Internacional de
Deportes
Programa de Intercarrbio Programa dei Universidades de Nbvilidad de
Académico México- Gobierno de México México y de países estudiantes y
Centroamérica / 1996 de Centroamérica prof esores
w w w .anuies.mx
Programa Diplomacia Educativa %grama dei Universidades de Colaboraciones
/ 1999 Gobierno de Colombia y de países interinstitucionales
w w w .icf es.gov.co Colombia conveniados para internaciona-
lización
(continua)

50 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001

 Jesús Sebastián (coord.)

Nom bre Cír::gárliziêíififiWN6o, ' ffõv'ai'ilidácIée-

h i...•...;:?.• '
,, .P.rçff19,RIA.ilibt3T!T#CIOn
Programa beroamericano de
• '• Natur a le za Tlii.IÇ.,R1 b r os

Los 21 países Foros, redes

Programa
Ciencia y Tecnologia para el intergubernamental iberoamericanos temáticas, redes
Desarrollo (C)fted) / 1984 integrado en el de investigación,
w w w .cyted.org Sistema de proyectos de
Cooperación innovación
lberoamericana
Programa Inco / 1995 Programa de Países de América Proyectos
w w w .cordis.Iu/inco2 cooperación cien- Latina, Africa, Asia y conjuntos de
tffica de ia Unión Unión Europea investigación
Europea con terce- cientifica
ros países incluido
en el IV y V Progra-
ma Marco de I+D
Red de Universidades Asociación no 80 universidades de Foros, redes
Regionales Latinoamericanas gubernamental Argentina, Bolivia, temáticas,
(Urel) / 1996 Brasil, Chile; • estudios
w w w .ulagos.cl/extuniv/redurel Colombia, Ecuador, regionales
Guatemala, México, .
Perú, Venezuela
Sistema Hemisf érico de Programa Bohvia, Chile, Costa Mpkiihdad de
intercarrbio de Postgrado (Ship) internacional Rica, Colorrbia, estudiantes y
/ 1999 Ecuador, Guatemala, prof eso.res
w w w .ship.edu.ve Honduras, Panamá,
Trinidad y Tobago,
Venezuela
Unesco / 1949 Organisnx) de las Todos los países Foros, redes de
w w w .unesco.org.uy Naciones Unidas cooperación,
pubkaciones,
Cátedras Unesco,
asistencia técnica
Unión de Universidades de Asociación no 167 universidades de Foros, difusión
América Latina (Udual) / 1949 gubernamental 'Argentina, Bohvia, cultural, asistencia
w w w .unammx/udual Brasil, Chile, técnica
Colornbia, Costa Rica,
Cuba, Ecuador, 8
Salvador, Guatemala,
Jamaica, México,
Uruguay
Universidades Grupo Foro de 22 universidades de Foros,
Tordesillas / 2000 • universidades . Brasil, Espar5a y intercantios
www.grupotordesillas.org Portugal

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 11-51, julJdez. 2001 51

 TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
AVENTURAS NO ETERNO TRIÂNGULO'

John Daniel*

Resumo
Num mundo que descreve como cada vez mais marcado pelas
mudanças tecnológicas, o presente texto se coloca como uma refle-
xão sobre como a educação é afetada por essas transformações. As
questões específicas que levanta e discute são: por qué, como e
onde usar a tecnologia na educação, quem sairia mais ganhando,
quais tecnologias seriam as melhores. Para o autor, a tecnologia é
potencialmente benéfica para os três lados do que chama "eterno
triângulo da educação": o acesso, a qualidade e o custo.

Palavras-chave
Tecnologia, educação, universidade aberta, ensino a distância.•

INTRODUÇÃO

Hoje em dia, é comum ouvirmos dizer que vivemos num mundo high-
tech, e a imprensa está repleta do termo "novas tecnologias". Esse termo é
usado, basicamente, para as tecnologias da informação e da comuni c« ação
mas, às vezes, também para designar a biotecnologia, a nanotecnologia e
outros progressos recentes.
O avanço tecnológico é a principal força propulsora da globalização,
um outro termo do qual a imprensa gosta muito. A globalização une o mundo,
como seu nome sugere, mas também divide o mundo. Aqueles que são con-
trários à globalização dão ênfase às crescentes disparidades de renda trazidas
por ela, tanto entre países como internamente a eles. Até mesmo os que
acreditam que a globalização seja uma força benéfica, preocupam-se com as

* Diretor-geral Adjunto da Unesco para Educação.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, julJdez. 2001 53

 Tecnologia e educação: aventuras no eterno triângulo

disparidades que ela vem gerando na humanidade. O abismo digital é de

especial interesse. .
A primeira idéia que desejo colocar é que todos os cidadãos do mundo,
quer estejam eles no lado rico ou no lado pobre do abismo digital, são afeta-
dos pelas mudanças tecnológicas. Em todas as partes do mundo, a evolução
tecnológica é a principal das forças que vêm transformando a sociedade. Nos
países industrializados talvez seja a mudança dos telefones fixos para os ce-
lulares, enquanto no mundo em desenvolvimento talvez se trate da passagem
do carro-de-boi para os veículos motorizados. Em ambos os casos, a tecnolo-
gia .vem transformando a sociedade, principalmente através da eliminação
dos velhos empregos e da criação de novos.
As mudanças tecnológicas afetam praticamente todos os aspectos da
vida, exceto, no dizer de alguns críticos, o mundo da educação. E por que
isso? Seria a tecnologia intrinsecamente inadequada à educação? Seria por-
que os professores relutam em usá-la? Seria porque ninguém até hoje desco-
briu como usá-la bem? Como você responderia a essa pergunta?
Meu objetivo, aqui, é ajudá-los a Pensar sobre o uso da tecnologia na
educação, quer dizer, no aprendizado e no ensino, através do exame de algu-
mas perguntas simples. Por que razão quereríamos usar a tecnologia? Como
deveríamos usar a tecnologia para aprender e para ensinar? Quais são os
princípios básicos? Quem seriam os maiores beneficiários da tecnologia educa-
cional? Onde deveríamos aplicá-la? Quais tecnologias são as melhores?

POR QUE USAR A TECNOLOGIA?

Antes que adotemos a premissa de que a tecnologia é a resposta, de-

vemos perguntar qual é a pergunta a que ela responde. As pessoas que de-
senvolvem novas tecnologias para computadores ou para automóveis têm
objetivos bastante simples. Elas querem torná-los mais rápidos, mais poten-
tes, mais eficientes, mais fáceis de operar e mais atraentes. Isso equivaleria a
quê, na educação?
Hoje em dia, as pessoas comuns e seus governos têm muitas preocu-
pações a respeito da educação. Essas preocupações se resumem a três ques-
tões fundamentais. A primeira delas é o acesso, a segunda, a qualidade e a

54 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, julJdez. 2001

 John Daniel

terceira é o custo. Sempre penso nas tensões existentes entre esses três
vetores como sendo o eterno triângulo da educação. Permitam-me dizer al-
gumas palavras sobre cada um deles.
O maior problema da educação, atualmente, é que ela não atinge cen-
tenas de milhões dos cidadãos do mundo. Um número bem maior não a rece-
be em quantidade suficiente. Minha maior preocupação, como Diretor de
Educação, na Unesco, é a política mundial de Educação para Todos, que
recebeu novo ímpeto a partir do Fórum Mundial realizado em Dakar, há dois
anos. Mais de 100 milhões de crianças jamais viram uma escola por dentro.
Um número equivalente delas não fica na escola tempo suficiente para adqui-
rir capacidades úteis. Oitocentos milhões de adultos têm suas vidas prejudi-
cadas pelo analfabetismo. O problema é particularmente sombrio nos países
em desenvolvimento, embora não seja um problema exclusivo deles. A eva-
são escolar campeia solta também no mundo desenvolvido. O mundo neces-
sita de um maior acesso à educação. A pergunta é: será que a tecnologia
pode ajudar a atingir esse objetivo?
Uma questão correlata, que preocupa muitos pais cujos filhos freqüen-
tam a escola, é a qualidade da educação que suas crianças recebem. Países
que investiram maciçamente em levar mais crianças para as escolas, agora
se preocupam com a qualidade do aprendizado que elas estão tendo. Nos
países em desenvolvimento, os pais cujos filhos podem contribuir para a ren-
da familiar trabalhando em fábricas de tapetes ou coisas assim querem ter
certeza de que o sacrifício financeiro representado por mandá-los para a
escola irá valer a pena. No outro extremo do espectro educacional, aqueles
que acompanham as notícias sobre a educação superior, sabem que a garan-
tia de qualidade se tornou uma questão central nesse setor.
O que queremos dizer por qualidade? A definição-padrão de qualidade
é simplesmente "aptidão para um determinado fim, a um custo mínimo para a
sociedade". E qual seria esse fim? Minha sugestão é a de que temos duas
metas: criar capital humano e gerar capital social. Capital humano significa o
conhecimento individual, bem como as capacidades que tornam aquela pes-
soa mais autônoma, mais flexível e mais produtiva. É o capital pessoal, que
você ou eu podemos investir em nossa busca de realização na vida. Mas o
capital humano, por si só, não basta. Homem algum é uma ilha. Precisamos
também de capital social, que consiste em confiança nas outras pessoas,

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, julJdez. 2001 55

 Tecnologia e educação: aventuras no eterno triângulo

numa rede de contatos, na reunião de pessoas em torno de um objetivo co-

mum, a partir do qual as comunidades são criadas.
Na Unesco, verificamos que mesmo antes da crise terrorista de se-
tembro de 2001, os ministros da Educação já vinham dando mais atenção à
educação que ajuda as pessoas a conviverem umas com as outras.
. O terceiro lado de meu triângulo é o custo. Custos elevados limitam o
acesso e, se qualidade é aptidão para um determinado fim, a um custo mínimo
para a sociedade, então os custos elevados são ruins para a qualidade.
Quando expressamos o desafio básico da educação em termos desse
triângulo de forças, esse desconfortável fato fica claramente evidente. Os
métodos tradicionais de ensino e aprendizado não conseguem produzir as .
mudanças necessárias. Tente colocar mais alunos em cada turma. O acesso
pode aumentar, o custo pode cair, mas todos o acusarão de baixar a qualida-
de. As maneiras tradicionais de elevar a qualidade tendem a reduzir o acesso
e a aumentar os custos. Temos aí um claro problema. Ao longo de toda a
história, a educação criou um vínculo insidioso entre qualidade e exclusivida-
de. Só se pode ter alta qualidade se muitas pessoas forem excluídas do aces-
so a ela.
O desafio é evidente. A questão é: será que a tecnologia pode fazer
algo quanto. a isso? Será que a tecnologia pode aumentar de fato o acesso,
elevar a qualidade e reduzir os custos, simultaneamente? Há indícios de que
ela é capaz de fazê-lo. Como?

COMO USAR A TECNOLOGIA?

Antes de mais nada, vamos deixar claro o que queremos dizer com
tecnologia. Minha definição preferida é simplesmente que tecnologia é a apli-
cação às tarefas práticas de conhecimentos científicos e outros tipos de co-
nhecimento Organizado, por organizações formadas por pessoas e máquinas.
Quero dar ênfase especial a duas partes dessa definição. Em primeiro lugar,
que não se trata de uma fútil busca pelo método de aprendizado perfeito.
Trata-se da aplicação de "conhecimentos científicos e outros tipos de conhe-
cimento organizado". Isso pode significar conhecimento tácito, artesanato e
experiência organizacional, para não falar de uma boa dose de bom senso.

56 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, julJdez. 2001

 John Daniel

Em segundo lugar, vivemos num mundo de pessoas e máquinas. O

bom uso da tecnologia sempre envolve as pessoas e seu sistema social. Uma
maneira simples e útil de pensar sobre maneiras de associar pessoas e tecno-
logia na educação surge quando refletimos que o aprendizado abrange dois
tipos de atividades.
O aprendizado é uma mistura de dois tipos de atividades. Em primeiro
lugar, há atividades que o aluno desempenha de forma independente, como
ler um livro, ver um programa de televisão, ouvir uma palestra ou um
audiocassete, escrever um ensaio ou fazer cálculos matemáticos. Essas ativi-
dades constituem o grosso do aprendizado do aluno, pelo menos na educação
superior. Elas, além disso — e este é o ponto-chave —, são atividades que
permitem o uso da tecnologia para aumentar o acesso, melhorar a qualidade
e cortar os custos. Isso se deve a que as ferramentas básicas do aprendizado
independente, como a imprensa, os materiais de áudio e os programas de
televisão, custam relativamente pouco para reproduzir em termos quantitati-
vos, uma vez feito o investimento na primeira cópia.
A quantidade ajuda a aumentar o acesso e a cortar os custos, permitin-
do também que a qualidade seja aumentada, uma vez que os materiais estão
sendo produzidos numa escala que permite o investimento visando a torná-los
excelentes.
Isso é bom, mas há razões para crer que a maioria dos alunos não
obtém bons resultados unicamente a partir de atividades independentes. A
tecnologia deve envolver pessoas e seus sistemas sociais. Atividades interativas
também são necessárias. "Interativas" é uma palavra muito traiçoeira, que
muitas vezes é usada de forma abusiva. Eu a emprego para designar uma
situação onde uma atividade desempenhada pelo aluno provoca uma reação
num outro ser humano — um professor, um monitor ou um outro aluno. — e que
é concebida para atender às necessidades específicas daquele aluno.
A presente ocasião é um exemplo óbvio. Neste momento, enquanto
vocês me ouvem, cada um de vocês está engajado em aprendizado indepen-
dente. Quando a palestra terminar e vocês me fizerem perguntas — principal-
mente se vocês vierem conversar comigo na hora do cafezinho, para me
dizer que eu não sei do que estou falando —, teremos aí um evento interativo.
Outras atividades interativas são encontrar-se cara-a-cara com outros estu-
dantes ou com um monitor, ter seu dever de casa corrigido e comentado por

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, julJdez. 2001 57

Tecnologia e educação: aventuras no eterno triângulo

um professor, fazer perguntas por telefone, receber por e-mail a resposta

para suas dúvidas etc.
Esses tipos de atividades são importantes para o êxito da maioria dos
estudantes. No entanto, elas também são mais caras, por não se prestarem a
economias de escala da mesma forma que as atividades independentes. Fa-
zer 20 cópias a mais de um CD-ROM não custa quase nada, ao passo que
atividades interativas adicionais exigem mais pessoas. Mesmo aqui, entretan-
to, é possível melhorar a qualidade e cortar custos, em comparação com a
instrução tradicional.
As universidades abertas de todo o mundo oferecem bons exemplos
do funcionamento tanto do aprendizado independente quanto do interativo.
Elas operam em grande escala e tiram total partido dessa escala para produ-
zir materiais de alta qualidade a custos relativamente baixos. Para as ativida-
des interativas, elas contratam um grande número de tutores para trabalhar
em contato direto com os estudantes. Esses tutores, que normalmente de-
sempenham essa função em tempo parcial, são especialistas na matéria le-
cionada em seus cursos e recebem treinamento especial para trabalharem
como monitores num sistema de aprendizado de base tecnológica. Em razão
desse treinamento e de sua especialização, ele oferecem aos estudantes um
apoio de alta qualidade. Uma vez que seu trabalho de monitoria se dá em tempo
parcial, e eles, em geral, têm outros empregos como professores em tempo inte-
gral numa instituição tradicional, sua mão-de-obra é eficiente em termos de custo.
Os aspectos econômicos da combinação de atividades independentes
e interativas podem ser imaginados se examinarmos as curvas de custo de
cada uma delas, cruzando os custos totais com o número de estudantes. De-
pendendo de como as duas são combinadas, pode-se obter uma curva de
inclinação mais pronunciada ou menos pronunciada. Em outras palavras, o
custo marginal por cada estudante adicional pode ser maior ou menor.
Meu comentário final sobre o como do uso da tecnologia será uma
breve excursão no debate sobre a privatização do conhecimento. Em termos
históricos, as universidades sempre defenderam o livre intercâmbio de co-
nhecimento e de idéias. Isso se aplicava principalmente a suas pesquisas, já
que, na época em que todo o ensino acontecia nas salas de aula, esse conhe-
cimento era efêmero por natureza, e só podia ser compartilhado com os que
estavam fisicamente presentes. No entanto, o princípio existia. Na época em

58 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, julJdez. 2001

 John Daniel

que eu era estudante de ciência na Universidade de .0xford, eu tinha livre

acesso a todas as aulas expositivas ministradas na universidade, e eu, algu-
mas vezes, chegava a assistir palestras sobre arte.
Agora que os materiais didáticos se tornaram transportáveis, há a tendên-
cia de as universidades virem a comercializá-los. Dois anos atrás, mais ou menos
na época da febre do dot.com, muitas universidades pensaram que iriam ganhar
fortunas vendendo material de aulas. Lembro-me de que, naquele tempo, senti
um certo ceticismo, principalmente porque todas as pessoas com quem eu con-
versava queriam vender material. Ninguém falava em comprá-lo. Não se cria um
mercado se existem apenas vendedores e, de fato, esse mercado não se desen-
volveu da forma esperada pelos otimistas. O Massachussets Institute of Technology
(MIT) também contribuiu para conter esse entusiasmo, quando anunciou que
tornaria gratuito o acesso a todo o seu material disponível na web.
O que o MIT fez, sem dúvida alguma, foi tornar disponível esse mate-
rial de aprendizado independente. A interação com o corpo docente do MIT
e a avaliação dos estudantes com vistas à obtenção de diplomas não foram
tornadas gratuitas. Eu quero, simplesmente, incentivar a todos a seguirem o
exemplo do MIT. Este seria o equivalente educacional do movimento de livre
acesso a softwares, que vem se tornando uma força tão promissora para o
desenvolvimento da tecnologia.
Faço esse apelo erri. nome da Unesco. É de nosso maior interesse que
a comercialização de materiais didáticos on-line não venha a se transformar
em mais uma desculpa para a transferência de riqueza dos países pobres
para os países ricos. O custo da distribuição de material de aprendizado inde-
pendente na web é zero para o produtor. No entanto, esse acesso permitirá
que muitos professores e instituições de todo o mundo adaptem esse material,
acrescentando-o às experiências de aprendizado interativo que contribuirão
para que milhares de estudantes aprendam melhor.

QUEM SE BENEFICIA COM A TECNOLOGIA NA

EDUCAÇÃO?

Após esse apelo para que todos se juntem a esse movimento em prol
do livre acesso ao material didático on-line, permitam-me prosseguir para a
questão seguinte. A quem se destina o aprendizado de base tecnológica?

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, jul./dez. 2001 59

 Tecnologia e educação: aventuras no eterno triângulo

Minha resposta é que ele se destina a todos. O conceito de combinar ativida-

des independentes e interativas leva, naturalmente, à idéia de combinar tec-
nologia e professores de maneiras diferentes, para diferentes propósitos.
• Em termos dos critérios de acesso, qualidade e custo por mim esboça-
dos, a tecnologia, até o presente momento, vem obtendo seus maiores suces-
sos no ensino superior. Isso se deve, em parte, ao fato de que os estudos
universitários incluem uma maior proporção de aprendizado independente que
o que geralmente acontece na educação infantil. Mas também é verdade que
aqueles que criaram as primeiras universidades abertas acreditavam que,
caso eles conseguissem firmar a credibilidade da tecnologia no ensino supe-
rior, ela então poderia se disseminar, atingindo os demais níveis educacionais.
O caminho inverso, provavelmente, não teria dado certo.
A história das universidades abertas de todo o mundo representa o
maior sucesso educacional de nossa geração. Escrevi um livro sobre esse
assunto, mas não tentarei resumi-lo aqui. Basta dizer que as universidades
abertas obtiveram êxito na reconfiguração de meu eterno triângulo. Em ter-
mos internacionais, as 12 maiores universidades abertas atendem a mais de 3
milhões de estudantes, um aumento maciço, em termos de acesso. Num dos
países, o Reino Unido, a Universidade Aberta atende hoje a um número de
alunos maior que o número total das matrículas em todas as universidades
britânicas no ano em que sua criação foi anunciada. O Reino Unido, além
disso, encomendou uma avaliação externa de custos e verificou que o custo
total de um diploma na Universidade Aberta corresponde a 60 a 80% dos
custos nas instituições tradicionais.
Talvez a maior surpresa, para os céticos, tenha acontecido na área da
qualidade. Hoje, a Universidade Aberta situa-se entre as 10 melhores univer-
sidades, em termos da qualidade de seus programas de ensino, conforme
avaliação da agência nacional de avaliação de qualidade. A camisa-de-força
do eterno triângulo foi rompida.
Eu não passarei em revista o uso da tecnologia em cada um dos níveis
educacionais. De certo modo, a tarefa das universidades abertas é mais fácil,
porque elas operam à distância. Elas têm que usar tecnologia, quer queiram,
quer não. Apesar do modesto sucesso — ou, talvez, por essa exata razão — do
movimento em prol do ensino em casa, a maioria das pessoas acredita que as

60 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, jul./dez. 2001

 John Daniel

crianças devem aprender num contexto social. Em princípio, seria mais fácil
desenvolver o capital social que mencionei anteriormente, se a própria escola
for um bom sistema social, que ensine confiança e cooperação.
Digo "em princípio". As crianças aprendem mais sobre conviver — ou
não conviver — a partir da atmosfera, da organização e das relações humanas
presentes em suas escolas do que o aprendem em sala de aula. Alguns pais
tiram seus filhos da escola e fazem com que eles estudem em casa devido
exatamente ao fato de a escola falhar na criação de um desenvolvimento
social positivo. Isso significa que não devemos esperar da tecnologia o que
ela não pode fazer. O uso da tecnologia da informação e da comunicação nas
escolas ainda está engatinhando, e temos ainda muito a aprender.
No entanto, é claro que a paciência de um computador e a relação de
um-para-um que a criança pode ter com ele podem contribuir para que as
Crianças aprendam sem medo de fracassar. E isso pode ajudar na criação de
capital humano. Por meio de exercícios concebidos de forma correta, os com-
putadores podem ajudar as crianças a aprender as capacidades de coopera-
ção e trabalho de equipe. E isso pode contribuir para a criação de capital
social. A Internet pode ajudar os alunos a descobrirem outros países e outros
lugares, de maneira viva e participativa. Ela pode nos ajudar a aprender a
conviver. A Internet vem sendo um recurso de grande valor para mais de 7
mil escolas de 170 países, pertencentes ao Programa de Escolas Associadas
à Unesco — embora tentemos fazer que as escolas situadas do lado pobre do
abismo digital não saiam prejudicadas.

ONDE USAR A TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO?

Onde deveríamos usar a tecnologia para o ensino a distância? Em ou-

tros tempos, o principal uso da tecnologia na educação era o ensino a distân-
cia. Mas isso não significava que fosse um fenômeno geográfico. A distância
geográfica não é a única que existe. As pessoas podem estar separadas do
ensino pelo tempo, quando elas não conseguem se encaixar nos horários das
aulas. As pessoas podem estar separadas do ensino por fatores sociais, quan-
do elas não se sentem confortáveis numa determinada instituição educacio-
nal. As pessoas podem estar separadas do ensino por deficiências físicas, por

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, jul./dez. 2001 61

Tecnologia e educação: aventuras no eterno triângulo

não poderem se locomover até a instituição, ou não conseguirem ouvir o

professor ou enxergar o quadro-negro.
• Atualmente, a tecnologia é para todos, em todos os lugares. Já afirmei
que, para a educação moderna, não se trata de uma escolha simples entre
tecnologia ou ensino convencional. Uma educação eficaz combina pessoas e
tecnologia. Temos, além disso, que ter uma visão ampla da tecnologia. Convi-
do-os a refletir sobre essa citação de Edith Mhehe, retirada de suas pesquisas
sobre alunas do sexo feminino, na Universidade Aberta da Tanzânia:
Quando perguntei sobre o possível uso de tecnologias alternativas de
aprendizado, uma das mulheres afirmou que sua necessidade mais premente
não eram tecnologias de aprendizado, mas sim tecnologias de outros tipos,
como máquinas de lavar roupa, panelas de pressão e aspiradores de pó, que
encurtariam o tempo que ela gastava com o trabalho doméstico e aumentariam
o tempo que ela teria para estudar.

Isso nos leva de volta à minha definição de tecnologia, como sendo a

aplicação às tarefas práticas de conhecimentos científicos e outros tipos de
conhecimento organizado, por organizações formadas por pessoas e máqui-
nas. Um princípio-chave do uso da tecnologia na educação é tomar como
ponto de partida as necessidades do aluno, e não as do professor.

QUAIS TECNOLOGIAS?

Minha pergunta final é: quais tecnologias deveríamos usar? Espero

que os diversos princípios que aqui esbocei permitam que vocês mesmos
cheguem a uma conclusão. Permitam-me recapitular alguns deles. Em pri-
meiro lugar, partir da situação do aluno. Nosso objetivo terá que ser o de usar
a tecnologia para criar um ambiente eficaz e estimulante para o estudo, onde
quer que o aluno esteja. Isso significa, em segundo lugar, que a disponibilida-
de de uma determinada tecnologia é o principal fator a ser levado em consi-
deração. Por exemplo, a Unesco está agora envolvida na reconstrução edu-
cacional do Afeganistão. É inútil propor o uso da Internet num país onde
apenas uma proporção minúscula da população tem acesso à eletricidade ou
a telefones. No entanto, o rádio é um meio popular e de .uso generalizado.

62 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, julJdez. 2001

 John Daniel

A disponibilidade está associada ao terceiro princípio, que é o custo. A

melhor maneira de atingir os alunos é usar a tecnologia que o aluno já possui.
Dependendo do país, ela será mais ou menos sofisticada. O custo está ligado
ao quarto princípio, que é a qualidade do ensino que pode ser oferecido atra-
vés do uso da tecnologia. Os melhores meios são aqueles que são fáceis de
usar e que não dependem dos conhecimentos especializados de um número
limitado de programadores ou projetistas. Por exemplo, uma das razões pelas
quais os audiocassetes têm tanta aceitação entre alunos e professores é que
eles são fáceis de produzir e fáceis de usar.
E por fim, é.claro, espero que vocês tenham em mente a distinção que fiz
entre atividades de aprendizado independente e atividades de aprendizado interativo.
O uso desses princípios ajudará vocês a desenvolver uma mistura de tecnologia e
de pessoas que de fato funcione, e permitirá que vocês se juntem à revolução da
educação moderna. Vocês verão que é possível aumentar o acesso, melhorar a
qualidade e reduzir os custos, tudo isso de uma só vez.
Desejo-lhes boa sorte nessa empreitada de importância tão vital.

NOTA

1. Texto da conferência que o autor proferiu no CRUB em abril de 2002.

,Abstract
Technology and education: adventures in the eternal triangle.
In a world described as marked by technological changes, this text
proposes a reflection on how education is affected by those
transformations. The following specific issues are raised and
discussed: why, how and where technology should be used in
education, who would gain most from it, which would be the best
technologies.. The author believes that technology is potentially
beneficiai for the three sides of what he calls 'the eternal triangle of
education': access, quality and cost.

Key words
Technology, education, open university, distance learning.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 53-63, julJdez. 2001 63

 A UNIVERSIDADE E SUA RELAÇÃO COMO OUTRO:
UM CONCEITO PARA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

Luiz Antônio Botelho Andrade*

Edson Pereira da Silva**

Resumo
Partindo de nosso modelo explicativo para a ontologia da univer-
sidade, formulamos um conceito para a extensão universitária que se
assenta em quatro pilares fundamentais: definição de um problema,
solidariedade, afirmação da autonomia e construção da alteridade
dos partícipes, fundada na relação. Como desdobramento, discuti-
mos a indissociabilidade entre o ensino, a extensão e a pesquisa
para, finalmente, concluir chamando a atenção para a importância de
se ampliar as ações extensionistas de tal sorte que a universidade se
imponha como necessidade histórica da sociedade e não uma mera
contingência histórica.

Palavras-chave
Extensão universitária, conceito, indissociabilidade, autonomia,
alteridade.

INTRODUÇÃO

A extensão universitária tem sido matéria de grandes discussões teóricas

(Faria, 2001) e de candentes embates ideológicos (Adusp, 2001a, b). O epicentro
das discussões teóricas é o próprio conceito de extensão, que ora tem sido consi-
derado vago e impreciso (Souza, 2000; Faria, 2001) ou mesmo inapropriado (Freire,
1975). A falta de uma boa definição poderia explicar, de um lado, parte dos emba-

• Atual Diretor do Instituto de Biologia, membro do Núcleo de Estudo e Pesquisa sobre

Educação Superior da Faculdade de Educação da UFF (FEUFF). [email protected]
• Responsável pelo Laboratório de Genética Marinha do Instituto de Biologia, Vice-coorde-
nador do Curso de Ciências Biológicas da UFF. [email protected] •

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, jul./dez. 2001 65

A universidade e sua relação com o outro: um conceito para extensão Universitária

tes ideológicos e, de outro, as práticas institucionais equivocadas, sejam elas

assistencialistas ou mercantis. Na atualidade; estes embates ideológicos tendem a
ficar mais acirrados no interior das universidades públicas, seja pelo crescimento
de uma vertente empresarial, no plano institucional, seja pelo uso abusivo de solu-
ções individuais para um problema eminentemente coletivo — o achatamento sa-
larial do funcionalismo público. Estas práticas equivocadas, institucionais e indivi-
duais, colocam em risco o ethos acadêmico da instituição e, portanto, serão ana-
lisadas e discutidas no âmbito deste ensaio.
Colocado assim o'problema conceitual e os desdobramentos dele de-
correntes, torna-se premente teorizar a extensão e, quiçá, formular um con-
ceito que possa subsidiar os membros da instituição para as exigências de
posicionamento frente às diversas situações problemáticas, tais como: atua-
ção das fundações de apoio na captação e gerenciamento de recursos oriun-
dos da sociedade ou de agências governamentais; a participação de profes-
sores nos lucros advindos dos projetos "autofinanciáveis" e da prestação de
serviços demandados pela sociedade. Além do mais, nos parece oportuno e
importante definir com mais precisão o conceito de extensão, na medida em
que se observa que a maioria dos membros da instituição e mesmo alguns
dirigentes não sabem o seu significado. Isto dá margem à. avalanche de per-
guntas diárias do gênero: será que isto é extensão? Ou afirmativas do gênero:
se não é ensino nem pesquisa, é extensão. Este desconhecimento, por uma
grande parte dos membros da instituição, poderia explicar uma série de equí-
vocos realizados em nome da extensão.
Assim, a proposição de um conceito para extensão, se validado pela
comunidade universitária, poderia também ser útil para dirimir situações
conflitantes no seio da instituição e, mais importante, servir como balizamento
para a formulação de políticas institucionais de curto, médio e longo prazos.
A dificuldade em se definir o que é extensão pode ser constatada em
uma publicação recente sobre o tema — Construção conceituai da exten-
são universitária na América Latina (Faria, 2001). Neste livro, vários auto-
res chamam a atenção para o caráter histórico da atividade chamada exten-
são, as diferentes vertentes teóricas em que o conceito tem sido discutido
atualmente e, mais importante, as questões operacionais deixadas em aberto,
tais como: a indissociabil idade entre ensino, pesquisa e extensão e a impor-
tância desta última para a afirrnação da autonomia universitária.

66 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, julJdez. 2001

 Luiz Antônio Botelho Andrade e Edson Pereira da Silva

Tomando algumas destas questões como desafios, nos propomos a

revisitar o conceito de extensão, retomar algumas das questões colocadas e,
finalmente, propor uma formulação nova para o conceito, tendo em vista
contribuir para o debate em curso.

RACIONAL

Já tivemos a oportunidade de apresentar, de forma mais explícita, o

arcabouço teórico com o qual definimos a universidade e o seu devir histórico
com a sociedade (Andrade et al., 2000). Neste ensaio, direcionaremos nosso
olhar para uma relação particular, concebida Por nós como sendo ou o que
deveria ser a extensão universitária.
Antes de enunciar a nossa proposta conceitual para a extensão univer-
sitária, explicitaremos os pressupostos nos quais nos baseamos para construí-
la. O primeiro pressuposto se assenta em nossa convicção de que tanto a
universidade quanto a sociedade podem ser entendidas como sistemas' dinâ-
micos 'e autônomos (Andrade et al., 2000). A concepção da universidade
como um tipo de sistema — ou como um subsistema de um outro sistema
maior (a sociedade) — demanda que façamos, enquanto observadores, uma
distinção entre ambos — a especificação de uma fronteira.
Assim, nos perguntamos, que tipo de rede de interações pode ser
identificada dentro da universidade que, no seu operar, nos permitiria
circunscrevê-la por uma fronteira? Qual é a estrutura e a organização da
universidade que, na sua operacionalidade, especificam o que distinguimos
como interior e exterior (meio)? Esta passagem é delicada. Primeiro, porque
o tipo de rede de interações que caracteriza o sistema universidade advém
das relações interpessoais e está, portanto, duplamente, no domínio da lingua-
gem. Está no domínio da linguagem porque: (1) se toda distinção é feita pelo
observador e esta só pode ser feita através da linguagem, logo, quando distin-
guimos a universidade como um sistema, o fazemos enquanto observadores,
isto é, na linguagem (primeira recursão); (2) retorna-se de novo ao domínio
da linguagem quando afirmamos, erri nossas distinções, que o tipo de rede que
caracteriza a universidade é uma rede de conversação, ou seja, uma rede
lingüística. Os prédios, as bibliotecas, os laboratórios e a infra-estrutura par-

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, julJdez. 2001 67

A universidade e sua relação com o outro: um conceito para extensão universitária

ticipam como elementos que materializam ou que facilitam aquilo que estamos
afirmando como essencial: as . relações interpessoais — mantidas pelas con-
versações acadêmico-científicas.
Seguindo esta mesma linha de raciocínio, concebemos a sociedade tanto
como uma totalidade — detentora de outros subsistemas dinâmicos, incluindo
a universidade—, quanto como meio no qual a universidade opera como um
subsistema. A fronteira, neste caso específico, não é uma barreira física, os
muros da universidade, mas uma dinâmica, um operar diferenciado, mantido
tanto pelas conversações acadêmico-científicas no seio da universidade quanto
pela afirmação de sua autonomia.
Embora operacionalmente separados, estes dois sistemas interagem
permanentemente através de uma relação dialética, denominada por nós de
co-deriva histórica (Andrade et al., 2002). Como tem sido observado por
vários autores, incluindo nós mesmos (Andrade et ai., 2002), a relação dialética
entre a universidade e a sociedade é permeada de congruências e incongru-
ências, ao longo da história. No entanto, a análise sincrônica das universida-
des e das sociedades nas quais as primeiras se inserem nos mostra que há
uma tendência geral ao estabelecimento de uma grande congruência entre a
universidade e a sociedade. Isto se explica, provavelmente, seja porque a uni-
versidade não pode se alienar da sociedade que a. mantém, seja porque a
universidade faz parte do operar da sociedade.
Um outro de nossos pressupostos concebe a extensão como relação.
Para nós, a extensão é um tipo especial de relação, que se diferencia da
relação de co-deriva histórica, cunhada recentemente por nós (Andrade et
al., 2000). Assim, ao separarmos a universidade da sociedade por uma fron-
teira operacional, torna-se fundamental diferenciar a relação de co-deriva
histórica (Andrade et al., 2000) desta que estamos agora a teorizar — a exten-
são universitária.
A extensão, enquanto relação, se diferencia da relação de co-deriva
histórica, na medida em que os partícipes (membros da universidade e da
sociedade) sempre se irmanam, solidariamente', para a resolução de um ou
mais problemas, sejam eles de natureza qualquer. Assim, os membros da
comunidade universitária e.aqueles da comunidade em geral, desafiados pelo
mundo, buscam na ação a consecução dos mesmos objetivos — a resolução

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 Luiz Antônio Botelho Andrade e Edson Pereira da Silva

de um problema. Há de se fazer uma pequena ressalva para não confundir a

resolução do problema em si com a extensão. O que é privilegiado neste tipo
especial de relação não é o problema, mas sim a ação, a práxis. Assim, a
extensão se define na ação e como ação e não no resultado esperado — a
resolução do problema. Ainda que mediatizada por um problema ou pelo mundo,
a ação extensionista não é dirigida para, ou sobre, os objetos e, sim, para ou
com os homens, dos quais se espera uma transformação cultural e, portanto,
do mundo (Freire, 1975).
Este tipo especial de relação — a extensão universitária — incita, confe-
re ou reforça sempre a congruência entre a universidade e o outro fundado
na relação. Distintamente, a relação dialética que dá movimento à co-deriva
histórica nem sempre incita, confere ou reforça a congruência entre estes
dois sistemas. Muitas vezes ela é marcada por tensões, anacronismos, confli-
tos e mesmo lutas, ou seja, por incongruências (Andrade et al., 2002).
Uma outra característica desta relação, que é mais um de nossos pres-
supostos, é que os partícipes (os membros dos dois sistemas) são necessari-
amente iguais3 e responsáveis pelos seus atos, no exercício de suas respecti-
vas autonomias. Além disso, enquanto seres autônomos e responsáveis na
ação conjunta, eles devem sempre afirmar suas respectivas identidades na
construção da alteridade, aceitando uns aos outros, como legítimos outros, na
convivência (Maturana, 1997). Se isto não ocorrer, está negada a relação de
solidariedade entre os membros destes dois sistemas e, portanto, assim nega-
dos, ou negando uns aos outros, os homens podem ser coisificados na ação.
Isto explica os equívocos em que certas ações, ditas extensionistas, se ins-
crevem como invasão cultural, messianismo, assistencialismo e mercantilismo
(Freire, 1975).

UM CONCEITO PARA EXTENSÃO

Tomando em conjunto os pressupostos descritos acima, podemos enun-

ciar a proposta de um conceito para a extensão universitária e submetê-lo à
comunidade universitária. Dizemos isto porque acreditamos que a enunciação
de uma proposta explicativa ou conceitual para alguma coisa não é validada
pelo que enuncia (falante ou escritor), mas sim pelo ouvinte ou leitor. Neste

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, julJdez. 2001 69

A universidade e sua relação com o outro: um conceito para extensão universitária

caso, caberá aos leitores deste ensaio a validação ou não do que estamos
propondo agora.
Assim, definimos como extènsão universitária a relação entre dois
sistemas, um dos quais constituído pelos membros da comunidade uni-
versitária, em seus vários recortes, e, o segundo, aquele produzido como
outro, na relação. Estes dois são desafiados ou mediatizados pelo mun-
do, que os irmana em uma ação solidária, como iguais e responsáveis e
que, mesmo buscando o mesmo objetivo — a transformação cultural e/ou
do inundo —, se afirmam em suas respectivas autonómias na construção
da alteridade.
É importante ressaltar que a definição explicitada acima, ao mesmo
tempo que enuncia um conceito, propõe uma explicação para a fenomenologia
extensionista. Assim, o nosso enunciado é, ao mesmo tempo, conceito
operacional e explicação para o fenômeno extensionista. Ou seja, é conceito,
porque cria um objeto, na linguagem. É explicação, porque formula, na lingua-
gem, um mecanismo gerativo que, posto a operar, gera o fenômeno que nós,
enquanto observadores, queremos explicar, qual seja, a extensão universitá-
ria. Esta característica de ser conceito e mecanismo gerativo ao mesmo tem-
po dá ao conceito proposto um caráter de movimento, de recursividade, de
práxis: só é conceito na prática extensionista, só é prática extensionista
no Conceito de extensão.

INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, EXTENSÃO E

PESQUISA

Para dizer que um conjunto de coisas, de idéias ou de atividades é

indissociável faz-se necessário que possamos, antes de afirmá-lo, distingui-
las na linguagem. Portanto, faremos tal exercício antes de tecermos nossos
comentários sobre o que entendemos por indissociabilidade entre -ensino, exten-
são e pesquisa (a ordem, assim colocada, não foi por acaso, mas por história).
De uma forma direta, acreditamos que o ensino não existe, pelo menos
da forma como ele é entendido pelo senso comum, enquanto instrução, en-
quanto transferência de informações, de comunicados — aquilo que Paulo
Freire chama de educação bancária (1983a, b). Logo abaixo estão explicitados
alguns argumentos demonstrando que tal transferência não existe.

70 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, julJdez. 2001

 . Luiz. António Botelho Andrade e Edson Pereira da Silva

O nosso sistema nervoso possui um fechamento operacional, implican-

do com isto que o seu operar é sempre auto-referencial e, portanto, hermético
às informações (Maturana, 1997, 1998). Isto não impede, no entanto, que
sejamos estimulados pelo mundo exterior. No entanto, os estímulos (ou as
perturbações) de fora não podem especificar, determinar, de forma instrutiva,
a estrutura interna do sistema nervoso, nem do organismo como um todo,
nem a sua conduta — a relação do organismo com o meio (Maturana, 1.997,
1998, 2001). Assim, o ensinar enquanto instrução, como é entendido pelo
senso comum e por muitos de nós mesmos, não existe. O que existe então?
Qual é o papel do professor neste processo que chamamos de ensino? Para
Freire (1983a, b) e para Maturana (1997, 19.91, 2001), ensinar (vamos manter
a palavra, por enquanto) é a abertura de um espaço de convivência onde
professores e alunos são co-ensinantes e se transformam mutuamente. Esta
transformação recíproca se dá de diferentes maneiras. Isto porque professo-
res e alunos possuem experiências distintas e diferentes espaços de pergun-
tas (Maturana, 1997, 1991, 2001). O ensino-aprendizagem é um processo de
transformação mútua do educando e do educador e o operar deste processo
define o campo fenomênico da educação. Concebida assim, .a educação não
está dissociada dos contextos políticos, epistemológicos, tecnológicos e cultu-
rais. Assim, "o ensino", que chamaremos agora "o educar", se constitui no
processo em que dois ou mais seres humanos se transformam, mutuamente,
no fluir do conviver. O educar ocorre, portanto, o tempo todo e em todos os
lugares. Há, no entanto, lugares privilegiados onde isto ocorre e a universida-
de é um destes lugares. Ou seja, esta instituição milenar se constituiu, desde
os seus primórdios, como um /ocus privilegiado da ação educativa, mantendo
uma dinâmica,. um operar em rede, denominado por nós de converações
acadêmico-,científicas (Andrade et al., 2000).
A extensão, que é o objeto de nossa reflexão neste ensaio, foi definida
aqui como relação solidária entre dois sistemas que, desafiados pelo mundo,
se irmanam para a resolução de um problema, afirmando suas respectivas
autonomias na construção da alteridade. Toda discussão travada anterior-
mente reforça este argumento.
• Neste ponto, a questão que pede para ser discutida é aquela que vem
com a pergunta: qual a natureza da pesquisa na universidade? Ou ainda: qual
o lugar e o papel da pesquisa naquilo que temos definido como uma rede de

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, julJdez. 2001 71

A universidade e sua relação com o outro: um conceito para extensão universitária

conversações acadêmico-científicas? Pois bem, acreditamos que a resposta

para esta questão pode advir do operar do modelo explicativo proposto.
Aquilo que é fundamental no operar da universidade e que a define
como tal, é uma rede de conversações acadêmico-científicas. Temos defen-
dido que com este modo de operar a universidade produz fenômenos tais
quais: a produção da autonomia como fronteira ontológica (Andrade et al.,
2000), a dialética do mesmo e do outro na sua co-deriva histórica com a
sociedade (Andrade eral., 2002) e, como temos desenvolvido aqui, uma rela-
ção solidária, de afirmação de identidade na construção da alteridade, na
ação extensionista. Nesta perspectiva, é fácil entender que a natureza da
pesquisa na universidade não é outra senão aquela de conseqüência necessá-
ria da rede de relações estabelecidas pela universidade no seu operar. A
pesquisa não tem um /ocus específico na universidade, ela pode ocorrer em
outros espaços societários tais como em institutos isolados de pesquisa,
corporações estratégicas, escolas profissionalizantes etc. (Andrade et al.,
2000), no entanto, sua legitimidade dentro da universidade se deve a sua
natureza de conseqüência necessária ou como um efeito emergente da rede
de relações que a produz.
Este enunciado tem alguns corolários interessantes: (1) a pesquisa não
está relacionada com o nascimento ou a definição da universidade, mas é
uma conseqüência do desenvolvimento da rede de relações que a define.
Desta forma, a universidade não começa na pesquisa e nem nela termina,
mas com ela se mantém e se desenvolve; (2) por seu caráter de conseqüên-
cia, as universidades devem apresentar uma heterogeneidade no que diz res-
peito à pesquisa, não só entre universidades como também entre institutos e
faculdades dentro de uma mesma universidade; (3) a pesquisa na universida-
de não se define como um fim, como é o caso de alguns institutos de ciência
e tecnologia, mas como um meio.
Nesta perspectiva, acreditamos que a pesquisa na universidade deva
ser entendida no sentido lato de "criação". Este sentido, na verdade, é uma
recuperação do poder original da palavra, que incluía todas as atividades
investigativas e exploratórias, como a filosofia e a arte, e não só a ciência no
seu sentido mais atual e raso de ciência e tecnologia, estimulado pelo ethos
capitalista.
Muitos dos corolários desenvolvidos acima apresentam uma certa redun-

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 Luiz Antônio Botelho Andrade e Edson Pereira da Silva

dância. Algumas de nossas afirmações que não ficaram claras para o leitor serão
retomadas em outro ensaio que trata especificamente da natureza da pesquisa na
universidade e aí, então, acreditamos que poderemos discutir com mais profundi-
dade alguns pontos que não puderam ser elucidados aqui.
Após este exercício de distinção, retornamos à questão original: o ensi-
no, a extensão e a pesquisa são indissociáveis? Qual é o padrão que os unifi-
ca? Nossa resposta é simples e direta: as conversações interpessoais. Se os
nossos argumentos foram, até aqui, aceitos pelo leitor, fica evidente que tanto
o que chamamos de ensino quanto o que chamamos de pesquisa se realizam
nas redes de conversações acadêmico-científicas mantidas entre mestres e
estudantes. Tanto o ensino quanto a pesquisa .são construções humanas e
portanto estão, de alguma forma, realizadas com e na linguagem, enquanto
produções coletivas. Quando dizemos que elas são realizadas com e na lin-
guagem, não implica que elas estejam desvinculadas do mundo ou de um
objeto específico. Seguindo esta mesma linha de raciocínio, o conversar —
definido como coordenação de coordenação condutual consensual — não im-
plica somente em reflexão mas também na ação, ao coordenar a conduta de
um ou mais indivíduos numa relação entre sujeitos, ou entre os sujeitos face
ao objeto pensado — o objeto cognoscitivo. Pode ser que uma (o ensino), mais
do que a outra (a pesquisa), tenha conversações mais expandidas, mas am-
bas são realizadas na linguagem, por conversações. Da mesma forma, pode
ser que uma (a pesquisa) tenha exigências internas mais rígidas para sua
aceitação e validação por uma comunidade de observadores (os cientistas),
mas ela também não ocorre fora das redes de conversações acadêmico-
científicas.
. Além de tudo isto, não existe ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Estes dois quefazeres se encontram um no corpo do outro (Freire,
1998). Assim, quando se ensina, continua a se indagar, a buscar, a criar e a
recriar novos caminhos na relação com o outro. Quando se pesquisa, pesqui-
sa-se para conhecer o que não se conhece e há de se anunciar a novidade
que deverá ser aceita, validada, por uma comunidade de observadores-pa-
drão, os cientistas, na linguagem (Maturana, 2001).
Para se falar da extensão, há de se incluir o outro nas redes de conversa-
ções que a definem e, para tanto, haveremos de fazer uma distinção de aproxima-
ção. Isto porque, na maioria das vezes, a relação solidária entre a universidade e

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, julJdez. 2001 73

A universidade e sua relação com o outro: um conceito para extensão universitária

a sociedade não é mediada pelas conversações acadêmico-científicas, haja vista

que estes dois sistemas não operam com este gênero de conversações, de forma
recorrente. Cabe aqui, portanto, um ponto de discussão sobre a linguagem empre-
gada nos diferentes tipos de conversações mantidas entre os membros da comu-
nidade universitária com o outro (societário).
Assim, poderíamos dizer, com um certo grau de simplificação, que, no
caso da universidade, existem dois tipos básicos de linguagem: aquelas mantidas
entre os especialistas e aquelas mantidas entre os especialistas com a popu-
lação em geral, denominada aqui, por razão de simplificação, de não-especi-
alistas. Esta distinção de linguagens, na linguagem, se faz necessária para a
compreensão das diferentes dinâmicas produzidas seja nos encontros entre
especialistas dentro e fora da universidade (congressos), seja nos encontros
entre especialistas e não-especialistas, no âmbito societário (Mota-Santos,
conversas pessoais com o autor em torno da extensão).
No âmbito societário, este problema foi abordado por Paulo Freire
(1983a, b), quando do seu encontro, enquanto docente, com a população em
geral, se sólidarizando para resolver o problema do analfabetismo. O desafio
suscitado pelo encontro de Freire (docente/universidade) com o outro
(educandos/sociedade) foi assim explicitado pelo autor: "Por que falar que
TN/a viu as uvas' para homens que conheciam poucas Evas e nunca haviam
chupado uvas?" Como evitar o pronunciamento de palavras ocas, desprovi-
das de sentido e, assim, substituir a educação domesticadora por uma corri-
prometida com a prática da liberdade? Viu-se então o educador-educando
em face de um grande problema político e também epistemológico. A solu-
ção, que foi sua opção'e que' serviu como fio condutor de sua vida e obra, foi
a de se solidarizar com o outro, particularmente os esfarrapados do mundo.
Solidariedade gnosiológica, de aceitação do outro, enquanto legítimo outro, na
relação, como sujeito do conhecimento e não objeto da filantropia ou assistên-
cia. Esta aceitação do outro, enquanto sujeito do conhecimento, na convivên-
cia, não significou o imobilismo, mas sim um movimento em espiral construti-
va, dialético, de transformação mútua, com avanços, pausas e retrocessos, e,
sobretudo, esperançoso, impacientemente paciente e pacientemente impaci-
ente, em sua configuração e no seu configurar.
Tendo discutido a questão da indissociabilidade entre o ensino, a exten-
são e.a pesquisa através do padrão que os unifica, teceremos alguns comen-

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 Luiz Antônio Botelho Andrade e Edson Pereira da Silva

tários sobre a potencialidade criativa da universidade, mediatizada pelo seu

operar em rede. Assim, a realização plena do ensino, da extensão e da pes-
quisa, na universidade, gera um sinergismo, uma potencialização de compe-
tências, que se traduzem nos domínios consensuais de conduta, favorecendo
assim a reflexão, a criação de novos problemas e a atitude crítica próprias do.
fazer universitário. No Brasil, mais de 80% da pesquisa é realizado dentro
das universidades, mesmo dentro do desmonte atual. Quando, no entanto,
este sistema é apoiado adequadamente pelo governo, como em alguns países,
este potencial aumenta pelo sinergismo de competências, produzindo novos
conhecimentos e uma sólida base na formação intelectual e profissional.
Acreditamos que esse funcionamento em rede garante uma eficiência
que não pode ser reduzida aos parâmetros da lógica do mercado. É essa
especificidade da eficiência universitária que justifica todo nosso esforço em
preservar isso que se apresenta corno a sua condição de possibilidade: sua
autonomia.
O que significa para o pesquisador estar imediatamente comprometido
com a formação do aluno e com os anseios da comunidade? Que efeitos nos
modos de pensar e produzir conhecimento advêm desse entrelaçamento? Por
outro lado, devemos nos perguntar também acerca da forma particular como
os docentes e os alunos experimentam, no conversar, os problemas da pes-
quisa e da necessidade de se relacionar, solidariamente, com a sociedade.
Finalmente, não é Menos importante a experiência da sociedade que, enquan-
to realidade extra-universitária, se sente convocada a participar da dinâmica
universitária como um dos seus interlocutores privilegiados. O que queremos
dizer é que a universidade como uma organização autônoma constitui os ele-
mentos que participam de sua rede de conversações (pesquisador, aluno, ci-
dadão), permitindo a geração de produtos que se singularizam na rede (modo
de produzir conhecimento, modo de produzir formação, modo de produzir
integração do extra-universitário na universidade).

CONCLUSÃO

Ainda que as ideologias dominantes nos apresentem um modelo único

de desenvolvimento, forjado pela massificação dos processos de globalização

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, julJdez. 2001 75

A universidade e sua relação com o outro: um conceito para extensão universitária

dos mercados, mundial ização da cultura e planetarização das formas de

governança e poder, havemos de construir novos caminhos civilizatórios.que
rompam com a crença do pensamento único e de que não há alternativas
viáveis para o país ou para o mundo. As universidades de todo o mundo e as
da América Latina, em especial, são /oci privilegiados e podem participar da
criação destes novos caminhos. A busca de novos caminhos, que impliquem
tanto em mudanças estruturais quanto culturais na universidade e na socieda-
de, passa, necessariamente, por novas práticas, a serem realizadas no pre-
sente, e por novas racionalizações conceituais que as sustentem.
Foi com este objetivo maior que empreendemos todo nosso esforço
para teorizar a extensão universitária. Assim, partindo de nossa concepção
de universidade e de sua relação com a sociedade (Andrade et al., 2000,
2002), buscamos redefinir o conceito de extensão acrescentando ao seu sen-
tido mais comum, de verbo transitivo relativo de dupla complementaçãos(es-
tender algo até alguém — aquele que recebe o conteúdo do objeto da ação
verbal) (Freire, 1975), um significado de relação solidária, mantida entre a
universidade e a sociedade, ou entre os seus diversos recortes, na qual os
partícipes se afirmem como autônomos na construção da alteridade.
Assim, advogamos que a extensão universitária não deve ser confundida
com assistencialismo (material ou intelectual) ou com prestação de serviços. Este
equívoco, que se assenta na idéia de assistir aos incultos ou de transferir conheci-
mentos da universidade para a sociedade, é um equívoco Qnosiológico, o qual foi
previamente apontado por Paulo Freire (1975). Este equívoco, cometido por mui-
tos que atuam na extensão, ocorre devido à crença de que é possível transmitir
conhecimentos e técnicas daqueles que se encontram aquém dos muros (na uni-
versidade) para aqueles que se encontram além dos muros, na sociedade, ou
mesmo excluídos dela e do mundo (Freire, 1975).
Foi baseado nesta crítica contundente que Paulo Freire questionou a
utilização do termo extensão, sugerindo a sua substituição pelo termo comuni-
cação (Freire, 1975). Comungamos com Paulo Freire a opinião de que existe
o equívoco gnosiológico, mas não a opinião dele de substituir o termo exten-
são por comunicação. Ao invés de substituir o termo, preferimos redefini-lo e
apresentá-lo como relação solidária. Isto porque chamar esta relação de co-
municação poderia também nos trazer problemas teóricos. Isto porque, pelo
senso comum, comunicação é entendido como a transferência de comunica-

76 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, julJdez. 2001

 Luiz Antônio Botelho Andrade e Edson Pereira da Silva

dos de um emissor para um receptor. Assim, ainda que entendamos os argu-

mentos de Freire (1975), a relação solidária que advogamos se insere melhor
como conversação (do latim cum, que significa "com", e versare, que signifi-
ca "caminhar junto com o outro").
Nesta perspectiva, a universidade e a sociedade, ou os seus membros,
devem caminhar juntos, uns com os outros, em coordenações de coordena-
ções de ações, de forma recorrente, através de condutas consensuais. A
nosso ver, a validação deste modelo explicativo pela comunidade universitá-
ria, pela sociedade civil e pelos órgãos do governo poderá suscitar novas
questões teóricas (heurística) e ensejar novas ações extensionistas em prol
da afirmação e consolidação da universidade pública, gratuita, autônoma, de
qualidade e comprometida com o seu tempo.
Se aceitarmos que a extensão tem sido, historicamente, fonte de possi-
bilidades para o aprimoramento da instituição universitária, cabe a nós, mem-
bros da instituição, ampliar as ações extensionistas e, assim, caminhando jun.-
tos com a sociedade, equacionar e mesmo solucionar os problemas que afli-
gem o país, mantendo, no entanto, o operar autônomo desta instituição que
vem realizando a rede de conversações acadêmico-científicas que a define.
• Tendo em vista que as instituições, enquanto criações sociais, não têm
nenhuma garantia de sobrevivência ad-eternum, acreditamos que somente a
ampliação das ações extensionistas possibilitará à universidade se afirmar
como uma necessidade da sociedade e não uma mera contingência histórica.

NOTAS

1. Sistema é qualquer coleção de elementos que, através de suas interações prefe-

renciais, estabelece para si uma fronteira operacional, separando-o de outros
elementos com os quais também pode interagir e que, então, constituem o meio
no qual tal coleção de elementos opera como uma totalidade (Maturana, 1997).
Como uma totalidade, um sistema não existe por si próprio: ele existe na medida
em que um observador especifica uma fronteira e, ao especificá-la, o sistema
emerge, ressaltando-se de um meio.
2. Empregamos o termo "solidariamente" no sentido de compromisso ético e não
como filantropia ou salvacionismo.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, jul./dez. 2001 77

A universidade e sua relação com o outro: um conceito para extensão universitária

3. Iguais, enquanto sujeitos do conhecimento: mas desiguais na sociedade dividida

em classes.

Àbstract
The university and its relation with the other: a concept of
university extension activities. This essay proposes a problem: what
is the nature of the. relationship of the university with the others that
is not itself? Based on our model that explains university's ontology,
we formulated a concept that defines the relationship maintained
between university and any other segment as a relationship which
can support the university autonomy at the same time that builds up
the difference in the recognition of the other as a genuine and rig.htful
other in the relationship. Furthermore, as corollaries we developed
the idea of the ontological link between relating with others segments,
teaching and researching.. We support that keeping and developing
the university relationship with the others, built up as genuine and
rig.htful others in the relationship, is the only way of gOarantee
university as a necessity rather than a continzency in the history of
human society.

Keywords
Concept, autonomy, university, relationship, society.

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Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 65-79, julJdez. 2001 79

DEBATES
 REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL:
SEGUINDO TENDÊNCIAS
OU CONSTRUINDO NOVOS CAMINHOS?'

Nora Krawczyk *
Dagmar Zibas**

Resumo
O artigo apresenta alguns dos resultados de pesquisa em anda-
mento por meio da qual as autoras vêm acompanhando os desdobra-
mentos da reforma do ensino médio no Brasil. Os resultados analisa-
dos são ainda parciais e se referem ao que está se processando nos
estados do Paraná, Pernambuco e Ceará. O objetivo das pesquisado-
ras é averiguar se as novas políticas de gestão do ensino médio
estão favorecendo a implementação do novo currículo proposto pe-
las diretrizes curriculares nacionais, sem barateamento de sua con-
cepção original. As tendências observadas indicam que a reforma
pode estar encaminhando-se para um maior enfraquecimento dos
conteúdos curriculares, que por sua vez pode pôr em risco o atendi-
mento das necessidades de aprendizagem dos jovens.

• Palavras-chave
Reforma do ensino médio, organização curricular, políticas de
gestão do ensino.

INTRODUÇÃO

Historicamente, os índices brasileiros de matrícula do ensino médio

sempre foram constrangedores. Em que pesem discrepâncias importantes
entre estatísticas provenientes de diferentes fontes, vale citar o estudo de

* Doutora em Educação pela Unicamp, Professora e Pesquisadora na PUC/SP, Programa de

Pós-graduação em Educação: Currículo.
** Doutora em Educação pela USP e Pesquisadora na Fundação Carlos Chagas. .

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, julJdez. 2001 83

Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendênciás ou construindo novos
caminhos?

José Goldernberg,2 que, trabalhando comparativamente dados do IBGE e do

MEC, estimou que apenas 16,7% de jovens, na faixa de 15/19 anos, estavam
inscritos na escola média em 1990.
Nos últimos anos, todavia, tem-se assistido a uma evolução significati-
va das matrículas, devido, principalmente, à tendência de correção do fluxo
no interior do sistema, o que está permitindo diminuir a idade dos concluintes
do ensino fundamental e, conseqüentemente, estimulando a inscrição de maior
contingente de alunos no ensino médio. Além disso, as exigências do merca-
do de trabalho, agora mais estreito e competitivo, motivam os jovens trabalha-
dores a demandarem uma carreira educacional mais longa. Assim, é possível
observar que a clientela do ensino médio tende a ser cada vez mais heterogê-
nea, tanto sócio-economicamente, quanto do Ponto de vista da faixa etária.
Os esforços para atender a nova demanda refletem-se no fato de que,
em um período de sete anos, o índice de cobertura acima mencionado (16,7%)
mais do que dobrou para o conjunto do país, pois, já em 1997, era de 38,6% a
taxa de jovens entre 15 e 19 anos matriculados no ensino médio.'
O notável aumento das inscrições na escola média está acontecendo
sobre uma estrutura sistêmica pouco desenvolvida, com uma cultura escolar
incipiente para o atendimento dos adolescentes das camadas populares, uma
vez que, historicamente, a escola secundária, dirigida apenas pira responder
às necessidades de setores médios e da elite, teve como referência curricular
mais importante somente os requisitos do exame de ingresso à educação
superior.
Frente à nova situação, considerou-se imprescindível, no marco da re-
forma educacional iniciada na década de 90 no país, a definição de reformas
nas políticas para o ensino médio que contemplassem o aumento da sua de-
manda e viabilizassem as inovações definidas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB). Essa lei estipula que o ensino médio deverá ter uma dura-
ção mínima de três anos, destinado, idealmente, a jovens entre 15 e 17 anos,
que tenham completado os oito anos de escolarização fundamental. O ensino
médio visa a aprofundar e consolidar a formação geral, propiciando um pro-.
cesso contínuo de aprendizagem, facilitando o ingresso e a permanência do
jovem no mundo do trabalho, a continuidade da escolarização em nível supe-
rior, bem como o exercício pleno de sua cidadania.

84 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, julJdez. 2001

 Nora Krawczyk e Dagmar Zibas

A LDB define, ainda, que a organização curricular do ensino médio

deverá cobrir duas dimensões: uma base nacional comum e uma outra
diversificada. Desta forma, a lei preserva a autonomia dos sistemas estaduais
e das unidades escolares para definir alguns conteúdos curriculares de acor-
do com as necessidades regionais, locais e dos alunos. Esses conteúdos di-
versificados podem ocupar até 25% da carga horária da escola. A LDB
busca, dessa forma, aprofundar o sentido descentralizador da proposta
organizacional do ensino médio, outorgando liberdade de organização aos sis-
temas de ensino e criando condições para que, a médio e longo prazos, as
escolas possam construir propostas pedagógicas próprias de forma
diversificada sobre uma mesma base.
A reforma do ensino médio contempla mudanças em dois eixos: nas
políticas curriculares e nas políticas de gestão. Ou seja, um dos eixos da
reforma diz respeito à adoção de um currículo novo, afinado com as diretrizes
curriculares nacionais, e o outro eixo refere-se às mudanças na organização,
financiamento e direção do ensino médio.
A âncora nesses dois eixos supõe a necessidade de mudar tanto o
conteúdo do ensino quanto a concepção e estratégias de gestão institucional.
Em nível nacional, já estão oficialmente prescritas, na Resolução 15/98
do Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o ensino médio; aí se determinam as bases filosóficas, pedagógicas e
metodológicas a partir das quais o currículo nos sistemas estaduais e nas
escolas deverá desenvolver-se.
• Entre os fundamentos das diretrizes curriculares nacionais, destaca-se
a especificação de que a formação básica a ser buscada no .ensino médio

se realizará mais pela constituição de competências, habilidades e disposi-

ções de condutas do que pela quantidadé de informação. Aprender a apren-
der e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência coti-
diana, a dar significado ao aprendido e a captai—o significado do mundo, a
fazer a 'ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com
base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.'

Essas diretrizes caracterizam um complexo salto qualitativo do conteú-

do curricular. Elas definem três áreas de conhecimento: Linguagem, Códigos
e suas *Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, julJdez. 2001 85

Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendências ou construindo novos
caminhos?

Ciências Humanas e suas Tecnologias. No âmbito pedagógico e metodológico,

os princípios norteadores da organização curricular são a interdisciplinaridade
e a contextualização com base no trabalho e no exercício da cidadania, con-
forme definido na LDB.
Tais inovações curriculares devem se articular às mudanças, também
prescritas na LDB, no que diz respeito à descentralização dà gestão, autono-
mia administrativa, financeira e pedagógica das escolas e avaliação externa
do rendimento dos alunos.
Consoante o espírito da LDB e como estratégia para viabilizar a refor-
ma curricular proposta, alguns estados estão implementando novas políticas
de gestão do ensino por meio de diferentes formas de organização, direção e
financiamento. Essas mudanças têm como objetivo explícito a otimização de
recursos e, ao mesmo tempo, a democratização e a melhoria da qualidade da
educação oferecida. Nos diferentes estados da Federação tais transformações
assumem características próprias, com ênfases diferenciadas, sendo a adoção de
elementos novos condicionada pelas peculiaridades de cada região.
Essas peculiaridades regionais, que já vêm se expressando nas refor-
mas do ensino fundamental, trazem agora uma experiência acumulada, po-
rém ainda pouco avaliada, e a necessidade de responder a demandas especí-
ficas que incidem sobre o nível médio, quais sejam: rápido crescimento de
matrículas, mudança do perfil dos alunos, exigências do mercado de trabalho
local e a necessidade de definir um currículo estadual e projetos institucionais
coerentes com a complexidade do conteúdo das diretrizes nacionais.
Nesse contexto, a investigação que estamos realizando,' e da qual va-
mos apresentar aqui os primeiros resultados, ainda parciais, centra-se no es-
tudo do processo de concretização das políticas de organização, gestão e
financiamento da Reforma de Ensino Médio no Brasil. Este estudo tem como
objetivo verificar se essas políticas estão favorecendo a implementação do
novo currículo conservando a complexidade do ensino pretendida pelas dire-
trizes nacionais, ou seja, sem simplificação e banalização da proposta, e se
podem sustentar políticas de longo prazo de melhoria e universalização do
ensino médio. Estamos convencidas da necessidade do acompanhamento e
avaliação das políticas de organização, gestão e financiamento a partir dos
rumos que tomam e das tendências que vão assumindo, já que produzem
mudanças estruturais, nem sempre previstas, no sistema educativo e nas ins-

86 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, julJdez. 2001

 Nora Krawczyk e Dagmar Zibas

tituições escolares, mudanças essas que podem comprometer a qualidade

democrática da educação e que, uma vez consolidadas, tomam-se de difícil
alteração.
O enfoque da pesquisa é qualitativo, o que nos permite avaliar as polí-
ticas de gestão do ensino médio, a partir do estudo dos diferentes aspectos da
sua constituição e do campo de tensões produzido entre a intencionalidade
das novas estratégias, a realidade que se quer transformar e a nova realidade
produzida. Essas três dimensões possibilitam discriminar os elementos
facilitadores e os inibidores do êxito da reforma curricular, bem como sugerir
novas linhas de ação político-educacionais.
Outro aspecto importante desta pesquisa é sua delimitação a três esta-
dos — Ceará, Paraná e Pernambuco —, com projetos que contêm semelhan-
ças, mas também especificidades importantes. As diferenças geográficas e
econômicas entre os três estados escolhidos são dados importantes para ava-
liação das reformas em contextos diferenciados.
Em seguida, vamos analisar alguns dados obtidos por meio das seguin-
tes fontes: (a) entrevistas com o pessoal das secretarias de educação dos três
estados, (b) documentos oficiais emitidos pelas administrações centrais,6 e
(c) entrevistas com dirigentes das escolas escolhidas para a amostra.
O propósito desta análise inicial é identificar o modo como as condi-
ções de sustentabilidade da reforma curricular estão previstas pelos organis-
mos governamentais, cotejando-as com informações colhidas por meio das
primeiras entrevistas com profissionais das escolas.
A escolha da categoria "sustentabilidade" torna-se significativa se lem-
brarmos que, como dito anteriormente, o objetivo da pesquisa é Verificar se as
novas políticas de organização, gestão e financiamento estão favorecendo a
implementação do novo currículo, conservando a complexidade das diretrizes
nacionais, e se podem sustentar políticas de longo prazo de melhoria e
universalização do ensino médio. Para nossa análise, organizamos os dados
obtidos de acordo com quatro dimensões da categoria sustentabilidade: técni-
co-administrativa, técnico-pedagógica, financeira e política.
Os limites formais deste artigo, no entanto, impuseram-nos não só de-
limitar a quantidade dos dados analisados como priorizar apenas três catego-
rias de análise: sustentabilidade técnico-pedagógica, financeira e política.

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Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendências ou construindo novos
caminhos?

CATEGORIZAÇÃO DOS DADOS

Sustentabilidade técnico-pedagógica

Aqui é importante lembrar que o fulcro da reforma do ensino médio no

Brasil está nas inovações curriculares. A nova concepção curricular, de acordo
com o que preconiza a Resolução 15/98 do Conselho Nacional de Educação,
deve ser interdisciplinar e contextualizada, de forma que "as marcas das lin-
guagens, das ciências, das tecnologias, da história, da sociologia, da filosofia
estejam presentes em todos os momentos da prática escolar". Como já men-
cionamos anteriormente, Tia parte diversificada do currículo, para a qual estão
reservados 25% da carga horária, as escolas e/ou a secretaria de educação
estadual devem decidir quais disciplinas serão oferecidas de forma opcional
para atender aos interesses e inclinações de seus alunos, devendo estar arti-
culadas com a Base Nacional Comum.
Nesse contexto, a reorganização curricular, a composição e formação
do magistério:a organização do trabalho pedagógico e o incremento de recur-
sos didáticos estão no centro das questões a serem resolvidas pelos governos
estaduais para assegurar a sustentabilidade técnico-pedagógica da mencio-
nada reforma.

Reorganização curricular

Entre os aspectos vinculados à reorganização curricular, está em pro-

cesso, nos três estados, uma mudança do regime de avaliação e promoção
dos alunos com o objetivo de eliminar ou diminuir de forma rápida as altas
taxas de reprovação, repetência e evasão.
Em Pernambuco e no Ceará foi prescrita, de forma geral para todo o
sistema, a avaliação em processo, eliminando-se as pontuações (notas) e
estabelecendo-se apenas conceitos de realização da aprendizagem, que po-
dem ser resumidos em "aprendizagem ou desempenho efetivado ou não.efe-
tivado". A intenção é que o professor acompanhe cada aluno individualmente
e faça avaliação constante do progresso e das dificuldades de cada um, pro-
videnciando, a cada momento, a revisão e a recuperação de conteúdos não
assimilados.

88 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, jul./dez. 2001

 Nora Krawczyk e Dagmar Zibas

Em ambos os estados, a resistência dos professores à nova sistemática

de avaliação é muito grande, principalmente no que se refere à eliminação
das notas. Os argumentos críticos vão desde falta de nuanças nessas avalia-
ções —já que o satisfatório e o não satisfatório podem incluir um espectro
muito variado de situações — até o temor de que os alunos passarão a não se
interessar mais pelo conteúdo escolar, com a certeza de que, de todo modo,
obterão o certificado de conclusão do ensino médio ao cabo dos três anos de
curso. Há, também, profissionais que alegam que a nova medida só poderia
dar certo sob outras condições de trabalho. Com salas superlotadas e acumu-
lando trabalho efri duas ou mais escolas, o número de alunos atendidos pelos
professores é muito grande (há professores que chegam a ter quase 1.000
alunos). Nesse contexto, afirmam que o acompanhamento individual e cons-
tante é impossível e que todo o processo torna-se uma farsa, devendo os
estudantes, com qualquer nível de rendimento, ser aprovados. Além disso,
• argumentam que a intenção dos órgãos centrais, ao mudar a forma de avalia-
ção sem dar condições adequadas de trabalho, é, de fato, a promoção auto-
• mática, o que melhoraria muito as estatísticas oficiais sobre indicadores de
qualidade dos sistemas.
• Ao contrário do que aconteceu em Pernambuco e Ceará, no.Paraná, a
Secretaria estadual de Educação não impôs um tipo de avaliação à escola,
que tem liberdade de continuar com o sistema de provas, testes e notas ou
adotar avaliação contínua no processo. No entanto, como está sendo
implementada, a partir da Secretaria do Estado, uma avaliação geral da esco-
la, o'nde. o índice de repetência é um agravante, a tendência, segundo alguns
professores, é também a aprovação irrestrita dos alunos.
Essa contradição entre um certo grau de liberdade concedida às unida-
des escolares e resultados finais homogêneos pode ser encontrada em outros
aspectos de ações governamentais voltadas para a autonomia escolar. Por
exemplo, no Paraná e no Ceará,' os órgãos centrais estão introduzindo o
dispositivo da LDB que libera as escolas para a reorganização da grade
curricular e a definição do conteúdo diversificado do currículo (25% da carga
horária). Este é um aspecto bastante controvertido e de pouco consenso en-
tre as equipes escolares e os profissionais das Secretarias dos dois estados.
Segundo as Secretarias do Paraná e Ceará, as escolas tiveram plena liberda-
de para elaborar suas grades curriculares, obedecendo aos princípios básicos
estabelecidos pelo Ministério da Educação. No entanto, uma aproximação às

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Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendências ou construindo novos
caminhos?

instituições nos permitiu observar que parece haver uma margem extrema-
mente limitada para a ação autônoma das escolas na sua definição curricular.
A partir dos depoimentos registrados, é possível pensar que isso se deve aos
seguintes fatores: (a) uma rígida estrutura organizacional da Secretaria, prin-
cipalmente no Paraná, que inibe reformulações da organização curricular; (b)
a obrigação da escola de reformular sua grade curricular levando em conta
os recursos humanos que já possui, o que inibe vários projetos inovadores na
área diversificada contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais; (c)
falta de recursos para novos investimentos; (d) corporativismo docente, que
leva a escola a não renovar seu quadro profissional, mesmo quando isso é
possível, estendendo o currículo para áreas onde antigos professores do esta-
belecimento possam se acomodar. Em todos os casos estudados, o real inte-
resse dos alunos foi pouco considerado na diversificação curricular.
Outro problema importante na educação formal brasileira é a distorção
idade/série. Por exemplo, em Pernambuco, entre os alunos que estudam no
período da manhã, estão na faixa etária adequada ao ensino médio apenas
4%. Entre os estudantes do período da tarde, apenas 30% estão na faixa
entre 15 e 17 anos. Para enfrentar esse problema, está se realizando um
importante investimento em diferentes programas. O mais amplo deles é o
Telecurso 2000, destinado a alunos fora da faixa etária apropriada para o
ensino médio e que permite a conclusão do curso em pouco mais de um ano.
É um programa que está sendo implementado em todos os estados brasileiros
em convênio com a Fundação Roberto Marinho e atende aos jovens em sis-
tema de telessalas. Os monitores desse programa recebem uma capacitação
focalizada principalmente na sua metodologia e são responsáveis pelo ensino
de todas as áreas. Nos casos estudados, há grande polêmica a respeito desse
projeto de aceleração da escolaridade. Por exemplo, o sindicato docente de
Pernambuco argumenta que a intencionalidade principal do programa é
desobstruir o fluxo, não sendo motivado por uma proposta pedagógica. Se-
gundo o sindicato, no lugar de definir uma política de expansão do ensino
médio, a Secretaria de Educação optou por retirar os alunos com distorção
idade/série para liberar novas vagas para o ano seguinte, aligeirando a forma-
ção do jovem e eximindo o Estado de expandir sua rede escolar. Todavia, o
programa tampouco leva em conta, na visão do sindicato, o direito do aluno de
concluir o ensino médio nos moldes para os quais ele se inscreveu.

90 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, julJdez. 2001

 Nora Krawczyk e Dagmar Zibas

Composição e formação do magistério

Nos três estados, a composição do quadro do magistério é um tema

crítico, pois persiste em todos eles a dificuldade de contratar professores
para determinadas disciplinas, principalmente Ciências Naturais e Matemáti-
ca. Na maioria das escolas estudadas, há professores não efetivos, ou seja,
admitidos fora do concurso oficial e cujos contratos terminam ao final do ano
letivo. Esta situação não só gera falta de estabilidade profissional, mas tam-
bém a dificuldade de constituir uma equipe de trabalho estável na escola, já
que a direção não sabe se poderá contar com esses professores no ano se-
guinte. Ao mesmo tempo, simplifica as condições de contratação 'para a Se-
cretaria e de dispensa em caso de o diretor não estar satisfeito com o desem-
penho do docente. Isto tem gerado entre os dirigentes dúvidas sobre a legiti-
midade, vantagens e desvantagens dessa situação.
Há, também, professores efetivos sem formação adequada para a fun-
ção. No Ceará, em 1998, das 10.224 funções docentes existentes na rede
estadual de ensino médio, 1.730 (16,9%) eram ocupadas por professores sem
habilitação adequada (fonte: Pemce, 1999, p. 35). Esse ponto frágil da
sustentabil idade técnico-pedagógica está sendo enfrentado principalmente por
meio do projeto Magister, apoiado por convênio entre a Secretaria e as uni-
versidades públicas do Ceará. Pretende-se que, até 2003, 95% dos professo-
res do estado tenham completado sua formação em nível de terceiro grau. O
Magister prevê a oferta de três tipos de licenciatura: (a) Linguagens e Códi-
gos; (b) Ciências Naturais e Matemática; (c) Ciências Humanas. O objetivo
é habilitar professores para atuarem nas séries finais do ensino fundamental e
no ensino médio. O profissional passa por uma formação em uma das áreas e
aprofunda o conhecimento em uma ou duas disciplinas.
Sob. o ponto de vista da Sustentabilidade técnico-pedagógica, este é um
ponto bastante controvertido entre os acadêmicos e entre diferentes realida-
des nacionais e locais. Isto se deve, entre outros elementos, à fragilidade de
qualquer apreciação sobre o potencial da proposta de formação por área que
não leve em conta o conteúdo dessa proposta curricular. No caso do Brasil, o
projeto de formação docente por área surge como uma resposta ao problema
de falta de professores para determinadas disciplinas e não COMO uma pro-
posta de melhoria de sua formação.
Nesse sentido, é válido alertar que, no cenário da realidade docente

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, julJdez. 2001 91

Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendências ou construindo novos
caminhos?

brasileira, uma mudança curricular de formação por disciplina para a forma-

ção por área traz o risco de fragilizar a competência profissional exigida para
a adequada transmissão do conhecimento específico das disciplinas do currí-
culo. No contexto em que se está desenhando o programa de formação, a
proposta interdisciplinar do novo currículo corre o risco de ser simplificada,
com a adoção do professor polivalente para o ensino médio. Essa identifica-
ção entre interdisciplinaridade do método e polivalência do professor pode
levar a uma trivialidade maior dos conteúdos e à perda do aprofundamento de
conteúdos mais complexo.
A formação continuada dos professores é um componente dos proje-
tos estaduais bastante complexo, que implica um conjunto de variadas estra-
tégias de organização. Nos três estados focalizados, esses conjuntos estraté-
gicos se diferenciam. No entanto, podemos observar que guardam certas
semelhanças, pois além de o financiamento ser bastante reduzido e sem con-
tinuidade, há pouca articulação entre a formação e a reforma curricular em
andamento. •
No Ceará, as iniciativas do órgão central se reduzem a um conjunto de
seminários sobre temas variados segundo o interesse das administrações re-
gionais e/ou das próprias escolas. Registramos, por meio de entrevistas com
a equipe da secretaria do Ceará responsável por esta área, que a formação
em serviço não tem atendido à demanda dos professores nem da reforma
curricular pela dificuldade de coordenação entre os núcleos da secretaria de
desenvolvimento curricular e de formação docente, que estão administrativa-
mente separados, o que, na opinião de nossa interlocutora, prejudica o esfor-
ço de se pensar a formação a partir da reforma curricular.
Em Pernambuco, há falta de um programa de capacitação elaborado
pela Secretaria estadual de Educação. Nesse estado, os programas federais,
elaborados pelo Ministério da Educação, ganham muita importância. O proje-
to TV Escola é um programa de formação continuada de professores que
tem o apoio do Ministério da Educação. Para veiculação do programa, cada
escola recebe um kit composto de TV, vídeo e antena parabólica. O Proinfo
(Programa de Informatização das Escolas), também patrocinado pelo gover-
no federal, inclui a forrnaçãõ de professores para a utilização dos laboratórios
de informática que estão sendo implantados nas escolas, uso pedagógico da
informática e apoio ao projeto de gestão democrática. No entanto, nossa
pesquisa registrou que, em Pernambuco, a capacitaçáo dos professores é

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 Nora Krawczyk e Dagmar Zibas

ainda uma questão confusa para a própria secretaria e, nas escolas, é difícil
perceber sua operacionalização entre os professores.
Em contraste com Pernambuco, no Paraná a capacitação docente é
tema central, principalmente pela prioridade concedida à chamada Universi-
dade do Professor. Trata-se, na verdade, de um núcleo de capacitação 'em
serviço, coordenado pela Secretaria de Educação, instalado em uma grande
sede — denominada Faxinal do Céu — no interior do estado.
Grupos de docentes de todo o estado são deslocados para esse amplo
local, onde são recebidos em alojamentos confortáveis e com refeições far-
tas. Os cursos têm, em geral, duração de uma semana e a intenção é que
professores de diferentes regiões do estado troquem experiências . e tenham
espaço exclusivo — longe tanto da rotina escolar quanto das preocupações
familiares — para discutir com especialistas convidados os temas de seu inte-
resse. A inscrição nos inúmeros cursos oferecidos é voluntária, havendo pou-
cos casos em que grupos específicos de professores e gestores são convoca-
dos obrigatoriamente para participar.
Os cursos são oferecidos por diferentes "provedores", sejam universi-
dades, profissionais ou firmas particulares de assessoria. A escolha das pro-
postas é realizada mediante licitações públicas. Isso tem provocado a prolife-
ração de pequenos institutos privados que elaboram projetos de formação
para tentar vendê-los à secretaria.
. A aceitação entre os profissionais do projeto da Universidade do Pro-
fessor parece ser diferente entre diretores das escolas e docentes. Os pro-
fessores, em geral, gostam de participar, embora alguns sejam bastante irôni-
cos, admitindo que muitos profissionais inscrevem-se nos cursos para terem a
oportunidade de passar uma semana longe das salas de aula, usufruindo de
um "hotel de férias". Os diretores, por sua vez, afirmam que, quando os
docentes voltam à escola, a possível aprendizagem não é socializada com os
colegas; nem tampouco percebem mudanças em suas práticas. Além disso,
os professores se afastam durante períodos muito longos e os alunos ficam •
sem aula. Existe entre os diretores a opinião bem mais favorável para um
processo de capacitação nas escolas, processo que não está implementado
no estado.

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Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendências ou construindo novos
caminhos?

Organização do trabalho pedagógico

No âmbito de uma reforma que propõe um currículo a ser trabalhado

de forma interdisciplinar, o tempo para os professores se reunirem para pla-
nejamento coletivo, estudos e discussões em grupo deveria ser ponto
consensual e prática rotineira. No entanto, nos três estados focalizados esse
aspecto apresenta diversos problemas em diferentes níveis. No Paraná, por
exemplo, até o ano de 2000, apesar de toda a ênfase no planejamento escolar
coletivo, o órgão central não previa pagamento de horas-extras para a reu-
nião dos professores. Somente em 2001 foram estabelecidas duas horas se-
manais, remuneradas, para o trabalho conjunto. No entanto, mesmo assim,
em vista do fato de que os professores trabalham em outras escolas, há gran-
de dificuldade para coincidência de horários e reunião dos docentes. Nesse
cenário, muitas escolas não prevêem reuniões periódicas dos professores,
passando a questão pedagógica a ser problema individual de cada profissional.
No Ceará, ao contrário do Paraná, há já urna regra administrativa con-
solidada, que prevê o pagamento extra de quatro horas semanais para profes-
sores que trabalhem em dois períodos (para tempo parcial — um período — é
previsto o pagamento de duas horas-extras). Nesse cenário, é mais comum
que as escolas consigam estabelecer pelo menos um sábado por mês para
trabalho coletivo. Mesmo assim, como muitos professores trabalham também
em escolas privadas, onde as reuniões aos sábados são normais, há muitas
faltas de professores às reuniões pedagógicas das escolas públicas, já que os
docentes preferem cumprir seus compromissos com seu empregador privado.
Em Pernambuco, há a mesma dificuldade de reunião de professores,
uma vez que também aí os docentes trabalham em mais de um estabeleci-
mento escolar, com o agravante de que em muitas escolas não há profissional
que se encarregue da coordenação pedagógica. Ou seja, enquanto no Ceará
e no Paraná o cargo de coordenação pedagógica está geralmente suprido nas
escolas, inclusive no período noturno, em Pernambuco esse cargo está vago
em muitas escolas. Uma das explicações para o não preenchimento da fun-
ção é que o coordenador pedagógico — denominado, em Pernambuco, de
"educador de apoio" — recebe um salário 10% inferior ao do professor.
A seleção da coordenação pedagógica para o ensino médio é bastante
questionada nos três estados. O problema reside no fato de que os professo-
res dificilmente aceitam sugestões pedagógicas de profissional que não domi-

94 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, julJdez. 2001

 Nora Krawczyk e Dagmar Zibas

ne o conteúdo de suas disciplinas. Ou seja, os profissionais alocados para a

coordenação pedagógica geralmente são graduados em Faculdades de Edu-
cação, como especialistas, sem formação acadêmica nos conteúdos das dis-
ciplinas e muito deles sem experiência no ensino de nível médio. Esse fato
corrói as relações entre a coordenação pedagógica e professores. Assim,
nossa pesquisa indica que há uma tendência de não ser o coordenador peda-
gógico respeitado pelos professores das disciplinas específicas. Para superar
essa dificuldade, a Secretaria de Educação do Ceará está começando a im-
plementar um sistema de coordenação pedagógica por área. No Paraná e em
Pernambuco, a dificuldade ainda não está sendo enfrentada.
• A política mais evidente nos três estados é a implementação do Pro-
grama de Melhoria e Expansão do Ensino Médio, que envolve um conjunto de
investimentos destinados a reformas dos prédios escolares e ao aumento dos
recursos didáticos, principalmente a instalação de laboratórios de informática,
biologia, física e bibliotecas. Mas, este ponto será analisado enquanto dimen-
são da sustentabilidade financeira. No entanto, podemos adiantar que esses
investimentos não atingem todas as escolas e que aquelas atingidas não os
consideram suficientes. Além disso, na opinião dos profissionais da educa-
ção, a maior lacuna para a sustentabilidade pedagógica da reforma é a ausên-
cia do livro didático a ser usado individualmente pelo aluno. Para os professo-
res, nos três estados focalizados, essa deficiência não é sequer de longe su-
prida pela instalação de bibliotecas, todas consideradas muito aquém das ne-
cessidades pedagógicas do processo ensino-aprendizagem.

Sustentabilidade financeira

A questão do financiamento do ensino médio é grave nos três estados

focalizados. O problema, aliás, é comum a todas as regiões brasileiras. Na
verdade, não há uma fonte estável (obrigatoriamente vinculada) nem sufici-
ente para o financiamento do ensino médio. Para o ensino fundamental (oito
primeiros anos da escolaridade básica obrigatória) há, no Brasil, um mecanis-
mo denominado Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensi-
no Fundamental e de Valorização do Magistério), que dispõe de recursos
públicos exclusivos e obrigatórios para essa etapa da educação, mas, para o
ensino médio, há falta de uma base de sustentação financeira. Isto não signi-
fica que não exista parte da receita tributária estadual que possa ser destina-
da ao ensino médio, uma vez que, dos 25% dessa receita que, segundo a
Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, jul./dez. 2001 95
Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendências ou construindo novos
caminhos?

Constituição Federal, devem ser aplicados na educação, 15% estão constitu-

cionalmente comprometidos com o ensino fundamental e, aproximadamente,
5% — de acordo com as Constituições estaduais — devem ser aplicados no
ensino superior. Restariam 5% que — embora sem obrigação constitucional,
quer federal ou estadual — podem ser aplicados no ensino médio. No entanto,
os administradores se queixam de que nesse percentual devem ser incluídas
despesas com aposentadorias de todos os professores do ensino básico (funda-.
mental e médio), uma vez que o Fundef não permite gastos com os professores
inativos. Nesse contexto, a reforma do ensino médio tem se desenvolvido nos três
estados à sombra de projetos financiados por organismos internacionais, inclusive
aproveitando-se, algumas vezes, dos financiamentos internacionais para o ensino
fundamental. Por isso, nas escolas onde o ensino médio funciona ao lado do
ens.ino fundamental, as dificuldades financeiras são menores.
Por exemplo, o Programa Fundoescola, que beneficia os três estados,
foi concebido pelo governo federal para o financiamento do ensino funda-
mental. Para ter direito a esse beneficio, as escolas estaduais de ensino mé-
dio têm a necessidade' de continuar oferecendo ensino fundamental, ainda
que sejam algumas poucas séries e classes. Os recursos do Programa
Fundoescola estão atrelados à aprovação do Programa de Desenvolvimento
Escolar (PDE) da instituição, que deve indicar as suas prioridades de investimen-
to orientadas para a melhoria do ensino fundamental. No entanto, as escolas
elaboram esses programas prevendo beneficiar também seu ensino médio.
Uma importante fonte de financiamento para o ensino médio em
Pernambuco e no Ceará é o Projeto Alvorada — coordenado pelo governo fede-
ral, com base em empréstimos internacionais —, que tem por objetivo reduzir as
desigualdades regionais por meio.da melhoria das condições de vida da população
em áreas mais carentes do Brasil. O projeto complementa, nos dois sestados, o
Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio. Tal programa é o veículo
pelo qual os estados — uma vez que tenham a aprovação do Ministério da Educa-
ção para seus respectivos projetos de reforma do ensino médio — podem receber
recursos financeiros oriundos do Banco Mundial e do BID. Esses recursos estão
atrelados a uma contrapartida do próprio estado.
Segundo a equipe da Secretaria de Educação de Pernambuco, respon-
sável pelo ensino médio, suas principais dificuldades financeiras não se de-
vem à obtenção de recursos internacionais e do MEC Pelo contrário, na

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 Nora Krawczyk e Dagmar Zibas

opinião da equipe, quando o estado tem um bom projeto, é fácil obter finan-
ciamento. A dificuldade é conseguir que esse dinheiro chegue ao estado de
modo a possibilitar a implantação do projeto em tempo hábil. Os problemas
com os financiamentos — do MEC e dos organismos internacionais — seriam,
neste caso, de natureza burocrática.
Nos três estados, estão sendo reformados os prédios escolares e insta-
lando-se laboratórios e bibliotecas, mas com estratégias e abrangência bas-
tante diferenciadas entre eles e mesmo entre as escolas. Por exemplo, no
Ceará, há um conjunto de poucas escolas recentemente construídas para
abrigar apenas cursos de ensino médio. São os chamados Liceus, que foram
equipados de modo bastante adequado, com a justificativa de se tornarem
paradigmas para o sistema. Em Pernambuco, as reformas da parte física das
escolas atingem poucos estabelecimentos. A dúvida que permanece é sobre
a possibilidade de estender essas estruturas para toda a rede estadual.
Além disso, em vista da origem dos recursos — empréstimos interna-
cionais —, há grande preocupação nas secretarias de educação dos estados
quanto à sustentabil idade a longo prazo do Projeto de Expansão e Melhoria
do Ensino Médio, principalmente porque não há fonte fixa de financiamento
para a manutenção dos equipamentos e dos prédios das unidades escolares, o
que já é problema para as equipes dirigentes. Por sua parte, as secretarias de
educação apostam no apoio direto da comunidade e das empresas às escolas,
aposta que não é endossada pelos professores ou dirigentes das unidades
escolares.
Essa dependência de financiamentos externos para a implantação da
reforma do ensino médio e a falta de uma política de financiamento de longo
prazo, que registramos nos estados focalizados pela pesquisa, repetem-se nos
outros estados brasileiros.

Sustentabilidade política

Os governos federal e os estaduais têm buscado a sustentabilidade

social e política para as transformações delineadas para o ensino fundamen-
tal e médio, utilizando-se, principalmente, de um intenso trabalho de divulga-
ção das propostas e de seus resultados. Por exemplo, o documento Proem
(Programa de Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio do Paraná)

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, jul./dez. 2001 97

Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendências ou construindo novos
caminhos?

prevê atividades explícitas de marketing para a implantação do projeto. As

estratégias de propaganda são diversas, envolvendo diferentes veículos da
mídia impressa e eletrônica e outdoors.
No entanto, sabe-se que a obtenção da sustentabilidade política para
as reformas educacionais é um processo muito mais complexo, que exige
uma abordagem democrática, envolvendo os diversos níveis das relações de
poder dentro e fora da escola, com a comunidade e sindicatos.
Neste texto, vamos analisar apenas um elemento da construção da
sustentabilidade política da reforma do ensino médió, ou seja, vamos focalizar
alguns aspectos dos processos de preenchimento do cargo de diretor de es-
cola, uma vez que consideramos tais processos como fatores essenciais na
construção da sustentabilidadé política da reforma. O diretor de escola é,
corno se sabe, o elo principal entre a intencionalidade e a normativa oficial e
a prática escolar.
Em grande parte dos estados brasileiros, a função de direção geral da
escola pública tem um histórico de práticas clientelistas, quando a única for-
ma de ascender a essa posição era por indicação de políticos ligados à admi-
nistração estadual ou municipal. No entanto, no processo de redemocratização
do país, depois do período de ditadura, diversos estados brasileiros incluíram
em suas Constituições a obrigatoriedade da eleição como critério de escolha
dos diretores nas escolas públicas. Embora os anos 90 sejam marcados por
um certo refluxo das eleições de diretores em alguns estados, a prática eletiva
permanece forte no Ceará e no Paraná, enquanto é apenas parcial em
Pernambuco, onde as indicações políticas persistem.
O Ceará adotou um sistema radical de eleição dos diretores, pelo qual
os votos de alunos, professores, funcionários e pais têm o mesmo peso. Os
candidatos à função devem preencher exigências quanto à titulação e ser
previamente aprovados em teste de conhecimentos gerais e específicos. Cum-
pridos esses requisitos, apresentam à comunidade escolar seu projeto para a
escola e concorrem à eleição. Esse processo não é, de forma alguma, isento
de turbulências. Há candidatos que procuram manipular os votos dos alunos
mais jovens, oferecendo brindes, ou, ainda, acenando com certas facilidades
aos professores e funcionários. A Secretaria da Educação tem conhecimento
dessas distorções, que repetem, em pequena escala, os vícios dos processos
eleitorais mais amplos. No entanto, há a aposta de que o processo é

98 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, julJdez. 2001

 Nora Krawczyk e Dagmar Zibas

autocorretivo e que a prática democrática acabará tendo um efeito pedagógi-

co construtivo.

De fato, nossa pesquisa apontou, no Ceará, algum indício de que a

eleição do diretor pode ser fator de sustentabil idade de processos renovado-
res. Por exemplo, em uma escola central da cidade de Fortaleza, registramos
a exacerbação da disputa eleitoral na escola, onde até episódio grave de
violência física contra urna candidata foi registrado. No entanto, apesar de
toda a pressão sobre a comunidade escolar para a continuidade de uma admi-
nistração descompromissada com o processo de ensino e facilitadora da
indisciplina do corpo docente e discente, venceu as eleições uma candidata
séria, portadora de um projeto escolar renovador.

No entanto, o sistema no Ceará não está isento de velhas práticas

clientelistas. Registramos que pode haver escolas que recebem mais recur-
sos do que outras em vista de relações pessoais da diretoria com setores do
órgão central ou com políticos regionais. Além disso, as próprias regras para
eleição dos diretores já foram modificadas por interesses particulares. É o
caso da proibição inicial de que os diretores eleitos concorram mais de duas
vezes ao mandato de dois anos. Por meio de injunções políticas, essa regra foi
anulada e há diretores em seu terceiro período frente à escola.
No Paraná, não há aposta na radicalidade da democracia escolar, pois
a Secretaria da Educação reservou espaço para que possa influir nos resulta-
dos da votação. Os candidatos à direção também devem preencher, tal como
acontece no Ceará, os requisitos acadêmicos e passar por testes. No proces-
so eleitoral, no entanto, além de alunos, professores, funcionários e pais, o
órgão administrativo central tem direito a voto, com um peso de 20%. Essa
sistemática é considerada pelos profissionais da educação uma intromissão
indevida na pretendida democracia escolar e tem causado mal-estar na co-
munidade quando o voto da Secretaria pode, em certas circunstâncias, deci-
dir a eleição. Nesses casos, a sustentabil idade política da reforma pretendida
pelo estado fica prejudicada.
A eleição do diretor de escola surgiu no Brasil como uma expressão da
reconstrução do sistema democrático no país, à qual se soma, na década de
90, um conjunto de ações de gestão participativa nas escolas. A mudança da
lógica de designação do diretor escolar consolidou-se em algumas regiões do
país. Entretanto, o processo continua cercado de dificuldades políticas, não

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, jul./dez. 2001 99

Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendências ou construindo novos
caminhos?

havendo consenso, tanto nos órgãos centrais quanto na própria comunidade

escolar, com relação a mecanismos de controle que garantam a govemabilidade
do sistema e, ao mesmo tempo, conservem o caráter democrático do proces-
so. Este processo — sem dúvida muito fecundo num contexto de construção
social e política democrático, como foi a década de 80 no Brasil — está so-
frendo um esvaziamento de seus propósitos e desafios.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A fragilidade técnico-pedagógica, financeira e política do ensino médio,

conseqüência da precária situação estrutural desse nível de ensino no Brasil, se
apresenta aos atores educativos como um contexto adverso para a implementa-
ção da reforma. Isso supõe uma concepção que torna externas à reforma suas
condições de sustentabilidade. Entretanto, os dados de nossa pesquisa colocam
em evidência o fato de que a maior vulnerabilidade de todo o projeto reformador
está no contraste entre a ambição que motivou o desenho das inovações
cun-iculares e a ausência de condições reais de implementação.
Por sua parte, os programas "inovadores" (tais como o programa para
a correção de fluxo e o projeto de formação inicial), ainda que possuam um
potencial transformador, tendem a ser políticas regressivas porque sua lógica
de sustentabilidade não é uma lógica pedagógica, mas sim econômica de
otimização de recursos, gerando remendos no cenário educacional e anulan-
do a possibilidade de transformação.
Os dados até aqui levantados e analisados indicam que a reforma do ensi-
no médio, que tem seu fulcro na inovação curricular, pode encaminhar-se a um
maior enfraquecimento dos conteúdos a serem aprendidos. Ou seja, a ênfase na
interdisciplinaridade e no desenvolvimento de competências — sem que haja ade-
quado suporte técnico, financeiro e político —pode estar estimulando um "ativismo
pedagógico" inócuo para o atendimento das necessidades de aprendizagem dos
jovens. Uma professorà entrevistada durante a pesquisa parece ter resumido
bem a compreensão que muitos docentes têm da reforma:

"Querem começar pelo fim. Se o aluno não lê e não estuda seriamente

(porque não tem livros disponíveis, não tem tempo por ser, na maioria dos
casos, também trabalhador), como vai ser incentivado a discutir, a expor suas
idéias, fazer pesquisa de campo e interpretar seus dados?"

100 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, julJdez. 2001

 Nora Krawczyk e Dagmar Zibas

Em outras palavras: os recursos materiais, didáticos e de formação

docente disponíveis não parecem suficientes para alavancar o salto qualitati-
vo que a reforma curricular pretende. Além disso, o novo sistema de avalia-
ção adotado em muitos estados brasileiros — a avaliação em processo —, ao
eliminar as notas, é interpretado pelos docentes como simples fachada para a
promoção automática. O novo sistema, sem condições efetivas de implemen-
tação, pode, realmente, mascarar aquilo que acontece na sala de aula, preju-
dicando o desenvolvimento de uma relação fecunda entre professor e aluno.
Diante da impossibilidade de acompanhar os desafios cognitivos que a
época atual coloca à juventude, as escolas — incentivadas pelos argumentos
cada vez mais fortes dos discursos oficiais sobre a necessidade de interação
do ensino médio com a cultura juvenil —parecem estar buscando encantar os
adolescentes com atividades que mais se aproximam do lazer
descompromissado do que de práticas bem fundamentadas para o desenvol-
vimento de diversas competências, empobrecendo o sentido e o valor do en-
sino médio no mundo atual e banalizando o tema da identidade e da cultura
adolescente.

NOTAS

1. Texto completo apresentado no V Congreso Latinoamericano de Administración

de la Educación "Política y Gestión Educacional en la Sociedad dei Conocimiento:
una Acción Interdisciplinaria". Pontificia Universidad Católica de Chile, Santia-
go, 2-4/5/2002.
2. GOLDEMBERG, José. O repensar da educação no Brasil. São Paulo: USP/1EA,
1993. (Coleção Documentos, Série Educação para Cidadania).
3. ZIBAS, Dagmar M. L.; FRANCO, Maria Laura P. B. O ensino médio no Brasil
neste final de século: uma análise de indicadores. Textos FCC, São Paulo, Funda-
ção Carlos Chagas, n. 18, 1999.
4. Diretrizes Nacionais para a Organização Curricular do Ensino Médio, versão em
discussão, maio de 1998, p. 32.
5. Acompanhamento e avaliação da implantação das novas políticas de gestão de
ensino médio. Pesquisadoras: Nora Krawczyk, PUC-SP, e Dagmar Zibas, Funda-
ção Carlos Chagas.
6. Os principais documentos analisados foram, em cada estado, os seguintes: no

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, julJdez. 2001 101

Reforma do ensino médio no Brasil: seguindo tendências ou construindo novos
caminhos?

Ceará, Pemce - Plano de Expansão e Reforma do Ensino Médio, de 1999; em

Pernambuco, PEM - Plano de Expansão e Melhoria do Ensino Médio de
Pernambuco, de 1999; no Paraná, Proem - Programa de Expansão, Melhoria e
Inovação do Ensino Médio do Paraná, de 1996.
7. Em Pernambuco, a reforma curricular ainda não começou a ser implantada.
8. PARO, Vitor Henrique: Eleição de diretores de escolas públicas: avanços e limites
da prática. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 77, n. 186,
p. 376-395.

Abstract •
Senior high school reform in Brazil: following trends or finding
new routes? This paper presents some results of the current reséarch
carried out by the authors as an instrument to assess the development
of senior high school reform in Brazil. The analysed results are not
final yet, and refer to what is currently being done in the States of
Paraná, Pernambuco and Ceará. The investigators aim at checking
whether the new senior high school manag.ement policies have
favoured the implementation of the new curriculum, proposed by the •
national curriculum guidelines, without impoverishing its•original
co.nception. The observed trends point out that the reform may come
to weaken curriculum contents., which may jeopardise the satisfacticin
of young people's learning needs.

Key words
Senior high school reform, curriculum organisation, teaching
management policies.

102 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 83-102, jul./dez. 2001

 PRÁTICA ACADÊMICA: METODOLOGIAS E
TECNOLOGIAS DE ENSINO EM QUESTÃO'

Maria Beatriz Luce*

Resumo
O texto é uma reflexão sobre a necessidade de se buscar, na uni-
versidade contemporânea, formas mais flexíveis e diversificadas de
estudo e de docência. Propõe aos docentes o aprofundamento da
crítica sobre a própria prática cotidiana e sobre a concepção episte-
mológica orientadora de sua postura pedagógica. Recomenda a ado-
ção de novas tecnologias e metodologias em complementação ou
substituição a procedimentos de ensino/aprendizagem mais antigos.

Palavras-chave
Prática docente, aprendizagem, métodos de ensino.

Mais um período acadêmico se inicia e cá estamos, experientes ou

jovens professores, a tentar dar conta dos multifacetados e complexos papéis
que a atividade universitária hoje, nos exige. Somos desafiados à busca da
excelência em diversos sentidos, ao mesmo tempo: na pesquisa 'e produção
intelectual, no ensino, na administração da própria instituição e contribuindo
para agências de fomento e controle da qualidade do ensino e da pesquisa,
além de nos manter à frente no campo de atuação profissional, como consul-
tores e prestadores de serviços fora de série. É o conjunto destas atividades
ou facetas que, de modo geral, chamamos de prática acadêmica — a atividade
universitária por excelência.
Seria, então, o ensino apenas uma das funções dos docentes universi-
tários?
* Professora Titular de Política e Administração da Educação, na UFRGS. Coordenadora da
disciplina Teoria e Prática da Educação Superior, oferecida pelo Programa de Pós-graduação
em Educação às demais áreas de conhecimento.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 103-108, jul./dez. 2001 103

 Prática acadêmica: metodologias e tecnologias de ensino em questão

Ora, há que reconhecer a natureza mutante da educação superior, como

função social, política e econômica, e da 'universidade, como instituição.
Notadamente em um país que ainda persegue o objetivo de universalizar a
educação básica e não consegue ter a pesquisa e o desenvolvimento
tecnológico como objetivos do setor empresarial. Neste quadro, felizmente,
somos provocados por números crescentes de estudantes, com maior diversi-
dade de origem sócio-cultural e educacional, e por demandas de novos cursos
e currículos que satisfaçam interesses e necessidades difíceis de conciliar em
termos de conhecimentos e competências requeridos pelo mundo do trabalho
• ou de tempo disponível e condições dos alunos. Todavia, também pela pres-
são da falta de recursos, pela busca de fontes e apoios alternativos.
Temos, pois, que o ensino vem se reconstituindo na universidade con-
temporânea; seu lugar e funções na prática acadêmica são redefinidos e
redesenhados. As políticas públicas e a sociedade também nos constrangem
a encontrar formas mais flexíveis e diversificadas de estudo e de docência. E
com isto a propor e dispor de novos padrões de qualidade e de processos mais
pertinentes de avaliação do ensino e da aprendizagem. Assim sendo, precisa-
mos repensar e reinventar as próprias formas como nos preparamos para
lidar com o ensino e a aprendizagem na universidade, para manter e aperfei-
çoar urna prática docente de qualidade.
Trata-se de, por conseguinte, como cidadãos e sujeitos aprendizes/pes-
quisadores, aprofundarmos a crítica a nossa própria prática cotidiana e aos
projetos curriculares de que participamos. Refletir criticamente sobre o mun-
do político-social, condicionante e condicionado do fazer universitário, dos
objetivos da formação universitária. Mas refletir criticamente, também, sobre
a concepção epistemológica que orienta nossa postura pedagógica, sobre o
significado dos conhecimentos e das práticas didáticas que professamos para
nossos alunos, seus desejos, necessidades e interesses.
A evolução (ou revolução?!) do conhecimento sobre aprendizagem
permite-nos, agora, compreender melhor como nossos alunos aprendem e,
em decorrência, se a maneira como ensinamos permite ou facilita que apren-
dam. Mas, apesar do muito que se tem progredido na pesquisa sobre aprendi-
zagem, ainda não é fácil traduzir este complexo conhecimento em implica-
ções práticas para o ensino. A aprendizagem tem a ver com como percebe-
mos e entendemos o mundo, com construção de significados; tem a ver com

104 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 103-108, jul./dez. 2001

 Maria Beatriz Luce

o tipo e a forma como nos relacionamos com informações factuais ou princí-

pios abstratos, com métodos e técnicas de trabalho, com idéias e raciocínios,
com comportamentos considerados adequados para certas situações. Como
lidamos com alunos que são sempre indivíduos muito diferentes uns dos ou-
tros e sempre mutantes, que tiveram cada qual diferentes experiências de
vida e diferentes conhecimentos adquiridos, e têm diferentes expectativas
sobre o que e como aprender; é óbvio que nem todos aprendem da mesma
maneira, ou com a mesma prontidão ou o mesmo significado em cada material e
situação de ensino. A disciplina e o nível de estudos também têm influência na
aprendizagem.
Logo, não há resposta simples e conclusiva sobre como se aprende e,
muito menos, sobre como nós, professores, podemos propiciar maior ou me-
lhor aprendizagem. É possível, no entanto, nos apropriarmos do estado atual
do conhecimento sobre aprendizagem e traçarmos nosso plano de investiga-
ção sobre nossos próprios alunos, os conhecimentos e habilidades que consi-
deramos importantes e adequados a seu nível de estudos, bem corno sobre
nossas estratégias e recursos de ensino. Este é, no meu entendimento, o atual
e maior desafio na faceta do ensino, na complexidade da prática acadêmica.
E como podemos, professores, aprender? Investigar e aperfeiçoar nosso
próprio ofício?
Quiçá começando por escrutinar nossas concepções e práticas de en-
sino. Procurando perceber como damos e recebemos informações, como •
demonstramos e observamos conhecimentos e habilidades com nossos alu-
nos — numa auto-auditoria e autocrítica. Quiçá interrogando colegas profes-
sores e seus alunos, examinando suas práticas e resultados — numa auditoria
solidária e construtiva de aperfeiçoamentos. Estas seriam maneiras acadêmi-
cas de tratar o ensino, tê-lo como objeto de investigação e de ação comunitá-
ria. Reconhecer a aprendizagem como central na missão da universidade e
na profissão docente enseja que o ensino retome seu anterior lugar de igual-
dade e fertilidade com a pesquisa.
Neste sentido, a par do problema — a natureza (o significado) da apren-
dizagem e do ensino praticados — poríamos em questão dois elementos sem-
pre cuidadosamente analisados em nossos projetos de pesquisa: metodologia
e tecnologia. Ou seja, os procedimentos planejados para propiciar aprendiza-
gem e os recursos ou suportes necessários para tal fim.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 103-108, jul./dez. 2001 105

Prática acadêmica: metodologias e tecnologias de ensino em questão

E por onde começaríamos? Se ensinar é ajudar os alunos a aprender

algo que até então não sabiam, será sempre um processo de mudança ou,
melhor, terá necessariamente objetivo de inovação ou transformação. Então,
por dever ético e eficácia pedagógica é preciso explicitar as intenções da
ação. ensino/aprendizagem, em geral implícitas ou inferidas. À medida que
tornamos mais explícitos os objetivos do ensino, é provável que sejamos mais
capazes de organizar uma situação mais adequada para a experiência de
aprendizagem dos alunos.
Outro aspecto relevante há de ser a consistência entre os objetivos, as
características dos estudantes — seus conhecimentos e estilos preferidos de
aprendizagem, o conteúdo do curso ou da aula, as estratégias de ensino/apren-
dizagem e os métodos de avaliação. Por isso, torna-se igualmente importante
questionar metodologia e tecnologia. A aula exposi ti va, mesmo que dialoga-
da, é sem dúvida o método de.ensino mais amplamente usado, mas também
um dos mais exigentes da preparação e performance do professor. Ademais,
pesquisas comparativas da aula expositiva com outros métodos de ensino
demonstraram que é apenas tão eficiente quanto outros, como meio de trans-
missão de conhecimentos. Métodos de ensino quéenvolvem discussão e ati-
vidades práticas são muito mais efetivos para a retenção do conhecimento
após o final de urna disciplina, para transferir o conhecimento para outras situa-
ções, para a solução de problemas e raciocínio, e para mudança de atitudes.
Usar tecnologias de comunicação e informação para ensinar e apren-
der pode parecer surpreendente ou despropositado para muitos acadêmicos.
Mas como justificar a exclusão destes conhecimentos e subsídios que vêm
revolucionando nossas vidas cotidianas e de quase todas as demais organiza-
ções? O texto impresso, na forma de livro ou periódico, por certo não cederá
seu espaço. Entretanto, o acesso a periódicos e textos eletrônicos, as apre-
sentações informatizadas para apoio às aulas expositivas, a publicação ele-
trônica das notas de aula, a pesquisa por meio da Internet e dos CD-ROMs,
os grupos de discussão por via eletrônica e as vídeo-conferências, dentre
muitas outras alternativas; representam um potencial inestimável para
complementação ou substituição de alguns procedimentos ou recursos tecno-
lógicos mais antigos.
Mas não será apenas com a mídia eletrônica que conseguiremos reali-
zar os mais exigentes objetivos do ensino. Como encorajar nossos alunos à

106 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 103-108, jul./dez. 2001

 Maria Beatriz Luce

reflexão, a construir e adotar práticas reflexivas? Há algumas técnicas com

consideráveis experiências, como a análise de incidentes críticos. Pode ser
muito útil com nossos alunos, para transformar e integrar novos conhecimen-
tos e experiências com as anteriores, incentivando seu engajamento e a pro-
ação em determinados temas e problemas. E pode ser, justamente, pertinente
para nós mesmos em relação a nossa aprendizagem e contínua qualificação
profissional. Que tal nos perguntarmos sobre: que diferentes estratégias de
ensino usamos no último semestre? Os resultados foram positivos? Como me
senti com estas experiências? Estas estratégias guardam sintonia com os
meus objetivos e concepções epistemoló2icas e pedagógicas?
Enfim, por muito poderíamos continuar nesta prospecção acerca dos
dilemas da multifacetada e complexa prática acadêmica na contemporaneidade,
mesmo que focalizando mais o ensino e a aprendizagem. Metodologias e
tecnologias de ensino universitário são questões atuais; que superam, embora
por estes demarcadas, os limites de países, economias e culturas. Ainda que
em geral representem apenas uma faceta das universidades e da profissão
docente, são questões que podem proporcionar maior equilíbrio e relevância
às não menos importantes atividades de pesquisa e extensão universitária.
Conquanto muitas vezes o ensino possa ser visto como uma atividade rotinei-
ra e pouco exigente de cómpetências, algo que qualquer um pode fazer, uma
prática acadêmica que estimule aprendizagens ativas (e não passivas), enco-
raje os alunos a serem pensadores•críticos e criativos, com capacidade para
assumirem sua própria e permanente formação, será sempre reconhecida
como de qualidade.
Por isso a expectativa nos estudos e atividades que problematizam as
novas metodologias e tecnologias de ensino/aprendizagem, situando implica-
ções das recentes políticas e normas que se impõem sobre a educação supe-
rior e o trabalho docente, ou sobre os planos curriculares e de avaliação. Uma
boa prática acadêmica!

NOTA

1. Parte deste texto foi publicada sob o título "Por que destacar a pesquisa sobre
novas metodologias para a educação?", no Jornal da Universidade, Porto Ale-
gre, UFRGS, p. 2, abr. 2001.
Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 103-108, jul./dez. 2001 107
Prática acadêmica: metodologias e tecnologias de ensino em questão

Abstract
Academic practice: teaching methodologies and techniques in
question. This text is a reflection on the need to search for more
flexible and diverse ways to study and teach in the contemporary
university. It suggests that faculty should view their own daily
practice, as well as the epistemological conception that guides their
pedagogical stance, from a deeper criticai perspective. The adoption
of neW technologies and methodologies to complement or replace
older teaching/learning procedures is recoMmended.

Key words
Teaching practice, learning, teaching methods.

108 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 103-108, jul./dez. 2001

 A SÍNDROME DE BURNOUT EM PROFESSORES
INFLUENCIARÁ A EDUCAÇÃO?

Isaac Aisenberg FerenhoP

Ester Ferenhof**

Resumo
O objetivo dos pesquisadores foi antes de tudo, com um "pensa-
mento cartesiano-newtoniano", responder à seguinte pergunta, ge-
radora desta pesquisa: há síndrome de burnout no município de Du-
que de Caxias (RJ)? Definida por Codo como "síndrome da desistên-
cia do educador", essa síndrome é uma doença mental relacionada ao
trabalho. Para o estudo, utilizou-se a abordagem qualitativa de pes-
quisa em educação, aplicando-se a técnica de avaliação duplo-cega
do estudo ecológico com a análise múltipla. Segmentos da educação
estudados: alfabetização, 12 a 4°, 5° a 8°, 22 grau, e escola especial, nas
escolas do município fluminense. Foram utilizados questionários-
padrão (Anexos 1 e 2), desenvolvidos por Maslach e Leiter, que são
reconhecidos e validados internacionalmente pelo Maslach Burnout
Inventory, como padrão internacional, para apontar e quantificar
burnout. Resultados: EE (exaustão emocional): Alta = 84,5%, Média
= 14,0%, Baixa = 1,5%; DP (despersonalização): Alta = 100%; PA
(baixa realização profissional): Alta = 67,6%, Média = 12,6%, Baixa =
19,8%. Os resultados são alarmantes, inconcebíveis num contexto
educacional. Foram apresentadas recomendações.

Palavras-chave
Síndrome de burnout, despersonalização, exaustão emocional,
baixa realização profissional, doença mental em professores.

* Médico Veterinário, Mestrando em Ciências Pedagógicas pelo Instituto Superior de Esiudos

Pedagógicos (Isei)), Rio de Janeiro. [email protected]
** Professora, Mestranda em Ciências Pedagógicas pelo Instituto Superior de Estudos Peda-
gógicos (Isep), Rio de Janeiro. ferenhof@ten:a.com.br

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001 109

A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?

INTRODUÇÃO

O que significa exatamente síndrome de burnout? Na acepção semân-

tica, em português, significa síndrome do esgotamento profissional. Traduzin-
do-se ao pé da letra, significa "perder o fogo", "perder á sua energia interna"
ou "queimar completamente para fora". É uma síndrome através da qual o
sujeito perde o sentido da sua relação com o trabalho, de forma que as coisas
já não importam mais. Qualquer esforço lhe parece inútil.
Definida por Codo (1999) corno "síndrome da desistência do educa-
dor", a síndrome de burnout propriamente dita é urna doença mental rela-
cionada ao trabalho.
O que é Educador? A palavra "educação" provém do latim educario,
significando instrução, ação de criar, alimentar, dentre vários significados pos-
síveis. "Educador" deriva de educator: aquele que cria, pai, que faz as vezes
do pai. Utilizaremos o termo educador com o sentidó de professor.
Qual é a meta, o objetivo de um educador? O que o professor almeja
realmente?
Corrigir desníveis socioculturais em relação às classes dominantes, re-
construir novos saberes; ter a habilidade de fazer com que o corpo discente
se aproprie de novos conhecimentos; despertar uma visão crítica do mundo;
educar os estudantes para novas habilidades acadêmicas, enriquecimento
cultural humanista multinível; desenvolver e encorajar a moral e ética tanto
em nível profissional quanto pessoal. Um trabalho segundo Gardner (apud
Woolfolk, 2000, p. 109-110); especifica a inteligência interpessoal; habilidade
de lidar e entender as càrências e necessidades do outro, resgatar o
entrosamento, a comunicação eficiente e eficaz, o que é muito necessário
hoje em dia, neste mundo globalizado.
A síndrome de burnout apresenta-se hoje como um dos grandes pro-
blemas psicossociais, o que tem gerado grande interesse e preocupação não
só por parte da comunidade científica internacional, mas também de entida-
des governamentais, empresariais, educacionais e sindicais, devido à severi-
dade de suas conseqüências, tanto no nível individual como organizacional.
A síndrome de burnout teve seu aspecto legal previsto no Brasil quan-
do, de acordo com a republicação do Diário Oficial da União em 18 de

110 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001

 Isaac Aisenberg Ferenhof e Ester Ferenhof

junho de 1999, o Regulamento, da Previdência Social foi alterado nos seus

anexos.
O anexo II do Regulamento, que traia dos agentes patogênicos causa-
dores de doenças profissionais ou do trabalho, confon-ne previsto no artigo 20
da Lei 8.213/91, teve apensado ao seu texto de lei, na parte específica que
trata dos "transtornos mentais e do comportamento relacionados com o tra-
balho (Grupo V do Código Internacional de Doenças - CID —10)", o item XII
(Sabatovski, 2001, p. 289).

')#kge'ntes etklOcos Du fãtos de'

nnc.
riQ,:d.Q. Éi4i;i-e2.i.4; f-',t4,4ç.i:(;).r.:!ji I s
XII —'Sensação de Estar Acabado Ritmo de trabalho penoso (Z 56.3)
(Síndrome de Burn-Out", "Síndrome do Outras dificuldades físicas e
Esgotamento Profissional") (Z 73.0) mentais relacionadas com o
trabalho (Z 56.6)

Monteiro (2000) estudou o problema da síndrome de burnout em pro-

fessores no município do Rio de Janeiro. Outro estudo importante realizado
na Brasil, por Codo (2000),, numa amostra de aproximadamente 39 mil traba-
lhadores em educação, .identifica 31,9% apresentando baixo envolvimento
emocional com a tarefa,. 25,1%: apresentándo exaustão emocional e' 10,7%
com despersonalização. Os valores estão associados a um nível moderado de,
sofrimento em burnout.
Ainda que, hoje, seja exígua a bibliografia sobre este tema em nível
mundial, e no Brasil em particular, o seu estudo é de suma. importância.
Em nosso estudo, contamos com o apoio do Sindicato .Estadual dos
Profissionais em Educação do Rio de Janeiro (Sepe), numa pesquisa qualita-
tiva do desenvolvimento da síndrome de burnout e suas conseqüências no
comportamento humano do sujêito-professor atuante no município de Duque
de Caxias, (RJ), nos níveis escolares de alfabetização, la a 4a , 5a à.85., 22 grau,
escola especial, através de questionários-padrão (Anexos 1 e 2) que foram
desenvolvidos por Maslach e Leiter (1996). Esses questionários são reconhe-
cidos e validados internacionalmente Pelo MBI (Maslach Burnout Inventory)
(Maslach, Jackson, Leiter, 1996, p. 52),.c.omo padrão internacional, para apon-•
tar e quantificai- burnout.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001 • 111

A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?

"Para constar, o MBI é universalmente utilizado como o instrumento

de acesso ao burnout" (Schaufeli, 1998, p. 220).
Nosso objetivo como pesquisadores foi, antes de tudo, com um "pensa-
mento cartesiano-newtoniano", responder a uma pergunta, geradora desta
pesquisa: há síndrome de burnout no município de Duque de Caxias?
Segundo MaSlach e Jackson (apud Codo, 1999, p. 238), na síndrome
de burnout, "o trabalhador se envolve afetivamente com os seus clientes, se
desgasta e, num extremo, desiste, não agüenta mais, entra em burnout".
A síndrome é entendida por Codo (1999), Monteiro (2000), além de
Maslach e Leiter (1997, p. 186), como um conceito multidimensional que
envolve três principais componentes:
> Exaustão emocional (EE) — Situação em que os professores sentem que
não podem mais dar de si mesmos em nível afetivo. Percebem esgotados
a energia e os recursos emocionais próprios, devido ao contato diário com
os problemas no ambiente escolar. Quando estes sentimentos se tornam
crônicos, os educadores acham que eles não podem mais se doar aos dis-
centes como antigamente.
> Despersonalização (DP) — Educadores que não apresentam mais senti-
mentos positivos a respeito de seus alunos estão experienciando o segundo
nível da síndrome de burnout no professor, que é a despersonalização, o
desenvolvimento de sentimentos, atitudes negativas, e de cinismo. Entre as
várias maneiras com as quais os professores podem exibir indiferença, ou
atitudes negativas em relação aos seus alunos estão, por exemplo, rótulos
negativos: ("todos eles são uns animais"), frieza, atitudes de distanciamento,
fisicamente afastando-se do corpo discente, como se ficassem
-entrincheirados" atrás de suas mesas, desarmonizando os estudantes atra-
vés de pressões psicológicas — endurecimento afetivo, "coisificação" da
relação.
> Baixa realização pessoal (PA) — É o terceiro aspecto, um sentimento de
baixa realização pessoal no trabalho, que é particularmente crucial para
professores. A maioria dos educadores entra na profissão para ajudar os
alunos a se apropriarem do conhecimento e crescerem. Quando os profes-
sores não mais sentem que estão contribuindo para o desenvolvimento dos
estudantes, tornam-se vulneráveis a sentimentos de profundo desaponta-

112 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001

 Isaac Aisenberg Ferenhof e Ester Ferenhof

mento.— depressão psicológica. É difícil para o educador abandonar, desis-

tir da sua dedicação ao ensino, pois "o trabalho educacional propicia Outras
recompensas, que não as pagas com dinheiro" '(fala de professores e dire-
tores do Sepe/Duque de Caxias). Tem, portanto, tendência a uma "evolu-
ção negativa" no trabalho, afetando a habilidade profissional e o atendi-
mento, contato, ou relacionamento com as pessoas usuárias do trabalho
(corpo discente, outros docentes, bem como a organização como um todo).

O estudo da literatura internacional, embora sem definição única a respeito

do termo burnout, envolve atitudes e condutas negativas com relação aos usuá-
rios, clientes, alunos, organização, trabalho. Indica uma experiência subjetiva indi-
vidual, do sujeito-professor, envolvendo atitudes e sentimentos que vêm acarretar
situações problemáticas com os alunos, escola, família. Aponta problemas de
ordem prática e emocional para o trabalhador e a organização escolar. Existe um
consenso no que diz respeito a ser uma resposta ao estresse laboral crônico, não
devendo ser confundido com estresse. Este, a seu turno, não envolve tais atitudes
e condutas; é um esgotamento pessoal com interferência na vida do indivíduo e
não necessariamente na sua relação com o trabalho.
A revisão teórica sugere que burnout ocorre quando certos recursos
pessoais são perdidos, ou são inadequados para atender às demandas, ou não
proporcionam -retornos esperados (previstos), faltando estratégias de
enfrentamento.
Maslach e Leiter (1997) sugeriram seis fontes principais potenciais de
estresse do professor, no processo de burnout: "falta de autocontrole, recom-
pensas insuficientes, sobrecarga de trabalho, injustiças; alienação da comuni-
dade, conflito de valores".
•
Pensamento pedagógico brasileiro

Os autores comentam, sob o ponto de vista axiológico, as quatro ten-

dências educacionais mais utilizadas no estado do Rio de Janeiro: escolas
Tradicional, Nova, Tecnicista e Crítica. (Axiologia, ou Teoria dos Valores,
enquanto disciplina filosófica responsável por uma investigação específica
sobre a tão decisiva problemática dos valores. Valoração é o valor que se dá
ao valor. "Categoria axiológica refere-se ao valor enquanto algo significativo,

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001 113

A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?

necessariamente presente na vida humana, ao mesmo tempo determinante e

determinado pelo processo humano de existir".)
Serão utilizadas como bases epistemológicas (epistemologia é o estudo
do conhecimento) quatro correntes pedagógicas que têm marco histórico no
pensamento pedagógico brasileiro (Silva, 2000), nomeadamente no estado do
Rio de Janeiro. Os quadros a seguir são baseados em Saviani (2000), tendo
sido elaborados pela equipe técnica do Cenafor responsável pelo Projeto,das
Escolas Técnicas Federais, para utilização no Curso para Coordenadores e
. Especialistas (Cenafor, São Paulo, maio 1989. mimeo. Escola de Educação,
Universidade Federal Fluminense - UFF).

114 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001

 QUADRO 1 - Educação e componentes curriculares

1-Prin,iiá -, dd Edtr: "-'.,

1
A R., ç c ,‘, -Fr ,-tdier,-,rial.,.. A E. )igi i 1,.' n A E- C. r,l, :,r;ec G,- 1:-,t,,) A -.',---;la Cr[ti.-_ i
ji,i,„ ll 1,41. 0:
E o transmssor dos • E o facilitador da E o técnico que seleciona, E o educador que direciona e
conteúdos aos alunos. aprendizagem organiza e aplica um conjunto conduz o processo ensino-
PROFESSOR O PROFESSOR ORIENTADOR de meios que garantem a aprendizagem
eficiência e eficácia do ensino. Autoridade competente.
O TÉCNICO EDUCADOR
Um ser "passivo" que Um ser "ativo", centro Um elemento para quem o Urna pessoa concreta,
deve assimilar os do processo ensino- material é preparado. objetiva, que determina e é
ALUNO conteúdos transmitidos aprendizagem determinada pelo social /
pelo professor. polftico / econômico / individual

Isaac Aisenberg Ferenhof e Ester Ferenhof

(pela história).
Obedecem às Obedecem ao Operacionahzados e Definidos a partir das
seqüências lógicas dos desenvolvimento categorizados a partir de necessidades concretas do
conteúdos. psicológico do aluno, classificações gerais contexto histórico-social no
OBJETIVOS
Não são muito AUTO-REALIZAÇÃO (educacionais) e espec ices qual se encontram os sujeitos.
EDUCACIONAIS
explicitados. (institucionais).
Baseados em VERBOS PRECISOS
documentos legais. .
Selecionados a partir da Selecionados a partir Qualquer conteúdo. Selecionados a partir das
cultura universal dos interesses dos ESTRUTURADOS SEGUNDO culturas dominantes (ciências,
acurnulada. alunos. OBJETIVOS filosofia, arte, polftica;
CONTEÚDOS
Organizados em DESENVOLVIMENTO, história...).
PROGRAMÁTICOS "
disciplinas. PSICOLÓGICO . APROPRIAÇÃO PARA
QUANTIDADE DE SUPERAÇÃO
CONHECIMENTOS
 QUADRO 2- Educação e componentes curriculares

N'AUPcióikad190,nâilig .' 'Esc olghio a imilde_m„,iw,,,,,,61,-,, —rÁ ..107,640110

wilte
Aulas centradas no Atividades centradas Enfase muito grande nos Distingue claramente os papéis
professor no aluno: Meios: recursos audiovisuais, de professor e aluno para fazer
(expositivas),. trabalhos em grupo / instrução programada, . a articulação entre eles — utiliza-
METODOLOGIA Exercicios de fixação. pesquisas / jogos / tecnologias de ensino, ensino se de todos os meios que .
(leitura — cópias) criatividade. individualizado (móduloé possibilitem a apreensão crftica
Experiências, institucionais), máquinas de dos conteúdos.
ensinar.
eia "sei/4 •3np3

Valorização dós Valorização dos Dos objetivos propostos com Estará preocupada com a
aspectos cognitivos com aspectos afetivos ênfase na produtividade do superação do estágio do senso
ênfase na memorização. (atitudes) com ênfase aluno sob a forma de um comum (desorganização do
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO PARA O em auto-avaliação. sistema de avaliação. conteúdo) para a consciência
PROFESSOR AVALIAÇÃO PARA O COMPORTAMENTO DE ti:Rica (sistematização dos
DESENVOLVIMENTO ENTRADA E SAÍDA conteúdos).
DO ALUNO
Domina o conteúdo Aluno criativo, que O aluno eficiente — produtivo — O aluno que domina solidamente
cultural universal "aprendeu a aprender". que lida "cientificamente" com os conteúdos e, portanto,
ALUNO transmitido pela escola. Participativo. os problemas da realidade, percebe-se determinado e
EDUCADO capaz de operar.
Conhecimentos — mudanças na
realidade.
Privilégio das camadas Escola proclamada
Sociedade sem escola: É muito importante e deve ser
"mais favorecidas, para todos. Teleeducação, educação a de boa qualidade para todas as
ESCOLA
A UTORÍTÁ RIA DEMOCRÁTICA distância.' camadas da população.
. Ensino não formal.
Funções claramente Funções se , . Modelo empresarial aplicado A organização é meio para que
definidas e confundem (autoridade na escola. a escola' funcione bem nos
ORGANIZAÇÃO hierarquizadas. disfarçada). Divisão entre planéjamento seus múltiplos aspectos. •
DA ESCOLA NORMAS DISCIPLINARES AFROUXAMENTO DAS (quem planeja) e execução'
RÍGIDAS NORMAS (quem executa).
DISCIPLINARES
 Isaac Aisenberg. Ferenhof e Ester Ferenhof

Suporte Qualidades Características

social das tarefas organizacionais

Burnout

Qualidades pessoais dos professores

p.
Exaustão emocional
Despersonalização
• Baixa realização pessoal

1
Comportamento do
professor

Comportamento e resultados do
estudante

Percepção e avaliação do
estudante

FIGURA 1 - Modelo da síndrome de burnout proposto por

Maslach e Leiter para professores

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001 117

A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?

METODOLOGIA

Sobre a metodologia de pesquisa adotada para avaliação inicial do tema

proposto, Costa (2001) afirma:

Para o estudo do tema proposto, será utilizada a abordagem qualitativa de

psquisa em educação, que será complementada com a utilização de dados
quantitativos que surgirão durante seu desenvolvimento.

Conforme ensina Pereira (1995, p. 270):

O estudo de casos costuma ser a primeira abordagem de um tema. É usado

para a avaliação inicial de problemas ainda mal conhecidos e cujas caracterís-
ticas ou variáveis naturais não foram convenientemente detalhadas.

Porém, o estudo de caso não seria o mais apropriado para este estudo
em particular. Utilizou-se, então, a técnica avaliação duplo-cega do estudo
ecológico com a análise múltipla.

O estudo de casos apresenta alguns aspectos positivos e limitações de

técnica.

As avaliações ditas cegas (ou mascaradas) têm o objetivo de evitar

erros de aferição, conscientes ou inconscientes, decorrentes do prévio co-
nhecimento de detalhes que influenciam o julgamento. Avaliação duplo-cega
significa que tanto o observado como o observador desconhecem em que
grupo o primeiro está colocado. Isso evita, ou diminui muito o viés da técnica.

Outras definições precisam ser esclarecidas, além de aspectos positi-

vos e negativos da técnica estatística escolhida.

Aspectos positivos do estudo de casos

> Em geral, o estudo é relativamente fácil de ser realizado e de baixo custo.

> O relato pode restringir-se a uma simples descrição ou ir mais além, de
modo a sugerir explicações sobre elementos pouco conhecidos.
> Constitui-se em um verdadeiro inventário do que acontece genericamente,
à luz da observação de poucos indivíduos.
> É um enfoque qualitativo e exploratório, embora muitas facetas possam
ser quantificadas.

118 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001

 Isaac Aisenberg Ferenhof e Ester Ferenhof

> Possibilidade de observação intensa de cada caso.

Limitações do estudo de casos

> Os indivíduos observados costumam ser altamente selecionados.

> Certa dose de subjetividade na apreciação dos fatos, freqüentemente difí-
cil de contornar, pois o observador já pode ter urna idéia preconcebida do
tema e a faz predominar.
> A falta de indivíduos-controle, para comparar resultados, pode fazer com
que simples coincidências sejam difíceis de interpretar.
> Em síntese, apesar das vantagens referentes à facilidade de realização e
baixo custo, duas limitações principais estão presentes no estudo de casos:
1. A falta de controle — eles serviriam para contornar problemas de afe-
rição e comparação acima mencionados.
2. Número pequeno (n <6) de indivíduos incluídos para observação, o
que aponta para a prudência na interpretação dos resultados, especial-
mente na generalização das conclusões.

Para evitar os vieses apontados acima, utilizou-se uma outra categoria

de pesquisa: é a que emprega o "grupo de indivíduos" como unidade de ob-
servação. A ela reserva-se a denominação "estudo ecológico", ou um dos
seus sinônimos: estudo de grupos, de agregados, de conglomerados, estatísti-
cos ou comunitários.
O termo "estudo ecológico" tem origem na utilização de áreas geográ-
ficas como unidades de análise e, por extensão, generalizou-se para outras
situações em que a unidade é formada por um grupo.

Conduta para lidar com a variável de confundimento

A neutralização de variáveis de confundimento se faz pela adoção de

várias técnicas. Utilizaremos as seguintes:

1. Prevenção, na fase de planejamento do estudo. através da "randomização"

A randomização, neste estudo, significa: coleta de dados de vários gru-

pos de professores, de escolas totalmente desconhecidas, aleatórias (avalia-
ção duplo-cega) do conhecimento do autor, realizadas pelos diretores/funcio-

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001 119

A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?

nários do Sepe/Duque de Caxias, após explanação do mérito do estudo pelos

mestrandos. Conforme aponta Pereira (1995, passim), nos textos a seguir: "é
a melhor técnica para neutralizar a confusão de variáveis, mas não se podem
desprezar as demais".

2. Por "ajuste". na fase de análise de dados

Nem sempre, no planejamento, são neutralizadas todas as possibilida-

des de confusão de variáveis. É possível ainda eliminar os efeitos das variá-
veis de confundimento, após a coleta de dados, por meio de análise estratificada.
(variável por variável), ou multivariada (análise conjunta das variáveis) — a
que vamos utilizar neste caso. Tais formas de ajuste permitem, em termos
matemáticos, identificar, entre as variáveis extrínsecas, as confundidoras, de
modo a levá-las em consideração na análise estatística. Os procedimentos
estatísticos utilizados para este fim possibilitam estimar parâmétros (odds
ratio— risco relativo) sem o efeito distorcido de variáveis de confundimento.
"Tais procedimeníos são particularmente úteis em estudos de observação".

Os dados serão agrupados, transformados e reapresentados, seja atra-

vés de técnicas matemáticas e estatísticas, seja através da análise qualitativa
(questionários fechados, e semi-abertos), seja através de ambas.

Variável dependente — o efeito

É o evento conseqüência a ser explicado: doença, óbito ou outro efeito,

tal como "burnout em professores", cujas causas se pretende conhecer me-
lhor. É tomado como "variável dependente", isto é, a "variável efeito" ou a
"variável .resposta", designada comumentepela letra Y.

Variáveis independentes (causais, as exposições ou fatores de risco)

São os fatores antecedentes, presuntivamente causais, utilizados para

explicar o comportamento da variável dependente. Eles são usualmente de-
signados pela letra X (X I , X2, X3, etc.).

A análise multivariada informa a proporção da variação em Y, que é

explicada por uma variável independente (X1 , por exemplo), quando as de-
mais (os °outros X) são mantidas constantes. Essa proporção é o efeito isola-

120 Educ. bras., Brasília, v. 23; n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001

 Isaac Aisenberg Ferenhof e Ester Ferenhof

do (ou independente, como se diz) de X I sobre Y. No efeito. múltiplo, são

vários X sobre Y.

No uso da técnica, há sempre urna teoria ou hipótese para orientar o

raciocínio, ou seja, o embasamento teórico que condiciona a formulação da
hipótese, o planejamento e a coleta dos dados, ou quando eles já estão dispo-
níveis, para a sua análise. As variáveis são definidas claramente, para que os
dados possam ser coletados, e tratados estatisticamente, sem ambigüidade. •

Neste estudo estatístico, uma base de dados foi desenvolvida especial-

mente. Os resultados serão expressos, em tabelas, gráficos por segmentos de
atuação docente, e/ou comparativamente.

Para diminuir o viés, foi utilizado o n = 71 docentes, nos segmentos da

educação estudados: alfabetização, H a 42, 9 a 82, 22 grau, e escola especial,
representando aproximadamente 2,9% dos docentes municipais, nas' seguin-
tes escolas do município de Duque' de Caxias, estado do Rio de Janeiro:

> Escola Estadual Barão de Mauá

> Escola Estadual Nova América
> Escola Estadual Minas Gerais
> Escola Municipal Laguna e Dourados
> Escola Municipal Minas Gerais
> Escola Municipal de Educação Especial
> CIEP 405 (Municipalizado)
> CIEP 201 Arão Steibruch

RESULTADOS

Os 71 questionários (Anexós 1 e 2) foram respondidos durante os dias

10 a 20 de dezembro de 2001.

A identidade dos professores não foi revelada. Os pesquisadores não

souberam para quais escolas seriam distribuídos os questionários.

Após análise com as "chaves" fornecidas pelo MBI, chegou-se aos

seguintes resultados:

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001 121

A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?

EE — EXAUSTÃO EMOCIONAL
H (ALTA) = 60 = 84,5%
M (MÉDIA) = 10 = 14,0%
L (BAIXA) = 1 = 1,5%

DP — DESPERSONALIZAÇÃO
H (ALTA) = 71 100%
= "COISIFICAÇÃO TOTAL DOS ALUNOS,
COLEGAS, DIREÇÃO, DA VISÃO DE MUNDO"

PA — BAIXA REALIZAÇÃO PROFISSIONAL

(A razão é inversa!)
Significa que o resultado H - É O MENOR NÍVEL. "A BAIXA REALIZA-
ÇÃO PROFISSIONAL" = DEPRESSÃO PSICOLÓGICA.
H (ALTA) = 48 = 67,6%
M (MÉDIA) = 12 = 12,6%
L (BAIXA) = 14 = 19,8%

A segiur, os gráficos relativos à pesquisa.

GRÁFICO 1

122 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001

 Isaac Aisenberg Ferenhof e Ester Ferenhof

GRÁFICO 2

GRÁFICO 3

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001 123

A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?

DISCUSSÃO E CONCLUSÃO

A pressão estressante sobre o sujeito-professor advém de vários seg-

mentos ambientais:
Político: com uma visão desfocada da realidade da política municipal,
estadual e federal a respeito da educação..
Contexto econômico: desestruturando a antiga "classe média", da qual
os "professores faziam parte". Seria devido à globalização e ao neoliberalismo
econômico?
Ecoloeia da escola abalada por vários fatores: descaso das autorida-
des, sujeira, grafitagem, alusão a siglas de grupos marginais, locais ou rivais,
cerceamento do direito do cidadão-professor de ir e vir, sendo o principal
a violência física, psicológica e emocional, aplicada ao corpo docente inde-
feso, pela marginalidade intra e extramuros escolares. Os docentes sentem
suas qualidades pessoais definhar, e entram na Síndrome de Burnout.
Embora os docentes tenham formação pedagógica — que para esta
pesquisa foi delimitada às quatro correntes pedagógicas que têm marco histó-
rico no pensamento pedagógico brasileiro (Silva, 2000) —, constatamos o uso
inadequado de seus conhecimentos. Além disso, temos que as correntes es-
colhidas são as que mais influenciaram direta ou indiretamente os docentes,
nomeadamente os do estado do Rio de Janeiro..
Analisando os gráficos, chegamos 'à perplexa conclusão da seguinte
verdade "newtoniana-cartesiana": devido ao resultado alarmante, inconcebí-
vel num contexto de sanidade mental mínima para ministrar aulas para nossos
filhos, irmãos, ou a nós mesmos:
DESPERSONALIZAÇÃO: 100,0%
EXAUSTÃO. EMOCIONAL: 98,5%
BAIXA REALIZAÇÃO PROFISSIONAL: 90,2%

Patto (2000, p. 114) afirma:

(...) um dos princípios da Escola Nova: a afirmação de que é preciso adap-
tar a atividade educativa às necessidades e possibilidades do aprendiz. Como
vimos, a proposta da nova pedagogia assenta-se na afirmação de que somen-

124 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001

 Isaac Aisenberg Ferenhof e Ester Ferenhof

te um ensino de boa qualidade — no qual um professor interessado e bem

formado maneje o conteúdo do ensino levando em conta as especificidades
do alunado, tanto no que se refere às características de sua faixa etária quanto
às suas experiências culturais — pode garantir a eficiência da escola.

Mezzaroba (2000) aponta um caminho para o ensino superior:

Um dos primeiros passos para vencer este desafio é a profissionalização

do professor. Este desenvolviménto profissional do magistério se constrói a
partir do reconhecimento, pelo próprio docente, da importância do trabalho
pedágógico para que a excelência técnica se concretize. Neste sentido, torna-
se fundamental a atuação forte dos Colegiados de cursos de graduação e
assessoria didático-pedagógica permanente ao professor.

Foi fornecida a informação do número total de docentes do município

de Duque de Caxias pelo Sepe (Sindicato Estadual dos Profissionais de Edu-
cação), que seria em torno. de 2.450 professores, ano 2001.

Devido à extrema gravidade dos resultados obtidos por esta pesquisa,

com esta amostragem, os autores decidiram refazê-la com 120 questionários
para um dos cinco níveis escolares, a saber: alfabetização, 12 a 4",.52 a 82, 22
grau, universitário, perfazendo um total de 720 questionários (quase 30% do
total efetivo de docentes). Estes serão acrescidos de mais informações, para
uma pesquisa epidemiolóeica mais apurada. Os autores pretendem fazê-la o
mais breve possível, devido à gravidade dos problemas encontrados.
Delimitou-se a pesquisa ao início do ano letivo de 2002. Para tal conta-
se com o apoio da diretoria do Sepe/Duque de Caxias, para sua imediata
agilização.
O professor não deve ficar no ambiente causador de sua doença men-
tal. Cria-se um paradoxo: se se retirar o corpo docente, quem ficará, já que
100% dos professores apresentaram "despersonalização"? Segundo Alevato
(1999), "deve-se trabalhar imediatamente com o ambiente, através do
envolvimento do corpo docente / discente / comunidade".

RECOMENDAÇÕES

> Vontade política de ação imediata para a mudançal.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001 125

A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?

> Apoio médico-psicológico imediato.

> Suporte social imediato em nível político, "criando uma infra-estrutura de
apoio ao "segmento educação".
> Apoio policial imediato nas escolas, com um estudo ambiental (território)
caso a caso.
> Grupo de apoio informal da comunidade —envolvimento!
> Criação, pelo Estado, do "Programa de Prevenção e Tratamento da
Síndrome de Burnout" (PPTSB).
> Envolvimento de todo o grupo com Síndrome de Burnout em atividades
lúdicas. Exemplos: curso de dança-de-salão, pesca, pintura, etc., com apoio
logístico e financeiro do Estado. Dentro da escola: o professor teria um
suporte financeiro, como estímulo positivo, para ficar na escola, além de
seu horário habitual, para estas atividades de apoio. Fora da escola: supor-
te financeiro de transporte, e médico-psicológico, para servir de estímulo
para que o professor se "engajasse" no Programa PPTSB.
> Envolvimento de todo o grupo com Síndrome de Burnout em atividades
físicas, visando ao equilíbrio interior: ioga, tai-chi-chuan, ou outros do agra-
do individual.
> Envolvimento do grupo com Síndrome de Burnout em atividades de apoio
religioso ecumênico, respeitando o desejo teológico de cada um.
> Aumentar a auto-estima, respeito pelo próximo, valores, envolvimento do
docente mentalmente doente numa atividade antiestressante, sob medida,
para cada caso.

Abstract
Will the burnout syndrome in teachers influence educaria?? The
investifzators aimed at answerine, based on a Newtonian-Cartesian
thought, the question that generated this research: is there a burnout
syndrome in the municipality of Duque de Caxias, State of Rio de
Janeiro? Defined by Codo as "the syndrome of the educator's
desistance", that syndrome is a mental disease related to work. The
study made use of a qualitative app roach to research irito education,
applying the technique of double-blind assessment of ecological
study with multiple analysis. The following sements of education

126 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001

 Isaac Aisenberg Ferenhof e Ester Ferenhof

were analysed: literacy acquisition, I st to 4th grade, 5th to 8th grade,

senhor high school and special school, in the schools of that
municipality. Standard questionnaires (Annexes 1 and 2) were used,
developed by Maslach and Leiter, and internationally accredited by
the Maslach Burnout Inventory as an international standard to detect
and quantify burnout. The results were: EE (emotional exhaustion):
High = 84,5%, Medium = 14,0%, Low = 1,5%; DP (depersonalization):
High = 100%; PA (low professional accomplishment): High = 67,6%,
Medium = 12,6%, Low = 19,8%. Those results are alarmin2 and
inconceivable within ali educational context. Recommendations are
presented.

Key words
Burnout syndrome, depersonalization, emotional exhaustion, low
professional accomplishment, mental sickness in professors.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001 127

A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?

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cas Sul, 2000. p. 109-110.

128 Educ. bras., Brasília., v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001

 Isaac Aisénberg Ferenhof e Ester Ferenhof

ANEXO 1

PESQUISA PANORÂMICA DO EDUCADOR

O propósito deste questionário é desvendar como professores vêem seus

trabalhos e as pessoas com quem eles trabalham próximo.

O resültado estatístico desta pesquisa qualitativa, (questionário fechado)

Será utilizado para a Dissertação de Mestrado de Isaac A. Ferenhof, Mestrando em
Educação, no Instituto Superior de Estudos Pedagógicos (Isep).

Não haverá qualquer identificação dos participantes. Peço, por gentileza, a

maior franqueza e verdade possíveis. Muito obrigado.

A seguir, há 22 afirmátivas relacionadas com o sentimento em relação ao

• trabalho. Por favor, leia com atenção cada afirmativa e decida sé você já sentiu deste
modo sobre seu trabalho.
Se você nunca teve estes sentimentos, escreva um "0" (zero) no espaço antes
da afirmativa. Se você já teve este sentimento, indique com que freqüência você o
sente, escrevendo o número (de l a 6) que melhor descreve com que freqüência você
se sente dessa maneira.
•
'EXEMPLO:
:e.CttiéliCik.
rii
, ( t 2 5 6
3. 4-
Nunca Algumas Uma vez Algumas Uma vez Algumas Todo dia
vezes, ao ao mês ou vezes por vezes
ano ou menos durante o semana durante a
menos mês semana

Freqüência
,0- 6 Declaração:
Eu me.sinto frustrado / deprimido no trabalho.

Se você nunca sentiu frustração / depressão no trabalho, você escreveria o

número "0" (zero) sob a coluna "freqüência".
Se você raramente sente-se frustrado / deprimido no trabalho (poucas vezes
ao ano, ou menos), você escreveria o número "1".

Se seus sentimentos de frustração / depressão são razoavelmente freqüentes

(poucas vezes por semana, porém não diariamente), você escreveria "5".

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jul./dez. 2001 129

A síndrome de burnout em professores influenciará a educação?

ANEXO 2

PESQUISA PANORÂMICA DO EDUCADOR

, ., ,..., We-.,4011kilí , , •, ' ' .3
U 1 2•••: ', 3„ ••-'l , - C•
Nunca Algumas Uma vez Algumas • Uma vez Algumas Todo
vezes, ao ano ao mês vezes durante por • vezes durante dia
ou menos ou menos o mês semana a semana

FREQÜÊNCIA DECLARAÇÕES:
(0 - 6)
1- Eu me sinto emocionalmente drenado pelo meu trabalho.
2- Eu me sinto usado no final de um dia de trabalho.
3- Eu me sinto fatigado quando acordo de manhã e tenho que encarar outro .
dia de trabalho.
4- Eu consigo facilmente entender como meus alunos se sentem sobre as
coisas.
5- Eu sinto que trato alguns alunos como se eles fossem objetos impessoais.
6- Trabalhar com pessoas, todos os dias, é realmente uma tensão para mim.
7- Eu lido muito efetivamente com os problemas dos meus alunos. •
8- Eu me sinto exaurido pelo meu trabalho.
9-• Eu sinto que estou influenciando positivamente a vida de outras pessoas
através do meu trabalho.
10- Eu tenho me tornado mais insensível com as pessoas, desde que peguei
este trabalho.
11 - Estou preocupado que este trabalho esteja me endurecendo emocional-
mente.
12- Eu me sinto muito energizado.
13 - Eu me sinto frustrado pelo meu trabalho.
14- Eu sinto que estou trabalhando muito duro.
15- Eu realmente não me importo com o que acontece com algum aluno.
16- Trabalhar com pessoas diretamente coloca muito estresse em mim.
17- Eu consigo facilmente criar uma atmosfera com os meus alunos.
18 - Eu me sinto exaurido depois de trabalhar bem de perto com meus alunos.
19 - Eu tenho atingido muitos objetivos que valeram a pena no meu trabalho.
20- Eu me sinto como se estivesse com a "corda para arrebentar".
21 - No meu trabalho, eu lido com problemas emocionais muito claramente.
22 - Eu.sinto que alguns alunos me culpam por alguns de seus problemas.

Uso administrativo: Estatístico. Cat Cat. Cat.

IAF2001-(23)EE: (24) (25)DP: (26) (27)PA: (2.8).

130 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 109-130, jutlèfin. 2001

 LOS SISTEMAS NACIONALES E 1NSTITUCIONFS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA
Y EL CARIBE Y LA CONFERENCIA MUNDIAL
DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Francisco López Segrera*

Resumen
El texto discute los efectos que los principios aprobados en la
Conferencia Mundial de Educación Superior (1998) han causado en
los sistemas nacionales de educación superior y en las instituciones
de educación superior de América Latina y el Caribe. Según afirma,
las transformaciones ocurridas tienen un saldo ambiguo, pues existen
tanto logros significativos, cuanto resultados marqinales a nivel dei
sistema.

Palabras claves
Educación superior, Conferencia Mundial de Educación Superior,
políticas estatales de educación superior.

Tras seis ai-jos dei Informe Final, la Declaración sobre la ES (educación

superior) en ALC (América Latina y el Caribe), y la Guía para la elaboración
de un Plan de Acción, aprobados en la Conferencia Regional de 1996; y a
cuatro arios de haberse celebrado la Reunión de Consulta Unesco/Caricom
(1998) y la CMES (Conferencia Mundial de Educación Superior, 1998), ¿Cuales
son los resultados de este proceso en los sistemas nacionales de educación
superior y en las IES (instituciones de educación superior) de ALC? ¿En qué
medida los principios de estas declaraciones y planes de acción se han plas-

* Miembro dei Sector de Educación de Unesco, Profesor Titular (Visitante) dei Instituto
Universitario de Ciencias de la Educación (luce) de la Universidad de Salamanca. Fue
Director (1999-2001) del Instituto Internacional de Educación Superior para América Lati-
na y el Caribe (lesalc). [email protected]

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 131-137, jul./dez. 2001 131

 Los sistemas nacionales e instituciones de educación superior en América
- Latina y el Caribe y Ia Conferencia Mundial de Educación Superior

mado en políticas transformadoras de los SNES (sistemas nacionales de

educación superior) y de las IES?
¿En qué medida han logrado hegemonizar el debate y sustituir la Agenda
dei Banco Mundial —que fomentó la resistencia y se opuso alas políticas públicas
de financiamiento de la educación superior—, contextuai izada por teóricos de alto
nivel como José Joaquín Brunner, por la Nueva Agenda de Unesco?
El proceso de preparación de la CMES evidenció un amplio consenso
regional acerca de: (a) la necesidad de mantener el control gubernamental
sobre los SNES y las IES; (b) la necesidad de invertir más en ES; (c) el papel
clave que debía desempefiar la universidad en la creación y socialización de
una concepción dei mundo, de un sistema de valores, así como en la
transformación y modernización de las sociedades latinoamericanas y en la
construcción de la .equidad, cada vez más en crisis corno ideal debido a los
rasgos que adoptó en nuestra región el paradigma de la global ización neoliberal.'
La CMES tuvo como impacto central el ofrecer — a partir de lo ya
expresado en la Conferencia Regional y en el Plan de Acción — un marco
teórico consensuado para transformar la ES en ALC. A nivel macro, esto
implicó una visión general compartida acerca de cómo conducir los procesos
de transformación de las IES de carácter público — e incluso privado — medi-
ante la evaluación institucional, con el objetivo de perfeccionar los sistemas
de gestión y financiamiento. Pero también irnplicó mucho más, esto es, que la
universidad debía ser un agente clave de transformación de la sociedad,
construyendo alternativas viables en medio de la complejidad y la incertidumbre
y en una coyuntura signada por la crisis de paradigmas y alternativas.
A partir de esta visión general de Unesco, enriquecida por los principales
actores de la región, se.expresaron propuestas concretas de índole plural por
diversos dirigentes y especialistas de ES — Carlos Tunnermann, Jorge Brovetto,
José Joaquín Brunner, Axel Didriksson, Xabier Gorostiaga, Carmen García
Guadilla, Rex Nettleford, Claudia Harvey, Luis Yarzábal, Francisco López
Segrera... — y se comenzaron a llevar a cabo transformaciones en las IES,
como resultado de políticas de ES nacionales (México, Cuba, República
Dominicana,Venezuela, Argentina, Brasil, Uruguay, Bolivia, Venezuela, Chi-
le, Jamaica, Trinidad y Tobago...) influídas por los paradigmas de Unesco y
en especial de la Conferencia Regional de políticas y estrategias para la
transformación de la ES en ALC (Habana, noviembre de 1996), de la Reunión

132 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 131-137, julJdez. 2001

 Francisco López Segrera

de Consulta Unesco-Caricom (Santa Lucía, junio de 1998) destinada ai Caribe

de habla no hispana, y de la CMES (París, octubre de 1998).2 En muchos
casos, estos procesos de transformación fueron asesorados por el Iesalc (Ins-
tituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe), fortalecido porei mandato y amplio consenso que recibió
como resultado de este proceso en que participarori 688 líderes y actores
diversos de la ES en ALC.— ministros de Educación, rectores, vicerrectores,
decanos, directores de escuelas y departamentos, profesores, investigadores,
dirigentes estudiantiles y por el apoyo que recibió de las principales redes
de ES — tanto de IES de carácter público como privado — de ALC (UDUAL
- Unión de Universidades de América Latina, AUGM - Asociación de Uni-
versidades Grupo Montevideo, AUSJAL - Asociación de Universidades de
América Latina asociadas a la Compafiía de Jesus, CSUCA - Consejo Supe-
rior Universitario Centroamericano, UNAMAZ - Asociación de Universida-
des Amazónicas, GULERPE - Grupo Universitario Latinoamericano para la
Reforma y Perfeccionamiento de la Educación, FLACSO - Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, CLACSO - Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales, CINDA - Centro Interuniversitario de Desarrollo,
UNICA - Asociación de Universidades e Institutos de Investigación dei Caribe,
...), e incluso de carácter regional (OUI - Organización Universitaria
Interamericana, Canadá) y mundial (AIPU - Asociación Internacional de Presi-
dentes de Universidades, AIUP, AIU - Asociación Internacional de Universida-
des, CRE - Asociación de Universidades Europeas, CRUE - Consejo de Rectores
de Ias Universidades Espafiolas, HACU).
Los programas de Iesalc, a partir de la CMES, reflejaron la voluntad de
transformar la ES en ALC, a partir dei consenso alcanzado en la Conferencia
Regional de ALC, en la Reunión de Consulta Unesco-Caricom y en la CMES.3
Pudieramos adelantarla hipótesis de que la CMES tuvo mucho mayor
impacto en los rectores, dirigentes académicos, profesores e investigadores
de determinadas IES de carácter público —. y también en las privadas de
excelencia, en especial en las universidades católicas, donde no es el lucro el
objetivo esencial de su labor —, que en las políticas de educación superior a
nivel estatal. Esta afirmación habría que matizaria, pues en algunos países
como México, Cuba, República Dominicana, Venezuela, Argentina, Brasil,
Bolivia,.Uruguay, Chile, Jamaica y Trinidad y Tobago, entre otros,,los.p'rincipios
aprobados en la Conferencia Regional y en la CMES tuvieron gran influencia

• Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 131-137, jul./dez. 2001 133

Los sistemas nacionaleá e instituciones de educación superior en América
Latina y el• Caribe y la Conferencia Mundial de Educación Superior

en la formulación de ias políticas con relación a la ES. Una muestra de esto

es que todos los países mencionados, de una forma u otra, solicitaron la asesoría
de Unesco y en especial dei Cresalc (Centro Regional para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe) y luego dei Iesalc, para procesos de
elaboración de nuevas leyes de ES, de evaluación de IES, y de otras formas
encaminadas ala aplicación de la Agenda Unesco a sus peculiaridades nacionales.
Tal vez la consecuencia más importante para ALC del proceso de
transformación de la ES desencadenado por Unesco a través dei ya mencio-
nado Documento de Política para el cambio y el desan-ollo. en la ES (y de
principios claves — pertinencia, calidad, gestión, financiamiento, conocimiento
de las nuevás tecnologías y reorientación de la cooperación internacional —
que guiaron el debate en una estrategia que planteaba era esencial la inversión
pública en ES), de la Resolución-de la 28° Conferencia General de Unesco
que desencadenó este proceso, de la Conferencia Regional en ALC, de la
Reunión de Consulta Unesco-Caricom y de la CMES, fué el hecho de que se
pasó de la he2emonía y predominio de la tendencia propia dei Banco Mundial
y de ciertos organismos financieros internacionales, que ante la expansión
cuantitativa recomendaban como solución ad hoc la privatización de la ES —
tendencia que, en alguna medida, había monopolizado el discurso sobre la
universidad a través de estudiosos de la solidez argumentai de José Joaquín
Brunner, Jorge Balán y Simón Schwartzman, entre otros —, a la convicción. de
que invertir en ES y transformaria acorde con ias necesidades de la región
era clave para el crecimiento econóinico y el desarrollo de ias sociedades
latinoamericanas y caribefias. El corpus teórico y el consenso que facilitó
este proceso desencadenado por Unesco, Ilevó ai predominio de una Nueva
Agenda en el debate sobre ias políticas a seguir por los Estados nacionales con
relación ala ES, pero también ofreció una guía para la acción en un âmbito en que
pudieron comenzar a actuar diversos líderes de MS, tanto públicas como priva-
das, aún antes de que se aprobaran políticas nacionales ad hoc.
A pesar de avances y retrocesos, el terreno fértil en que cayeron ias
propuestas de Unesco a mediados y fines de la década de los 90s obedeció,
en gran medida, a lo que explicaremos a continuación.
Los cambios ocurridos a nivel mundial. y regional en ias dos últimas
décadas dei siglo XX tornaron más complejos a los SNES y a ias IES — su
masividad, el vertiginoso crecimiento dei sector privado, el carácter de variable

134 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 131-137, jul./dez. 2001

 Francisco López Segrera

Clave para el desarrollo de las naciones, y sus limitaciones para aggiornarse

con relación a la sociedad de la información y el conocimiento y llevaron a
los gobiernos a abandonar la posición de laissez faire propia de la decada de
los 80s (en que la privatización era considerada un paliativo a la expansión
cuantitativa, sin que se controlase la calidad) y a adoptar una nueva actitud
con la formulación de políticas que velen poria calidad, mediante la certificación
y la evaluación, con el objetivo de conciliar expansión y calidad, sin interrumpir
el .proceso de desarrollo de las IES privadas, pero si formulando políticas y
confeccionando instrumentos para su control. En este cambio de los eobiernos
mucho han influído los documentos y conferencias de Unesco en especial, y
también la concepción que parece emerger en ciertos sectores de organis-
mos financieros internacionales como el Banco Mundial, que han llegado ala
convicción de que invertir en ES es clave para construir capital social y hu-
mano. Ejemplo de esto lo tenemos en la creación de Comisiones Nacionales en
varios países — Argentina (Coneau), México (Conaeva)... — que, sin limitar la
autonomía corporativa de las universidades, las someten ala verificación y control
de pares académicos. Otros ejemplos son los procesos de evaluación conducidos
en la Universidad de la República (Uruguay), en Cuba por su Ministeáo de
Educación Superior, en la Universidad Central de Venezuela, y por el Ministerio
de Educación de Bolivia, todos ellos con la asesoría de Unesconesalc.
Tal vez el fenómeno nuevo más relevante en lo que respecta a las
políticas estatales de ES —junto a las regulaciones vía la evaluación introducidas
en la educación privada, a diferencia de lo ocurrido en la década de los 80s en
que estas IES se beneficiaron de un mercado desregulado — lo constituya la
introducción generalizada de regulaciones que establecen la búsqueda de un
% de financiamiento para las universidades públicas. El Estado asigna de un
50% a un 70% de los recursos y las universidades deben obtener el resto de
los recursos: competitivamente, optando por diversos fondos; a través del
cobro de aranceles y dei crédito estudiantil; y obteniendo recursos para la
investigación de fondos sacados a concurso. En resumen, el financiamiento
de la ES se ha tornado más diverso. Parece, por otra parte, haber cristalizado
un consenso acerca de que la ES no puede ser considerada únicamente un
bien privado supeditado a Ias fuerzas dei mercado. Igualmente se ha llegado
ala conclusión de que las reformas inducidas desde afuera, si no se intemalizan
y ,van acompanadas de reformas desde adentro, no convierten a las LES en
organizaciones emprendedoras, innovadoras, de mayor calidad y mas perti-
nentes en cuanto a sus funciones básicas.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 131-137, jul./dez. 2001 135

Los sistemas nacionales e instituciones de educación superior en América
Latina y el Caribe y la Conferencia Mundial de Educación Superior

Si bien es cierto que los sistemas de ES han pasado de la simplicidad y

la homogeneidad a la complejidad y la heterogeneidad en la última década, no
es menos cierto que dei descontrol de los 80s se ha pasado a la formulación
de políticas que controlen la calidad mediante la evaluación institucional. Es
cierto que son políticas incipientes que tal vez aún no marquen una modifIcación
sustancial en cuanto a lo que la-transformación de las IES se refiere, pero es
sin duda un importante impacto y cambio en un proceso lidereado por Unesco
y el prerrequisito para lograr un verdadero cambio cualitativo. La orientación
meramente de mercado de muchas universidades privadas, de un lado, y el
concepto tradicional de autonomía corporativa, de otro, parecen ser algunos
•de los principales obstáculos para que se logre este cambio cualitativo.
En resumen, desde principios de los 90s hasta el presente, si bien se
adoptó un nuevo marco conceptual ante la expansión cuantitativa y las
restricciones fiscales — provisto, en gran medida, por los aportes teóricos y
análisis empíricos de instituciones como Unesco y sus redes de Cátedras
Unitwin (Plan de Acción Internacional para la Cooperación Interuniversitaria)
y de los investigadores vinculados a ellas, no podemos sin embargo afirmar
que estas políticas han modificado esencialmente las modalidades de
conducción de la ES. Lo que prevalece es una tensión entre los aspectos
positivos y negativos dei mercado y dei Estado, respectivamente. Junto a esto
predominan en ALC — a diferencia de lo ocurrido con las universidades
europeas analizadas por Burton Clark; que se transforman de adentro hacia
afuera y donde predomina la innovación en forma de producción de
conocimientos nuevos por encima de la mera gestión docente — las
transformaciones inducidas desde fuera a partir de políticas públicas.
La crisis económica que viven muchos países de la región, tampoco
contribuye a que el impacto de los principios aprobados en la CMES cristalicen
y se desarrollen a paso firme y rápido en forma de políticas nacionales, aunque
existen logros significativos.
En conclusión, un balance de estas políticas en los 90s nos deja un
saldo ambiguo, pues los logros dei nuevo marco conceptual que propicia la
formulación de políticas ad hoc, no ocultan la insuficiencia en el disefio de
políticas y la falta de profundidad de la implementación de estas. Esto tiene
como resultado que sus efectos sean en ocasiones marginales a nivel dei
sistema.

136 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 131-137, jul./dez. 2001

 Francisco López Segrera

NOTAS

1. Organizado a partir de la Resolución ad hoc de la 28 Conferencia General de

Unesco por là Dirección General de Unesco, su Sector de Educación y, en espe-
cial, por la División de Educación Superior de Unesco y en ALC por el Cresalc,
este proceso celebró en nuestra región: 13 reuniones nacionales, 11 subregionales
y la Conferencia Regional que se celebró en la Habana de! 18 ai 22 de noviembre
de 1996.
2. Entre los participantes a estos foros se encontraron funcionarios gubernamentales
de alto nivel (presidentes, vicepresidentes, ministros, directores de políticas
educativas); parlamentarios; presidentes, secretarios y representantes de
asociaciones regionales, subregionales y nacionales de universidades y otras
IES; rectores, vicerrectores, decanos y directores de departamentos de universi-
dades públicas y privadas; profesores; investigadores; estudiantes; represen-
tantes de asociaciones docentes y estudiantiles; representantes de agencias de
las Naciones Unidas y de organismos regionales de integración.
3. Ver los informes de los Directores dei Cresalc y lesalc: Informe Bienal dei Cresalc
1996-97, Informe Bienal de lesalc 1998-99, el Informe Annual de lesalc de.
Actividades 2000. Véanse igualmente los Informes de los Directores dei lesalc ai
Consejo de Administración.

Abstract
National systems and higher education institutions in Latin
America and the Caribbean and the World Conference on Higher
Education. This text discusses the effects of the principies approved
in the World Conference on Higher Education (1998) on national
higher education systems and higher education institutions in Latin
America and the Caribbean. The resulting transformations are
ambiguous, for significant accomplishments can be detected side by
side with marginal results at system levei.

Key words
Higher education, World Conference on Higher Education, higher
education state policies

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 131-137, jul./dez. 2001 137

PESQUISA
 FATORES QUE NTERMEDIAM AS INTERAÇÕES
ENTRE ORIENTADOR E ORIENTANDO
DURANTE A DISSERTAÇÃO DE MESTRADO:
UMA ABORDAGEM QUANTITATIVA

Ângela Valéria Levay Lehmann*

José Florêncio Rodrigues Jr.**

Resumo
Em continuação a estudo anterior (Rodrigues Jr., Fleith, Alves,
1995, 1996), no qual se investigaram as interações entre o orientador
e o orientando no curso do projeto de dissertação de mestrado, neste
estudo buscou-se, por meio de metodologia quantitativa, identificar
fatores que sumariam essas interações. Da perspectiva do orientador
foram cinco os fatores identificados; da perspetiva do orientando,
sete fatores; e, considerando-se conjuntamente as perspectivas de
orientador e orientando, três fatores. Dado que a presença e conju-
gação desses fatores podem determinar seja o sucesso ou o insucesso
da conclusão do projeto de dissertação, os resultados do estudo
apresentam valor prático, particularmente para gestores de progra-
mas de mestrado.

Palavras-chave
Mestrado., projeto de dissertação, orientador, orientando.

A relação que se estabelece entre o orientador e o orientando em de-

corrência do projeto de dissertação de mestrado, conquanto localizada no
âmbito acadêmico, ramifica-se em numerosos domínios do comportamento
húmano. Quando adequadas e satisfatórias, essas interações podem originar
parcerias frutíferas e duradouras; por outro lado, interações inadequadas po-

* Professora da Universidade Católica de Brasília.

** Professor da Universidade Católica de Brasília, Ph.D.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001 141

Fatores que intermediam as interações entre orientador e orientando durante a
dissertação de mestrado: uma abordagem quantitativa

derão resultarem conseqüências desastrosas (Campus killer gets life without

parole, 1997).
O presente estudo constitui uma replicação de estudo anterior, no qual
se estudaram as interações entre os referidos personagens,•porém, de uma
perspectiva qualitativa (Rodrigues Jr., Fleith, Alves, 1994, 1995).

ANTECEDENTES

Este estudo origina-se no contexto da pós-graduação no Brasil. Restri-

tamente, nos programas de mestrado oferecidos, em particular, por universi-
dades brasileiras. Desde o início da década de 70 a Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) vem promovendo a avalia-
ção dos cursos de pós-graduação existentes no país. Essa avaliação visa a
identificar e categorizar níveis de qualidade entre os cursos oferecidos. É de
esperar-se que a natureza da interação entre o orientador e o orientando no
desenvolvimento da dissertação de mestrado influa no nível dos mestrados e
determine a qualidade de sua produção acadêmica.
A partir do final da década de 70, educadores e pesquisadores brasilei-
ros têm dedicado atenção e esforços no estudo da relação entre o orientador
e o orientando. A produção que daí se originou apresenta-se em duas formas:
posicionamentos e pesquisas. Entre os posicionamentos, menciona-se os de
Castro (1979), Goldberg (1980) e Arantes (1986). Esses autores trataram de
aspectos da relação entre orientador e orientando, destacando elementos que
integram essa relação (por exemplo, rituais acadêmicos) e problemas nela
presentes (entre eles, o medo).
As pesquisas brasileiras focalizando as interações entre orientador e
orientando revistas aqui são as de Andreola (1977), Luna (1983) e Rodrigues
Jr. e colaboradores (1994). Andreola ocupou-se de egressos do mestrado de
Engenharia Civil da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A condição
"disponibilidade de tempo" por parte do orientador foi o maior determinante
do resultado de êxito ou fracasso na conclusão do mestrado.
O tema da tese de doutorado de Luna — "Análise de dificuldade na
elaboração de teses e dissertações a partir de prováveis contingências que
controlam a atividade" — desenha o cenário no qual o estudo se desenvolve.

142 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001

 Ângela Valéria Levay Lehmann e José Flo-rêncio Rodrigues Jr.

Rodrigues Jr. e colaboradores partiram de incidentes críticos obtidos de egres-

sos de mestrados e orientadores da Universidade de Brasília. O estudo, de
natureza exploratória, identificou, mediante análise de conteúdo dos registros,
dois condicionantes mediando as interações entre orientador e orientando: os
não acadêmicos e os acadêmicos. Três foram os subcondicionantes ligados
aos condicionantes não acadêmicos: (a) afinidade pessoal; (b) disponibilidade
de tempo; e (c) problemas pessoais. Ligados aos condicionantes acadêmicos,
sete subcondicionantes: (a) preparo/despreparo; (b) afinidade acadêmica; (c)
interesse/desinteresse; (d) teachability/unteachability; (e) formalidades aca-
dêmicas; (f) rituais acadêmicos; e (g) competência na área.
Estudos realizados no exterior sobre o tema em questão não são nume-
rosos. Dos 20 identificados na base de dados do Current Index of Journals
in Education (Cije), três tinham foco convergente com o do presente estudo.
Eles são revisados brevemente a seguir.
Corcoran (1984) identifica quatro variáveis responsáveis pelo êxito em
dissertações de mestrado. São elas: (a) habilidades acadêmicas (capacidade
cognitiva do aluno); (b) exigências de informações; (c) educação superior
(profissional, social); e (d) atitudes do estudante. No levantamento realizado
na Universidade Estadual da Califórnia, Stanford (1989), verificou-se que
apenas 15% dos currículos conduziam a uma tese; nos programas restantes
faltava estímulo a essa produção acadêmica. Por fim, o estudo de Moser,
Chong (1995) centrou-se nos fatores de satisfação do papel do orientador
num mestrado em administração. Foram identificados os seguintes: (a) papel
bem esclarecido; (b) prestígio (status) da função; (c) orientação dos alunos; e
(d) domínio da técnica e criatividade na orientação. Ressalta-se que no estu-
do de Moser é empregada a técnica estatística análise fatorial, a qual é tam-
bém empregada no presente estudo.

METODOLOGIA

O catálogo dos cursos de pós-graduação da Universidade de Brasília

(UnB) referente ao período 1988 a 1992 abrange 33 mestrados e 12 doutora-
dos, totalizando 45 cursos de pós-graduação stricto sensu. Nesse período
foram produzidas 376 dissertações e este constituiu o universo da presente

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001 143

Fatores que intermediam as interações entre orientador e orientando durante a
dissertação de mestrado: uma abordagem quantitativa

pesquisa. Desse universo foram amostrados 60 pares de orientadores e

orientandos, estes hoje mestres. Para chegar-se a essa amostra estipularam-
se os seguintes critérios delimitadores. Primeiro, ambos os integrantes da
díade orientador/orientando deveriam residir em Brasília, DF. Segundo, tanto
orientador como orientando deveriam ser localizáveis, isto é, ter endereço
atual em Brasília. Como era de esperar-se, dado o extenso período de tempo
transcorrido entre a defesa da dissertação e a época da realização da pesqui-
sa, numerosos orientadores não puderam ser localizados por motivo de apo-
sentadoria ou morte. Igualmente, orientandos transferiram-se de endereço
nesse período de tempo.
Dos 120 questionários entregues (60 a orientadores, 60 a orientandos),
obteve-se retorno de 94, implicando dizer 78%. Entretanto, esse número não
corresponde a pares exatos. Mais orientandos retornaram seus questionários
(50) do que orientadores (44).
O instrumento sobre o qual se baseou a pesquisa foi um questionário
constante de 7 itens sócio-demográficos (por exemplo, tempo de obtenção do
doutorado ou titulação equiválente) e 61 proposições às quais se associava
uma escala do tipo Likert com 4 posições (concordo totalmente / concordo /
discordo / discordo totalmente). A essas proposições atribuiu-se valores de
um a quatro, dependendo do teor delas. Ainda, quanto à origem das proposi-
ções, derivaram elas de pesquisa anterior, já referida (Rodrigues Jr. et al.,
1995), e da literatura, particularmente brasileira.
Os dados obtidos foram submetidos a análise estatístisca pelo métódo
de.análise fatorial. São numerosos os estudos nos quais a análise fatorial tem
sido empregada para agrupar e resumir múltiplas variáve.is.em fatores (Kim,
Muellen, 1978; Amodeo, 1979; Carvalho, 1982; Botár, 1995; Pasquali, 1997).
No caso presente, optou-se pela modalidade Alternating Least Squares and
Optimal Scaline (Alsos), a qual trata dados da escala Likert como dados
categóricos ou ordinais (Young, 1981). O referido procedimento encontra-se
disponível no aplicativo Statistical Analysis System (SAS). •

RESULTADOS

• Na análise fatorial considerou-se separadamente dados relativos ao

144 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001

 Ângela Valéria Levay Lehmann e José Florêncio Rodrigues Jr.

orientador, ao orientando e dados conjuntos do orientador e do orientando.

Cinco fatores foram identificados nos dados relativos ao orientador, os quais
explicam 75% da variância dos mesmos. Analogamente, identificaram-se sete
fatores nos dados dos orientandos, explicando 71% da variância de três fato-
res quando se consideraram dados de orientador e do orientando conjunta-
mente; os quais respondem por 72% da variância. Nesta seção serão apre-
sentados os resultados referentes aos três grupos. Os fatores integrantes das
três perspectivas estão representados na figura 1.

Interações entre o orientador e o orientando na perspectiva do

orientador

Os cinco fatores aludidos anteriormente foram: (a) exclusividade/par-

ceria, (b) autoridade consolidada, (c) produto final/auto-suficiência, (d) par-
ceria/crescimento, e (e) originalidade/foco. A composição e natureza desses
fatores são clarificadas a seguir.
Exclusividade/parceria. As variáveis integrantes desse fator suge-
rem um itinerário percorrido pelo orientador e pelo orientando desde a fase
inicial da orientação até sua conclusão. Nesse itinerário, o orientador com-
porta-se, de início, como alguém que rege o projeto de dissertação sem pre-
tender dividir sua prerrogativa com qualquer outro. Na análise das proposi-
ções integrantes desse fator nota-se que o orientador passa do status de
autoridade. inquestionável em relação ao orientando e, na medida em que o
processo de dissertação se sedimenta, passa a existir uma parceria entre as
duas partes. É pertinente salientar que essa transição de autoridade não im-
plica sua negação. A variável 4 ("Caso o orientando perceba que o orientador
não domina bem um aspecto da sua dissertação, cabe-lhe buscar ajuda de
outro professor ou especialista"), cuja carga é fortemente negativa, indica
que orientadores não gostam que sua autoridade seja posta em questão.
Autoridade consolidada. O fator 2 chama a atenção pela carga ne-
gativa das variáveis que o integram; ou seja, das seis variáveis nele represen-
tadas, cinco têm carga negativa. Outro aspecto a ressaltar é a aparente con-
tradição entre o seu conteúdo e o do fator 1.
A variável mais destacada no fator 2 é a 4, cujo enunciado foi transcri-
to na seção anterior. É nítida a contradição entre esse posicionamento, com o

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001 145

Fatores que intermediam as interações entre orientador e orientando durante a
dissertação de mestrado: uma abordagem quantitativa

iniciativa do
exclusividade/ autoridade produto final/ parceria
.orientando/
parceria consolidada auto-suficiência complementada
partilhamento

Perspectiva do individualismo/ h Perspectiva

parceria/
Orientador negação do Orientador:
crescimento
processo Orientando

originalidade/
FATORES QUE INTERMEDIAM
toco
AS INTERAÇÕES
ORIENTADOR: ORIENTANDO
rigor/auto- -
suficiência

autonomia/ Perspectiva do utilidade/

suporte Orientando informalidade

parceria/
aquiescência parceria/
segurança/ pragmatismo primazia do
excelência
orientador

FIGURA • 1 - Mapa conceituai representando os fatores associados

às perspectivas do orientador e do orientando • •

qual os orientadores concordam, e a reserva de domínio que estes deman-

dam, como se verificou no fator 1. O entendimento dos pesquisadores é de
que, uma vez consolidada a confiança do orientando no orientador, a consulta
a um especialista em área na qual o segundo não é um perito não constituiria
quebra de fidelidade; daí, ter sido dada a este fator a designação autoridade
consolidada.
Produto final/auto-suficiência. Como pode o orientador certificar-
se de que o orientando tem atingido autonomia e competência acadêmicas?
O fator 3 endereça-se a essa questão. A variável 17 é paradigmática neste
fator ("Se o orientador confia na capacidade do seu orientando, ele pode

146 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001

 Ângela Valéria LeVay Lehmann e José Florêncio Rodrigues Jr.

deixá-lo trabalhar sozinho no projeto de dissertação; basta apresentar-lhe o

texto final"). Entretanto, se por um lado incide forte ênfase na autonomia do
orientando, .orientadores esperam um produto final à altura da expectativa
acadêmica.
Parceria/crescimento. No fator 4 destacam-se as .variáveis 41 ("O
orientador também tem o que aprender do orientando durante o transcurso do
projeto de dissertação") e 46 ("Orientando e orientador crescem juntamente
ao longo do projeto de dissertação"). Ambas as variáveis acentuam o cresci-
mento mútuo de ambos os personagens do processo; sem dúvida; uma visão
bem diferente daquela retratada no fator 1 (exclusividade/parceria). Seriam
esses fatores conflitantes? Possivelmente não. Parceria/crescimento somen-
te têm lugar depois que a autoridade e competência do orientador são reco-
nhecidas e aceitas pelo orientando.
Originalidade/foco. O fator 5 foi denominado assim por conta da
variável 20: "Um projeto de dissertação necessita ter a contribuição pessoal
do orientando; ou seja; ele não pode ser uma reprodução do pensamento de
um autor ou mesmo do orientador". Orientadores respondendo ao instrumen-
to de pesquisa encarecem a identidade pessoal do orientando no projeto de
dissertação. Entretanto, ao tempo em que essa identidade deve ser preserva-
da, aspectos como prazos e regulamentos devem ser observados, daí decor-
rendo a dimensão foco.

Interações orientador/orientando na perspectiva do orientando

Os 50 questionários respondidos por orientandos evidenciaram sete

fatores na interação entre eles e seus orientadores, fatores esses que respon-
dem por 71% da variabilidade das respostas. Levando-se em conta a variância
explicada por cada fator, é a seguinte a ordem dos mesmos: (a) autonomia/
suporte, (b) parceria/aquiescência, (c) segurança/excelência, (d) pragmatismo,
(e) parceria/primazia do orientador; (f) utilidade/informalidade. e (g) rigor/
auto-suficiência.
• Autonomia/suporte. O fator 1 foi assim denominado porque combi-
na, por um lado, variáveis de elevado peso positivo afirmando a autoria do
projeto (por exemplo, variável 20, peso +0,68). Por outro lado, a autoria do
orientando não é autônoma;•orientandos não prescindem da assistência do

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001 147

Fatores que intermediam as interações entre orientador e orientando durante a
dissertação de mestrado: uma abordagem quantitativa

orientador (variável 31). Note-se que neste fator a participação em um grupo

de pesquisa é vista pelos orientandos como um elemento positivo (variável 32,
peso +0,45), ao contrário do que acontece com os orientadores. É animador
que orientandos encontrem em grupos de pesquisa suporte para o seu próprio
trabalho.
Parceria/aquiescência. No fator 2 predominam variáveis cujo teor
caracteriza urna relação de parceria, de crescimento mútuo entre o orienta-
dor e o orientando (por exemplo, a variável 5: "Orientando e orientador cres-
cem juntamente ao longo do projeto de dissertação").
Segurança/excelência. Orientandos refletem, no fator 3, a postura
de confiança em seu trabalho, de tal forma que não poupam a si próprios de
questionamentos levantados pelo orientador na ocasião da defesa do projeto.
Essa segurança decorre da expectativa de excelência que têm de si próprios.
Atente-se para a variável 27, cujo peso foi +0,61: "Se na defesa. final do
projeto o orientador sabe de um ponto fraco do orientando ou do projeto, é
pertinente questionar o orientando sobre esse aspecto".
Pragmatismo. A única variável com peso positivo neste fator é a 18,
a qual aparece integrando outros fatores, porém com peso negativo; por exem-
plo, no fator 1 dos orientandos (autonomia/suporte). Estas conotam rejeição,
por parte do orientando, de elementos de outra maneira úteis e importantes
num projeto de dissertação; por exemplo, ampla revisão da literatura.
O que poderia determinar essa postura? É entendimento dos autores.
que o orientando está voltado totalmente para o projeto de dissertação e para
a conclusão do mesmo. Premido por prazos de bolsas e retorno ao emprego,
ou mesmo o ingresso no mercado de trabalho, o orientando quer saber, antes
de mais nada, de concluir o mestrado; outros valores desejáveis na .cultura
acadêmica tornam-se, para ele, secundários. Daí ter sido dada a esse fator a
designação de "pragmatismo".
Parceria/primazia do orientador. No fator 5 vem à tona uma
dualidade aparentemente irreconciliável. Assim, a variável que dá os traços
fisionômicos do fator estabelece a competência do orientando; este pode ser
fonte de aprendizagem para o orientador (variável 41, peso +0,68). Entretan-
to, o orientando não pretende, com sua competência, descartar o orientador
como peça sobressalente no processo. Assim, orientandos respondentes ao

148 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001

 Ângela Valéria Levay Lehmann e José Florêncio Rodrigues Jr.

questionários desaprovam o recurso buscar ajuda externa, mesmo quando

faltar ao orientador competência no seu assunto (variável 4, peso -0,41). A
designação "parceria/primazia do orientador" busca retratar a conjugação
desses dois componentes do processo.
Utilidade/informalidade. Ao contrário do que se poderia esperar,
orientandos dão pouco valor a descobertas inèsperadas, ou insights (variável
42, peso -0,52). Por outro lado, neste fator é valorizada a coerência entre o
foco do projeto do orientando e a linha de investigação do orientador; tal
convergência revela a faceta de utilidade que o orientando demonstra na
condução do seu projeto. É oportuno anotar a afinidade subjacente entre este
fator e o fator 4, pragmatismo. Em ambos, o orientando revela-se um indiví-
duo expedito, concentrado em seu interesse de obter seu título.
Rigor/auto-suficiência. Este fator constitui a imagem invertida do
seu precedente. Duas variáveis são suficientes para ilustrar a reversão dos
pólos entre os dois fatores: as variáveis 9 e 55.
A primeira realça a importância do preparo do mestrando para a defe-
sa final do projeto mediante ensaios sucessivos, enquanto a segunda enfatiza
a primazia de datas e prazos no desenvolvimento do projeto de dissertação.
Conquanto inconciliáveis à primeira vista, os dois fatores podem ter um ponto
de convergência. Aparentemente, o que os orientandos desejam é que o pro-
jeto de dissertação atinja um ponto de equilíbrio entre o rigor e a descontração;
ou seja, que, quando a tensão gerada ao longo do projeto atingir níveis que
ameacem a estabilidade emocional ou a higidez física, que haja um mecanismo de
exaustão, o qual permita ao orientando parar e recompor suas energias.

Interações orientador/orientando na perspectiva de ambos

A análise fatorial do conjunto dos dados originários dos 90 respondentes

evidenciou três fatores, responsáveis por 72% da variância nas respostas.
Segundo a variância explicada por cada fator, é a seguinte a ordem dos mes-
mos: (a) parceria complementada., (b) iniciativa do orientando/partilhamento,
e (c) individualismo/negação do processo.
Parceria complementada. Não se pode perder de vista que as duas
variáveis que mais contribuíram para a .variância deste fator — as variáveis 4
e 41 — são recorrentes em outros fatores tanto do grupo dos orientadores

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001 149

Fatores que intermediam as interações entre orientador e orientando durante a
dissertação de mestrado: uma abordagem quantitativa

como dos orientandos. A variável 4 autoriza o orientando a buscar ajuda de

um expert no caso de seu orientador não ter o conhecimento necessário
numa determinada área; por outro lado, a variável 41 afirma a possibilidade
de o orientador também vir a aprender do orientando.

Na análise dos dados provenientes dos orientadores, a variável 4 inte-

gra o fator 2 desse grupo (autoridade consolidada) com um representativo
poder de explicação (+0,67), embora na análise dos dados dos orientandos ela
apareça integrando o fator 5 — parceria/primazia do orientador — com carga
negativa (-0,41).

Aqui, ambas às variáveis aparecem com carga elevada e correlação

positiva; a variável 4 com peso +0,67 e a 41 com peso +0,48. A designação
que lhe é atribuída decorre da conjugação do reconhecimento, por parte do
orientador, da competência do orientando com a aceitação, pelo mesmo orien-
tador, da parceria de um expeli em área em que lhe falte domínio. É impor-
tante salientar que, assim como é requerida a qualidade teachability por
parte do orientando, igual qualidade deve existir no orientador. A esse propó-
sito, vale recordar as palavras de Esquilo no Agamenon: "To be teachable is
a thing that ages not with age."

Iniciativa do orientando/partilhamento. Tanto orientandos como

orientadores concordam em que a dissertação é um projeto em que ambos
têm sua quota de responsabilidade. O fato de o projeto ser algo do orientando
o obriga a tomar iniciativa, embora essa iniciativa não deva extrapolar para a
independência.

Uma variável deste fator demanda atenção especial: a variável 18

("Quando o assunto escolhido pelo orientando é da área do orientador, contri-
bui mais para' uma boa aceitação por parte -deste e 'satisfação por parte do
orientando"), cujo peso é -0,46. Ela é uma variável quase onipresente em
fatores identificados nos três grupos, predominanterfiente com correlações
negativas (quatro negativas para duas positivas). Essa discrepância de per-
cepções quanto à vantagem de o orientando integrar linha de pesquisa de que
o orientador é um mentor causa perplexidade e preocupação. Seria ela um
indicativo de uma fragmentação na pesquisa realizada na universidade?

Individualismo/negação do processo. O terceiro fator identificado

na análise fatoriál de dados provenientes de questionários respondidos por

150 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141.-154, jul./dez. 2001

 Ângela Valéria Levay Lehmann e José Florêncio Rodrigues Jr.

orientadores e orientandos tem importância complementar, subsidiária. É um

fator integrado por variáveis com orientação negativa; todas as correlações
têm peso negativo, daí a designação que lhe é dada de "negação do processo".
A análise deste fator mostra-se complexa e intrincada. Os respondentes
— orientadores e orientandos — rejeitam a intervenção de um orientador exter-
no; negam, igualmente, o valor de o orientando integrar um grupo de pesquisa
do qual o orientador seja parte e, por fim, negam que o orientador tenha o que
aprender com o orientando. Vê-se no fator o traço distintivamente negativo,
opondo-o a fatores identificados anteriormente. Complementação, colabora-
ção, parceria parecem dar lugar a um individualismo, cujo traço é "cada um
por si". Novas análises são necessárias a fim de elucidar o conteúdo deste fator.

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Nesta seção pretende-se enfeixar o presente estudo . cumprindo três

propósitos. Primeiro, o de comparar os achados de resultantes com os do
estudo que o precedeu, de natureza qualitativa (Rodrigues Jr. et al.). Em
segundo lugar, pretende-se assinalar o caráter idiossincrático do presente es-
tudo; em outras palavras, busca-se responder à seguinte questão, adotando-
se uma abordagem quantitativa: quais os traços marcantes da interação entre
o orientador e o orientando .durante a dissertação de mestrado? Em conclu-
são, propõem-se vias com potencial de serem exploradas em seguimento à
presente linha de investigação.
Em que medida os achados do presente estudo confirmam ou coinci-
dem com os de Rodrigues Jr. e colaboradores? Postos vis-à-vis, os achados
dos dois estudos mostram-se acentuadamente díspares. Enquanto no qualita-
tivo despontam dois componentes principais na interação, ou seja, os
condicionantes não acadêmico e o acadêmico, no atual estudo condicionantes
não acadêmicos têm expressão irrelevante.
Em segundo lugar, observa-se no estudo presente que o que importa
nas interações entre o orientador e o orientando são variáveis de natureza
acadêmica. Mais precisamente, tendo-se em mente a equação
orientador:orientando, como esta se equilibra mediante a ação de caracterís-
ticas tais como competência, autoridade, dependência e partilharnento. Como

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001 151

Fatores que intermedíam as interações entre orientador e orientando durante a
dissertação de mestrado: uma abordagem quantitativa

foi assinalado anteriormente, a situação de compartilhamento ou parceria não

se estabelece logo no início das interações; ao contrário, no primeiro momen-
to prevalece a autoridade do orientador. Num segundo momento, mediante
uma postura de teachability — ou seja, a disposição de acatar as diretrizes do
orientador e de mostrar-se capaz de dominar seu campo de estudo—, o orientando
chega a uma condição de compartilhamento e parceria com o orientador.

Que opções de investigação esta linha de estudos oferece para o futu-

ro, é a última questão levantada neste capítulo. A resposta mais imediata,
como é de esperar, seria: amostragem mais ampla e selecionada com mais
rigor. O estudo em pauta foi conduzido numa única universidade. Cabe inqui-
rir: que resultados se obteriam de uma amostra que inclua uma variedade de
universidades — públicas e privadas — de uma variedade de regiões do país?

Uma segunda possibilidade a se ter em conta seria voltar ao início do

ciclo já iniciado; ou seja, pesquisa qualitativa> pesquisa quantitativa> pesqui-
sa qualitativa. O que se quer dizer com isso é que se pode retomar o
aprofundamento da pesquisa qualitativa com subsídios oriundos da quantitati-
va. Elucidando, pode-se, com base nos fatores identificados na presente pes-
quisa, acompanhar as interações de orientadorès e orientándos numa seqüên-
cia de sessões de atendimento e ver se, quando e de que modo fatores tais
'como autonomia e partilhamento se caracterizam e se manifestam. Ou, ain-
da, em que momento e condições se dá a transição de exclusividade (do
orientador) para o partilhamento. Investigações dessa natureza, sem dúvida,
ampliarão em muito o conhecimento acumulado das interações entre o orien-
tador e o orientando durante o curso da dissertação de mestrado.

Abstract
Mediating factors in the interaction between adviser and advisee
during a Master's Degree thesis elaboration: a quantitative
approach. Building qpon previous study (Rodrigues Jr., Fleith &
Alves, 1995, 1996) in which the interaction between adviser and
advisee along the master thesis project was investigated with a
qualitative approach, the present - study uses quantitative
methodology. By means of factor analysis a number of factors emerged
when considerinQ distinctly the perspectives of the adviser, of the

152 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 141-154, jul./dez. 2001

 Ângela Valéria Levay Lehmann e José Florêncio Rodrigues Jr.

advisee and the joint perspective of advisers and advisees. As for

the adviser, five factors; for the advisee, seven and combining adviser
and advisee there were three factors. Having in mind that the presence
(or absence) as well as Lhe interplay of these factors have the
pontential for determining either a successful or insuccessful outcome
for the master thesis project, it is apparent. the importance of the
. study, particularly for those in charge of the management of graduate .
programs.

Kev words
Master's degree, master thesis project, adviser, advisee.

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 EVASÃO: DIAGNÓSTICO E PREVENÇÃO

Lauraci Dondé da Silva*

• Cacilda Maria Zorzo**
Márcia Ladeia Serafim***

Resumo
O estudo tem como intuito conhecer as causas da evasão univer-
sitária e propor metas para prevenção e permanência do aluno até a
finalização do curso, através de um programa preventivo. Os dados,
coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas, resultaram do
contato com 166 estudantes de todos os cursos de graduação da
Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), evadidos no primeiro se-
mestre de 2000. Os dados foram analisados mediante abordagem quan-
titativa/qualitativa, caracterizando-se como pesquisa-ação, tendo
como finalidade específica conceituar "evasão", estabelecer a
contextualização da realidade na universidade e dos significados de
campos do conhecimento e, de forma mais ativa, viabilizar o retorno
do aluno evadido e sua permanência na instituição. Os indicadores
da pesquisa apontam para a necessidade de um programa de preven-
ção efetiva, envolvendo toda a comunidade acadêmica.

Palavras-chave
• Evasão universitária, diagnóstico, prevenção.

INTRODUÇÃO

Os dilemas e desafios impostos, neste início de milênio, nos levam a

refletir sobre o acesso, adaptação e permanência do acadêmico no ensino

* Diretora de Orientação Educacional e Profissional, Professora da Pós-graduação em Edu-

cação e Pesquisadora da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). [email protected]
** Professora do curso de Pedagogia e Pesquisadora da Ulbra. [email protected]
***Estudante do curso de Pedagogia da Ulbra, Bolsista de iniciação Científica e Técnica em
Processamento de Dados. [email protected]

Educ. bras:, Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001 155

Evasão: diagnóstico e prevenção

superior, sem deixar de considerar o seu desenvolvimento integral. Por sua

vez, o educador e a sua formação precisam ser vistos como fundamentais na
construção/reconstrução de um projeto educacional de qualidade, inserido
em um contexto sócio-político-pedagógico e numa realidade acadêmica.
Conforme Silva (1998), no espaço de tempo compreendido entre o
acesso do aluno ào ensino superior e a sua saída, traduzida em sua formatura,
ocorrem muitas situações. Os insucessos e as dificuldades são expressiva-
mente significativos, e acabam por tornar impossível a continuidade do aluno
na universidade, acarretando o seu desligamento da instituição.
Embora os estudos nessa área sejam escassos, existem dados e infor-
mações que apontam causas da insatisfação e da não permanência dos alu-
nos na universidade. Conforme Levenfus (1997), no seio da família se esta-
belecem eixos de estruturação da personalidade ocupacional do indivíduo,
visto que a influência familiar gera uma imagem vocacional que se interpõe
entre o indivíduo e a sua percepção, influenciando-o sobremaneira a idéia de
formar-se numa determinada profissão que pode não satisfazê-lo no futuro.
Outro fator importante relacionado com a desistência do curso deve
se à idéia utilitarista ou materialista ligada mais à retribuição financeira dá
profissão do que a algum ideal. Neste item, a pesquisa mostra que 27,9% dos
jovens elegem como fator preponderante uma remuneração elevada.
Diante da situação sócio-econômica da população, a qual empobrece a
cada ano que passa, e das pesadas anuidades cobradas em universidades
particulares, é expressivo o número de jovens que abdicam do curso desejado
por outro de custo mais baixo ou, simplesmente, abandonam seus estudos
pelo emprego (Whitaker, 1997).
Nas instituições particulares a questão financeira é um forte ponto a
ser analisado, pois grande parte dos alunos evadem por não poderem susten-
tar-se na universidade.
. .
Por meio de estudos efetuados, constatou-se que a evasão é mais acen-
tuada no primeiro ano de cada curso, contudo há evasão em praticamente
todos os semestres em diferentes cursos. .
Mediante Relatórios de Vestibulares da Universidade Federal de Santa
Catarina, 1996 e 1997, tem-se a informação de que, em média, apenas 40%

156 Educ. bras., Brasília, v..23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001

 Lauraci Dondé da Silva, Cacilda Maria Zorzo e Márcia Ladeia Serafim

dos jovens que ingressaram nos vestibulares de 1990 e 1991 concluíram o

curso para o qual foram classificados. Os outros 60%, em sua grande.maio-
ria, desistiram ou abandonaram seus estudos. Em 1995, a UFRGS registrou
um índice de 40% de abandono dos cursos no primeiro ano de graduação.
Diante do exposto e de informações a respeito de evasão na universi-
dade, pareceu relevante 'conhecer e contextualizar a questão, através de uma
proposta de pesquisa capaz de delinear o perfil da realidade acadêmica na
Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), em Canoas (RS), traçando um di-
agnóstico sobre a evasão e um possível prognóstico de prevenção.

OBJETIVOS

> Verificar as causas da evasão de alunos universitários da Ulbra/Canoas;

> Categorizar as diferentes causas da evasão com base nos, dados de maior
incidência;
> Formular diagnóstico e apresentar um programa com metas de prevenção
que viabilize a permanência dos alunos na universidade.

REFERENCIAL TEÓRICO

O ensino superior e o contexto social

No momento histórico em que vivemos, observa-se que a escassez de

profissionais qualificados torna-se cada vez mais realidade. Em um país onde
o índice de desemprego aumenta gradativamente com o decorrer dos anos,
torna-se a cada dia mais difícil encontrar um profissional preparado. e que
responda às necessidades da empresa e do mercado em que deve atuar. •
Para alguns especialistas, o treinamento profissional permanente será
a primeira indústria do mundo nas próximas três décadas, valendo-se, cada
vez mais, de recursos on-line e, cada vez menos, de recursos tradicionais.
Se, de um lado, o mundo moderno impõe a necessidade crescente de
desenvolvimento humano, por outro,- às preocupações do país ainda se res-.

Educ. bras., Brasília, v. 23,,n. 47, p. 155-173,•julddez. 2001 157

Evasão: diagnóstico e prevenção

tringem a fenômenos como a explosão de demanda pelo ensino médio. Esta

amplia-se cerca de 10% a cada ano, percentual que é ao mesmo tempo
extraordinário e assustador pois, com este aumento de vagas, como fica a
qualidade desse grau de ensino para enfrentar o acesso e a permanência no.
ensino superior e, ao mesmo tempo, conciliar com eficiência os desafios in-
ternos com os avanços de um mundo globalizado em constantes mudanças?
Educadores são unânimes em reconhecer o impacto das atuais trans-
formações econômicas, políticas, sociais e culturais na educação e.no ensino,
'levando a uma reavaliação do papel da instituição educacional e dos profes-
sores. Para Lock (2000, p. 14),."a grande aprendizagem está ocorrendo entre
os próprios alunos, que trocam e-mails e conversam nos chars. O professor
passa a ser o orientador". •
Daí por que não se pode deixar de abordar as competências necessá-
rias à ação do professor no contexto atual do ensino superior. Elas constituem
urna das variáveis que determinam a evasão na universidade e por isso serão
consideradas nesta análise, ainda que sucintamente.
A atitude primordial do professor no processo de ensino-aprendizagem
é a de conhecer o aluno e, principalmente, o processo de inter-relação entre
sujeitos. Sujeitos estes que aprendem, que têm uma especificidade histórica e
cultural e que se apropriam de seu ser reflexivo, expressivo e transformador,
construtores de sua própria identidade. Esta atitude implica uma concepção,
multicultural da ação pedagógica, que executa um movimento de superação
de uma política da representação para uma política da participação, do esfor-
ço em instituir o nivelamento para o reconhecimento e inclusão das diferen-
ças, da igualdade para a diversidade, da permanência à mudança.
Além disso, sé fará neste estudo referência à importância da linguagem
com a qual o professor mediará sua ação pedagógica. É através dela que o sujeito
expressa o seu mundo subjetivo, estabelece relação com os outros e atinge a
lógica mais complexa. Decorre, daí, a capacidade. do professor de estabelecer
relação dialética entre a teoria e a prática em seu fazer pedagógico.
' Segundo Pedro Demo (1991, p. 5), "a teoria precisa da prática para ser
real e a prática precisa da teoria para continuar inovadora". A ênfase é dada
ao processo de busca contínua do conhecimento que se constrói pela via da
pesquisa, que deve fazer parte do cotidiano da sala de aula, mesmo que ainda

158 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001

 Lauraci Dondé da Silva, Cacilda Maria Zorzo e Márcia Ladeia Serafim

não seja na escala desejada, segundo'foi aludido na 522 Reunião Anual da

SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência). O Brasil é o 182
colocado na produção de conhecimento, medida pelo número de trabalhos
científicos publicados em revistas internacionais (Correio Braziliense, 16 jul.
2000). Os estágios extracurriculares e os cursos de extensão são, também',
procurados por boa parte dos alunos que desejam vivenciar a teoria aliada à
prática, com vistas a um melhor acesso ao mundo do trabalho.
De acordo com pesquisá realizada (Pinheiro, 1999, p. 11), 10 são os
itens básicos observados no comportamento do futuro profissional: conheci-
mento essencial, habilidade de comunicação global, visão estratégica, atuali-
zação tecnológica, consciência de cidadania global, relacionamento, equilíbrio
e coerência, postura empreendedora, interesse e comprometimento, flexibili-
dade e adaptabilidade.
Ocupa-se, em média, dois terços da vida com o trabalho, e um erro na
escolha da profissão poderá tornar-se um péssimo investimento. Assim, a
escolha do trabalho, da ocupação, da profissão, igualmente faz parte de um
projeto mais amplo de vida. Nessa dimensão, entra á importância de uma
busca cuidadosa, que poderá levar a uma escolha mais adequada a cada
indivíduo, mesmo considerando-se ser cada vez mais difícil escolher, visto
que as necessidades básicas têm que ser atendidas em um contexto restrito
de ofertas de emprego e trabalho. O jovem tem cada vez mais consciência de
que precisa investir na sua formação global e, dessa forma, a procura por
cursos universitários cresce positivamente nos últimos anos.
Vive-se em um contexto econômico bastante difícil'e, de acordo corri
as estatísticas apontadas, mais de 50% dos alunos estudam na rede particular,
necessitando trabalhar para não se evadirem do ensino superior. Este fato
acarreta uma falta de aprofundamento e de melhor aproveitamento de todos
os momentos acadêmicos. Muitos dos estudantes não se sentem preparados
para a grande competição do mundo çlo trabalho, nem muito menos para .um
bom desempenho no Exame Nacional de Cursos, o Provão, que vem sendo
realizado no final do curso desde 1996, objetivando avaliar o aluno, bem como
a instituição formadora. Segundo Souza (1997, p. 3), o grande êxito da atual
gestão do MEC "foi despertar a consciência da necessidade de qualidade da
graduação. O Provão faz parte dessa estratégia de valorizáção do Ensino
Superior".

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173; jul./dez. 2001 159

Evasão: diagnóstico e prevenção

Acesso e permanência na universidade

O acesso à universidade supõe uma escolha, uma decisão por um cur-

so ou outro, visando a uma profissão futura, a uma carreira profissional. Po-
rém, uma decisão não é um processo isolado, mas um ato contínuo que se
define com o alcance da maturidade.

Escolher uma profissão não é somente "escolher o que fazer" e sim

um modo de viver. Poucos estudantes se dão conta de que essa decisão
abrange muito mais do que a escolha de um curso ou ocupação; abrange
tanto o tipo de atividade que irá exercer, o ambiente de trabalho, os relaciona-
mentos, quanto outros dados como salário, prestígio, promoção, entre outros.

Durante a fase do processo de escolhas, o adolescente transita ao

mesmo tempo pela fase de estruturação de sua identidade pessoal. Entre os
inúmeros dilemas que o adolescente enfrenta, está o conflito da escolha pro-
fissional. Considera-se pois que o processo de escolha da profissão implica
elaboração de uma identidade ocupacional concomitante à identidade pessoal.
De acordo com Boholavsky (1995, p. 66),

a identidade se traduz em uma série de antíteses: o sentimento de quem se é,

e de quem não se é, quem se quer ser e quem não se quer ser, quem se crê que
deva ser e quem se crê que não deva ser, quem se pode ser e quem não se
pode ser, quem se permite ser e quem não se permite ser.)

É no ambiente familiar que se estabelecem os eixos de construção da

personalidade ocupacional do indivíduo. É nele que se estruturam as fases
dos conceitos e dos principais aspectos que influenciam as relações do indiví-
duo com o mundo do trabalho. O nível de determinação se dá pela influência,
muitas vezes indireta e não explícita, da ideologia familiar sobre os valores e
conceitos ocupacionais, inclusive pela determinação da própria identidade pro-
fissional e da auto-estima, fatores-chave na escolha da carreira e na adminis-
tração da vida profissional.

No convívio da família, se formam conceitos extremamente importan-

tes, quando consideramos a elaboração de um projeto de vida. O jovem, ao
optar por uma carreira ou um estilo de vida, abre mão de outras opções
igualmente interessantes.. Significa, por exemplo, se permitir abandonar ex-

160 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001

 Lauraci Donde da Silva, Cacilda Maria Zorzo e Márcia Ladeia Serafim

pectativas e valores familiares, incluindo aqui o grau de satisfação dos pais

em suas próprias profissões e o desejo de que seus filhos não sofram frustrações.
Um estudo realizado pela Universidade de Campinas mostra que Pais
insatisfeitos com suas profissões influenciam na escolha e satisfação profis-
sional de seus filhos (Whitaker, 1997).
Evidentemente que essas influências não se dão unilateralmente. O
indivíduo as filtra conforme suas próprias características. A liberdade de es-
colha e de elaboração de um projeto próprio de carreira depende muito mais
do conhecimento das influências recebidas, do que da ausência delas. Nos
grandes momentos de decisão, em geral, o estudante acredita que tem que
•optar por uma carreia definitiva, embora ele mesmo possa mudá-la ao longo
da vida e, nem por isso, o que realizou terá sido inútil.
É muito comum um projeto de vida precisar ser reformulado no meio
do caminho, na medida em que novas informações vão enriquecendo-o. Isso
pode acontecer durante o curso universitário ou em plena atividade profissional.
Esse movimento de olhar ao mesmo tempo para dentro de si mesmo e
para a realidade circundante é fundamental para o sucesso na vida. Portanto,
a opção por uma profissão não tem nada a ver com programação genética,
mas com a história particular de cada indivíduo, seu ambiente social e sua
experiência de vida.
Um programa de orientação profissional, que propicie espaço para re-
flexão, discussão e intercâmbio a respeito de expectativas e inquietudes em
torno do futuro profissional, implementa caminhos mais seguros para uma
opção consciente do candidato ao curso superior.
A prestação de informações sobre o mundo científico e tecnológico, no
qual nada é estável ou definitivo, especialmente no campo do trabalho, onde
atividades antigas estão sendo substituídas por funções novas, criadas pelas
exigências do mundo moderno, é função primordial da escola hoje. O novo
mundo do trabalho acena com promessas de toda natureza, mas também
coloca em xeque nossos conceitos, valores e certezas, de sorte que uma
opção segura é cada vez mais complexa para o jovem que precisa fazer
escolhas. É preciso dar-se conta de que o paradigma de escolhas mudou e,
como já foi lembrado, haverá sempre a possibilidade de trocar de ocupação,
se necessário, ao longo da vida.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001 161

Evasão: diagnóstico e prevenção

É interessante lembrar que não basta entrar na universidade, é preciso

permanecer nela com sucesso, na construção de uma formação plena. Numa
perspectiva de permanente transformação do mercado de trabalho, exige-se
dos estudantes novas posturas e desafios, que estimulem e que viabilizem
suas metas e reconheçam a importância da persistência, dedicação e empe-
nho frente aos estudos e responsabilidades acadêmicas. Acredita-se que o
maior estímulo à permanência do mesmo encontra-se na qualidade do ensino
e na diversidade de opções que uma instituição possa oferecer.
Incutir-lhe uma profunda consciência da realidade da sociedade em
que vivemos é meta básica; para que possa situar-se positivamente como
cidadão e como profissional.
A relação do estudante com a universidade se fará gratificante na
medida em que esta possa propiciar sua formação acadêmica até o final do
curso, por meio de uma parceria comprometida com vistas a um futuro pro-
missor.
Se o estudante encontra uma instituição superior voltada para formar pro-
fissionais qualificados, certamente nela permanecerá até o'final e aproveitará a
oportunidade para enriquecer-se com o conhecimento que ela lhe oferece.
Evidentemente não há fórmulas prontas para uma escolha profissional bem
sucedida; porém, estar conectado com o mundo globalizado e nortear seu perma-
nente desenvolvimento deverá ser meta de vida de cada indivíduo que se propo-
nha ser um elemento participante na exigência do mundo moderno.

A evasão no ensino superior

A expectativa de uma universidade é tornar graduados todos os alunos

admitidos nos diversos cursos oferecidos, de sorte que o mesmo universo
ingressante seja também concluinte com o ato de formatura. .
Quando isso não acontece, estamos frente à evasão escolar. Entende-
se por evasão a perda do efetivo escolar que ocorre durante o ciclo normal de
estudos. A evasão ou abandono da universidade pode ser definitiva ou tem-
porária por qualquer motivo, exceto a diplomação. Este fato resulta em des-
perdício de recursos pessoais, sociais e institucionais, acarretando prejuízos
especialmente para o sujeito que se encontra em desarmonia consigo mesmo

162 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001

 Lauraci Dondé da Silva, Cacilda Maria Zorzo e Márcia Ladeia Serafim

e, conseqüentemente, com seu projeto de vida. A evasão acadêmica não só

impede o desenvolvimento pessoal do indivíduo, como também da própria
sociedade, que perde mais um cidadão preparado para o mercado de traba-
lho, trazendo também prejuízo à própria instituição de ensino, que desarticula
suas funções acadêmicas.
'Para aclarar o significado da evasão, citamos um estudo de Paredes
(1994) que aponta alguns fatores como causadores de abandono acadêmico:
a impossibilidade de estudar e trabalhar ao mesmo tempo (37%); baixo de-
senvolvimento com o curso (29%); decepções com o curso e críticas às defi-
ciências do curso e da instituição (20%); casamento e novas obrigações so-
ciais (12%); dificuldades acadêmicas e rigidez excessiva dos professores
(11%); falta de expectativa no exercício da profissão (7%); doenças (5%);
mudança de cidade (1%).
Fazendo um contraponto com levantamento realizado pela UFRGS
(1991), verifica-se concordância com alguns fatores apontados como causas
de evasão: colisão de horários entre o curso e o trabalho; alterações nos
interesses pessoais; decepção com o curso; necessidade de irabalhar e con-
ciliar os estudos no período noturno; indecisão quanto à profissão escolhida;
falta de expectativa entre curso e exercício da profissão; desconhecimento
do curso escolhido; necessidade de ampliar informações sobre outros cursos;
falta de aptidão para a profissão escolhida; dificuldades de relacionamento
com professores e colegas; saúde pessoal e/ou familiar; pressões familiares;
mudança de localidade; outros.
Vale ressaltar que os dados levantados tanto por Paredes quanto pela
UFRGS. não mencionam a questão financeira Para a manutenção do curso
universitário por se tratar de instituições públicas e gratuitas, ó que não acon-
tece com as instituições particulares, onde este aspecto é preponderante.
Outi'os dados são perfeitamente concordantes com os fatores levantados e,
no caso 'específico da Ulbra, identificam-se, conforme demonstram os gráfi-
cos apresentados adiante.
Para análise dos fatores apreciados, a evasão acadêmica é um fator
importante que merece atenção das instituições na minimização das causas
que desencadeiam o processo de afastamento do aluno do meio acadêmico.
Cabe a pergunta: Nossas instituições estão preparadas para responder
à demanda do nosso tempo?

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001 163

Evasão: diagnóstico e prevenção

Parece que há uma relação direta entre evasão por qualquer causa
(pessoal, social, institucional) e baixa auto-estima do aluno, especialmente
com relação aos colegas graduandos e ao grupo social a que pertence, pelo
fato de não se identificar com os mesmos interesses, projeções e status so-
cial. No entanto, o jovem que alcança êxito na identidade profissional é me-
lhor realizado, capaz de criar instituições como a família; obras de pensamen-
to como o mito, a ciência e a filosofia; e de estabelecer valores desde as mais
diversas formas de convivência social até as leis do Direito (Kupstas, 1997).
É pressuposto do momento histórico atual que o homem alcance o
conhecimento e o faça com competência. O mercado de trabalho busca,
cada vez mais, indivíduos que tenham iniciativa, que se arrisquem, que saibam
trabalhar em equipe, identifiquem problemas e até os solucionem, questionem
ordens, apresentem idéias, administrem seu tempo de trabalho produtivo, que
tenham liderança de preferência e que estudem continuamente.

METODOLOGIA

Neste estudo, a metodologia adotada é a da pesquisa-ação, que se

caracteriza por uma intervenção em situações da realidade e objetiva uma
interação permanente entre o entrevistado (aluno evadido) e o entrevistador
(pesquisador).
A pesquisa tem como objetivo específico conceituar "evasão", estabe-
lecer a contextualização da realidade na universidade e dos significados de
campos do conhecimento, a fim de viabilizar o retorno do aluno evadido e sua
permanência na instituição. •
• Foram utilizados parâmetros metodológicos tanto qualitativos quanto
quantitativos. Quantitativos, pela tabulação dos dados (através do aplicativo
SPSS) com geração de gráficos; qualitativos, pela análise e interpretação de
conteúdos, conforme Bardin (1979).
O objetivo desta pesquisa consiste em propor possíveis soluções para o
problema que é a evasão de alunos da universidade, mediante intervenções
reais, consubstanciadas em ações e parcerias intercambiáveis entre todos os
setores" acadêmicos, de acordo com a especificidade da instituição.

164 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001

 Lauraci Dondé da Silva, Cacilda Maria Zorzo e Márcia Ladeia Serafim

Com uma amostra de 166 estudantes evadidos, 30 deles reingressaram

na Ulbra, após serem entrevistados pela Diretoria de Orientação Educacional
e Profissional. Outros 100 sujeitos manifestaram desejo de retornar em 2000,
sendo que somente 36 não optaram pelo retorno.
Entende-se por "aluno evadido", nesta pesquisa, aquele que freqüen-
tou um curso superior no segundo semestre de 1999 e não justificou seu
abandono no primeiro semestre de 2000. Excluem-se deste conceito aqueles
que se transferiram, cancelaram ou trancaram suas matrículas.

RESULTADOS

A análise dos resultados obtidos na pesquisa revela a importância dos fato-

res que possam ter contribuído para a evasão de estudantes universitários.
Os dados mostram que a faixa etária entre 18 e 25 anos corresponde a
63,25%, não podendo ser considerada como "pouca idade" um.sinalizador de
evasão. Parece que a fragilidade maior neste caso poderá se concentrar na
questão da imaturidade vocacional, ou seja, no pouco conhecimento de si
mesmo e nas escassas informações sobre as profissões, que conduzem a
erros de escolhas. Conforme Super (1983), o comportamento exploratório
vocacional é iniciativa necessária para que o indivíduo busque informações
sobre si e sobre o mundo.do trabalho e encontre a melhor expressão de seu
autoconceito e conceitos educacionais. •
Com relação ao dado sexo, a representação masculina apresenta 44%
e a feminina; 56%. A diferença entre os. números não é considerada signifi-
cativa a respeito de qual sexo desiste mais de estudar. Há indícios, não com-
provados, de que os homens abandonam mais freqüentemente os estudos
com fins profissionais na busca de emprego para seu sustento ou de sua
família. No entanto, a mulher hoje, mais independente, concorre de maneira
igualitária com o homem, de sorte que sexo não é a melhor referência nesta
questão.
Quanto à procedência (gráfico 1), a maioria dos estudantes reside em
Porto Alegre, e os demais entre Canoas e outras localidades próximas. O
fator distância afeta a permanência de alguns alunos, devido ao custo adicio-

Educ. bras., Brasília, v. 23,n. 47, p. 155-173,1u1./dez. 2001 165

Evasão: diagnóstico e prevenção

nal de transporte, horários, trabalho e tempo disponível. Este dado é um

complicador para estudantes que não - podem dedicar-se exclusivamente ao
curso universitário.

Podo Al gra Grande Interior d Outros

Porto Alegre Estado Estados

GRÁFICO 1

• Por conta do nível social médió-baixo em .que vive a grande maioria da

população brasileira, o jovem é exposto muito Cedo ao mercado de trabalho,
gerando uma contradição: não estuda porque necessita trabalhar mesmo sem
o mínimo preparo profissional, e trabalha Com baixa remuneração, visto que
não estuda para poder exercer uma profissão com dignidade e. competência.
Em nosso país acontece.o oposto do que ocorre nos países desenvolvi-
dos, nos quais grande ,número de jovens tem prioridade para estudos nas
universidades, para depois concorrerem no mercado de trabalho nas mesmas
condições de igualdade com os outros profissionais.

GRAFICO 2

166 • Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001

 Lauraci Dondé da Silva, Cacilda Maria Zorzo e Márcia Ladeia Serafim

Na análise do gráfico 2, verifica-se claramente que 58% dos alunos

exercem alguma atividade remunerada. Esse dado é extremamente significa-
tivo, porque revela a necessidade que tem o estudante de trabalhar para. cus-
tear as despesas com o próprio curso. Como precisa subsistir por conta pró-
pria ou pelo menos auxiliar a família nas despesas, o indivíduo cumpre dupla
jornada, escolhendo neste caso um curso noturno. Com freqüência, verifica-
se que este tipo de aluno mostra menos entusiasmo e disponibilidade para as
tarefas acadêmicas, o que compromete a qualidade da sua aprendizagem.
Com pouca motivação e baixa auto-estima, muitas vezes acaba abandonando
seus estudos. A questão financeira alcançou o índice mais alta (53%) da
amostra, podendo-se afirmar que a situação econômico-financeira foi o fator
preponderante para o abandono dos estudos, conforme se vê no gráfico 3.

MOTIVOS QUE O LEVARAM A SAIR DA ULBRA O Financeiro

gfl Indisponibilidade (estudo/trabalho)
4 cY 3 % 2 % 2 %
. 4% °
6% Aprovação em outra Universidade
8% O Dúvidas frente à escolha do curso
• Gravidez
O Descontentamento com o curso
18% .53% E Troca de curso
Desemprego
• Distância

GRÁFICO 3

O maior índice de evasão ocorre no início do curso, com 63% no primeiro

semestre, 68% no *segundo, decrescendo nos semestres seguintes (gráfico 4).
SEMESTRE EM QUE SE EVADIU DA UNIVERSIDADE
53 ta

GRÁFICO 4

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001 167

Evasão: diagnóstico'e prevenção ,•""

A troca de um curso por outro de custo mais baixo tambérh diz respeito
à questão financeira, cujo efeito poderá frustrar o aluno e levá,lo ao abando-
no da universidade. Do mesmo modo, quando o estudante troca de curso na
busca de maior satisfação em outro, que aparentemente 'corresponde melhor
às suas expectativas, nem sempre a •escolha •é'acertada:
• A carêncià de maiores ihfon'nações a respeito dos Cursoo-fereci.dos e
per"speétivas irrealistas ou fántasiosas a respeito do ambiente LiniYer'sitário,
bem comó a desilusão corri "o mito acadêmido que ele próprio cria", poderão
• i
ser a Porta dà evasão (Backèr Neil, Siryk, 1985). ' •
J : - •

• Pesquisa realizada numa universidade particular da Grande Porto Ale-

gre a respeito da evasão constatou menor índice desta no curso de Direito,.
sendo considerado como motivo o prestígio social da carreira e a realização,'
fato que provavelmente determinaria a pen-nanência,do,.alyno na instituição.
(Forster, 1999).
, Já no caso da presente pesquisa, evidencia-se o oposto do referido
acima. Verifica-se no gráfico 5. que o curso de Direito foi o*q.de revelou maior
evasão (saliente-se. que na pesquisa o percentual de alunos utilizado foi o
mesmo para cada curso). '•

CURSOS COM MAIOR INCIDÊNCIA DE EVASÃO 57

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13 1 ,

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GRÁFICO 5

• Pressupõe-seque a desistência esteja vinculada à pouca informação'

sobre o curso e à aparente facilidade do currículo, sendo desmistificado logo

168 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001

 Lauraci Donde da Silva, Cacilda Maria Zorzo e Márcia Ladeia Serafim

no decorrer dos dois primeiros semestres. A saturação de determinado seg-

mento do mercado de trabalho também pode ser um fator de desistência do
curso a ele associado. No entanto, faltam dados para conclusões mais segu-
ras a esse respeito.
O gráfico 6 é relevante nesta pesquísa, porque mostra a intenção do
aluno desistente em retornar aos estudos. Dos 166 alunos evadiclos'entrevis-
tados, 130 manifestaram intenção de retornar e somenté 36 não optaram pelo
retorno no momento da pesquisa.
TEM INTERESSE EM RETORNAR PARA A ULBRA

GRÁFICO 6

Os dados coletados neste .estudo são indicadores da necessidade de

engajamento de todos os setores da Ulbra na construção e manutenção de
um ambiente acadêmico que favoreça á desenvolvimento de metas e valores,
á fim de que os estudantes percebam-se corno clientes desejados e únicos.
Segundo Terenzini, Lorang e Pascarella (1981), estudantes que se evadem
diferem daqueles que permanecem em term6s do quanto são considerados
pelos membros da universidade (professores, diretores, orientadores, coorde-
nadores), de sorte que estes manifestam real interesse no desenvolvimento
pessoal e profissional dos alunos, ou ainda o quanto podem ser considerados
competentes na função que exercem. Muitos são provenientes de uma for-
mação precária desde os níveis fundamental e médio e sentem-se inseguros,
desinformados e desamparados diante de uma instituição de nível superior
complexa e grandiosa em seu funcionamento'como um todo.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001 169

Evasão: diagnóstico e prevenção

Embora a presente análise esteja longe de esgotar os fatores causado-

res da evasão, pois são multidimensionados de acordo com diferentes situa-
ções e peculiaridades de cada sujeito, há questões que são comuns para mui-
tos deles. Impõe-se o propósito de buscar soluções ou de pelo menos minimizar
o índice de evasão e evitar a ampliação do número de jovens excluídos das
univer'sidades, impedidos de nela permanecer até a finalização do curso e seu
aprimoramento para a vida.
Por sua vez a universidade, se constituindo num centro de referência do
saber para o jovem, despenderá esforços sobre os aspectos considerados rele-
vantes para a formação e permanência do.mesmo até a conclusão do curso, bem
como seu retorno posterior na busca de aperfeiçoamento contínuo.

CONCLUSÃO

A configuração do diagnóstico sobre evasão na universidade nos re-

mete a'alguns pontos de referência que devem ser considerados no momento
em que se inicia uma nova caminhada rumo a um .mundo tecnológico cada
vez mais avançado, no qual a educação, o conhecimento e a informação
terão um papel preponderante no desenvolvimento da civilização.
Alguns pontos cruciais, que deverão se transformar em meta para a edu-
cação superior, são: desenvolver uma cultura da paz; construir uma sociedade
que aprende, viabilizando o uso compartilhado do conhecimento e da informação
como ferramentas para o desenvolvimento social, com vistas a capacitar as pes-
soas para viverem num mundo de rápidas mudanças; criar condições para que o
ensino superior supere a centralização na preparação para postos de trabalho,
mediante estratégias voltadas para a empregabilidade e para campos de atuação
profissional definidos a partir das demandas sociais.
Nesta visão, devem-se manter processos de avaliação e planejamento
para alcançar a melhoria da gestão universitária e; conseqüentemente, a pro-
dução contínua do conhecimento, por meio do ensino, da pesquisa é da exten-
são, tripé que sustenta a eficiência e a qualidade da. mesma.
O nível de excelência do ensino superior se efetiva na prática, quando
o investimento na 'qual ificação'profissional do seu quadro docente, técnico e
administrativo, e na infra-estrutura de ordem Tísica é proporcional às metas
que pretende alcançar.

170 Educ. bras., Brasília, v. 23, n..47; p. 155-173, jul./dez. 2001

 Lauraci Dondé da Silva, Cacilda Maria Zorzo e Márcia Ladeia Serafim

Quando a meta principal é a formação do 'aluno para a competência

pessoal e profissional, então todo o empenho se volta para a permanência do
mesmo até a conclusão do curso, reduzindo sensivelmente as taxas da eva-
são acadêmica. Um levantamento realizado pelo MEC (década de 80-90)
mostra que, dentre todos os países da América Latina, o Brasil ainda apre-
sentou úm dos menores percentuais de jovens entre 18 e 24 anos matricula-
dos no ensino superior.

Em 1989, 11,3% dos brasileiros nessa faixa de idade eram universitá-

rios e, em março de 1997, apenas 9,3% o eram. O MEC estima que 2,7
milhões de jovens tentam todos os anos, sem sucesso, entrar no terceiro grau
(Rede da Cidadania NET, 2001). A esmagadora maioria dos estudantes de
universidades públicas são procedentes da rede de ensino particular, e aque-
les que têm maiores dificuldades financeiras sãó obrigados a cursar as univer-
sidades privadas, o que lhes dificulta o acesso e também sua permanência.

No entanto, estudos realizados recentemente pelo IBGE (1999) indi-

cam que, de modo geral, verifica-se hoje um aumento gradativo de ingressantes
e também de concluintes, tanto em instituições públicas quanto privadas, sina-
lizando um decréscimo de evasão. A relação concluintes/ingressantes, que
era de 60,8% em 1990, aumentou para 64,9% em 1998. Embora pareça con-
traditório, este fato é promissor (Souza, 1999).
No momento em que se conclui o levantamento dos dados e formula-
ção diagnóstica, mediante reflexão acima, percebe-se que é mais eficiente
um excelente programa de prevenção do que a busca de aluno evadido. Nes-
te sentido, os resultados da Pesquisa são indicadores da necessidade do de-
senvolvimento de um programa preventivo que busque a satisfação e perma-
nência dos acadêmicos, envolvendo para esse fim todos os segmentos da
universidade.
Assim, através deste estudo, pretende-se desenvolver um programa
de prevenção da evasão em 2001. Com esta finalidade, serão desenvolvidas
metas específicas, com vistas à permanência do aluno na Ulbra. Ao mesmo
tempo, propõe-se prosseguir com as investigações dentro da mesma preocu-
pação de melhor compreender a questão da evasão acadêmica e, com isso,
proporcionar a melhoria da produtividade e da.qualidade do ensino superior.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001 171

Evasão: diagnóstico e prevenção

Abstract

Evasion: dia gnosis and prevention. The objective of this research

is to, discover the causes of university withdrawal and to propose
ways of preventing it, thereby
. keeping the student in the university
until the end of his/her major through a preventative program. Ali the
information was collected through semi-structured interviews with
166 students from ali graduate courses, who withdrew during the
first semeSter of the year 2000. The data was analysed with a
quantitative/qualitative app
. roach, being characterized by .an action-
research method, having as specific target: finding a better definition
for withdrawal, seeking a better understanding of the university reality
and of the knowledge fields. The main goal of this project is to find a
way of brin.qing the withdrawn student back and getting him or her to
stay at the institution. The results of this research indicate the need
of an effective preventative program, involving ali of the academic
community . *

Keywords

UniverSity withdrawal, diagnosis, prevention.

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Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 155-173, jul./dez. 2001 173

DOCUMENTO
 FÓRUM SOCIAL MUNDIAL: SIGNIFICADO E
PERSPECTIVAS'

Francisco Whitaker *

Resumo
O texto relata os acontecimentos do Fórum Social Mundial, ao
mesmo tempo em que reflexiona sobre o seu significado e possíveis
desdobramentos. O evento se realizou em Porto Alegre, tendo como
um de seus objetivos contrapor-se ao Fórum Econômico Mundial,
realizado na mesma data (25-30/1/2001), em Davos, Suíça. Um de seus
importantes resultados, segundo o autor, foi o de ter iniciado um
amplo processo de reflexão sobre a construção de um mundo novo,
centrado nas .necessidades humanas e não na lógica do dinheiro.

Palavras-chave
Fórum Social Mundial, resistência à hegemonia neoliberal.

O mínimo que se pode dizer do Fórum Social Mundial de Porto Alegre

é que ele conseguiu realizar um dos objetivos buscados por seus organizadores:
constituir-se em contraponto ao Fórum Econômico Mundial, realizado nos
mesmos dias em Davos, Suíça. Esse fato não pode deixar de constar das
avaliações que se façam do Fórum de Porto Alegre. Possivelmente todos os
meios de comunicação que cobriam Davos, no Brasil e no exterior, tiveram
que abrir espaço — maior ou menor — para Porto Alegre. Os próprios
organizadores do Fórum Econômico Mundial se sentiram obrigados a se refe-
rir ao Fórum Social Mundial em suas declarações. O FOI"Ulli News Dai!),
publicação do Fórum Econômico durante os dias em que se realiza, mandou
um correspondente cobrir em Porto Alegre o que lá se passava. Uma
teleconferência de mais de urna hora colocou frente a frente participantes de
um e outro Fórum. E foram reproduzidas em todo o mundo as imagens do

* Secretário Executivo da Comissão Brasileira Justiça e Paz.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 177-183, jul./dez. 2001 177

Fórum Social Mundial: significado e perspectivas

arame farpado bloqueando as ruas de Davos em contraposição com o clima

de festa de Porto Alegre.
Ninguém pode negar também que, quantitativamente, o Fórum Social
Mundial foi um enorme sucesso. As expectativas dos organizadores foram
largamente ultrapassadas: previam quando muito 2.500 participantes e vie-
ram 4 mil delegados, de quase 1.000 organizações de mais de 120 países.
Vieram também mais de 500 parlamentares e prefeitos brasileiros e de outros
países e alguns governadores de estado, além de 6 mil outras pessoas que a
eles se juntaram nas oficinas e quase outro tanto que se distribuiu pelos even-
tos, encontros e manifestações ocorridos em Porto Alegre — acompanhados,
fotografados, entrevistados por mais de 1.500 jornalistas de todo o mundo.

Mas, no que concerne aos demais objetivos do Fórum Social, a avaliação

será diferente se for feita pelos que dele participaram ou por aqueles que o acom-
panharam a distância. Para os primeiros ele foi um acontecimento marcante,
iluminado por um entusiasmo contagiante —quem lá esteve sem dúvida guardará
pelo resto da vida seu crachá de participante. Os segundos — a não ser aqueles
que souberam ler as entrelinhas do que foi dito ou divulgado — em geral não
chegaram a ser tocados por esse entusiasmo. É o que se descobre quando se
relata, para quem lá não esteve, o que se viveu no Fórum Social Mundial.

Isto já é um elemento de avaliação, que se transforma num desafio: o

de fazer chegar, a muito mais gente da que esteve em Porto Alegre, toda a
energia que lá brotou, e que a mídia não conseguiu ou não quis mostrar, sim-
plificando o conteúdo e às perspectivas do encontro, ou atendo-se a fatos
sensacionais ou descrições periféricas.
Na verdade os meios de comunicação tiveram que se reprogramar. À
medida que o encontro se realizava, acordavam para sua importância e trata-
vam de enviar para lá mais jornalistas ou jornalistas de maior peso. Por. isso
mesmo anal ises'mais sérias não. deixaram de surgir nos jornais. Mas se ape-
sar disso eles não mostraram, para o grosso da população brasileira e do resto
do mundo, que algo de novo se passava, é mais provável que não o quisessem
mostrar, ainda que não pudessem deixar de falar do encontro: o Fórum Social
Mundial tornou-se perigoso para o pensamento dominante.

Por isso mesmo eram evidentes as intenções, por exemplo, de uma

revista brasileira de grande circulação que publicou fotos da queima da ban-

178 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 177-183, julJdez. 2001

 FranCisào Whitaker

deira dos Estados Unidos — ocorrida efetivamente em Porto Alegre, um ou

dois dias antes, em manifestação de bancários gaúchos — como se assim
tivesse se iniciado o Fórum. Ou os propósitos dos que procuraram reduzir o
seu final a episódios ligados a José Bové e ao apoio que lhe foi dado, pela sua
pretendida expulsão do Brasil — medida que pareceria estar buscando alimen-
tar exatamente o sensacionalismo da imprensa. Ou dos que procuraram apre-
sentar o Fórum como uma iniciativa do PT brasileiro ou simplesmente do PT
do Rio Grande do Sul, para assustar quem não tivesse maiores infon-nações.
Esse bloqueio e as distorções de interpretação mostram que os donos do
Brasil, aliados aos donos do mundo, ficaram preocupados.
O grande afluxo de participantes — crescente à medida que se aproxi-
mava a data do Fórum e sua proposta se tornava mais conhecida — tinha uma
explicação: a oportunidade da convocação. No plano mundial, era a hora de
se dar um salto qualitativo nas manifestações que nos últimos três anos vêm
contestando as decisões das multinacionais e dos governos, FMIs, OMCs e
Bancos Mundiais a seu serviço. Nos mesmos dias em que, em Davos, os
donos do mundo se encontravam, disputou-se a mídia internacional para pro-
testar contra a falta de democracia e de transparência dessas instituições,
mas também para discutir como construir um mundo novo. A presença maci-
ça de brasileiros, por sua vez, sinalizou que, o discurso presunçoso que
desqualifica opositores, tão ao gosto dos nossos atuais governantes, já can-
sou. Declarações infelizes do próprio presidente da República, antes do Fórum,
podem até ter atiçado ainda mais o desejo de reagir.
Um resultado qualitativo importante do Fórum é se poder agora dizer
que, a partir de Porto Alegre, não mais existe um "pensamento único" sobre
o futuro da humanidade, que pretendeu decretar o "fim da história". O Fórum
Social Mundial deu a partida a um processo de reflexão sobre o que seria um
outro mundo centrado nas necessidades humanas e não na lógica do dinheiro.
Em Porto Alegre se constatou que outro mundo é possível. E que para cons-
truí-lo é preciso aprender com o que a humanidade já experimentou, às vezes
dolorosamente, para fazer com que o "social", ou o "societal", como se tende
a dizer hoje, conduza o processo de produção e distribuição de riquezas.

Questionamentos profundos, como o da própria noção de "riqueza",

surgiram em Porto Alegre. Isto se tornou possível graças à forma como se
trabalhou pelas manhãs. Os organizadores do Fórum construíram um amplo

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 177-183, jul./dez. 2001 179

Fórum Social Mundial: significado e perspectivas

ternário, com quatro eixos de reflexão, situados no atual quadro de mundo

"globalizado". Estes eixos consideravam desde o modo da humanidade pro-
duzir riquezas e como se poderia assegurar a todos a acessibilidade a essas
riquezas, sem riscos de descontinuidade, até o papel da sociedade civil e dos
espaços públicos na organização social, o poder político e a ética no exercício
desse poder. Para cada eixo foram formuladas quatro questões que foram
propostas a palestrantes convidados, de diferentes países do mundo, escolhidos
entre pessoas com militância ou estudo acumulados sobre essas questões.
Realizavam-se então, todas as manhãs, quatro plenários concomitantes,
de que participavam perto ou mais de 1.000 pessoas, em cada um, onde os
palestrantes apresentavam suas respostas às questões colocadas, sem pre-
tender oferecer interpretações finais ou palavras de ordem. A lição aprendi-
da e aplicada é a de que ninguém deve ou pode se impor como portador de
verdades definitivas sobre os modos concretos das sociedades vencerem os
desafios civilizatórios que enfrentam. Temos ainda — e talvez tenhamos sem-
pre — muito mais questões do que respostas, e precisamos buscar e continuar
buscando.
Dentro dessa dinâmica o Fórum teve também momentos de grande
emoção, quando pessóas com uma experiência devida ou uma reflexão par-
ticularmente significativas tiveram espaço, no final de cada dia, para dar seus
testemunhos. Alguns deles atraíram participantes em número muito maior do
que comportavam as salas, criando-se até problemas de segurança.
Às tardes a dinâmica se invertia: eram dedicadas a oficinas sobre te-
mas propostos não pelos organizadores mas pelos próprios participantes. Esta
modalidade de trabalho refletia outra lição do aprendizado da humanidade: a
necessidade de se respeitar, democraticamente, a pluralidade e a diversidade
de aspirações, objetivos e sonhos que movem o ser humano. Porto Alegre
mostrou que é necessário e possível viver essa diversidade. Mais de 400
oficinas superlotaram todos os espaços disponíveis da PUC de Porto Alegre,
extravasando para as salas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Cada oficina foi organizada pelos próprios proponentes, que convidaram ex-
positores de sua própria escolha, programando continuidades, estruturando
novas redes, firmando compromissos e fazendo as declarações e chamamen-
tos que seus participantes assumiam.

180 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 177-183, julJdez. 2001

 Francisco Whitaker

Mais do que as conferências das manhãs, esse espaço. do Fórum So-

cial Mundial foi o mais rico e prometedor, pelas trocas de experiências que
fizeram emergir muitas formas novas e alternativas de se atender às necessi-
dades humanas, e pelas novas articulações que proporcionou. Respeitando-
se efetivamente a diversidade é possível fazer frutificar a criatividade e a
riqueza que dela nascem, quando se dá realmente a cada um a condição de
sujeito de suas opções de engajamento e de vida, e se assume que a demo-
cracia é uma condição essencial que deve regular as relações entre pessoas
e entre povos.
Uma terceira lição se traduziu na opção de não se terminar o Fórum
com um documento final, com a pretensão de sintetizar e canalizar tudo o que
nele tivesse sido dito e discutido para algumas.poucas afirmações que forne-
cessem uma orientação única para seus participantes: um novo "pensamento
único" no lugar daquele que se está contestando. Não apresentar um docu-
mento final era uma orientação adotada pelos organizadores do encontro ao
começar a prepará-lo. Seu acerto foi confirmado com a realização do Fórum.
Já seria difícil construir um documento desse tipo, dada a diversidade, a
Multiplicidade e a riqueza de análises e propostas de ação que emergiram das
400 e poucas oficinas. Mas mais do que isso ele seria extremamente
empobrecedor, além de contraditório com a opção de se dar a palavra a
todos, deixando a todos o direito de tomarem suas próprias decisões sobre o
que fazer. O Documento Final do Fórum foi na verdade o conjunto de docu-
mentos elaborados pelos seus participantes, que neles encontrarão, à medida
em que forem colocados à sua disposição através da Internet ou de publica-
ções específicas, instrumentos para a continuidade de sua ação.
Reforçandó esta opção, havia o fato de que, para inscrever-se no Fórum,
era necessário representar uma entidade, movimento ou organização. Assim,
todos os que para lá se dirigiram já eram pessoas engajadas, de algum modo, em
algum tipo de ação transformadora visando superar a hegemonia neoliberal. Ins-
tituir-se, como Fórum, em direção desse movimento humano multifacético nele
alimentado seria, além de pretensioso, um obstáculo ao aumento de sua força.
A. força e a energia que perpassaram o Fórum resultaram de forma
natural de fatores como os acima descritos. Seus participantes pareciam es-
tar acordando de uma prolongada sonolência paralisadora, reencontrando-se
na alegria e na esperança. Daí o entusiasmo que os contagiou a todos. Ficou

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 177-183, jul./dez. 2001 181

Fórum Social Mundial: significado e perspectivas

claro que se estava começando a construir uma nova e poderosa barreira ao

domínio do neoliberalismo no mundo. A sociedade civil estava se globalizando
na luta contra a lógica perversa e cruel da acumulação do capital, e ganhando
com isso uma força com a qual antes não contávamos. Nascia a combinação
de uma resistência, mundialmente articulada, à globalização a serviço do di-
nheiro, com a formulação de alternativas para a construção de óutro mundo,
centrado no ser humano. Foi um acontecimento efetivamente histórico. Corno
premonitoriamente disse Inácio Ramonet no Le Monde Diplomar/que, um
mês antes da realização do Fórum Social Mundial, "o século XXI começa em
Porto Alegre".

Mas tudo isso não foi suficientemente percebido por quem acompa-
nhou o Fórum à distância. Se pouca gente no Brasil foi atingida pelo sopro
que nasceu em Porto Alegre, menos ainda isto terá ocorrido em outros países
do mundo: havia delegações numerosas, especialmente de países mais próxi-
mos ou da Europa, mas muitos dos países presentes tinham alguns poucos
representantes.

À tarefa agora passou a ser, portanto, a de difundir ao máximo o que se

passou em Porto Alegre e o que significou o Fórum Social Mundial. Isto já
começa a ocorrer entre nós e estamos recebendo notícias de reuniões e eventos
que estão sendo organizados com esse objetivo em muitos lugares, no Brasil
e em outros países. Será necessário intensificar esse esforço, contando com
o testemunho sempre entusiasmado dos que estiveram em Porto Alegre. Mas
será necessário também dar continuidade ao Fórum.

A opção adotada pelos seus organizadores foi a de procurar espalhar

pelo mundo afora a onda anti-neoliberal nascida em Porto Alegre, aumentan-
do-a sempre mais, e aprofundando a busca necessária à efetiva construção
de um mundo novo. Decidiu:se que em 2002 se procurará realizar fóruns
como o de Porto Alegre érn diferentes países do mundo, todos na mesma
data de Davos, para que cada Fórum acorde para essa luta — carregada de
esperança — um número crescente de pessoas desses países e dos seus paí-
ses vizinhos, como ocorreu em Porto Alegre com o Brasil e seus vizinhos.
Esse conjunto simultâneo de Fóruns Mundiais poderá inclusive se
intercomunicar eletronicamente, e até enfrentar Davos numa nova
teleconferência, desta vez colocando a Davos do "pensamento único" frente
à multiplicidade diversificada dos que a ele resistem. Em seguida seria real i-

182 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 177-183, jul./dez. 2001

 Francisco Whitaker

zado um Fórum Mundial unificado, no país do mundo que oferecesse melho-

res condições para isso.
Assim, com Fóruns multipolares nos anos pares e unipolares nos anos
ímpares, será possível estender sempre mais, até cobrir todo o planeta, uma
rede imensa de articulações de pessoas e organizações que proponham e
construam, de baixo para cima — com base no novo que já está sendo construído
— esse outro mundo possível, centrado no ser humano, pelo qual anseia efeti-
vamente toda a humanidade.

NOTA

1. O Fórum Social Mundial a que se refere o artigo é o que se realizou em Porto

Alegre, de 25 a 30 de janeiro de 2001. (N. do E.)

Abstract
World Social Forum: meaning and perspectives. This is an
account of the events of the World Social Forum, as well as a reflection
on its meaning and possible consequences. The event took place in
Porto Alegre, and aimed at counterbalancing the World Economic
Forum, held in Davos, Switzerland, at the same time (January 25-30,
2001). Accordintt to the author, one. of its most significant results
was to bring about a process of reflection on the construction of a
new world, based not on the logic of money but on human needs.•

Key words
World Social Forum, resistance to neoliberal hcgemony.

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 177-183, jul./dez. 2001 183

INFORMATIVO BIBLIOGRÁFICO
 RESENHA: POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR: DESAFIOS E PROPOSIÇÕES

Geraldo Moisés Martins *

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE MANTENEDORAS DE ENSINO SU-

PERIOR (ABMES); FUNDAÇÃO NACIONAL DE DESENVOLVIMEN-
TO DO 'ENSINO SUPERIOR PARTICULAR (FUNADESP). Políticas pú-
blicas de educação superior: desafios e proposições. Brasília: Abmes;
Funadesp, 2002. R$ 20,00. (Tel.: 0**61 - 322-3252. [email protected])

A Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (Abmes)

e a Fundação Nacional 'de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular
(Funadesp) realizaram o "Ciclo de Debates sobre Políticas Públicas de Edu-
cação Superior" no período de abril a agosto de 2002, em Brasília, visando a
avaliar, discutir e delinear o papel e os caminhos a serem trilhados pela edu-
cação superior no Brasil. O presente ano eleitoral tornou esta tarefa oportuna
para uma reflexão coletiva, aberta e democrática.
• Os textos apresentados, os resultados das discussões e os debates re-
sultaram numa vigorosa e substantiva publicação — Políticas públicas de
educação superior—, divulgada*amplamente no meio educacional e ofereci-,
da aos candidatos à Presidência da República, em reunião ocorrida no dia 6
de agosto, na sede da Abmes em Brasília.
A publicação divide-se em quatro capítulos.
O primeiro corresponde ao seminário "Balanço das Políticas de Educação
Superior Propostas e Implementadas nos Últimos Sete Anos: Realizações e La-
cunas", realizado em 3 de abril de 2002.. O' segundo, ao seminário "Desafios e
Propostas para uma Agenda de Políticas Públicas de Educação Superior na Pri-
meira Década do Milênio", ocorrido nos dias 4 e 5 de junho de 2002.
* Diretor Superintendente da Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior
Particular (Funadesp).

Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 187-188, jul./dez. 2001 187

Resenha: Políticas públicas de educação superior: desafios e proposições

O terceiro capítulo apresenta os pontos :de vista de dirigetites, profes-

sores e empresários que, em atendimento à ampla consulta feita pela Abmes
e Funadesp sobre os "Pontos essenciais para uma política pública de Educa-
ção Superior", enviaram seus trabalhos para publicação.
O quarto capítulo contém uma síntese das contribuições e debates ocor-
ridos nos dois seminários. Finalmente, o quinto capítulo apresenta as proposi-
ções específicas dos mantenedores das instituições particulares de ensino
superior associadas à Abmes.
Participaram como conferencistas dos seminários os seguintes profes-
sores:Abílio Baeta Neves, Almir de Souza Maia, Arthur Roquete de Macedo,
Cláudio de Moura Castro, Eunice Durhal-n, Divonzir Gusso, Francisco César
de Sá Barreto, Glaci Zancan, Jesus Hortal Sánchez, Maria Helena Guima-
rães de Castro, Nina-Ranieri, Paulo Alcântara Gomes, Renato Janine Ribeiro,
Silvino Joaquim Lopes Neto, Simon Schwartzman.

188 Educ. bras., Brasília, v. 23, n. 47, p. 187-188, jul./dez. 2001

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