PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

UFAPE - Universidade Federal do Agreste de Pernambuco

Discente: Anny Beatriz Azevedo de Paula

Coordenação: Kátia Costa Lima Correa de Araújo

Fichamento: Pesquisa Colaborativa: Investigação, Formação e Produção de Conhecimentos

Página 55:
“Na pesquisa em educação, motivar a colaboração envolve também a reflexividade conjunta
de conhecimentos, práticas, atitudes e valores, trajetória em que os parceiros em momentos
inter e intrasubjetivos interpretam o material que obtêm do mundo externo, transformando-o
internamente.”

Página 56:
“O pensamento e a linguagem estão inter-relacionados e os sentidos e significados emitidos
pelos indivíduos no processo dialógico são os elementos representativos da estreita relação
existente entre eles.
“Na pesquisa colaborativa, os ciclos sucessivos de reflexão crítica estimulam o uso da
linguagem a partir de ações sistematizadas de reflexividade que auxiliem os professores a
mudar a compreensão das ideias construídas socialmente sobre o trabalho docente e o sentido
de sua própria ação no processo sócio-histórico de construção dessas ideias, motivando a
descoberta de relações contraditórias e a possibilidade de superá-las.
Página 57:
“O conhecimento prático deve se articular ao teórico e vice-versa, portanto, refletir sobre a
prática envolve a necessidade de rever a teoria e de desvelar as vicissitudes da ação docente.”

Página 58:
“Zeichner (2002), por exemplo, é um dos autores que critica a explosão da defesa do uso da
reflexão nos contextos de formação de professores.”
“Aponta também que embora tenha havido, recentemente uma grande advocacia em favor da
reflexão na formação do professor, a maioria dos modelos não esclarece o significado da
reflexão na formação e o que ela deve focalizar, quais os critérios que estão sendo usados
para fazer evoluir a qualidade formativa e não favorece a crítica ao contexto social e
institucional em que os professores realizam seu trabalho.”
“A primeira, cujo enfoque é acadêmico, sistematizou um tipo de reflexão que parte do
conteúdo da disciplina e da representação deste como condição para a compreensão das
informações produzidas na escola;”

Página 59:
“Esse modelo se desenvolve em duas fases. Na primeira fase, o professor em formação
adquire o conhecimento dos princípios, leis e teorias que explicam os processos de ensino-
aprendizagem que oferecem condições de entendimento das normas e regras para uma
aplicação racional futura. A segunda fase é considerada como o espaço de aplicação das
informações adquiridas na primeira fase. Na prática real ou simulada, a teoria, as normas e
as regras de ação são praticadas de modo que o docente adquira as competências requeridas
para uma futura intervenção eficaz.”

Página 60:
“O professor, ao realizar reflexões nos moldes técnicos, busca as soluções para os problemas
do dia-a-dia com base nas descobertas científicas e sugestões de especialistas e não na sua
própria experiência profissional.”
Página 61:
“Para o positivismo, refletir significa que a consciência pode gerar um conhecimento válido
o suficiente para guiar as ações e quando se pede para os professores refletirem sobre a sua
prática.”
“Na visão de Fendler (2003), quando a reflexão é utilizada nos termos metodológicos formais
(técnicos), ela torna impossível a realização de questionamentos sobre a prática e os modos
pelos quais pensamos sobre ela, que supostamente o exercício reflexivo interromperia.”

Página 62:
“Carr e Kemmis (1986) fazem críticas ao modelo reflexivo que admite o papel passivo do
professor quando ele é estimulado a refletir sobre sua prática, pois, para eles, o professorado,
ao realizar esse exercício, não consegue articular teoria e prática quando rigorosamente põe
em ação regras científicas e técnicas, já que não considera a complexidade e especificidade
de cada contexto educativo.”

Página 64:
“Zeichner (2002) faz referência a três tendências diferentes de racionalidade prática usadas
na formação de professores: a humanística, em que os próprios professores definem um
conjunto particular de comportamentos que eles devem conhecer a fundo; a do ensino como
ofício, em que o conhecimento sobre a docência é adquirido por tentativa e erro e por meio
de uma análise da situação de microensino.”

Página 65:
“A reflexão não é apenas um processo psicológico passível de ser estudado a partir de
esquemas formais, desvinculados do conteúdo, do contexto e das interações, é um processo
que, segundo Gómez Pérez (1995), implica na imersão consciente do homem no mundo da
sua experiência pessoal, com suas conotações, valores, correspondências afetivas, interesses
sociais e cenários políticos.”
“Para Gómez Pérez (1995, p.103), reflexão não é um conhecimento puro é um conhecimento
contaminado pelas contingências que rodeia e impregna "a própria experiência vital".
Página 66:
“Com base nessa compressão, Schön (2000) sugere a formação do ‘practicum reflexivo’,
modelo em que o professor aprende a refletir na ação e mesmo que, inicialmente, não
compreenda racionalmente o que faz, ao permanecer refletindo
sobre a prática, envolvido em um diálogo de palavras e desempenhos, de demonstração e
imitação, constrói ações e teorias no próprio processo de desenvolvimento da prática
docente.”

Página 67:
“O ideário do professor como pesquisador de sua prática está fundamentado nos princípios
da racionalidade prática.
“A formação do professor como pesquisador sustenta-se na ideia básica de que as situações
educativas são singulares e significativas e dependem das intenções atribuídas por seus
protagonistas.”
“Defendendo, predominantemente, que o professor é um pesquisador de sua própria prática,
devendo refletir sobre os conceitos nela implícitos.”

Página 68:
“Assim, a reflexividade crítica é dialética, uma vez que a realidade, independente ou não das
reflexões feitas pelo professor, é refletida por meio do pensamento reflexivo volitivo que
desvela as condições que produzem o conhecimento teórico e a alienação, bem como cria
condições para ressignificar a prática e transformá-la.”
“Assim, o homem não nasce reflexivo, ele aprende a refletir na medida em que interage com
o meio natural e social e com os seus semelhantes. No processo de seleção das informações
transmitidas no contexto sócio-histórico em que está inserido, ele vai realizando ações e
construindo conhecimentos que vão transformando suas condições psíquicas,
proporcionando-lhe a capacidade de refletir.
Página 69:
“O processo dialógico, vivenciado com o outro, faz a mediação entre o mundo objetivo e o
subjetivo, fazendo-o apreender a realidade objetiva e transformá-la.”
“Vigotski (2000) considera esse processo como eminentemente social, a reflexividade é
processo de autoconhecimento, de autoconsciência, de consciência de si mesmo, mas é
também, e sobre tudo, processo que resulta da interação com o outro, com os instrumentos e
com os signos.”
“Nessa direção, os professores não refletem apenas sobre sua prática imediata e as incertezas
que eles lhes provocam, mas analisam e questionam as estruturas materiais de trabalho e os
limites impostos à prática.”

Página 70:
“Assim, reafirmo que os professores precisam ser estimulados a refletir sobre o que pensam,
fazem e sentem em sessões colaborativas sistematizadas com questionamentos que possam
levá-los a ir além das condições que marcam a prática docente, desvelando a origem sócio-
histórica das ações e das operações que realizam.”

Página 72:
“A partir dessa compreensão, ressalto que a dimensão reflexiva é essencial à formação do
professor, uma vez que desenvolve atitude científica de olhar a realidade educacional para
além dos conceitos espontâneos, proporcionando o desenvolvimento profissional do
docente.”

Página 73:
“Espontâneos ou sistematizados, explícitos ou não. Esses questionamentos fazem com que
os professores tenham oportunidades de discutir sobre conceitos necessários para a condução
do processo de ensino-aprendizagem, promovendo oportunidades de análise da linguagem
utilizada”
Página 74:
“A análise feita por meio da ação de informar permite compreender o que de fato acontece
durante o ato educativo; distinguir quem fala e para que se fala, quem controla e detém a
linguagem e o que isso significa para o contexto social;”
“Levando ao entendimento dos interesses que embasam as ações diárias da sala de aula, isto
é, das significações que estão sendo negociados e ou transmitidas na escola.”

Página 78:
“As entrevistas individuais ou coletivas ajudam na verbalização, trazem à tona condutas não
refletidas e auxiliam na compreensão das ações materiais e mentais vivenciadas pelos grupos
sociais, uma vez que o entrevistador auxilia a desencadear a reflexão por meio de um
processo colaborativo.”

Página 80:
“Os professores, libertos condicionamentos impostos pela situação prática, externalizam
conceitos, conflitos e as teorias subjacentes às práticas pedagógicas.”
“Nesse movimento, esse profissional desenvolve o trabalho docente com mais
profissionalismo, consolidando o modelo formativo que contempla a construção da
identidade profissional do professor.”

Página 81:
“Os professores, tendo em mãos as perguntas a serem respondidas nas ações reflexivas de
descrever, informar, confrontar e reconstruir, respondem a esses questionamentos na sessão
de reflexão inter e intrapsicológica.”

Página 84:
“Na visão de Nóvoa e Finger (1988), esta linha de trabalho tem favorecido a construção de
nova epistemologia da formação, capaz de fazer repensar as questões de formação e acentuar
a riqueza das histórias narradas para o trabalho de reflexão sobre o ser e tornar-se professor.”
Página 85:
“Dessa maneira, as histórias narradas funcionam como lentes que são postas diante dos olhos,
ajudando na compreensão de como nos tornamos professores.”
“É por meia meio das narrativas de histórias de vida que os professores desvelam elementos
que compõem o pensar e o agir profissional, criando bases para a compreensão da própria
profissão docente.”

Página 87:
“Na visão de Meksenas (2002), para trabalhar com histórias de vida, é necessário fazer vir à
tona o maior número possível de informações a respeito da vida dos partícipes desse
processo.”

Página 88:
“O autor indica algumas pistas metodológicas acerca do uso de histórias de vida no âmbito
da formação de professores, dentre as quais, destacamos: o estudo do desenvolvimento
profissional com base tanto nos fatores psicológicos e físicos quanto culturais; identificar as
inter-relações entre os momentos de vida dos professores e os da carreira; privilegiar uma
abordagem reflexiva que valorize a narração, segundo as circunstâncias em que elas foram
vividas e, por último, evitar as generalizações, reconhecendo os limites que essa metodologia
abarca.

Página 89:
“Esse tipo de observação faz com que observador e observado interajam na procura de
caminhos que superem os dilemas da prática pedagógica.”
“Atualmente, há uma preocupação muito recorrente no que diz respeito à defesa de que é
necessária a articulação entre a teoria e a prática nos cursos de formação de professores.”

Página 90:
“Nessa direção, a observação colaborativa é procedimento metodológico que valoriza a
participação, a colaboração e a reflexão crítica, conquanto princípios formativos.”
Página 94:
“Em síntese, o trabalho com a observação colaborativa tem o objetivo de criar espaços para
que pesquisador e professor possam refletir criticamente sobre a prática docente.”

Página 96:
“O processo reflexivo consiste justamente na possibilidade de os professores, em formação,
poderem repensar e modificar seus objetivos a partir de discussões sobre o processo ensino-
aprendizagem.”

Página 100:
“Os cientistas precisam escrever, incita Barras (1986). ‘Escrever é preciso, constata
Gonçalves (2004), e Machado Netto (2006, p.58) provoca: ‘[...] é preciso, mas não é fácil.’
Nesse sentido, perguntamos: como motivar a escrita de textos? Como auxiliar a superar a
síndrome da folha em branco? Como ajudar a superar o pânico da escrita e a falácia de que
toda produção escrita é traumática? Por que não transformar a escrita em atividade prazerosa?