INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO AMAPÁ

LICENCIATURA EM LETRAS - PORTUGUÊS/INGLÊS

ANA FLÁVIA NOGUEIRA SOARES

TAYNÁ MARQUES DA ROCHA

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ferramentas para a inclusão de estudantes com transtorno do

espectro autista nas aulas de Língua Portuguesa

MACAPÁ - AP
2025
 ANA FLÁVIA NOGUEIRA SOARES
TAYNÁ MARQUES DA ROCHA

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ferramentas para a inclusão de estudantes com transtorno do

espectro autista nas aulas de Língua Portuguesa

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a

coordenação do curso Superior de Licenciatura
em Letras - Português e Inglês como requisito
avaliativo para obtenção do título de
Licenciado em Letras.
Orientadora: Ma. Taiana Furtado dos Anjos.

MACAPÁ - AP
2025
 ANA FLÁVIA NOGUEIRA SOARES
TAYNÁ MARQUES DA ROCHA

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ferramentas para a inclusão de estudantes com transtorno do

espectro autista nas aulas de Língua Portuguesa

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a

coordenação do curso Superior de Licenciatura
em Letras - Português e Inglês como requisito
avaliativo para obtenção do título de
Licenciado em Letras.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________
Profa. Ma. Taiana Furtado dos Anjos (Orientadora)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá

_________________________________________________________
Profa. Ma. Luciana Carlena Correia Velasco Guimarães
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá

_________________________________________________________
Profa. Dra. Tatiana da Conceição Gonçalves
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá

Apresentado em: 13/03/2025.

Conceito/Nota: 98.
À minha maravilhosa mãe, Francilene Nogueira
do Rosário, por celebrar comigo cada pequena
conquista.

Ana Flávia Nogueira Soares

Aos meus pais, Marcos Sousa da Rocha e

Milena Marques da Rocha, e ao meu irmão,
Lucas Marques da Rocha, por transformarem
cada desafio em motivação.

Tayná Marques da Rocha

 AGRADECIMENTOS

A finalização deste Trabalho de Conclusão de Curso representa não apenas o encerramento de

uma etapa acadêmica, mas também o resultado de muito esforço, dedicação e aprendizado.
Nada disso seria possível sem o apoio de pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram
para que este momento se tornasse realidade.
Primeiramente, agradecemos a nossas famílias pelo incentivo incondicional, paciência e
compreensão durante todo esse período. Seu apoio foi fundamental para que pudéssemos
enfrentar os desafios com determinação e persistência.
Aos nossos professores e orientadora, expressamos nossa gratidão pelo conhecimento
compartilhado, pelos ensinamentos e por nos instigarem a buscar sempre a nossa melhor
versão. Seu comprometimento e dedicação foram fundamentais para o desenvolvimento deste
trabalho e para nossa formação profissional.
Agradecemos, também, às amizades que fizemos ao longo do curso, que tornaram essa
caminhada mais leve com apoio mútuo, trocas de experiências e incentivo constante. A
convivência, os debates e até mesmo os conflitos foram enriquecedores e nos ajudaram a
crescer tanto pessoal quanto profissionalmente.
Por fim, agradecemos uma à outra, por toda a parceria, comprometimento e paciência.
Trabalhar juntas não só na elaboração desta pesquisa, mas em diferentes ocasiões nos permitiu
aprender, compartilhar e superar desafios juntas, fortalecendo ainda mais nossa trajetória
acadêmica e nossa amizade.
A todos que, de alguma forma, contribuíram para essa conquista, o nosso mais sincero
obrigada!
“A inclusão verdadeira mostra que você não é incapaz. Incapaz,
muitas vezes, é o meio, que enxerga apenas a deficiência e não o ser
humano.”

(Caroline Souza, 2021.)

 RESUMO

A inclusão escolar de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino de

Língua Portuguesa exige adaptações pedagógicas que promovam tanto o aprendizado quanto
a participação ativa desses alunos. Este estudo investiga estratégias inclusivas para o ensino
de Língua Portuguesa, analisando práticas pedagógicas que favorecem a socialização e o
desenvolvimento das habilidades linguísticas desses estudantes. A pesquisa, de caráter
qualitativo, baseia-se na revisão bibliográfica de autores como Vygotsky, Perrenoud, Possari,
Cosson, Bacich e Moran. Os resultados apontam que estratégias baseadas em metodologias
ativas, como os círculos de leitura, podem tornar a aprendizagem mais acessível, promovendo
a interação e o engajamento no ambiente escolar. O estudo reforça a importância da formação
docente voltada à inclusão, destacando que a adaptação curricular deve ser compreendida não
apenas como uma obrigação legal, mas como um compromisso ético e social essencial para a
democratização do ensino.

Palavras-chave: inclusão escolar; transtorno do espectro autista; ensino de língua portuguesa;

metodologias ativas.
 ABSTRACT

The inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in Portuguese language
teaching requires pedagogical adaptations that ensure both learning and active participation.
This study investigates inclusive strategies for teaching Portuguese by analyzing pedagogical
practices that promote socialization and the development of linguistic skills in these students.
This qualitative research is based on a literature review of authors such as Vygotsky,
Perrenoud, Possari, Cosson, Bacich and Moran. The findings indicate that strategies grounded
in active methodologies, such as reading circles, can enhance accessibility to learning while
fostering interaction and engagement in the school environment. The study underscores the
importance of teacher training focused on inclusion, emphasizing that curricular adaptation
should be seen not only as a legal requirement but also as a fundamental ethical and social
commitment to democratizing education.

Keywords: school inclusion; autism spectrum disorder; Portuguese Language teaching; active
methodologies.
 LISTA DE SIGLAS

AEE​ ​ Atendimento Educacional Especializado

APA​ ​ American Psychiatric Association
ASD​ ​ Autism Spectrum Disorder
CID-11​ Classificação Internacional de Doenças
DSM-5​ Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
SciELO​ Scientific Electronic Library Online
TEA​ ​ Transtorno do Espectro Autista
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 11
2 REFERENCIAL TEÓRICO 13
2.1 O Transtorno do Espectro Autista e suas implicações na aprendizagem 13

2.2 Desafios e estratégias para a inclusão de estudantes com TEA no ensino de

Língua Portuguesa 16
2.3 Metodologias ativas e inclusivas: aplicações no ensino de Língua
Portuguesa 20
3 METODOLOGIA 27
3.1 Tipo de pesquisa 27
3.2 Bases de dados 27
3.3 Etapas para coleta e análise dos dados 27
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 31
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 35
REFERÊNCIAS 37
 11

1 INTRODUÇÃO

A inclusão escolar tem sido amplamente debatida no âmbito educacional,

especialmente no que se refere à escolarização de estudantes com Transtorno do Espectro
Autista (TEA). Tendo isso em vista, o aumento das matrículas desses alunos em escolas
regulares exige a constante adaptação das práticas pedagógicas para assegurar não apenas o
acesso ao ensino, mas também a participação ativa e o aprendizado significativo. No ensino
de Língua Portuguesa, esse desafio torna-se ainda mais evidente, uma vez que a comunicação
e a linguagem, frequentemente impactadas pelo TEA, influenciam a interação com os textos,
a produção de conhecimento e o envolvimento nas atividades escolares.
Diante desse contexto, esta pesquisa investiga como as práticas pedagógicas dos
professores de Língua Portuguesa podem ser adaptadas para promover a inclusão plena de
alunos autistas, garantindo tanto seu aprendizado quanto sua participação ativa. Para isso,
busca-se compreender as especificidades do TEA e suas implicações no processo de
aprendizagem, além de analisar a eficácia de estratégias pedagógicas inclusivas na promoção
da socialização e do engajamento desses estudantes. Ademais, explora-se o papel das
metodologias ativas como abordagens que possibilitam um ensino mais acessível e equitativo.
A relevância deste trabalho emergiu a partir de observações realizadas durante o
estágio supervisionado, momento em que foram identificados os desafios enfrentados por
professores no processo de inclusão de alunos autistas. Em diversas situações, constatou-se
que esses estudantes, apesar de estarem fisicamente presentes na sala de aula, recebiam
suporte insuficiente, comprometendo sua participação efetiva. A falta de formação específica
dos docentes e a escassez de suporte institucional resultam, muitas vezes, em uma exclusão
involuntária, tornando esses alunos mais vulneráveis ao isolamento social e ao bullying, o que
pode impactar negativamente não só seu desenvolvimento escolar, mas emocional (Vygotsky,
1991; Olweus, 1993).
Entre as abordagens estudadas na educação inclusiva, destacam-se as metodologias
ativas, que promovem diferentes formas de interação com os conteúdos e maior participação
dos alunos. Dentre essas metodologias, os círculos de leitura propostos por Cosson (2021),
configuram-se como uma estratégia promissora para o ensino da Língua Portuguesa. Nesse
sentido, ao favorecer a construção compartilhada do conhecimento por meio da leitura e da
mediação, essa abordagem possibilita que os alunos interajam ativamente com os textos,
respeitando suas especificidades e promovendo uma inclusão mais efetiva. Dessa forma, a
 12

adaptação dos círculos de leitura pode representar um recurso pedagógico valioso para
ampliar a participação de alunos autistas nas aulas de Língua Portuguesa.
Com base nisso, este estudo investiga as adaptações pedagógicas necessárias para a
inclusão de alunos com TEA e pontua uma estratégia fundamentada nos círculos de leitura,
essa última que será detalhada nos resultados e discussões, considerando as adaptações
necessárias para possibilitar a esses alunos uma interação mais proveitosa com os textos, para
que compreendam as narrativas e desenvolvam habilidades linguísticas de maneira
significativa.
Para atingir tais objetivos, este estudo adota uma abordagem qualitativa, baseada em
revisão bibliográfica, incluindo importantes autores como Vygotsky, Perrenoud, Possari,
Cosson, Bacich e Moran, entre outros. O intuito deste trabalho é compreender os desafios e
possibilidades enfrentados pelos professores na construção de práticas pedagógicas inclusivas.
Assim, busca-se contribuir para a consolidação de uma cultura escolar que valorize a
diversidade e forneça subsídios para os docentes desenvolverem estratégias eficazes de ensino
para alunos autistas.
A sua relevância reside na necessidade de uma formação docente que considere a
inclusão como um princípio essencial da educação. Nesse viés, estudos como os de Costa e
Oliveira (2018) demonstram que a compreensão das demandas específicas dos alunos autistas
e das possibilidades de intervenção pedagógica permite que os professores desenvolvam
práticas capazes de tornar a escola um ambiente verdadeiramente inclusivo. Dessa forma,
busca-se ampliar a reflexão sobre a adaptação das práticas pedagógicas na escola, reforçando
a importância de um ensino pautado na empatia, na flexibilidade curricular e no respeito às
diferenças. Mais do que uma exigência legal, a inclusão deve ser compreendida como um
compromisso ético e social, por ser essencial para garantir oportunidades reais de
aprendizagem e desenvolvimento a todos os estudantes.
 13

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O Transtorno do Espectro Autista e suas implicações na aprendizagem

Conforme o DSM-5 (American Psychiatric Association - APA, 2014), o Transtorno do

Espectro Autista (TEA), é um transtorno do neurodesenvolvimento que envolve “déficits
persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo
déficits na reciprocidade socioemocional, comportamentos comunicativos não verbais usados
para a interação social e no desenvolvimento, manutenção e compreensão de
relacionamentos” (APA, 2014, p. 50). Nesse contexto, Lord e Magil (1989) destacam que o
retraimento social percebido em indivíduos autistas está mais relacionado à falta de estímulos
externos do que a uma característica intrínseca do transtorno.
Diante desse cenário, Almeida (1997) pontua que as interações sociais são
fundamentais para o desenvolvimento humano, sendo influenciadas pelo ambiente e pelos
estímulos recebidos. Dessa forma, proporcionar oportunidades de interação aos autistas
contribui para seu desenvolvimento social, evitando o isolamento. A interação com colegas
neurotípicos pode servir como um estímulo positivo, auxiliando na construção de habilidades
sociais essenciais.
Em razão das características do TEA, por muito tempo houve a separação entre os
alunos regulares e os alunos com autismo. Somente em 2008, com a criação da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, esses alunos foram
incluídos nas salas regulares do ensino básico. A Lei n.º12.764/2012, também conhecida
como Lei Berenice Piana, foi criada e aprovada como resultado dessa política. Essa lei
enfatiza o direito à educação inclusiva e ao Atendimento Educacional Especializado (AEE),
para que todos os alunos tenham acesso a atendimento específico durante o contraturno da
aula regular.
Nos últimos anos, o Brasil tem registrado um aumento expressivo no número de
alunos com TEA matriculados em escolas regulares. Segundo o Censo Escolar de 2023, as
matrículas desses estudantes atingiram 636.202 (seiscentos e trinta e seis mil, duzentos e
dois), representando 35,9% do total de matrículas na educação especial (INEP, 2023). Esse
crescimento reflete uma conscientização no que se refere à inclusão escolar e aos avanços nos
diagnósticos de autismo, mas também evidencia os desafios que precisam ser superados,
como a necessidade de formação adequada para educadores, adaptações curriculares e
infraestrutura apropriada para atender às demandas desses estudantes (G1, 2024).
 14

Diante dos desafios relacionados à aceitação social, consideramos a perspectiva de

Tessaro, Trevisol e Pieczkowski (2022), que pontuam relevância da prevenção ao bullying
nesse cenário, uma vez que as características do TEA podem tornar os alunos mais
vulneráveis à exclusão e à violência escolar, tendo em vista que os estudantes com algum tipo
de deficiência estão mais suscetíveis à rejeição e à vitimização no ambiente escolar,
reforçando a necessidade de se desenvolver estratégias de prevenção que envolvam a
promoção de uma relação saudável entre os colegas, a formação adequada dos educadores e o
fortalecimento do vínculo entre família e escola.
Ressalta-se, ainda, que o bullying direcionado a alunos com autismo pode se
manifestar de diferentes formas, como agressões físicas, verbais e psicológicas, além da
exclusão, que ocorre quando esse aluno é sistematicamente ignorado pelos demais. Acerca
disso, Sousa, Branco e Farias (2023) afirmam que a exclusão social pode ser tão prejudicial
quanto o bullying direto, por impactar negativamente no desenvolvimento emocional, na
autoestima e na motivação do aluno no momento da aprendizagem. Isto é, estudantes autistas
que sofrem rejeição na escola podem manifestar sinais de depressão, ansiedade e estresse,
evitando, por consequência desses sintomas, até mesmo as interações sociais, o que
compromete ainda mais o seu desenvolvimento socioemocional.
Para Zaboski (2019), a exclusão não apenas reforça dificuldades inerentes ao TEA,
como também agrava problemas emocionais que podem persistir na vida adulta. Os estudos
do autor indicam que alunos autistas expostos a experiências constantes de rejeição podem
desenvolver transtornos psicológicos e, em casos extremos, apresentar sinais de ideação
suicida. Isso demonstra a urgência de promover um ambiente escolar seguro e acolhedor, onde
a inclusão ultrapasse a mera presença na sala de aula, mas garanta a real participação dos
indivíduos e reforce neles o sentimento de pertencimento.
Diante do posicionamento dos autores já mencionados ao longo do trabalho,
entende-se que a inclusão é fundamental para que escolas adotem estratégias de prevenção ao
bullying e estimulem interações sociais positivas entre os alunos. Nesse cenário, Mantoan
(2015) destaca que a inclusão efetiva depende do compromisso que a escola tem de valorizar
a diversidade, promovendo práticas pedagógicas que favoreçam a participação ativa dos
estudantes com TEA. Além disso, a mediação de conflitos, o ensino de habilidades sociais e a
sensibilização da comunidade escolar são medidas essenciais para a construção de um
ambiente de respeito e empatia.
Nessa perspectiva, ressalta-se o protagonismo que a inclusão escolar desempenha
nesse processo, promovendo interações significativas entre alunos com e sem TEA. Isso
 15

significa dizer que a convivência em um ambiente inclusivo beneficia todos os alunos, pois
estimula a empatia e a valorização das diferenças. Ainda assim, segundo a colocação de
Baptista e Tezzari (2002), a inclusão, por diversas vezes, se restringe a alunos cujas
necessidades exigem menos adaptações estruturais. Essa realidade implica em uma
discrepância no tratamento de alunos com maiores dificuldades, como os que têm autismo de
nível severo, que acabam não recebendo o suporte adequado (Baptista e Oliveira, 2002).
Nessas circunstâncias, torna-se fundamental considerar que o TEA se manifesta de
forma ampla e variável, diversificando-se em intensidade e impacto na vida de cada
indivíduo. O DSM-5 classifica o transtorno em três níveis de suporte, com base na
necessidade de assistência para lidar com as demandas diárias. Já o CID-11, categoriza-o sob
o código 6A02, enfatizando as dificuldades nas interações sociais e os comportamentos
restritos e repetitivos. Além disso, esse código também reconhece a diversidade de
manifestações e a necessidade de suporte ajustado ao grau de comprometimento em cada
caso.
Isso posto, Faria e Souza (2024), destacam que o nível 1 de suporte inclui indivíduos
com sinais sutis de TEA, que geralmente são diagnosticados mais tardiamente. Apesar de
possuírem autonomia significativa, podem enfrentar dificuldades na interação social e na
adaptação a mudanças. No nível 2 de suporte, os sinais são mais evidentes e, geralmente,
diagnosticados na infância devido a atrasos na fala e dificuldades acentuadas de comunicação.
Esses indivíduos necessitam de apoio para realizar atividades diárias e apresentam padrões
repetitivos de comportamento mais evidentes.
Já o nível 3 de suporte abrange aqueles que necessitam de acompanhamento constante
por conta de dificuldades severas na comunicação e na interação social. Muitos deles se
apresentam na condição de não verbais e podem manifestar comportamentos autolesivos ou
agressivos quando submetidos a situações estressantes. Portanto, ao analisar esses diferentes
níveis presentes no Transtorno do Espectro Autista (TEA) e sua influência na aprendizagem,
percebe-se que a educação inclusiva não pode ser pensada de forma homogênea (Faria e
Souza 2024).
Ou seja, o TEA não se manifesta de maneira uniforme, exigindo diferentes estratégias
pedagógicas para garantir um ensino acessível. Dessa forma, o professor de Língua
Portuguesa que lida diretamente com a linguagem e os processos de aprendizagem, deve
considerar que a inclusão passa pelo entendimento das especificidades de cada estudante,
possibilitando uma mediação que respeite tanto suas potencialidades como suas dificuldades.
 16

Assim sendo, a sala de aula precisa se transformar para acolher aqueles alunos que
percebem e interagem com o mundo de forma diferente, abandonando o viés tradicional ainda
presente nas aulas de modo geral, tendo em vista que um estudante com TEA de nível 1, por
exemplo, pode apresentar habilidades acadêmicas avançadas, no entanto, enfrentar
dificuldades na interação social e na adaptação a mudanças de rotina. Enquanto isso, um
estudante com TEA de nível 3 pode necessitar de suporte integral, incluindo comunicação
alternativa e mediação constante para participar das atividades. Quando essas diferenças não
são consideradas, reforçam-se práticas excludentes que colocam a adaptação como total
responsabilidade do aluno, em vez de adaptar o ambiente escolar às suas necessidades.
Além disso, essas mudanças não visam beneficiar somente os alunos com TEA, mas
aprimorar a qualidade da aprendizagem para todos. Estratégias como o uso de recursos
visuais, o ensino estruturado e a flexibilização da avaliação atendem a uma diversidade de
perfis, tornando o processo educativo mais dinâmico e acessível. Nesse sentido, compreender
as variações do transtorno não é somente uma questão diagnóstica, mas uma necessidade
pedagógica capaz de promover a equidade no ensino.
Outro ponto a se considerar é a necessidade de capacitação contínua dos professores.
Embora a legislação brasileira avance na defesa da inclusão escolar, a prática ainda esbarra na
falta de formação docente para lidar com a complexidade do TEA. Muitas vezes, esses
profissionais recebem alunos com necessidades específicas sem o devido preparo, o que acaba
gerando frustração tanto para o educador quanto para o aluno.

2.2 Desafios e estratégias para a inclusão de estudantes com TEA no ensino de Língua
Portuguesa

Ao atentar para a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no

ensino escolar, é possível identificar desafios pedagógicos e estruturais. Historicamente, a
inclusão foi marcada por práticas de exclusão, como demonstrado no caso de Victor, o
“menino selvagem” encontrado nas florestas do sul da França há cerca de 200 anos. Quando
foi levado a Paris, o psiquiatra Philippe Pinel o avaliou e afirmou que Victor seria incapaz de
aprender. No entanto, Jean Itard, precursor da educação inclusiva, provou o contrário ao criar
estratégias educacionais adaptadas. E, embora não tenha conseguido ensiná-lo a falar, Itard
demonstrou que o ambiente e a interação social são fatores determinantes no desenvolvimento
humano (Baptista e Oliveira, 2002).
 17

Esse caso reforça a importância de ambientes escolares inclusivos, especialmente para

alunos com TEA, cujas necessidades ainda são frequentemente mal compreendidas. Acerca
disso, Baptista e Bosa (2002) enfatizam que a convivência em ambientes inclusivos beneficia
tanto os alunos com TEA, promovendo o desenvolvimento de habilidades sociais, quanto os
demais estudantes, que aprendem a respeitar e valorizar a diversidade.
Em vista dessa interação social, Durkheim (2007) ressalta que os fatos sociais
determinam como os indivíduos se comportam na sociedade, pois as regras sociais exercem
uma certa força, levando as pessoas a se adaptarem ao grupo ao qual pertencem. Essa visão
destaca a importância da inclusão de alunos autistas nas escolas regulares ao reforçar a
relevância de integrá-los nas salas de aula, ultrapassando o simples aprendizado, já que a
força social exercida pelas relações no ambiente escolar é essencial para que os alunos
aprendam a se relacionar uns com os outros, a entender as regras de convivência, a lidar com
suas emoções e a se incluir efetivamente.
​ Logo, afirma-se que é por meio da afetividade e das amizades que o aluno autista se
tornará capaz de entender as regras de convivência e desenvolver laços fora da família. Para
isso, o professor precisa promover situações que possibilitem ao aluno estabelecer vínculos
afetivos com o outro e, consequentemente, ampliar as situações de comunicação e interação
social de forma gradual (BRASIL, 1998, p. 63). Dessa forma, cabe ao professor integrar a
afetividade e promover a inclusão de seus alunos, conforme destacado por Wallon:

[...] É através destas experiências com o mundo escolar e social, que o aluno
aprende, ao elaborar e reestruturar um dos aspectos que nos caracterizam como
seres humanos: o aspecto afetivo. Não é apenas no nível interpessoal que isso se
dá, mas também na relação indireta com o outro [...]. (Wallon, 2007, p. 29).

Levando em conta o posicionamento do autor, faz-se necessário entender que

atualmente a inclusão escolar enfrenta desafios estruturais e pedagógicos consideráveis.
Segundo Baptista e Oliveira (2002), o modelo atual de inclusão, muitas vezes, entende que
basta fazer a integração do aluno com TEA no sistema educacional, sem haver uma
transformação efetiva das práticas pedagógicas e do currículo escolar para atender às
necessidades específicas desses estudantes.
Acerca da experiência de inclusão em escolas públicas, os estudos de Sant’Ana (2005)
destacam as variadas dificuldades apontadas pelos professores, como falta de orientação,
estrutura e recursos pedagógicos. Além disso, um dos maiores fatores de exclusão é que os
educadores confundem as definições de integração e inclusão. Essa perspectiva é criticada por
 18

Mantoan (2015) e Sassaki (1998), que evidenciam a diferença entre integração e inclusão,
pois a integração busca somente inserir o aluno no sistema educacional existente, enquanto a
inclusão propõe uma transformação profunda do sistema para garantir que a educação seja
acessível e eficaz para todos.
Em relação aos desafios específicos no ensino da Língua Portuguesa, Pinheiro e
Oppelt (2024) apontam que a compreensão textual pode ser afetada pela dificuldade em
interpretar inferências e aspectos subjetivos da linguagem. A expressão oral e escrita também
pode ser comprometida devido a limitações na organização do pensamento e na coordenação
motora, dificultando a escrita manual.
Ademais, a interação social, essencial para atividades como debates, leituras e
produção de texto, pode ser um desafio para alunos com TEA, que frequentemente têm
dificuldade para compreender e reagir a aspectos da comunicação e convivência social (Melo,
2016). Dessa forma, a estrutura tradicional das aulas de Língua Portuguesa pode se tornar um
obstáculo para a participação ativa desses indivíduos, exigindo adaptações pedagógicas
específicas, como mencionado anteriormente.
Dessa forma, estratégias pedagógicas inclusivas devem ser adotadas para garantir a
participação significativa dos alunos com TEA. No contexto brasileiro, em que muitas escolas
enfrentam desafios como a falta de recursos tecnológicos e a necessidade de maior formação
docente em educação inclusiva, a adoção de tecnologias assistivas deve considerar
alternativas acessíveis e viáveis à realidade local.
Segundo Rasmussen, Silva e Neix (2021), rotinas estruturadas são essenciais para
proporcionar previsibilidade e reduzir a ansiedade, contribuindo para a autorregulação e a
participação nas atividades escolares. Isso significa dizer que as rotinas estruturadas oferecem
um quadro organizado para facilitar o entendimento e a adaptação desses alunos às
expectativas do ambiente escolar.
Para mais, Nunes, Barbosa e Nunes (2021) salientam a importância de suportes
visuais, como pictogramas e cronogramas, para organizar as atividades e facilitar a
compreensão das instruções. No entanto, é essencial que esses estímulos sejam utilizados de
forma equilibrada, evitando o excesso de informações que possa gerar sobrecarga cognitiva.
Esses recursos visuais auxiliam os alunos a entender melhor o que se espera deles,
promovendo maior autonomia e reduzindo a sobrecarga sensorial, que pode ser um desafio
para muitos estudantes autistas. O fato é que a utilização desses suportes é uma prática capaz
de favorecer a comunicação e a adaptação ao ritmo escolar, proporcionando um ambiente
mais inclusivo.
 19

Pereira e Pereira (2019) apontam que um ambiente escolar adaptado, evitando

estímulos visuais e auditivos excessivos, reforça a concentração e o bem-estar dos alunos com
TEA. Assim, a modulação do ambiente sensorial pode ser uma ferramenta eficaz para ajudar
esses alunos a se concentrarem nas tarefas, evitando distrações que podem interferir no
aprendizado. Nesse sentido, a implementação de salas sensoriais ou espaços de
autorregulação, como sugerem os estudiosos, são uma excelente estratégia para promover
momentos de calma, contribuindo para a eficácia da aprendizagem.
No que diz respeito ao controle emocional e à autorregulação, Leão, Martins e
Camargo (2019) enfatizam a importância de ensinar estratégias de regulação emocional, como
pausas sensoriais, uso de brinquedos fidgets e técnicas de respiração. Essas ferramentas
ajudam os alunos a gerenciar suas emoções e a desenvolver maior autonomia emocional,
sendo um incentivo crucial para o sucesso acadêmico e a participação nas atividades
escolares. Tais práticas contribuem para um melhor manejo de comportamentos impulsivos ou
disruptivos, permitindo que os alunos com TEA sintam-se mais seguros e confortáveis no
ambiente escolar.
A vista disso, vale ressaltar que o reforço positivo, como descrito por Rocha et al.
(2025), desempenha um papel importante no processo de aprendizagem desses sujeitos. Isto é,
reconhecer as pequenas conquistas, por meio de elogios e recompensas, motiva os alunos a se
engajarem nas atividades e a persistirem nos desafios apresentados. O reforço positivo
fortalece a autoestima desses estudantes, motivando-os e contribuindo para o
desenvolvimento de habilidades acadêmicas e sociais, o que os leva a continuar no processo
de aprendizagem.
Para que essas práticas sejam realmente eficazes, é essencial que sejam acompanhadas
de formação docente adequada e suporte pedagógico contínuo. Programas governamentais,
como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (ProInfo), vêm buscando ampliar o acesso a esses recursos, porém ainda há
desafios na implementação em larga escala. Logo, a combinação entre tecnologia, estratégias
pedagógicas estruturadas e políticas públicas podem contribuir expressivamente para uma
educação mais inclusiva e equitativa para alunos com TEA no Brasil.
Nesse sentido, para que os alunos autistas participem das aulas regulares, a adaptação
curricular também se faz necessária, considerando a fragmentação de tarefas complexas e o
uso de materiais concretos para reforçar conceitos abstratos (Oliveira, 2017). Histórias em
quadrinhos e imagens são exemplos de recursos visuais que auxiliam na compreensão textual,
 20

ao passo que a flexibilização de prazos e formas alternativas de avaliação permitem que os

alunos expressem seus conhecimentos mais adequadamente às suas habilidades.
Em outras palavras, a implementação de estratégias inclusivas no cotidiano escolar
exige a elaboração de atividades específicas que promovam a participação dos estudantes com
autismo. Nessa perspectiva, uma abordagem a ser considerada é a leitura compartilhada em
pequenos grupos, em que o professor se torna o mediador da interação, facilitando assim a
compreensão do texto trabalhado (Oliveira, 2017).
Já os alunos com dificuldades na produção escrita, a utilização de roteiros estruturados
pode auxiliar na organização de ideias. Além disso, a substituição da escrita tradicional por
gravações de áudio ou apresentações orais são uma alternativa para avaliar a expressão e
compreensão do aluno sem gerar frustração (Simplício, 2024).
A formação continuada dos professores é um ponto crucial. Sobre esse assunto, Nunes
(2012) argumenta que muitos educadores possuem uma visão simplificada e distorcida sobre
o TEA, que os impede de identificar corretamente as necessidades e potencialidades dos
alunos. Essa falta de conhecimento não apenas dificulta a implementação de estratégias
pedagógicas, como ocasiona a exclusão do estudante, que permanece em sala de aula sem
aprender significativamente.
Essa realidade é comprovada por Gonçalves et al. (2024), ao afirmar que a capacitação
continuada para os professores é essencial para o sucesso da inclusão, por fornecer subsídios
teóricos e práticos para o planejamento de estratégias adaptadas. Sendo assim, a ausência
dessa formação compromete a inclusão, especialmente quando falamos do ensino de Língua
Portuguesa, que exige o desenvolvimento de habilidades complexas como a linguagem, a
comunicação e o pensamento crítico. A mediação docente e a flexibilidade curricular
permitem que o estudante autista seja incluído efetivamente nas aulas de Língua Portuguesa.
Diante disso, a promoção de uma cultura colaborativa entre escola, família e
profissionais da saúde também tem um papel importante. Com relação a isso, Correia et al.
(2024) ressalta que a inclusão do aluno com TEA depende do diálogo entre professores e
familiares, permitindo a construção de um ensino personalizado que considere os interesses e
necessidades do aluno.

2.3 Metodologias ativas e inclusivas: aplicações no ensino de Língua Portuguesa

Metodologias ativas são aquelas nas quais o aluno assume um papel ativo no processo
de aprendizagem, sendo essencialmente um construtor do seu próprio saber. No campo do
 21

ensino da Língua Portuguesa, essas metodologias são fundamentais para promover o

desenvolvimento das habilidades linguísticas. Entre as mais relevantes, destacam-se a
aprendizagem baseada em projetos, os estudos de caso e as atividades colaborativas, que
incentivam a interação entre os alunos e o conteúdo.
Nesse sentido, Gritti, Oliveira e Galli (2022) afirmam que “metodologias ativas
colocam o aluno diante de problemas e/ou desafios que mobilizam o seu potencial intelectual,
enquanto estuda para compreendê-los e/ou superá-los.” (Gritti, Oliveira e Galli p. 145).
Portanto, essas práticas abrem espaço para o protagonismo e reflexão dos alunos, ajudando-os
a desenvolver competências de leitura, escrita e expressão oral de maneira contextualizada.
Logo, compreende-se que o conceito de metodologias ativas implica a transição do
professor como fonte de informação para mediador da aprendizagem, proporcionando ao
aluno oportunidades de se envolver de maneira significativa e reflexiva. Visto que, segundo
Nunes et al (2024 par. 5), “As interações sociais inerentes a essas práticas permitem que os
alunos desenvolvam habilidades de comunicação eficaz, trabalho em equipe e empatia”. Essa
abordagem particularmente torna-se eficaz no contexto inclusivo, permitindo que alunos com
TEA aprendam de formas diferentes, se beneficiem de práticas diversificadas e flexíveis.
A aprendizagem baseada em projetos, por exemplo, oferece um modelo de ensino que
favorece a exploração e a pesquisa, possibilitando que os alunos conectem o conteúdo
aprendido com situações reais. Isto é, essa metodologia é uma possibilidade quando se fala
sobre inclusão, posto que “proporciona uma aprendizagem mais produtiva, enriquecedora e
cada vez mais participativa” (Barbosa e Matos, 2022, p. 1). Além disso, atividades
colaborativas, como sugerem Castro e Fantacini (2018), são capazes de favorecer o
desenvolvimento de habilidades sociais e comunicativas desafiadoras para alunos autistas,
assim como o uso dessas metodologias, tornam-se mais acessíveis e estimulantes.
No contexto da educação inclusiva para estudantes com TEA, as metodologias ativas
podem ser favoráveis a aprendizagem dos conteúdos por serem adaptadas às necessidades dos
alunos. Dessa forma, o professor ao adotar essa prática pedagógica estimula a autonomia e faz
com que os estudantes tenham oportunidade de interagir uns com os outros no momento da
aprendizagem.
De modo geral, Silva (2021) propõe algumas ações para o ensino de Língua
Portuguesa que podem auxiliar a prática docente, tais como: tornar a linguagem mais visual e
utilizar materiais palpáveis, visando fazer parte do dia a dia do aluno atípico. Além de
estimular a socialização por meio de trabalhos em grupo que envolvam os educandos em
 22

situações de interação, para que esses alunos se sintam acolhidos e para conscientizar os
demais sobre a importância da aceitação e do respeito ao próximo.
As metodologias ativas, quando aplicadas no ensino de Língua Portuguesa,
possibilitam uma abordagem dinâmica e multimodal, favorecendo o desenvolvimento das
habilidades linguísticas essenciais. Acerca disso, Vygotsky (1998) ressalta que o indivíduo
desenvolve a atenção de forma dinâmica e aprende a expressar seu ponto de vista sobre aquilo
que observa, criando um campo temporal que é tão real e perceptivo quanto o visual. Levando
em conta tal colocação do autor, entende-se que a linguagem está ligada à forma como uma
pessoa fala e interage cognitivamente com a sociedade.
Assim sendo, quando se discute sobre aquisição de linguagem, Possari e Neder (2003)
pontua que esse processo se baseia na decodificação ingênua dos signos e o ensino da leitura é
mecânico e estático. Isso significa dizer que o ensino do Português é limitado à capacidade de
identificar letras, palavras e frases sem contexto. Para Travaglia (2005), esse método de
ensino produz analfabetos funcionais e deve ser eliminado das salas de aula. Dessa forma, é
essencial reforçar que a leitura é um processo contínuo de interação com o autor do texto, que
compartilha suas ideias e visões de mundo em um diálogo com o leitor (Possari e Neder,
2003).
Diante disso, a gramática deve ser entendida como um elemento para a construção de
sentido e desenvolvimento da competência comunicativa, e não apenas como um conjunto de
regras. Para isso, é importante destacar que o ensino da gramática, sem um propósito
comunicativo, torna-se irrelevante nas aulas de Língua Portuguesa, conforme mencionado a
seguir:
[...] Importa, pois, registrar, reafirmar e destacar aqui que a gramática internalizada
é a que constitui não só a competência gramatical do usuário, mas também
sua competência textual e sua competência discursiva e, portanto, a que
possibilita sua competência comunicativa. (Travaglia, 2005, p. 30)

Diante dessa citação, entende-se que o aluno aprende de acordo com suas próprias
capacidades intelectuais, focando no que é mais conveniente e relevante para ele, assim,
Perrenoud (2000), destaca que cabe ao educador conectar o conteúdo aos interesses dos
estudantes. Desse modo, a aprendizagem ganha significado em razão dos conhecimentos
prévios dos alunos. O professor não pode vê-los como um papel em branco, pois os
estudantes mostram-se cada vez mais interessados quando as atividades propostas fazem
sentido para eles. Isto é, quando são consultados sobre suas motivações ou quando se
envolvem na construção de projetos em que podem contribuir (Bacich e Moran, 2018).
 23

Nesse sentido, é fundamental que, no ensino da Língua Portuguesa para alunos com
TEA, a comunicação e a mediação sejam bem estabelecidas. Além disso, reconhecer as
habilidades, as motivações e as preferências desses alunos também se faz essencial para o
aprendizado. Se possível, o professor deve identificar temas lúdicos e atividades dinâmicas
que possam ser motivadoras. Logo, as diversas práticas pedagógicas empreendidas na escola
poderão contribuir para o desenvolvimento de aspectos linguísticos, cognitivos, sociais e
emocionais. Essas práticas estão relacionadas à comunicação e à apropriação de um código
linguístico. A esse respeito, Silva e Almeida (2012) enfatizam:

No contexto escolar, as estratégias de comunicação encontram-se entrelaçadas com

objetivos de proporcionar a antecipação da rotina escolar, a ampliação progressiva
da flexibilidade mediante as mudanças na rotina ou no ambiente, além, obviamente,
de ampliar a possibilidade de acesso desse aluno à linguagem receptiva e expressiva.
Assim, podemos presumir que essas estratégias deverão estar estruturadas em prol
de situações reais a serem experimentadas pelo indivíduo, no cotidiano escolar,
provocando o desenvolvimento cognitivo a partir da destinação de sentido real ao
seu uso. (Silva e Almeida, 2012, p.72).

Portanto, ensinar Língua Portuguesa a estudantes com TEA exige não apenas o
domínio dos conteúdos, mas também a habilidade de adaptá-los, tornando-os acessíveis e
compreensíveis para o público-alvo. No contexto de um ensino inclusivo, Silva e Almeida
(2012) apontam que a antecipação de rotinas, o uso de recursos visuais e a criação de
atividades práticas e interativas são indispensáveis para garantir o engajamento e a
aprendizagem. Contudo, a sobrecarga de trabalho dos professores e a escassez de materiais
didáticos adaptados no espaço escolar frequentemente limitam a aplicação dessas práticas.
Ademais, como já foi mencionado anteriormente, o comportamento característico de
muitos alunos com TEA, como dificuldades de interação social, comunicação e flexibilidade
cognitiva, impõe desafios adicionais na sala de aula. O professor não apenas precisa adaptar
suas práticas pedagógicas, como também criar um ambiente acolhedor e estruturado que
minimize os fatores de estresse. Acerca disso, Perrenoud (2000) defende que o ambiente de
aprendizagem deve ser planejado para promover a resolução de problemas e a construção
ativa do conhecimento. Entretanto, no caso de estudantes com TEA, isso requer uma
abordagem ainda mais individualizada, que se baseie nas preferências e nas motivações de
cada aluno (Cunha, 2008 e Silva, 2021).
Nesta perspectiva, compreende-se que Cosson (2021) relaciona a leitura à inclusão ao
enfatizar a mediação da leitura literária, ressaltando o papel do professor na formação de
leitores proficientes e na criação de um ambiente acessível e participativo para todos os
 24

alunos. O pesquisador completa essa ideia dizendo que, para leitores em formação, é essencial
que o professor estabeleça objetivos claros de leitura e selecione adequadamente os textos a
serem trabalhados em sala de aula. Essa mediação docente é fundamental para despertar nos
alunos o interesse pela leitura e pela escrita, conectando-as a suas vivências sociais e
culturais, tornando o processo mais significativo.
O mesmo autor também ressalta que práticas diversificadas de leitura compartilhada e
a criação de círculos de leitura são estratégias eficazes para promover o letramento literário e
favorecer a inclusão, proporcionando espaços onde todos os alunos possam participar
ativamente e desenvolver suas competências em um ambiente colaborativo.
A escrita, por sua vez, pode ser trabalhada por meio de escrita criativa, na qual os
alunos podem criar histórias ou relatórios sobre os temas de seu interesse, com o uso de
recursos multimídia. A dramatização de textos, por exemplo, é uma estratégia que integra a
expressão oral de forma lúdica, permitindo que os alunos experimentem diferentes formas de
comunicação verbal e não verbal, o que pode ser extremamente benéfico para aqueles que se
encaixam no espectro.
Como destacam Oliveira e Martins (2020), as metodologias ativas, quando aplicadas
corretamente, estimulam a criatividade e a expressão dos alunos, permitindo que eles
sintam-se mais envolvidos na aprendizagem. Considerando esse fato, as metodologias ativas
desempenham um papel fundamental na inclusão dos estudantes com TEA, pois essas práticas
promovem a superação de dificuldades e respeitam a individualidade dos alunos, o que não
acontece se o professor usar apenas o método de ensino tradicional.
Para Pavão e Pavão (2019), as práticas inclusivas nas escolas brasileiras integram o
uso de recursos como a leitura compartilhada, as atividades de expressão oral e escrita, além
de recursos digitais para fortalecer as habilidades linguísticas dos alunos com TEA. Isso
dialoga com a colocação de Oliveira e Paiva (2018), que contribuem ao destacar a
gamificação, na qual atividades de leitura e escrita podem ser transformadas em jogos que
visam tornar o aprendizado mais interativo e acessível para alunos com TEA.
Assim, promove-se a participação ativa e o desenvolvimento das habilidades
linguísticas dos alunos com TEA de forma lúdica. Partindo desse ponto de vista, atividades
como jogos pedagógicos focados na construção de frases, classificação de palavras e
associação de imagens a conceitos linguísticos ajudam a reforçar o aprendizado de maneira
divertida e acessível (Barros, Miranda e Costa 2020).
Dessa maneira, o uso de ferramentas tecnológicas como softwares educativos e
aplicativos de comunicação alternativa também têm se mostrado recursos eficazes para tornar
 25

o ensino mais acessível (Livramento, 2022). Considerando o cenário brasileiro, plataformas

como o Livox, desenvolvido para comunicação alternativa em português, e aplicativos
gratuitos como o LetMeTalk são exemplos de recursos que auxiliam na interação e
organização das atividades escolares.
Todavia, o uso de jogos e atividades lúdicas, embora amplamente recomendados,
também enfrentam barreiras práticas, como argumentam Maciel e Garcia Filho (2009), esses
recursos são eficazes no desenvolvimento de habilidades linguísticas e sociais, mas requerem
um preparo prévio e um entendimento profundo sobre o perfil do aluno com TEA. Muitas
vezes, a falta de apoio institucional, como acesso a materiais e tecnologias assistivas, limita a
aplicação dessas estratégias.
Embora as metodologias ativas apresentem indiscutíveis benefícios para a inclusão, é
importante ressaltar que também há desafios. Um dos principais obstáculos é a formação
continuada dos professores, como aponta Gemignani (2012), a formação contínua é
fundamental para o professor compreender as especificidades dos alunos com TEA e utilizar
as metodologias ativas de maneira eficaz. Sendo assim, para que as metodologias ativas sejam
efetivas, os docentes precisam se sentir capacitados para aplicá-las.
Outro ponto importante é o apoio institucional. Isto é, a implementação dessas
metodologias exige recursos pedagógicos adequados, como tecnologias, materiais
diversificados e apoio constante da escola. Sem esse apoio, o professor pouco pode fazer,
como observam Silva et al. (2024), a falta de infraestrutura e a escassez de recursos
pedagógicos prejudicam a aplicação, limitando o impacto do educador no processo de
inclusão.
Do mesmo modo, a falta de uma abordagem colaborativa entre professores, famílias e
especialistas é outro problema grave. De acordo com Monteiro et al. (2024), a implementação
de metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em projetos, depende do engajamento
de todos os envolvidos no processo educativo do aluno. Contudo, a fragmentação no diálogo
entre eles frequentemente resulta em práticas inconsistentes e na incapacidade de atender às
necessidades individuais.
Diante das considerações e posicionamentos dos autores acerca das metodologias
ativas aplicadas ao ensino da Língua Portuguesa e à inclusão dos alunos autistas, entende-se
que a conscientização e sensibilização da comunidade escolar são fatores essenciais para o
sucesso da inclusão. Além da personalização das práticas pedagógicas para garantir que todos
os alunos, possam participar do processo de ensino-aprendizagem de maneira plena. Como
lembra Medeiros et al. (2024), adaptar o ensino às diferentes formas de aprendizagem não
 26

significa apenas oferecer alternativas, mas proporcionar experiências de aprendizagem

genuínas para cada aluno.
Com base nos estudos analisados, percebe-se, então, que os estudantes com TEA
frequentemente enfrentam estigmas e preconceitos que dificultam a sua aceitação por parte
dos colegas e até mesmo de alguns educadores. Nesse sentido, a implementação dessas
metodologias diversificadas e sensíveis às necessidades individuais deles contribui para um
ambiente escolar acessível, além de favorecer o desenvolvimento, a autonomia, a interação
social e a autoestima dos alunos. Portanto, é essencial que os educadores busquem maneiras
de implementá-las nas suas aulas.
 27

3 METODOLOGIA

3.1 Tipo de pesquisa

A pesquisa em questão adota uma abordagem qualitativa, que permite compreender

fenômenos educacionais de forma mais ampla, considerando investigações sobre hábitos,
atitudes e tendências no contexto da aprendizagem inclusiva (Marconi e Lakatos, 2013).
Adicionalmente, caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica exploratória, conforme
definido pelas autoras mencionadas, investigando e analisando o que foi publicado em relação
ao tema de estudo.

3.2 Bases de dados

Para atingir a meta estabelecida, foram realizadas buscas por livros, artigos científicos
e teses em bases de dados acadêmicas, incluindo o Google, Google Acadêmico, Scientific
Electronic Library Online (SciELO) e repositórios institucionais. A escolha dessas fontes se
baseou em sua relevância, credibilidade e atualização, garantindo a qualidade e a
confiabilidade das informações analisadas.

3.3 Etapas para coleta e análise dos dados

Este estudo investiga a inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista

(TEA) no ensino de Língua Portuguesa por meio de uma revisão de literatura. A busca por
materiais ocorreu entre março de 2024 e fevereiro de 2025, sem restrição temporal específica,
mas priorizando trabalhos publicados nos últimos 10 anos. As palavras-chave utilizadas em
português e em inglês foram: a) Transtorno do Espectro Autista (TEA); b) inclusão escolar; c)
práticas pedagógicas; d) ensino de Língua Portuguesa; e) metodologias ativas; f) School
inclusion; g) Autism Spectrum Disorder; h) Active methodologies.
Foram selecionadas produções acadêmicas publicadas em periódicos reconhecidos,
vinculadas ao contexto educacional e redigidas em português e inglês. O processo de seleção
seguiu cinco etapas: 1) busca em bases de dados; 2) análise dos títulos para verificação das
palavras-chave; 3) leitura dos resumos; 4) leitura integral dos textos e 5) análise do conteúdo
em relação aos objetivos do estudo.
 28

As bases consultadas incluíram o Google, Google Acadêmico, Scientific Electronic

Library Online (SciELO) e repositórios institucionais, resultando na identificação de 105
produções, das quais 63 atenderam aos critérios de seleção.
A investigação fundamentou-se em autores relevantes para a temática da inclusão
escolar e ensino de Língua Portuguesa, como Vygotsky, Perrenoud, Possari e Neder, Cosson,
Bacich e Moran. A abordagem qualitativa adotada permitiu compreender fenômenos
educacionais a partir da análise de hábitos, atitudes e tendências na aprendizagem inclusiva,
conforme Marconi e Lakatos (2013).
Durante a análise dos dados buscou responder às questões sobre práticas pedagógicas
inclusivas no ensino de Língua Portuguesa para estudantes com TEA. Foram exploradas
estratégias como metodologias ativas, adaptações curriculares e Círculos de Leitura,
destacando a importância da formação docente e do uso de abordagens pedagógicas
diferenciadas para promover uma educação mais acessível e diversa. Segue abaixo uma tabela
com as principais publicações analisadas:

Tabela 1 – Principais Referências da Pesquisa

N.° AUTOR(ES) TÍTULO ANO

1 ROCHA, B. B. et al. A importância da comunicação: recursos 2025

para o ensino de alunos autistas.

SILVA, M. R.; Estratégias pedagógicas direcionadas ao

2 ANDRADE, J. P. aluno com autismo no ensino 2025
fundamental.

BARBOSA, N. V; REIS, A atuação do professor de apoio no

3 L. B. ensino inclusivo: desafios e perspectivas 2024
na educação de alunos com deficiência
intelectual.

4 NUNES, A. P. de M. et Metodologias ativas: promovendo a 2024

al. aprendizagem centrada no aluno.

FARIA, M. E. V.; Autismo: sinais, níveis de suporte e

5 SOUZA B. M. G. diagnóstico – uma revisão sistemática de 2024
estudos recentes.

GONÇALVES, L. M. S. A formação de professores para a

6 et al. inclusão de alunos com autismo: desafios 2024
e oportunidades.

MONTEIRO, M. C. N. et A educação inclusiva: buscando

7 al. promover a valorização e a diversidade 2024
 29

no ambiente escolar.

PINHEIRO, C; OPPELT, Estratégias pedagógicas para inclusão de

8 C. alunos com Transtorno do Espectro 2024
Autista: uma pesquisa bibliográfica.

BARBOSA, C. H. de S; Aprendizagem baseada em Projetos: a

9 MATOS, E. O. da F. didática como orientadora da prática 2022
pedagógica.

LIVRAMENTO, M. S. Produto Educacional: comunicação

10 C. alternativa e aumentativa como recurso 2022
na inclusão de estudantes com transtorno
do espectro autista.

NUNES, D. R. P.; Comunicação alternativa para alunos com

11 BARBOSA, J. P. S.; autismo na escola: uma revisão da 2021
NUNES, L. R. P. literatura.

RASMUSSEN, F. S. M; O ensino e a atividade estruturada para a

12 SILVA, R. C; NEIX, C. aprendizagem de pessoas com transtorno 2021
S. V do espectro autista.

13 COSSON, R. Círculos de Leitura: uma proposta para a

formação de leitores. 2021

OLIVEIRA, L. K; Metodologias ativas e suas contribuições

14 MARTINS, E. para os processos de ensino e 2020
aprendizagem.

BARROS, M. G. F. B; Uso de jogos didáticos no processo 2019

15 MIRANDA, J. C; ensino-aprendizagem.
COSTA, R. C.

16 PAVÃO, A, C. O; Práticas educacionais inclusivas na 2019

PAVÃO, S. M. O. educação básica.

LEÃO, A, T; MARTINS, Revisão de estudos sobre a co-regulação

17 J. S; CAMARGO, S. P. para alunos com Transtorno do Espectro 2019
H. Autista.

BACICH, L.; MORAN, Metodologias ativas para uma educação

18 J. inovadora: uma abordagem 2018
teórico-prática.

OLIVEIRA, F. D. A. S.; Ensino, aprendizagem, e a inclusão 2018

19 PAIVA, D. C. D. escolar pelo método de gamificação.

OLIVEIRA, I. C. Adaptação curricular em Língua

20 Portuguesa para alunos com transtorno do 2017
espectro autista.
 30

21 MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como

fazer? 2015

SILVA, S.; ALMEIDA, Atendimento educacional especializado

22 A. para aluno com autismo: desafios e 2012
possibilidades.

23 TRAVAGLIA, L. Gramática e interação: uma proposta para 2005

o ensino de gramática.

24 SANT’ANA, I. M. Educação inclusiva: concepções de 2005

professores e diretores.

25 POSSARI, L.; NEDER, Linguagem (ensino: o entorno, o 2003

M. percurso).

26 BAPTISTA, C. R.; Autismo e educação: reflexões e

BOSA, C. propostas de intervenção. 2002

27 BAPTISTA, C. R.; Vamos brincar de Giovani? A integração

TEZZARI, M. escolar e o desafio da psicose. 2002

28 PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. 2000

29 SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para 1998

todos.

30 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 1998

Fonte: Arquivo pessoal, 2024-2025.

A tabela apresentada reúne referências essenciais sobre inclusão educacional, com

foco na aprendizagem de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os estudos
analisados abordam estratégias pedagógicas, metodologias ativas, formação docente e
comunicação alternativa, destacando desafios e possibilidades no ensino da Língua
Portuguesa. Também são discutidos o papel do professor, a adaptação curricular e a
valorização da diversidade no ambiente escolar. Essas obras oferecem um panorama
abrangente e atualizado, contribuindo para a fundamentação teórica da pesquisa.
 31

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

​ A literatura científica sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem avançado

significativamente, sobretudo em relação a sua compreensão no contexto educacional. Logo,
considerando as necessidades observadas, a literatura sobre inclusão no ensino de estudantes
autistas tem evoluído, com destaque para a implementação de práticas pedagógicas e
metodologias diferenciadas que favorecem a participação plena. Nesse contexto, há uma
crescente valorização de modelos de inclusão que respeitam a diversidade de ritmos,
aprendizagem e as necessidades emocionais e cognitivas dos estudantes com autismo.
Tais avanços têm sido acompanhados por políticas educacionais mais inclusivas, que
visam garantir que as escolas se tornem espaços verdadeiramente acessíveis para todos os
alunos, independentemente de suas especificidades. Assim sendo, percebe-se que o
movimento pela inclusão no ensino da Língua Portuguesa tem sido impulsionado por esse
corpo de pesquisas, que está cada vez mais alinhado com as necessidades de uma educação
que valoriza e respeita a diversidade.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que as descobertas na literatura têm um impacto
direto nas práticas pedagógicas para o ensino da Língua Portuguesa, proporcionando um
caminho para a adaptação de métodos e currículos que atendem essas necessidades. Um
exemplo prático disso é a utilização da literatura, como livros e histórias que abordam o
autismo, para sensibilizar tanto alunos como professores.
Diante disso, compreende-se que trazer para a sala de aula livros ou textos que
abordam o TEA de alguma maneira e utilizá-los como ferramentas didáticas para promover a
compreensão sobre o autismo e as diferenças individuais não só auxiliaria no
desenvolvimento da leitura, como também ajudaria a criar um espaço de diálogo, estimulando
a empatia e o entendimento das especificidades desse transtorno.
Nesse contexto, ressalta-se que trabalhar obras que se relacionam com TEA de forma
direta ou indireta podem e devem ser incorporadas no currículo de Língua Portuguesa para
ilustrar as dificuldades e os desafios enfrentados pelos indivíduos que se encaixam no
espectro, permitindo que esses alunos se conectem com a narrativa e se identifiquem com os
personagens. Tal prática tem sido amplamente recomendada por especialistas em educação
inclusiva, como argumentado por Sousa e Guimarães (2024), quando destacam a importância
de sensibilizar por meio da literatura. Afinal, reiterando a ideia defendida por Cosson (2022),
a literatura pode se apresentar como uma poderosa ferramenta para promover a sensibilização.
 32

Entende-se, então, que a literatura tem potencial para auxiliar na construção de uma
sociedade mais empática e inclusiva, permitindo que os leitores se aproximem de diferentes
realidades e compreendam melhor a diversidade humana. No contexto educacional, a
utilização de obras literárias para discutir o TEA, como supracitado, possibilita não apenas o
desenvolvimento da leitura crítica, como uma reflexão sobre a inclusão escolar propriamente
dita.
Assim, é importante que o educador consiga aliar estratégias pedagógicas eficazes e
metodologias ativas, buscando não só promover a inclusão, mas também melhorar o
desempenho acadêmico dos alunos com TEA. Nesse sentido, a metodologia dos círculos de
leitura, proposta por Rildo Cosson (2021), apresenta-se como uma estratégia eficaz para
promover o diálogo entre os estudantes, permitindo que a leitura seja um ato coletivo e
reflexivo. Diante disso, e considerando que a estrutura dos círculos de leitura é dividida em
três momentos: pré-leitura, leitura e pós-leitura, sugerimos a aplicação desse modelo com um
enfoque voltado à inclusão.
Na etapa de pré-leitura, cujo objetivo é ativar os conhecimentos prévios dos alunos
sobre o tema e motivá-los para a experiência literária, recomendamos iniciar a atividade com
a apresentação de vídeos curtos, relatos ou textos informativos sobre o autismo, promovendo
uma roda de conversa com perguntas como: “O que sabemos sobre o autismo?”. A seguir, o
professor pode introduzir obras como “A Menina que Aprendeu a Voar” (2020), de Ruth
Rocha, destacando temas como superação, autoconhecimento e inclusão, que podem ser
relacionados ao transtorno. Embora essa obra não trate diretamente do TEA, sua narrativa
aborda desafios relacionados à aceitação das diferenças e ao desenvolvimento pessoal,
proporcionando um espaço para os alunos refletirem sobre as dificuldades enfrentadas por
pessoas com autismo.
Na leitura, ocorre a interação mais direta com os textos, podendo ser realizada de
forma silenciosa, compartilhada ou dramatizada, dependendo do nível dos alunos, visando
estimular a participação ativa e aprofundar a compreensão, respeitando as individualidades.
Nesse momento, tomando como base a perspectiva de Cosson (2021), aconselhamos que eles
assumam diferentes funções no círculo de leitura. O leitor é responsável por realizar a leitura
em voz alta ou acompanhar atentamente a narrativa, garantindo que todos compreendam a
história. Já o conector relaciona os temas abordados com outras leituras, experiências
pessoais ou aspectos do cotidiano escolar. Então o questionador levanta reflexões sobre os
personagens e suas dificuldades, promovendo um debate crítico sobre a inclusão. O
ilustrador representa visualmente as emoções, cenas ou trechos mais significativos da leitura,
 33

seja por seleção de fotos ou desenhos. Por fim, o sintetizador organiza e resume as principais
discussões do grupo, favorecendo a sistematização do conhecimento construído
coletivamente.
A pós-leitura é o momento de reflexão e aprofundamento, no qual os alunos
expressam suas percepções sobre os textos e conectam a literatura à realidade escolar. O
professor pode mediar um debate sobre os desafios enfrentados pelos personagens,
questionando: “Vocês já presenciaram situações parecidas?” e “Como podemos agir para
tornar a escola um espaço mais acolhedor para todos?”. Além disso, atividades escritas e
criativas podem ser propostas, como a produção de um texto reflexivo, no qual os alunos
escrevem uma carta para um dos personagens ou elaboram sugestões para tornar a escola mais
inclusiva. Outras possibilidades incluem criar um final alternativo para uma das obras ou a
dramatização de trechos significativos.
A avaliação desse processo poderá ser formativa e qualitativa, considerando não
apenas a participação dos alunos, mas também sua capacidade de estabelecer relações entre a
leitura e a realidade. Como destaca Cosson (2021), a leitura literária deve ser compreendida
como uma prática social que vai além da decodificação de palavras, promovendo o
pensamento crítico e a construção de sentidos coletivos.
Dessa forma, a implementação desse círculo de leitura com foco no TEA no Ensino
Fundamental, especialmente nos anos finais (6º ao 9º ano), possibilita não apenas o
desenvolvimento da competência leitora dos alunos, mas também uma sensibilização sobre a
importância da inclusão escolar. A literatura, ao dar voz a personagens que enfrentam desafios
que podem se relacionar ao autismo, torna-se um instrumento poderoso para promover a
empatia e transformar o ambiente escolar em um espaço verdadeiramente acolhedor.
Além disso, essa sugestão pode ser adaptada para o Ensino Médio, com ajustes nas
atividades e na complexidade das discussões, de modo a atingir também os adolescentes em
um nível mais reflexivo. As obras mencionadas podem ser alteradas conforme a faixa etária e
os interesses dos alunos, garantindo uma maior conexão com os conteúdos trabalhados
durante as aulas de Língua Portuguesa.
Percebe-se, portanto, que a literatura não se limita a melhorar as habilidades
linguísticas ou propagar conhecimentos gramaticais, mas também a promover uma
transformação na percepção das diferenças na escola, pois, ao trabalhar com textos que
abordam esses temas de forma sensível, as aulas de Língua Portuguesa contribuem para a
construção de um ambiente mais empático e respeitoso, ajudando a desconstruir estigmas e
preconceitos. Afinal, como ressaltam Barbosa e Reis (2024):
 34

O objetivo da educação inclusiva é superar as barreiras impostas pelas condições

cognitivas e garantir que cada aluno tenha a oportunidade de desenvolver seu
potencial de forma plena. A escola inclusiva, portanto, deve adaptar suas práticas e
recursos pedagógicos, promovendo a autonomia e a participação ativa de todos os
estudantes. (Barbosa e Reis, 2014, par. 62)

Desse modo, a literatura desempenha um papel fundamental na consolidação de uma

escola verdadeiramente inclusiva. Ao proporcionar reflexões sobre a diversidade, os textos
literários auxiliam na superação de barreiras atitudinais e estimulam práticas pedagógicas
mais acessíveis. Assim, a construção de um ambiente escolar acolhedor não depende apenas
de adaptações estruturais, como também de uma abordagem sensível e transformadora, que
valorize a autonomia e a participação ativa de todos os estudantes.
 35

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

​ A inclusão escolar de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um

compromisso que vai além da adaptação curricular ou da aplicação de metodologias
inovadoras. Trata-se de um esforço coletivo que envolve professores, gestores, famílias e a
própria comunidade escolar para garantir que cada aluno tenha a oportunidade de aprender e
se desenvolver em um ambiente acolhedor e respeitoso. Ao longo deste estudo, ficou evidente
que práticas pedagógicas inclusivas como rotinas estruturadas, pictogramas, pausas sensoriais,
entre outras mencionadas, não apenas favorecem a participação ativa dos alunos com TEA,
mas também enriquecem o processo educativo como um todo, promovendo um ensino mais
humano, além de melhorar o rendimento acadêmico.
Nesse sentido, sugerimos que os círculos de leitura propostos por Cosson (2021),
podem ser utilizados como ferramenta para inclusão no ensino da Língua Portuguesa, por
serem uma alternativa viável no incentivo ao envolvimento dos alunos, estimulando reflexões
sobre a diversidade. No entanto, percebe-se que sua eficácia depende diretamente da
preparação dos educadores e do suporte oferecido pelas instituições de ensino. A formação
continuada e o fortalecimento do vínculo entre professores, estudantes e familiares são fatores
essenciais para que estratégias inclusivas sejam implementadas de forma eficiente e sensível
às necessidades de cada aluno.
Mais do que a aplicação de metodologias, a inclusão exige uma mudança de
mentalidade. É necessário que a escola esteja disposta a acolher e adaptar-se, compreendendo
que cada estudante aprende de maneira singular. Quando há investimento na sensibilização da
comunidade escolar e no desenvolvimento de práticas pedagógicas flexíveis, criam-se
oportunidades reais para que todos os alunos, independentemente de suas especificidades,
possam aprender e se sentir pertencentes.
Claro que ainda há desafios a serem enfrentados, como a necessidade de políticas
públicas que garantam melhores condições para a formação dos professores e a ampliação de
recursos didáticos acessíveis. Além disso, a pesquisa sobre a inclusão de alunos com TEA no
ensino da Língua Portuguesa deve continuar explorando novas abordagens e metodologias
que favoreçam a participação ativa desses estudantes e contribuam para seu desenvolvimento
acadêmico e social.
Essas futuras pesquisas podem aprofundar a investigação sobre o impacto das
metodologias ativas na aprendizagem de alunos com TEA, analisando sua eficácia em
diferentes contextos escolares e faixas etárias. Também seria relevante explorar como a
 36

formação docente pode ser aprimorada para que os professores se sintam mais preparados
para trabalhar com a diversidade em sala de aula. Em conjunto com estudos comparativos
entre diferentes estratégias pedagógicas poderiam oferecer subsídios importantes para a
construção de práticas mais inclusivas e eficazes.
Dessa forma, este estudo reforça a importância de um olhar sensível e comprometido
que não se restringe apenas à área da Língua Portuguesa, mas abrange as demais licenciaturas,
reconhecendo que a construção de um ambiente verdadeiramente acessível não é uma tarefa
isolada, mas um caminho a ser percorrido por todos. Ao garantir que cada aluno tenha espaço
para se expressar e aprender em sua própria dinâmica, a escola não apenas cumpre seu papel
educacional, mas também contribui para uma sociedade mais justa, diversa e empática.
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