EXIS 

REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA

ISSN: 3101-0393

Núm. 1, 2025, pp. 133-149 Sección

https://doi.org/10.14198/hexis.29587 Miscelánea

A argumentação na redação académica: estratégias discursivas

para iniciantes na pós-graduação
Argumentation in academic writing: discursive strategies
for beginners in graduate studies
Claudia Helena Alvarenga

Resumo:
Claudia Helena Alvarenga
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil O artigo examina os esquemas argumentativos utilizados na
[email protected] redação académico-científica, com ênfase nas dificuldades
https://orcid.org/0000-0002-6984-6069 enfrentadas por estudantes iniciantes na pós-graduação
para a construção de argumentos eficazes e razoáveis no
Fecha recepción: 04/03/2025 contexto académico, particularmente nas ciências sociais
Fecha aceptación: 13/05/2025 e humanas. Reconhece-se que a formação de futuros
investigadores exige o desenvolvimento de uma escrita
Financiación: este trabajo no ha recibido adequada ao auditório de cientistas, envolvendo a conjunção
financiación. da retórica, da dialética e da demonstração científica. Neste
contexto, a análise proposta fundamenta-se nos pressupostos
Conflicto de intereses: la autora declara da Retórica, especialmente da Nova Retórica, redefinida a
que no hay conflicto de intereses. partir de meados do século XX pelos trabalhos pioneiros de
Perelman e Olbrechts-Tyteca. Esta análise é complementada
pelo conceito de slogan, conforme Olivier Reboul, e pela
abordagem da Psicologia Discursiva, conforme Michael
Billig. O corpus discursivo selecionado para análise é fictício
Licencia: este trabajo se comparte bajo e tem carácter ilustrativo, ou seja, não é extraído diretamente
la licencia de Atribución-NoComercial- de produções académicas autênticas de pós-graduandos
CompartirIgual 4.0 Internacional de Creative iniciantes. Em conformidade com os princípios éticos que
Commons (CC BY-NC-SA 4.0): https:// regem este estudo, de modo a preservar identidades e evitar
creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ citações diretas, os enunciados foram construídos com base
em padrões típicos encontrados em textos de investigadores
© 2025 Claudia Helena Alvarenga iniciantes. O propósito é evidenciar os raciocínios recorrentes
e esclarecer o que se considera persuasivo no contexto da
comunicação académica. Entre as estratégias discursivas
destacam-se os argumentos de autoridade, as figuras da
presença e da comunhão, e a ocultação de atores sociais.
Em suma, o artigo busca oferecer subsídios para aprimorar
a escrita académica e fortalecer a argumentação de pós-
graduandos em formação, especialmente na área de ciências
sociais e humanas, considerando a sua atuação como futuros
pesquisadores.

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

A argumentação na redação académica: estratégias discursivas para iniciantes na pós-graduação 134

Palavras-chave: análise do discurso; argumentação; escrita

científica; formação de investigador; pós-graduação; retórica.
Citación: Alvarenga, Claudia Helena (2025):
«A argumentação na redação académica:
estratégias discursivas para iniciantes na pós- Abstract:
graduação». Hexis. Revista Iberoamericana de
Retórica, 1: 133-149. https://doi.org/10.14198/ The article examines the argumentative schemes used
hexis.29587 in academic-scientific writing, with an emphasis on the
difficulties faced by beginners in graduate studies when
constructing effective and reasonable arguments in the
academic context, particularly in the social sciences and
humanities. It is recognized that the training of future
researchers requires the development of writing suitable for
a scientific audience, involving the conjunction of rhetoric,
dialectics, and scientific demonstration. In this context, the
proposed analysis is based on the assumptions of Rhetoric,
especially New Rhetoric, redefined in the mid-20th century
by the pioneering works of Perelman and Olbrechts-Tyteca.
This analysis is complemented by the concept of slogan,
according to Olivier Reboul, and the approach of Discursive
Psychology, according to Michael Billig. The discursive
corpus selected for analysis is fictitious and illustrative in
nature, meaning it is not taken directly from authentic
academic productions by beginning graduate students. In
line with the ethical principles guiding this study, in order to
protect identities and avoid direct quotations, the statements
were constructed based on typical patterns found in texts
by researchers-in-training. The aim is to highlight recurring
reasoning and clarify what is considered persuasive in the
context of academic communication. Among the highlighted
discursive strategies are the arguments from authority, the
figures of presence and communion, and the concealment
of social actors. In short, the article seeks to provide
insights to improve academic writing and strengthen the
argumentation of graduate students in training, especially
in the field of social sciences and humanities, considering
their role as future researchers.

Keywords: discourse analysis; argumentation; scientific

writing; researcher training; graduate studies; rhetoric.

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

135 Claudia Helena Alvarenga

1. INTRODUÇÃO

A redação académico-científica na pós-graduação é uma atividade que costuma apresentar

alguns desafios, especialmente para os primeiranistas em programas de pós-graduação (mes-
trado). Afora as questões que envolvem a descrição do tipo de pesquisa e do arcabouço
teórico-metodológico adotado (Alves-Mazzotti, 2023), e a obrigatoriedade da revisão biblio-
gráfica (Vosgerau & Romanowski, 2014), que exigem o conhecimento sobre o que escrever,
é comum constatar outra questão entrelaçada às anteriores. Trata-se da argumentação pro-
priamente dita, ou seja, como expor os raciocínios, focalizando as razões que sustentam de-
terminados pontos de vista na preparação de artigos, projetos de pesquisa, dissertações, entre
outros textos no contexto da realização de uma pós-graduação.

Assim, para escrever um estudo de caráter académico-científico é necessário, antes de

tudo, argumentar — e argumentar significa pensar (Billig, 2008) —, o que torna inevitável
explicitar, de alguma maneira, os enunciados que conduzem os raciocínios na direção de de-
terminadas conclusões. Os elementos do discurso que o orador seleciona para associar ou se-
parar, as conclusões derivadas da opção por certas premissas em detrimento de outras, as es-
colhas argumentativas, assim como a ordem do discurso conduzem-nos também a concordar
com Weston (1996: 5), quando afirma que «um argumento é uma forma de investigação».

Sendo assim, seja no campo das ciências ou em qualquer outra situação comunicativa,
os nossos argumentos devem ser convincentes porque devem ser verdadeiros para as diver-
sas situações de interlocução. Igualmente, no campo das ciências, quando se escreve ou fala,
supomos um leitor ou ouvinte, no caso, os especialistas, os cientistas e investigadores, que
representam o ethos da comunidade científica. Como destacam Perelman e Olbrechts-Tyteca
(2005: 19), «não basta falar e escrever, cumpre ainda ser ouvido, ser lido», de modo que toda
a argumentação tem por finalidade alcançar a adesão daqueles a quem se dirige — o auditório.

Esclarecemos que este artigo não se ocupa dos procedimentos metodológicos e teóricos
envolvidos na construção de um problema de pesquisa, nem se propõe a avaliar o conteúdo
dos textos analisados. Aqui focalizam-se os raciocínios apresentados ao assentimento do au-
ditório, isto é, os vínculos que pós-graduandos novatos, como oradores, estabelecem entre
determinados enunciados, quando propõem projetos, estudos e artigos. As conclusões ou
relações afirmadas podem estar fundamentadas em razões, ou ponderações, que se mostram
inadequadas, seja pela escolha de certas premissas, seja pelo modo como são apresentadas
num texto científico enquanto discurso (argumento).

A nossa análise está centrada no raciocínio da escrita académico-científica de primeiranis-

tas em programas de pós-graduação, especialmente mestrados, nas áreas de ciências sociais e
humanas. Os exemplos utilizados são hipotéticos e não citam produções de investigadores e
pós-graduandos, servindo somente para ilustrar os esquemas argumentativos. Sendo assim,
entende-se não haver infração ética, uma vez que os raciocínios examinados não pertencem
a um(a) autor(a) em particular, mas refletem as maneiras como todos nós argumentamos. A
análise visa destacar tanto as técnicas argumentativas que podem ser mais eficazes quanto as
que se mostram menos persuasivas no contexto académico.

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

A argumentação na redação académica: estratégias discursivas para iniciantes na pós-graduação 136

A nossa exposição fundamenta-se na retórica aristotélica, revitalizada pelo movimento

Nova Retórica, e concebida como o conjunto de técnicas do debate e da deliberação que
estudam a persuasão, ou seja, as técnicas argumentativas que visam influenciar para obter
a adesão do interlocutor, que constitui o auditório (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005).
Considerando que o auditório desempenha uma função normativa, estabelecendo o que
é admitido ou rejeitado, é necessário que o orador selecione os recursos discursivos de
modo a «observar, em cada caso, o que este encerra de próprio para criar a persuasão»
(Aristóteles, 2011: 44).

Aristóteles (2011) define três categorias como meios para a persuasão: orador (ethos) e
o seu caráter, que condensa uma dimensão social, uma vez que se acredita mais integral-
mente em pessoas que se avalia de boa índole do que em pessoas que não se sabe quem
são; o auditório (pathos) e a sua disposição de espírito a partir da interação emocional e
afetiva com o discurso que lhe é endereçado pelo orador; e o discurso (logos), concebido
em todas as modalidades de expressão (texto, imagem, gesto, fala, etc.), que opera como
demonstração, no sentido de que busca a verdade de uma argumentação persuasiva.

A partir destas considerações preliminares, examinamos os argumentos recorrentes, as

dúvidas comuns e as dificuldades que surgem na escrita científica, o que é especialmente
relevante para pós-graduandos em fase inicial de formação. O artigo resulta da análise de
projetos de pesquisa em elaboração ao longo de um ano por ingressantes no mestrado aca-
démico, no início dos anos 2020. Para resguardar a identidade dos autores e respeitar as
normas éticas vigentes, optou-se pela criação de enunciados hipotéticos, construídos com
base em padrões de argumentação frequentemente observados nessas produções, evitan-
do-se citações diretas que poderiam comprometer os princípios de integridade científica
adotados neste estudo.

Desse modo, é possível compreender um dos desafios da formação de futuros inves-

tigadores, que precisam escrever para comunicar as suas pesquisas. Identificar padrões
que expõem fragilidades da argumentação na escrita académico-científica pode aprimorar
a qualidade dos textos produzidos, possibilitando que investigadores desenvolvam argu-
mentos consistentes, robustos e persuasivos no âmbito das suas comunicações para a co-
munidade científica.

Para este artigo, sintetizamos a apresentação da problemática nos seguintes elementos

discursivos: os argumentos de autoridade, as figuras da presença e da comunhão que esta-
belecem os objetos de acordo, e a ocultação de atores sociais.

2. A APRECIAÇÃO DA VERDADE NA COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA

Para que as comunicações de pesquisas científicas circulem na esfera académica, é necessá-

rio obter aprovação da rede de pesquisadores, representada por avaliadores em comités de
congressos, editores de periódicos, professores-orientadores em bancas de defesa de teses e
dissertações, e membros da comunidade científica, em geral, nas diversas áreas. Nesse sen-
tido, esse cenário comunicativo nos coloca na confluência de três quadros institucionais de

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

137 Claudia Helena Alvarenga

interlocução que tratam da verdade1 pelo que se considera persuasivo, descritos por Wolff
(1995): a retórica, a dialética e a demonstração científica.

A retórica se conforma ao debate público democrático, que se dirige a muitas pessoas

em que todos podem se expressar (isegoria) e está localizado em três géneros discursivos:
reuniões em assembleias que deliberam acerca das proposições futuras (género deliberativo);
reuniões em tribunais que julgam ações passadas, estabelecendo as punições (género judiciá-
rio); e reuniões festivas, que agregam pessoas em torno do tributo e da revitalização de certos
valores dos grupos, constituindo o género dos louvores, exaltações e elogios, denominado
epidíctico ou panegírico (Wolff, 1995). Aristóteles (2011: 57) afirma que «a retórica é forma-
da por uma combinação da ciência da lógica com a parte da política que se relaciona com os
costumes». Em todas essas situações, o posicionamento do auditório expressa a verdade ou
falsidade do discurso pela adesão, ou rejeição, respetivamente.

A dialética trata do debate entre poucos (ainda que seja público), ou seja, é a técnica da
disputa, da polémica que se estabelece entre pares ou especialistas, aqueles que têm conhe-
cimento equivalente a respeito de um tema. Aristóteles (2011) define a retórica como com-
plementar à dialética, pois na comunicação, os interlocutores utilizam-se da dialética e da
retórica, visto que «em uma certa medida, todos procuram discutir e sustentar teses, realizar
a própria defesa e a acusação dos outros» (Aristóteles, 2011: 39). Tanto na retórica quanto
na dialética, o discurso como meio de persuasão parte dos enunciados (premissas) colocados
por raciocínios indutivos (exemplos) ou dedutivos. Na retórica, os enunciados se sustentam
no que se considera razoável e verosímil. Na dialética, as declarações apoiam-se na endoxa,
ou seja, no conjunto de premissas não ambivalentes e socialmente admitidas. O debate dialé-
tico visa contestar a afirmação do interlocutor para colocá-lo em contradição (Wolff, 1995).

O terceiro quadro institucional é a demonstração científica que, segundo Wolff (1995),

refere-se à exposição de um conhecimento ou à comunicação de um saber, tal qual ocorre
na situação de ensino. Trata-se do discurso dos axiomas. No caso, os estudantes (auditório)
a quem o professor (orador) se dirige precisam aceitar enunciados anteriores (postulados)
para que a situação dialógica prossiga. Entretanto, diferentemente da dialética, que trata de
uma disputa entre pares que visa a contestação de raciocínios de um e outro, o quadro da
demonstração científica coloca o orador (professor) diante de um auditório supostamente
amistoso, propenso a confiar no que será apresentado. Igualmente, a argumentação do ora-
dor procura partir de premissas que sejam mais familiares ao aprendiz.

Quando se trata da formação de pesquisadores iniciantes, que precisam elaborar artigos,

projetos de pesquisa e outras comunicações do mesmo género em programas de pós-gradua-
ção, é plausível afirmar que esse contexto se encontra no campo de confluência dos três qua-
dros — a retórica, a dialética e a demonstração científica. Esta última, a situação do aprendi-
zado, parece configurar-se de imediato, uma vez que os novatos na pós-graduação aprendem

1. Segundo Wolff (1995), a verdade é produzida na argumentação situada em contextos sociais. Legitima-se
pelo acordo intersubjetivo, no que é admitido entre interlocutores, e não propriamente por evidências em-
píricas diretas.

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

A argumentação na redação académica: estratégias discursivas para iniciantes na pós-graduação 138

com seus professores-orientadores os meios e modos de fazer pesquisa. Assim, estabelece-se

naturalmente a situação de ensino.

Da mesma maneira, a contenda entre especialistas, característica da dialética, emerge do

próprio ambiente de pesquisa científica na pós-graduação. A legitimidade dos argumentos,
a validação dos enunciados teóricos e a refutação do discurso contraditório constituem as
próprias técnicas que caracterizam o discurso científico — objeto de aprendizagem por parte
dos futuros pesquisadores.

Quanto à retórica, não é possível descartá-la, considerando que os atos da comunicação

são retóricos, por buscarem influenciar a partir das verdades enunciadas pelos oradores. Afi-
nal, as boas razões que nos persuadem na direção de determinados posicionamentos e esco-
lhas são as mesmas razões que oferecemos aos nossos interlocutores, pois as consideramos
confiáveis (Boudon, 1990). Assim, no que se refere à formação de pesquisadores que argu-
mentam para construir as suas redações científicas, é razoável afirmar que transitamos entre
as três técnicas discursivas descritas por Wolff (1995).

Em sequência, prosseguimos com a exposição de algumas figuras (esquemas) do discurso,

recorrentes nos textos científicos de estudantes primeiranistas na pós-graduação, concebidas,
conforme Wolff (1995), como esquemas argumentativos que organizam o discurso persuasivo.

3. ARGUMENTOS DE AUTORIDADE

A nossa exposição começa pelo que é típico do discurso académico-científico: os argumentos

de autoridade. Referir-se à produção científica de especialistas nas áreas do conhecimento é
uma das demandas do ambiente académico, o que se faz por meio das citações das produ-
ções de outros pesquisadores. O argumento de autoridade «fundamenta a pertinência ou im-
portância de afirmação pelo valor reconhecido ao seu autor» (Mateus, 2018: 142). Na comu-
nidade científica, a credibilidade e a reputação dos pesquisadores (ethos) fornecem o alcance
da influência dos seus discursos. O uso do argumento apoiado na autoridade de um orador
considerado de prestígio é uma técnica argumentativa admitida e valorizada neste contexto.

As questões controversas relativas ao argumento de autoridade emergem a partir de usos

inapropriados. Por exemplo, quando se menciona um autor para justificar a utilização de en-
trevistas como método de recolha de dados, embora o artigo citado avance no conhecimento
ao destacar vantagens e limitações da técnica de grupo focal, descrevendo brevemente as de-
mais técnicas. Neste caso, a citação produz uma distorção por simplificar o pensamento do
autor que a formulou, matizando o argumento para apoiar o texto de quem o redigiu, valen-
do-se de um autor de prestígio em métodos de recolha. Assim, um pós-graduando iniciante,
possivelmente ocupado com a redação académica, pode inadvertidamente fazer uma leitura
enviesada, interpretando outras pesquisas de maneira tendenciosa para atender à elaboração
do seu texto.

O uso abusivo do argumento de autoridade aparece ainda em outras situações, em que

«[...] quanto mais importante é a autoridade, mais indiscutíveis parecem suas palavras»

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

139 Claudia Helena Alvarenga

(Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005: 351).2 Neste caso, a reputação do autor torna as
palavras que escreve não apenas inquestionáveis, mas também objeto de todo o tipo de
apropriação por iniciantes na pós-graduação. No campo da educação, por exemplo, alguns
autores são citados para referendar argumentos de toda a espécie, em temas que abrangem
um amplo espectro: ensino à distância, inclusão, uso de tecnologias, gestão educacional,
entre outros. Neste caso, a autoridade se aproxima de um estatuto divino, tal qual um
valor universal cuja função é reger acordos mais abrangentes ou genéricos (Perelman &
Olbrechts-Tyteca, 2005).

Entretanto, ressaltamos que «para que o argumento de autoridade funcione, a autoridade

invocada tem de ser especialista na matéria em causa» (Mateus, 2018: 142), ou seja, para
construir um argumento admissível, é necessário acercar-se dos autores que podem con-
tribuir especificamente para o tema desenvolvido. Assim, não cabem citações que operam
como adorno ou frases de efeito. A citação direta e a paráfrase de um autor exigem algum
comentário ou uma ressalva que justifique o deslocamento de trechos do texto original para
apoiar certos raciocínios.

Nesta situação, destacamos as citações de Paulo Freire, reconhecido como um dos mais
importantes educadores na história da pedagogia, frequentemente mencionadas por pós-gra-
duandos iniciantes. Por exemplo: «[...] ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém
se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo» (Frei-
re, 1983: 79); «ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção» (Freire, 2015: 48), entre tantas outras citações. A
alusão a certos autores pretende muitas vezes apenas impactar, apoiando-se no prestígio que
o autor tem, e pouco contribui para fortalecer a argumentação das questões de estudo, em
muitos casos. O uso do argumento de autoridade também aciona os clichés, o que explica-
remos mais adiante acerca dos objetos de acordo, e das figuras da presença e da comunhão.

Acrescentamos que o argumento de autoridade não se refere somente a pessoas ou

autores reconhecidos nas suas comunidades. Como afirmam Perelman e Olbrechts-Tyteca
(2005: 350): «as autoridades invocadas são muito variáveis: ora será o “parecer unânime” ou
“a opinião comum”, ora certas categorias de homens, “os cientistas”, “os filósofos”, “os Padres
da Igreja”, “os profetas”; por vezes a autoridade será impessoal: “a física”, “a doutrina” [...]».
Assim, as instituições também ocupam este lugar. O Ministério da Educação, a Organização
das Nações Unidas, e outros órgãos de reconhecida autoridade acionam os argumentos de
autoridade pelos dados e informações que apoiam as argumentações e que devem ser comu-
nicados com clareza nas redações académico-científicas.

Neste caso, a fragilidade do argumento de autoridade se manifesta quando o proponente

não evidencia a fonte, por exemplo: «segundo pesquisa recente apresentada pelo INEP3 [...]» —

2. As diferenças de grafia e estilo nas citações da obra de Perelman e Olbrechts-Tyteca devem-se à utili-
zação da tradução brasileira do Tratado da argumentação: a nova retórica.
3. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão federal brasileiro,
vinculado ao Ministério da Educação no Brasil. Em: https://www.gov.br/inep/pt-br (acesso: 13/12/2024).

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

A argumentação na redação académica: estratégias discursivas para iniciantes na pós-graduação 140

sem indicar exatamente qual; «dados do IBGE4 indicam que [...]» — mas não se sabe o ano, o
leitor não tem acesso à hiperligação com informações e os parâmetros da pesquisa não são des-
critos. Em situação mais grave, a fonte é efetivamente anónima, como: «estudos buscam anali-
sar [...]» ou «pesquisas indicam que [...]», ou ainda, «alguns autores analisados afirmam [...]».

A influência do prestígio que funda os argumentos de autoridade também pode apre-

sentar-se por meio de informações estatísticas e dados numéricos, considerados em si como
evidências a favor de determinada enunciação. Como meio de prova, o número instaura um
argumento de autoridade ao se considerar que a grandeza quantificada pode eliminar as am-
biguidades da linguagem natural, estabelecendo um entendimento uníssono e invulnerável
ao questionamento (Perelman, 1978). Segue uma ilustração: «as matrículas em creches pú-
blicas cresceram e, em 2019, atingiram 2.456.583 crianças de 0 a 3 anos. O número é 4,4%
maior do que o ano anterior [...]» (Brasil, 2020). O número dois milhões impressiona, mas,
na realidade, somente pelo trecho citado, não é possível saber se o número de matriculados
é expressivo, pois seria necessário informar acerca do total da população de crianças entre 0
e 3 anos no país.

Em outras ocasiões, com outro exemplo hipotético, os dados numéricos podem aparecer
adjetivados: «nesse ano, apenas (grifo nosso) 32% dos professores frequentaram cursos de for-
mação continuada [...]». Supondo que no ano anterior, na mesma situação, o dado informasse
10%, a comparação permitiria afirmar que houve um aumento expressivo, não cabendo o
termo apenas antes da percentagem. Assim, é razoável afirmar que os números e as medidas
não podem ser apresentados de modo absoluto ou conforme juízos de valor. Quem escreve
precisa apresentar todo o contexto da informação, oferecendo ao leitor a oportunidade de de-
duzir a partir dos dados. Portanto, ao adjetivar números sem apresentar as premissas da sua
conclusão, o orador estabelece as inferências na direção em que ele deseja conduzir o inter-
locutor, o que não é persuasivo no ambiente científico, que se insere no quadro da dialética.

Então, como recorrer ao argumento de autoridade para sustentar uma argumentação

mais assertiva na redação de uma pesquisa científica? Sugere-se: (1) descrever os dados nu-
méricos sem adjetivar; ao comparar com outros dados, é possível qualificar, mas oferecendo
as informações e parâmetros utilizados, de modo que o leitor tire as conclusões também;
(2) evitar fontes anónimas ou dados incompletos; o leitor deve ter acesso à leitura original,
caso queira; (3) escolher os autores que realmente sustentem as proposições afirmadas, si-
tuando-os nos seus campos de atuação (sociólogos, psicólogos, filósofos, etc.); (4) remanejar
autores dos seus contextos para fazer citações é possível, desde que se esclareça ao leitor que
se reconhece o estatuto de origem do autor que será citado, mas que se acredita ser plausível
fazer certos deslizamentos, ou seja, os pesquisadores iniciantes fazem-se mais persuasivos ao
construírem a argumentação explicitando as suas razões e justificando as suas escolhas.

Por fim, o argumento de autoridade pode e deve ser utilizado em benefício da credi-
bilidade do orador e do argumento dirigido ao auditório. Para construir um problema de

4. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Em: https://www.ibge.gov.br/acesso-informacao/institu-

cional/o-ibge.html (acesso: 13/12/2024).

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

141 Claudia Helena Alvarenga

pesquisa, recomenda-se a escolha de autores que assumam posicionamentos divergentes a

respeito do tema e a apresentação das disposições dissonantes. Assim, se a pesquisa trata,
por exemplo, de tecnologias digitais na educação, ao apresentar os diferentes autores que
discorrem a favor e contrariamente, sinalizando aproximações e diferenças nesta articulação,
os pós-graduandos novatos expõem as questões em aberto e as polémicas da área. Enfim, de-
ve-se evitar a argumentação fundamentada em juízos de valor, baseada na opinião. Seguimos
examinando outros aspetos da argumentação.

4. ACORDOS COMO PONTO DE PARTIDA DA ARGUMENTAÇÃO

Para se estabelecer a comunicação, é necessário que os interlocutores (orador e auditório)

definam os pontos de partida, os quais constituem os objetos de acordo, o que é próprio do
acordo prévio na argumentação (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005; Mateus, 2018). Enca-
minhar a argumentação principiando pelo que é admitido é uma condição, inclusive, quan-
do o orador deseja efetuar uma proposição antagónica ao que o auditório aprecia. Como afir-
ma Reboul (2004: 142): «[...] o desacordo só é possível no âmbito de um acordo comum».

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), de início, identificam os acordos relativos às pre-

missas, situando-os no real e no preferível. O real trata daquilo que orador e auditório com-
partilham como realidade, o que se diz ser real, e tem a pretensão de um acordo universal,
visando comunicar a um auditório de mesma amplitude (auditório universal). Factos, verda-
des e presunções são as categorias de objeto de acordo que se referem ao real. Paralelamente
aos factos, verdades e presunções, conjugam-se os valores, hierarquias de valores e os lugares
do preferível como elementos do acordo cuja utilidade é versar sobre acordos particulares que
atendam à pluralidade de grupos e às variadas opiniões (auditório particular).

E o que significa exatamente esta distinção filosófica entre o universal e o particular de

um auditório? Billig (2008) e Reboul (2004) esclarecem que uma disputa eleitoral permite
traduzir estas noções de auditório. Quando os candidatos se dirigirem mutuamente (auditó-
rio particular) num debate político em público, na realidade, dirigem-se a todos os possíveis
eleitores que os assistem (auditório universal). Reboul (2004: 142) ainda acrescenta que «a
regra de ouro da retórica é levar em conta o auditório», que pode se distinguir por caracte-
rísticas culturais, ideológicas, psicológicas, pelo conhecimento ou perícia (quando se trata de
especialistas), entre outras.

Neste sentido, é razoável afirmar que o preferível tem o mesmo estatuto do real, uma vez
que um valor é um facto para aquele que o enuncia, não sendo possível ignorá-lo. Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2005: 84) reiteram:

Os valores intervêm, num dado momento, em todas as argumentações. Nos raciocínios de

ordem científica, eles são geralmente restringidos à origem da formação dos conceitos e das
regras que constituem o sistema em questão e ao termo do raciocínio, na medida em que este
visa ao valor de verdade. O desenvolvimento do raciocínio é, tanto quanto possível, isento de-
les; essa purificação atinge o auge nas ciências formais. Mas nos campos jurídico, político, fi-
losófico os valores intervêm como base de argumentação ao longo de todo o desenvolvimento.

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

A argumentação na redação académica: estratégias discursivas para iniciantes na pós-graduação 142

É neste ponto que retornamos à argumentação dos pós-graduandos em formação

para destacar o uso de certas expressões que acionam os objetos de acordo (Perelman &
Olbrechts-Tyteca, 2005) ou acordos prévios (Mateus, 2018) por pretenderem fazer o discurso
fluir, ao mesmo tempo, buscam a comunhão com o auditório a partir de um pensamento
estereotipado — são os clichés. Na definição de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005: 187),
«essa expressão resulta de um acordo sobre o modo de expressar um fato, um valor, uma
ligação de fenômenos [...]».5 Assim, utilizando exemplos no campo da educação, expressões
como educação de qualidade, educação inclusiva, revolução da tecnologia, modernização
tecnológica, prática dialógica, crítico e reflexivo, entre outras, acionam os clichés na linguagem
da educação. Especialmente, os predicativos crítico e reflexivo qualificam inúmeros termos na
educação: a consciência crítica, a pedagogia crítica, o professor reflexivo, a prática reflexiva, a
análise reflexiva, etc. (Mazzotti & Pimenta, 2004).

A eficácia do cliché se dá enquanto o discurso avança sem que o auditório questione se

haveria outras maneiras para melhor explicar ou descrever os significados, ou seja, o cliché é
efetivo quando não é apreendido como tal. O cliché, enquanto expressão de valores comparti-
lhados, insere-se na retórica epidíctica, descrita anteriormente, cuja utilidade é revigorar e con-
solidar os laços de identidade social pelos valores que os membros de um grupo comungam.

Reboul (1984) também analisa os clichés e distingue-os dos slogans, evidenciando os usos
de ambos na educação, o que denominou retórica abreviada. A diferenciação entre cliché e
slogan pode ser subtil. Segundo Reboul (1984), os clichés costumam se valer de expressões
habituais, previsíveis, expressas em valores comuns, enquanto o slogan tem um contorno
provocador, e pode gerar algum espanto pela combinação singular de palavras como, por
exemplo, em «saber aprender» [«savoir apprendre»] ou «aprender a aprender» [«apprendre
à apprendre»]. Reboul (1984) tipifica os slogans marcando cinco características: (1) é anóni-
mo, o que intensifica a sua força retórica por ser aquilo que sempre foi e que todos sabem;
(2) não aparenta ser o que é, tal como o cliché cuja eficácia está em passar despercebido; (3)
é controverso, ao estimular a adesão a uma causa em contraposição à outra; (4) é conciso,
sumário, e permite agregar inúmeros significados; (5) visa impactar mobilizando os afetos.

Assim, a escola para fomentar a consciência crítica, a democratização da informação, a trans-

formação social, além das expressões anteriormente mencionadas, estabelecem a comunhão
em torno de um interesse ou um valor por meio de expressões concisas e polissémicas. São
pensamentos prontos que comummente aparecem em textos de caráter académico-científico
na área de ciências sociais e humanas, contra os quais fica difícil se posicionar, visto que esta
é outra característica dos slogans — o cerceamento da contestação. Afinal, como se contrapor
à democratização da informação, à prática dialógica e à transformação social, que acionam
os acordos no âmbito do real e do preferível, colocando certos valores como facto? Como sair
deste impasse? Reboul (1984) conclui que a única maneira de não argumentar por meio de
slogans é raciocinar a respeito dos slogans.

5. Conforme a ortografia do português no Brasil, o termo facto se grafa fato, e o vocábulo fenómeno tem
acento circunflexo em vez de acento agudo.

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

143 Claudia Helena Alvarenga

Neste ponto, ponderamos que a argumentação na redação de um texto científico deve,

então, superar o uso de clichés e slogans. Muitas vezes, os textos de pós-graduandos nova-
tos, particularmente nas ciências sociais, assumem o perfil de um manifesto. Seguem exem-
plos simulados: «a globalização derrubou barreiras de todo o tipo permitindo a democra-
tização das tecnologias de informação e comunicação»; «onde estaria a oportunidade de
mudança a não ser na educação?»; «onde, senão pelas artes, podemos fomentar a consciên-
cia crítica»; «é fundamental uma gestão séria para transformar a sociedade». Os manifestos
enquadram-se na retórica abreviada, são lemas ou slogans amplificados (Reboul, 1984), o
que não é apropriado como recurso discursivo na defesa da razoabilidade num texto acadé-
mico-científico. Nesta situação, o discurso não se faz (ou não deveria fazer-se) persuasivo,
pois o orador dirige-se a especialistas como avaliadores, e não à multidão para defender
uma causa. Portanto, é necessário buscar os recursos discursivos que melhor se adequem ao
ambiente dialético da comunicação.

A retórica abreviada (clichés, slogans e manifestos) recorre, como mencionado anterior-

mente, aos valores admitidos e partilhados nos grupos (objetos de acordo ou acordos prévios),
como figuras da comunhão. Uma vez que a linguagem permanece imprecisa, pois não especi-
fica os termos, os clichés possibilitam a concórdia. Este expediente da argumentação costuma
apoiar-se igualmente em outras estratégias discursivas, as quais se apresentam a seguir.

5. FIGURAS DA PRESENÇA E DA COMUNHÃO

Ao tratar dos objetos de acordo, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) ainda destacam que
a escolha do que é apresentado como ponto de partida alicerça, em grande parte, toda a
argumentação. «Mas essa escolha também predomina nos debates científicos: escolha dos
fatos julgados relevantes, escolha das hipóteses, escolha das teorias que se acreditará dever
confrontar com os fatos, escolha dos próprios elementos que constituem fatos. O método de
cada ciência implica uma escolha [...]» (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005: 132).

A seleção de certos elementos para a argumentação naturalmente concede presença aos

itens selecionados, de modo que «[...] toda argumentação é seletiva. Ela escolhe os ele-
mentos e a forma de torná-los presentes» (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005: 135), ou
seja, as técnicas de exposição dos raciocínios também podem aumentar ou diminuir os
efeitos da presença.

O relevo dado a certas narrativas e a ênfase em determinadas informações são meios para
valorizar enunciados, garantindo o efeito da presença pela amplificação do discurso. A noção
da presença não tem caráter propriamente ontológico, mas se vincula ao que o orador elege
para escrever ou falar e à forma como o faz. Os recursos de amplificação, a partir de racio-
cínios bilaterais (que apresentam controvérsias), podem ser utilizados pelos estudantes de
pós-graduação no sentido de destacar as questões de estudo. Os conteúdos polémicos e anta-
gónicos que suscitam um problema de pesquisa podem ser amplificados desde que se evitem
os expedientes que apelam aos afetos e ao uso de clichés, que defendam uma causa a priori e
adotem uma argumentação unilateral.

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

A argumentação na redação académica: estratégias discursivas para iniciantes na pós-graduação 144

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) identificam alguns procedimentos retóricos que in-

tensificam o sentimento da presença. A repetição, técnica elementar, ocorre pela expressão
persistente, que pode adquirir gradações a cada reiteração de modo a intensificar a presença,
como no exemplo a seguir, criado para ilustrar o raciocínio: «vivemos num mundo globaliza-
do, uma globalização que evoluiu ao longo dos anos devido ao desenvolvimento tecnológico
e da comunicação; uma globalização que trouxe inovações para a sociedade, mas também
evidenciou problemas [...]». Este exemplo que repete a palavra «globalização», típico da aná-
fora, proporciona a presença pela fragmentação do que se deseja enfatizar.

Os significados matizados na repetição podem ser apresentados por meio das diferentes
técnicas argumentativas (tautologia, metáfora, argumento quase-lógico, hipotipose, hipérbo-
le, etc.). Aqui focalizam-se os traços da amplificação que devem ser evitados na composição
dos documentos académico-científicos, pois se aproximariam da linguagem dos slogans e cli-
chés. Para tal, examinamos duas figuras recorrentes nos textos de pós-graduandos iniciantes,
especialmente nas ciências sociais e humanas: a hipotipose e a hipérbole.

Reboul (2004: 136) define a hipotipose como a figura mais veemente, pois «consiste em
pintar o objeto de que se fala de maneira tão viva que o auditório tem a impressão de tê-lo
diante dos olhos. A sua força de persuasão provém do fato de que ela “mostra” o argumento,
associando o pathos ao logos». Este recurso retórico da presença e comunhão costuma apa-
recer nas narrativas dos estudantes de pós-graduação em início de formação ao descreverem
as suas experiências pessoais nos seus ambientes profissionais, mescladas com impressões
como justificativas para a relevância da pesquisa. Segue um exemplo fictício para ilustrar a
hipotipose: «enquanto profissional da educação, vivencio o quotidiano precário da educação
escolar com salas de aula deficientes, aulas geralmente suspensas [...]». A hipotipose susten-
ta-se na descrição de eventos com evocação de certos detalhes para torná-los visíveis e pre-
sentes, visto que a exposição pormenorizada pretende alcançar a adesão do interlocutor pela
mobilização dos afetos.

Além destes relatos minuciosos, certas expressões de uso recorrente caracterizam o recur-
so à hipotipose ao convocar o interlocutor como espetador de um facto: «como se sabe [...]»;
«conforme já amplamente discutido na área [...]»; «como se observa [...]». Estas expressões
identificam-se com os clichés pelo anonimato das proposições que se julgam de conhecimen-
to público.

Outra figura que prepara a presença e a comunhão é a hipérbole. Segundo Reboul (2004:
123), a hipérbole pode ser definida como «a figura do exagero», por expressar o que se julga
indizível porque seria tão benéfico ou tão maléfico, tão grande ou tão pequeno que é, para
o orador, indescritível. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) examinam a hipérbole no âmbito
dos argumentos baseados em crenças e juízos de valor (argumentos baseados na estrutura do
real), especificamente nos argumentos de superação que buscam apresentar os passos crescen-
tes em direção a certos valores. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) categorizam as hipérboles
em duas espécies: amplificação e atenuação.

Desta maneira, os termos que recorrem a excessos são inadequados como recurso argumen-
tativo para um texto no âmbito académico-científico, por exemplo: «é de suma importância
[...]», «há a necessidade urgente de [...]», «dados extremamente relevantes indicam [...]»,

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

145 Claudia Helena Alvarenga

«é inevitável [...]», «é inegável [...]» e «é inconcebível [...]», entre outros. Estes termos acionam
igualmente os clichés, que se conjugam aos discursos que visam incitar à ação, próprios dos
manifestos. Por fim, importa esclarecer que a hipérbole, como figura do exagero, não encerra
uma mentira, mas tem uma função semântica ao expressar o que se considera, de algum modo,
indefinível (Reboul, 2004).

Na sequência, passamos ao último item, que será examinado pelas proposições no campo
da Psicologia Discursiva de Michael Billig: a escrita baseada em substantivos e a ocultação
dos sujeitos.

6. DUAS ESTRATÉGIAS PARA OCULTAR OS ATORES SOCIAIS

Billig (2013) identifica traços que caracterizam a escrita académica na contemporaneidade,

particularmente nas ciências sociais. Para o autor, alguns destes atributos, diretamente asso-
ciados ao uso da linguagem, contribuem para uma escrita imprecisa e obscura. Neste artigo,
destacamos apenas uma das particularidades analisadas por Billig (2013): o estilo de escrita
fundamentado em substantivos.

Segundo Billig (2013), ao descrever as dinâmicas sociais e as ações dos sujeitos, os pes-
quisadores nas ciências sociais e humanas tendem a substituir o verbo que define as ações
dos grupos por substantivos ou palavras substantivadas. Este uso da linguagem tem desdo-
bramentos, como explica Billig (2013: 7): «o problema é que quando usamos estilos basea-
dos em substantivos nas ciências sociais, nós corremos o risco de transformar retoricamente
as pessoas em coisas — de reificar as pessoas».6

Isso significa que a substantivação não propicia uma narrativa mais precisa acerca de
como agem os atores sociais, pois estas ações, enquanto fenómenos estereotipados, são ma-
terializadas, e os atores sociais, consequentemente, ocultados. Billig (2013) menciona alguns
exemplos de ações substantivadas que, uma vez “entificadas”, transformam-se em conceitos,
dissociados da sua génese, que descreveria uma ação dos sujeitos. Por exemplo, na Psicologia
Social, os pesquisadores utilizam o termo «categorização» [«categorization»] em vez de «as
pessoas categorizam» [«people categorize»] (Billig, 2013: 183) ou «desindividuação» [«dein-
dividuation»] em vez de «estar num estado de espírito de não se sentir um indivíduo que os
outros possam reconhecer» (Billig, 2013: 182).7

Assim, muitos conceitos nas ciências sociais e humanas constituem ações transmutadas
em coisas. Este procedimento linguageiro contribui para uma análise estática dos movimen-
tos de indivíduos e grupos sociais, ocultando quem faz e a respeito do que age. Avançando

6. «The trouble is that when we use noun-based styles in the social sciences, we run the risk of rhetorica-
lly turning people into things — of reifying people» (Billig, 2013: 7, tradução própria).
7. «[...] being in a state of mind of not feeling oneself to be an individual whom others might recognize»
(Billig, 2013: 182, tradução própria).

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

A argumentação na redação académica: estratégias discursivas para iniciantes na pós-graduação 146

na análise, identifica-se outro uso da linguagem cujo efeito também propicia a invisibilização
dos atores sociais.

A ocultação dos sujeitos parece estar ainda mais entranhada no vocabulário das ciên-
cias sociais e humanas, quando, frequentemente, os sujeitos da ação são substituídos por
instituições e entidades de toda a espécie, de modo que não sabemos exatamente quem
assume o papel de agente. Seguem enunciados comummente encontrados, por exemplo,
na área da educação:

É competência da escola selecionar os elementos necessários para serem desenvolvidos nas

estratégias educativas.
As instituições trabalham considerando o impacto das novas tecnologias no exercício pro-
fissional.
A escola precisa reconhecer os processos de aceleração do desenvolvimento tecnológico nos
últimos anos, bem como as mudanças na sociedade.
A organização dos conteúdos, a gestão do espaço e do tempo, além dos procedimentos, são
compromissos do currículo escolar [...].
A escola precisa organizar-se para atingir os seus objetivos.

Nestes registos, as instituições, o currículo escolar e a escola são tratados como pessoas, de-
sempenhando funções humanas e ofuscam os sujeitos que as realizam. Em «é competência
da escola selecionar [...] estratégias educativas», por exemplo, não fica claro se seriam os pro-
fessores, os coordenadores, os administradores, ou se existiria uma ação conjunta de diferen-
tes atores sociais da comunidade escolar. A mesma apreciação se ajusta às demais afirmações.

Neste caso, não há propriamente ações substantivadas, como foi descrito anteriormente.
Trata-se de um caso de personificação, na medida em que a argumentação humaniza coisas,
delineando características humanas para as instituições ao descrever uma natureza intrínseca,
uma identidade para garantir uma unidade. A personificação é uma «figura argumentativa [que]
permite estabilizar os contornos do grupo, lembrar a sua coesão» (Perelman & Olbrechts-
Tyteca, 2005: 377). Neste caso, a personificação é, de facto, uma prosopopeia,8 pois a escola e
outras instituições são sujeitos ativos e influentes.

A personificação de instituições e outros termos opera uma simplificação do complexo

de sujeitos que as constituem com as suas múltiplas ações, e que engendram um ambiente
social heterogéneo. Ao simplificar, o pesquisador iniciante homogeneíza o contexto e o es-
tereotipa, obscurecendo, muitas vezes, a transparência e a precisão do texto. Sendo assim,
seria mais produtivo evidenciar os grupos e os indivíduos que integram as instituições como
protagonistas das ações.

8. «A personificação será frequentemente enfatizada pelo emprego de outras figuras. Pela apóstrofe nós
nos dirigiremos ao que é personificado e, assim, tornado capaz de ser tomado como ouvinte; pela prosopo-
peia, faremos dele um sujeito discursante e atuante» (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005: 377).

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

147 Claudia Helena Alvarenga

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o cenário académico na pós-graduação, particularmente na área de ciências

sociais e humanas, sugerimos que a elaboração do texto académico-científico pelos estudan-
tes de pós-graduação em fase inicial de formação situa-se na confluência entre a retórica,
a dialética e a demonstração científica como ambientes institucionais da comunicação. O
discurso académico adequado envolve a articulação destas três dimensões para orientar não
apenas a construção dos argumentos, mas também o modo como o conhecimento científico
é comunicado. Neste quadro, os atos da comunicação acionam três partes fundamentais:
ethos-pathos-logos, isto é, quem escreve, para quem o faz, e o que se argumenta. Esta tríade
coloca em interlocução, respetivamente, os pós-graduandos em formação, os professores-a-
valiadores que constituem a comunidade científica estabelecida, e os textos académico-cien-
tíficos em produção.

Esta exposição teve o objetivo de explicitar algumas estratégias argumentativas que me-
lhor contribuem para um raciocínio persuasivo na esfera académica. A persuasão não ocorre
pela força dos argumentos em si, mas pelo que se admite como verdadeiro nos contextos dis-
cursivos. Isto exige o conhecimento do auditório ao qual o discurso se destina, no caso em
questão, o auditório de especialistas.

Assim, foram analisadas questões relacionadas com a escolha dos elementos do discurso e
a sua adequação à argumentação na esfera académica. As escolhas discursivas do orador não
são neutras e influenciam as bases da argumentação, cujos pressupostos orientam o discurso
conforme determinados objetivos. Essas escolhas fundamentam a argumentação, direcionan-
do para os objetos de acordo, que se sustentam nas figuras da presença e da comunhão, bem
como nos argumentos de autoridade, entre outros expedientes que, pela sua extensão, não
cabe examinar neste artigo.

No final, ponderou-se acerca das ações substantivadas e da personificação que emer-

gem do uso da linguagem. O primeiro recurso, ao “entificar” ações, e o segundo, ao atribuir
contornos humanos a coisas, ofuscam os agentes — os sujeitos dos atos humanos.

Por fim, esta análise poderia estender-se à investigação de outras técnicas discursivas,
como os raciocínios falhos ou falácias. No entanto, acreditamos que o exposto seja suficiente
para este momento. Outras ampliações poderão ser tema para um próximo artigo.

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

A argumentação na redação académica: estratégias discursivas para iniciantes na pós-graduação 148

REFERÊNCIAS

Alves-Mazzotti, Alda Judith (2023): «O planejamento de pesquisas qualitativas em

Educação». Revista Educação e Cultura Contemporânea, 20: 1-20 [DOI: https://doi.
org/10.5935/2238-1279.20230001].

Aristóteles (2011): Retórica. Tradução, textos adicionais e notas de Edson Bini. São Paulo:
Edipro, 2019 (primeira edição, segunda reimpressão).

Billig, Michael (2008): Argumentando e Pensando: uma abordagem retórica à psicologia social.
Tradução de Vera Lúcia Mello Joscelyne. Petrópolis, RJ: Vozes.

Billig, Michael (2013): Learn to write badly: how to succeed in the social sciences. Cambridge:
Cambridge University Press [DOI: https://doi.org/10.1017/CBO9781139208833].

Boudon, Raymond (1990): L’art de se persuader des idées fausses, fragiles ou douteuses. Paris:
Fayard.

Brasil. Ministério da Educação. Censo Escolar (2020): «Matrículas em creches públicas cres-
cem em 2019» [http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/33471-inep/85071-matriculas-
-em-creches-publicas-crescem-em-2019 (acesso: 27/11/2024)].

Freire, Paulo (1970): Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983 (décima-sexta
edição).

Freire, Paulo (1996): Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro / São Paulo: Paz e Terra, 2015 (quinquagésima primeira edição).

Mateus, Samuel (2018): Introdução à Retórica no Séc. XXI. Covilhã: Labcom IFP.

Mazzotti, Tarso; Rita Pimenta (2004): «Análise retórica da filosofia da educação brasileira de
Saviani». Logo. Revista de Retórica y Teoría de la Comunicación. Salamanca, 4(7): 105-116.
[https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5852199 (acesso: 10/11/2024)].

Perelman, Chaïm (1978): «L’usage et l’abus des notions confuses». Logique et Analyse, 21(81):
3-17 [https://www.jstor.org/stable/44083774 (acesso: 25/09/2024)].

Perelman, Chaïm; Lucie Olbrechts-Tyteca (1996): Tratado da argumentação: a nova retórica.

Tradução de Maria Ermantina de Almeida Prado Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2005
(segunda edição).

Reboul, Olivier (1984): Le langage de l’éducation. Analyse du discours pédagogique. Paris: Presses
Universitaires de France (PUF).

Reboul, Olivier (1998): Introdução à Retórica. Tradução de Ivone Castilho Benedetti. São:
Paulo, Martins Fontes, 2004 (segunda edição).

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149

149 Claudia Helena Alvarenga

Vosgerau, Dilmeire Sant’Anna R.; Romanowski, Joana P. (2014): «Estudos de revisão: impli-
cações conceituais e metodológicas». Revista Diálogo Educacional, 14(41): 165-189 [DOI:
https://doi.org/10.7213/dialogo.educ.14.041.DS08].

Weston, Anthony (1996): A arte de argumentar. Tradução de Desidério Murcho. Lisboa: Gradiva.

Wolff, Francis (1995): «Trois techniques de vérite dans la Grèce classique. Aristote et l’argu-
mentation». Hermès, 15: 41-71 [DOI: https://doi.org/10.4267/2042/15156].

HEXIS. REVISTA IBEROAMERICANA DE RETÓRICA, núm. 1, 2025, pp. 133-149