FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:

REFLEXÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

FERREIRA, Michele Guerreiro1

Resumo: Com base no Pensamento Decolonial (Quijano, 2005; Dussel, 2007;

Mignolo, 2011; Walsh 2007, 2008), problematizamos a construção da ideia de
racismo e racismo epistêmico e seus efeitos na formação. Nosso objetivo é
compreender a necessidade de questionar e superar o racismo, relacionando as
exigências freireanas à prática pedagógica com a formação docente e analisando
os elementos que podem contribuir para a construção de uma educação antirracista.
Este trabalho é fruto de um estudo bibliográfico à luz da abordagem teórica adotada.
As análises mostram que a promulgação da Lei nº 10.639/2003 é um marco na
construção de uma Educação Antirracista, embora ainda seja um processo em
construção.

Palavras-chave: Educação das Relações Étnico-Raciais; Formação Docente;

Educação Antirracista.

Abstract: Based on Decolonial Thought (Quijano, 2005; Dussel, 2007; Mignolo,

2011; Walsh 2007, 2008), we problematize the construction of the idea of racism
and epistemic racism and its effects on formation. Our objective is to problematize
racism and relate Freire's demands to pedagogical practice with teacher training.
From such an analysis, list the elements that can contribute to the construction of an
anti-racist education. This paper is the result of a bibliographic study in the light of
the theoretical approach adopted. The analyzes show that the enactment of Law No.
10,639 of 2003 is a milestone in the construction of an Anti-racist Education,
although it is still a process under construction.

Keywords: Ethnic-Racial Relations Education; Teacher Education; Anti-racist

Education.

1 Mestra em Educação Contemporânea (2013) e Doutora em Educação (2018) pela Universidade

Federal de Pernambuco. Atualmente é professora adjunta e coordenadora do curso de Pedagogia
no Departamento de Educação, do Campus IV da Universidade Federal da Paraíba (DED CCAE
UFPB). Associada da ABPN (Associação Brasileira de Pesquisadoras/es Negras/os) e da ALAS
(Associação Latino-Americana de Sociologia); Integrante do NUPEFEC (Núcleo de Pesquisa,
Extensão e Formação em Educação do Campo) CAA/UFPE, do Centro de Estudos Avançados -
América Latina da UFPE (CEA-AL/UFPE) e do Grupo de Estudos Pós-Coloniais e Teoria da
Complexidade em Educação/ CAA-UFPE. Integra a Equipe Editorial da Revista Interritórios
(https://periodicos.ufpe.br/revistas/interritorios/index).Tem experiência na área de Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: Educação das Relações Étnico-Raciais; Política,
Práticas e Práxis Curriculares; Política Educacional; Educação do Campo; Estudos Pós-Coloniais;
Pensamento Decolonial e Interculturalidade.
 2

INTRODUÇÃO

Este trabalho2 versa sobre a formação docente e a educação das relações

étnico-raciais, a qual se soma às lutas pela promoção de uma sociedade
antirracista, mais justa e democrática por meio do “reconhecimento e valorização
da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade do estado brasileiro, ao igual
direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também
à formação para a cidadania” (BRASIL, 2004a, p. 02).
Assim, tomamos como ponto de partida as demandas que integram a antiga
agenda de enfrentamento do racismo no Brasil no cenário educacional, destacando
questões que nos interpelam diante das mudanças orientadas pelas diretrizes
curriculares promulgadas a partir das Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008 no tocante
à formação docente.
Os objetivos deste artigo são: a) compreender a necessidade de questionar
e superar o racismo epistêmico; b) relacionar as exigências freireanas à prática
pedagógica com a formação docente e; c) analisar os elementos que podem
contribuir para a construção de uma educação antirracista.
Este trabalho é fruto de um estudo bibliográfico à luz da abordagem teórica
fundamentada no Pensamento Decolonial (QUIJANO, 2005; DUSSEL, 2007;
MIGNOLO, 2011). Tomamos como chave de interpretação os conceitos mobilizados
pela referida teoria por nos possibilitar compreender a matriz colonial da ideia de
“raça” e do racismo, para que possamos buscar os elementos que nos interpelam
diante da necessidade de construção de uma educação antirracista.
Assim, dividimos o texto em três seções: a) apresentação do problema e da
abordagem teórica e metodológica; b) a formação docente focando nas exigências
pautadas por Paulo Freire e, por fim; c) abordamos as disputas de projetos no
campo da formação e os desafios epistemológicos, políticos e identitários diante da
formação para a educação das relações étnico-raciais, como nossas considerações
finais.
 3

1. ELEMENTOS PARA COMPREENSÃO E SUPERAÇÃO DO RACISMO E DO

RACISMO EPISTÊMICO

Nesta seção, nosso objetivo é levantar questões que perpassam os

currículos escolares, marcadamente eurocentrados, que naturalizam “versões” de
nossa história e cultura como “verdades” universais. Felizmente, após muitas lutas,
especialmente, dos Movimentos Sociais Negros, com a promulgação de uma nova
política curricular decorrente da Lei nº 10.639/2003 tais “verdades” passam a ser
questionadas com a instituição da promoção da educação das relações étnico-
raciais.
Desse modo, as questões que são levantadas a partir da instituição da
educação das relações étnico-raciais nos imbuem de exigências éticas (enfrentar,
combater e superar o racismo), epistêmicas (reconhecer e valorizar as
epistemologias subalternizadas diante do eurocentrismo) e pedagógicas (planejar e
executar ações que deixem explícitas sua intencionalidade de superar o racismo e
o racismo epistêmico). Tais exigências, de acordo com Silva (2007, p. 490),

estabelecem a educação das relações étnico-raciais como um

núcleo dos projetos político-pedagógicos das instituições de ensino
de diferentes graus e como um dos focos dos procedimentos e
instrumentos utilizados para sua avaliação e supervisão. Dizendo
de outro modo, ao se avaliar a qualidade das condições de oferta
de educação por escolas e universidades, tem-se, entre os quesitos
a observar, a realização de atividades intencionalmente
dirigidas à educação das relações étnico-raciais (Grifo nosso).

A educação das relações étnico-raciais, de acordo com a autora, aparece

como objeto da centralidade dos projetos político-pedagógicos provocando a
reflexão sobre a necessidade de uma série de mudanças imprescindíveis para se
encarar de frente o racismo que atinge parcela significativa da população brasileira
que passa(va) a usufruir do seu direito constitucional à educação.
A conquista do direito à educação no Brasil no final do século XX evidenciou,
por um lado, a diminuição das assimetrias cor/raça relativas ao acesso à escola.
Mas, por outro lado, revelou o quanto os currículos escolares são/eram colonizados
e colonizadores (FERREIRA; SILVA, 2015), pois o paradigma epistemológico
 4

vigente que orienta(va) as práticas hegemônicas pauta(va)-se apenas na ferida

colonial e ignora(va) os movimentos de resistência e o pensamento de fronteira.
As práticas hegemônicas que nos referimos são as mesmas que Paulo Freire
(2005, p. 86) chamava de “prática ‘bancária’”, isto é, aquela que se pautava na
desumanização por meio de um “intelectualismo alienante” e autoritário que
ratificava o sentimento de inferioridade (a ferida colonial) e mantinha as
consciências imersas nas relações antagônicas entre opressores e oprimidos,
sendo que a naturalização do lugar de cada sujeito é quase um dogma estabelecido
desde as primeiras relações de dominação, as quais operam por meio da
colonialidade do ser para manutenção do status quo: dominadores, dominando;
dominados, dominados!
Todavia, a instituição da educação das relações étnico-raciais como escopo
das práticas pedagógicas sugere quesitos outros que devem ser considerados ao
se avaliar as condições de oferta da educação, evidenciando que não basta ter
acesso a uma educação que, muitas vezes, ratifica(va) apenas uma visão de mundo
(colonizada) que deveria ser seguida (colonizadora). É necessário compreender
que há resistências, discordâncias, conflitos e tensões que não podem ser
ignoradas no processo de descolonização da formação e do currículo. Para Danilo
Streck et al. (2010, p. 23),

enfrentar a colonialidade pedagógica, num contexto epistemológico

do sul, significa, portanto, aprender com o espírito que produziu
culturas e conhecimentos, mas sem repetir e copiar servilmente os
frutos de culturas do norte [...] é necessário partir do encontro
contraditório, mas indissociável, entre a cultura europeia, a indígena
e a africana.

Tal qual se evidencia nas lutas pela educação das relações étnico-raciais,
entrando em cena não apenas como a inclusão de novos conteúdos, mas
promovendo um giro epistêmico ao valorizar o pensamento de fronteira como
modalidade gnosiológica válida e valorizada. Nesse sentido, destacamos que os
objetivos das DCN (BRASIL, 2004b) já apontam a necessidade de se divulgar e
produzir conhecimentos, atitudes, posturas e valores por meio da educação das
relações étnico-raciais. Esta necessidade visa tornar as(os) cidadãs(ãos) aptas(os)
tanto a interagir como a negociar objetivos comuns que não infrinjam os direitos
 5

legais e que promovam o respeito e a valorização identitária com o propósito de

consolidar a democracia no país. Em síntese, as DCN exortam: “Temos, pois,
pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar” (BRASIL, 2004a).
Criar tais pedagogias representa enfrentar elementos que herdamos do
processo colonizador. Freire (1978) identifica em Guiné-Bissau (e nós, aqui no
Brasil), que herdamos uma educação colonial, cujo um dos principais objetivos era
a “desafricanização” do povo, para que se aprendesse a cultuar e cultivar o modo
eurocêntrico de saber, de ser, de viver. Desafricanizar, no caso brasileiro,
significava o ideal de branqueamento propalado por décadas em nosso país, como
também o próprio mito da democracia racial, mecanismo utilizado para manter a
distância racial, evitar e/ou camuflar conflitos.
Tal educação colonial, de acordo com Freire (1978), não foi arranjada para a
libertação. O autor a descreve como “discriminadora e mediocremente verbalista”
(ao que acrescentamos também, por dedução, o adjetivo: racista), que se
materializa em uma escola definida como

antidemocrática nos seus objetivos, no seu conteúdo, nos seus

métodos, divorciada da realidade do país, era, por isso mesmo, uma
escola de poucos, para poucos e contra as grandes maiorias.
Selecionava até mesmo a pequena minoria dos que a ela tinham
acesso, expulsando grande parte deles após os primeiros encontros
com ela e, continuando a sua filtragem seletiva, ia aumentando o
número dos renegados. Renegados em quem enfatizava o
sentimento de inferioridade, de incapacidade, em face de seu
‘fracasso’ (1978, p. 15).

Tais modelos de educação e de escola (seja de nível básico ou superior) não

parecem tão distantes de nossa realidade, pois ao eleger antidemocraticamente
objetivos, conteúdos e métodos podemos facilmente identificar as consequências
exclusivistas e excludentes que se escondem atrás de discursos sobre meritocracia
e outros afins.
Sabemos que objetivos, conteúdos e métodos em uma escola excludente
embranqueceram sobremaneira as salas das universidades, os cargos de prestígio
na sociedade e há pouco mais de uma década esta realidade começou a ser
modificada, por força das conquistas dos movimentos sociais materializadas em
políticas de ação afirmativas como já mencionamos anteriormente.
 6

As mudanças motivadas inicialmente pela obrigatoriedade do ensino de

história e cultura afro-brasileira, africana e indígena em todo sistema de ensino
nacional vieram acompanhadas de exigências para que o ensino destes conteúdos
favorecesse a promoção da educação das relações étnico-raciais. Mas, o que é
preciso saber para se ensinar conteúdos de história e cultura africana, afro-brasileira
e indígena? O que sabemos sobre eles é suficiente ou adequado ao objetivo de
promover a educação das relações étnico-raciais? Como esses conteúdos são
tratados?
Tais questões representam um grande desafio à formação docente devido à
hegemonia do eurocentrismo em nossa formação, como evidencia Silva (2005, p.
28) ao afirmar: “formados com base em princípios e estratégias educacionais
racistas, nós pesquisadores temos dificuldades, tanto de ordem ideológica como
material, para nos acercar de conhecimentos fora do eixo Europa-Estados Unidos”.
Assim, passam a se racializar e a categorizar tanto os povos como suas sociedades
em civilizados/as e não civilizados(as), desenvolvidos(as) e subdesenvolvidos(as)
etc., provocando injustiças cognitivas e racismo epistêmico como nos mostra
Abdelkebir Khatibi (apud MIGNOLO, 2011, p. 135), ao afirmar que paralelamente “a
las sociedades ‘subdesarrolladas’ existen ‘sociedades silenciadas’”. O autor nos
mostra que ainda que tais sociedades falem e escrevam, não são escutadas pela
produção global do conhecimento.
Dessa forma, percebemos que para assegurar o direito de acesso a estes
conteúdos, temos que entrar nos espaços de educação superior, fazer pesquisas
para retroalimentar com a perspectiva antirracista o sistema educacional e a
sociedade como um todo. Para tanto é preciso compreender que elementos devem
ser levados em consideração na formação docente nesta perspectiva, pois de
acordo com Freire (1996, p. 52),

o que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do

gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos
sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser
superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai
gerando a coragem.
 7

É em sintonia com este desafio que nos debruçamos neste artigo sobre a
formação docente no intuito de definir categorias centrais ou elementos
estruturantes para a análise de praxis curriculares que expressem pedagogias de
combate ao racismo. E o que seria, especificamente, uma educação antirracista?
Para quê e para quem ela se destina? Como aprender e ensinar em meio às tensas
e assimétricas relações étnico-raciais?
Estas questões visam orientar respostas situadas política e epistemicamente
no âmago da colonialidade, ou seja, respostas que consideram a ferida colonial nos
processos de constituição das concepções de conhecimento, de educação e de
ensino. E, por isso, denunciam o racismo e o racismo epistêmico ali presentes e
anunciam, por meio de seu enfrentamento, uma “construção insurgente e criativa
‘muy outra’” (WALSH, 2014, p. 03). Nesse sentido, buscamos em Freire (1996) a
coragem, os gestos, os saberes, as exigências colocadas pelo autor para iniciar
nossa reflexão sobre a formação docente e a educação das relações étnico-raciais.

1.1 Metodologia
Na presente subseção discorremos sobre a abordagem e procedimentos
metodológicos adotados para o desenvolvimento do presente trabalho, que é fruto
de um estudo bibliográfico à luz da abordagem teórica fundamentada no
Pensamento Decolonial (QUIJANO, 2005; DUSSEL, 2007; MIGNOLO, 2011).
Nesse sentido, destacamos que este artigo se pauta na abordagem da
pesquisa qualitativa, pois tomamos como chave de interpretação os conceitos
mobilizados para compreender a matriz colonial da ideia de “raça” e do racismo,
para que possamos buscar os elementos que nos interpelam diante da necessidade
de construção de uma educação antirracista.
O tipo de pesquisa é documental. Para Cellard (2012), os documentos (que
no caso deste trabalho são as obras bibliográficas que selecionamos como lentes
teóricas) falam sobre seu contexto de produção. Nesse sentido, o autor destaca a
necessidade da realização de uma análise preliminar do documento, a qual é
composta por cinco dimensões: 1) o contexto; 2) as/os autoras/res; 3) a
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autenticidade e a confiabilidade do texto; 4) a natureza do texto e, por fim; 5) os

conceitos-chave e a lógica interna do texto.
Considerando tais dimensões, pudemos compreender o que o autor quer
dizer quando afirma que “o pesquisador desconstrói, tritura seu material à vontade;
depois, procede a uma reconstrução, com vista a responder seu questionamento”
(2012, p. 304). Entendemos que para formular explicações plausíveis, como nos
mostra o autor, é necessário articular as observações sobre o documento com o
problema da pesquisa, e assim o fizemos. a partir dos procedimentos imputados à
análise documental por Cellard (2012), bem como pela articulação destes com a
análise de conteúdo (BARDIN, 2011; VALA, 1990).
Segundo Bardin (2011), a Análise de Conteúdo objetiva superar a simples
descrição dos conteúdos estando mais interessada no que os dados poderão
ensinar após serem tratados, o que está em profunda sintonia com os objetivos
desta investigação que pretende compreender concepções e práticas de
enfrentamento do racismo, para além de uma mera conceituação livresca.
Para Vala (1990), a Análise de Conteúdo através da inferência leva a(o)
pesquisadora(or) a ultrapassar o limite da mera descrição, conduzindo-a(o) à
interpretação através da atribuição de sentidos dada às características do objeto
que foram criteriosamente levantadas e organizadas. Nesse sentido,
compreendemos a Análise de Conteúdo como uma técnica que nos possibilita tomar
o conteúdo das mensagens para que encontremos indicadores que nos permitam
fazer inferência em relação aos objetivos da pesquisa.
Nesse sentido, Bardin (2011) discorre sobre como preparar os dados para a
análise, organizando-os em três fases principais. A primeira fase (pré-análise) é na
qual realizamos a leitura flutuante dos documentos, isto é, das obras bibliográficas
selecionadas, ou seja, o primeiro contato com os textos para captar o seu conteúdo
geral sem preocupações técnicas.
Em seguida, constituímos o corpus documental a partir das regras
estabelecidas por Bardin3, (2011). Esse passo foi dado com o objetivo de definir as

3 Exaustividade (reúne todos os elementos passíveis de análise); representatividade (corresponde a

uma amostra que permita uma generalização dos resultados); homogeneidade (refere-se à
singularidade de critérios de escolha de dados, de acesso e forma de coleta) e pertinência ou
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unidades de registro (que correspondem ao menor segmento de conteúdo a ser

considerado como unidade de base). Após a constituição do corpus efetuamos a
preparação do material, buscando identificar com base na abordagem teórica deste
trabalho as categorias que nos orientaram para que possamos proceder à fase da
exploração do material.
A segunda fase da AC é a que busca aprofundar a exploração do material
através da codificação, da classificação e da categorização dos dados levantados
nos documentos (nas obras selecionadas). Essa fase mostra que as informações
coletadas ou produzidas são apenas informações, ainda não são o dado, isto é,
nem tudo o que lemos é importante para responder aos objetivos da pesquisa.
Desse modo, constitui-se em uma etapa que tem o objetivo de preparar o
material coletado para procedermos à terceira fase, ou seja, o tratamento dos
resultados obtidos, interpretação e inferência propriamente ditas. Nas próximas
seções apresentamos os resultados do estudo bibliográfico realizado a partir dos
procedimentos aqui apresentados.

2. FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Na presente seção refletimos sobre a importância da discussão sobre a

formação inicial de professoras(es) diante das incumbências pautadas a partir da
política curricular para a educação das relações étnico-raciais.
Consideramos que tal política é fruto das tensões societais que visavam
promover um ensino que educasse as relações étnico-raciais para, dessa forma,
combater o racismo. Nesse sentido, percebemos que a sociedade cobra das
escolas e das(os) professoras(es) uma atuação que satisfaça seus anseios, como
nos mostra Bernadete Angelina Gatti et. al. (2011, p. 89):

Estamos assumindo que o papel da escola e dos professores é o de

ensinar, ao mesmo tempo formando e propiciando o
desenvolvimento de crianças e jovens, uma vez que postulamos
que, sem conhecimentos básicos para interpretação do mundo, não
há verdadeira condição de formação de valores e de exercício de
cidadania, com autonomia e responsabilidade social.

adequabilidade (trata da adequada correspondência entre os documentos retidos e o objetivo da

análise para a pesquisa).
 10

A preocupação das autoras é que diante das expectativas que criamos em

relação ao papel da escola e das(os) professoras(es), o campo da formação
docente se tornou a área com maior número de ensaios e pesquisas educacionais,
ainda que as necessidades da educação básica não se vejam refletidas nos cursos
de formação docente nas instituições formadoras, apesar das inúmeras iniciativas
já em andamento. Ainda assim, se faz necessário problematizar as questões que
envolvem a formação docente que não se restringe ao que ensinar, nem ao como,
mas passa por sua profissionalização e realização pessoal também.
Nesse sentido, partindo da reflexão sobre aspectos sumarizados por Freire
(1996) e apontados como necessários à prática educativa, relacionando-os à
educação das relações étnico-raciais, com o objetivo de analisar as exigências
apontadas pelo autor no intuito de problematizar desafios e perspectivas em torno
do tema em pauta.
Elegemos abordar a questão da educação das relações étnico-raciais e da
formação docente a partir do Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996), devido à
possibilidade de reunir vários elementos significativos do conjunto de sua obra que
está voltada para a promoção da libertação da condição de opressão que atinge os
oprimidos, les damnés, os sujeitos coloniais, os corpos racializados/epidermizados.
Como mencionamos anteriormente, para concluir o processo de
descolonização, ou seja, alcançar a decolonialidade faz-se necessário promover a
libertação dos padrões ou matrizes de poder instituídos/as no âmbito do
colonialismo, os/as quais afetam várias dimensões do sujeito colonizado e
comprometem sua percepção de si e do mundo à sua volta. Por essa razão,
tomamos como primeiro elemento para a nossa reflexão a exigência do
reconhecimento e da assunção da identidade cultural, que para o autor significa
“assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos” (1996, p. 46). Entendemos que o autor
traz à tona a capacidade do sujeito reconhecer-se como ser humano, pois são
evocados elementos de humanização que lhe são inerentes: pensar, comunicar-se,
transformar, criar, sonhar e realizar sonhos, apesar dos processos
 11

desumanizadores a que são submetidos por meio dos pilares que sustentam a
colonialidade, como vimos no capítulo anterior.
Para Freire (1996), reconhecer e assumir a identidade cultural é uma atitude
de radicalização da compreensão de si e do mundo, porque exige a capacidade de
reconhecer os processos de desumanização para compreender que se é humano,
ou em suas palavras: “assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se
como objeto” (1996, p. 46). Vemos nesta atitude de desalienação um importante
passo à decolonialidade do ser, pois o ato de reconhecer-se implica na
contraposição à reificação empreendida pela colonialidade em seus diversos eixos,
ao racializar os corpos, os territórios, as identidades e transformar tudo em
mercadoria, em recursos humanos ou naturais, em não-ser.
Tal desalienação também é abordada por Fanon (2008), que representa a
superação por meio de uma tomada de consciência da epidermização, isto é, um
processo violento que introjeta na sua vítima inferioridade para justificar a sua
opressão, como podemos ver no trecho a seguir:

A análise que empreendemos é psicológica. No entanto, permanece

evidente que a desalienação do negro implica uma súbita tomada
de consciência das realidades econômicas e sociais. Só há
complexo de inferioridade após um duplo processo: - inicialmente
econômico; - em seguida, pela interiorização, ou melhor,
epidermização dessa inferioridade (2008, p. 28).

Assim, podemos apreender que a assunção da identidade cultural é um

elemento interseccional que leva em consideração diversos condicionantes
capazes de promover a subalternização para dar sustentação à colonialidade em
seus diversos eixos: poder, ser, gênero, saber etc. De acordo com Cardoso (2008,
p. 175), “o negro, ao reconstruir sua identidade racial, geralmente, elimina o traço
de inferioridade que é atribuído à negritude”. Nesse sentido, tal atitude permite que
sejam ressignificados termos, conceitos, antes tidos como pejorativos e
depreciativos e transformá-los em bandeiras de luta pela libertação e pela
contraposição ao embranquecimento estético-cultural que é reproduzido na
sociedade ao longo dos tempos por vários meios.
Dessa forma, percebemos que as exigências elencadas por Freire (1996),
especialmente no primeiro capítulo do Pedagogia da Autonomia, ensejam uma
 12

atitude decolonial ao afirmar que ensinar exige rigor, pesquisa, criticidade, estética
e ética. O autor demonstra que o conhecimento é uma das ferramentas
imprescindíveis neste processo, pois a colonialidade do saber racializa/epidermiza
o conhecimento que passa a ser considerado como mecanismo para distinguir o ser
e o não-ser de referência como nos mostra Miguel Arroyo (2012, p. 213) ao abordar
o tema:

O conhecimento define que há coletivos sociais e há lugares da

forma legítima de conhecer, de produzir conhecimento, ciência,
verdades, como há coletivos e lugares de produção/reprodução do
falso, das crenças, dos entendimentos intuitivos, do senso comum,
que não obedecem aos cânones científicos da verdade.

Percebemos que não é necessariamente o conhecimento que promove a

hierarquização dos coletivos de sujeitos de referência ou não, mas o modus
operandi da racionalidade que o legitima. Desse modo, quando Freire fala da
rigorosidade metódica diante do ato gnosiológico nos chama a olhar para a nossa
realidade, para o mundo que está diante de nós.
Assim, obedecer “aos cânones científicos da verdade” (ARROYO, 2012) nem
sempre representa pensar certo como nos mostra Freire. Pensar certo, na
perspectiva freireana, tem a ver em primeiro lugar com a condição humana de
pensar, assim como com o ser leitor crítico do texto e do mundo, o que, segundo o
autor, nada tem a ver com o ser simples memorizador de conceitos, teorias,
verdades sem a capacidade de interrogar-se a respeito do que está acontecendo
ao seu redor e posicionar-se, agir.
Conhecer e produzir conhecimento extrapola racionalidades hierarquizantes,
pois é inerente ao ser humano apesar de termos “aprendido” a contar a história das
caçadas sempre a partir da perspectiva dos caçadores, ainda que fôssemos os
leões (a caça4); a rigorosidade metódica, a pesquisa, a criticidade, a estética e a
ética como exigências colocadas à formação docente e à prática educativa crítica e
libertadora nos exorta a reescrever estas histórias.

4 Paráfrase do provérbio africano que diz: “Os caçadores sempre serão os vencedores nas histórias
das caçadas enquanto os leões não contarem estas histórias”.
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Reescrever estas histórias, desde a perspectiva da colonialidade, é uma

atitude decolonial, como nos mostra Silva (2005, p. 45) ao reivindicar a consciência
negra como consciência e ação libertadora:

A consciência negra, para nós descendentes de escravizados, se

constrói entre duas forças, a invenção do ser negro e a experiência
de tornar-se negro [...]. A primeira, construção forjada por alheios à
experiência de ser negro, tem sido utilizada para naturalizar a
pretensa inferioridade dos negros. A segunda diz respeito ao
esforço dos negros para tornar positiva a designação que
desqualifica e diminui – o negro – e assumi-la como integrante de
identidades históricas.

A autora, tanto reforça o argumento freireano da assunção da identidade

cultural, como também nos mostra que não é possível aceitar a construção
epistêmica da consciência negra forjada por sujeitos alheios à experiência de ser
negro. Nesse sentido, a experiência de ser negro é também a experiência de pensar
por si próprio e ler criticamente o mundo à sua volta, condição que foi negada pela
violência e fúria da colonialidade e como consequência cria uma história desses
sujeitos que não representa para eles um espelho de Narciso, como nos mostra
Joseph Ki-Zerbo (2010) ao defender a reescrita da História da África vista de dentro:
“Não se trata aqui de construir uma história-revanche, que relançaria a história
colonialista como um bumerangue contra seus autores, mas de mudar a perspectiva
e ressuscitar imagens ‘esquecidas’ ou perdidas” (2010, p. 31).
Não se ver representado na História por causa de “esquecimentos”
propositais e muito bem orquestrados para que seja lembrado apenas o que
interessa ao projeto colonizador é algo que passa a ser enfrentado quando da
assunção da identidade cultural e histórica. Nesse sentido, entendemos que esse
esforço vai na direção de outras exigências apresentadas por Freire quando nos
fala sobre o risco, a aceitação do novo e a rejeição a toda e qualquer forma de
discriminação.
Podemos apreender de tais exigências que adotar uma atitude desobediente
epistemicamente para forjar a consciência negra a partir da experiência do ser negro
significa correr vários riscos, pois esta condição epistêmica representa a
radicalização da democracia e da humanização. Tal radicalização se dá
 14

especialmente quando o exemplo passa a corporificar a palavra, o que é colocado

como mais uma exigência à formação docente, à prática educativa e ao pensar
certo, de acordo com Freire (1996). Mas, toda essa desalienação ou decolonização
do poder, do saber, do ser, não depende unicamente do sujeito colonizado, do
oprimido.
O autor não ignora que estamos sujeitos a condicionamentos externos, dessa
forma, o processo de libertação não vai se configurar como um produto, pronto e
acabado em algum dado momento, pois, como seres inacabados que somos,
estamos sempre nos fazendo, assim como nos mostra Walsh (2007) ao afirmar que
a decolonialidade é um processo em marcha e, ao mesmo tempo, uma luta cotidiana
como se lutássemos contra uma hidra, a qual sempre que se corta uma de suas
cabeças, outra nasce em seu lugar antes mesmo que se corte a segunda. Dessa
forma, o processo de libertação é sempre um processo e não um produto.
Percebemos que se faz necessário considerar os condicionamentos
estruturais e conjunturais que perpassam os sujeitos em busca de sua libertação.
Como podemos perceber nos processos históricos, políticos, sociais, culturais que
influenciam e constituem as lutas dos Movimentos Sociais Negros para alcançarem
direitos e justiça social e epistêmica.
O racismo por mais que seja combatido é um problema estrutural que ainda
não foi superado, ainda que avanços importantes tenham sido alcançados. Esta
compreensão está ligada ao bom senso para guiar a luta, preservando a convicção
de que a mudança é possível por isso devemos persegui-la com alegria e
esperança. Saber-se inacabado e condicionado nos coloca diante do desafio ético
de continuar lutando, pois como nos mostra Arroyo (2012, p. 207),

As lutas por políticas afirmativas, por cotas nesses lugares do

conhecimento, do trabalho, do poder... são lutas não apenas por
direito a lugares, mas pela desracialização dos padrões de poder e
de justiça, de propriedade, de trabalho e de conhecimento. É nesses
padrões tão radicais ao viver humano onde se instalou em nossa
história a invisibilidade racializada da diferença. Invisibilidade que
as próprias vítimas põem de manifesto em suas lutas e movimentos
por um dos direitos/lugares mais determinantes do nosso viver, ser,
o trabalho, a terra, o teto, a escola, a universidade como lugares de
direito”.
 15

Como vemos, o autor fala sobre sujeitos de direito lutando por lugares de
direito. Assim, a luta dos coletivos sociais considerados minoritários, ou seja, os
oprimidos, os condenados, os subalternizados, os sujeitos
racializados/epidermizados são desafiados a lutar mais, a gastar mais energia para
ocupar, resistir e produzir nos lugares que lhe são negados, mas que são seus por
direito.
É nesse sentido que Freire continua elencando exigências que reforçam a
atitude decolonial de saber-se humano e, por isso, capaz de desaprender e
reaprender a pensar certo. Para tanto, o autor mostra que além de curiosidade para
desafiar o estabelecido como normal ou natural são também necessários
segurança, competência, generosidade, comprometimento, liberdade e autoridade
para se tomar decisões conscientes, tal como expressa em uma das Cartas a
Guiné-Bissau.
A carta a qual nos referimos conta a preocupação que Amílcar Cabral trazia
com a formação política e a educação das crianças durante a guerra pela libertação,
e como com o fim da guerra e a independência conquistada o sistema educacional
necessitava de transformações radicais, uma vez que a realidade apresentava
obstáculos de variadas grandezas que dificultariam sobremaneira o trabalho de
transformar o sistema educativo herdado do colonizador em um projeto coerente
com a sociedade livre que se erguia. Dessa forma, Freire mostra como o comissário
educacional Mario Cabral se posicionou diante do seguinte dilema:

entre fechar bruscamente as escolas herdadas do colonizador, ao

nível primário e liceal, enquanto se reorientava o sistema
educacional, ou anunciar medidas impossíveis e introduzir, no velho
sistema, reformas fundamentais, capazes de acelerar a sua futura
transformação radical, em função das modificações que se fossem
operando nas bases materiais da sociedade, preferiu a segunda
hipótese (FREIRE, 1978, p. 20).

O que nos chama a atenção nesse trecho é o autor mostrar que o caminho
escolhido foi o de adotar “medidas impossíveis”, por assim dizer, diante do tamanho
da ferida colonial; todavia, o que isto representava era o horizonte a ser percorrido,
enquanto se implantavam as reformas fundamentais que iriam enraizar as
modificações concretas o que nos revela que a educação é uma forma de
 16

intervenção no mundo; e, portanto, é ideológica e pode tanto contribuir para nos

libertar e transformar a realidade a ponto de avançarmos significativamente com o
processo de conclusão da descolonização, como também pode nos “miopizar”,
ensurdecer e amaciar para que acreditemos nos discursos fatalistas. Discursos
como os que defendem, por exemplo, que as escolas do campo precisam ser
fechadas, ou que educação quilombola ou indígena é desnecessária, ou ainda, que
a política de cotas raciais reforça o racismo etc., etc., etc.
Diante de todos esses pontos levantados por Freire à formação docente, à
prática educativa e ao pensar certo, compreendemos que a educação das relações
étnico-raciais é um horizonte possível, um caminho que vem sendo perseguido por
pessoas que assumiram a consciência negra como a experiência de ser negro com
todas as contradições, condicionamentos e inacabamentos inerentes ao ser
humano. E que por isso mesmo reivindicam seu lugar de direito, justiça social e
justiça cognitiva, mas é preciso provocar fissuras nas estruturas formativas para
consolidar as mudanças necessárias.

CONSIDERAÇÕES

O desafio de se construir pedagogias antirracistas nos interroga a respeito

das diversas práticas racistas que perpassam a nossa formação há séculos em
todos os níveis da escolarização (e também fora da escola). Tais práticas racistas
vão se constituindo em saberes e em outras práticas racistas, pois aprendemos
assim e vamos reproduzindo o que entendemos como certo, verdadeiro, absoluto,
até que tenhamos a oportunidade de desaprender e reaprender de outro modo
como acreditava Nelson Rolihlahla Mandela:

No one is born hating another person because of the color of his

skin, or his background, or his religion. People must learn to hate,
and if they can learn to hate, they can be taught to love, for love
comes more naturally to the human heart than its opposite5
(MANDELA, 1995, p. 384).

5
Ninguém nasce odiando outra pessoa por causa da cor de sua pele, por sua origem ou por sua
religião. As pessoas precisam aprender a odiar, e se elas podem aprender a odiar, podem ser
 17

Em contraposição à ideia de naturalização da invenção da superioridade

branca e inferioridade negra, o autor fala que o mais natural ao ser humano é amar,
o oposto disso é o que é aprendido por meio das práticas desumanizadoras tão
discutidas por Freire e Fanon. E o racismo é uma dessas nefastas aprendizagens,
o qual se identifica com o conservadorismo, com a hegemonia branca e a falta de
democracia.
Assim, construir pedagogias antirracistas faz parte de um projeto de
sociedade que embala o anseio de uma sociedade radicalmente democrática, que
respeite os direitos legais e valorize as identidades a despeito de sua pluralidade
étnico-racial.
Desse modo, percebemos que tal processo educativo não se circunscreve
apenas aos limites da escola ou da universidade, pois tem a ver com o modo como
as pessoas passam a se relacionar, independentemente de seu pertencimento
étnico-racial, consigo mesmas e com as outras, com base numa postura de respeito
em relação a si e aos outros. Representa uma mudança radical no modo como
construímos nossa própria história de vida por meio das relações pessoais, sociais,
culturais. É um giro em relação às relações marcadas pela ferida colonial, pautadas
em preconceitos, hierarquizações raciais e sociais que são tidas como naturais,
normais e, de certa forma, imutáveis.
Tais relações perpassam a vida das pessoas, marcam suas histórias e
podem repercutir em sua atuação profissional como docente conforme nos
apresenta Maurice Tardif (2000) ao analisar os saberes profissionais das(os)
professoras(es) com base em suas próprias pesquisas, bem como de outros
pesquisadores. O autor mostra que os saberes docentes são plurais e possuem
características peculiares que vão reverberar no exercício da profissão docente.
Uma dessas características dos saberes profissionais que vamos destacar
neste trabalho é que tais saberes são temporais, ou seja, são adquiridos ao longo
do tempo. O autor afirma que “uma boa parte do que os professores sabem sobre
o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua

ensinadas a amar, pois o amor vem mais naturalmente ao coração humano do que o seu oposto –
Tradução livre da autora.
 18

própria história de vida” (TARDIF, 2000, p. 14 – Grifo nosso). Entendemos que da

mesma forma que a(o) professora(or) busca referências em sua história de vida
sobre qual o seu papel e sobre o que ensinar, também vai buscar o que sabe sobre
relações étnico-raciais.
Se suas aprendizagens se pautam no racismo, na colonialidade, é muito
provável que estes saberes racistas sejam mobilizados em sua prática docente. Isso
ficou evidenciado entre as(os) professoras(es) entrevistadas(os) em nossa
pesquisa de mestrado, quando questionadas(os): por que trabalhavam com as
temáticas das relações étnico-raciais? As respostas decorriam, entre outros
motivos, das experiências pessoais de cada docente: uma porque já namorou uma
pessoa negra, outra porque os pais ensinaram a respeitar todo mundo, outro porque
já foi vítima de racismo (FERREIRA, 2013).
Naquele momento não fizemos a relação entre cada resposta e sua forma de
atuar diante de questões colocadas na sala de aula em relação com as temáticas
étnico-raciais, mas creio que hoje seríamos capazes de relacioná-las, pois como
nos mostra Tardif (2000), não é apenas na formação inicial, ou seja, nos cursos
normais ou de licenciatura que começa a formação docente.
O autor nos mostra que, geralmente, o que levamos para a prática docente
quando passamos a exercê-la são conhecimentos, crenças, representações e
certezas sobre o que acreditamos o que seja tal prática e não, necessariamente, o
que aprendemos nos cursos de formação de professoras(es). Pois, para o autor, a
imersão no mundo que virá a ser o campo profissional teve início muito antes,
durante todo o nosso percurso escolar.
Assim, o que a pessoa entende por ser professora(or) foi construído como
conhecimento, crença, representação e certeza desde quando ingressa na
educação infantil e vai conhecendo diversas modalidades de perfis e de práticas
docentes ao longo de sua formação nos diversos níveis e modalidades de ensino
pelos quais vai passando durante sua escolarização.
Da mesma forma, retomando a preocupação de Mandela (1995), se as
pessoas aprendem a ser racistas, podem levar esse aprendizado como
 19

conhecimento, crença, representação e certeza para a sua vida e,

consequentemente, como professora(or), para a sua prática docente.
Destacamos a relevância da escola nesse cenário porque, antes mesmo de
ser o campo de atuação docente, como vimos, é o lugar onde circulam formas de
discriminação, de desigualdade e de racismo da sociedade, as quais vão compor o
rol de aprendizagens de cada pessoa que passa por ali. Dessa forma, o já citado
Parecer (BRASIL, 2004a) indica elementos que vão contribuir para combater o
racismo e as diversas formas de discriminação e desigualdade na escola, tais como
“proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais
diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais”.
Assim, a escola vai ensinando que as pessoas não podem ser odiadas por causa
da cor de sua pele, nem de sua classe social, nem de sua origem ou religião, enfim.
E estes saberes poderão ser mobilizados na prática docente.

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