BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação.

Porto Alegre: Editora Artes Médicas,

2003

Gilles Brougère é professor de Ciências da Educação na Luiz Antonio Batista Leal

Centro de Formação em Artes/
Universidade Paris XIII e desde os anos 1970 se dedica aos estu- FUNCEB

dos sobre o universo infantil e a ludicidade. Neste livro, estuda as [email protected]

relações entre jogo e educação e procede a uma profunda análise

sócio-antropológica para chegar às suas conclusões acerca do lugar
do jogo no universo infantil e na natureza humana.
No primeiro capítulo do livro, o autor aborda o jogo princi-
palmente do ponto de vista da filosofia da linguagem, busca a
etimologia da palavra e conclui pela polissemia do termo. Segundo
Brougère, a cultura lúdica torna possível a aprendizagem do lúdico.
Isto é, a pessoa que participa da cultura, aprende a jogar. Distingue
também o jogo em três acepções centrais:
a. O jogo como atividade lúdica, tanto do ponto de vista do senti-
mento de quem participa desse tipo de atividade, como pelo seu
reconhecimento objetivo;
b. O jogo como uma estrutura ou sistema de regras (existe e subsiste
de modo abstrato independente dos jogadores);
c. E o jogo como material ou objeto (tal como jogo de xadrez e
outros), podendo ser associado também ao termo “brinquedo”.
Considerando, como Wittgenstein, que as palavras são atos,
Brougère afirma o caráter polissêmico do termo “jogo”, proveniente,
pois, de diversas culturas com seus modos próprios de conversar e
criar formas de jogar ou brincar (sem distinguir estes dois termos).
Nesse sentido, a noção de jogo para o autor provém da compre-
ensão do seu lugar em diferentes contextos sociais, sendo por ele
considerado como um fato social.
Para o autor, a psicologia vai se utilizar da ideia de jogo como
uma noção proveniente do senso comum, trabalhada pela socie-
dade, pela língua e sem críticas. Mesmo Piaget, segundo Brougère,
nesta obra, não chega a estabelecer um conceito de jogo. A psi-
cologia, assim, vai fazer um uso comum do termo em diferentes
estudos, designando-o em um certo número de comportamentos
e situações.

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 Na perspectiva da contribuição da filosofia, Brougère vai ao
pensamento de Aristóteles para sustentar que desde a Antiguidade
a ideia de jogo e jogar é uma oposição complementar ao trabalho.
O jogo não tem um fim em si e está submetido ao trabalho que o
justifica – significa, pois o espaço para o relaxamento necessário.
Thomas de Aquino introduz no universo cristão, a ideia de jogo
como imposição divina que orienta o homem ao trabalho e à espe-
culação contemplativa: “Procuramos o repouso do espírito através
dos jogos, seja em palavras, seja em ações. Portanto, é permitido ao
homem sábio e virtuoso propiciar-se esses relaxamentos algumas
vezes”. O jogo tem a finalidade do repouso, justifica Aquino: “se o
jogo carregasse em si sua finalidade, deveríamos jogar sem parar
o que não poderia ser” (p. 28).
Para os psicólogos, a maioria deles, o jogo também não é fim,
mas um meio de estudo e interpretação de casos e situações psí-
quicas para a compreensão do comportamento humano.
Para muitos pedagogos, também, o jogo é um meio para se
chegar a aprendizagens específicas e contribuir para o desenvol-
vimento humano.
É com tal espírito que Brougère se aventura neste livro à
compreensãodo “jogo”, indo em busca de suas configurações mais
primitivas e em diferentes culturas, para depois relacionar essas
ideias com o fenômeno educativo.
No segundo capítulo, então, vai tentar entender como se con-
figura e se instala, na modernidade, a ideia de jogo como oposição
complementar ao trabalho. Sem preocupar-se com uma cronologia
histórica, desfila concepções de jogo oriundas de diferentes culturas
que define o jogo numa rede de analogias e experiências distintas.
É assim que apresenta o jogo em Roma, por exemplo.
Na sociedade romana o jogo se instala como treinamento e
espetáculo. Derivado de jocus (divertimento, jogo de palavras), há
transformações de conceitos de uma esfera a outra, podendo ganhar
outras conotações, a exemplo do termo ludus que também designa
escola. Ludus, por assim dizer, designou concomitantemente uma
atividade livre – que é o jogo -– e uma atividade dirigida – que
é o trabalho escolar. O autor vai à raiz das palavras e seus usos
para entender essa oscilação: um dos sentidos usuais de ludere,
por exemplo, é “se exercer”, ludus também define “exercício” em
oposição ao que é luta em aplicação real. Assim, antes de ser um
jogo, ludus é uma técnica, um exercício; sendo assim, uma atividade

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 semfim prático e que segue ao lado da ação propriamente dita.
“Ludere consiste em fazer o simulacro da caçaou da guerra ou rea-
lizar esta ou aquela série de gestos da vida prática, sem nenhuma
outra preocupação a não ser os gestos e fazê-los bem, dedicando-se
apenas a mostrar sua graça ou caráter expressivo, através da dança,
por exemplo” (p. 36). O jogo reproduz, pois, os gestos da realidade,
servindo também para ensinar a fazer esses gestos – exercício; re-
presenta diversão e estudos infantil; como também, tanto o lugar
onde se dão esses estudos como a escola de gladiadores. Reconhece-
se, assim, a fusão de sentido num só termo – jogo. O jogo aparece
aqui como fingimento, imitação de uma situação real. O simulacro
impele os gladiadores para o jogo. “O público é central aí: é um
espetáculo, um combate para o público antes de ser um combate
real. Mais do que salvar sua pele, o gladiador deve agradar a um
público que solicita a morte do vencido, a menos que este tenha
seduzido Rede EDC287 UFBAapesar de sua derrota”. A decisão
pela morte é do público. O fim do combate/espetáculo não define
a morte do vencido. O duelo é mais acompanhado de encenação
exótica e teatralização do que realismo.
Os jogos também têm uma dimensão religiosa, são rituais,
presentes oferecidos a deus e, portanto, devem ser obedecidas
regras ritualísticas. O espectador encontra-se no lugar de deus, e
o financiador dos jogos, no mesmo movimento, oferece alegria e
relaxamento aos homens e a deus. São jogos que têm com frequ-
ência fins políticos.
O jogo na Grécia vai assumir um caráter de concurso ou com-
petição. A palavra Agon, com efeito, traduz essa ideia. A palavra
Paidia, deriva de criança e jogo infantil, diversão e também luta
e concurso. Justamente nesta cultura se instalam em 776 a.C. os
Jogos Olímpicos que podem ser analisados a partir da seguinte
triangulação:
a. Como expressão de um dinamismo vital;
b. Para racionalizar a relação dos mortais com as divindades;
c. Como elemento estruturador da comunidade – na transmissão
da cultura e seus valores.
O jogo, ou paidia vai tornar-se o fundamento da educação –
paideia, para os gregos. Paideia não se limita à infância, mas pros-
segue por toda a vida.

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 Em síntese, para as duas culturas mais próximas à nossa, o
jogo se mostra em duas direções: em Roma, como espetáculo, na
Grécia, como um concurso ou competição. O núcleo comum é o
simulacro e o exercício, o que até hoje guardamos em nossa cultura.
Brougere ainda neste capítulo passa a analisar o jogo numa
cultura aparentemente distante da nossa – a cultura e o jogo asteca
no México, século XVI e XVII.
O jogo naquela cultura foi tido como atividade séria, ao mesmo
tempo guardando um sentido de renovação cósmica e objetivo de
civilização. A simulação lúdica é um meio de expressão cultural.
O termo jogo, para os astecas, provem do vocábulo tlachia que de-
signa o ver, o olhar. Para o autor, há uma dimensão antropológica
original do jogo e o jogo tem uma função social – um sentido social
traduzido no “como se fosse verdade”, no simulacro. A simulação
lúdica, seja na religião, nos ritos em geral, é um meio de expressão
cultural, uma linguagem, um ato social, por assim dizer.
Da Idade Média à Moderna, vamos perceber desenvolvida uma
noção de lúdico no seu sentido frívolo. O lúdico vai estar presente
principalmente nas festividades religiosas, fundadas no fingimento,
como o carnaval, por exemplo.
Na Idade Média, religião e vida social estavam relacionadas
às atividades lúdicas – o jogo tem espaço nos ritos carnavalescos.
E os jovens estão no centro dessa manifestação, tendo sido muito
valorizada a cultura popular naquele período. Os grandes mestres
também ensinavam de maneira lúdica, através de adivinhas e
problemas de aritmética com enunciados jocosos. O jogo e a festa
se marginalizaram em contrapartida ao jogo oficial e aos poucos
se foi assumindo em oposição ao trabalho, como atividade frívola.
O jogo tem no período da Idade Moderna uma conotação de
frivolidade, em forte oposição ao trabalho, como atividade de re-
laxamento. Incna prática infantil, o jogo mantém a característica
de futilidade um novo interesse a partir de uma reavaliação da
infância. Quando ele será associado à categoria da seriedade sobre
outras bases.
Em síntese, cada sociedade determina e legitima seu conceito
de jogo.
É com o Romantismo que vamos assistir à ruptura da visão
frívola de jogo. Nessa época, ela passa a ser relacionado à educação
e à visão das crianças.

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 A criança surge como representante da natureza, boa e pura
ao nascer, como apregoava Rousseau. E os românticos, então,
passam a atribuir ao jogo esse caráter educativo, de artifício peda-
gógico, com um valor educativo, controlado pelo educador. Com a
revolução romântica, o acesso ao saber e à educação é percebido
de uma nova maneira. Vê-se a criança dotada de um dinamismo
interno e a infância deixa de ser renegada. Nesse sentido, caberia
ao adulto deixar fluir a educação dessa criança, desse vir a ser, em
liberdade. Também a observância da sensibilidade infantil e sua
espontaneidade no processo de desenvolvimento fazem surgir o
interesse de estudo desse indivíduo, fazendo emergir a psicologia
infantil ou do desenvolvimento. É justamente nesse quadro que
aparece um pensamento cientifico que irá justificar novas relações
entre o jogo, o desenvolvimento e educação infantil.
No final do século XIX, a humanidade assiste ao nascimento da
psicologia da criança e na sua esteira novos discursos sobre o jogo
e a educação. Para Brougère, o novo discurso científico incorpora
princípios e quadros teóricos de outras ciências.
A teoria da recapitulação, surgida nesse contexto, pode ser
resumida à metáfora das idades ou da vida, ou seja, à tentativa
de comparar a vida da humanidade à vida do indivíduo. Assim
como o indivíduo, a humanidade teria também uma infância,
uma maturidade e uma velhice “A antiguidade torna-se a infância
da humanidade. A época moderna é superior porque é ascensão
à maturidade. A metáfora é orientada em um sentido: utiliza-se as
idades do indivíduo para valorizar ou desvalorizar certos períodos
da historia” (p. 80). Essa é uma tendência que surge com os român-
ticos e que é incorporada pela ciência moderna. Em alguns autores,
a metáfora se inverte, utilizando-se as idades da humanidade para
se compreender as épocas ou fases da infância.
Na esfera da psicologia infantil, Piaget funda a sua psicologia
evolutiva com forte influencia da biologia. Para Piaget, trata-se de
orientar-se pela criança, pela gênese, para compreender a inteli-
gência adulta. A gênese nesse caso pode ser a do indivíduo como a
das próprias ciências, ou seja, da historia da inteligência das espé-
cies. Muito embora Piaget não reproduza a teoria da recapitulação
nos fundamentos da sua própria teoria, o seu pensamento surgiu
num contexto em que a biologia era a ciência mais valorizada e ele
mesmo como biólogo buscava explicar o fenômeno da inteligência
mediado por modelos biológicos, considerando a psicogênese como

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 parte da embriogênese. Piaget não estuda o jogo em si, mas como
uma atividade espontânea da criança que permite a interpretação
de suas representações em diferentes fases, levando à compreensão
de suas funções semióticas.
Também em Freud, o jogo é um mecanismo de interpretação
da subjetividade infantil. O jogo, em Melanie Klein, é uma técni-
ca para se chegar à cura analítica. O jogo, como o sonho, fornece
o conteúdo simbólico, sobre o qual o analista irá se debruçar e
proceder à análise – é a principal via de acesso para se chegar ao
inconsciente da criança, reconstruindo sentidos a partir de uma
conjunção de materiais. Rede EDC287 UFBA.
A psicologia, em suma, assim constituída de bases românticas
e na biologia, constrói uma ciência sobre o jogo, como um fenô-
meno natural, ocultando sua dimensão social e concedendo-lhe
o lugar da expressão espontânea, própria, natural da criança. É
nesse bojo que Froebel e Claparède, por exemplo, associam tais
princípios à pedagogia.
Veremos, então, surgir um campo de conhecimento educativo
– a pedagogia – que vai se utilizar de princípios provindos da mo-
derna psicologia infantil e, numa perspectiva que também associa
o romantismo às bases da biologia, faz emergir um novo conceito
de jogo e de educação infantil.
No final do século XIX, o jogo adquire um estatuto educativo
que convém abordar. São três as acepções que assume: como re-
creação, como artifício para fazer emergir o desejo de aprender e
como exercício físico. Duas ideias estão presentes na recreação:
a) Jogos organizados pelos professores – momento educativo sem
deixá-lo a espontaneidade da criança; b) Como momento de liber-
dade concedida à criança – um momento educativo enquanto tal
e sem qualquer intervenção adulta.
O debate sobre a importância que se deva atribuir ao jogo se
faz num quadro tradicional no qual se associa recreação ao jogo,
constituindo-se em uma contribuição à educação física e a forma
de diversão conferida às lições e exercícios. O jogo está presente
apenas através dos jogos disciplinados, controlados, vigiados, dirigi-
dos, organizados. Não há espaço para valorização da espontaneidade
no âmbito de um jogo considerado em si educativo.
Concluindo, o livro de Brougère sobre o jogo e suas relações
com a educação constitui-se numa obra de referência para a ciência
pedagógica, pois permite enxergar o conceito de jogo e de educação

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 infantil sob uma visão científica rigorosa. O autor faz um traçado
histórico muito pertinente, recorrendo às bases do surgimento da
ciência que se ocupa do desenvolvimento infantil, tecendo análises
críticas sobre as diversas teorias e teóricos que con0struíram suas
concepções sobre o jogo.

Submetido: 06/06/2014 Aprovado: 25/09/2014

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