As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações

na organização do sistema de educação brasileiro.

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História da Educação Brasileira

Conforme o texto de Bello1, a História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada
e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas.
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo
Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de educação
próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam
características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava entre
as populações indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu.
Num programa de entrevista na televisão, o indigenista Orlando Villas Boas contou um fato observado
por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional entre os índios: Orlando
observava uma mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote seu filho,
que estava ao lado dela pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando. Imediatamente ela iniciava
outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jogava no chão. Esta
cena se repetiu por sete potes até que Orlando não se conteve e se aproximou da mulher Xavante e
perguntou por que ela deixava o menino quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a
mulher índia respondeu: "- Porque ele quer".
Podemos também obter algumas noções de como era feita a educação entre os índios na série Xingu,
produzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste seriado podemos ver crianças indígenas
subindo nas estruturas de madeira das construções das ocas, numa altura inconcebivelmente alta.
Quando os jesuítas chegaram por aqui, eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a
religiosidade europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
Este método funcionou absoluto durante 210 anos, quando uma nova ruptura marca a História da
Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem
estruturada em termos de educação o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas
régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa,
resolve transferir o Reino para o Novo Mundo.
Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, mas a vinda
da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estadia
no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim
Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns
autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior.
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que, enquanto nas
colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de
São Domingos e em 1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira Universidade só surgiu em 1934,
em São Paulo.
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira
e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamação da República tentaram-se várias
reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileira não
sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de
modelo.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter
as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é a de manter o "status quo"
para aqueles que frequentam os bancos escolares.
Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e
facilmente observável. E é isso que tentamos passar neste texto.

1
Texto adaptado de BELLO, J. L. P.

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 Os períodos foram divididos a partir das concepções do autor em termos de importância histórica.
Se considerarmos a História como um processo em eterna evolução, não podemos considerar este
trabalho como terminado. Novas rupturas estão acontecendo no exato momento em que esse texto está
sendo lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas direções.

Período Jesuítico

A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território
brasileiro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada
edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente
Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus,
em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa.
No Brasil, os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que
não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a
obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era composta por
cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de
Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
Quando os jesuítas chegaram por aqui, eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a
religiosidade europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram
regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum, que tinha como
objetivos de organização social e cultural, bem como de catequese baseada na “cristandade”. O ensino
era essencialmente de caráter humanístico. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além
do curso elementar mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de
Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras
estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica,
Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. E quem tinha interesse em estudar Medicina
ou Direito deveria ir estudar na Europa.
Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca
a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia algo muito
bem estruturado, em termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos.
No momento da expulsão, os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários,
além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia
casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica
num processo já implantado e consolidado como modelo educacional.

Período Pombalino

Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e
133 do Pará. Com eles levaram também a organização monolítica baseada no Ratio Studiorum.
Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário
Episcopal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam sob a jurisdição
jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro.
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos com os dos
interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal
pensava em reerguer Portugal da decadência em que se encontrava diante de outras potências europeias
da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e
precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por
Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé,
Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de
Portugal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também
a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de Pombal. Cada aula régia era
autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava com as outras.
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma
solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado
em 1772 o “subsídio” era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre
e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos
períodos sem receber vencimentos a espera de uma solução vinda de Portugal.

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 Os professores geralmente não tinham preparação para a função, já que eram improvisados e mal
pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam "proprietários"
vitalícios de suas aulas régias.
O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação brasileira estava
reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo
deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação.

Período Joanino

A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para atender
às necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e
Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a
Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou
a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as ideias fossem
divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando terreno propício para as questões
políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil.
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para Lima, "a 'abertura dos
portos', além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos 'brasileiros'
(madeireiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado
civilização e cultura".

Período Imperial

D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu filho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil
e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução
primária é gratuita para todos os cidadãos".
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, ou do "ensino
mútuo", onde um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida
vigilância de um inspetor.
Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus,
Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades
e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura
de escolas para meninas.
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela
administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira Escola Normal
do país, em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já que, pelas
dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais uma vez, obtendo resultados pífios.
Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é criado o
Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso secundário.
Efetivamente o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo.
Em 1872, a população brasileira era de 10 milhões de habitantes, e apenas150.000 estavam
matriculados em escolas primárias. O analfabetismo era da ordem de 64%.
Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela educação
brasileira. O Imperador D. Pedro II, quando perguntado que profissão escolheria não fosse Imperador,
afirmou que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco
foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional.
O resultado do ensino no Brasil Império foi deficiente, sem uma plano nacional que lhe desse um
sistema ou estrutura adequada. As políticas foram sucessivas e caracterizadas pela falta de continuidade
e articulação.

Período da Primeira República

A República proclamada adotou o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. Na

organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha
como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola
primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira.
Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos
superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica.

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 Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios pedagógicos
de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de
matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a biologia, a sociologia e
a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do
cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a
liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas
oficiais, e de frequência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de
assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades.
Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.
Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira
de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do
presidente Arthur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das
características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a
Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924)
e a Coluna Prestes (1924 a 1927).
Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual,
como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco
Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual
Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.

Período da Segunda República

A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção.
A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado
interno e na produção industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra
especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério
da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino
secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como
"Reforma Francisco Campos".
Em 1932, um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época.
Em 1934, a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é
direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos.
Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São
Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras
de 1931.
Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito
Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o
Instituto de Educação.

Período do Estado Novo

Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 1937. A orientação político-
educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior
contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido, a nova
Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional.
Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação
ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a
gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário. Também dispõe como obrigatório o ensino de
trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.
No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz
com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente ricas no período anterior, entrem
"numa espécie de hibernação". As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de
1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o trabalho
intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para
as classes mais desfavorecidas.

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 Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino. Estas
Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas por Decretos-lei que criam
o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza o ensino profissionalizante.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e
três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter
propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formação
geral. Apesar dessa divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu
sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.

Período da Nova República

O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e
democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o
ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.
Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos
princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros
anos da década de 30.
Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino
Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, atendendo as mudanças
exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma
comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta
comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o
Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este
anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas
apresentadas. Num primeiro momento, as discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias
das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo do
Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade
do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 1930, e a participação
das instituições privadas de ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961,
sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de
estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a
oferta da educação aos brasileiros.
Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato marcante, por
outro lado, muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da Educação
no Brasil: em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de
Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua ideia de escola-classe e escola-
parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática
baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953 a educação passa a
ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961 tem início uma
campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar
em 40 horas adultos analfabetos; em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, que substitui o
Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em 1962 é criado o
Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e
Cultura, inspirado no Método Paulo Freire.

Período do Regime Militar

Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira, sob o
pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas".
O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de
governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos
e feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União
Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores.
Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para acabar com os
"excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas não conseguiam vaga
para estudar), foi criado o vestibular classificatório.

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 Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL,
aproveitando-se, em sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. O MOBRAL propunha erradicar o
analfabetismo no Brasil. Não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e, no
seu lugar criou-se a Fundação Educar.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos interesses
do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar à
formação educacional um cunho profissionalizante.

Período da Abertura Política

No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido
pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores
de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as
questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à
dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante
o Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conhecimento pedagógico, passaram a
assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do saber pedagógico.
No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi encaminhado à Câmara
Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage enviou à
Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que
acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio
Elísio.
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação,
foi o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. Logo no início de sua
gestão, através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho
Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho
menos burocrático e mais político.
Mesmo que possamos não concordar com a forma como foram executados alguns programas, temos
que reconhecer que, em toda a História da Educação no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais
houve execução de tantos projetos na área da educação numa só administração.
O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provão", no qual os alunos das
universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta prova, em
que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma
questão, é levada em consideração como avaliação das instituições. Além do mais, entre outras questões,
o exame não diferencia as regiões do país.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter
as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é mais o de manter o "status
quo", para aqueles que frequentam os bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos,
para serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas.
Concluindo, podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem
demarcado e facilmente observável. Ela é feita em rupturas marcantes, e em cada período determinado
teve características próprias.
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação
brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os níveis,
estão priorizadas na aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios. O que podemos
notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não aprendem o
que as escolas se propõem a ensinar.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como norma de ação, nossa
educação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica. Após isso o que se presenciou foi
o caos e muitas propostas desencontradas que pouco contribuíram para o desenvolvimento da qualidade
da educação oferecida.
É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura. E esperamos que ela venha com propostas
desvinculadas do modelo europeu de educação, criando soluções novas em respeito às características
brasileiras, como fizeram os países conhecidos como Tigres Asiáticos, os quais, buscaram soluções para
seu desenvolvimento econômico, investindo em educação; ou, como fez Cuba que, por decisão política
de governo erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula todos os cidadãos
cubanos.

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 Assim, na evolução da História da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria implantar um
modelo que fosse único e que atendesse às necessidades de nossa população e que fosse eficaz.
Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma profunda redefinição e reorganização na
Modernidade: a família e a escola, que se tornaram cada vez mais centrais na experiência formativa dos
indivíduos e na própria reprodução (cultural, ideológica e profissional) da sociedade. As duas instituições
chegaram a cobrir todo o arco da infância – adolescência, como “locais” destinados à formação das jovens
gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e definido.

Período Moderno
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A família, objeto de uma retomada como núcleo de afetos e animada pelo “sentimento da infância”,
que fazia cada vez mais da criança o centro-motor da vida familiar, elaborava um sistema de cuidados e
de controles da mesma criança, que tendiam a conformá-la a um ideal, mas também a valorizá-la como
mito, um mito de espontaneidade e de inocência, embora às vezes obscurecido por crueldade,
agressividade etc. Os pais não se contentavam mais em apenas pôr filhos no mundo. A moral da época
impõe que se dê a todos os filhos, não só ao primogênito, e no fim dos anos seiscentos também as filhas,
uma preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal afirmação é atribuída à escola.
Ao lado da família, à escola: uma escola que instruía e que formava que ensinava conhecimentos, mas
também comportamentos, que se articulava em torno da didática, da racionalização da aprendizagem dos
diversos saberes, e em torno da disciplina, da conformação programada e das práticas repressivas
(constritivas, mas por isso produtoras de novos comportamentos). Mas, sobretudo, uma escola que
reorganizava suas próprias finalidades e seus meios específicos. Uma escola não mais sem graduação
na qual se ensinavam as mesmas coisas a todos e segundo processos de tipo adulto, não mais
caracterizada pela “promiscuidade das diversas idades” e, portanto, por uma forte incapacidade
educativa, por uma rebeldia endêmica por causa da ação dos maiores sobre os menores e, ainda,
marcadas pela “liberdade dos estudantes”, sem disciplina interna e externa. Com a instituição do colégio
(no século XVI), porém, teve início um processo de reorganização disciplinar da escola e de
racionalização e controle de ensino, através da elaboração de métodos de ensino/educação – o mais
célebre foi a Ratio Studiorum dos jesuítas – que fixavam um programa minucioso de estudo e de
comportamento, o qual tinha ao centro a disciplina, o internato e as “classes de idade”, além da graduação
do ensino/aprendizagem.
Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma disciplina constante e orgânica, muito
diferente da violência e autoridade não respeitada. A disciplina escolar teve raízes na disciplina religiosa;
era menos instrumento de exercício que de aperfeiçoamento moral e espiritual, era buscada pela sua
eficácia, como condição necessária do trabalho em comum, mas também por seu valor próprio de
edificação. Enfim, a escola ritualizava o momento do exame atribuindo-lhe o papel crucial no trabalho
escolar. O exame era o momento em que o sujeito era submetido ao controle máximo, mas de modo
impessoal: mediante o controle do seu saber. Na realidade, o exame agia, sobretudo como instrumento
disciplinar, de controle do sujeito, como instrumento de conformação.

Uma reflexão sobre o ponto histórico da Educação no Brasil

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A História está aí para mostrar os resultados e provar a viabilidade ou não de cada lei. A análise de
Marçal4 é bastante pertinente a esta questão: “A história mostra que a educação escolar no Brasil nunca
foi considerada como prioridade nacional: ela serviu apenas a uma determinada camada social, em
detrimento das outras camadas da sociedade que permaneceram iletradas e sem acesso à escola.
Mesmo com a evolução histórico-econômica do país (...); mesmo tendo, ao longo de cinco séculos de
história, passado de uma economia agrária-comercial-exportadora para uma economia baseada na
industrialização e no desenvolvimento tecnológico; mesmo com as oscilações políticas e revoluções por
que passou, o Brasil não priorizou a educação em seus investimentos político-sociais e a estrutura
educacional permaneceu substancialmente inalterada até nossos dias, continuando a agir como
transmissora da ideologia das elites e atendendo de forma mais ou menos satisfatória apenas a uma
pequena parcela da sociedade.”
Quando se faz propostas educacionais, é necessário que se conheça toda a História percorrida até
nossos dias, para que se crie a partir dos resultados dos trabalhos que foram desenvolvidos até o
presente, para que os erros cometidos não se repitam, e os aceitos de outrora sirvam de base para que

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http://www.pedagogia.com.br/historia/moderno.php
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História da educação escolar no Brasil: notas para uma reflexão. RIBEIRO, Paulo Rennes Marçal. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 1993, n.4, pp.15-30.
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MARÇAL RIBEIRO, P. R. Educação Escolar no Brasil: Problemas, Reflexões e Propostas. Coleção Textos, Vol. 4. Araraquara, UNESP, 1990.

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 se amadureçam as propostas educacionais. Não se pode ignorar a bagagem educacional que o tempo
nos legou, pois, se assim o fizermos, estaremos regredindo historicamente. Os governos devem
aproveitar as ideias e projetos que deram ou estão dando certo, aperfeiçoando cada trabalho, mesmo se
forem de adversários políticos, pois a História nos tem mostrado que, no Brasil, se julga uma obra ou um
trabalho não pelo seu mérito ou pelo benefício que está trazendo, mas sim pelo seu autor e pela ideologia
que este traz.

A história da estrutura e da organização do Sistema de ensino no Brasil5

A história da estrutura e da organização do ensino no Brasil reflete as condições socioeconômicas do

país, mas revela, sobretudo, o panorama político de determinados períodos históricos.
A partir da década de 1980, por exemplo, o panorama socioeconômico brasileiro indicava uma
tendência neoconservadora para a minimização do Estado, que se afastava de seu papel de provedor
dos serviços públicos, como saúde e educação. Na década de 1990, esse modelo instalou-se e, no
primeiro decênio do século XXI, ainda não foi superado. Paradoxalmente, as alterações da organização
do trabalho, resultantes, em grande parte, dos avanços tecnológicos, solicitam da escola um trabalhador
mais qualificado para as novas funções no processo de produção e de serviços. Ausentando-se o Estado
de suas responsabilidades com educação pública, como e onde formar, então, o trabalhador? As
constantes críticas ao desempenho do poder público remetem ao setor privado, apontado como o mais
competente para essa tarefa. Apresenta-se uma questão crucial para o entendimento do papel social da
escola: é sua função formar especificamente para o trabalho ou ela constitui espaço de formação do
cidadão participe da vida social?
O teórico Hayek (1990), considerado o pai do neoliberalismo, contrapõe-se à ingerência estatal na
educação. Sua referência, porém, são os países em que a educação básica já foi universalizada e as
condições sociais são mais favoráveis, em razão de anterior consolidação do Estado de bem-estar social.
Mas como pensar a atuação do Estado no Brasil, país considerado periférico, com grandes desigualdades
sociais, perversa concentração de renda, baixo índice de escolaridade, escola básica não universalizada?
Certamente, para países com estas condições socioeconômicas, a receita deveria ser outra.
Organismos financiadores dos países terceiro-mundistas, como o Banco Internacional de
Reconstrução e Desenvolvimento, também chamado Banco Mundial (BM), sugerem a garantia de
educação básica mantida pelo Estado, isto é, gratuita, o que não significa, todavia, que ela seja ministrada
em escolas públicas. Os neoliberais criticam o fato de a escola pública manter o monopólio do ensino
gratuito. Sugerem que o Estado dê aos pais vales-escolas ou cheques com o valor necessário para
manter o estudo dos filhos, cabendo ao mercado de escolas públicas e particulares disputar esses
subsídios. Assim, as escolas públicas não recebe- riam recursos do Estado, mas manter-se-iam com o
recebimento desses valores em condições iguais às das particulares, alterando-se, assim, o conceito de
instituição "pública". Trata-se da implementação da política de livre escolha, uma das propostas mais
caras ao ideário neoliberal.
Os defensores de posições neoconservadoras alegam que países mais pobres, como o Brasil, devem
dar primazia à educação básica (leia-se ensino fundamental), o que significa menor aporte de recursos
para a educação infantil e para o ensino médio e superior. Também, no caso do ensino superior, o Estado
financiaria o aluno que não pudesse pagar seus estudos, e este devolveria os valores do empréstimo
depois de formado.
O estudo Primary Education, de 1996, patrocinado pelo BM, diz que a educação escolar básica “é o
pilar do crescimento econômico e do desenvolvimento social e o principal meio de promover o bem-estar
das pessoas” (Netz, 1996, p. 41-2). A média de escolaridade dos trabalhadores no Brasil é de
aproximadamente 4 anos, contra 7,5 anos no Chile, 8,7 anos na Argentina e 11 anos na França. Há a
preocupação dos empresários brasileiros em ampliar essa média, não só para “promover o bem-estar
das pessoas”, como diz o documento do BM, mas também para oferecer ao mercado uma mão de obra
mais qualificada. Um fabricante de armas gaúcho declarou que “os processos de produção estão cada
vez mais sofisticados. (...) Não podemos deixar equipamentos de 500 mil, 1 milhão de dólares, nas mãos
de operários sem qualificação” (Netz, 1996, p. 44).
Como se pode observar, não é possível discutir educação e ensino sem fazer referência a questões
econômicas, políticas e sociais. Daí a escolha da década de 1930, começo do processo de
industrialização do país, para iniciarmos o estudo sobre o processo de organização do ensino no Brasil.
Os acontecimentos políticos, econômicos e sociais da década de 1930 imprimiram novo perfil à
sociedade brasileira. A quebra da Bolsa de Nova York, em 1929, mergulhou o Brasil na crise do café,
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LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira e TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez,
2012.

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 mas em contrapartida encaminhou o país para o desenvolvimento industrial, por meio da adoção do
modelo econômico de substituição das importações, alterando assim o comando da nação, que passou
da elite agrária aos novos industriais.
De 1930 a 1937, motivada pela industrialização emergente e pelo fortalecimento do Estado-nação, a
educação ganhou importância e foram efetuadas ações governamentais com a perspectiva de organizar,
em plano nacional, a educação escolar. A intensificação do capitalismo industrial alterou as aspirações
sociais em relação à educação, uma vez que nele eram exigidas condições mínimas para concorrer no
mercado, diferentemente da estrutura oligárquica rural, na qual a necessidade de instrução não era
sentida nem pela população nem pelos poderes constituídos (Romanelli, 1987).
A complexidade do período histórico que abrange desde a década de 1930 até o momento atual e sua
repercussão na evolução da educação escolar no país requerem, para apropriada compreensão, a
utilização de outras categorias além das econômicas e políticas. Vamos, pois, a partir de agora, analisar
a história da estrutura e da organização da educação brasileira com base em pares conceituais que
acompanharam historicamente o debate da democratização do ensino no Brasil, permeando os diferentes
períodos e alternando-se em importância, de acordo com o momento histórico.

Centralização/descentralização na organização da educação brasileira

A Revolução de 1930 representou a consolidação do capitalismo industrial no Brasil e foi determinante

para o consequente aparecimento de novas exigências educacionais. Nos dez primeiros anos que se
seguiram, houve um desenvolvimento do ensino jamais registrado no país. Em vinte anos, o número de
escolas primárias dobrou e o de secundárias quase quadruplicou.
As escolas técnicas multiplicaram-se – de 1933 a 1945, passaram de 133 para 1.368, e o número de
matrículas, de 15 mil para 65 mil (Aranha, 1989).
Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública (Mesp). A reforma elaborada por Fran-
cisco Campos, ministro da Educação, atingiu a estrutura do ensino, levando o Estado nacional a exercer
ação mais objetiva sobre a educação mediante o oferecimento de uma estrutura mais orgânica aos
ensinos secundário, comercial e superior.
De 1937 a 1945 vigorou o Estado Novo, período da ditadura de Getúlio Vargas, em que a questão do
poder se tornou central. Aliás, o poder é categoria essencial para compreender o processo de
centralização ou descentralização na problemática da organização do ensino. O chileno Juan Casassus,
ao escrever sobre o processo de descentralização em países da América Latina (incluindo o Brasil),
observa que a base de todos os enfoques da descentralização ou da centralização se encontra na questão
do poder na sociedade. Diz ele: “A centralização ou descentralização tratam da forma pela qual se
encontra organizada a sociedade, como se assegura a coesão social e como se dá o fluxo de poder na
sociedade civil, na sociedade militar e no Estado, explorando aspectos como os partidos políticos e a
administração” 0995, p. 38). Por tratar-se de um processo de distribuição, redistribuição ou
reordenamento do poder na sociedade, no qual uns diminuem o poder em benefício de outros, a questão
reflete o tipo de diálogo social que prevalece e o tipo de negociação que se faz para assegurar a
estabilidade e a coesão social – daí sua relação com o processo conflituoso de democratização da
educação nacional.
Os anos 1930 a 1945 no Brasil são identificados como um período centralizador da organização da
educação. Com a Reforma Francisco Campos, iniciada em 1931, o Estado organizou a educação escolar
no plano nacional, especialmente nos níveis secundário e universitário e na modalidade do ensino
comercial, deixando em segundo plano o ensino primário e a formação dos professores. Esta atitude, à
primeira vista voltada para a descentralização – como definia a Constituição de 1891, ao instituir a União
como responsável pela educação superior e secundária e repassar aos estados a responsabilidade da
educação elementar e profissional –, na realidade revelava o desapreço pela educação elementar.
Nesse período, educadores católicos e liberais passaram a envolver-se na elaboração da proposta
educacional da primeira fase do governo Vargas, sob a alegação de que o governo não possuía uma
proposta educacional. Tão logo, porém, Francisco Campos tomou posse no recém-criado Ministério da
Educação e Saúde Pública, impôs a todo o país as diretrizes traçadas pelo Mesp.
Já na Constituição Federal de 1934, em meio a disputas ideológicas entre católicos e liberais, foi incluí-
da boa parte da proposta educacional destes inscrita no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
(1932) por uma escola pública única, laica, obrigatória e gratuita, fortalecendo a mobilização e as
iniciativas da sociedade civil em torno da questão da educação. Com a Constituição de 1937, que
consolidou a ditadura de Getúlio Vargas, o debate sobre pedagogia e política educacional passou a ser
restrito à sociedade política, em clara demonstração de que a questão do poder estava mesmo presente
no processo de centralização ou descentralização.

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 O escolanovista Anísio Teixeira foi ardoroso defensor da descentralização por meio do mecanismo de
municipalização. A seu ver, a descentralização educacional contribuiria para a democracia e para a
sociedade industrial, moderna e plenamente desenvolvida. Assim, a municipalização do ensino primário
constituiria uma reforma política, e não mera reforma administrativa ou pedagógica. Enquanto os liberais,
grupo em que se incluíam os escolanovistas, desejavam mudanças qualitativas e quantitativas na rede
pública de ensino, católicos e integralistas desaprovavam alterações qualitativas modernizantes e
democráticas. Essa situação conferia um caráter contraditório à educação escolar. Tinha início, então,
um sistema que – embora sofresse pressão social por um ensino mais democrático numérica e
qualitativamente falando – estava sob o controle das elites no poder, as quais buscavam deter a pressão
popular e manter a educação escolar em seu formato elitista e conservador. O resultado foi um sistema
de ensino que se expandia, mas controlado pelas elites, com o Estado agindo mais pelas pressões do
momento e de maneira improvisada do que buscando delinear uma política nacional de educação, em
que o objetivo fosse tornar universal e gratuita a escola elementar (Romanelli, 1987).
Os católicos conservadores opunham-se à política de laicização da escola pública, conseguindo
acrescentar à Constituição Federal de 1934 o ensino religioso. Por força dessa mesma Constituição, o
Estado passou a fiscalizar e regulamentar as instituições de ensino público e particular.
As leis orgânicas editadas entre 1942 e 1946 – a chamada Reforma Capanema, que recebeu o nome
do então ministro da Educação – reafirmaram a centralização da década de 1930, com o Estado
desobrigando-se de manter e expandir o ensino público, ao mesmo tempo, porém, que decretava as
reformas de ensino industrial, comercial e secundário e criava, em 1942, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (Senai).
A lei orgânica do ensino primário e as do ensino normal e agrícola foram promulgadas em 1946, assim
como a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). A partir de então, as esquerdas
e os partidos progressistas retomaram o debate pedagógico a fim de democratizar e melhorar o ensino,
apesar da centralização federal do sistema educacional não só na administração, mas também no
aspecto pedagógico, ao fixar currículos, programas e metodologias de ensino (Jardim, 1988).
O debate realizado durante a votação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), exigência da Constituição Federal de 1946, envolveu a sociedade civil, e a lei resultante, nº 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, instituiu a descentralização, ao determinar que cada estado organizasse seu
sistema de ensino. Porém, o momento democrático que o país vivia não combinava com o centralismo
das ditaduras e durou pouco. Em 1964, o golpe dos militares provocou nova- mente o fortalecimento do
Executivo e a centralização das decisões no âmbito das políticas educacionais.
Embora a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 (Brasil, 1971), prescrevesse a transferência gradativa
do ensino de 1º grau (ensino fundamental) para os municípios, a concentração dos recursos no âmbito
federal assim como as medidas administrativas centralizadoras tornaram estados e municípios
extremamente dependentes das decisões da União. A fragilidade do Legislativo, nesse período, impedia
mais ainda a participação da sociedade, uma vez que esse poder era o mais próximo da sociedade civil.
Conforme Casassus (1995), o processo de descentralização coincidiu com a universalização da
cobertura escolar, isto é, iniciou-se quando se passou da preocupação quantitativa para a busca da
qualidade na educação. Paradoxalmente, a descentralização adveio quando o Estado se esquivou de sua
responsabilidade com o ensino, fato que, segundo esse autor, foi perceptível na América Latina a partir
do fim dos anos 1970. Há ainda, na atualidade, um discurso corrente nos meios oficiais de que a questão
quantitativa está resolvida, escondendo o fato de que os dados estatísticos são frequentemente
maquiados, as salas de aula estão superlotadas e a qualidade das aprendizagens deixa a desejar. Em
contrapartida, a centralização mantém-se no que o autor chama de alma do processo educativo – quer
dizer, a centralização, especialmente a dos currículos, tem lógica diferente da administrativa. Com aquela
se pretende garantir a integridade social almejada, o que facilitará a mobilidade dos indivíduos, tanto no
território nacional como na escala social.
No fim da década de 1970 e início da de 1980, esgotava-se a ditadura militar e iniciava-se um pro-
cesso de retomada da democracia e reconquista dos espaços políticos que a sociedade civil brasileira
havia perdido. A reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos partidos
políticos progressistas de pedagogias e políticas educacionais cada vez mais sistematizadas e claras,
fizeram com que o Estado brasileiro reconhecesse a falência da política educacional, especialmente a
profissionalizante, como evidencia a promulgação da Lei nº 7.044/1982, que acabou com a
profissionalização compulsória em nível de 2º grau (ensino médio).
O debate acerca da qualidade, no Brasil, iniciou-se após a ampliação da cobertura do atendimento
escolar. Reconhece-se que, durante o período militar, particularmente com o prolongamento da duração
da escolaridade obrigatória, se estendeu o atendimento ao ensino de 1º grau (ensino fundamental),
embora muito da qualidade do ensino ministrado tenha sido perdido.

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 Segundo Cunha (1995), a contenção do setor educacional público constituiu condição de sucesso do
setor privado. Apesar disso, foi possível a criação de uma rede de escolas públicas que atendia, com
qualidade variável, parte da sociedade, o que levou as famílias de classe média a optar pela escola
particular, mesmo com sacrifícios financeiros, como forma de garantir educação de melhor qualidade aos
filhos.
O descontentamento com a deterioração da gestão das redes públicas, o rebaixamento salarial dos
professores, a elevação das despesas escolares pela ampliação da escolaridade sem aumento dos
recursos, os inúmeros casos de desvio de recursos, além de abrirem portas à iniciativa privada, levaram
a sociedade civil a propor soluções que se tornaram ações políticas concretas por ocasião das eleições
de 1982. Foi nesse contexto que intelectuais de esquerda passaram a ocupar cargos na administração
pública, em vários estados brasileiros, em virtude da vitória do Partido do Movimento Democrático
Brasileiro (PMDB), o principal partido de oposição aos militares. Embora a transição democrática tenha
tido início nos municípios em 1977, neles não se observaram as mudanças ocorridas nos estados. Esse
fato leva Cunha a afirmar que a precedência política da democratização da educação se localiza nos
níveis mais elevados do Estado. Assim, as mudanças democráticas, para serem efetivas, devem ocorrer
dos níveis federal e estadual para o municipal.
As principais alterações realizadas pelos novos administradores oposicionistas tiveram como meta a
descentralização da administração, com formas de gestão democrática da escola, com participação de
professores, funcionários, alunos e seus pais e também com eleição direta de diretores. Outro ponto foi
a suspensão de taxas escolares, a criação de escolas de tempo integral, a organização sindical dos
professores.
A retomada da discussão sobre a municipalização do ensino com o apoio dos privatistas, aliada à
busca da escola privada por pais (em boa parte, para evitar as greves nas escolas públicas), reforçou a
tese da privatização do ensino e diminuiu o suporte popular à escola pública.
A modernização educativa e a qualidade do ensino, nos anos 1990, assumiram conotação distinta ao
se vincularem à proposta neoconservadora que inclui a qualidade da formação do trabalhador como
exigência do mercado competitivo em época de globalização econômica. O novo discurso da
modernização e da qualidade, de certa forma, impõe limites ao discurso da universalização, da ampliação
quantitativa do ensino, pois traz ao debate o tema da eficiência, excluindo os ineficientes, e adota o critério
da competência.
A política educacional adotada com a eleição de Fernando Henrique Cardoso para a Presidência da
República, concebida de acordo com a proposta do neoliberalismo, assumiu dimensões tanto
centralizadoras como descentralizadoras. A descentralização, nesse caso, não apareceu como resultado
de maior participação da sociedade, uma vez que as ações realizadas não foram fruto de consultas aos
diversos setores sociais, tais como pesquisadores, professores de ensino superior e da educação básica,
sindicatos, associações e outros, mas surgiram das propostas preparadas para campanha eleitoral.
No primeiro ano de governo (1995), assumiu-se o ensino fundamental como prioridade e foram defini-
dos cinco pontos para as ações: currículo nacional, livros didáticos melhores e distribuídos mais cedo,
aparte de kits eletrônicos para as escolas, avaliação externa, recursos financeiros enviados diretamente
às instituições escolares. Em 1996, considerado o Ano da Educação, a política incluiu a instauração da
TV Escola, cursos para os professores de Ciências, formação para os trabalhadores, reformas no ensino
profissionalizante e a convocação da sociedade para contribuir com a educação no país. Dessas ações,
a única orientada para a descentralização foi a destinação dos recursos financeiros diretamente para as
escolas - ressaltando-se que, no primeiro ano, a merenda escolar foi garantida com eles e, em seguida,
os reparos nas instalações físicas das instituições, com recursos do Fundo Nacional do Desenvolvimento
da Educação (FNDE), advindos do salário-educação. As demais ações caracterizaram-se por certo tipo
de centralismo entendido até como antidemocrático, uma vez que não ocorreram discussões com a
sociedade – como as relativas à avaliação da educação básica e da superior, à instauração da TV Escola
e aos kits eletrônicos nas escolas – e se procurou estabelecer mecanismos de controle do trabalho do
professor. A política de escolha e de distribuição do livro didático poderia ter recebido preciosa
colaboração de professo- res, especialistas e pesquisadores da área.
O centralismo apresentou-se mais nitidamente na formação dos parâmetros curriculares nacionais
(PCN), os quais, embora tenham contado com a participação da sociedade civil em um dos momentos de
sua discussão, pecaram por ignorar a universidade e as pesquisas sobre currículo e não contemplaram,
desde o início de sua elaboração, o debate com a sociedade educacional. A ampla utilização da mídia no
processo de adoção dos PCN trouxe aprovação para o governo, apesar da manutenção de uma política
mais centralizadora, especialmente na alma do processo educativo.
Paiva (1986) observa que a questão centralização/ descentralização deve ser remetida à história da
própria formação social brasileira e às tendências econômico-sociais presentes em cada período

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 histórico. Assim, descentralização e democratização da educação escolar no Brasil não podem ser
discutidas independentemente do modo pelo qual é concebido o exercício do poder político no país.
Uma das formas de descentralização política é a municipalização, que consiste em atribuir aos
municípios a responsabilidade de oferecimento da educação elementar. Conforme já mencionado, a
municipalização foi proposta por Anísio Teixeira, na década de 1930, para o estabelecimento do ensino
primário de quatro anos de duração, não como reforma administrativa, mas com o caráter de reforma
política, uma vez que isso significaria reconhecer a maioridade dos municípios e discutir a necessidade
de democratização e de descentralização do exercício do poder político no país.
A Lei nº 5.692/1971, editada durante a ditadura militar, repassou arbitrariamente a tarefa da gestão do
ensino de 1º grau (ensino fundamental) aos governos municipais, sem oferecer ao menos as condições
financeiras e técnicas para tal e em uma situação constitucional que nem sequer reconhecia a existência
administrativa dos municípios. Somente com a Constituição Federal de 1988 o município se legitimou
como instância administrativa e a responsabilidade do ensino fundamental lhe foi repassada
prioritariamente. A Constituição ou uma lei, porém, não conseguem sozinhas e rapidamente
descentralizar o ensino e fortalecer o município. Essa é tarefa política de longo prazo, associada às formas
de fazer política no país e às questões de concepção do poder. Descentralização faz-se com espírito de
colaboração, e a tradição política brasileira é de competição, de medição de forças. As categorias
centralização/descentralização estão vinculadas à questão do exercício do poder político, mesmo porque,
desde o final do século XX, a descentralização vem atrelada aos interesses neoliberais de diminuir gastos
sociais do Estado. Isso ficou evidente após a promulgação da Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) –, que centraliza no âmbito federal as decisões sobre currículo e
avaliação e atribui à sociedade responsabilidades que deveriam ser do Estado, tal como ocorreu, por
exemplo, com o trabalho voluntário na escola. Os Projetos Família na Escola e Amigos da Escola e a
descentralização de responsabilidades do ensino fundamental em direção aos municípios são outros
exemplos concretos de uma política que centraliza o poder e descentraliza as responsabilidades

O debate qualidade/quantidade na educação brasileira

O debate qualidade/quantidade na educação brasileira começou muito cedo. Ainda no século XIX, na
transição do Império para a República, apareceram dois movimentos sociais os quais Nagle (1974)
denominou Entusiasmo pela Educação e Otimismo Pedagógico. O movimento Entusiasmo pela Educação
revelava preocupação de caráter quantitativo, ao propor a expansão da rede escolar e a alfabetização da
população que vivia um processo de urbanização decorrente do crescimento econômico. A adoção do
trabalho assalariado, aliada a outras questões de modernização do país, fez com que a escolarização
aparecesse como fator promotor da ascensão social. Já o Otimismo Pedagógico caracterizou-se pela
ênfase nos aspectos qualitativos da educação nacional, pregando a melhoria das condições didáticas e
pedagógicas das escolas. Este movimento surgiu nos anos 1920 e alcançou o apogeu nos anos 30 do
século XX.
Entre 1930 e 1937, o debate político incorporava diferentes projetos educacionais. Os liberais, que
preconizavam o desenvolvimento urbano-industrial em bases democráticas, desejavam mudanças
qualitativas e quantitativas na rede de ensino público, ao pro- porem a escola única fundamentada nos
princípios de laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação. Alegando que os liberais destruíam os
princípios da liberdade de ensino e retiravam das famílias a educação dos filhos, os católicos
aproximaram-se das teses dos integralistas, defensores do nazismo e do fascismo europeus, e com estes
desaprovavam as alterações qualitativas modernizantes e democráticas objetivadas pelos primeiros,
além de acusá-los de defender propostas comunistas.
Durante o Estado Novo, regime ditatorial de Vargas que durou de 1937 a 1945, oficializou-se o
dualismo educacional: ensino secundário para as elites e ensino profissionalizante para as classes
populares. As leis orgânicas ditadas nesse período, por meio de exames rígidos e seletivos, tornavam o
ensino antidemocrático, ao dificultarem ou impedirem o acesso das classes populares não só ao ensino
propedêutico, de nível médio, como também ao ensino superior.
O processo de democratização do país foi retomado com a deposição de Vargas em 1945. A
industrialização crescente, especialmente nos anos 1950 e 1960, levou à adoção da política de educação
para o desenvolvimento, com claro incentivo ao ensino técnico-profissional. O golpe de 1964 atrelou a
educação ao mercado de trabalho, incentivando a profissionalização na escola média a fim de conter as
aspirações ao ensino superior. A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, ampliou a escolaridade mínima
para oito anos (ensino de 1º grau) e tornou profissionalizante, obrigatoriamente, o ensino de 2º grau. A
evolução quantitativa do 1º grau – 100% na primeira fase do 1º grau (1ª a 4ª séries) e 700% em suas
últimas séries em apenas dez anos – não foi acompanhada de melhora qualitativa. Ao contrário, a
expansão da oferta de vagas, nos diversos níveis de ensino, teve como consequência o comprometimento

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 da qualidade dos serviços prestados, em razão da crescente degradação das condições de exercício do
magistério e da desvalorização do professor.
“A expansão das oportunidades, nos vinte anos de ditadura militar, foi feita através de um padrão
perverso”, sublinha Azevedo (1994, p. 461). A ampliação das vagas deu-se pela redução da jornada
escolar, pelo aumento do número de turnos, pela multiplicação de classes multisseriadas e uni docentes,
pelo achatamento dos salários dos professores e pela absorção de professores leigos. O trabalho precoce
e o empobrecimento da população, aliados às condições precárias de oferecimento do ensino, levaram à
baixa qualidade do processo, com altos índices de reprovação.
Atualmente, o país está sendo vítima dessa política. O atraso técnico-científico e cultural brasileiro
impede sua inserção no novo reordenamento mundial. A escolaridade básica e a qualidade do ensino são
necessidades da produção flexível, e a educação básica falha constitui fator que tolhe a competitividade
internacional do Brasil.
Para Azevedo (1994), o problema é que as propostas neoliberais e os conteúdos da ideia de qualidade
esvaziam-se de condicionamentos políticos e tornam-se questão técnica, restringindo o conceito de
qualidade à eternização do desempenho do sistema e às parcerias com o setor privado no que tange às
estratégias da política educacional. A qualidade do ensino consiste em desenvolver o espírito de iniciativa,
a autonomia para tomar decisões, a capacidade de resolver problemas com criatividade e competência
crítica - visando, porém, atender aos interesses dos grandes blocos econômicos internacionais. A questão
é, antes, ético-política, uma vez que se processa na discussão dos direitos de cidadania para os
excluídos. Por isso, ensino de qualidade para todos constitui, mais do que nunca, dever do Estado em
uma sociedade que se quer mais justa e democrática.
Na reflexão e no debate sobre a qualidade da educação e do ensino, os educadores têm caracterizado
o termo "qualidade" com os adjetivos social e cidadã – isto é, qualidade social, qualidade cidadã –, para
diferenciar o sentido que as políticas oficiais dão ao termo. Qualidade social da educação significa não
apenas diminuição da evasão e da repetência, como entendem os neoliberais, mas refere-se à condição
de exercício da cidadania que a escola deve promover. Ser cidadão significa ser partícipe da vida social
e política do país, e a escola constitui espaço privilegiado para esse aprendizado, e não apenas para
ensinar a ler, escrever e contar, habilidades importantes, mas insuficientes para a promoção da cidadania.
Além disso, a qualidade social da educação precisa considerar tanto os fatores externos (sociais,
econômicos, culturais, institucionais, legais) quanto os fatores interescolares, que afetam o processo de
ensino-aprendizagem, articulados em função da universalização de uma educação básica de qualidade
para todos.

O embate entre defensores da escola pública e privatistas na educação brasileira

Compreender a educação pública no Brasil supõe conhecer como se deram, historicamente, os
embates entre os defensores da escola pública e as forças privatistas, presentes ao longo da história
educacional brasileira.
A gênese da educação brasileira ocorreu com a vinda dos jesuítas, que iniciaram a instauração, no
ideário educacional, dos princípios da doutrina religiosa católica, a educação diferenciada pelos sexos e
a responsabilidade da família com a educação. Esses princípios, a partir da década de 1920, chocavam-
se com os princípios liberais dos escola novistas que publicaram, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, propondo novas bases pedagógicas e a reformulação da política educacional.
A Constituição de 1934 absorveu apenas parte dessas propostas, atribuindo papel relevante ao Estado
no controle e na promoção da educação pública. Essa Constituição instituiu o ensino primário obrigatório
e gratuito, criou o concurso público para o magistério, conferiu ao Estado o poder fiscalizador e regulador
de instituições de ensino públicas e particulares e fixou percentuais mínimos para a educação.
Os católicos, porém, não foram totalmente tirados de cena. A educação religiosa tornou-se obrigatória
na escola pública, contrariando o princípio liberal da laicidade, os estabelecimentos privados foram
reconhecidos e legitimou-se o papel educativo da família e a liberdade de os pais escolherem a melhor
escola para seus filhos, o que mais tarde foi usado como argumento a favor da destinação de recursos
financeiros públicos também para as escolas privadas.
Imposta pelo Estado Novo, a Carta Constitucional de 1937 atenuou o dever do Estado como educador,
instituindo-o como subsidiário, para preencher lacunas ou deficiências da educação particular. Em vez de
consolidar o ensino público e gratuito como tarefa do Estado, a Carta de 1937 reforçou o dualismo
educacional que provê os ricos com escolas particulares e públicas de ensino propedêutico e confere aos
pobres a condição de usufruir da escola pública mediante a opção pelo ensino profissionalizante.
Com a promulgação das leis orgânicas – a chamada Reforma Capanema – entre 1942 e 1946, foram
desenvolvidos empreendimentos particulares no ensino profissionalizante, com o objetivo de preparar
melhor a mão de obra em uma fase de expansão da indústria, por causa das restrições às importações

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 no período da Segunda Guerra Mundial. O Senai foi organizado e dirigido pelos industriais, e o Senac,
pelos comerciantes. Atualmente, essas duas instituições têm peso significativo no ensino profissional
oferecido no país, embora em ritmo decrescente a partir do final dos anos 1980, diante do crescimento
do atendimento público gratuito. Nos primeiros anos do século XXI passaram a atuar, também, em cursos
tecnológicos de nível superior e em programas de educação a distância.
Quando o anteprojeto da primeira LDB iniciou sua tramitação em 1948, a maioria das escolas
particulares de nível secundário estava nas mãos dos católicos, atendendo à classe privilegiada.
Alegando que o projeto determinava o monopólio estatal da educação, os católicos defendiam a liberdade
do ensino e o direito da família de escolher o tipo de educação a ser oferecida aos filhos. Na verdade,
essa questão impedia a democratização da educação pública, ao incorporar no texto legal a cooperação
financeira para as escolas privadas em uma sociedade em que mais da metade da população não tinha
acesso à escolarização.
Opondo-se a essa postura elitista, os liberais, apoiados por intelectuais, estudantes e sindicalistas,
iniciaram campanha em defesa da escola pública que culminou, em 1959, com o Manifesto dos
Educadores. Este propunha o uso dos recursos públicos unicamente nas escolas públicas e a fiscalização
estatal para as escolas privadas.
A expansão da escola privada foi mais intensa após o golpe militar de 1964, que instaurou a ditadura
militar e beneficiou grandemente a iniciativa privada, especialmente no ensino superior.
Durante o processo de elaboração da Constituição de 1988, verificou-se novamente o confronto entre
publicitas e privatistas. No entanto, os privatistas apresentavam novas feições, uma vez que passaram a
ser compostos não apenas de grupos religiosos católicos, mas também de protestantes e empresários
do ensino. Ideologicamente, atacavam o ensino público, caracterizado como ineficiente e fracassado,
contrastando-o com a suposta excelência da iniciativa privada, mas ocultando os mecanismos de apoio
governamental à rede privada, tais como imunidade fiscal sobre bens, serviços e rendas, garantia de
pagamento das mensalidades escolares e bolsas de estudo. Esses mecanismos mantiveram-se mesmo
após a promulgação da Constituição Federal de 1988.
Como que reforçando as disparidades entre uma e outra rede, o descompromisso estatal com a
educação pública deteriorou os salários dos professores e as condições de trabalho, o que gerou greves
e mobilizações. A preferência pela escola particular ampliou-se por sua aparência de melhor organização
e eficácia. Muitas famílias fizeram sacrifícios em muitos gastos para propiciar um ensino supostamente
de melhor qualidade em uma escola particular.
A análise de que a escola privada é superior à pública não se sustenta, em geral, por não haver
homogeneidade em nenhuma das redes – há boas e más escolas em ambas –, como demonstram as
análises do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Além disso, é nas escolas públicas que
se encontram os segmentos economicamente menos favorecidos da sociedade. Conforme o Censo
Escolar da Educação Básica de 2010 (Tabela 1 e Gráfico 1):

Nos 194.939 estabelecimentos-de educação básica do país estão matriculados 51.549.889 alunos,
sendo que 43.989.507 (85,4%) estão em escolas públicas e 7.560.382 (14,6%) em escolas da rede
privada. As redes municipais são responsáveis por quase metade das matrículas – 46,0% –, o equivalente
a 23.722.411 alunos, seguida pela rede estadual, que atende a 38,9% do total, o equivalente a
20.031.988. A rede federal, com 235.108 matrículas, participa com 0,5% do total (Brasil. MEC/lnep, 2010,
p. 3-4).

Por esses dados, fica clara a importância da educação pública no país e para a democratização da
sociedade, uma vez que ela desempenha papel significativo no processo de inclusão social.

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 Tabela 1- Número de matrículas na Educação Básica por Dependência Administrativa
Brasil 2002-2010

Fonte: MEC/Inep/DEED
Notas: 1) Não inclui matrículas em turmas de atendimento complementar.
2) O mesmo aluno pode ter mais de uma matrícula.

Gráfico 1 - Evolução do número de matrículas na Educação Básica por Dependência

Administrativa
Brasil - 2002 a 2010

Fonte: Brasil (2010).

A partir de meados da década de 1980, com a crise econômica internacional e o desemprego estrutural
que levaram ao arrocho salarial, a classe média, pressionada pelo custo de vida, buscou retirar do
orçamento familiar o gasto com mensalidades escolares e foi à procura da escola pública. A inadimplência
cresceu nas escolas particulares e nova ofensiva apresentou-se: a ideia do público não estatal. Público
passou a ser entendido como tudo o que se faz na sociedade e nela interfere. Nessa perspectiva, haveria
o público estatal e o público privado, definindo a gratuidade do ensino apenas em estabelecimentos
oficiais, como assegura o art. 206 da Constituição Federal de 1988.
Essa concepção deve-se à política neoliberal, que prega o Estado mínimo, incluindo até mesmo a
privatização ou a minimização da oferta de serviços sociais. Na educação básica, orientado até mesmo
por organismos internacionais como o Banco Mundial, o Estado deveria atender o ensino público, uma
vez que esse nível de educação é considerado imprescindível na organização do trabalho. Tal
atendimento, no entanto, deveria ser conduzido por parâmetros de gestão da iniciativa privada e do
mercado, tais como diversificação, competitividade, seletividade, eficiência e qualidade. Essa orientação
aponta, mais uma vez, o beneficiamento das forças privatistas na educação.
Verifica-se, no entanto, considerável esforço de segmentos sociais no âmbito oficial e em associações
e movimentos de educadores, sobretudo a partir da segunda metade da década de 2000, em favor da
retomada do protagonizo-o do Estado na área educacional. Nesse sentido, cumpre destacar a criação do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb), em 2007; a Emenda Constitucional nº 59, que torna obrigatório o ensino de 4 a 17
anos; as iniciativas que visam ao aumento dos investimentos públicos na educação; a expansão da oferta
de educação superior por meio das universidades federais; a ampliação da educação profissional e
tecnológica mediante a criação de institutos federais de educação, ciência e tecnologia.

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