OUTROS TEMAS

Ensino Remoto Emergencial: práticas

educacionais e percepções docentes
Rafael Vilas Boas Garcia I
Marcelo Henrique Oliveira HenklainI
Maely da Silva MoraesI
Renner Coelho Messias Alves I
I
Universidade Federal de Roraima (UFRR), Boa Vista/RR – Brasil

RESUMO – Ensino Remoto Emergencial: práticas educacionais e percep-

ções docentes. O Ensino Remoto Emergencial (ERE) é apresentado como
única opção de ensino enquanto durar a pandemia de covid-19. O objetivo
deste estudo foi caracterizar práticas de ensino e percepções de professo-
res sobre o ensino realizado na Universidade Federal de Roraima (UFRR).
Um questionário online foi respondido por 150 professores da UFRR, cujas
respostas apontam que os professores avaliam o ERE com satisfação acima
da média. Além disso, apontam que as Tecnologias de Informação e Comu-
nicação (TICs) são ferramentas educacionais importantes para o processo
educacional, mas necessitam de melhores condições. Por fim, conclui-se
que a implementação do ERE na UFRR obteve resultados que minimiza-
ram os impactos negativos derivados das medidas restritivas da covid-19
no aprendizado dos alunos.
Palavras-chave: Ensino Superior. Covid-19. Práticas de Ensino. Percepções
Docentes. Ensino Remoto Emergencial.

ABSTRACT – Emergency Remote Education: educational practices and

teaching perceptions. Emergency Remote Education (ERE) has been the
only viable teaching option due to the covid-19 pandemic. Thus, the goal
of this study was to characterize teaching practices and the perceptions
of professors related to the teaching at the Federal University of Roraima
(FURR/UFRR). An online questionnaire was answered by 150 professors of
UFRR, that indicate that professors evaluate ERE with above average satis-
faction. In addition, they point out that ICT are important as educational
tools for the educational process, but they need better conditions. It is con-
cluded, therefore, that the implementation of the ERE at UFRR obtained
results that allowed minimizing the negative impacts from the restrictive
measures of covid-19 on student learning.
Keywords: Higher Education. Covid-19. Teaching Practices. Perceptions of
Professors. Emergency Remote Education (ERE).

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023. 1

http://dx.doi.org/10.1590/2175-6236124612vs01
 Ensino Remoto Emergencial

Introdução
A covid-19 foi reconhecida como pandemia global no início de
2020 e, desde então, tem produzido números alarmantes de infecções
graves e sobrecargas nos sistemas de saúde, tendo atingido a marca de
2,3 milhões de mortes no mundo em 2021 (OPAS-OMS, 2020; Covid-19…,
2020). Esse cenário evidencia a urgência por ações relacionadas ao con-
trole da pandemia do coronavírus, sendo o distanciamento físico entre
as pessoas, sempre que possível, uma alternativa recomendada (Islam
et al., 2019). Essa medida de distanciamento impacta em todas as di-
mensões da vida humana, incluindo o funcionamento e o alcance da
missão de Instituições de Ensino Superior (IES). Neste artigo, busca-
mos contribuir com uma parte do dimensionamento desse impacto por
meio da caracterização de como os professores estão lidando com o en-
sino durante a pandemia.
Diante da situação de pandemia, o Ministério da Saúde brasilei-
ro, em fevereiro de 2020, acompanhando orientações da Organização
Mundial da Saúde (OMS), elaborou o Plano de Contingência Nacional
para Infecção Humana pelo novo Coronavírus COVID-19 (Brasil, 2020).
Esse plano teve como objetivo apresentar diretrizes para conter o avan-
ço da covid-19 no Brasil e, entre as ações mais significativas, encontra-
va-se o isolamento social (Brasil, 2020). Para a implementação do plano
de isolamento social, foi publicado um conjunto de ações nas áreas de
economia, saúde, segurança e educação, incluindo o ensino remoto.
O Ministério da Educação (MEC), por sua vez, publicou regula-
mentos para possibilitar a flexibilização de ações educativas por ins-
tituições de ensino no Brasil, tendo editado, em 17 de junho de 2020, a
Portaria nº 554 (Brasil, 2020), que estabeleceu a substituição de aulas
presenciais por aulas remotas síncronas e/ou assíncronas. A portaria
permitia o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e
outros recursos disponíveis que possibilitassem o ensino em diferentes
tempos, espaços e contextos, de modo a garantir o isolamento social.
A partir da base jurídica estabelecida, Instituições de Ensino Su-
perior (IESs) em todo o Brasil se articularam para ofertar seus cursos.
No extremo norte do país, a Universidade Federal de Roraima (UFRR)
implementou o Plano de Ensino Remoto Emergencial, aprovado pelo seu
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE/UFRR) em 17 de agosto
de 2020. Além disso, a UFRR realizou uma pesquisa em março de 2020
com o objetivo de identificar necessidades de formação dos docentes
para o uso de tecnologias aplicadas ao ensino. Com base nas articulações
de comissões designadas para promover ações para o enfrentamento da
pandemia e nos resultados da pesquisa, foi organizado o I Seminário
para Formação Docente da instituição em julho de 2020, que teve como
público-alvo os 555 professores da UFRR, ofertado de modo gratuito e
integralmente on-line. Outra ação articulada pela UFRR foi a disponi-
bilização de verba para a aquisição de equipamentos que garantissem o
acesso da comunidade universitária a recursos tecnológicos, viabilizan-
do a sua participação nas atividades do ensino remoto. A partir dessas
ações, em agosto de 2020, foram iniciadas as atividades do ERE.
2 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023.
Garcia; Henklain; Moraes; Alves

O ERE teve como princípio garantir o acesso à educação durante

o período de pandemia do modo mais satisfatório possível, respeitando
o distanciamento social, o período de fragilidade pessoal dos alunos e
docentes, o difícil acesso a condições de aprendizado fora do ambien-
te universitário, agravado, principalmente, no extremo norte do Brasil.
Mesmo com todas as flexibilizações e ajustes implementados, persiste
sendo importante avaliar o trabalho desenvolvido. É justamente por re-
conhecermos a importância da educação de nível superior que preci-
samos monitorar em que medida os seus objetivos têm sido alcançados
(Hattie, 2015; Schneider; Preckel, 2017). Ainda que as propostas de uma
IES estejam alinhadas com as recomendações dos órgãos superiores,
MEC e Ministério da Saúde, é necessário caracterizar como docentes
têm lidado com o novo cenário, quais resultados têm obtido e como o
trabalho pode ser aperfeiçoado, uma vez que a pandemia podia conti-
nuar por mais tempo, inclusive, em função das baixas taxas de vacina-
ção no Brasil (Brasil, 2021).
A preocupação com investigações dessa natureza não é exclusiva
do Brasil ou de IES’s brasileiras. Tem ocorrido um movimento mundial
de pesquisas para caracterizar o trabalho docente no período de pande-
mia (Izumi et al., 2020). Esses dados auxiliam no acompanhamento de
como professores e alunos têm lidado com os desafios do ensino remo-
to, que resultados têm sido obtidos na educação e quais são os impac-
tos em termos de formação dos novos profissionais de nível superior,
aspectos fundamentais para que possamos identificar estratégias de
aperfeiçoamento do ensino que nos ajudarão a lidar com a atual pande-
mia e outras que possamos vir a enfrentar (Gusso et al., 2020).
Nessa literatura científica sobre o ensino durante a pandemia, en-
contramos estudos de natureza qualitativa, conduzidos, principalmen-
te, por meio de entrevistas e que investigam percepções de alunos sobre
impactos da pandemia no aprendizado, por exemplo Scull et al. (2020),
assim como percepções de professores sobre as barreiras enfrentadas
no ensino on-line, vide Joshi, Vinay e Bhaskar (2021), ou acerca das com-
petências que possuem para o ensino mediado por tecnologias digitais,
como Zhang (2020) mostra.
Estudos teóricos, com diretrizes para o trabalho na s IESs durante
a pandemia ou com reflexões críticas sobre o ensino remoto, também
têm sido publicados, envolvendo desde exames mais gerais sobre como
organizar a educação de nível superior brasileira para o enfrentamento
da pandemia, a exemplo de Gusso et al. (2020), até impactos da pan-
demia no ensino de disciplinas específicas, exemplificado por Sansom
(2020). Muitos estudos de natureza quantitativa, por sua vez, têm bus-
cado investigar a satisfação e motivação de alunos em relação ao ERE,
como mostra Wang, Zhang e Ye (2020), ou percepções de estudantes so-
bre acesso à educação e impactos do ensino remoto sobre o aprendiza-
do, é o caso de Andreza et al. (2020).
Na Austrália, por exemplo, Scull et al. (2020) entrevistaram quatro
acadêmicos para identificar quais eram os maiores impactos da pande-
mia no processo de ensino. Os participantes indicaram que o acesso ao

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023. 3

 Ensino Remoto Emergencial

conteúdo, assim como a possibilidade de relacioná-lo com as suas ne-

cessidades educativas, estavam em risco. Também ficou evidente para
os pesquisadores que o prejuízo sobre a participação dos alunos nas ati-
vidades de ensino e na interação com o docente, exigindo do professor
diferentes estratégias para aumentar as chances de envolvimento dos
alunos com a disciplina. Por fim, foram identificados altos níveis de an-
siedade, preocupação com questões de saúde e de sobrevivência, além
de problemas emocionais causados pelo isolamento social.
Na Índia, Joshi, Vinay e Bhaskar (2021) investigaram as barreiras
enfrentadas por professores durante o ensino e avaliação on-line em di-
ferentes configurações ambientais domiciliares. Para isto, realizaram
entrevistas com 19 professores universitários. Os resultados apontaram
diversas barreiras, que foram divididas em quatro grandes categorias,
nas quais podem ser selecionados itens como ausência de recursos bá-
sicos domiciliares (Joshi; Vinay; Bhaskar, 2021, tradução livre) – acesso
à internet, interrupção familiar, rotina desorganizada, dentre outros.
Além disso, foram identificadas dificuldades para a aquisição de ma-
teriais necessários para o aprendizado on-line, falta de clareza e objeti-
vidade nas instruções, falta de suporte técnico, entre outros. Também
foi observado que os professores possuíam dificuldades no domínio de
recursos tecnológicos para lecionar, não tinham motivação e seu po-
sicionamento era negativo frente ao desafio do ensino remoto, assim
como indicaram falta de suporte para a realização desse ensino. Tais
resultados revelaram a necessidade de se considerar os aspectos sociais
e emocionais dos docentes como parte fundamental do ensino em si-
tuação de pandemia.
Na China, Wang, Zhang e Ye (2020) coletaram dados em 42 escolas
de odontologia atingindo o total de 8.740 estudantes. Os resultados fo-
ram mais otimistas que os estudos anteriores, visto que os pesquisado-
res concluíram que o ensino remoto tem se mostrado uma alternativa
eficaz para garantir o ensino em tempos de pandemia. Além disso, os
alunos, de um modo geral, mostraram-se satisfeitos com o ERE, embora
com pouca motivação para estudar e sentindo falta da interação com os
professores. Vale destacar que, mesmo na China, os alunos relataram
problemas de conexão e instabilidade no funcionamento das platafor-
mas de ensino.
Além desses estudos com avaliações mais gerais, existem exames
sobre impactos do ERE no ensino de disciplinas específicas. Esse é o
caso da discussão realizada por Sansom (2020) sobre o ensino de Quí-
mica, avaliando em que medida é possível viabilizar aprendizagens so-
bre experimentação em laboratório para alunos em modalidade remo-
ta. Zhang (2020), por sua vez, avaliou a crença de professores de línguas
sobre efetividade de métodos de ensino on-line e suas percepções sobre
a competência digital que possuíam. Foi observado que Zhang perce-
beu que as crenças sobre a própria competência digital e o grau em que
os recursos digitais podem ser usados para ensinar impactam nas ca-
racterísticas do trabalho docente no ensino remoto, de maneira a repre-
sentar um recurso para superação ou barreira de atuação. Além disso,
verificou-se que o grau em que os professores são capazes de adquirir
4 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023.
Garcia; Henklain; Moraes; Alves

competência digital depende de quanto apoio institucional recebem

para que possam dedicar-se ao desenvolvimento dessas habilidades.
Pesquisas no Brasil, por sua vez, têm examinado em que medida
o acesso ao ensino tem sido garantido, uma vez que essa é uma exigên-
cia jurídica presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Brasil, 1996). Um estudo dessa natureza foi conduzido por Andreza et
al. (2020), que, a partir da opinião de alunos, analisou a forma como a
educação está sendo afetada pela pandemia da covid-19. Participaram
185 graduandos de 11 estados do Brasil. Os pesquisadores verificaram
que 80% dos participantes entendem que as atividades educacionais
estão funcionando no modelo ERE, mas que ajustes ainda são neces-
sários para de fato garantir acesso de todos ao ensino remoto. Das difi-
culdades encontradas durante o período do ERE, os autores destacaram
quatro categorias: (1) dificuldades de ordem pessoal e emocional; (2)
volume de atividades exigidas pelos docentes; (3) problemas com a dis-
ponibilidade e o funcionamento de equipamentos; e (4) problemas de
acesso à internet. Dentre os estudos brasileiros, identificamos poucos
dados sobre o ERE na região norte de modo que fosse possível avaliar se
existem diferenças (e quais) em relação a outros estados e países.
Nesse cenário, consideramos ser necessário conduzir pesquisas
no extremo norte do Brasil que nos ajudem a compreender a realidade
educacional local na situação de pandemia e, principalmente, avaliar
convergências e divergências em relação a outros contextos, dentro e
fora do Brasil, pois as nossas experiências podem ser úteis para outras
universidades e vice-versa. Assim, o objetivo deste estudo foi caracte-
rizar práticas de ensino adotadas no ERE e percepções dos professores
sobre o ERE realizado na UFRR, no último semestre de 2020. Para atin-
gir esse objetivo, além da caracterização dos participantes, buscamos
responder às seguintes perguntas de pesquisa:
1) PP01: Quais foram as práticas de ensino adotadas por professo-
res durante o ERE?
2) PP02: Como os docentes avaliam a experiência no ERE?
3) PP03: Quais características docentes podem estar relacionadas
com práticas de ensino adotadas e percepções sobre o ERE?
Finalizamos este estudo com a apresentação de sugestões de
aperfeiçoamento do ERE, tendo por base a caracterização realizada e
a literatura científica revisada. Destacamos que esses apontamentos
podem representar importante recurso para auxiliar na elaboração de
estratégias ou ações mais efetivas em situações similares no futuro ou
mesmo em face da continuidade do ERE no Brasil.

Método
Para se alcançar os objetivos propostos foi realizada uma pesqui-
sa de natureza básica, de abordagem quantitativa e de objetivos explo-
ratórios (Cozby, 2003). Para se considerar como pesquisa exploratória,
entende-se como aquelas que objetivam investigar fenômenos pouco
conhecidos, ou que estejam em estágio inicial, desta forma, possuindo
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023. 5
 Ensino Remoto Emergencial

poucos materiais como fonte de buscas, tal como possíveis impactos e

efeitos da covid-19.

Participantes
Participaram da pesquisa 150 dos 555 professores ativos atuando
no ensino da UFRR1. Esses professores tinham uma média de idade de
45.79 anos (DP = 9.17), variando de 28 a 65, tendo em média 11.79 anos de
trabalho na UFRR (DP = 8.63; mínimo = 1; máximo = 31). A síntese com
as principais características dos participantes da pesquisa é apresenta-
da na Tabela 1.

Tabela 1 – Síntese da Caracterização Sociodemográfica

Variável % Variável %
Gênero Área da pós-graduação
Masculino 48.67 Agrárias 8.67
Feminino 51.33 Biológicas 5.33
Deficiência Saúde 6.67
Sim 2.67 Humanas 26.67
Não 97.33 Sociais Aplicadas 16.00
Renda Letras e Artes 12.67
>2a8 24.00 Exatas e da Terra 12.00
> 8 a  15 55.33 Engenharias 6.00
> 15 a  30 18.00 Multidi sciplinar 6.00
> 30 sm 2.67 CH de Trabalho na UFRR
Internet em casa 20h a 40h 6.67
Sim 85.33 DE 93.33
Não 14.67 Preparo para uso de TICs
Estrutura física Sim 23.33
Sim 71.33 Não 76.67
Não 28.67 Experiência com EaD
Titulação Não 42.7
Especialista 0.67 Discente 17.30
Mestrando 1.33 Profissional 40.00
Mestre 15.33 Uso de TICs no ensino
Doutorando 10.00 Sim 58.67
Doutor 72.67 Não 41.33
Nota: N = total; % = percentual; sm = salário-mínimo; Internet em casa = “Possui
internet adequada para a realização do seu trabalho no ERE?”; Estrutura física =
“Possui na sua casa espaço adequado para a realização do seu trabalho no ERE?”;
CH = Carga horária de trabalho semanal na UFRR; DE = Contrato de 40 horas
semanais com dedicação Exclusiva; Preparo para uso de TICS = “Possuía alguma
formação pedagógica para atuar como professor na modalidade remota ou à
distância?”; Experiência com EaD = “Já teve experiência com EAD antes do ERE?”;
Uso de TICS no ensino = “Já fazia uso de TICs para o ensino?”; Categorias que não
tiveram participantes não foram inseridas na tabela.
Fonte: Elaborado pelos autores.

6 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023.

Garcia; Henklain; Moraes; Alves

Para participar nesta pesquisa, aprovada pelo Comitê de Ética e

Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Roraima –
parecer número 4.480.749 –, todos os professores tiveram que assinar
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Para garantir o
anonimato dos participantes, foram atribuídos códigos para cada do-
cente ao longo de toda a análise de dados.

Instrumento de Coleta de Dados

O questionário implementado no Google Formulários possuía
perguntas fechadas e abertas, sendo organizado em cinco seções: (1)
caracterização do professor: as variáveis investigadas envolveram ida-
de, tempo de atuação enquanto professor em sala de aula, formação
acadêmica, formação específica para uso de tecnologias para ensino
etc.; (2) atuação do professor na universidade: investigamos o curso em
que o docente estava atuando e disciplina(s) que lecionou no ERE, entre
outros aspectos; (3) crenças sobre o ERE: investigamos qual a opinião
sobre o ensino remoto frente a situação pandêmica vivenciada; (4) cren-
ças sobre o uso de TICs: investigamos quais as estratégias de ensino uti-
lizadas pelos docentes, assim como tentamos identificar como avaliam
os procedimentos e recursos tecnológicos didáticos que utilizaram e (5)
dificuldades e facilidades identificadas na realização do ERE: investi-
gamos quais foram as dificuldades que os docentes tiveram durante a
implementação do ERE e quais as condições ou recursos facilitaram o
processo.

Procedimento de Coleta de Dados

Os participantes foram convidados por meio eletrônico e a pes-
quisa foi conduzida por meio do Google Formulários. O convite para
participação foi realizado da seguinte maneira: (1) compartilhamento
em mídias sociais do link do questionário e do vídeo de divulgação da
pesquisa; (2) envio de e-mail para diretores de centro e coordenadores
de curso com a descrição da pesquisa e links do questionário e vídeo
da pesquisa; (3) envio de e-mail para as instâncias que possuem con-
tato com diversos cursos da UFRR, tal como Núcleo de Acessibilidade e
Coordenação de Capacitação do Servidor (CAPS); (4) envio de e-mail au-
tomático direcionado, individualmente, aos professores da instituição
que estavam cadastrados na base de dados do sistema da instituição.
Os participantes que aceitassem participar do estudo precisavam
acessar o link da pesquisa que havia sido divulgado e, mediante mani-
festação de concordância em relação ao TCLE, tinham acesso às ques-
tões da pesquisa. O participante ficava livre para desistir a qualquer
tempo do estudo, sem que precisasse enviar as suas respostas. Contudo,
caso finalizasse a pesquisa, precisava clicar no botão enviar para que o
formulário preenchido fosse recebido pelos pesquisadores.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023. 7

 Ensino Remoto Emergencial

Procedimento de Análise de Dados

Os dados obtidos e disponibilizados pelo Google Formulários fo-
ram categorizados e analisados de acordo com as divisões dos itens A
até o E por meio do software R (R Core Team, 2019). Por fim, as hipóteses
foram investigadas por meio de análises de correlação e testes de hipó-
teses.

Resultados e Discussão
Considerando os objetivos estabelecidos nesta pesquisa – que
eram caracterizar as práticas de ensino adotadas no ERE e as percep-
ções dos professores sobre o ERE realizado na UFRR –, apresentamos e
discutimos os dados. Iniciamos, então, pela caracterização da amostra.
Esta coleta ocorreu da primeira semana de março até a terceira semana
de abril de 2021; aproximadamente dois meses de coleta.

Caracterização da Amostra
Participaram da pesquisa 150 professores2, o que representa
22,79% dos professores da UFRR. A maior parte dos participantes pos-
sui faixa etária de 35 a 45 (41.33%), seguido de 45 a 55 (30%). De acordo
com a Tabela 1, a amostra foi equilibrada em termos de participação de
homens (48.67%) e mulheres (51.33%), sendo predominante a participa-
ção de professores sem deficiência (97.33%).
Em termos socioeconômicos, notamos que 55.33% da amostra
possui renda familiar entre oito salários-mínimos até 15, sendo que a
maioria possui acesso à internet (85.33%) e estrutura física para tra-
balhar em casa (71.33%). Os participantes são, tipicamente, doutores
(72.67%) que trabalham em regime de 40 horas semanais com dedica-
ção exclusiva (93.33%), cuja pós-graduação foi realizada nas áreas de
humanas (26.67%) ou de ciências sociais aplicadas (16%). Merece des-
taque o fato de que, embora a maioria dos professores tenha afirma-
do que não passou por capacitação prévia para o uso de TICS no ensi-
no (76.67%), 40% já tinha trabalhado com Ensino à Distância (EaD) e
58.67% reportaram o uso de TICs para ensinar antes mesmo da pande-
mia de covid-19. Dos 41,33% de professores que não usavam TICs antes
da pandemia, notamos que 40% (25) não fizeram ou não buscaram por
esta formação e 43% (27) buscaram, mas a consideraram insuficiente.
Um fato importante – e que pode ser investigado com mais cui-
dado em estudos futuros – é que não encontramos diferenças estatis-
ticamente significativas em relação à idade entre os grupos de partici-
pantes que já usavam (média de idade = 45.50) e que não usavam TICs
(média de idade = 46.16) antes da pandemia (t = 0.45751; df = 134.21; p =
0.648). Também não encontramos diferença de idade entre aqueles que
tinham algum preparo prévio para uso de TICs no ensino (média de ida-
de = 44.68) e aqueles sem preparo (média de idade = 46.12; t = 0.87198; df
= 63.687; p = 0.3865), ou entre aqueles com (M = 45.21) e sem experiência

8 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023.

Garcia; Henklain; Moraes; Alves

de trabalho em EaD (M = 46.56, t = 0.893, df = 148, p = 0.373). Esse achado

contradiz dados da literatura que indicam existir uma associação entre
idade e percepção/crença no uso de TICs (Broady; Chan; Caputi, 2010;
Ozdamli; Ozdal, 2014).
Broady, Chan e Caputi (2010), por exemplo, realizaram uma re-
visão da literatura sobre habilidades no uso de TICs, tendo como base
comparativa a idade e condições ambientais/estruturais. Os pesquisa-
dores observaram que há maior dificuldade no uso de TICs conforme
avança a idade. Contudo, essa dificuldade pode ser superada se as con-
dições ambientais/estruturais forem ajustadas. E essa pode ser a expli-
cação para o que acontece na presente amostra, pois os professores que
fazem parte deste estudo possuem, independentemente da idade, as
mesmas barreiras e as mesmas condições de superação de dificuldades,
tais como instabilidade de acesso à internet e/ou falta de motivação dos
alunos nas interações das atividades, como barreiras, e cursos de capa-
citação oferecidos pela UFRR, como condições de superação.
De fato, professores relataram ao responder o item do questioná-
rio sobre “recursos tecnológicos utilizados para o ensino”, que estavam
utilizando estratégias aprendidas nos cursos oferecidos pela UFRR du-
rante o I Seminário de Capacitação Docente. Esse dado indica um tipo
de ação, a capacitação, com potencial para superação de dificuldades
no uso de TICs. Além disso, também representa uma ação que está ali-
nhada com as sugestões da literatura para superação dos efeitos adver-
sos da pandemia sobre a educação (Izumi et al., 2020; Lawrence; Wu,
2021; Kummitha et al., 2020; Ling, 2020).
Participaram dessa formação 63.33% dos professores que compu-
seram a amostra desta pesquisa. Outros 22% tomaram conhecimento
das capacitações, mas não participaram e 14.67% alegaram que a ins-
tituição não ofertou nenhuma capacitação. Seguramente, a oferta de
capacitações é importante porque, se, por um lado, muitos docentes
tiveram contato com o uso de TICs no ensino, por outro, diversos do-
centes também reportaram não ter vivenciado experiências com a EaD
(42.7%), nem disporem de capacitação prévia para uso de TICs no ensi-
no (76.67%), ou sequer terem utilizado TICs para ensinar antes da pan-
demia (41.33%).
Justamente por sua relevância, importa sempre aprimorar a qua-
lidade das capacitações. Em nossa amostra, dentre os professores que
participaram da formação, 33.33% acharam que foi insuficiente para
orientar a sua prática durante o ERE e 30% avaliaram-na como suficien-
te. Considerando aqueles que responderam que a capacitação da UFRR
não foi suficiente, 58% (29) indicaram que não buscaram formação
complementar para aprimorar sua prática e 42% (21) buscaram. Consi-
derando os dados globais, 70% (105) dos professores não buscaram por
formação externa à universidade e 30% (45) sim. Esses dados mostram
como as ações institucionais de formação docente são necessárias, pois,
do contrário, parece menos provável que todos os professores busquem
esse aperfeiçoamento. De qualquer modo, por iniciativa da instituição
ou do professor, é fato que, para a capacitação ser possível, é preciso
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023. 9
 Ensino Remoto Emergencial

que sejam organizadas condições para que o docente possa dedicar um

tempo do seu horário de trabalho para essa finalidade (Zhang, 2020).
Do contrário, provavelmente, as estatísticas elevadas de baixa procura
por formação tenderão a permanecer inalteradas.

PP01: Quais foram as Práticas de Ensino

adotadas por Professores durante o ERE?
Organização e Volume de Trabalho no ERE
Investigamos quantas disciplinas foram ministradas pelos pro-
fessores e quantas horas semanais eram investidas nesse trabalho (to-
tal de horas, considerando planejamento, elaboração e seleção de ma-
teriais, correção de atividades, acompanhamento de alunos e outros).
Verificamos que 43.33% dos professores ministraram duas disciplinas
em um semestre do ERE, sendo que outros 44.66% ministraram três
ou mais. Coerentemente com o dado de duas disciplinas, a maioria dos
professores (21.33%) reportaram investir 16 horas semanais, que podem
ser interpretadas como 8 horas de sala de aula (4 horas para cada dis-
ciplina) e outras 8 horas de preparo das aulas. Nessa amostra, 40.67%
dedicaram 12 horas ou menos (mínimo de quatro horas), e 38.02% rela-
taram ter investido mais de 16 horas.
Esse dado representa uma variável importante a ser investigada
por pesquisas futuras, uma vez que um professor do magistério supe-
rior no Brasil possui quatro áreas como atribuições: docência, admi-
nistração pública, extensão e pesquisa (Brasil, 1990; 2012). Tais atribui-
ções, em conjunto, podem representar uma elevada carga de trabalho.
Segundo Henklain et al. (2020), a qualidade do trabalho docente tende a
ser influenciada negativamente pelo excesso de trabalho que o profes-
sor possui no magistério superior.

O que Professores avaliam que pode ser ensinado no ERE

Primeiramente, foi investigado o que os professores, generica-
mente, julgavam ser possível ensinar durante o ERE, sendo as opções
(a) nada, (b) prática, (c) teoria, e (d) teoria e prática. Observamos que
66.67% dos professores acreditam que apenas teoria pode ser ensinada,
provavelmente porque atividades de estágio, por exemplo, foram dras-
ticamente reduzidas ou inviabilizadas. Apenas 30.67% sugeriram que
seria possível ensinar teoria e prática. Por sua vez, as opções “nada” e
“prática” foram igualmente pouco selecionadas, apenas 1.33% dos par-
ticipantes optaram por cada uma delas.
Dos 30.67% (46) dos professores participantes que responde-
ram ser possível ensinar “teoria e prática”, observamos que a maioria
eram docentes de ciências sociais aplicadas (30.43%), ciências huma-
nas (21.74%) ou letras e artes (17.39%), nas quais a interação humana é
essencial e, em algum grau, possível quando mediada por tecnologias,
mesmo em situação de distanciamento físico. Já no caso de áreas como

10 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023.

Garcia; Henklain; Moraes; Alves

as engenharias (4.35%), ciências biológicas (4.35%) e agrárias (8.70%),

poucos professores identificaram a possibilidade de atividades práti-
cas. De todo modo, os nossos dados refutam qualquer hipótese apres-
sada de que, na avaliação técnica de docentes, o desenvolvimento de
aprendizagens práticas esteja negado por princípio durante o ERE. Es-
tudos futuros podem investigar especificamente que tipo de prática é
possível, como desenvolvê-la e sob quais condições.

Modalidade das Aulas

Um segundo ponto examinado foi a modalidade das aulas realiza-
das no ERE. Notamos que 76% dos professores utilizaram aulas síncro-
nas e assíncronas conjuntamente, 8% realizaram aulas apenas de ma-
neira síncrona e 16% apenas aulas assíncronas. Segundo os professores,
as atividades de ensino programadas requeriam dos alunos uma média
de 3.79 horas (DP = 1.7). Contudo, uma limitação do nosso estudo foi não
ter investigado, junto aos alunos, quanto tempo de fato eles investiram
nas disciplinas do ERE. Outra limitação desta pesquisa se refere ao fato
de que não investigamos o número de disciplinas cursadas por aluno
em cada semestre. Esse dado possibilitaria confrontar análises em rela-
ção ao número necessário de horas semanais para que cada aluno cur-
sasse o mínimo de disciplinas em um semestre para conclusão do curso
sem prejuízos na data prevista para obtenção do título, por exemplo.

Tecnologias Adotadas
Investigamos, ainda, quais tecnologias foram adotadas pelos pro-
fessores para o trabalho durante o ERE, considerando os seguintes as-
pectos: (a) Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) adotado, (b) soft-
ware de videoconferência e (c) como foi estabelecida comunicação com
os alunos. Os dados obtidos indicam que os professores utilizaram, em
sua maioria (52,56%), o SIGAA (Sistema de Gestão Acadêmica da Uni-
versidade), que possui um módulo com a função de AVA, e o Moodle
(20,94%), também mantido pela universidade dos participantes. Como
software de videoconferência, os docentes utilizaram, principalmente,
o Google Meet (43,03%) e o Webconferência da Rede Nacional de Pes-
quisa (RNP, 26,29%). Por fim, para a comunicação com os alunos, iden-
tificamos a predominância do WhatsApp (29,77%), do E-mail (25,16%) e
de mensagens enviadas pelo AVA (17,82%).

Metodologias e Recursos para Ensinar no ERE

A Tabela 2 apresenta, na primeira coluna, a descrição das metodo-
logias e recursos para ensinar citados pelos professores e, na segunda
coluna, a frequência dessas indicações. Ao responder a pesquisa, cada
professor podia citar mais de uma metodologia/recurso.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023. 11

 Ensino Remoto Emergencial

Tabela 2 – Metodologias e Recursos para Ensinar no ERE

Metodologias e recursos para ensinar Frequência
Slides de apoio à aula 122
Aula no sentido de falar sobre determinado tema 120
Exercícios individuais para que os estudantes treinem 120
Textos 112
Momentos para sanar dúvidas sejam síncronos ou assíncronos 112
Vídeos e filmes disponíveis na internet 88
Feedback sobre o desempenho do estudante 69
Exercícios em grupo para que os estudantes treinem 41
Desenvolvimento de projetos 35
Músicas 11
Técnicas de dinâmica de grupos 10
Quadrinhos 6
Role play / Simulações 5
Fonte: Elaborada pelos autores.

Além das práticas citadas na Tabela 2, também foram indicadas,

em menor frequência, práticas específicas, a saber: (a) registro de com-
ponentes dos conteúdos abordados nas disciplinas (imagens, quadros,
vídeos e outros); (b) Produção de podcast pelo professor, compartilhado
em redes sociais; (c) debates pelas redes sociais; (d) materiais produzi-
dos por terceiros, disponíveis para consultas online e relacionados aos
conteúdos da disciplina (sites, livros e outros); e (e) materiais lúdicos
como games e quebra-cabeça relacionados ao conteúdo da disciplina.
Essa diversidade de estratégias para ensinar parece ser promissora. Na
pesquisa de Peloso et al. (2020), os pesquisadores avaliaram preocupa-
ções de 704 graduandos em relação ao ensino remoto e identificaram
ansiedade e desagrado com o ERE. Diante disso, Peloso et al. (2020) con-
cluíram que a diversificação de metodologias e recursos para ensinar
aumenta as chances de o professor conseguir engajar seus alunos.

Metodologias e Recursos para Avaliar no ERE

Em relação às avaliações, a Tabela 3 exibe as principais estratégias
utilizadas. Na primeira coluna, estão descritos os tipos de avaliação e,
na segunda, a frequência com que foram citados pelos professores.

12 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023.

Garcia; Henklain; Moraes; Alves

Tabela 3 – Principais Procedimentos Avaliativos Adotados

Avaliação adotada Frequência
Autoavaliação do aprendizado 31
Elaboração de memorial ou portfólio 12
Itens de prova no formato dissertativo 69
Itens de prova no formato objetivo 57
Participação em aula 85
Realização de projeto 40
Resumos ou resenhas de textos 77
Seminário em grupo 36
Seminário individual 38
Fonte: Elaborada pelos autores.

Os professores apontaram com menor frequência outros tipos de

atividades avaliativas específicas, a saber: (a) os alunos deveriam reali-
zar a elaboração de materiais (projetos, artigos, textos, vídeos e outros);
(b) estudos dirigidos; (c) participação e discussões críticas em mídias
sociais ou fóruns criados para este fim; (d) desenvolvimento de games;
(e) resoluções de exercícios; (f) ensino orientado por problemas (PBL, do
inglês Problem Based Learning) e ensino baseado no trabalho em grupo
(TBL, do inglês Team Based Learning); e (g) tarefas ou exercícios para
conteúdos específicos da disciplina.

PP02: Como os Docentes avaliam a Experiência no ERE?

Avaliação de Satisfação com o ERE
Tal como no trabalho de Rizvi e Nabi (2021), observou-se a neces-
sidade de investigar diretamente a percepção dos professores sobre o
ERE. Na Tabela 4 apresenta-se na primeira coluna a área investigada,
na segunda coluna a média de aprovação e na terceira o desvio-padrão.
Destaca-se que o valor mínimo possível de satisfação é 1 e o máximo 5.
Observa-se, de acordo com os dados da Tabela 4, que a média ge-
ral de satisfação com os recursos utilizados no ERE foi de 3.75 (DP =
0.97), o que pode ser considerado um resultado positivo, entre “Nem In-
satisfeito, Nem Satisfeito” a “Parcialmente Satisfeito”. Destacamos que
os resultados de satisfação variaram entre 3.54 e 3.90, sendo, portanto,
bem representados pela média geral.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023. 13

 Ensino Remoto Emergencial

Tabela 4 – Resultados de Satisfação com o ERE

RECURSOS UTILIZADOS NO ERE – GRAU DE SATISFAÇÃO
Área investigada Média DP
Satisfação com recursos para a gravação de aulas 3.54 1.11
Satisfação com recursos de videoconferência 3.90 0.93
Satisfação com o AVA 3.79 0.96
Satisfação com recursos para a comunicação com os alunos 3.81 0.96
Satisfação com os recursos para o ensino 3.80 0.86
Satisfação com recursos para a avaliação 3.67 0.99
Média Geral 3.75 0.97
CRENÇAS SOBRE O ERE – GRAU DE CONCORDÂNCIA
Área investigada Média DP
01. Estou preparado(a) para o ERE. [+] 3.82 0.97
02. A minha experiência no ERE foi positiva.[+] 3.98 0.89
03. Os(as) meus(minhas) alunos(as) aprenderam no ERE.[+] 3.81 0.81
04. Não vi diferença entre o aprendizado dos(as) meus(minhas) alunos(as) 2.30 1.22
no ERE e no ensino regular.[+]
05. Os(as) meus(minhas) alunos(as) gostaram do ERE.[+] 2.91 1.08
06. O ERE é a única solução educacional viável para este momento de 4.16 1.10
pandemia.[+]
07. O ERE é uma solução educacional viável para este momento de 4.14 1.16
pandemia, embora não seja a melhor.[+]
08. Tenho receio em relação aos efeitos negativos que o ERE pode gerar 3.65 1.26
para a educação.[-]
09. Continuarei usando o que aprendi no ERE para ensinar no modelo 4.16 0.93
regular de ensino.[+]
10. O ERE é mais um problema do que uma solução.[-] 1.90 1.09
11. O ERE não deveria ser implementado em 2020.2.[-] 1.64 1.17
12. Em 2020.2 deveríamos retomar o ensino na modalidade presencial.[-] 1.59 1.08
13. Em 2020.2 não deveríamos ofertar qualquer modalidade de ensino 2.22 1.54
formal.[-]
14. Em 2020.2 deveríamos ofertar o ERE.[+] 4.38 0.95
15. O ERE me deixou estressado.[-] 3.45 1.39
16. O ERE me deixou doente.[-] 2.23 1.40
Nota: + = item com sentido positivo em relação ao ERE; - = item com sentido
negativo em relação ao ERE.
Fonte: Elaborada pelos autores.

Dentre os 16 itens sobre o ERE para que os professores manifes-

tassem seu grau de discordância ou concordância, sete tinham um sen-
tido negativo em relação ao ERE e nove tinham sentido positivo. Entre
os itens negativos, a média foi de 2.38 (DP = 1.28), que se encontra entre
“Discordo Totalmente” e “Nem Discordo, Nem Concordo”. As médias
variaram entre 1.59 (item 12) e 3.65 (item 8). Nos itens positivos, nota-
mos que a média foi igual a 3.74 (DP = 1.01), no intervalo entre “Nem
Discordo, Nem Concordo” e “Concordo Parcialmente”. A menor média
foi 2.3 (item 4) e a maior foi 4.38 (item 14).
De um modo geral, as avaliações revelam satisfação moderada
com o ERE e concordância moderada em relação aos itens positivos so-
14 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023.
Garcia; Henklain; Moraes; Alves

bre o ERE, existindo baixa concordância em relação aos itens que indi-
cavam crenças negativas sobre o ERE. O maior número de avaliações
positivas dos professores respondentes pode estar relacionado às ações
adotadas pela IES em relação ao enfrentamento da pandemia, que são
indicadas como positivas pela literatura (Gautam; Gautam, 2021; Izu-
mi et al., 2020; Sia; Abbas Adamuia, 2021; Scull et al., 2020; Rizvi; Nabi,
2021).
O grau de satisfação apresentado pelos professores, associado a
indicação de estratégias de ensino e avaliação diferenciadas nas quais
os professores participantes afirmaram realizar na subseção anterior,
encontram-se alinhadas com as orientações da literatura. No trabalho
conduzido por Rizvi e Nabi (2021), por exemplo, eles sugerem ações de
ensino e avaliação que obtiveram melhores indicadores de efetividade
durante o período de pandemia, a saber: palestras interativas ministra-
das pelo corpo docente, estudo de casos e discussões dirigidas, leituras
dirigidas de artigos e de materiais preparados especificamente para a
disciplina.

Avaliação sobre Dificuldades, Sugestões de Melhoria e Aspectos

Positivos sobre o ERE
Foram investigadas as principais dificuldades e benefícios identi-
ficados pelos professores em relação ao ERE. A partir dos apontamentos
de dificuldades, foram questionadas quais poderiam ser as possíveis
melhorias a serem adotadas para resolver ou atenuar os efeitos dessas
dificuldades. Na primeira coluna da Tabela 5, apresentam-se as maiores
dificuldades encontradas pelos professores e, na segunda, a frequência
com que foram citadas. A ordem de apresentação dos dados está orga-
nizada da mais frequente para a menos, e o questionário possibilitava
marcar quantas opções o professor quisesse. Apresentamos na tabela
apenas as dificuldades com mais de 30 citações.
A maior dificuldade encontrada pelos professores se refere ao
acesso à internet pelos alunos, o que corrobora dados da literatura (Sia;
Abbas Adamuia, 2021; Lawrence; Wu, 2021; Izumi et al., 2020; Peloso et
al., 2020). Acesso à internet e mudanças na estrutura de aprendizagem
dos alunos em ambiente domiciliar são condições limitantes e com
potencial impacto negativo no processo educacional dos alunos. No
entanto, essas barreiras estão além dos limites das ações dos profes-
sores, sendo necessária mobilização política, social e econômica para
superação, tal como apontam Lawrence e Wu (2020). No que se refere às
ações possíveis para a instituição, algumas estratégias foram adotadas
pela UFRR como oferecer subsídios, por exemplo, bolsa de auxílio, para
aquisição de planos de internet ou recursos tecnológicos, representan-
do ações denominadas pela comunidade internacional como Pastoral
Support (Lawrence; Wu, 2020).

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023. 15

 Ensino Remoto Emergencial

Tabela 5 – Principais Dificuldades Encontradas pelos Professores

durante o ERE
Principais dificuldades encontradas Frequência
Problemas com o funcionamento adequado da internet dos(as) alunos(as) 114
Falta de motivação dos(as) alunos(as) 72
Contato mais impessoal com os alunos, o que gera um menor engajamento 72
Problemas com o funcionamento adequado da minha internet 67
Mistura de trabalho com o ambiente doméstico 66
Problemas com o funcionamento adequado de recursos tecnológicos 64
Falta de condições para o desenvolvimento de atividades práticas 63
Conciliar o trabalho com a rotina da casa 63
Necessidade de repensar a(s) disciplina(s) que ministro 59
Elevado volume de atividades de ensino 58
Falta de habilidades dos(as) alunos(as) para manejar recursos tecnológicos 56
Falta de habilidades minhas para manejar recursos tecnológicos 50
Dificuldade para adaptar avaliação para o ERE 49
Pouco tempo de preparação para o ERE 49
Elevado volume de atividades administrativas 44
Dificuldade para adaptar aulas para o ERE 40
Minha condição de saúde psicológica 39
Dificuldades sociais de interação remota dos(as) alunos(as) 38
Ausência de suporte de Tecnologia da Informação 34
Dificuldade para adaptar objetivos de aprendizagem para o ERE 32
Fonte: Elaborada pelos autores.

A segunda maior dificuldade reportada foi a desmotivação dos

alunos. De fato, a baixa motivação dos discentes pode desestimular o
trabalho docente. Importa destacar que essa condição precisa ser con-
siderada como provável de ocorrer durante o ERE. Tan (2021) conduziu
uma investigação com 282 estudantes de ensino superior para avaliar a
motivação e aprendizagem durante o período de ensino remoto na Ma-
lásia. Os autores apontam que os alunos tiveram queda na motivação e
na aprendizagem durante o ensino remoto. Outro estudo que se rela-
ciona com os achados nesta pesquisa foi obtido por Peloso et al. (2020),
com 704 alunos do ensino superior, indicando que 48.2% dos estudan-
tes apresentam ansiedade e demonstram não gostar das estratégias uti-
lizadas durante o ERE na instituição avaliada.
Para a questão sobre as “sugestões de melhorias”, os resultados
obtidos são apresentados na Tabela 6, que apresenta, na primeira colu-
na, quais foram as sugestões e, na última, o número de indicações em
ordem decrescente. Lembramos que os professores poderiam marcar
mais de uma opção, e que selecionamos apenas as opções com mais de
40 citações.

16 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023.

Garcia; Henklain; Moraes; Alves

Tabela 6 – Sugestões para Melhorias de acordo com as

Dificuldades Encontradas
Sugestões Frequência
Reorganização de rotina de trabalho 67
Aquisição de materiais para uso nas disciplinas 66
Reduzir número de reuniões e sua duração 64
Cursos específicos voltados ao uso de Tecnologias de Informação 63
e Comunicação
Auxílio com equipamentos e assistência técnica 61
Cursos específicos voltados para didática no ensino 60
Universidade desenvolver um mecanismo de comunicação com os 56
docentes
Modificações nas relações interpessoais entre professor-aluno e 45
professor-professor
Fonte: Elaborada pelos autores.

Dentro dessa questão, na opção “outros”, alguns professores pon-

tuaram possíveis melhorias que não faziam parte da seleção, sendo
elas: (a) “dicas pedagógicas”; (b) explicitação feita pela equipe gestora
da Universidade sobre o que seriam as reais práticas docentes de res-
ponsabilidade dos professores; (c) a gestão da universidade adquirir e
disponibilizar materiais gratuitos aos estudantes relacionados a disci-
plina ministrada; (d) a gestão da universidade articular auxílio ou aqui-
sição de recursos para os professores desenvolverem sua prática (soft-
wares, internet, móveis como mesa e cadeira, aparelhos e outros); (e)
plataforma, site ou software que articule melhor a comunicação entre
professores e alunos e entre professores. Por fim, destaca-se que alguns
professores participantes utilizaram o campo “outros” para apresentar
informações que não eram compatíveis com a questão, inviabilizando
qualquer forma de análise.
As sugestões de melhorias, novamente, estão alinhadas com as
necessidades apresentadas pelas IESs ao redor do mundo, tal como
apresentado por Izumi et al. (2020), com dados de 29 países. Adicional-
mente, as melhorias mencionadas anteriormente foram também en-
contradas por Lawrence e Wu (2021) na China, Sia e Abbas Adamu (2021)
na Malásia, Hall et al. (2020) no Reino Unido, Austrália, Bélgica, Chipre,
Irlanda e Holanda, Gautam e Gautam (2021) no Nepal, Scull et al. (2020)
e Ling (2020) na Austrália, Joshi, Vinay e Bhaskar (2021) na Índia, entre
outros.
Por fim, foram analisadas as opções relativas à questão “Princi-
pais Pontos Positivos do ERE”. Na Tabela 7, são apresentadas as opções
de maior representação entre os professores participantes, na primeira
coluna, e o total de indicações, na segunda. Os dados foram organiza-
dos pela frequência de indicações em ordem decrescente, existindo a
possibilidade de os professores selecionarem mais de uma opção.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023. 17

 Ensino Remoto Emergencial

Tabela 7 – Principais Pontos Positivos do ERE segundo os Professores

Pontos Positivos Frequência
Aprendizado de novas tecnologias 111
Adaptação a um novo contexto 97
Oportunidade de desenvolvimento profissional em face do desafio 83
Flexibilidade de horários de trabalho 77
Experiências de ensino que presencialmente não seriam possíveis 62
Mais tempo com a família 40
Redução de estresse devido à redução de deslocamento para a 27
universidade
Fonte: Elaborada pelos autores.

PP03: Quais Características Docentes podem estar relacionadas

com Práticas de Ensino adotadas e Percepções sobre o ERE?
As indicações apresentadas na Tabela 7 possibilitam a discussão
sobre os elementos relacionados à percepção dos docentes e caracte-
rísticas das práticas docentes. Notamos que, no entendimento dos pro-
fessores para esta questão, há tentativa de superação das dificuldades
utilizando como núcleo a estratégia de identificar aspectos positivos
em todo o desafio representado pelo ERE. Nossos dados aproximam-se
das indicações apresentadas por Gautam e Gautam (2021), que apon-
tam que a eficácia da modalidade do ERE para o ensino-aprendizagem
possui relação significativa com a percepção da efetividade do ensino
remoto pelo corpo docente e discente, por meio de suporte tecnológico
da IES e da disponibilidade de infraestrutura.
Além disso, os resultados apresentados nesta pesquisa em relação
à aprovação dos professores para os recursos tecnológicos se asseme-
lham com a crença no uso das TICs e ERE, assim como com a indicação
de habilidades para uso das TICs. Estes dados representam ações que
demonstram boa resposta frente às limitações impostas pela Pande-
mia para o ERE pela UFRR, tais como apontam Hall et al. (2020). No
entanto, ainda existem lacunas que precisam de maiores investigações
e ações, como saúde mental dos discentes e docentes, planos de suporte
psicossocial à população universitária em geral, relações políticas entre
comunidade e instituição universitária alinhadas para suporte e supe-
ração conjunta, plano econômico e social que atinjam efetivamente a
necessidade dos alunos e docentes, entre outras.
Na Figura 1, apresentamos as médias de aprovação indicadas
pelos professores participantes para as categorias indicadas anterior-
mente. No eixo X, apresentam-se as categorias e, no eixo Y, as médias
obtidas, cujo valor mínimo é 0 e o máximo é 5.

18 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023.

Garcia; Henklain; Moraes; Alves

Figura 1 – Aprovação dos Professores para Áreas de Avaliação das Tecnologias

Fonte: Elaborada pelos autores.

Por fim, a crença no uso de TICs e ERE se mostrou qualitativa-

mente positiva na opinião dos professores, como demonstra a Figura
1. Esses dados são reafirmados independentemente das diferentes ten-
dências, linear ou exponencial, por exemplo, aumentando a força de va-
lidade deste dado. Os valores gerais permaneceram na linha de 3.8 de
um máximo de 5, o que representa valor alto de aprovação.
Considerando que essa representação não expõe as característi-
cas que poderiam representar as barreiras ou dificuldades no uso des-
sas tecnologias para a prática docente, pesquisas futuras devem apre-
sentar mais questões abertas/descritivas que solicitem aos professores
participantes a efetiva opinião/percepção sobre as categorias investiga-
das – ERE, uso das TICs, habilidades para uso de tecnologias e atuação,
por exemplo. Dessa forma, entendemos que seria possível obter mais
informações que não estavam presentes nas questões fechadas.
Os achados de nossa pesquisa apresentados nas questões P01 e
P02 corroboram os apontamentos da literatura internacional. Desta-
camos uma síntese dos principais dados sobre as possíveis relações
entre características dos docentes para a superação mais assertiva de
situações pandêmicas com uso de ensino remoto. São as seguintes ca-
racterísticas: (a) condições para busca de formação que esteja incluí-
da na jornada de trabalho dos docentes; (b) cursos de aprimoramento
que estejam alinhados com a situação vivenciada; (c) uso de recursos
tecnológicos nas disciplinas que considerem a situação social dos dis-
centes; (d) disponibilização de recursos financeiros para os discentes;
(e) estratégias de ensino diferenciadas com maior uso de comunicação
entre discentes-docentes e discentes-discentes; (f) procedimentos ava-
liativos flexíveis e alinhados com os procedimentos de ensino adotados;
e (g) suporte e acompanhamento da equipe administrativa da universi-
dade para toda a comunidade acadêmica.

Considerações Finais
Tendo como objetivo da pesquisa caracterizar práticas de ensino
e percepções de professores sobre o ensino realizado na Universidade
Federal de Roraima (UFRR), foi possível identificar que as ações adota-

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023. 19

 Ensino Remoto Emergencial

das pelos professores participantes da pesquisa e dos administradores

da UFRR foram adequadas com os apontamentos da literatura. Desta-
cam-se como resultados mais significativos para as práticas docentes
adotadas pelos participantes o uso de estratégias diferenciadas de en-
sino e avaliação por meio das TICs, a reorganização de tempo e ativi-
dades conforme a demanda imposta pela mudança de rotina universi-
dade-casa e o envolvimento em cursos de formação continuada ou de
aprimoramento.
No que se refere às ações realizadas pela UFRR, destacaram-se o
oferecimento de recursos financeiros de cunho assistencial para alu-
nos – Pastoral Support/care –, acompanhamento da implementação do
ERE com medidas de efetividade – avaliação de satisfação docente e dis-
cente, por exemplo –, oferecimento de cursos de formação continuada
e aprimoramento voltado ao interesse dos docentes, ações voltadas a
prevenção de contaminação da comunidade universitária e de enfren-
tamento do contágio da covid-19.
No que se refere a percepção dos professores participantes em re-
lação ao ERE e uso das TICs, os resultados indicam satisfação acima da
média. No entanto, destacam-se como barreiras para melhor supera-
ção a alta demanda imposta aos professores – incluindo sobrecarga de
horas dedicadas ao trabalho docente –, ausência de todos os recursos
necessários para a implementação de qualidade no ensino, e maior mo-
tivação dos alunos para envolvimento nas atividades.
No que se refere a condições que superam os limites de atuação
dos constituintes da comunidade universitária, destacam-se a quali-
dade da internet oferecida no estado pesquisado, a infraestrutura de
estudo e trabalho impostos pelo homeoffice e estudo em casa, assim
como pelo medo e insegurança causados pelo avanço de mortalidade
da covid-19 no país.
Como limitações da pesquisa, apresentam-se como mais signifi-
cativas a ampliação do número de participantes e das regiões pesqui-
sadas. Além disso, sugere-se inserir perguntas que objetivem investigar
ou avaliar a saúde mental dos professores participantes, de modo a pos-
sibilitar mapear possíveis efeitos psicossomáticos nas práticas docen-
tes, além daquelas já inseridas nesta pesquisa.
Encontra-se como uma limitação o fato de que as questões sele-
cionadas foram baseadas no conjunto de pesquisas nacionais e interna-
cionais, publicadas até a data do início deste estúdio. Dessa forma, não
se descarta a possibilidade de que não atinjam todo o escopo significa-
tivo para investigação do tema proposto. Ainda assim, destaca-se que
os resultados obtidos contemplaram os objetivos propostos e responde-
ram a pergunta de pesquisa, tal como apresentado.
Por fim, os dados obtidos replicam e estendem dados internacio-
nais de diversos países. Identificamos que os fatores de maior influên-
cia para o desempenho da prática docente e percepção dos professores
sobre o ERE sejam derivados da natureza da mudança, pandemia e gra-
vidade da doença, e a velocidade de resposta de enfrentamento, imple-

20 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, e124612, 2023.

Garcia; Henklain; Moraes; Alves

mentação do ERE em curto espaço de tempo, sem tempo para formação

ou para se organizar condições adequadas.
Ao se comparar, brevemente, a característica dos países que pos-
suíam dados publicados até a data de escrita desta pesquisa, constata-
se grandes diferenças econômicas, populacionais, sociodemográficas e
outras. Ainda com essas diferenças, as dificuldades encontradas foram
similares. Dessa forma, as ações indicadas na literatura para superação
dessas dificuldades, assim como as ações adotadas pelos professores e
UFRR podem servir como dados para ações futuras, tanto da própria
instituição como de outras IES.
Os dados desta pesquisa podem fomentar discussões relativas a
outras condições importantes no processo de ensino e aprendizagem,
tais como nível de envolvimento emocional ou ambiente organizado
para o ensino. Dessa forma, conclui-se que os dados desta pesquisa re-
plicam e avançam o escopo de pesquisas que objetivam investigar as
práticas docentes e condições de resposta à pandemia. Como exemplo,
as ações adotadas pelos professores participantes nesta pesquisa e da
própria UFRR, estão parcialmente de acordo com os apontamentos de
Hall et al. (2020), Izumi et al. (2020) e Deshmukh (2021), por exemplo. Os
autores publicaram resultados de pesquisa em período inicial da pan-
demia, indicando possíveis ações. Nesta pesquisa, os dados são relati-
vos, também, às implementações dessas ações, com suas respectivas
limitações e resultados.
Recebido em 18 de maio de 2022
Aprovado em 10 de outubro de 2022

Notas
1 O cálculo do tamanho mínimo da amostra (145 professores) levou em consi-
deração um erro amostral de 7% e nível de confiança de 95%.
2 O cálculo do tamanho mínimo da amostra levou em consideração um erro
amostral de 7% e nível de confiança de 95%.

Referências
ANDREZA, Raul Souza et al. Os Impactos da Covid-19 na Educação por meio do En-
sino Remoto. Revista Interfaces, Guarapuava, Unicentro, v. 8, n. 3, p. 630-635, 2020.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.16891/2317-434X.v8.e3.a2020.pp630-635. Aces-
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Rafael Vilas Boas Garcia possui graduação em Pedagogia e especializa-

ção em Neuropsicopedagogia, Educação Inclusiva e Atendimento Educa-
cional Especializado de pessoas com Deficiências. É mestre em Psicologia
e doutor em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Atualmente é Professor Adjunto A da Universidade Federal de
Roraima (UFRR).
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5714-7028
E-mail: [email protected]

Marcelo Henrique Oliveira Henklain é bacharel em Sistemas de Informa-

ção pelo Centro Universitário Estácio da Amazônia. Doutor em Psicologia
pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Atua como professor
efetivo do curso de Ciência da Computação da Universidade Federal de Ro-
raima (UFRR).
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9884-8592
E-mail: [email protected]

Maely da Silva Moraes possui graduação em Estatística e mestrado em In-

formática pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e atualmente é
aluna de doutorado em Informática na área de Ciência da Computação do
Programa de Pós-Graduação em Informática da UFAM. Atua como profes-
sora do Departamento de Ciência da Computação da Universidade Federal
de Roraima (UFRR).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4013-1369
E-mail: [email protected]

Renner Coelho Messias Alves é doutor em Ciências Sociais pela Universi-

dade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). É mestre em Administração
pela UFRRJ, Especialista em Administração Pública pela Universidade Fe-
deral Fluminense e graduado em Secretariado Executivo Trilíngue pela
Universidade Federal de Viçosa (UFV). Atua como professor do Magistério
Superior da Universidade Federal de Roraima (UFRR).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4114-8357
E-mail: [email protected]

Editora responsável: Lodenir Karnopp

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