1

EDUR • Educação em Revista. 2025;41;e53973

DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0102-469853973
Preprint: https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.9578

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

ARTIGO

ENGAJAMENTO ESTUDANTIL: UMA ANÁLISE DOS INDICADORES, FACILITADORES E

MÉTODOS DE MENSURAÇÃO EM REVISÕES DE LITERATURA12

LARISSA CARNIEL1
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5287-7638
<[email protected]>
TOBIAS ESPINOSA1
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6958-8274
<[email protected]>
LEONARDO HEIDEMANN1
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5143-6275
<[email protected]>

1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS, Brasil.

RESUMO: O conceito de engajamento é polissêmico na literatura, frequentemente, empregado de

maneira informal e sem definições precisas. Dada a sua ampla utilização no contexto educacional, é
fundamental esclarecer os significados atribuídos a esse termo no campo investigativo. Esta revisão
sistemática da literatura visa elucidar essa polissemia, identificando as concepções, os modelos, os
indicadores, os facilitadores e os métodos de mensuração do engajamento estudantil.
Metodologicamente, realizamos uma análise de revisões de literatura já publicadas sobre o tema. A busca
foi conduzida nas bases de dados Scopus e Web of Science e, após processos de filtragem, selecionamos 52
artigos para compor o corpus. Como resultado, identificamos quatro perspectivas principais de
engajamento estudantil na literatura: comportamental, psicológica, sociocultural e integrativa. Além disso,
encontramos 18 facilitadores, que classificamos em quatro categorias: relações de apoio entre professor
e aluno (o mais frequente), práticas docentes, elementos ambientais, e pessoais. Também identificamos
seis métodos de mensuração, sendo que a observação é o mais recomendado e o questionário, o mais
utilizado nas pesquisas. Além de proporcionar uma perspectiva abrangente sobre as formas como o
conceito de engajamento estudantil é explorado em pesquisas educacionais, o que é de grande valor
especialmente para pesquisadores recém-interessados na área, os resultados categorizados nesta revisão
da literatura, igualmente, oferecem orientações para a implementação de práticas pedagógicas que
fomentem o engajamento estudantil, que são fundamentais tanto para docentes como para a formação
de professores.

Palavras-chave: engajamento estudantil, modelos, perspectivas, facilitadores, mensuração.

1
Artigo publicado com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq/Brasil
para os serviços de edição, diagramação e conversão de XML.
2
Editora-Chefe participante do processo de avaliação por pares aberta: Suzana dos Santos Gomes

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 2

STUDENT ENGAGEMENT: AN ANALYSIS OF INDICATORS, FACILITATORS, AND MEASUREMENT

METHODS IN LITERATURE REVIEWS

ABSTRACT: The concept of engagement is polysemic in literature, often used informally and without
precise definitions. Given its widespread use in the educational context, it is essential to clarify the
meanings attributed to this term in the research field. This systematic literature review aims to elucidate
this polysemy by identifying conceptions, models, indicators, facilitators, and measurement methods of
student engagement. Methodologically, we conducted an analysis of previously published literature
reviews on the topic. The search was conducted in the Scopus and Web of Science databases, and after
filtering processes, we selected 52 articles to form the corpus. As a result, we identified four main
perspectives on student engagement in literature: behavioral, psychological, sociocultural, and integrative.
Additionally, we found 18 facilitators, which we classified into four categories: supportive teacher-student
relationships (the most frequent), teaching practices, environmental elements, and personal factors. We
also identified six measurement methods, with observation being the most recommended and
questionnaires the most used in research. Besides providing a comprehensive perspective on how the
concept of student engagement is explored in educational research, which is highly valuable, especially
for researchers newly interested in the area, the categorized results of this literature review also offer
guidance for implementing pedagogical practices that foster student engagement, which are crucial for
both teachers and teacher training.

Keywords: student engagement, models, perspectives, facilitators, measurement.

COMPROMISO ESTUDIANTIL: UN ANÁLISIS DE INDICADORES, FACILITADORES Y MÉTODOS DE

MEDICIÓN EN REVISIONES DE LITERATURA

RESUMEN: El concepto de compromiso es polisémico en la literatura, a menudo utilizado de manera

informal y sin definiciones precisas. Dada su amplia utilización en el contexto educativo, es fundamental
aclarar los significados atribuidos a este término en el campo investigativo. Esta revisión sistemática de
la literatura tiene como objetivo aclarar esta polisemia, identificando las concepciones, modelos,
indicadores, facilitadores y métodos de medición del compromiso estudiantil. Metodológicamente,
realizamos un análisis de revisiones de literatura ya publicadas sobre el tema. La búsqueda se realizó en
las bases de datos Scopus y Web of Science y, tras procesos de filtrado, seleccionamos 52 artículos para formar
el corpus. Como resultado, identificamos cuatro perspectivas principales de compromiso estudiantil en
la literatura: conductual, psicológica, sociocultural e integradora. Además, encontramos 18 facilitadores,
que clasificamos en cuatro categorías: relaciones de apoyo entre profesor y alumno (la más frecuente),
prácticas docentes, elementos ambientales y factores personales. También identificamos seis métodos de
medición, siendo la observación el más recomendado y el cuestionario el más utilizado en las
investigaciones. Además de proporcionar una perspectiva amplia sobre cómo se explora el concepto de
compromiso estudiantil en la investigación educativa, lo cual es de gran valor, especialmente para los
investigadores recién interesados en el área, los resultados categorizados en esta revisión de la literatura
también ofrecen orientaciones para la implementación de prácticas pedagógicas que fomenten el
compromiso estudiantil, las cuales son fundamentales tanto para los docentes como para la formación de
profesores.

Palabras clave: compromiso estudiantil, modelos, perspectivas, facilitadores, medición.

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 3

INTRODUÇÃO
Quando um aluno demonstra participação e colaboração com os colegas durante as aulas é
comum atribuir-lhe os adjetivos “engajado” ou “motivado”. No entanto, quando esse mesmo aluno não
demonstra interesse em estudar fora da sala de aula ou em aprofundar seus conhecimentos, ainda
podemos caracterizá-lo como engajado ou motivado? Há uma distinção significativa entre os dois
termos?
Um aluno pode estar motivado internamente, com um forte desejo de aprender, mas ainda
assim não se engajar nas atividades acadêmicas. Por outro lado, um aluno pode estar engajado nas tarefas
e dinâmicas de sala de aula, sem necessariamente ter uma motivação profunda ou interesse genuíno pela
disciplina. Fica claro, portanto, que estar motivado e engajado são duas condições distintas e entender
essa distinção é importante, especialmente, por duas razões. A primeira delas é em relação à clareza
necessária sobre esses termos e a especificação de qual modelo/perspectiva se está adotando para o
desenvolvimento da pesquisa educacional (e.g., Reschly & Christenson, 2022; Wong & Liem, 2022;
Martin et al., 2017). A segunda é para que possamos agir de modo mais consciente em ambientes
educacionais, pois um aluno pode estar motivado, mas não ter as condições (e.g., tempo, recursos)
necessárias para engajar-se. Portanto, para um professor em sala de aula, da mesma forma é importante
entender essas diferenças para identificar adequadamente as necessidades dos alunos e oferecer o suporte
indicado para cada situação.
Além disso, para delinearmos intervenções em contextos educacionais, é relevante
entendermos como identificar o quão engajado ou não os alunos estão e como podemos fomentar o
engajamento deles. Apesar de ser um conceito polissêmico, geralmente, o engajamento estudantil refere-
se à participação ativa em atividades acadêmicas, extracurriculares e relacionadas à instituição, mostrando
compromisso com os objetivos educativos e a aprendizagem (Reschly & Christenson, 2022). Alunos
engajados valorizam o aprendizado e investem em seu presente e futuro. Esse conceito abrange diferentes
aspectos, como comportamentais, cognitivos e emocionais, sendo um construto multidimensional
(Fredricks et al., 2004).
Nesta revisão, temos, como objetivo, identificar o que é o engajamento estudantil,
considerando seus modelos, indicadores, facilitadores e métodos de mensuração em revisões de literatura.
Dessa forma, ressaltamos que a nossa revisão explora todos os aspectos investigados em contexto amplo
de engajamento estudantil (e.g., sem filtro de nível educacional e modalidade de ensino), algo que não é
encontrado no nosso corpus. Fomos dirigidos pelas seguintes questões de pesquisa: O que é engajamento
estudantil e quais são seus principais modelos, dimensões e indicadores?; Quais são os facilitadores do engajamento
estudantil?; e Como mensurar o engajamento estudantil?
Para responder a essas questões, realizamos uma busca nas bases de dados Scopus e Web of
Science, aplicando mecanismos de restrições. Utilizamos o software livre de machine learning ASReview LAB
1.2.1 especificamente para a seleção das revisões, e o software de análise de dados qualitativos Nvivo 1.5.1,
para leitura completa e possíveis exclusões. Após esses processos, selecionamos 52 artigos para compor
o corpus desta revisão de literatura.
Na sequência, apresentamos a metodologia de pesquisa empregada neste trabalho, os
resultados e as discussões e as considerações finais.

METODOLOGIA
Para alcançar o objetivo delineado, analisamos publicações disponibilizadas na base de dados
Scopus e Web of Science, abarcando artigos de revisão de literatura sobre o engajamento discente. Para isso,
utilizamos alguns mecanismos de restrições nas duas bases, buscando apenas artigos em inglês, português
ou espanhol, com os seguintes descritores nas três línguas: Engajamento, Estudante/Aluno e Revisão de
literatura/Estado da arte. A busca, realizada em 27 de setembro de 2023, resultou em 1328 estudos no
Scopus e 1226 na Web of Science. Após, realizamos a conferência de artigos duplicados e excluímos 652
estudos, restando 1802. Em seguida, usamos o software livre de machine learning para a realização de revisões
da literatura ASReview LAB 1.2.1, que, com base em palavras-chave iniciais e exemplos de artigos que se
deseja que sejam selecionados, assim como que não se deseja, fez uma triagem e rotulagem sistemática
de dados por meio de um ranqueamento dos 1802 trabalhos selecionados na primeira etapa. Nas palavras-
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chave não desejáveis, incluímos termos que indicassem artigos relacionados a outros tipos de
engajamento que não o estudantil ou que não são revisões de literatura (e.g., “work”, “burnout”, “case study”,
“moral disengagement”); para desejáveis, incluímos palavras que apontassem revisões de literatura (“review”).
Com isso, o software realizou um primeiro ranqueamento dos dados e pudemos realizar uma
análise de títulos e resumos de cada artigo, considerando-o ou não corpus da nossa revisão. A partir disso,
cada artigo, na ordem em que eram ranqueados pelo software, era selecionado ou rejeitado em acordo com
os critérios estabelecidos para a revisão, ou seja, na medida em que era revisão da literatura sobre
engajamento estudantil de maneira “ampla”, ou seja, que não tratasse de disciplinas ou cursos específicos,
aspectos específicos do ensino online e engajamento de outros tipos (e.g., dos pais, no trabalho). A cada
nova interação (seleção/rejeição), o software atualizava o ranqueamento apresentando, assim sendo, o
artigo (título e resumo) com mais chances de adequação às palavras-chave e pelo aceite/rejeição dos
artigos anteriores. O processo foi encerrado quando, seguindo o ranqueamento proposto, 50 artigos
foram rejeitados consecutivamente (falharam nos nossos critérios de inclusão).
Com os procedimentos realizados, selecionamos 76 artigos e rejeitamos 211 artigos, sendo,
portanto, analisados no ASReview 287 artigos. Como última análise, verificamos a indisponibilidade de
acesso de três artigos e realizamos a leitura completa dos 73 artigos, usando o software de análise de dados
qualitativos Nvivo 1.5.1. Esse processo resultou na exclusão de mais 26 artigos (nove em que o foco não
era engajamento, três que tratavam do engajamento dos pais, sete que tratavam sobre cursos ou
disciplinas específicas, três sobre aspectos específicos do ensino online, três tratavam do contexto
específico de um país e um que não era uma revisão da literatura). Ainda acrescentamos cinco artigos de
acordo com citações dos artigos revisados (Fredricks et al., 2004; Jimerson et al., 2003) ou de busca por
revisões nacionais sobre o tema no Google Acadêmico (Oliveira et al., 2023; Martins & Ribeiro, 2017;
Silva & Ribeiro, 2020). Os 52 artigos foram analisados e codificados de acordo com a seleção de trechos
relevantes do corpus em análise para responder a cada uma das questões de pesquisa, o agrupamento desses
trechos segundo categorias emergentes da análise e a descrição dessas categorias (Creswell, 2012). Com
os métodos estabelecidos, passamos à análise dos resultados obtidos e à discussão das implicações
teóricas e práticas dos achados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nesta seção, discutimos os resultados da análise das 52 revisões da literatura selecionadas.
Iniciamos apresentando o contexto das pesquisas, incluindo informações como a área e os níveis de
ensino investigados. Em seguida, estruturamos as discussões a partir das questões de pesquisa
apresentadas na introdução.
Do corpus da revisão, há uma maior quantidade de revisões de 2022 (n=10). Identificamos
revisões em nível: Superior (n=20), Médio (n=4), Básico (n=3), Fundamental - anos iniciais (n=2), Pós-
Graduação (n=1) e não especificado (n=22); e nas modalidades de ensino: online (n=10), híbrido (n=2),
presencial (n=1), ensino presencial, online ou híbrido (n=1) e que não especificaram (n=38). Cruzando as
informações de ano de publicação e ensino online, notamos que todos as revisões sobre engajamento
estudantil e ensino na modalidade online publicados após o início da pandemia COVID-19 (n=6; Ortega
& Irala, 2022; Salas-Pilco et al., 2022; Martin & Borup, 2022; Osama et al., 2022; Johar et al., 2023; Yang
et al., 2023) justificam-se pela identificação de um baixo engajamento se comparado ao ensino presencial
e a sua potencialidades de abordar a evasão precoce e o baixo desempenho, sendo quatro delas específicas
do ensino superior (Ortega & Irala, 2022; Salas-Pilco et al., 2022; Osama et al., 2022; Johar et al., 2023).
Em relação à origem das revisões (Quadro 1), existe uma maior concentração nos Estados
Unidos, com doze revisões sobre engajamento estudantil. O restante das publicações são de diversos
países, de todos os continentes.

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Quadro 1 - Países onde as revisões foram produzidas.

País Frequência País Frequência País Frequência
América do Norte Ásia Cooperações
Estados Unidos 12 Malásia 2 China e Hong Kong 1
Canadá 1 China 1 Finlândia e Irlanda 1
Europa Índia 1 Reino Unido e Trindade e Tobago 1
Espanha 4 Singapura 1 Reino Unido e Turquia 1
Turquia (e
Reino Unido 3 1 Reino Unido e Dinamarca 1
Europa)
Alemanha 2 Egito (e África) 1
Malásia e Singapura 1
Portugal 2 Oceania
Países Baixos 1
Austrália 4 China e Egito 1
América do Sul
Brasil 5
Nova Zelândia 2 Portugal, Brasil e Malta 1
Chile 1
Fonte: Os autores.

Entre os artigos revisados, as dez referências mais citadas 3 são apresentadas na Quadro 2.

Quadro 2 - Estudos mais citados nas revisões de literatura analisadas.

Posição Artigos mais citados em ordem decrescente (autores, ano) Frequência
1 School engagement: potential of the concept, state of the evidence (Fredricks et al., 2004) 25
Student engagement with school: critical conceptual and methodological issues of the
2 15
construct (Appleton et al., 2008)
Measuring cognitive and psychological engagement: validation of the student engagement
3 13
instrument (Appleton et al., 2006)
Student engagement, context, and adjustment: addressing definitional, measurement, and
4 12
methodological issues (Fredricks et al., 2016a)
Agency as a fourth aspect of student engagement during learning activities (Reeve & Tseng,
5 12
2011)
Engagement and disaffection in the classroom: part of a larger motivational dynamic?
6 11
(Skinner et al., 2008)
Toward an understanding of definitions and measures of school engagement and related
7 11
terms (Jimerson et al., 2003)
8 Withdrawing from school (Finn, 1989) 10
9 The challenges of defining and measuring student engagement (Sinatra et al., 2015) 10
The measurement of student engagement: a comparative analysis of various methods and
10 10
student self-report instruments (Fredricks & McColskey, 2012)
Fonte: Os autores.

Constatamos que os autores mais citados são Jennifer Fredricks (12.820 citações), James
Appleton (2.980 citações) e Sandra Christenson (7.292 citações)4. Na Figura 1, apresentamos as conexões
dos autores desses artigos, considerando sua produção de estudos e contribuições de grupos de pesquisa.

3 Criamos um código em Python com as bibliotecas pandas e fuzzywuzzy para identificar os dez artigos/capítulos de livro mais
citados dessas revisões de literatura. Exportamos as referências do Scopus e, devido a variações de formatação, o código
comparou apenas os títulos dos estudos. No final, obtivemos uma lista dos estudos mais citados, com uma similaridade
superior a 80% segundo a distância de Levenshtein, e a quantidade de revisões que os mencionaram.
4 Quantidade de citações de acordo com o Scopus. Dados coletados em: 23 jul. 2024.

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Figura 1 - Grafo5 que representa a colaboração entre os autores dos estudos mais citados entre o nosso
corpus de análise.

Fonte: Elaborado com ResearchRabbit (2024).

Com isso, podemos visualizar a conexão maior entre um grupo de autores, e outros dois
apenas com conexões entre si. Em seguida, apresentamos os resultados e as discussões referentes a cada
uma das questões de pesquisa.

O que é engajamento e quais são seus principais modelos, dimensões e indicadores

representados em revisões de literatura sobre engajamento estudantil?

Existem diversas teorias/modelos utilizados nas pesquisas educacionais sobre engajamento

estudantil (Wong & Liem, 2022), o que transforma a definição do conceito em um desafio. Entretanto,
geralmente, o engajamento estudantil é definido como uma manifestação externa da motivação, visto que
a motivação para alcançar um objetivo ou obter sucesso em uma tarefa acadêmica é intencionalmente
posta em ação, resultando em uma disposição para engajar-se (Reschly & Christenson, 2022).
Como a definição de engajamento é frequentemente vinculada com o conceito de motivação,
é importante identificar as semelhanças e diferenças entre esses dois termos. Esse tema, aliás, é abordado
em oito (Fredricks et al., 2004; Bond et al., 2020; Greene, 2015; Wong & Liem, 2022; Wang & Degol,
2014; Bundick et al., 2014; Stroet et al., 2013; Rivera & Garden, 2021) dos artigos analisados.
Um provável motivo pelo qual essa confusão no uso dos termos de engajamento e motivação
ocorre é por eles serem usados muitas vezes de forma intercambiável, principalmente, quando utilizados
por formuladores de políticas públicas e instituições (Fredricks et al., 2004; Bond et al., 2020). Outro
motivo decorre da falta de uma teoria que aborde diretamente o significado central do engajamento, o
que leva os pesquisadores do campo a recorrerem a conceitos relacionados à motivação, como a
relevância percebida da escola ou da aprendizagem, como indicadores de engajamento, retardando o
progresso do campo (Wong & Liem, 2022).
Apesar da diversidade de definições na literatura e embora as definições de engajamento
variem entre os estudos, o conceito de engajamento é distinto de motivação (Wang & Degol, 2014;
Bundick et al., 2014; Bond et al., 2020). A motivação tem sido definida como os processos psicológicos
subjacentes à “energia”, propósito e durabilidade das atividades, enquanto o engajamento é definido como
a manifestação externa da motivação e pode assumir comportamentos observáveis evidenciados por meio

5Um grafo é composto por vértices e arestas, representando entidades e suas conexões. Nesse contexto, o tamanho dos
vértices indica a relevância dos autores (quantidade de publicações/citações) e a largura das arestas mostra a força das
colaborações entre eles. As conexões foram baseadas apenas nos artigos mais citados, não refletindo todas as publicações de
cada autor. Por isso, o autor Finn (1989) não aparece no grafo, pois seu artigo é de autoria individual.

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de uma série de indicadores, como participação ativa em atividades de aprendizagem e execução de

tarefas, ou por meio de estados emocionais internos, como interesse e sentimentos positivos em relação
à tarefa, além de estados cognitivos, como metacognição e aprendizagem autorregulada (Stroet et al.,
2013; Bond et al., 2020). Assim, quando a motivação para alcançar um objetivo ou ter sucesso em uma
tarefa acadêmica é expressa por meio de ações deliberadas, o resultado é o engajamento.
Além dessa distinção, há as abordagens que divergem também sobre o desengajamento. Ele
pode ser descrito na literatura de engajamento como uma única escala que varia de alta (engajamento) a
baixa (desengajamento) ou como duas escalas separadas (Reschly & Christenson, 2022). Ademais, há
variações nos termos usados como, por exemplo, desengajamento (Wang et al., 2020), descontentamento
(Skinner et al., 2008), alienação (Mann, 2001) ou burnout (Salmela-Aro et al, 2022).
Além disso, o engajamento estudantil costuma ser apresentado em diversos modelos e
configurações. Embora haja alguma sobreposição, podemos encontrar, na literatura, quatro abordagens
para o engajamento estudantil: a perspectiva comportamental concentra-se na eficácia de práticas de ensino; a
perspectiva psicológica ampara-se no entendimento de que o engajamento é um processo psicossocial interno;
a perspectiva sociocultural considera o papel crítico do contexto sociocultural (Kahu, 2013; Kahu & Nelson,
2018) e a perspectiva integrativa entende que o engajamento é um processo de desenvolvimento dinâmico e
recíproco entre contexto, o self6 e resultados relevantes para o aprendizado (Wang et al., 2020).
Procurando sintetizar os muitos modelos e dimensões de engajamento identificados na
revisão, alguns, inclusive, propostos nas próprias revisões (Fredricks et al., 2004; Kahu, 2013; Wong &
Liem, 2022; Redmond et al., 2018; Bundick et al., 2014; Czerkawski & Lyman III, 2016; Halverson &
Graham, 2019; Malik et al., 2022; Rivera & Garden, 2021; Bond, 2020, Martin & Borup, 2022),
categorizamos esses modelos seguindo, inicialmente, as ideias de Kahu (2013) e Kahu e Nelson (2018)
no Quadro 3.

6O self é composto por “estruturas cognitivas que proporcionam mecanismos de referência e um conjunto de subfunções
para percepção, avaliação e regulação do comportamento” (Bandura et al., 2008, p. 50).

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Quadro 3 - Comparações de modelos de engajamento mais recorrentes, considerando as perspectivas

de engajamento de Kahu (2013), Kahu e Nelson (2018), seus tipos e indicadores.
Modelos de Engajamento
Tipos de engajamento e Indicadores
Estudantil
Desafio acadêmico: Aprendizagem de ordem superior, reflexiva e integrativa, estratégias
National Survey of Student de aprendizagem e raciocínio quantitativo.
Perspectiva comportamental

Engagement - NSSE (TTIU, Aprendizagem com colegas: Aprendizagem colaborativa e discussões diversas.
2021) Experiências com docentes: Interação aluno-docente e práticas de ensino efetivas.
Ambiente do campus: Qualidade das interações e ambientes de apoio.
Desafio acadêmico: Expectativas e avaliações desafiadoras.
Aprendizagem ativa: Esforços para construir conhecimento.
Interações entre alunos e funcionários: Contato e interação com corpo docente e
Australasian Survey of funcionários.
Student Engagement - Experiências educacionais enriquecedoras: Participação em atividades educativas
AUSSE (ACER, 2024). ampliadas.
Ambiente de aprendizagem de apoio: Sentimento de apoio na comunidade universitária.
Aprendizagem integrada no trabalho: Integração de experiências de trabalho com
estudos.
Engajamento afetivo: Reações emocionais a professores, colegas, acadêmicos e escola.
Meta Conceito de
Engajamento comportamental: Conduta positiva, esforço, persistência, concentração,
Engajamento Escolar
atenção e envolvimento em atividades curriculares e extracurriculares.
(Fredricks et al., 2004)
Engajamento cognitivo: Investimento psicológico na aprendizagem.
Perspectiva psicológica

Engajamento psicológico: Pertencimento e identificação com a escola.

Engajamento comportamental: Atendimento, participação em sala de aula e
Taxonomia de Quatro
extracurricular.
Fatores (Appleton et al.,
Engajamento cognitivo: Autorregulação, relevância da escola para as aspirações futuras,
2006)
valor da aprendizagem e estratégia.
Engajamento acadêmico: Tempo na tarefa e conclusão da lição de casa.
Engajamento afetivo: Prazer, interesse, curiosidade e diversão.
Modelo com Engajamento Engajamento comportamental: Atenção na tarefa, envolvimento na lição e esforço.
Agêntico (Reeve & Tseng, Engajamento cognitivo: Estratégias de aprendizagem e metacognitivas de
2011) autorregulação.
Engajamento agêntico: Contribuição construtiva dos alunos para a instrução.
Perspectiva sociocultural

Alienação: Falta de interesse nas aulas e atividades acadêmicas, desconexão emocional

com a escola e colegas, isolamento, baixo desempenho, falta de motivação, atitudes
negativas em relação aos professores e ao sistema educacional, ausência de
participação em atividades extracurriculares e comportamento disruptivo em sala de
Modelo de Alienação e
aula.
Engajamento (Mann, 2001)
Engajamento: Interesse ativo nas aulas, envolvimento emocional positivo com a escola
e colegas, participação em discussões, busca por desafios acadêmicos e
desenvolvimento pessoal, boa relação com os professores, participação em
atividades extracurriculares e responsabilidade nas tarefas escolares.
Influências estruturais: Política, cultura, currículo e apoio familiar.
Influências psicossociais: Relações entre ensino, apoio, motivação, habilidades,
Perspectiva integrativa

Estrutura Integrativa para o identidade e autoeficácia do aluno.

Engajamento (Kahu, 2013) Engajamento estudantil: Afetivo, cognitivo e comportamental.
Consequências proximais: Aprendizagem, desempenho acadêmico e bem-estar social.
Consequências distais: Retenção, sucesso no trabalho e crescimento pessoal e social.
Modelo integrativo de
Características socioculturais: Contexto cultural, familiar, universitário e de colegas.
desenvolvimento em
Características individuais: Habilidades, competências e crenças motivacionais.
contexto sociocultural de
Engajamento juvenil: Comportamental, emocional-afetivo, cognitivo e social.
engajamento na
Mecanismos de resiliência: Enfrentamento e suporte social.
aprendizagem (Wang et al.
Resultados distais: Resultados educacionais e de desenvolvimento.
2020)
Fonte: Construído considerando Kahu (2013), Kahu e Nelson (2018), Wang et al. (2020), Wong e Liem
(2022) e Halverson e Graham (2019).

Na perspectiva comportamental, temos, como exemplo, a NSSE (TTIU, 2021), testada

em 1999 e reformulada em 2013, que está em constante evolução e muda seus itens e indicadores

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periodicamente. Anualmente, a NSSE recolhe dados em centenas de cursos universitários de quatro anos
nos Estados Unidos. Esses dados abrangem a participação de alunos de primeiro e último ano e os
resultados desses levantamentos oferecem uma visão estimada sobre como os alunos de graduação
utilizam seu tempo e quais benefícios obtêm ao frequentar a instituição de ensino superior. Ela é
considerada como uma pesquisa pautada na abordagem comportamental, pois enfatiza o comportamento
dos alunos e a prática docente (Kahu, 2013).
Segundo os responsáveis pelo desenvolvimento, os itens e escalas da NSSE são criados com
base em fundamentos teóricos e empiricamente testados, apresentando propriedades psicométricas
sólidas, como validade aparente e de construção robustas, além de confiabilidade consistente (Kuh, 2001).
Entretanto, alguns outros autores evidenciam certos problemas com a validade da NSSE (Pike, 2006;
Porter, 2011). Porter (2011) destaca que até mesmo elementos simples, como “teve conversas sérias com
alunos”, podem ser interpretados de maneiras diferentes. Questões relacionadas ao armazenamento de
memória e recordação, a frequência de eventos ao longo de um ano, o contexto da pergunta e o viés de
desejabilidade social podem limitar a validade dos dados. Apesar dessas problemáticas, é importante
reconhecer que a popularização da NSSE, criada no contexto norte-americano, incentivou a consolidação
da investigação sobre o engajamento dos estudantes em pesquisas sobre políticas de ensino superior.
Esse uso expandiu-se para outros países de língua inglesa e, nos últimos anos, alcançou diversos outros
países (Ortega & Irala, 2022).
Uma abordagem comum na literatura sobre o engajamento estudantil é a perspectiva
psicológica, que o concebe como um processo psicossocial interno. Nessa visão, o engajamento é
entendido como uma evolução ao longo do tempo, variando em intensidade e sendo considerado
multidimensional. Além disso, essa perspectiva amplia a compreensão do engajamento ao incluir as
dimensões emocional e cognitiva, para além do aspecto comportamental, que é tradicionalmente o foco
da abordagem comportamental. Um aspecto a considerar sobre as conceituações de engajamento
estudantil refere-se aos caminhos possíveis de abordagens multidimensionais. De acordo com Wang e
Degol (2014), esses caminhos podem considerar: i) as relações entre as dimensões do engajamento
independentes, ii) que o engajamento afetivo/emocional impulsiona os demais tipos de engajamentos e
iii) que existem relações recíprocas entre as dimensões.
O modelo teórico mais citado como referencial teórico é um modelo multidimensional
proposto por Fredricks et al. (2004), citado por 36 das nossas revisões analisadas, incluindo, além da
revisão de 2004, Fredricks (2011) e Fredricks et al. (2016a). Esse modelo apresenta três dimensões do
engajamento estudantil: engajamento comportamental, emocional e cognitivo. O engajamento
comportamental incorpora a noção de participação e inclui a conduta positiva, o esforço, a persistência, a
concentração, a atenção e o envolvimento dos alunos em atividades curriculares e extracurriculares; o
engajamento emocional refere-se às respostas afetivas dos alunos em sala de aula, aos professores e às escolas;
e o engajamento cognitivo reflete o investimento psicológico na aprendizagem e está associado à
autorregulação e ao uso de estratégias de aprendizagem. Inclusive, o trabalho de Fredricks et al. (2004) é
uma ampla revisão de literatura sobre o engajamento e, por isso, consta como corpus da nossa revisão.
Além disso, em trabalho posterior, Fredricks e colaboradores (2016b) incluem, no modelo,
o engajamento social, buscando refletir o papel cada vez mais importante que as interações sociais
desempenham na aprendizagem, como tem sido feito por estudiosos do engajamento, que consiste em
indicadores socioafetivos (por exemplo, preocupar-se com as ideias dos outros) e sociocognitivos (por
exemplo, basear-se/construir sobre nas/as ideias dos outros). Reeve e Tseng (2011) ainda expandiram o
modelo tridimensional de Fredricks et al. (2004) para o engajamento adicionando um quarto componente,
o engajamento agêntico, que ilustra a contribuição construtiva e proativa dos alunos para sua condição de
aprendizagem (por exemplo, fazer perguntas, expressar preferências). Reeve (2013) relatou que o
engajamento agêntico dos alunos não apenas encorajou os professores a engajarem-se em um ensino
mais favorável à autonomia, mas também previu significativamente o desempenho acadêmico.
Ainda nessa perspectiva, temos o modelo da Taxonomia de Quatro Fatores utilizado por
Appleton, Christenson, Kim e Reschly (2006). Nessa e em outras obras, o engajamento possui quatro
subtipos: acadêmico, comportamental, cognitivo e psicológico. Segundo Appleton et al. (2006), os
indicadores de engajamento acadêmico são o tempo dedicado às tarefas, à conclusão dos trabalhos de casa;
de engajamento comportamental são as suspensões, a participação voluntária na sala de aula e a participação

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extracurricular; de engajamento cognitivo são a autorregulação, a relevância do trabalho escolar para

empreendimentos futuros, o valor da aprendizagem e os objetivos pessoais e a autonomia; e de engajamento
psicológico são os sentimentos de identificação ou pertencimento e relacionamentos com professores e
colegas, que, posteriormente, foi chamado de engajamento afetivo/emocional (Reschly & Christenson, 2012,
2022; Reschly et al., 2020). A principal diferença entre o modelo de Appleton et al. (2006) e o de Fredricks
et al. (2004) é a separação do engajamento comportamental e acadêmico para facilitar a implementação
de estratégias de intervenção específicas, pois os autores do modelo identificaram que alguns alunos
estavam melhorando a sua assiduidade ou o seu comportamento na escola, mas ainda não se
empenhavam em tarefas acadêmicas (em classe e extraclasse) (Reschly, 2020). É comum nessa perspectiva
(psicológica) a definição dos subtipos de engajamento utilizando apenas a menção aos seus respectivos
indicadores.
A perspectiva sociocultural do engajamento estudantil destaca a importância das interações
entre os contextos sociais e culturais dos alunos no ambiente educacional. A aprendizagem é moldada
pela identidade e pelo poder, valorizando os diversos conhecimentos dos estudantes. É essencial superar
as barreiras culturais das universidades e promover a interação entre governo, instituições de ensino e
alunos para criar um ambiente educacional inclusivo e flexível, melhorando a experiência e o desempenho
dos alunos.
De acordo com Kahu (2013), o modelo de Alienação e Engajamento de Mann (2001) enfatiza
os aspectos sociais e culturais que influenciam o comportamento e a experiência dos alunos. Fatores
como cultura, interações sociais e valores sociais impactam a forma como os alunos relacionam-se com
a escola e o processo de aprendizagem. Mann também discute como práticas de avaliação podem exercer
poder disciplinar, afetando a percepção dos alunos no sistema educacional. Ele ressalta a influência da
cultura acadêmica e como normas e práticas institucionais podem causar alienação ou engajamento. Além
disso, critica o foco excessivo na performatividade, que pode alienar os alunos da busca por
conhecimento e compreensão, destacando a importância do processo de aprendizagem e do
desenvolvimento pessoal. Uma abordagem sociocultural também considera o contexto social e cultural
na formação da identidade, motivações e interações dos alunos, reconhecendo a influência dos aspectos
socioculturais na experiência educacional.
A perspectiva integrativa busca unir as abordagens/perspectivas anteriores (Kahu &
Nelson, 2018). Kahu (2013) propõe uma estrutura integrativa que enfatiza o engajamento como um
estado variável que é influenciado por uma ampla gama de fatores estudantis e institucionais, bem como
pelo contexto sociopolítico dentro do qual os estudantes, professores e instituições estão situados (Kahu
& Nelson, 2018). Essa estrutura, igualmente, reconhece os resultados do engajamento, pois é por meio
do engajamento nos seus estudos que os alunos aprendem e, assim, não só adquirem competências e
conhecimentos, mas também experimentam o sucesso acadêmico e o crescimento pessoal.
No modelo integrativo de desenvolvimento em contexto sociocultural de engajamento na
aprendizagem de Wang et al. (2020), o engajamento estudantil é um processo dinâmico e recíproco,
influenciado por habilidades de desenvolvimento e autoavaliações, moldadas por experiências em
contextos escolares, familiares e de pares. Esse engajamento funciona em um ciclo de feedback, em que o
suporte contínuo reforça autopercepções e competências, promovendo engajamento eficaz na
aprendizagem. Fatores socioculturais, como estratificação social e identidades culturais, criam
desigualdades nas oportunidades educacionais. No entanto, ativos de desenvolvimento específicos e
práticas parentais podem mitigar esses efeitos negativos, ajudando a manter o engajamento de minorias
étnico-raciais. De forma geral, a perspectiva integrativa busca unir as demais abordagens para o
entendimento do engajamento.
Em síntese, o engajamento estudantil é um conceito complexo sem uma definição
universalmente aceita, sendo frequentemente associado à motivação. Ele, geralmente, é visto como a
manifestação externa (ação) da motivação, refletindo-se em comportamentos observáveis e estados
emocionais e cognitivos. É possível identificar quatro principais abordagens para o engajamento
estudantil na literatura: a comportamental, que foca nas práticas de ensino; a psicológica, que o entende
como um processo psicossocial interno e multidimensional; a sociocultural, que destaca a influência dos
contextos sociais e culturais (Kahu, 2013, Kahu & Nelson, 2018) e a integrativa, que busca uma integração
entre as anteriores. Diversos modelos, como o de Fredricks et al. (2004) e a Taxonomia de Quatro Fatores

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(Appleton et al., 2006), abordam o engajamento a partir de diferentes dimensões e indicadores,

evidenciando a complexidade e a multidimensionalidade do conceito. Além disso, a perspectiva
sociocultural enfatiza a importância das interações e da diversidade cultural no ambiente educacional,
propondo um entendimento mais inclusivo e adaptável do engajamento estudantil, enquanto a
perspectiva integradora busca conciliar os aspectos abordados nas demais perspectivas. E, por fim,
destacamos o fato de os modelos de engajamento não serem subsidiados por uma teoria, mas serem
compostos por vários construtos destacados na literatura, mobilizados em pesquisas empíricas (Wong &
Liem, 2022). Neste sentido, um dos principais modelos, o de Fredricks et al. (2004), trata-se de uma
revisão da literatura e não de uma discussão teórica.

Quais são os facilitadores do engajamento abordados em revisões de literatura sobre

engajamento estudantil?

Uma das justificativas para a ambiguidade envolvendo o conceito de engajamento é a falta

da distinção entre indicadores e facilitadores do engajamento (Martins et al., 2022; Henrie et al., 2015;
Halverson & Graham, 2019). O estudo realizado por Skinner et al. (2008) tem sido utilizado para apoiar
essa importante distinção (Martins et al., 2022; Henrie et al. 2015; Halverson & Graham, 2019), sugerindo
que “os indicadores se referem às características que pertencem ao construto do engajamento
propriamente dito, enquanto os facilitadores são os fatores causais (fora do construto) que supostamente
influenciam o engajamento” (Skinner et al., 2008, p. 766, tradução nossa).
Zepke e Leach (2010) ressaltam um organizador conceitual em que quatro perspectivas sobre
as formas de potencializar o engajamento estudantil são reconhecidas. A primeira perspectiva, motivação e
agência, foca na motivação e disposição do aluno para envolver-se com a aprendizagem. A segunda,
engajamento transacional, investiga as interações entre alunos e entre professores e alunos. A terceira, apoio
institucional, examina os efeitos do suporte institucional no engajamento. Por fim, a perspectiva de cidadania
ativa considera o engajamento influenciado por fatores sociais, políticos e demográficos. Vale ressaltar
que tal organização não segue modelos específicos de engajamento, como os que descrevemos na seção
anterior.
Buscando sintetizar e dialogar com essas perspectivas, mapeamos os facilitadores do
engajamento. Consideramos apenas aqueles que eram citados em, pelo menos, duas das revisões de
literatura analisadas (Quadro 4). Especificamente sobre como promover o engajamento, encontramos
dez revisões sobre o tema (Bond, 2020; Zepke & Leach, 2010; Ribeiro et al., 2019; Chakraborty &
Nafukho, 2014; Yang et al., 2022; Harbour et al., 2015; Bundick et al., 2014; Taylor & Parsons, 2011;
Czerkawski & Lyman III, 2016; Rivera & Garden, 2021).

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Quadro 4 - Facilitadores de engajamento estudantil encontrados na revisão de literatura.

Facilitadores Frequência Artigos
Martins et al., 2022; Fredricks et al., 2004; Bond, 2020; Zepke & Leach, 2010;
Martin & Borup, 2022; Ribeiro et al., 2019; Yang et al., 2023; Harbour et al.,
Interação de apoio 2015; Purarjomandlangrudi et al., 2016; Redmond et al., 2018; Bundick et al.,
entre professores e 20 2014; Quin, 2017; Stroet et al., 2013; Wimpenny & Savin-Baden, 2013; Taylor
alunos & Parsons, 2011; Valle & Williams, 2021; Czerkawski & Lyman III, 2016;
Wang & Hofkens, 2020; Subramainan & Mahmoud, 2020; Silva & Ribeiro,
2020.
Prática docente
Metodologias de ensino
Bond, 2020; Martin & Borup, 2022; Osama et al., 2022; Rivera & Garden, 2021;
Gamificação 6
Subramainan & Mahmoud, 2020; Silva & Ribeiro, 2020.
Sala de aula invertida 4 Bond, 2020; Osama et al., 2022; Yang et al., 2023; Paryani & Ramadan-Jradi, 2019.
Aprendizagem
Baseada em 3 Martins et al., 2022; Wong & Liem, 2022; Bundick et al., 2014.
Problemas
Aprendizagem
2 Bundick et al., 2014; Subramainan & Mahmoud, 2020.
Baseada em Projetos
Outras metodologias
2 Harbour et al., 2015; Bundick et al., 2014.
de ensino
Estratégias pedagógicas em sala de aula
Martins et al., 2022; Bond, 2020; Zepke & Leach, 2010; Wong & Liem, 2022;
Martin & Borup, 2022; Johar et al., 2023; Chakraborty & Nafukho, 2014; Wang
& Degol, 2014; Harbour et al., 2015; Yilmaz & Banyard, 2020; Bundick et al.,
Fornecer feedback 17
2014; Martins & Ribeiro, 2017; Stroet et al., 2013; Wimpenny & Savin-Baden,
2013; Czerkawski & Lyman III, 2016; Halverson & Graham, 2019;
Subramainan & Mahmoud, 2020.
Elaborar e aplicar Martins et al., 2022; Fredricks et al. 2004; Greene, 2015; Zepke & Leach, 2010;
tarefas claras, Wong & Liem, 2022; Wang & Degol, 2014; Purarjomandlangrudi et al., 2016;
13
desafiantes e/ou Bundick et al., 2014; Stroet et al., 2013; Wimpenny & Savin-Baden, 2013;
interessantes Czerkawski & Lyman III, 2016; Wang & Hofkens, 2020; Malik et al., 2022.
Salas-Pilco et al., 2022; Bond, 2020; Martin & Borup, 2022; Osama et al., 2022;
Usar tecnologias Chakraborty & Nafukho, 2014; Yang et al., 2023; Bundick et al., 2014; Taylor
11
digitais & Parsons, 2011; Czerkawski & Lyman III, 2016; Venn et al., 2020;
Subramainan & Mahmoud, 2020.
Promover a Fredricks et al., 2004; Zepke & Leach, 2010; Yang et al., 2022; Bundick et al.,
6
autonomia do aluno 2014; Stroet et al., 2013; Wimpenny & Savin-Baden, 2013.
Fomentar trabalhos Martins et al., 2022; Bond, 2020; Zepke & Leach, 2010; Johar et al., 2023.
4
em grupos
Estratégias gerais
Promover clima Martins et al., 2022; Fredricks et al., 2004; Greene, 2015; Wong & Liem, 2022;
7
positivo Chakraborty & Nafukho, 2014; Bundick et al., 2014; Taylor & Parsons, 2011.
Atenuar os padrões
3 Martins et al., 2022; Ribeiro et al., 2019; Valle & Williams, 2021.
de status social
Promover/reforçar
Fredricks et al., 2004; Bond, 2020; Zepke & Leach, 2010; Chakraborty &
comunidades de 5
Nafukho, 2014; Czerkawski & Lyman III, 2016.
aprendizagem
Elementos ambientais
Martins et al., 2022; Bond, 2020; Martin & Borup, 2022; Ribeiro et al., 2019;
Apoio familiar 10 Wang & Degol, 2014; Martínez et al., 2023; Bundick et al., 2014; Quin, 2017;
Wang & Hofkens, 2020; Subramainan & Mahmoud, 2020.
Apoio institucional 4 Zepke & Leach, 2010; Wong & Liem, 2022; Yang et al., 2023; Silva & Ribeiro, 2020.
Elementos pessoais
Martins et al., 2022; Zepke & Leach, 2010; Aparicio et al., 2021; Martin &
Promover senso de
8 Borup, 2022; Ribeiro et al., 2019; Johar et al., 2023; Wang & Hofkens, 2020;
pertencimento
Malik et al., 2022.
Promover autoeficácia Zepke & Leach, 2010; Martínez et al., 2022a, Halverson & Graham, 2019.
3
acadêmica
Fonte: Os autores.

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A maioria dos facilitadores identificados em nossa análise é compatível com a perspectiva de

engajamento transacional proposta por Zepke e Leach (2010). Entre eles, destacam-se a interação de apoio
entre professores e alunos e as estratégias relacionadas às práticas docentes, pois essas abordagens
favorecem interações acadêmicas e sociais tanto entre alunos quanto entre professores e alunos.
O apoio e o incentivo dos professores aos alunos desempenham um papel fundamental
no aumento do engajamento dos alunos (Martins et al., 2022; Fredricks et al., 2004; Bond, 2020; Zepke
& Leach, 2010; Ribeiro et al., 2019; Harbour et al., 2015; Redmond et al., 2018; Bundick et al., 2014;
Quin, 2017; Stroet et al., 2013; Taylor & Parsons, 2011; Valle & Williams, 2021; Czerkawski & Lyman
III, 2016; Wang & Hofkens, 2020; Subramainan & Mahmoud, 2020). Quando os professores criam
ambientes de aprendizagem positivos, estabelecem altos padrões, desafiam os alunos academicamente e
mostram-se disponíveis para discutir o progresso acadêmico, assim sendo, os alunos tendem a envolver-
se mais nas atividades escolares (Zepke & Leach, 2010). Estudos indicam que esse apoio pode ser tanto
acadêmico quanto interpessoal, impactando positivamente o engajamento comportamental, emocional e
cognitivo dos alunos (Fredricks et al., 2004). Além disso, a presença de um professor em cursos online é
significativa para a redução da distância no ensino para facilitar o engajamento da aprendizagem,
garantindo que os alunos recebam o mesmo nível de apoio que os presenciais (Martin & Borup, 2022;
Yang et al., 2023; Purarjomandlangrudi et al., 2016; Redmond et al., 2018; Taylor & Parsons, 2011;
Czerkawski & Lyman III, 2016). Algumas revisões, ainda, indicam a proximidade professor-aluno,
quando marcada por conflitos ou comportamento negativo por parte do professor, pode reduzir o
engajamento acadêmico dos alunos e o seu senso de pertencimento escolar (Martins et al., 2022; Ribeiro
et al., 2019; Stroet et al., 2013; Wimpenny & Savin-Baden, 2013).
Para melhorar a relação professor-aluno, Bundick et al. (2014) sugerem que os professores
devem demonstrar cuidado e interesse pelos alunos, comunicando-se bem e oferecendo ajuda justa e
atenta (Quin, 2017; Taylor & Parsons, 2011; Valle & Williams, 2021; Silva & Ribeiro, 2020); manter
respeito mútuo, expressar apreço e não humilhar os alunos, além de convidá-los a dar feedback sobre o
ensino (Taylor & Parsons, 2011; Valle & Williams, 2021; Silva & Ribeiro, 2020); mostrar interesse pela
vida dos alunos fora da sala de aula e integrar esse conhecimento na prática instrucional (Valle & Williams,
2021; Silva & Ribeiro, 2020) e usar humor de maneira adequada, também pode fortalecer essa relação
(Bundick et al., 2014). Entretanto, Quin (2017) alerta que, antes de promover relações carinhosas e
responsivas entre professores e alunos, é crucial considerar o contexto do desenvolvimento adolescente,
quando for o caso. Embora os alunos não aprendam apenas por meio de suas relações com os
professores, essas relações ainda mostram uma associação significativa e preditiva com diversos
indicadores de engajamento dos alunos, mesmo quando fatores individuais, familiares e escolares são
controlados.
Como estratégias pedagógicas em sala de aula, verificamos serem recorrentes algumas
abordagens utilizadas por professores a fim de promover o engajamento. São elas: fornecer feedback;
elaborar e aplicar tarefas claras, desafiantes ou interessantes; usar tecnologias digitais; fomentar trabalhos
em grupos e promover a autonomia do aluno.
Dez revisões (Martins et al., 2022; Bond, 2020; Zepke & Leach, 2010; Martin & Borup, 2022;
Johar et al., 2023; Wang & Degol, 2014; Yilmaz & Banyard, 2020; Bundick et al., 2014; Wimpenny &
Savin-Baden, 2013; Halverson & Graham, 2019) citam a relação positiva entre o feedback e o aumento
do engajamento. Outras quatro (Wong; Liem, 2022; Harbour et al., 2015; Stroet et al., 2013; Czerkawski
& Lyman III, 2016) vão além, explicando os tipos de feedback mais utilizados, como informativo positivo
e negativo, avaliativo positivo e negativo, corretivo, construtivo, de tarefas, de processo, de
autorregulação, superficial e mediado. No entanto, apesar de indicarem o uso de feedback e apresentarem
alguns de seus tipos, apenas três revisões (Chakraborty & Nafukho, 2014; Harbour et al., 2015; Martins
& Ribeiro, 2017) discutem como abordar essa estratégia. Os autores sugerem que, além de fornecer
feedback consistente e oportuno aos alunos, é essencial ajudá-los a descobrir as respostas por si mesmos,
em vez de simplesmente fornecê-las prontamente. É sugerido que feedbacks positivos, elogios em
reconhecimento ao bom trabalho e comentários construtivos possam gerar motivação extrínseca entre
os aprendizes. Um componente crítico do feedback positivo é fornecer informações específicas que
descrevam o que o aluno realizou corretamente ou adequadamente, estabelecendo conexões claras entre
as respostas dos alunos e as expectativas dos professores.

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Treze artigos mencionam que determinados tipos de tarefas influenciam no engajamento

estudantil. Em uma análise detalhada, verificamos a necessidade de tarefas claras (Martins et al., 2022;
Fredricks et al., 2004; Wong & Liem, 2022; Wang & Degol, 2014; Bundick et al., 2014; Stroet et al., 2013;
Wang & Hofkens, 2020), desafiadoras (Martins et al., 2022; Fredricks et al., 2004; Zepke & Leach, 2010;
Wong & Liem, 2022; Wang & Degol, 2014; Wimpenny & Savin-Baden, 2013; Malik et al., 2022) e
autênticas (Fredricks et al., 2004; Wong & Liem, 2022; Wang & Degol, 2014). Além disso, apenas duas
revisões explicitam o que é necessário para conceber tarefas com essas características. Na revisão de
Martins et al. (2022), é indicado que, ao planejar tarefas de sala de aula, os professores devem considerar
elementos potencialmente envolventes, como o uso de conteúdos visuais, incluindo pinturas, mapas ou
imagens. Ademais, é recomendável alternar entre tarefas individuais, que promovem a reflexão dos
alunos, e momentos de discussão colaborativa entre os colegas, incentivando-os ao domínio do conteúdo
e à participação ativa (Martins et al., 2022). Já Wong e Liem (2022) explicam que, para promover o
engajamento comportamental, os professores podem estruturar melhor as atividades de aprendizagem,
estabelecendo diretrizes e expectativas claras, garantindo um nível adequado de desafio e fornecendo
feedback positivo sobre as competências dos alunos. Essas estratégias aumentam a percepção de controle
e competência dos alunos, incentivando-os a serem mais esforçados e persistentes.
As atitudes dos alunos em relação às tecnologias digitais podem impactar seu engajamento
afetivo, especialmente em cursos online (Martin & Borup, 2022). É crucial que eles recebam suporte
técnico ao enfrentar dificuldades (Chakraborty & Nafukho, 2014). Corno e Mandinach (2004) sugerem
que quatro tipos de tecnologias podem ser aproveitados na promoção do engajamento estudantil: jogos
de computador educacionais; ferramentas tecnológicas projetadas para usar em sala de aula, como lousas
interativas; aplicativos de computador que permitem que os alunos registrem e analisem seus hábitos de
estudo, favorecendo a autorregulação, e o uso da internet em sala de aula (e fora dela).
Para promover o uso adequado da tecnologia, Bundick et al. (2014) sugerem práticas para
reduzir distrações cognitivas e otimizar a atenção e a aprendizagem profunda, como, por exemplo, o uso
simultâneo de animação e narração. Czerkawski e Lyman III (2016) destacam que a escolha bem-sucedida
de mídia exige interação entre alunos e tecnologia, facilitando a interação com o material, outros alunos
e o professor. Venn et al. (2020) enfatizam a importância de considerar os custos ocultos com pessoal,
além da compra e manutenção das tecnologias, e os custos indiretos no desenvolvimento do corpo
docente.
Entretanto, cinco revisões assinalam pontos negativos: o uso desestruturado da tecnologia
pode levar ao desengajamento (Yang et al., 2023; Venn et al., 2020); as consequências negativas são
frequentemente relatadas, enquanto as positivas carecem de pesquisa empírica (Taylor & Parsons, 2011);
a falta de familiaridade com a tecnologia, especialmente quando os professores assumem competências
prévias (Venn et al., 2020); e a inaplicabilidade em situações reais devido à falta de tempo, recursos,
capacidade docente e ambiente adequado (Subramainan & Mahmoud, 2020).
Estudos além do escopo desta revisão apontam o uso de tecnologias digitais como uma
estratégia para promover fatores que aumentam o engajamento estudantil. Por exemplo, no estudo de
Aziz et al. (2024), ao investigarem a influência do Google Classroom e Microsoft Teams no engajamento
estudantil em ambientes online de alunos do ensino superior, os resultados mostraram que fatores
relacionados ao conteúdo (qualidade e interatividade) e às características dos estudantes (interação ativa
entre pares) foram os principais contribuintes para o engajamento, enquanto tecnologias e atuação dos
instrutores desempenharam papéis de suporte, mas não determinantes. Assim, o engajamento é melhor
promovido por conteúdos atrativos e estratégias que fomentem a colaboração, com as tecnologias
servindo como ferramentas de apoio (Aziz et al., 2024; Li & Lam, 2015).
Sobre a promoção da autonomia, apenas a revisão de Yang et al. (2022), que é específica
sobre o apoio à autonomia pelo docente e engajamento discente, apresenta algumas estratégias sobre
como promover esse apoio. São elas: definição colaborativa de regras, estabelecimento de procedimentos
ou definição de metas para interação e expectativas; uso de discurso dialógico propositivo, interativo e
cumulativo, bem como discurso dialógico de apoio e orientação; considerar a perspectiva dos alunos (por
exemplo, ensinar da maneira preferida dos alunos), linguagem convidativa, fornecer justificativas
explicativas, aceitar efeitos negativos, demonstrar paciência, respeitar opiniões e desafiar os alunos a irem
além do que já sabem; fornecer escolhas, oferecer respeito, mostrar expectativas, relevância. Além disso,

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as escolas devem perceber que os professores podem ter diferentes estilos de ensino (seja de apoio à
autonomia ou de supressão da autonomia), sendo necessária a realização de programas personalizados
de formação de professores (Yang et al., 2022).
No contexto do movimento estratégico de professores ao promover atividades em grupo,
as revisões salientam, principalmente, a sua relação com o aumento do engajamento dos alunos e a maior
autonomia dentro dos grupos. Além disso, esse método proporciona ao professor mais tempo para
dedicar-se aos grupos como um todo, em vez de atender cada aluno individualmente.
Além das estratégias específicas de ensino, identificamos outras práticas mais abrangentes
que consideramos importantes (estratégias gerais), levando em conta o contexto da sala de aula e a criação
de ambientes acolhedores além dela. Essas estratégias gerais incluem promover um clima positivo,
atenuar os padrões de status social e reforçar as comunidades de aprendizagem.
Atenuar o tratamento em sala de aula de acordo com o status social dos alunos é
mencionado brevemente em três revisões. Basicamente, mesmo que a literatura mostre que alunos de
elevado status social possuam alto engajamento, isso pode, como um todo, afetar o engajamento dos
demais alunos da turma, pois agressões indiretas advêm, geralmente, de alunos com elevado status social
(Valle & Williams, 2021). Assim, é indicado que o professor se esforce para mitigar os extremos de status
(popular/impopular, querido/desgostado, influente/desinfluente) em suas salas de aula (Ribeiro et al.,
2019). A construção de um ambiente positivo (clima) de aprendizagem em sala de aula também foi
sucintamente mencionada pelas revisões. Bundick et al. (2014) explicam que um ambiente com bom
clima é marcado pelo respeito entre professor e alunos e entre alunos, de modo que os envolvidos
apoiam-se mutuamente, e é um ambiente orientado para a equipe, livre de distrações, especialmente em
relação a questões disciplinares.
As comunidades de aprendizagem são ambientes educativos, em que alunos, professores
e outros participantes interagem de maneira colaborativa e contínua, promovendo engajamento por meio
de diversas interações sociais e tecnológicas (Chakraborty & Nafukho, 2014). Essas interações, tanto
entre alunos quanto entre alunos e professores, criam um senso de pertencimento e motivação,
fundamentais para o bem-estar emocional dos alunos (Zepke & Leach, 2010). Os benefícios dessas
comunidades incluem o desenvolvimento pessoal e social, melhoria das habilidades interpessoais e de
comunicação e maior empenho acadêmico (Chakraborty & Nafukho, 2014). A dinâmica colaborativa
resulta em uma participação mais ativa e engajada, promovendo uma compreensão mais profunda e
crítica do conteúdo estudado (Czerkawski & Lyman III, 2016). Além disso, a interação constante ajuda a
prevenir o sentimento de isolamento, especialmente em cursos online, aumentando a satisfação e a
retenção dos alunos (Chakraborty & Nafukho, 2014).
Outro aspecto relevante que encontramos na prática docente é o uso de metodologias de
ensino específicas. Entre essas metodologias, sobressaem-se a gamificação, a sala de aula invertida, a
aprendizagem baseada em problemas e a aprendizagem baseada em projetos.
A gamificação é citada como facilitadora do engajamento em todas as revisões que a
mencionam. Entretanto, o seu uso no ensino online nem sempre tem sido positivo, pois não há contato
direto com o instrutor e falta contato visual (Osama et al., 2022). Ainda a revisão de Rivera e Garden
(2021) trata especificamente da síntese da literatura sobre engajamento discente e gamificação, além de
apresentar uma nova estrutura de gamificação para engajamento dos alunos. De acordo com os autores,
a estrutura permite que os profissionais projetem sistematicamente experiências de aprendizagem
gamificadas, por meio da seleção proposital de atributos do jogo de acordo com a experiência desejada
do aluno e a consequência do engajamento.
A sala de aula invertida é apresentada como facilitadora do engajamento em quatro
revisões, especialmente em duas delas que possuem como foco a aprendizagem invertida e o engajamento
estudantil (Bond, 2020; Osama et al., 2022). Destacamos aqui um aspecto positivo evidenciado na revisão
de Osama et al. (2022) de que a disponibilização prévia de materiais foi valiosa porque favoreceu o
aprendizado em sala de aula, dando oportunidade aos alunos de revisar e estudar os conceitos e conteúdos
antes das aulas presenciais. Entretanto, a revisão de Paryani e Ramadan-Jradi (2019) assinalou que os
estudos que relataram maior engajamento dos alunos avaliaram-nos por aproximadamente cinco meses
após a implementação da aprendizagem invertida, mas aqueles que relataram menor engajamento dos
alunos foram conduzidos ao longo de uma média de 14 meses. Os autores argumentam que tal

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diminuição do engajamento pode estar relacionada com a diminuição do efeito novidade com o passar
do tempo.
Surgiram ainda em nossa análise a aprendizagem baseada em problemas e a
aprendizagem baseada em projetos como facilitadoras do engajamento estudantil. Sobre a
aprendizagem baseada em problemas, parece-nos importante dar aos alunos a oportunidade de trabalhar
em problemas abertos ou explorar problemas complexos que eles ainda não aprenderam as soluções e
que são mais eficazes quando estão conectadas às experiências de vida dos alunos (Wong & Liem, 2022;
Bundick et al., 2014). Já para a aprendizagem baseada em projetos, é necessário que os alunos escolham
seus projetos e assumam a responsabilidade de projetar e gerenciar seus trabalhos (Bundick et al., 2014),
no entanto, a falta de comprometimento dos alunos e a demora são as barreiras para implementar tal
metodologia de ensino (Subramainan & Mahmoud, 2020).
Além dessas metodologias de ensino citadas pelas revisões, algumas outras também foram
brevemente mencionadas, como abordagens baseadas em investigação (Bundick et al., 2014), modelagem
(Harbour et al., 2015), OTR - Opportunities to Respond7 (ibid.).
Verificamos também a presença de facilitadores com aspectos mais abrangentes, que, muitas
vezes, estão fora do controle direto do professor e da sala de aula, mas que são igualmente essenciais para
o sucesso educacional. Entre esses facilitadores, destacam-se o apoio familiar e o apoio institucional.
Mesmo que tenhamos removidos artigos que explicitam e aprofundam exclusivamente a
relação entre o engajamento estudantil e o papel da família nesse engajamento, dez revisões ainda
escreveram concisamente sobre o tema (apoio familiar). Chama-nos a atenção que nenhuma dessas
revisões foca no Ensino Superior, ou seja, são revisões que não têm nível específico ou são de Ensino
Básico. Isso pode indicar que, no Ensino Superior, o papel da família não é importante para o
engajamento do estudante universitário ou que não haja pesquisas suficientes sobre o tema no nível de
ensino.
O apoio institucional manifestou-se nas revisões de literatura de forma mais abrangente
(Silva & Ribeiro, 2020) e como orientação/mentoria (Zepke & Leach, 2010; Wong & Liem, 2022; Yang
et al., 2023), corroborando com a perspectiva de apoio institucional de Zepke e Leach (2010). No estudo de
Silva e Ribeiro (2020), o apoio institucional pode envolver um conjunto de programas ou projetos que
visam atender às necessidades como: apoio acadêmico, financeiro, psicológico e gestão universitária.
Além disso, a mentoria pode estar relacionada a orientações advindas de colegas, professores ou outros
atores da instituição que ajudam os alunos a estabelecerem-se na vida acadêmica, conectando-se
socialmente com colegas, mentores e funcionários, a ganhar familiaridade com o campus e a esclarecer as
expectativas de estudo acadêmico (Zepke & Leach, 2010; Wong & Liem, 2022; Yang et al., 2023).
Ademais, Zepke e Leach (2010, p. 172, tradução nossa) ressaltam que “mesmo em tempos econômicos
difíceis, é importante investir em serviços de apoio, para garantir que eles estejam disponíveis para aqueles
alunos que precisam deles”.
Na categoria elementos pessoais, englobamos aquelas estratégias ligadas ao fomento de
fortalecimento de construtos psicológicos, que, de acordo com diversos modelos de engajamento, são
também seus indicadores. Salientamos que são esses facilitadores que verificamos conexões com a
perspectiva de motivação e agência delineada por Zepke e Leach (2010), pois os construtos aqui
discutidos (senso de pertencimento e crença de autoeficácia) podem afetar a motivação e,
consequentemente, a disposição do aluno para engajar-se com a aprendizagem.
O senso de pertencimento diz respeito ao quanto uma pessoa sente-se pertencente em uma
instituição (e.g., escola/universidade) e integrado aos seus pares, além de estar associado a perceber o
valor e a importância de sua participação (Baumeister & Leary, 1995). Assim, o senso de pertencimento
surge como um facilitador do engajamento, pois os alunos que nutrem fortes laços afetivos com outros
alunos, professores e com a sua turma têm maior probabilidade de internalizar os valores da sala de aula
e da instituição e, portanto, de serem mais engajados academicamente (Martins et al., 2022; Aparicio et
al., 2021; Martin & Borup, 2022; Ribeiro et al., 2019; Wang & Hofkens, 2020; Malik et al., 2022). Zepke

7 As OTR podem ser questões acadêmicas ou tarefas apresentadas por um professor e que provoca uma resposta ativa do
aluno, seguida por feedback (MacSuga-Gage & Simonsen, 2015).

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e Leach (2010, p. 172, tradução nossa) destacam que “as instituições precisam ser adaptáveis,
desenvolvendo uma cultura acolhedora para todos os alunos”.
Apenas três revisões exploram, resumidamente, além dessa indicação (de que o senso de
pertencimento é um facilitador do engajamento). Johar et al. (2023) e Malik et al. (2022) indicam que
alunos que participam de atividades colaborativas, como fóruns de discussão, permitindo que colaborem
ativamente entre si, dando-lhes autonomia para participar de seu próprio aprendizado, desenvolvem um
sentimento de pertencimento no processo de aprendizagem. Wang e Hofkens (2020) explicitam que, para
promover um senso de pertencimento, deve-se estar atento para a construção de oportunidades para que
os alunos iniciem e participem de interações sociais positivas.
Para além do nosso corpus de análise, Tinto (2022) explica que, para promover o senso de
pertencimento entre estudantes no contexto universitário, é crucial ir além de medidas quantitativas de
engajamento e focar nas percepções dos alunos sobre suas experiências. Isso envolve criar diversas
oportunidades de envolvimento, como atividades extracurriculares, que atendam à diversidade discente,
e garantir que a cultura institucional seja inclusiva e acolhedora. Ações como programas de mentoria,
comunidades de aprendizagem (que integram aspectos acadêmicos e sociais) e espaços dedicados a
estudantes que se deslocam e/ou trabalham são eficazes. É essencial que os serviços de apoio trabalhem
em conjunto com outros setores da instituição, incluindo o corpo docente, para assegurar que os alunos
sintam-se valorizados e pertencentes tanto social quanto academicamente, especialmente durante o
primeiro ano. A tecnologia virtual também pode ser utilizada para alcançar alunos que não frequentam o
campus regularmente.
A autoeficácia acadêmica refere-se ao julgamento de alguém em sua capacidade de completar
ações relacionadas às demandas acadêmicas (Bandura, 1977). Assim, promover a autoeficácia
acadêmica também é destacado como facilitador do engajamento, ou seja, onde os alunos acreditavam
que tinham os recursos pessoais para completar uma tarefa, sua confiança na própria capacidade crescia
e, consequentemente, seu engajamento também (Zepke & Leach, 2010; Martínez et al., 2022a; Halverson
& Graham, 2019). Entretanto, as revisões não vão além de salientar que as instituições de ensino devem
criar e aproveitar oportunidades para aumentar a autoeficácia acadêmica dos alunos, entretanto, não
fornecem maneiras de promovê-la (Zepke & Leach, 2010).
Comparando os facilitadores do engajamento que mapeamos com a revisão de literatura de
Zepke e Leach (2010), que também foi considerada em nosso corpus, constatamos que a única perspectiva
destacada por eles e não encontrada por nós foi a de cidadania ativa. Esse resultado pode ser atribuído ao
nosso corpus de análise, que abrange revisões de engajamento estudantil de forma geral. É provável que,
em artigos específicos sobre intervenções para aumentar o engajamento, essa perspectiva revele-se com
maior intensidade.
Em resumo, o nosso estudo mapeou facilitadores citados em, pelo menos, duas revisões de
literatura (Quadro 5), incluindo interação de apoio entre professores e alunos, práticas docentes, uso de
tecnologias digitais, gamificação, aprendizagem invertida, aprendizagem baseada em problemas e
projetos, fornecer feedback, tarefas desafiadoras, promover a autonomia do aluno, promover um clima
positivo e apoio familiar e institucional. A maioria dos facilitadores identificados é compatível com a
perspectiva de engajamento transacional de Zepke e Leach (2010), evidenciando a importância das interações
acadêmicas e sociais entre alunos e professores. Estratégias pedagógicas, como fornecer feedback e
elaborar tarefas claras e desafiadoras, são essenciais para aumentar o engajamento. Além disso, o apoio
institucional e familiar, bem como elementos pessoais como senso de pertencimento e autoeficácia,
igualmente, desempenham algum papel no engajamento estudantil.

Como mensurar o engajamento segundo revisões de literatura sobre engajamento estudantil?

Mensurar o engajamento é uma tarefa desafiadora, principalmente devido à diversidade

terminológica utilizada pelos pesquisadores. Termos como engajamento dos alunos, engajamento na
escola, engajamento acadêmico, engajamento nas aulas e engajamento nos trabalhos escolares são
frequentemente empregados de maneira intercambiável (Fredricks & McColskey, 2012). Além disso, a
quantidade de subcomponentes do engajamento e suas diferentes conceitualizações variam
consideravelmente. Mesmo quando as conceitualizações são semelhantes, pode haver uma significativa

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variação no conteúdo dos itens utilizados nos instrumentos de medida, dificultando a comparação dos
resultados entre diferentes estudos (Fredricks & McColskey, 2012).
Buntins et al. (2021), após analisarem métodos e instrumentos de medida para o engajamento
dos alunos, afirmam que esses métodos ainda não atingiram um nível de maturidade comparável a outros
campos da pesquisa educacional. A comunidade de pesquisa de engajamento ainda está desenvolvendo
uma ampla convergência e concordância sobre o construto e sua medição. Os autores sugerem a
necessidade de um exame mais profundo do construto teórico, incluindo como ele pode ser
operacionalizado e validado.
Essa problemática reflete na preocupação específica de algumas revisões de literatura em
discutir as formas de mensuração do construto. No nosso corpus de pesquisa, oito revisões (Ortega &
Irala, 2022; Baragash, 2020; Buntins et al., 2021; Greene, 2015; Sáez-Delgado et al., 2023; Henrie et al.,
2015; Martínez et al., 2022b; Jimerson et al., 2003) abordam essa questão diretamente. Os instrumentos
de pesquisa utilizados e sua frequência de citação nas revisões são apresentados na tabela a seguir.

Quadro 5 - Métodos de coleta de dados utilizados para a mensuração do engajamento estudantil de

acordo com as revisões de literatura analisadas.
Coleta de dados Frequência Artigos
Martins et al., 2022; Fredricks et al., 2004; Bond et al., 2020; Salmela-Aro et al.,
2021; Buntins et al., 2021; Greene, 2015; Wong & Liem, 2022; Johar et al., 2023;
Observação 18 Yang et al.; 2022; Yang et al., 2023; Paryani & Ramadan-Jradi, 2019; Kahu, 2013;
Quin, 2017; Henrie et al, 2015; Stroet et al., 2013; Santos et al., 2023; Halverson
& Graham, 2019; Jimerson et al., 2003.
Martins et al., 2022; Ortega & Irala, 2022; Fredricks et al., 2004; Bond, 2020;
Baragash, 2020; Salmela-Aro et al., 2021; Buntins et al., 2021; Greene, 2015;
Questionário 17 Wong & Liem, 2022; Osama et al., 2022; Yang et al., 2022; Yang et al., 2023;
Paryani & Ramadan-Jradi, 2019; Kahu, 2013; Yilmaz & Banyard, 2020; Henrie
et al., 2015; Jimerson et al., 2003.
Martins et al., 2022; Fredricks et al., 2004; Bond, 2020; Salmela-Aro et al., 2021;
Entrevista 12 Buntins et al., 2021; Greene, 2015; Yang et al., 2022; Yang et al., 2023; Yilmaz
& Banyard, 2020; Henrie et al., 2015; Stroet et al., 2013; Jimerson et al., 2003.
Acesso e
Bond et al., 2020; Baragash, 2020; Salmela-Aro et al., 2021; Buntins et al., 2021;
comportamentos
11 Greene, 2015; Osama et al., 2022; Johar et al., 2023; Yang et al., 2023; Yilmaz &
mapeados em
Banyard, 2020; Henrie et al., 2015; Halverson & Graham, 2019.
ambientes virtuais
Fredricks et al., 2004; Baragash, 2020; Salmela-Aro et al., 2023; Greene, 2015;
Experience Sampling
10 Wong & Liem, 2022; Yang et al., 2022; Wang & Degol, 2014; Henrie et al., 2015;
Method - ESM
Halverson & Graham, 2019; Subramainan & Mahmoud, 2020.
Questionário e/ou Martins et al., 2022; Osama et al., 2022; Yang et al., 2023; Quin, 2017; Henrie et
7
Entrevista al., 2015; Santos et al., 2023; Halverson & Graham, 2019.
Medidas fisiológicas
Salmela-Aro et al., 2021; Wong & Liem, 2022; Osama et al., 2022; Henrie et al.,
ou monitoramento de 5
2015; Halverson & Graham, 2019.
expressões faciais
Outros 3 Buntins et al., 2021; Wong & Liem, 2022; Jimerson et al., 2003.
Fonte: Os autores.

Constatamos que a observação foi um dos métodos mais citados pelas revisões de literatura
analisadas. Entretanto, isso ocorre não devido ao seu uso frequente nas pesquisas de engajamento, mas
pela recomendação dos autores das revisões por conta do seu baixo uso (Martins et al., 2022; Bond et al.,
2020; Salmela-Aro et al., 2021; Yang et al., 2023; Henrie et al., 2015; Stroet et al., 2013; Santos et al.,
2023). Os autores salientam a necessidade e a importância de utilizar observações como complemento a
outros métodos mais tradicionais de medir o engajamento, como questionários, ou mesmo em conjunto
com o mapeamento do comportamento dos alunos por meio de dados fornecidos por ambientes virtuais
de aprendizagem (Martins et al., 2022; Bond et al., 2020; Greene, 2015; Yang et al., 2022; Yang et al.,
2023; Santos et al., 2023).
Ademais, alguns autores pontuam vantagens e desvantagens do uso da observação para
medir o engajamento. Como vantagens, indicam que a observação permite aos investigadores coletarem
informações sobre os comportamentos e estratégias de aprendizagem dos alunos durante a instrução

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acadêmica e enquanto resolvem tarefas escolares (Martins et al., 2022; Henrie; et al., 2015); é uma medida
apropriada ao definir engajamento como ação, a fim de coletar informações sobre o comportamento
concreto (Henrie et al., 2015; Stroet et al., 2013); e ameniza vieses subjetivos dos alunos sobre seu próprio
comportamento que pode influenciar os resultados (Salmela-Aro et al., 2021). Como desvantagens do
uso da observação, temos: o foco exclusivo nos comportamentos e ações observáveis dos alunos (Martins
et al., 2022); a discordância entre dados observados e dados relatados, pois alguns alunos que parecem
estar engajados nas tarefas durante as observações das aulas relatam que não estavam engajados na tarefa
nem pensando no material da aula (Martins et al., 2022; Fredricks et al., 2004; Yang et al., 2023; Henrie
et al., 2015); seu uso é particularmente desafiador quando o aprendizado ocorre à distância e com alunos
em locais variados (Henrie et al., 2015; Halverson & Graham, 2019); pode ser cara, por conta dos
materiais usados para registro para futura análise (Henrie et al., 2015); e por problemáticas advindas da
observação feita por humanos (ibid.).
Os questionários são as ferramentas de coleta de dados mais utilizadas para medir o
engajamento dos alunos (Ortega & Irala, 2022; Bond, 2020; Salmela-Aro et al., 2021; Buntins et al., 2021;
Yang et al., 2022; Yang et al., 2023; Paryani & Ramadan-Jradi, 2019; Yilmaz & Banyard, 2020; Henrie et
al., 2015; Jimerson et al. 2003). As seguintes vantagens são identificadas nas revisões de literatura sobre
o uso de questionários: a maioria é avaliada psicometricamente, garantindo sua confiabilidade e validade
(Buntins et al., 2021; Henrie et al., 2015); são úteis para explorar aspectos do engajamento dos alunos que
não são facilmente observáveis (e.g., engajamento cognitivo e afetivo/emocional), permitindo a
compreensão das percepções subjetivas dos estudantes (Greene, 2015; Yang et al., 2022; Henrie et al.,
2015); são uma opção viável para alunos que estão aprendendo à distância, especialmente quando
comparados a métodos como a observação (Henrie et al., 2015); por fim, questionários são o método
mais prático e fácil para coletar dados em ambientes de aprendizagem, sejam presenciais ou online, além
de facilitar a comparação de resultados (Baragash, 2020; Yang et al., 2022; Henrie et al., 2015).
Algumas desvantagens do uso de questionários para medir o engajamento estudantil incluem:
a confiança em dados baseados somente em questionários pode estar sujeita ao risco de viés de fonte
única (Osama et al., 2022); muitas questões parecem unidimensionais e simplistas (Paryani & Ramadan-
Jradi, 2019); podem ser inadequados para crianças mais novas, que podem não entender as perguntas
(Kahu, 2013; Henrie et al., 2015); há problemas de recordação de memórias, especialmente em relação à
frequência de eventos ao longo de um ano, o contexto da pergunta e o viés de desejabilidade social, o
que limita a validade dos dados (Kahu, 2013); exigem muito tempo para os alunos concluírem quando
aplicados no meio ou no final do curso (Henrie et al., 2015); os dados coletados no final do curso
frequentemente beneficiam pouco os alunos atuais (ibid.); e não refletem os comportamentos ou ações
reais dos alunos, incluindo regularmente itens gerais que podem não se encaixar em tarefas e situações
específicas (Baragash, 2020). Outras limitações do uso de questionários discutidas na literatura são: a
exigência de cuidados formais para garantir a motivação dos respondentes, incluindo economia na gestão
de perguntas, objetividade nos objetivos e layout autoinstrutivo; ser diretivo, limitando testemunhos e
interpretações profundas; ganhar em extensividade, mas perder em profundidade; o risco de elevadas
taxas de não resposta, comprometendo representatividade e generalização e a amostragem pode
desconsiderar contextos e dinâmicas, favorecendo certos objetivos em detrimento de outros (Batista et
al., 2021).
Além disso, o uso de escalas para medir o engajamento é comum, facilitando a comparação
de resultados de aplicações da mesma escala. Em nossa análise, 21 revisões de literatura sobre
engajamento estudantil mencionam alguma escala de engajamento (Martins et al., 2022; Ortega & Irala,
2022; Salmela-Aro et al., 2021; Buntins et al., 2021; Greene, 2015; Aparicio et al., 2021; Wong & Liem,
2022; Balwant, 2018; Sáez-Delgado et al., 2023; Yang et al., 2023; Paryani & Ramadan-Jradi, 2019; Kahu,
2013; Redmond et al., 2018; Martins & Ribeiro, 2017; Henrie et al., 2015; Santos et al., 2023; Martínez et
al., 2022b; Czerkawski & Lyman III, 2016; Halverson & Graham, 2019; Malik et al. 2022; Jimerson et al.,
2003). As escalas de engajamento mais utilizadas, entre outras escalas citadas apenas uma vez, e sua
frequência de citação nas revisões, são apresentados na Quadro 6.

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Quadro 6 – Escalas mais utilizadas para a mensuração do engajamento estudantil de acordo com as
revisões de literatura analisadas.
Escala (Autores) Frequência Artigos
Ortega & Irala, 2022; Buntins et al., 2021; Aparicio et al., 2021; Kahu,
2013; Redmond et al., 2018; Martins & Ribeiro, 2017; Henrie et al.,
NSSE (TTIU, 2021) 11
2015; Martínez et al., 2022b; Czerkawski & Lyman III, 2016; Halverson
& Graham, 2019; Malik et al., 2022.
Utrecht Work Engagement Ortega & Irala, 2022; Sáez-Delgado et al., 2023; Yang et al., 2023;
Scale for Students - UWES-S 6 Paryani & Ramadan-Jradi, 2019; Santos et al., 2023; Martínez et al.,
(Schaufeli et al., 2002, 2004) 2022b.
Aparicio et al., 2021; Kahu, 2013; Redmond et al. 2018; Martins &
AUSSE (ACER, 2024) 4
Ribeiro, 2017.
Engagement and
Martins et al., 2022; Salmela-Aro et al., 2021; Sáez-Delgado et al., 2023;
Disaffection Scale (Skinner 4
Yang et al., 2023.
et al., 2008)
Student Engagement
Salmela-Aro et al., 2021; Wong & Liem, 2022; Martínez et al., 2022b;
Instrument - SEI (Appleton 4
Halverson & Graham, 2019.
et al., 2006)
Engagement Scale (Sun &
3 Ortega & Irala, 2022; Yang et al., 2023; Halverson & Graham, 2019.
Rueda, 2012)
Schoolwork Engagement
Inventory (Salmela-Aro & 2 Salmela-Aro et al., 2021; Santos et al., 2023.
Upadaya, 2012)
Fonte: Os autores.

Embora os pesquisadores reconheçam diversas limitações relacionadas ao uso de

questionários como instrumento de pesquisa sobre o engajamento estudantil, eles ainda mantêm seu
espaço nas investigações acadêmicas. Isso ocorre porque é necessário “reconhecer que todas as medidas
têm erros e problemas associados, e o processo contínuo de fornecer evidências de validade é igualmente
importante para medidas não autorrelatadas”, apesar da necessidade de ir além da dependência exclusiva
de tais medidas (Greene, 2015, p. 27, tradução nossa).
Com os questionários, as entrevistas são os instrumentos de coleta de dados mais utilizados
em pesquisas sobre engajamento estudantil (Yilmaz & Banyard, 2020). Algumas vantagens de seu uso
incluem: utilidade em estudos exploratórios sobre o engajamento dos alunos (Henrie et al., 2015);
capacidade de abordar aspectos menos observáveis (ibid.); possibilidade de coletar dados sem
interromper o aprendizado, já que são frequentemente realizadas em momentos posteriores (ibid.) e
eficácia para investigar abordagens de aprendizagem em contextos educacionais (Greene, 2015).
Embora não tenhamos encontrado citações a desvantagens específicas do uso de entrevistas
em pesquisas sobre engajamento, alguns autores reforçam a necessidade de associá-las a outros métodos,
principalmente, como complemento à aplicação de questionários (considerando tópicos além dos
incluídos nos questionários) e observações (Martins et al., 2022; Fredricks et al., 2004; Greene, 2015;
Yang et al., 2022). De acordo com um mapeamento realizado na literatura, Batista et al. (2021)
evidenciaram algumas problemáticas relacionadas ao uso de entrevistas, como: exige alta especialização
do investigador para evitar enviesamentos; é moroso, envolvendo registro, transcrição, validação pelos
informantes, e análise de conteúdo (interpretação, codificação, categorização); adota procedimentos
indutivos, sendo menos eficaz para generalizações; possui fragilidades como falta de colaboração dos
entrevistados e condicionamento das respostas pela interação direta; e, apesar de oferecer profundidade,
perde em extensividade. Além disso, embora o uso combinado de questionários e entrevistas (medidas
de autorrelato) seja citado por sete revisões de literatura, não foram encontradas discussões sobre as
vantagens e desvantagens dessa combinação em nosso corpus. Parece-nos que a utilização combinada de
questionários e entrevistas é útil, pois os questionários proporcionam uma imagem ampliada, enquanto
as entrevistas permitem aprofundá-la.
Indo além dos métodos tradicionais utilizados em pesquisas qualitativas e quantitativas, as
revisões indicaram que há pesquisas sobre engajamento que utilizam instrumentos como mapeamento
de comportamentos em ambientes virtuais (n=11) e medidas fisiológicas ou monitoramento de
expressões faciais (n=5).

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Com o advento das tecnologias digitais e dos ambientes virtuais de aprendizagem na

educação, o mapeamento do comportamento dos alunos através de dados tornou-se possível.
Algumas vantagens citadas nas revisões do nosso corpus sobre o uso de dados provenientes de ambientes
virtuais incluem: rastrear o engajamento dos alunos enquanto participam ativamente e envolvem-se em
atividades de aprendizagem online (Baragash, 2020; Salmela-Aro et al., 2021; Greene, 2015; Johar et al.,
2023; Yilmaz & Banyard, 2020; Henrie et al., 2015; Halverson & Graham, 2019); ser uma opção mais
viável e econômica para estudar o engajamento, eliminando a necessidade de contagem manual (Yilmaz
& Banyard, 2020; Henrie et al., 2015); evitar vieses subjetivos dos alunos no autorrelato, como problemas
de memória (Baragash, 2020; Yang et al., 2023); fornecer dados abundantes por meio de sistemas (Henrie
et al., 2015); e permitir a combinação com outros métodos, fornecendo evidências oportunas para
observação prática (Bond et al., 2020; Salmela-Aro et al., 2021; Johar et al., 2023). Além dessas vantagens,
os ambientes virtuais de aprendizagem podem fortalecer/facilitar o engajamento dos alunos pelo uso de
fóruns de discussão e fornecimento de feedback construtivo (Johar et al., 2023; Halverson & Graham,
2019).
Entretanto, algumas desvantagens incluem: a possível imprecisão ao considerar o tempo que
o aluno permanece logado em um sistema de aprendizagem, pois ele pode estudar materiais offline ou
inflar o tempo ao acessar apenas para ver notas ou atualizações (Baragash, 2020; Johar et al., 2023); a
inadequação para medir o engajamento cognitivo e emocional (Henrie et al., 2015); e a insuficiência dos
dados das ações do usuário para gerar uma visão completa das atividades, necessitando de mais dados
contextuais para reconstruir o processo de aprendizagem (Baragash, 2020). Henrie et al. (2015) ressaltam
que, surpreendentemente, esses dados não são mais utilizados, indicando a necessidade de mais pesquisas
para entender melhor suas vantagens e desvantagens no estudo do engajamento dos alunos.
O método de amostragem da experiência (Experience Sampling Method – ESM) é
uma abordagem intensiva de métodos longitudinais, em que os dados são coletados no contexto natural
da vida cotidiana do indivíduo (Manwaring et al., 2017; Zirkel et al., 2015). Essa coleta abrange tanto as
atividades quanto os estados emocionais do sujeito, complementadas pelo máximo de informações
contextuais possíveis. Esses dados oferecem uma visão detalhada sobre como experiências psicológicas
evoluem ao longo do tempo e como fatores contextuais influenciam essas mudanças. Geralmente, os
participantes respondem aos questionários em resposta a alarmes eletrônicos que disparam em intervalos
variados (Mandernach, 2015).
No âmbito do engajamento estudantil, o uso do ESM permitiu identificar flutuações
significativas no estado de engajamento dos alunos entre diferentes aulas. Essas variações são
frequentemente associadas a fatores situacionais, como o domínio do assunto abordado e à percepção de
desafio, relevância e autonomia proporcionada pelas atividades em sala de aula (Wong & Liem, 2022).
Complementarmente, Greene (2015) revela estar desenvolvendo um instrumento ESM para medir o
engajamento durante os estudos no Ensino Superior, utilizando dispositivos móveis (smartphones) para
coletar os dados, embora reconheça que essas medidas podem não alcançar a precisão dos métodos de
rastreamento, mas oferecem maior imediatismo em comparação com os tradicionais autorrelatos.
Uma limitação identificada em nossa revisão é que o uso de questionários curtos (ESM)
aplicados periodicamente pode distrair os alunos do aprendizado, comprometendo o engajamento que
se pretende medir (Henrie et al., 2015; Halverson & Graham, 2019). Para além do nosso corpus de análise,
outra preocupação apontada na literatura é a reatividade do ESM, ou seja, o risco de que a coleta repetida
de dados altere a experiência dos participantes (Manwaring et al., 2017). No entanto, estudos sugerem
que o efeito de novidade de preencher formulários de forma repetitiva, geralmente, desaparece após dois
ou três dias (ibid.).
Quanto às medidas fisiológicas ou monitoramento de expressões faciais, as revisões
citaram o uso de: rastreamento ocular para determinar o impacto de diferentes tipos de animação no
engajamento e na aprendizagem dos alunos (Henrie et al., 2015; Halverson & Graham, 2019); sensores
fisiológicos de condutância da pele, pressão arterial e EEG (eletroencefalograma) para medir o
engajamento emocional durante aulas interativas (Salmela-Aro et al., 2021; Henrie et al., 2015; Halverson
& Graham, 2019) e codificação de ação facial para reconhecer expressões e emoções (Halverson &
Graham, 2019).

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Henrie et al. (2015) apresentam algumas vantagens e desvantagens do uso de sensores

fisiológicos para medir o engajamento. Como vantagens, eles mencionam que sensores fisiológicos são
eficazes para estudos de engajamento no nível de atividade; permitem o uso de tecnologias existentes
para obtenção de dados (e.g., webcams e cliques no mouse); são uma abordagem potencial para medir o
engajamento cognitivo e emocional e estão se aprimorando, com opções mais simples e econômicas,
tornando essa medida mais viável. As desvantagens incluem: a complexidade da tecnologia necessária; a
dificuldade para implementar o método em larga escala devido ao custo; a necessidade de cuidado na
colocação do equipamento e restrição física durante o monitoramento; a necessidade de mais pesquisas
para determinar o tipo de informação de engajamento que pode ser obtida e o requerimento de
treinamento especializado para usar instrumentos e interpretar dados.
Em resumo, mensurar o engajamento estudantil é desafiador devido à diversidade de termos
e variações conceituais, como engajamento dos alunos, acadêmico e nas aulas, entre outros. Alguns
autores afirmam que métodos de medição do engajamento ainda não alcançaram maturidade, destacando
a necessidade de maior convergência e validação teórica. Em nossa revisão, oito artigos discutem
diretamente a mensuração do engajamento, com observação, questionários e entrevistas, que são os
métodos mais mencionados. A observação é recomendada como complemento devido ao seu baixo uso
e capacidade de fornecer dados comportamentais. Os questionários, amplamente utilizados, apresentam
vantagens como avaliação psicométrica e capacidade de explorar percepções subjetivas, mas também
sofrem de limitações como viés de fonte única, por ser recorrente seu uso sem combinação a outros
métodos, e problemas de memória. Já o questionário do tipo ESM oferece a possibilidade de análise da
variação do engajamento e supera a limitação de problema de memória de um questionário aplicado uma
única vez. Além dos métodos tradicionais, tecnologias digitais e medidas fisiológicas, como rastreamento
ocular e sensores de condutância da pele, oferecem novas formas de medir o engajamento, embora
enfrentem desafios de precisão, custo e necessidade de contextualização dos dados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta revisão de literatura apresenta uma análise abrangente das discussões sobre o
engajamento estudantil. Particularmente, são analisados os modelos, os indicadores, os facilitadores e as
normas de mensuração relacionados com o engajamento estudantil por meio da análise de 52 revisões de
literatura sobre o tema. Mesmo estando intencionados ao escolhermos revisões de literatura para analisar
(buscando abrangência), uma limitação que identificamos foi justamente a análise de outras revisões de
literatura, pois o nosso acesso a informações foi condicionado às próprias perguntas de pesquisa que as
revisões responderam. Outra limitação foi o baixo número de revisões no contexto do Sul Global. Para
amenizar esse efeito, incluímos revisões brasileiras encontradas no Google Acadêmico.
Para responder à primeira questão de pesquisa, sobre modelos e indicadores de engajamento,
verificamos a necessidade de destacar a distinção entre o conceito de engajamento estudantil e o de
motivação, assim como os conceitos de desengajamento e alguns dos modelos característicos de cada
perspectiva sobre engajamento. Identificamos que a motivação é, geralmente, definida como um processo
psicológico que gera disposição e propósito, enquanto o engajamento é sua manifestação externa, visível
em comportamentos observáveis e estados emocionais e cognitivos. Além disso, verificamos que o
desengajamento pode tanto ser visto como uma única escala variando de alta a baixa, como composto
por duas escalas distintas, além de ser referido por termos como descontentamento, alienação ou burnout
(esgotamento).
Em relação aos diferentes modelos de engajamento estudantil, encontramos quatro
perspectivas/abordagens na literatura: a comportamental (e.g., NSSE, ASSE), a psicológica (e.g.,
Fredricks et al., 2004), a sociocultural (e.g., Mann, 2001) e a integrativa (e.g., Kahu, 2013). A perspectiva
psicológica é a explorada com maior frequência em pesquisas. Algo que observamos é que, mesmo que
textos bases da perspectiva psicológica discorressem sobre o aspecto contextual do engajamento (e.g.,
Fredricks et al., 2004), pesquisas embasadas nela não focavam nisso, utilizando apenas a discussão em
relação às medidas quantitativas (questionários) das dimensões do engajamento estudantil. Ademais, as
revisões que analisamos não se preocuparam em investigar as relações entre as variáveis psicológicas e

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variáveis relacionadas ao contexto dos indivíduos, algo que podemos considerar como um caminho
frutífero a ser explorado, principalmente no contexto nacional.
Em relação à segunda questão de pesquisa, encontramos facilitadores relacionados a
interações de apoio entre professores e alunos, sobre a prática docente (incluindo metodologias de ensino,
estratégias pedagógicas e estratégias gerais), elementos ambientais e pessoais. Os facilitadores mais citados
pelas revisões de literatura foram as interações de apoio entre professores e alunos e estratégias
pedagógicas de sala de aula, como fornecer feedback, elaborar e aplicar tarefas claras, desafiantes e/ou
interessantes e usar tecnologias digitais. Parece-nos que a relação entre professor e aluno, principalmente
na sala de aula, é fundamental para fomentar o engajamento dos alunos. Entretanto, ainda há alguma
menção na literatura sobre a influência de fatores ambientais como significativos no engajamento
estudantil. Além disso, as discussões promovidas pelas revisões possibilitaram-nos discutir sobre como
colocar os facilitadores em prática, considerando seus requisitos. Notamos a falta de menção sobre a
infraestrutura institucional adequada como facilitador do engajamento, o que pode ser reflexo da origem
e enfoque das revisões analisadas, o que constitui uma das limitações dessa revisão de literatura.
Com a última pergunta de pesquisa, sobre as formas de mensuração do engajamento,
identificamos que os métodos de coleta de dados mais citados pelas revisões foram o uso de observação
e questionários. Entretanto, mesmo que a observação seja o método mais citado pelas revisões, vale
destacar que isso não decorre de esse ser o método mais utilizado para mensurar o engajamento, mas se
deve ao fato que ele é recomendado como complemento devido ao seu baixo uso, pela sua capacidade
de fornecer dados comportamentais e complementares a outros métodos. Foi constatado que o método
mais utilizado para investigar o engajamento estudantil é os questionários, que, inclusive, possuem
algumas escalas amplamente utilizadas, e o menos utilizado foi o uso de medidas fisiológicas. O uso de
questionários em detrimento a outros tipos, como a observação, pode indicar que os estudos estão mais
preocupados em analisar o produto e não o processo do engajamento estudantil. Tanto a observação
quanto questionários do tipo ESM e o uso de medidas fisiológicas podem lançar luz aos processos de
desenvolvimento do engajamento estudantil ao longo do tempo e podem ser utilizados de forma conjunta
aos questionários tradicionais, reduzindo o viés de fonte única.
Com base nesses achados principais e considerando o contexto brasileiro, entendemos que
gestores educacionais podem beneficiar-se das definições e modelos apresentados nesta revisão,
organizados de forma clara e precisa, para embasar a compreensão do engajamento e qualificar projetos
educacionais. Destacamos a importância de levar em conta o contexto social, cultural e econômico ao
avaliar os resultados de engajamento, pois experiências prévias e estímulos vivenciados influenciam
diretamente esse processo. Por essa razão, as escalas de engajamento existentes, em sua maioria
desenvolvidas no Norte Global, precisam ser adaptadas antes de serem aplicadas em outros contextos,
como estamos fazendo em um estudo voltado ao Ensino Superior e à persistência estudantil.
A revisão, ao englobar discussões detalhadas sobre as definições, modelos, indicadores,
facilitadores e métodos de mensuração do engajamento estudantil, algo que difere das revisões analisadas,
não apenas serve como um recurso essencial para pesquisadores recém-interessados na área, mas também
oferece orientações iniciais para a implementação de práticas pedagógicas facilitadoras do engajamento.
Ademais, escolhemos abordar os modelos do engajamento conforme perspectivas para mostrar que
existem modelos de engajamento próximos uns dos outros, como diferenças significativas entre outros.
Com isso, buscamos evitar uma discussão interminável sobre os modelos de engajamento e mostrar um
pouco de cada perspectiva, buscamos uma clareza sobre as possíveis formas de abordar o engajamento
estudantil. Por fim, salientamos que a nossa revisão vai além de algumas revisões que se limitam a mapear
o perfil das produções, como algumas presentes em nosso corpus, pois ela apresenta aspectos importantes
das categorias elaboradas para cada questão de pesquisa, diminuindo a necessidade de acesso direto às
revisões analisadas.
Para estudos futuros, é fundamental aprofundar o entendimento sobre como diferentes
estratégias didáticas e outras intervenções podem promover, ou não, diversos tipos de engajamento. Além
disso, esta revisão reforça a importância de adotar modelos multidimensionais de engajamento estudantil,
que considerem aspectos cognitivos, comportamentais e emocionais/afetivos, permitindo uma análise
mais precisa e a elaboração de ações mais eficazes. Finalmente, é indispensável o uso de modelos que

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integrem aspectos socioculturais e suas interações com os fatores psicológicos, para uma compreensão
mais abrangente e contextualizada do engajamento estudantil.

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Submetido: 09/08/2024
Preprint: 09/08/2024
Aprovado: 19/01/2025
Editor de seção: Suzana dos Santos Gomes

CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES

Autora 1 – Conceitualização, metodologia, escrita (rascunho original), curadoria dos dados, investigação, análise
formal, administração do projeto.
Autor 2 – Supervisão, conceitualização, metodologia, escrita (análise e edição) e análise formal.
Autor 3 – Supervisão, conceitualização, metodologia, escrita (análise e edição) e análise formal.

DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSE

Os autores declaram que não há conflito de interesse com o presente artigo.

FINANCIAMENTO

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

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