EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

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Sumário
1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS .......................................... 4
1.1 Educação Infantil na atual Constituição......................................................... 5
2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL ................ 6
a) Fornecer ao aluno a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania;......................................................................................................................... 10
3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) ...................................................... 12
4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................ 13
O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade dos ..... 14
5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................ 15
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação .... 16
6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ....................................................................... 17
6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento ...................................... 19
6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor ............................. 19
6.3 Atividade objetal manipulatória.................................................................... 20
6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância .............. 21
6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos 22
7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM ........... 23
7.1 Importância da Música na Primeira Infância ................................................ 24
7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância ................................................ 24
7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância ........................................... 25
8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA ............................................................ 26
8.1 Educação Infantil: Creche e Pré-Escola ...................................................... 28
8.2 O brincar ..................................................................................................... 29
9 O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO GUARDIÃO ... 32
10 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA EFETIVAÇÃO
DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA ...................................................................... 35
10.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental ..... 35
10.2 O desafio da qualidade ............................................................................ 39
11 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL ....................... 44

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 11.1 O conceito de competência ..................................................................... 45
11.2 Competências do aluno do ensino fundamental ...................................... 46
12 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS DO
51
13 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE ........ 52
14 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ...................................................................................... 56
15 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ................................................................................. 63
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR .......................................................................... 63

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1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

Fonte: www.poa24horas.com.br

A "Constituição Política do Império do Brasil", de 25 de março de 1824, conhecida por

"Carta Imperial "e, a “Constituição de República dos Estados Unidos do Brazil", de 24 de
fevereiro de 1891, conhecida como “Carta Republicana de 1891 ", não trataram
especificamente do tema educação. A “Carta Imperial "tinha como objetivo maior consolidar e
manter a independência do Brasil, em razão da resistência oposta pelo Reino de Portugal
quanto dos segmentos da sociedade portuguesa aqui radicada que não se conformavam em
perder o domínio sobre o Brasil Colônia. Do mesmo modo, a” Carta Republicana de 1891 "não
tratou especificamente da educação que somente foi explicitada a nível constitucional a partir
da “Constituição", de 16 de julho de 1934, seguindo-se nas demais constituições, cujo apogeu
deu-se na atual “Constituição", de 5 de outubro de 1988, também conhecida por “Constituição
Cidadã", em razão de ter como foco de suas ações - o cidadão.
Nesse contexto, a educação foi genericamente tratada pela "Constituição da Republica
dos Estados Unidos do Brasil", de 16 de julho de 1934 em seus artigos 148 a 158. O mesmo
aconteceu com as demais constituições: "Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 10
de novembro de 1937, artigos 128 a 134;
"Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 18 de setembro de 1946, por meio dos
artigos 166 a 175; "Constituição do Brasil", de 24 de janeiro de 1967, em seus artigos 168 a
172; "Constituição da República Federativa do Brasil" ou "Emenda Constitucional nº 1/69", de
17 de outubro de 1969, por intermédio dos artigos 176 a 180 e, finalmente, a atual
"Constituição da República Federativa do Brasil", de 5 de outubro de 1988, a "Constituição
Cidadã", em seus artigos 205 a 214.
Entretanto, diferentemente das demais, a atual Constituição Federal erigiu a educação
ao status de fundamento da República Federativa do Brasil no artigo 1º , inciso III , ao dispor
sobre a "dignidade da pessoa humana "e, através do artigo 3º, inciso III, que dispõe sobre o
objetivo fundamental a ser alcançado pela República Federativa do Brasil: “erradicar a
pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais ". A “Constituição
Cidadã “foi mais além ao dispor no artigo 6º que: “São direitos sociais a educação, a saúde, o

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trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a

assistência aos desamparados, na forma da lei ".
Verifica-se, portanto, que a "Constituição Cidadã", foi mais ousada que as suas
antecessoras ao elevar a educação ao patamar de direito fundamental, objetivo fundamental
e direito social da República Federativa do Brasil, seguindo, desse modo, a moderna
tendência das atuais Nações Democráticas cujas políticas encontraram-se centradas no
bemestar e na dignidade da pessoa humana .

1.1 Educação Infantil na atual Constituição

A educação e o cuidado na primeira infância vêm sendo tratados como assuntos
prioritários de governo, organismos internacionais e organizações da sociedade civil, por um
número crescente de países em todo o mundo. No Brasil, a Educação Infantil - isto é, o
atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas - é um direito
assegurado pela Constituição Federal de 1988. A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional em 1996, a Educação Infantil passa a ser definida como a
primeira etapa da Educação Básica.
Nesse sentido, várias pesquisas realizadas nos anos de 1980 já mostravam que os
seis primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento humano, e a formação
da inteligência e da personalidade, entretanto, até 1988, a criança brasileira com menos de 7
anos de idade não tinha direito à Educação. A Constituição atual reconheceu, pela primeira
vez, a Educação Infantil como um direito da criança, opção da família e dever do Estado. A
partir daí a Educação Infantil no Brasil deixou de estar vinculada somente à política de
assistência social passando então a integrar a política nacional de educação.
A Constituição Federal criou a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré-escola
às crianças de zero a seis anos de idade em seu artigo 208, inciso IV. Entretanto, até a
presente data esse sonho do legislador constituinte de 1988 ainda não virou realidade. O
artigo 211, § 2º, dispõe que os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e
na Educação Infantil. Para tanto, preceitua o artigo 212 que a União aplicará, anualmente,
nunca menos de 18% (dezoito por cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25%
(vinte e cinco por cento), no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferências, na Educação. Estabelece ainda no artigo 23, inciso V, a
competência comum de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência e,
destes entes políticos-administrativos, somente os Municípios estão impedidos de legislar
sobre Educação e proteção à infância, segundo dispõe o seu artigo 24, incisos IX e XV,
respectivamente. De outro lado, através do artigo 209, incisos I e II, submete as instituições
educacionais privadas que atendam crianças de zero a seis anos de idade, à supervisão e
fiscalização do Poder Público. Tal regra encontra ressonância no artigo 22, inciso XXIV, que
dispõe sobre a competência legislativa privativa da União de legislar sobre diretrizes e bases
da educação nacional.

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Enfim, além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a Constituição

de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, verdadeiros vetores
generalíssimos, os quais se aplicam ao processo educacional e, em particular, ao processo
ensino-aprendizagem. O artigo 205 da Carta Política de 1988 inovou em matéria de política
educacional, ao dispor que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Para
que o ambicioso, porém não prioritário projeto inserido no artigo 205 da Constituição seja
efetivamente cumprido, muito há que se fazer em termos de polícias públicas voltadas para a
educação de qualidade. Para que seja efetivado o desígnio constitucional em comento,
tornase indispensável a existência de escola de qualidade para todos. Caso contrário, e esta
é a nossa triste realidade, o direito público subjetivo à educação assegurado pela Constituição
Federal ficará sem sentido. Será mais uma norma sem alma, sem efetividade, aliás, como a
maioria das normas que têm o cidadão como destinatário.
Como se vê, no Brasil os Poderes Públicos poderiam fazer muito mais pela educação,
promovendo-a, colocando-a a disposição de todos, até porque ela, a educação, encontra seu
referencial maior no artigo XXVI, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da
qual o Brasil é um de seus signatários.

2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL

No Brasil estamos vivendo um momento histórico muito oportuno para a reflexão e a
ação em relação às políticas públicas voltadas para as crianças. Cada vez mais, a educação
e o cuidado na primeira infância são tratados como assuntos prioritários por parte dos
governos Federal, Estadual e Municipal, bem como pelas organizações da sociedade civil, por
um número crescente de profissionais da área pedagógica e de outras áreas do
conhecimento, que veem na Educação Infantil uma verdadeira "ponte " para a formação
integral do cidadão.
A ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida,
particularmente de 0 a 3 anos de idade, é o mais importante na preparação das bases das
competências e habilidades no curso de toda a vida humana. Nesse aspecto, os
extraordinários avanços da neurociência têm permitido entender um pouco melhor como o
cérebro humano se desenvolve. Particularmente do nascimento até os 3 anos de idade, vivese
um período crucial, no qual se formarão mais de 90% das conexões cerebrais, graças à
interação do bebê com os estímulos oriundos do ambiente em que vive. Acreditava-se,
inicialmente, que a organização cerebral era determinada basicamente pela genética; agora,
os cientistas comprovaram que ela é altamente dependente das infantis.
Sob o ponto de vista da Educação Infantil, antes mesmo das pesquisas realizadas
sobre o cérebro, já constatava sensíveis progressos nos níveis de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças que frequentaram a educação pré-escolar. Um estudo científico

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bastante significativo nesse aspecto foi feito pelo "Projeto Pré-Escolar High/Scope Perry ", em
Michigan, nos Estados Unidos, que acompanhou crianças de famílias de baixa renda desde a
época que participaram do projeto pré-escolar, com 3 ou 4 anos, até os 27 anos de idade.
A avaliação longitudinal demonstrou que o grupo que recebeu atendimento pré-escolar
obteve, a longo prazo, níveis mais altos de instrução e renda, e menores índices de prisão e
delinquência. Lembrem-se: “Educai as crianças para não ter que punir os adultos ". O Brasil,
na atualidade, discute-se com bastante frequência as possíveis soluções para a falta de
segurança da sociedade, entretanto, nenhuma relevância é dada à Educação Infantil como
fator de diminuição dos índices da delinquência em todos os níveis que assola a sociedade
brasileira.
A relação custo-efetividade (equação econômica: "custo-benefício ") do programa em
que as crianças receberam atendimento pré-escolar indicou benefícios estimados em 7 vezes
o custo original do programa. Os benefícios ocorreram como resultado da economia produzida
pela redução nos gastos de educação primária (pela diminuição da evasão e da repetência),
saúde, previdência social e sistema prisional, combinada com o aumento da produtividade ao
longo do tempo.
No Brasil, dispomos de legislação avançada na área da educação, introduzida pela
Constituição Federal de 1988: o "Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)"- Lei nº 8.069,
de 13 de julho de 1990, e a "Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)"- Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Além dessa legislação nacional específica temos acesso
a pesquisas internacionais e estudos nacionais que apontam para os benefícios do
investimento público na primeira infância.

2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.

Com o advento da Lei nº 8.069 /90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), os
Municípios passaram a ter responsabilidade pelos direitos da infância e adolescência, através
da criação do Conselho Municipal, do Fundo Municipal e o Conselho Tutelar. Em seu artigo
227, a Constituição Federal consagra uma recomendação em defesa da criança ao dispor que
é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade,
dentre outros, o direito à educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a criança como
um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Cumpre,
inicialmente, estabelecer a diferença prevista no artigo 2º do ECA entre criança e adolescente.
Criança é o menor entre zero e 12 anos e adolescente, o menor entre 12 e 18 anos de idade.
O artigo 4º relata os direitos básicos da criança e do adolescente, dentre eles, à educação, à
profissionalização e à cultura.
No que diz respeito à educação e à cultura, o artigo 53 dispõe que a criança e o
adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Assim, a educação passa a ser
um direito público subjetivo da criança e do adolescente, devendo ser garantida pelo Estado.
Segundo Paulo Afonso Garrido de Paula, Educação, em sentido amplo, abrange o

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atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade, o ensino

fundamental, inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria, o ensino médio
e o ensino em seus níveis mais elevados, inclusive aqueles relacionados à pesquisa e à
educação artística. Nesse contexto está o dever do Estado de assegurar à criança e ao
adolescente o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade,
segundo dispõe o artigo 54, inciso IV do ECA.
Quanto à obrigação dos pais ou responsável, o artigo 55 elenca dentro dos
mandamentos contidos no artigo 22, a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino. O descumprimento desta regra implica em aplicação da medida de proteção
mencionada no artigo 129, inciso V ("obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar
sua frequência e aproveitamento escolar ") e o cometimento do delito capitulado no artigo 246,
do Código Penal Brasileiro (Abandono intelectual. "Art. 246. Deixar, sem justa causa, de prover
à instrução primária de filho em idade escolar: Pena - detenção, de 15 (quinze) dias a 1 (um)
mês, ou multa”), somente em relação aos genitores.
O artigo 59 prevê que os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão
e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de
lazer voltadas à infância e a juventude.

2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 26 de dezembro de

1996.
Em 26 de dezembro de 1996, o legislador infraconstitucional, atendendo ao
compromisso do legislador constituinte de 1988, referente ao direito do cidadão à educação,
agasalhados na Constituição Federal nos artigos 205 a 214, editou a Lei nº 9.394 /96 - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Nesse sentido, dispõe em seu artigo 1º que a
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. No artigo seguinte
(artigo 2º), ao dispor sobre os princípios e fins da educação nacional, destacou o papel da
família e do Estado, leia-se, do Poder Público em promover a educação como processo de
reconstrução da experiência, sendo, portanto, um atributo da pessoa humana e, por isso,
comum a todos.
Na esteira desse entendimento, o artigo 4º, inciso IV assegura a educação escolar
pública com atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos
de idade. Nesse aspecto a LDB merece elogio haja vista que estendeu a garantia da
gratuidade para as creches e pré-escolas, pois a Constituição no seu artigo 208, inciso IV,
prevê apenas o atendimento em creche e pré-escola às crianças daquela idade, silenciando
quanto à gratuidade. Por outro lado, através de uma interpretação sistemática em face do
disposto no artigo 30 desta Lei, a Educação Infantil não integra propriamente o domínio
fundamental do ensino, por motivo de que na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental. Em consequência, diante do sistema de direitos e

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garantias previstos na Constituição Federal e pela Lei nº 9.394 /96 (LDB), concluímos que
mesmo sem o caráter obrigatório para os pais ou responsáveis, a creche e a pré-escola,
correspondendo a deveres do Estado e da família para com a educação, são etapas
integrantes do ensino fundamental, tornando-se secundário o disposto no artigo 30 da LDB.
A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança constrói o
conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um ponto de
referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se incorporam valores
éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de significados afetivos,
representações, juízos e expectativas (que são atendidas ou frustradas).
A educação inicial da criança se dá na família, e também na comunidade e, com o
advento do trabalho feminino, cada vez mais cedo, nas escolas. Por isso, as instituições de
Educação Infantil tornam-se mais necessárias, tendo caráter complementar à educação
recebida na família. Esse princípio, afirmado tanto na Constituição Federal quanto na LDB,
consta do mais importante documento internacional de educação do século XX, a Declaração
Mundial de Educação para Todos (Jomtien/Tailândia, 1990).
Nesse contexto, é muito importante que haja uma boa interação entre a creche ou
préescola e a família. Não só porque os pais podem compreender o trabalho que está sendo
feito - como as crianças se relacionam entre si e com os adultos, quais materiais pedagógicos
e espaços estão disponíveis, qual a qualidade da merenda, quais princípios e diretrizes
orientam a ação da instituição, qual seu projeto pedagógico -, mas também porque permite
que a escola conheça e aprenda com os pais. Um momento precioso é o período de adaptação
da criança, fase fundamental para a troca de conhecimentos entre pais e escola e para a
constituição de laços de confiança entre eles.
Segundo o Programa Nacional de Educação (PNE) de 2001, a articulação com a
família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos de
educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar se
complementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e
profundas. O resultado dessa troca produz efeitos sobre a autoestima da criança e no seu
desenvolvimento.
É crucial que a instituição de Educação Infantil respeite e valorize a cultura das
diferentes famílias envolvidas no processo educativo. Além disso, deve estimular a
participação ativa dos pais, padrastos e outras figuras masculinas da família no cuidado e na
educação, como base de uma educação não-discriminatória, que contribua para superar a
visão (paradigma) de que tal responsabilidade é exclusiva das mulheres.
Para que haja maior interação entre família e escola, a instituição deve estar preparada
para lidar com as diferentes e plurais estruturas familiares, que vão muito além do modelo
tradicional de marido-mulher-filhos. É cada vez mais comum a família monoparental
(Constituição Federal, artigo 226, § 4º), isto é, aquela em que apenas um dos pais (homem
ou mulher) é referência. No Brasil, quase um terço das famílias é chefiado por mulheres. Há
também famílias reconstituídas, na qual mulheres e homens vivenciam novos casamentos e

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reúnem filhos de outras relações, famílias que articulam em uma mesma casa vários núcleos
familiares, famílias formadas por casais homossexuais, entre outras.
Outros fatores que devem ser levados em conta são as diferenças sociais. Em um País
marcado por profundas desigualdades, como é o caso do Brasil, uma série de condições
sociais e familiares colocam milhões de crianças em situação de risco. Como as pesquisas
evidenciam que apenas o atendimento de qualidade produz resultados positivos sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança, é fundamental que essas crianças tenham
acesso a experiências educativas de qualidade nas creches e pré-escolas.
Só assim a Educação Infantil poderá se constituir como importante fator de
democratização da nossa sociedade. Se atuarem juntas, compartilhando anseios, conquistas
e dificuldades, família e escola cumprirão com grande sucesso a tarefa de formar seres
humanos confiantes, tolerantes, solidários e respeitosos dos direitos e da dignidade de todos
- enfim, cidadãos!
O artigo 10, inciso VI da LDB dispõe sobre as atribuições dos Estados em assegurar,
com prioridade, o ensino fundamental. Assim, as disposições constitucionais do artigo 211, §§
2º, 3º e 4º, harmonizam-se no sentido de que, se por um lado, os Municípios atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil (artigo 211, § 1º), os Estados e
o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio (artigo 211, § 3º).
De outro lado, o artigo 211, § 4º, acrescentado através da Emenda Constitucional nº 14 /96
dispõe que na organização de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. Isto significa dizer,
que o Município somente poderá prestar Educação Infantil e superior e os Estados ensino
médio e superior, uma vez atendida plenamente a demanda pelo ensino fundamental, único
estritamente obrigatório. Esta previsão encontra-se insculpida no artigo 11, inciso V, da LDB
ao dispor que os Municípios incumbir-se-ão de oferecer a Educação Infantil em creches e
préescolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição
Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
O artigo 22 da LDB que trata da educação básica expressa apenas duas finalidades:
a) Fornecer ao aluno a formação comum indispensável para o exercício da cidadania;
b) Fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Nesse
contexto, a Educação Infantil, na qualidade de ramo da educação básica, alberga,
necessariamente, estas finalidades.
De outro Norte, um tema muito pouco explorado desde a publicação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é o da natureza obrigatória da Educação Infantil. Assim,
quando se fala no princípio da obrigatoriedade da educação, estamos falando na
responsabilidade do Estado e da família. Tal previsão encontra-se no artigo 29 da LDB ao
dispor que a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos,
psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Por

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

esse motivo, a discricionariedade ou a omissão administrativa do Poder Público em promover

a Educação Infantil na sua rede oficial de ensino dá ensejo às ações judiciais cabíveis, e
qualquer cidadão poderá demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à educação
por meio de mandado de segurança (artigo 5º , inciso LXIX , da Constituição Federal), ou
grupos de cidadãos por meio de mandado de segurança coletivo, desde que preenchidas as
exigências contidas no artigo 5º , inciso LXX , alínea b , da Constituição Federal , ação cautelar
ou outra via adequada, haja vista a declaração legal e constitucional de que tal acesso é direito
público subjetivo , podendo, desse modo, provocar o Judiciário em face do princípio da
inafastabilidade do controle jurisdicional de qualquer lesão ou ameaça de lesão a direito (artigo
5º , inciso XXXV , da Constituição Federal). Já o Ministério Público é parte legítima para
demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à educação pelos meios citados, com
exceção do mandado de segurança coletivo por faltar-lhe legitimidade processual. Entretanto,
poderá, principalmente, por força do disposto no artigo 129, inciso III, da
Constituição Federal, do artigo 25, inciso IV, alínea a da Lei nº 8.625 /93 (Lei Orgânica
Nacional do Ministério Público) e, no artigo 5º da Lei nº 7.347 /85, propor ação civil pública.
Conforme acima mencionado, o artigo 31 da LDB dispõe que na Educação Infantil a
avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A LDB determina que a
União estabeleça, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as
diretrizes curriculares para toda a Educação Básica (Educação Infantil, Ensinos Fundamental
e Médio). Isso significa fixar as normas mínimas que assegurem uma formação comum em
todo o território nacional. Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) fixou as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Infantil.
Não podemos deixar de mencionar nesse espaço a garantia à educação aos
portadores de deficiência, hodiernamente chamados de portadores de necessidades
especiais. O Brasil tem uma importante legislação neste campo. A Constituição Federal
estabelece, no artigo 208, inciso III, que é dever do Estado garantir o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Essa determinação é ratificada por leis posteriores: Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) Lei nº 8.069 /90, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9.394
/96 e, Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
Na LDB, a educação especial (artigo 58) é caracterizada como uma modalidade de
educação escolar. Garante o atendimento em classes, escolas ou serviços especializados
sempre que não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular. Prevê ainda
que a oferta de educação especial tem início na faixa etária de zero a seis anos de idade,
durante a Educação Infantil. O artigo 59, inciso III, determina que os sistemas de ensino
assegurarão professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns.
Sobre a gestão a LDB determinou que as instituições de Educação Infantil se
integrassem ao sistema de ensino, ou seja, afirmou ser a área da educação a mais adequada

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

para regulamentar e supervisionar essa etapa da educação básica. Prevê-se no médio e no

longo prazo uma transferência da rede de creches e pré-escolas antes vinculadas à área da
Assistência Social para a área da Educação, o que ainda não se processou em boa parte dos
Municípios.
Contudo, integrar o sistema de ensino representa, sobretudo, uma mudança de
concepção na área da Educação Infantil. As instituições tornam-se espaços educacionais, que
devem obedecer a uma regulamentação (elaborada pelos Conselhos de Educação), devem
ter autorização para funcionamento, o que implica a necessidade de projeto pedagógico,
formação adequada de seus profissionais, espaços e materiais apropriados. Assim,
independentemente da vinculação institucional (Assistência Social ou Educação), todas as
creches e pré-escolas integram o sistema de ensino e devem obedecer às diretrizes e as
normas do respectivo Conselho de Educação.
Apesar desses significativos avanços nos campos normativo e legislativo,
especificamente em relação a LDB, ainda verificamos grandes desafios a serem enfrentados
para a efetivação, na prática, deste importantíssimo direito público subjetivo - a Educação
Infantil.

3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)

Fonte: blog.wpensar.com.br

No que se refere à Educação Infantil, o PNE (promulgado em janeiro de 2001)

estabelece como meta atender, no prazo de cinco anos (2006), 60% das crianças de 4 a 6
anos e 30% das de 0 a 3 anos de idade. Em 2011, esse índice deve chegar a 80% e 50%,
respectivamente. De acordo com a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de
1999, apenas 9,2% das crianças de 0 a 3 anos e 52,1% das crianças de 4 a 6 anos de idade
frequentavam instituições de Educação Infantil.
O PNE aponta várias metas qualitativas. Em primeiro lugar, determina que sejam
elaborados, no prazo de um ano, padrões de infraestrutura para o funcionamento adequado
das instituições de Educação Infantil. Esses padrões também devem orientar novas

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

autorizações de funcionamento. O Plano define que o executivo municipal deve assumir a

responsabilidade pelo acompanhamento, controle e supervisão das creches e pré-escolas.
Também exige a colaboração entre os setores de educação, saúde e assistência, bem
como entre os três níveis de governo, no atendimento à criança de 0 a 6 anos de idade. E
determina a efetiva inclusão das creches no sistema nacional de estatísticas educacionais.
Outra meta importante é assegurar que, em todos os Municípios, além de outros recursos
municipais, 10% (dos 25%) das verbas de manutenção e desenvolvimento do ensino seja
aplicado, prioritariamente, na Educação Infantil. Para isso, exige a colaboração da União.
No que diz respeito à formação dos professores e dirigentes, o PNE prevê a
implantação de um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil
para garantir que, em dez anos, todos os dirigentes de creches e pré-escolas e 70% dos
professores tenham nível superior. Prevê ainda, no prazo de três anos, a execução de
programa de formação em serviço, para profissionais da Educação Infantil e pessoal auxiliar,
a cargo dos Municípios. Neste caso, o PNE exige a colaboração da União e recomenda a
articulação com instituições de ensino superior e com Estados. Também determina que os
novos profissionais admitidos na Educação Infantil tenham titulação mínima de nível médio,
modalidade normal, dando-se preferência à admissão de graduados em curso específico de
nível superior.
Depois de aprovado pelo Congresso Nacional, o texto do PNE recebeu nove vetos do
presidente da República. A maior parte deles refere-se a dispositivos que visam garantir mais
recursos para a Educação. Entre os artigos vetados, à época, está o que determina a
ampliação anual dos gastos públicos no setor, a fim de se atingir 7% do PIB em 2006. Até o
final de 2002, esses vetos não tinham sido analisados e a sociedade civil vem pressionando
o Congresso para derrubá-los. Este óbice será corrigido, em parte, com aprovação do "Fundeb
- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação" cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional,
que substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", que
prevê um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da Educação
Infantil, fundamental e média.

4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O MEC, por meio do Serviço de Estatísticas Educacionais (SEEC), hoje vinculado ao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), realiza anualmente o Censo
Escolar, no qual são coletados dados em todos os estabelecimentos de ensino do País sobre
o alunado e as funções docentes, entre outros. No caso da Educação Infantil, até 1996 o
Censo abrangia apenas a pré-escola. Englobava também as chamadas classes de
alfabetização. A partir de 1997, passou a incluir também as creches.
Nos últimos anos, INEP/SEEC realizaram alguns censos especiais, mais
aprofundados, sobre algumas áreas da educação. A Educação Infantil foi objeto de um censo
especial no ano 2000, que envolveu mais de 100 mil estabelecimentos de creches e

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

préescolas em todo o País. O Censo da Educação Infantil ampliou o cadastro e sistematizou

informações detalhadas sobre atendimento prestado, profissionais, formação e fontes de
recursos. A partir daí toda a rede de Educação Infantil foi incorporada aos censos escolares.
Os dados mais recentes sobre a Educação Infantil são os do Censo Escolar 2001. Ao
analisá-los, especialmente os relativos à matrícula, é necessário observar que os registros
não atendem à conceituação legal, e sim à denominação com que o estabelecimento identifica
seu atendimento. Há, portanto, crianças menores de 4 anos de idade registradas nas
préescolas e maiores de 3 anos, em creches.
Somadas as matrículas em creche, pré-escola e classe de alfabetização, registraramse
no Brasil, em 2001, 6.565.016 crianças matriculadas, sendo 1.093.347 em creches, 4.853.803
em pré-escolas e 652.866 em classes de alfabetização. Consideradas as faixas de idade, as
matrículas na Educação Infantil estão assim distribuídas: 853.056 crianças de 0 a 3 anos de
idade; 5.051.438 de 4 a 6 anos de idade e 660.552 com 7 anos ou mais.
Embora os dados do Censo Escolar 2001 apontem um crescimento de 15,2% nas
matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade e de 10% para a faixa de 4
a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao avaliar essa evolução. Como a Educação
Infantil desenvolveu-se, em parte, à margem do sistema educacional, o aumento das
matrículas verificado nos últimos Censos pode ser resultado da ampliação do cadastro e não
propriamente de crescimento do alunado.
Os dados sobre a formação no Censo Escolar de 2001 são evidência do desafio que
as metas traçadas pelo Plano Nacional de Educação (70% com nível superior até 2011)
representam para a área. Em relação à presença de outros profissionais, apenas 10% das
creches têm nutricionista, apesar de especialistas apontarem a necessidade deste profissional
em instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos de idade.
O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade dos
Municípios brasileiros possuem estabelecimentos que oferecem pré-escola (98%),
18% deles ainda não dispõem de nenhuma creche. Este Censo revela ainda que o espaço
físico se constitui, para muitas instituições, como importante desafio a ser superado. Assim,
44% das creches e 63% das pré-escolas não contam com parquinho. No total, mais de 80%
não possui horta e quase nenhuma tem viveiro. Além disso, 32% das creches e 37% das
préescolas não dispõem sequer de um quintal para as crianças tomarem sol ou se
movimentarem. Só 15% delas possuem lactário (espaço destinado à amamentação dos
bebês) e 75% não dispõem de cadeiras próprias para alimentar as crianças.
Com relação aos materiais disponíveis para as crianças, 84% das creches utilizam
brinquedos como material didático. As sucatas são o segundo material mais utilizado (em 83%
delas), mas cerca de 40% das instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos de idade não
dispõem de material adequado nem de livros infantis, importantes para estimular a criança. Já
nas pré-escolas, o Censo revela um grande desafio a ser enfrentado do ponto de vista
pedagógico: 43% utilizam cartilha, 44% delas não usam qualquer material para expressão
artística e em quase 40% não existem brinquedos, demonstrando o quanto estão orientadas

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

pelo modelo escolar e pouco mobilizadas para a importância do brincar como forma de
aprender, interagir e se desenvolver.

5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Adequadamente estimulados, os bebês e as crianças pequenas desenvolvem a
inteligência e as emoções construindo conhecimentos e valores. A partir da constatação de
que as experiências da primeira infância são determinantes para o desenvolvimento do ser
humano, o papel do profissional de creches e pré-escolas passa por reformulações profundas
e, como decorrência, as exigências relacionadas à sua formação começam a ser repensadas.
Em 1996, a LDB estabeleceu que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação
Básica, e tem por finalidade promover o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de
idade. Sobre a formação de docentes, a Lei determina, no artigo 62, que para atuar na
educação básica é preciso nível superior em universidades ou institutos superiores de
educação, admitindo como formação mínima para o exercício do magistério na Educação
Infantil, bem como nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, a de nível médio, na
modalidade Normal. Prevê ainda que em um prazo de dez anos só serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados em serviço.
O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um Programa
Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir que todos os
dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de cinco anos, formação
em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os (as) professores (as) também
deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles (as), nível superior em dez anos.
Essas metas provocaram debates entre os profissionais de educação, que, em sua
maioria, concordam que os prazos são curtos demais para serem cumpridos. As exigências
descritas implicam retorno à escola por parte dos profissionais de Educação Infantil que não
concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de programas supletivos especiais, e
também de programas de formação em serviço.
Segundo resultados do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas creches
brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível superior. Na região
Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes brasileiras de pré-escola, 67,5%
dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem curso superior; e no Nordeste os professores
com graduação representam 5,3% do total.
Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma formação
específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído o Curso Normal
Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar professores da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com projetos acadêmicos
distintos para cada etapa. Especialistas da área têm posições controversas a respeito da
criação do Curso Normal Superior. Segundo o MEC, a estrutura curricular deste curso deve

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

incluir conhecimentos básicos, possibilitando a compreensão crítica da escola e do contexto

sociocultural, conhecimentos relativos ao exercício da docência, conhecimentos
didáticopedagógicos e prática pedagógica. A formação inclui especificidades da educação de
0 a 3 anos de idade e de 4 a 6 anos; fundamentos da Educação Infantil; formação social e
pessoal; conhecimento do mundo, da natureza e da sociedade; saúde, nutrição e proteção
(cuidar); corpo e movimento (brincar); teatro, música e artes plásticas. Todos os cursos na
modalidade Normal Superior em funcionamento estão em processo de reconhecimento pelo
MEC.
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI). Esse material é mais uma contribuição para o professor de Educação
Infantil. É um conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir de subsídio para a construção das
propostas curriculares, mas que não deve ser entendido como um manual a ser seguido.
O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro traz reflexões
sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a profissionalização dos educadores.
O segundo trata dos processos de construção da identidade e autonomia das crianças. O
terceiro traz textos sobre os eixos e temas que podem ser trabalhados na Educação Infantil.
O Referencial, coerente com as definições da LDB, reforça que as creches não devem
ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-escolas não se limitem a
preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e aprendizado devem estar integrados
desde o início. E sugere que o trabalho seja articulado em três eixos: a brincadeira, o
movimento e as relações afetivas que as crianças desenvolvem. Por meio desses três eixos,
as propostas pedagógicas podem lidar com cinco áreas diferentes: artes visuais,
conhecimento do mundo, língua escrita e oral, matemática e música. Há ainda, no Referencial,
proposta sobre o número adequado de crianças por educador, em cada faixa etária, além de
sugestões sobre o relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao
trabalho da instituição.
Enfim, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e valorizado. É bastante
difícil reverter o quadro em que a Educação Infantil no Brasil se encontra, com professores
desvalorizados e desmotivados. O professor da escola pública recebe em média R$ 550,00
(quinhentos e cinquenta reais) por mês, menos do que ganha um cobrador de ônibus em São
Paulo. Com salários assim, fica difícil investir no aprimoramento profissional. No Brasil, grande
maioria dos professores que trabalham na Educação Infantil não tem computador em casa, e
60% deles não usam a Internet. Em 2003, o Ministério da Educação fez uma pesquisa com
um resultado revelador: os alunos da 4ª série com piores resultados nos testes de avaliação
tinham professores com renda média de R$ 730,00 (setecentos e trinta reais), enquanto os
estudantes mais avaliados tinham aulas com professores com média salarial de R$ 1.300,00
(mil e trezentos reais).
O caminho natural para superar essa crise, como mostram os exemplos de todos os
países que deram o salto qualitativo em educação, é investir na qualidade do ensino
fundamental, com ênfase na Educação Infantil, através de treinamento e qualificação dos
professores e aparelhamento das escolas. Há que se reverter as prioridades na aplicação dos

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

escassos recursos públicos na educação. De acordo com um dos maiores pesquisadores e

estudiosos do sistema educacional brasileiro, o colombiano Alberto Rodriguez, da
Universidade de Michigan, dos Estados Unidos, o gasto público com um aluno do ensino
superior é 12 vezes maior que o gasto com um aluno do ensino fundamental. Investem-se R$
800,00 (oitocentos reais) por ano com um aluno do ensino fundamental e R$ 9.600,00 (nove
mil e seiscentos reais) com um estudante universitário. Na Coréia do Sul, por exemplo, o aluno
de ensino fundamental recebe até duas vezes mais investimento que um universitário. A lógica
aponta no sentido de que haja transferência de recursos do ensino superior para o básico.
Talvez, com a aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação "cujo projeto de lei
encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que substituirá o atual "Fundef - Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", haverá um significativo aumento na aplicação dos
recursos para financiamento da Educação Infantil, fundamental e média. Entretanto, nenhuma
revolução na área educacional será verdadeiramente bem-sucedida se não for centrada nos
seguintes aspectos: a) qualidade do ensino, b) treinamento, qualificação, valorização e
remuneração digna do professor, e c) prioridade na destinação dos recursos públicos para a
Educação Infantil, fundamental e média.

6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Fonte: www.revistaeducar.com.br

O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, segundo Vygotsky

a criança aprende e depois se desenvolve, deste modo, o desenvolvimento de um ser humano
se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser humano construiu socialmente
ao longo da história da humanidade.
Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois para além de
transmitir o conhecimento acumulado, este processo deve se dar de forma organizada de
modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais devem ser pensadas,

17
 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem ter intencionalidade e

finalidade.
Na Educação Infantil este processo não pode ser diferente, pois o período dos 0 aos
5 anos que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o desenvolvimento posterior.
Deste modo, destacamos a importância da escola como local para além dos cuidados na
Educação Infantil, porque é nele que a criança deve se envolver, interagir e agir com o meio,
com o outro e com si mesma para apreender o mundo que a cerca e ir além apreendendo
para além da imagem, mas também os significados por trás delas.

Advogamos o princípio segundo o qual a escola,

independentemente da faixa estaria que atenda, cumpra a função de
transmitir conhecimentos, isto é, de ensinar como lócus privilegiado de
socialização para além das esferas cotidianas e dos limites inerentes à
cultura do senso comum. (MARTINS, 2009, p.94)

Neste sentido, a escola de Educação Infantil não pode se isentar do ato intencional de
educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um equilíbrio entre o cuidar e o
educar para que as crianças possam aprender e desenvolver todas as suas possibilidades e
habilidades da forma mais integral possível.
De acordo com a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico cultural pode
ser dividida em épocas, Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10 anos) e Adolescência
(10 a 17 anos) e períodos, Primeiro Ano (0 a 1 ano), Primeira Infância (1 a 3 anos), Idade
PréEscolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos), Adolescência Inicial (10 a 14 anos) e
Adolescência (14 a 17 anos).
A transição entre os períodos se dá por meio de crises e a atividade dominante em
cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade Objetal
Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima Pessoal e Atividade
Profissional Estudo. Como já dito neste trabalho trataremos das crianças de um a três anos
de vida, ou seja, a Primeira Infância e/ou Atividade Objetal Manipulatória.
Assim, o período o qual nos dedicaremos será o da Primeira infância e/ou Atividade
Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste momento que a
criança desenvolverá características, habilidades e aptidões. Essas transformações
quantitativas e qualitativas são consideradas fundamentais para o desenvolvimento da criança
persistindo ao longo de toda sua vida adulta. Este período se constitui como
[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira
infância. Entre o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de
uma criança tem muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda
pode ser determinante em relação às contribuições que, quando adulta,
oferecerá à sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais
desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento
cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as
relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e
fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38)

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento

Ao adquirir controle de seus movimentos no que se refere ao andar sozinha a criança

começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, seja pisando em algum
objeto, seja andando para trás ou mesmo um degrau, sente como a um desafio a alcançar
diante desses estímulos dificultosos.
A capacidade de caminhar independente da ajuda de um adulto proporciona à criança
um novo panorama do mundo exterior, ampliando a compreensão dos objetos a sua volta,
bem como sua manipulação, uma vez que estes eram “limitados” pelos pais. A criança se dá
conta de que há a existência de obstáculos em seu trajeto e que precisa captar maneiras de
evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança.

6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor

A criança no início da primeira infância é dependente da mãe, as proibições e limites

impostos pela mesma geram na criança uma reação de oposição, pois esta não entende e
não aceita, gerando uma dualidade de amor e ódio.
Porém, quando há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que a criança
faz, ela se sente satisfeita e motivada a fazer as coisas novas. Santos (1999) argumenta que
embora a criança não entenda as atitudes, deve passar por situações de satisfação e
sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem satisfazer a ela e ao adulto.
Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito, pois já
se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e vota”, que os objetos vão
continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é necessário ver a si mesmo como
algo contínuo no tempo e espaço.
A partir dos dois anos a acriança torna-se mais independente e autoconfiante, porém
é egocêntrica, cabe nesse momento o adulto ensinar a acriança a “perceber” a outra, por
exemplo, em atividades cooperativas.
A visão, o tato e a audição são os meios pelos quais a criança descobre o mundo,
sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos possibilitam a
criança a perceber as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte do meio, o tato permite
que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. A criança nesta fase escuta tudo e
se dispersa facilmente, quanto a sons em alto volume, a criança pode se assustar.
Aos dois anos de idade a criança possui os músculos do corpo e o controle motor mais
aprimorado, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar com giz. Estas situações
são de demasiada importância para o desenvolvimento visual e tátil.
Nesta idade a criança está no mundo dos sons, o papel do adulto neste momento é de
estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter uma expressão
própria, pois como aponta Martins (2009).

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e

esse é o pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente
em processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para
poder conduzi-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que
se ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p.100)

Contudo, faz-se necessário compreender como se dá o desenvolvimento infantil no

período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 3 anos de vida da criança, no qual
se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória.

6.3 Atividade objetal manipulatória

No primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de maneira

externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização desses objetos,
deixando de serem simples “coisas” a detentores de uma função específica, segundo a própria
função social deste objeto.
É na primeira infância que se constrói a passagem para a atividade objetal, atividade
principal do período, na qual o adulto assume o papel de colaborar nesse processo, pois a
exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão e, mesmo assim, não descobrir
sua função, a menos que o adulto intervenha e lhe demonstre sua finalidade.
A assimilação da criança pelos objetos em relação ao seu destino difere dos animais,
como por exemplo, do macaco que ao sentir sede, irá beber água na xícara, no balde, no
chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara é utilizada para beber algo, se ela estiver
vazia vai utiliza-la para várias coisas também. A criança, portanto, assimila o significado
permanente do objeto. Mukhina (1995) discorre que o destino que a sociedade conferiu ao
objeto e não varia por necessidade de momento.
Porém, isso não garante que a criança deixará de dar outras funções a este objeto se
não o que lhe é fixado pelo social, mas a importância está na questão de ela saber e conhecer
a verdadeira função deste objeto, independentemente de seu uso “indevido”.
A relação entre ação e objeto apresenta três fases de desenvolvimento: na primeira
fase a criança realiza qualquer função que ela domina com o objeto; na segunda fase, a
criança manuseia o objeto a partir da real função a que se atribui ao objeto e, na terceira fase,
tem reminiscência na primeira fase, porém a criança dominando a real função do objeto, o
utiliza para “outros fins”, fora o “original”.
O que se faz importante nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal realizada
pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que faz mudar a
conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal.
É importante para o desenvolvimento psíquico da criança que o uso dos objetos ocorra
de modo a manter o mesmo sentido em empregos diferentes, ou seja, unívoco, uma vez que
nem todas as ações que a criança assimila têm o mesmo valor no seu progresso psíquico, as
ações contêm particularidades, a exemplo dos brinquedos, roupas, móveis e louças. Existem

20
 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

de fato diferentes formas de utilizar os objetos, as formas que mais exigem exercitação da
psique são as que mais contribuem para que o psiquismo se desenvolva.
As ações mais importantes que a criança assimila na primeira infância são as
correlativas e as instrumentais. Sendo as ações correlativas aquelas nas quais se estabelece
uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas espacialmente
falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades dos objetos, conferindolhe
respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade desenvolvida através do objeto.
Estas ações são presentes na primeira infância, o que não ocorre com a devida “consciência”
no primeiro ano de vida, antes de completar um ano. Tais ações são reguladas pelo resultado
obtido, que só é alcançado pela contribuição e intervenção do adulto que aponta os erros,
norteia como agir, a fim de corrigir com a finalidade do resultado correto.
As ações instrumentais são aquelas nas quais se utilizam de instrumentos e /ou
ferramentas para agir sobre outro objeto. Ainda enfatizando a colaboração do adulto na
apropriação destes objetos, a ideia é de que o adulto ofereça meios – instrumentos – que
colaborem para que a criança se aproprie e assimile o uso do objeto, como por exemplo, a
colher, nela está presente o traço que a caracteriza como ferramenta, torna-se um instrumento
para que ocorra a alimentação da criança e, que se faz, portanto, uma “intermediadora” entre
a mão da criança e o alimento. Deste modo, ocorre a sujeição, a reconversão dos movimentos
da mão da criança à forma do instrumento. Outro exemplo é na leitura de livros.
A assimilação das ações instrumentais não ocorre imediatamente, há etapas, sendo
que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas ações, portanto
são manuais ainda; a segunda etapa a criança se prende para a relação instrumento e objeto
sob o qual incide a ação, quanto ao êxito, só será alcançado eventualmente; a terceira fase é
obtida quando a mão se adapta às propriedades do instrumento, originando as ações
instrumentais de fato. Estas que são dominadas na primeira infância, estão em contínuo
desenvolvimento no decorrer do tempo, não é acabado. Sua importância está na assimilação
do uso dos instrumentos de maneira correta, exata. Os quais se configuram como princípios
básicos da atividade humana, permitindo à criança perpassar pela autonomia do uso dos
objetos.

6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância

Ao findar a primeira infância surgem novas formas de atividade, são o jogo e as formas
produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há relação com o jogo dos filhotes
de animais, que são instintivos, ao contrário, as crianças reproduzem o conteúdo de seus
jogos a partir da sua percepção do contato com o adulto.
Primitivamente não havia separação entre jogo e trabalho, a criança assimila na prática
a forma de obter sustento. Como necessidade social ao passar do tempo, as formas de
produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da criança, passando a
ser construídas para a mesmas ferramentas reduzidas, tendo como característica uma

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

sociedade preocupada com uma infância preparada para inserir-se no trabalho. Destaque,
então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob a direção do adulto, logo surge o brinquedo
figurativo, momento em que há a separação da criança com as relações sociais, que por sua
vez surge o jogo dramático, no qual a criança passa a reproduzir traços da sociedade adulta
e suas relações sociais, formando comunidades infantis de representação lúdica, por meio do
jogo dramático a criança satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo adulto”, que
ocorre por meio dos brinquedos.
Os jogos iniciais a princípio representam atitudes das crianças sob suas visões do
adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivencias reais, mas sim, imitando o adulto,
tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá pela primeira vez jogos
com recriações do real. E assim, sucessivamente a criança vai progredindo na assimilação
das ações praticadas, utilizando-se de vários tipos de objetos substituindo outros que não
possui, ainda não dando nome lúdico, após isto, nomeia os objetos de acordo com o papel
que desempenha no jogo, compreende a significância do objeto dentro do jogo e
gradativamente vai se criando as premissas para o jogo com papeis.
Este desenvolvimento é prerrogativa para a atividade representativa, por meio do
desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a garatuja com
marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação alguma que adentram
na prévia representação para a imagem, dividida em duas fases: na qual a criança reconhece
o objeto numa combinação casual de traços e a outra intencionalmente a criança reconhece
o que desenhou. A atividade representativa só aparecerá quando a criança verbaliza o que
deseja desenhar. É de demasiada importância, a saber, que a criança aprende a desenhar,
não apenas aperfeiçoando-se, praticando, mas também e valiosamente, pela influência do
adulto que lhe propiciará subsídios para que se formem imagens gráficas nas linhas que ela
traça.

6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos

Objetos

A criança adquire ações visuais por meio da manipulação dos objetos estabelecendo
assim, propriedades dos objetos. Para que a criança perceba os objetos de forma mais
completa deverão ser oferecidas novas ações de percepção, que surgem ao assimilar a
atividade objetal, contudo com as ações correlativas e instrumentais. Existem as ações
orientadoras externas que permitem a criança alcançar um resultado prática por meio do
contato, da tentativa diante de uma situação, tais ações conduzem-nas ao conhecimento das
propriedades do objeto.
Comparando-se as propriedades dos objetos é possível que a criança passe à
correlação visual das propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para determinar as
propriedades de outros objetos, formando um novo tipo de concepção.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM

Fonte: www.colegiosaojudas.com.br

A atuação do professor faz-se importante nesse contexto pela determinação no

processo de aprendizado, sendo o professor que estimula novos ciclos de aprendizagem,
possibilitando o desenvolvimento. No tocante ao brincar, como processo, oferece à criança a
satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem que oportuniza a comunicação, a
extensão das relações sociais para com outras pessoas, adquire competências novas,
habilidades, facilita a atividade dentro de um ambiente, dentre outras oportunidades advindas
do brincar.
O bebê não nasce com estratégias e conhecimentos prontos para perceber as
complexidades dos estímulos ambientais. Esta habilidade se desenvolve por meio das
experiências vivenciadas por elas na relação com o outro, com o meio e com si mesma. Assim,
é de extrema importância, possibilitar a criança experiências concretas tendo por base o
desenvolvimento das habilidades sensoriais, de modo que esta aprendizagem é a base para
o desenvolvimento de novas funções.
Os conteúdos de formação operacional interferem diretamente na
constituição de novas habilidades na criança, mobilizando as funções inatas,
os processos psicológicos elementares, tendo em vista a complexificação
de sua estrutura e modos de funcionamento, a serem expressos sob a forma
de funções culturais, de processos psicológicos superiores. Ao atuarem
nesta direção, instrumentalizam a criança para dominar e conhecer os
objetos e fenômenos do mundo à sua volta, isto é, exercer uma influência
indireta na construção de conceitos. (MARTINS, 2009, p.96)

Diante disso, faz-se necessário pensar nesta temática no trabalho com crianças entre
1 e 3 anos, uma vez que a criança pequena precisa além de cuidados, ser estimulada

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

constantemente em favor de seu processamento sensorial, possibilitando a criança aprender

a usar seus órgãos sensoriais e a atribuir significado às sensações. O professor deve ainda
garantir o contato da criança com objetos que favoreçam a inserção da mesma no convívio
social, por meio das várias linguagens. Portanto, o professor deve realizar seu trabalho de
maneira a oferecer a criança, crescimento, reflexão, tomada de decisão enquanto cidadãos
capazes de “administrar” sua vida, indo além da simples mediação dos conteúdos.

7.1 Importância da Música na Primeira Infância

Na Primeira Infância a criança deve explorar todos os seus sentidos e, cabe ao adulto
que estimule todos eles, o adulto deve apresentar a criança todas as formas de sentir o mundo.
A música é uma forma de a criança desenvolver ritmo, harmonia, memória, fala, entre várias
outras habilidades.
Ferreira (2002, p. 13) argumenta que:
Considerada em todos os seus processos ativos (a audição, o canto,
a dança, a percussão corporal e instrumental, a criação melódica) a música
globaliza naturalmente os diversos aspectos a serem ativados no
desenvolvimento da criança: cognitivo/ linguístico, psicomotor, afetivo/
social.

Assim, a música se constitui como algo fundamental a ser trabalhado com a criança,
para que esta descubra o mundo por meio de todos seus sentidos, além de ser um instrumento
que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento.

7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância

A leitura, os livros, os desenhos, os escritos, são outra forma de apresentar o mundo
à criança, por meio deste ela conhece uma das formas mais importantes de comunicação dos
adultos, a língua escrita.
É por meio do estímulo a leitura de imagens e desenhos que futuramente as crianças
terão curiosidade e interesse em aprender o que foi construiu ao longo da história da
humanidade.
Priolli (p. 4) destaca três pontos explicando a importância de ler para as crianças:
1º para a formação de bons leitores, é fundamental que as crianças
com até 3 anos de idade apreciem e valorizem a escuta e a leitura de
histórias desde pequenas. 2º A criança cria o hábito de escutar histórias,
valorizando o livro como fonte de conhecimento e entretenimento. 3º A
escuta de histórias na escola oportuniza momentos prazerosos em grupo,
enriquece o imaginário, amplia o vocabulário, além de familiarizar a criança
com a leitura, uma prática valorizada pela sociedade.

Entendemos, assim, como sendo mais que necessário ler para as crianças, elas
necessitam manusear e explorar os livros, lembrando que tudo que aprendemos nesta etapa
levamos para a vida toda.

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7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância

Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É por meio da
brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola quanto em
casa, na rua, no jardim e, assim por diante.
Vygotsky (1998) compreende o brincar como uma atividade social da criança, cuja
natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais para o desenvolvimento cultural,
ou seja, o brincar como compreensão da realidade.
Para o autor o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural da criança. O
brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança. É no brincar que a
criança se comporta, além do seu comportamento habitual, diário, vivenciando desafios e
situações novas.
Para Elkonin (1998), o brincar é uma atividade social, humano que supõe contextos
sociais e culturais. O jogo/ brinquedo reconstrói as relações sociais, como também atua no
jogo com objetos da vida real.
O brincar estimula, motiva e deve ser sempre orientado por um adulto. Na escola, o
professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto. Brincar propicia a
aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com que a criança tenha um motivo
para realizar determinada ação e para as crianças pequenas a aprendizagem acontece no
concreto, ou seja, quando a criança participa do processo de apropriação, como por exemplo,
o pente, a criança explora o objeto, e após ver um adulto utilizando o mesmo ela passa a
utilizar este de acordo com sua função social, pentear. Em um segundo momento passará a
utilizar o pente como barco, avião, neste momento ela já se apropriou do objeto, porém utilizao
além da função para o qual ele foi criado. Destacamos que na escola a criança deve participar
de atividades que exijam mais de sua psique, pois cada local deve propiciar atividades
diferentes as crianças. Sava (1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que:
O fato desenvolvimental importante é que estimular as mentes
infantis, através de atividades não regularmente oferecidas em casa, reforça
sua capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada vez mais difíceis com
as quais elas vão se deparar nas décadas futuras.

Deste modo, podemos entender a brincadeira na escola como um modo de

desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como um
reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Porém, todas são formas de brincar
são de extrema importância para a criança.
De acordo com a teoria de Vygotsky (1998) que busca compreender a relação entre
linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histórico cultural e a
interação social, percebemos o aprendizado como um processo profundamente social, no qual
também é um complexo processo dialético, onde o desenvolvimento não é linear.
Aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o nascimento da
criança, sendo os atos intelectuais decorrentes de práticas sociais, assim, o indivíduo se faz
humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Vygotsky (1998) também propõe a investigação da riqueza de informações da criança

e o estudo de suas outras capacidades que não tem ligação direta com o conhecimento que
ela possui, mas que desempenham papel importante em seu desenvolvimento.
Deste modo, chamamos atenção para questões da aprendizagem escolar, atribuindo
um valor significativo a ela. A aprendizagem escolar é responsável por produzir algo
fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança, principalmente no âmbito dos
conteúdos operacionais que proporcionam uma aprendizagem indireta, mas se constituem
fundamentais para o desenvolvimento infantil.
Exposto isso, podemos entender a Primeira Infância e a Atividade Objetal
Manipulatória, como um período crucial, onde a mediação é de extrema importância para
propiciar à criança aprendizagem e desenvolvimento. Neste momento da vida, a criança
começa a desenvolver o psíquico de maneira organizada, pois por meio da fala consegue
começar a entender o mundo e a se relacionar melhor com o mesmo, além de iniciar a
constituição do pensamento.
A criança no decorrer deste período, desenvolve também, por meio da mediação, os
sentidos, o motor e o psíquico. A Atividade Objetal Manipulatória significa o início deste
processo, onde inicialmente a criança apenas explora o objeto, depois ela aprende a utilizalo
de acordo com a função para a qual ele foi criado pela sociedade, e por último, utiliza o objeto
simulando que o mesmo é outro, ou seja, por meio da imaginação, uma caixa vira avião, nesta
etapa além de já ter aprendido a função do objeto a criança ainda, o utiliza de forma criativa.
Portanto, entendemos o professor como determinante na formação da criança, pois é
por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança adquirirá os conhecimentos
construídos socialmente durante a história da humanidade. Segundo
Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a criança, o que “[...] reafirma para
a educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das máximas
qualidades humanas criadas ao longo da história pelos homens e mulheres que nos
antecederam. ” (MELLO, 2007, p.12)

8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA

Fonte: es.dreamstime.com

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Sabe-se que a criança está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, por causa
do contato com o meio em que vive, obtendo também o domínio sobre o mundo com o passar
dos anos.
O ser humano nasceu para aprender novos conhecimentos, descobrir e garantir sua
sobrevivência e a interação na sociedade como um ser crítico, dotado de identidade, com
desejos que são descobertos durante o processo de desenvolvimento.
A criança atualmente é vista como um indivíduo que questiona, exige e detém seu
espaço na sociedade, diferente de como era vista antigamente.
Segundo pesquisador francês Philippe Ariès, (1981), a criança era vista como um
adulto em miniatura nos séculos XIV, XV e XVI, e o tratamento dado a ela era igual ao dos
adultos, pois logo se misturavam com os mais velhos.
O importante era que as crianças crescessem rapidamente para participarem do
trabalho e atividades dos adultos. A criança aprendia através da prática, e os trabalhos
domésticos eram considerados uma forma comum de educação. Os colégios eram reservados
a um pequeno número de clérigos.
Foi entre os séculos XVI e XVII que a criança começa a ser percebida como um ser
diferente dos adultos. A educação desse período pretendia torná-las pessoas honradas,
portanto, a educação passou a ser teórica e não prática.
Já no século XVIII, a criança foi vista como alguém que precisava ser cuidada,
escolarizada. Época em que se isolaram as crianças dos adultos e os ricos dos pobres.
No século XX, surge um novo sentimento em relação à infância, havendo um
crescimento significativo quanto ao conhecimento da criança.
Com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, (RCNEI), Brasil,
(1998):
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas,
emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz
de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e
influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e
formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para
se expressar (p.21).

Suas vivências e sentimentos respeitados fazem dela um ser único, singular,

caracterizando assim seu eu interior, valorizando-se sua própria maneira de estar no mundo.
A criança é um ser em constante fase de crescimento capaz de agir, interagir,
descobrir e transformar o mundo, com habilidades, limitações e potencialidades.
Portanto, a infância é uma etapa fundamental na vida da criança para que ela aprenda
a brincar. Essa etapa é considerada a idade das brincadeiras, com isso destaca-se o lúdico,
pois é algo que faz com que a criança reflita e descubra sobre o mundo em que vive.
A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta.
Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções,

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sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo

qual a criança modela sua própria estátua. (CHATEAU, 1954, p.14).

A criança é um sujeito histórico e sua infância está baseada no contexto histórico em

que vive e dessa forma a concepção de infância nasce do tempo, espaço social e a cultura
que a criança está inserida.
Na infância ocorrem vários processos de se associar o mundo e o meio em que a
criança vive, quando isso ocorre, acontece uma aprendizagem significativa.
Segundo Kishimoto (2001), a infância é também a idade do possível. Pode-se projetar
sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação moral.
Na busca em compreender a evolução da infância, pode-se observar juntamente a
evolução da educação, destacando-se no próximo item a importância desse segmento de
ensino e aprendizagem no contexto da educação brasileira.

8.1 Educação Infantil: Creche e Pré-Escola

A educação infantil envolve qualquer forma de educação da criança, ou seja, ela na
família, comunidade, sociedade e cultura.
De acordo com RCNEI, Brasil, (1998), a instituição de educação infantil é um dos
espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na
qual estão inseridas.
É considerada a primeira etapa da educação básica, ajudando no desenvolvimento
psicológico, físico e social da criança.
Conforme diz a LDB, lei 9394/96, Art.29:
A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da
Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
(BRASIL, 1996).

A educação infantil é importante, pois cria condições para que as crianças possam
conhecer e descobrir novos valores, costumes e sentimentos, através das interações sociais,
e nos processos de socialização, o desenvolvimento da identidade e da autonomia.
Segundo o RCNEI, Brasil, (1998):
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente
relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá
a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as
outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento
do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas. Isso pode ocorrer
nas instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em
espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos
e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias,
costumes, hábitos e valores.

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9394/96), intitula a instituição de

ensino infantil que atende crianças de 0 a 3 anos de idade de Creche e Pré-Escola a instituição
que atende crianças de 4 a 5 anos de idade.
“No art.30. A Educação Infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II- pré-escolas, para as crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade. ” (BRASIL, 1996).
As crianças que frequentam creches aprendem a compartilhar o espaço, os brinquedos
e até mesmo os próprios sentimentos, nesta primeira etapa a educação não está voltada para
conteúdos ou conhecimento formal, pois a educação infantil atua sobre a interação e a
brincadeira, fazendo com que a criança aprenda a se relacionar com outras crianças, cria suas
próprias experiências e passam a ter privacidade.
Nas creches devem conter profissionais especializados em educação infantil que
disponham realizar os cuidados com as crianças em união com a escolaridade adequada, que
valorizem a criatividade da criança e usem materiais, brinquedos, livros em quantidade
suficiente, variados e adequados à faixa etária dos alunos.
O ambiente escolar deve conter um espaço dinâmico, onde possam ocorrer
brincadeiras; é importante que seja um lugar bastante explorado, de fácil acesso, limpo e
seguro.
Nas pré-escolas as atividades como pintura e música, contar histórias, oficinas de
desenho, atividades que envolvem os cuidados com o corpo, são atividades indicadas e
adequadas nessa etapa da escolarização da primeira infância.
Nessa etapa também é necessário ter um amplo espaço, que seja limpo, organizado,
de fácil acesso e seguro. Ter salas adequadas às idades dos alunos, terem recursos
pedagógicos variados, funcionários, como professores qualificados que apresentem planos
pedagógicos coerentes.

8.2 O brincar
Na educação infantil é importante que as crianças convivam em ambientes que possam
manipular objetos, brinquedos e interagir com outras crianças e principalmente que possam
aprender, pois o brincar é uma importante forma de comunicação.
O lúdico auxilia na aprendizagem, pois ajuda na construção da reflexão, autonomia e
da criatividade.
Segundo RCNEI, Brasil, (1998), brincar é umas das atividades fundamentais para o
desenvolvimento da identidade e da autonomia.
A criança ao brincar, pensa e analisa sobre sua realidade, cultura e o meio em que
está inserida, discutindo sobre regras e papéis sociais. Ao brincar a criança aprende a
conhecer, a fazer, a conviver e a ser, favorecendo o desenvolvimento da autoconfiança,
curiosidade, autonomia, linguagem e pensamento.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio

de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira
faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças
podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção,
a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas
capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais (BRASIL, 1998, p. 22).

Independente da época, cultura e classe social, o brincar faz parte da vida das
crianças, pois vivem em um mundo de fantasias, onde a realidade e o faz-de-conta se
confundem.
De acordo com RCNEI, Brasil, (1998), brincar funciona como um cenário no qual as
crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la.
É através do brincar que a criança forma conceitos, seleciona ideias, percepções e se
socializa cada vez mais.
O brincar é uma atividade que auxilia na formação, socialização, desenvolvendo
habilidades psicomotoras, sociais, físicas, afetivas, cognitivas e emocionais. Ao brincar as
crianças expõem seus sentimentos, aprendem, constroem, exploram, pensam, sentem,
reinventam e se movimentam.
Fantasiando a criança revive angústias, conflitos, alegrias, desiste e refaz, deixando
de lado a sujeição às ordens e exigências dos adultos, inserindo-se na sociedade onde
assimilam valores, crenças, leis, regras, hábitos, costumes, princípios e linguagens: “As
crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brincar.
Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bem e
mal (KISHIMOTO, 2001, p.67) ”.
O lúdico é considerado prazeroso devido a sua capacidade de absorver a criança de
forma única, intensa e total possibilitando demonstrar sua personalidade e conhecer melhor a
si mesma.
Segundo Kishimoto, (2001), enquanto a criança brinca, sua atenção está concentrada
na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos.
“É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo
e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o
eu (WINNICOTT, 1975, p.80). ”
No ato de brincar a criança estabelece vínculos entre as características do papel
assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, ou seja, no
lúdico a criança transforma os conhecimentos que já possuem anteriormente em conceitos
gerais com os quais brinca.
O brincar é uma atividade natural, espontânea e necessária; para brincar é preciso que
as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros, os papéis que
assumirão no decorrer da brincadeira, o tema, o enredo, todos dependendo unicamente da
vontade de quem brinca.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Através do lúdico a criança constrói seu próprio mundo, dá evolução aos pensamentos,
colaborando sobremaneira no aspecto social, integrando-se na sociedade.
Não se deve esquecer que o brincar é uma necessidade física e um direito de todos.
O brincar é uma experiência humana, rica e complexa.
Portanto:
Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das
crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da
realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus
papéis, escolhendo, elaborando e colocando em práticas suas fantasias e
conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e
solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade
imediata (BRASIL, 1998, p.23).

Segundo Kishimoto, (2002), citando Froebel, (1912c), brincar é a fase mais importante
do desenvolvimento humano. Por ser a auto ativa representação do interno, ocorre a
representação de necessidades e impulsos internos.
Fica claro então, que o brincar para a criança não é apenas uma questão de diversão,
mas também de educação, construção, socialização e desenvolvimento de suas
potencialidades.

8.3 Por que nem todas as crianças brincam e quais as consequências disso?
A criança tem direito à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, entre outros.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA): “Art. 53. A criança e ao
adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1990).
A criança vai se preparando para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor,
nutrindo sua vida, descobrindo sua vocação através do brincar; contudo, nem sempre
possuem oportunidades para isso, pois existem dois fatores que podemos observar com maior
ênfase que as impedem desse direito de brincar.
Um fator que bloqueia esse direito é o trabalho infantil, sendo considerado como um
problema social, fazendo com que as crianças deixem de frequentar a escola e terem seus
direitos preservados. O trabalho infantil muitas vezes acontece devido à necessidade de
ajudar financeiramente os familiares.
O trabalho infantil é proibido por lei, observando-se no Princípio VII da Declaração dos
Direitos da Criança, (1959) as seguintes afirmações:
A criança terá direito a receber educação, que será gratuita e
compulsória pelo menos no grau primário. Ser-lhe-á propiciada uma
educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em
condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua
capacidade de emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social,
e a tornar-se um membro útil da sociedade. (BRASIL, 1959).

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Não é responsabilidade da criança trabalhar para sustentar sua família, pois muitas
crianças quando deixam de ir à escola e ao abandonarem ou simplesmente dividir esse tempo
o rendimento escolar é muito ruim e o despreparo para o mercado de trabalho é consequência,
impedindo também seu desenvolvimento físico, mental ou moral.
Conforme nos mostra o Princípio IX da Declaração dos Direitos da Criança, (1959):
Não será permitido à criança empregar-se antes da idade mínima
conveniente; de nenhuma forma será levada a ou ser-lhe-á permitido
empenhar-se em qualquer ocupação ou emprego que lhe prejudique a
saúde ou a educação ou que interfira em seu desenvolvimento físico, mental
ou moral. (BRASIL, 1959).

Outro fator que também bloqueia esse direito é quando a Instituição de ensino não
possui espaços adequados para que ocorra o brincar. Junto com o brincar, o espaço físico e
social também é essencial para o desenvolvimento das crianças, já que por conta dessa
interação entre eles, a criança constrói o conhecimento de si mesma.
O espaço físico é lugar de desenvolvimento de várias habilidades e sensações,
auxiliando, portanto, na aprendizagem.
O espaço na Instituição de Educação Infantil deve propiciar
condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu
desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto é preciso que o espaço seja
versátil e permeável à sua ação, sujeito a modificações propostas pelas
crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas (BRASIL,
1998).

E oferecer conforto, segurança física e proteger, significa proporcionar ambiente

seguro e confortável.
Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de
cuidado com a segurança, conforto e proteção da criança na instituição, os
professores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e
aprenda procedimentos que valorizem seu bem-estar. Tanto a creche
quanto a pré-escola precisam considerar os cuidados com a ventilação,
insolação, segurança, conforto, estética e higiene do ambiente, objetos,
utensílios e brinquedos (BRASIL, 1998).

O que as Instituições precisam é ter consciência de que o espaço não é somente um

pano de fundo, ele interfere diretamente na aprendizagem das crianças entendido como
interlocutor, porque desafia, instiga a criança ao movimento, a exploração e a produção de
linguagem.

9 O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO GUARDIÃO

DO BRINCAR

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Fonte: www.piquetcarneiro.ce.gov.br

Se o brincar facilita a aprendizagem, então, é preciso que o educador seja a favor do

lúdico, pois nada será feito se os professores não se interessarem por essa forma de
educação.
O profissional precisa aumentar a criatividade, o entusiasmo, a alegria e observar as
crianças no decorrer do brincar. É necessário que o educador entenda o brincar da criança.
Para que o educador examine o universo infantil é preciso ter um conhecimento teórico,
prático, com capacidade de observação e vontade.
Através da observação do lúdico, o educador pode obter importantes informações
sobre o brincar. E essas informações definem critérios como: quanto tempo uma determinada
brincadeira ou jogo envolvem as crianças, quais as competências dos jogadores, qual o grau
de criatividade, de autonomia, iniciativa e criticidade, quais as linguagens utilizadas pelos
envolvidos, se possuem interesse, motivação, afetividade, emoções e satisfação pelo brincar,
se demonstram colaboração, competitividade, interação, construção de raciocínio,
argumentação e opinião.
A ação do professor de educação infantil, como mediador das
relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas
interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam,
gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à
construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito
a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e
ações de cuidado para consigo e para com os outros (BRASIL, 1998).

No decorrer do brincar, através das ações das crianças, é possível que o educador
diagnostique problemas como valores morais, comportamentos nos diferentes ambientes,
conflitos emocionais e cognitivos, ideias e interesses.
Portanto o educador possui um papel de um facilitador, ora orienta e dirige as
atividades lúdicas, ora coloca as crianças como responsáveis de suas próprias brincadeiras.
É importante que o responsável organize e estruture o espaço de forma a estimular na
criança a vontade de brincar, de competir e cooperar, pois em relação ao brincar o que é mais

33
 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

importante é a participação e aliando a teoria à prática acontece a valorização do

conhecimento.
Com base em Bomtempo, (1999), citando Christie, o professor pode selecionar,
organizar e apresentar objetos, materiais, suportes e experiências para desenvolver conceitos
ou temas. A intervenção deve revitalizar, clarificar e explicar o brincar, não dirigir as atividades.
É importante que o educador determine certa “área livre” onde as crianças possam
mexer, montar, fazer e criar, dando certo tempo para que a criatividade e imaginação
aconteçam. Segundo Proinfantil, (2005):
Brincar implica troca com o outro, trata-se de uma aprendizagem
social. Nesse sentido, a presença do professor é fundamental, pois será ele
quem vai mediar as relações, favorecer as trocas e parcerias, promover a
interação, planejar e organizar ambientes instigantes para que o brincar
possa se desenvolver (BRASIL, 2005, p.50).

De acordo com o RCNEI, Brasil (1998), o adulto pode auxiliar na distribuição das
funções, mas o interessante é que as crianças adquiram progressiva autonomia.
Segundo Bomtempo, (1999), o professor não deve tolher a imaginação da criança,
mas orientá-la, deixando que a brincadeira espontânea surja na situação de aprendizagem,
pois é através dela que a criança se prepara para a vida em seus próprios termos.
De acordo com o Proinfantil, (2005), os professores devem focar seus olhares nas
crianças enquanto elas brincam, ajudando-as a verem o mundo e a expressar-se através das
múltiplas linguagens.
Na mesma direção Bomtempo, (1999), complementa com a ideia de que se os
professores acreditarem que brincando a criança está aprendendo sobre o mundo que as
cerca, eles poderão utilizar esse momento para intervir e criar vários tipos de ações educativas
que facilitarão a aprendizagem.
Ao brincar a criança se desenvolve integralmente, passa a conhecer o mundo em que
está inserida. Portanto, o brincar não é apenas uma questão de diversão, mas uma forma de
educar, de construir e de se socializar.
Para que ocorra o brincar é necessária a presença de um profissional, o professor. Ele
é fundamental, pois favorece e promove a interação, planeja e organiza ambientes para que
o brincar possa acontecer, estimula a competitividade e as atitudes cooperativas, o professor
cria na criança a vontade de brincar, facilitando assim a aprendizagem. Constatase igualmente
que é necessário garantir o direito à educação evitando-se qualquer tipo de trabalho infantil,
além de assegurarem-se espaços físicos e recursos materiais adequados para a garantia do
brincar dentro das escolas de educação infantil.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

10 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA EFETIVAÇÃO DO

DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA

Fonte: info.geekie.com.br

10.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental

A dinâmica histórica dos últimos 80 anos aponta uma tendência de políticas
educacionais voltadas para a expansão significativa das oportunidades, não só de acesso,
mas de permanência no sistema escolar que, gradativamente, vem se ampliando para todas
as camadas da população.
O atraso em termo de oferta e cobertura escolar em que o Brasil se encontrava, até
meados do século passado, colocava sob ameaça o acelerado processo de urbanização da
população brasileira e o desenvolvimento econômico que vinha se consolidando no país a
partir da década de 1930. Findada a primeira metade do século XX, mais de 50% da população
maior de 15 anos era analfabeta e mais de um quarto das crianças entre 07 e 10 anos não
frequentavam a escola. Reverter esse quadro se tornava cada vez mais urgente para
responder as exigências do novo padrão produtivo que se consubstancia com mais veemência
na segunda metade daquele século. Sendo assim, Gonçalves (2010, p.21) destaca que “nesse
contexto, em meados do século passado, teve início, ainda que muito abaixo do necessário
para a superação das desigualdades e garantia dos direitos sociais, a aceleração da
escolarização no Brasil”. Tal investida fica evidente ao se apresentar as taxas de alfabetização
e analfabetismo da população que vão se desenhando no país, no decorrer do século,
conforme se pode observar na Tabela 1.

35
 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Os números chamam a atenção para dois fatores significativos: primeiro a redução

ininterrupta da taxa de analfabetismo e o consequente aumento da taxa de pessoas
alfabetizadas que chega em 2010 a 90,4% da população dessa faixa de idade. Por outro lado,
eis o segundo fator: o número absoluto de analfabetos no país atualmente (13,9 milhões) é
mais que o dobro do que era em 1900 (6,3 milhões), fato esse para o qual já chamava a
atenção Anísio Teixeira em estudo de 1953 (apud BRASIL, 2003, p.6). Sem contar que esses
números se referem ao analfabetismo absoluto e de pessoas a partir dos 15 anos de idade.
Quando se analisa os números de analfabetos funcionais, as estatísticas são alarmantes: são
20,3% de pessoas nessa condição (IBGE/PNAD, 2009), o que significa que um em cada cinco
brasileiros são analfabetos funcionais.
Quanto ao atendimento escolar da população de 7 a 14 anos (considerado obrigatório
até 2005), também se nota um exacerbado crescimento nas últimas décadas. Segundo
Gonçalves (2010),
Como o problema também afetava amplamente a população de 7 a
14 anos, faixa etária já então tratada como alvo preferencial do atendimento
escolar, o debate sobre a universalização do ensino foi logo pautado pela
demanda por ampliação das possibilidades de inclusão deste contingente
etário na escola e, de forma mais específica e focalizada, no ensino
fundamental.

Assim, esta etapa passou a sofrer uma considerável expansão, o que fez com que, já
ao final do século XX, o ensino fundamental obrigatório estivesse praticamente universalizado
no que diz respeito ao acesso, chegando em 2000 com 94,9% de atendimento, ampliandose,
em mais 2% na última década, como podemos perceber na Tabela 2.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Considerando que a partir de 2005, o ensino torna-se obrigatório para o grupo etário
de 6 a 14 anos, a taxa de atendimento atual chega a 96,7% dessa população (Censo 2010).
Em números absolutos, os 3,3% de crianças dessa faixa etária fora da escola correspondem
a 968.456 crianças. Ampliando para a faixa de 4 a 17 anos, cuja obrigatoriedade foi instituída
pela EC nº 59/2009, o atendimento escolar, em 2010, foi de apenas 91,5%.
Apesar disso, o crescimento na ampliação do acesso é representativo, diminuindo
relativamente à exclusão por falta de escola. No entanto, um outro tipo de exclusão tem se
revelado: a que Oliveira (2007) chama de “exclusão na de sucesso escolar para todos.
“Passávamos da exclusão da escola para a exclusão na escola. Os alunos chegavam ao
sistema de ensino, lá permanecendo alguns anos, mas não concluíam qualquer etapa do seu
processo de formação, em virtude de múltiplas reprovações seguidas de abandono”
(OLIVEIRA, 2007, p. 671).
A reprovação e a evasão escolar se tornaram tão expressivas que, ao final dos anos
de 1970, eram identificadas como o grande gargalo de nossa educação. Tal situação gera, a
partir dos anos 80, o surgimento de políticas sistêmicas para enfrentamento e tentativas de
conter o problema. Oliveira (2007) destaca a criação das políticas de ciclos implantadas em
vários sistemas de ensino cujo objetivo era a erradicação da reprovação em determinadas
etapas, assim como a regularização do fluxo.
A generalização de políticas de contenção da reprovação e evasão escolar,
especialmente nas primeiras séries do ensino fundamental, as quais evidenciavam a maior
concentração de matrículas, justamente por ser onde mais se reprovava, começa a apresentar
uma redução gradativa da exclusão no ensino fundamental causada pela repetência e pela
evasão, revelando-se num crescimento de matrícula nas séries finais dessa modalidade.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Os dados da Tabela 3 revelam, a partir de 1980, uma queda no percentual de

matrículas nos anos iniciais em contraposição ao aumento dos percentuais referentes aos
anos finais dali em diante. A Lei nº 9.394/96 se mostra contribuidora dessa tendência de
regularização de fluxo, ao possibilitar a adoção de mecanismos como os ciclos, a aceleração
de estudos, a recuperação paralela e a reclassificação, entre outras medidas indicadas nos
artigos 23, 24 e 32, parágrafos 1º e 2º, destaca Oliveira (2007). É fato que, a partir das políticas
de regularização de fluxo, a equalização entre as séries começa a se delinear, diminuindo
consideravelmente a distância entre os percentuais de entrada nas séries iniciais e de saída
nas séries finais. Todavia, o problema ainda está longe de ser resolvido: ainda existe um
número considerável de alunos que não chegam às séries finais do ensino fundamental, posto
como mostram os dados da referida Tabela, um percentual de 8,8% continua vigorando de
diferença entre as séries iniciais e finais dessa etapa. Além disso, esse processo começa a
gerar críticas no sentido de que tal “regularização” do fluxo estaria ocorrendo em detrimento
da qualidade de ensino. Nesse sentido, Oliveira (2007) ressalta,

O que está se observando aqui é que um dos tradicionais

mecanismos de exclusão da escola, reprovação seguida de evasão, está
sendo minimizado. Esse processo coloca o sistema escolar, talvez pela
primeira vez em nossa história educacional, ante o desafio de assumir a
responsabilidade pelo aprendizado de todas as crianças e jovens,
responsabilizando-se por seu sucesso ou fracasso.

Sendo assim, nas últimas três décadas, a principal forma de exclusão já não é a falta
de escola, nem a evasão e nem mesmo a não conclusão do ensino fundamental. Gradual,
embora tardiamente, essa barreira foi sendo suprimida. Por consequência, as parcelas da
população que não concluíam o ensino fundamental passaram a fazêlo, demandando, com
isso, a busca pela continuidade de sua escolarização, forçando, inclusive, a ampliação do
ensino médio, entre outras políticas de inclusão. No entanto, o acesso e permanência até a
conclusão dessa etapa, não se revelou em sucesso na aprendizagem e a qualidade passa,
então, a ser o centro das discussões.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

10.2 O desafio da qualidade

Oliveira e Araujo (2005) pontuam que o combate à reprovação com políticas de
aprovação automática, ciclos e progressão continuada incide sobre os índices de
“produtividade” dos sistemas, uma vez que tais políticas induzem a uma aprovação igual ou
superior a 70%, o que torna a aferição da qualidade mais complexa. A partir dessa dificuldade,
a educação brasileira vem incorporando outros indicadores de qualidade, que é a indicada
pela capacidade cognitiva dos estudantes, aferida mediante testes padronizados em larga
escala, nos moldes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova
Brasil, do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES).
Franco, Alves e Bonamino (2007) expõem que a avaliação em larga escala da
educação foi instituída no Brasil a partir do início da década de 1990 e encontrou contexto
particularmente fértil para sua consolidação a partir de 1995. Alinhada com o desenvolvimento
dessa política já em curso, em 1996, a LDB vem estabelecer que compete à União “assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino” (Art. 9º, inciso VI). Antes, porém, a garantia da qualidade
já se fazia presente na Constituição Federal de 1988 a qual define, como um dos princípios
do ensino brasileiro, a garantia de padrão de qualidade (inciso VII, art. 206), estabelece que a
União deve garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de
qualidade (Art. 211, parágrafo 1º) e determina vinculação de recursos por esfera administrativa
a serem aplicados para a realização dessas finalidades (Art. 212). Assim, o texto constitucional
e a legislação subsequente evidenciam a obrigatoriedade da oferta educacional de qualidade.
A realização da avaliação nacional, através da aplicação dos testes de aferição de
qualidade, segundo seus executores, baseia-se no pressuposto de que com eles seja possível
avaliar, se o aluno domina ou não os conhecimentos designados para aquela etapa. Os
resultados permitem a constatação de que a ampliação do acesso não eliminou as fortes
desigualdades sociais, regionais e internas dos próprios sistemas, comentam Franco, Alves e
Bonamino (2007).
Quanto ao ensino fundamental, atualmente existem dois principais mecanismos
nacionais de avaliação em larga escala usados pelo governo: A Prova Brasil e o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Ambos têm o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes
padronizados e questionários socioeconômicos. O SAEB foi criado em 1990 e é realizado a
cada dois anos por amostragem de alunos nas séries finais do primeiro e segundo ciclo do
ensino fundamental (5º e 9º anos) e do ensino médio (3º ano) de escolas públicas e privadas
e fornece dados no âmbito nacional, regional e estadual, sob o domínio de habilidades dos
alunos em Língua Portuguesa e Matemática, com ênfase na resolução de problemas.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Apesar de ser realizado desde 1990, e servir como instrumento tanto de avaliação
como de direcionamento das políticas educacionais em busca da melhoria do ensino (no
discurso oficial), é possível perceber, pelos últimos resultados (2009), que os avanços são
mínimos e comparáveis às médias dos primeiros resultados.
A Prova Brasil, criada em 2005, é diretamente direcionada para o ensino fundamental
e usa a mesma metodologia que o SAEB, por isso, passaram a ser realizados em conjunto. A
diferença, no entanto, é que esta última é universal e apresenta resultados por escola. As
médias de desempenho nessas duas avaliações subsidiam o cálculo do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), ao lado das taxas de aprovação nessas
esferas. Este índice, bastante valorado pelo governo, porém, questionável em seus
fundamentos, métodos e resultados, é divulgado de dois em dois anos e através dele se
apresenta o desempenho específico do país, estados, municípios e escolas públicas de todo
Brasil. Com base neste indicador, foram estabelecidas metas a serem alcançadas até 2021,
quando o Brasil objetiva alcançar a nota 6,0, nos anos iniciais do ensino fundamental, numa
escala de 0 a 10, padrão definido como aceitável para os membros da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o grupo das 30 nações mais
desenvolvidas do planeta. Melo (2011), afirma que mesmo o Brasil ainda não tendo se
associado a esta organização, utiliza seus parâmetros e processos avaliativos para conduzir
nossas políticas educacionais.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Independentemente dos mecanismos adotados (SAEB, Prova Brasil, IDEB), a cada

avaliação divulgada são evidenciados percentuais preocupantes de alunos que estão na
escola, mas não se apropriam do mínimo indispensável para viver em sociedade. Diante
dessa realidade, Oliveira e Araújo (2005) defendem:
Parece que o grande desafio do atual momento histórico, no que diz
respeito ao direito à educação, é fazer com que ele seja, além de garantido
e efetivado por meio de medidas de universalização do acesso e da
permanência, uma experiência enriquecedora do ponto de vista humano,
político e social, e que consubstancie, de fato, um projeto de emancipação
e inserção social. Portanto, que o direito à educação tenha como
pressuposto um ensino básico de qualidade para todos e que não (re)
produza mecanismos de diferenciação e de exclusão social.

Não restam dúvidas de que a questão da qualidade da educação ainda é um grande

desafio para o Brasil. Isso comprova que as políticas educacionais implementadas até então
mostram resultados ainda modestos quanto à melhoria do desempenho dos alunos, indicando
que nenhuma delas foi capaz de oferecer incremento de qualidade na magnitude necessária.
Este aspecto é particularmente relevante para ser discutido, em face do contexto de
final de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010), da implementação de
políticas como a ampliação do ensino fundamental de nove anos, a ampliação da
obrigatoriedade da educação dos 04 aos 17 anos, da execução de metas como as do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE)1 , do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e Valorização Profissional da Educação (FUNDEB) e da instituição do novo
PNE (2011-2020), os quais focalizam seus objetivos para a melhoria e efetiva qualidade da
educação brasileira, porém, com árduos desafios a vencer rumo à real universalização do
acesso em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, regularização do fluxo
escolar, melhoria do desempenho das escolas brasileiras e garantia de qualidade em termos
de democratização, aprendizagem efetiva e conclusão do percurso escolar.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Para elucidar ainda mais a situação, num rápido balanço do PNE 2001-2010, os
resultados se mostram bem abaixo do esperado. A maioria das metas propostas não se
efetivou. A exemplo, da meta universalizar o ensino fundamental, os dados oficiais
demonstram que em 2010, 3,1% dos brasileiros de 7 a 14 anos ainda estavam fora da escola
(IBGE, 2010). Apesar do percentual consideravelmente baixo, os números absolutos
assustam: são cerca de 815 mil crianças sem estudar – metade desse percentual é de negras
e pardas e vivendo nas regiões Norte e Nordeste.
O Plano também estabelecia, em linhas gerais, metas quanto a regularizar o fluxo
escolar, reduzindo em 50% as taxas de reprovação e abandono em 05 anos. No que diz
respeito ao abandono, os resultados são bons: entre 2001 e 2007 (prazo estabelecido pela
meta), os índices no ensino fundamental caíram de 9,6% para 4,8% - exatos 50%. Em 2010,
o índice aponta para 3,1%. No entanto, a reprovação, por sua vez, aumentou de 11% para
12,1% no mesmo período. Em 2010, ainda chega a 10,3%. Quanto ao percentual de
estudantes do ensino fundamental com idade acima da recomendada para a série que
cursam, os índices seguem altos: 24%, segundo dados do Censo Escolar 2010.
A ineficiência na execução do PNE, segundo Dourado (2010), “sinalizam para limites
à educação nacional, traduzidos na proposição e materialização das políticas e do Plano, bem
como os relacionados com a não regulamentação do regime de colaboração e com os marcos
adotados para gestão e financiamento da educação nacional” (p.686). O que significa dizer
que as propostas do PNE não configuraram efetivas políticas de Estado, ou seja, o plano não
foi considerado como a base e diretriz centrais do planejamento e implementação das ações
educacionais, como também, não se corporificou nos âmbitos estaduais e municipais como
previa a legislação, comprometendo o cumprimento de suas metas e as possíveis melhorias
na qualidade da educação como intencionava. Findada a sua vigência, a maioria das metas
instituídas não foi cumprida, necessitando ser retomadas, embora com outro formato, no plano
subsequente, cuja construção entra em cena entre 2009 e 2010.
A gestação do novo PNE para o decênio 2011-2020, que ora tramita no Congresso
Nacional, mais uma vez, foi fruto de diversas discussões pelo país a fora, através da
Conferência Nacional de Educação (CONAE)2 realizada nos âmbitos municipais, estaduais e
federal com a participação dos vários segmentos da comunidade escolar e da sociedade civil
organizada, da qual resultou um Documento Referência com as bases para a configuração do
novo Plano, a partir de suas deliberações, constituindo-se num “referencial político e marco
para a educação nacional e para as políticas de Estado” segundo o Documento Por um Plano
Nacional de Educação (2011-2020) como política de Estado (ANPEd, 2011). O Projeto de Lei
(PL) do novo PNE (PL nº 8.035/2010) foi encaminhado pelo MEC em dezembro de
2010 ao Poder Legislativo. Entretanto, conforme o referido documento (ANPEd, 2011),
O PL 8.035/2010 apresenta alguns avanços, sobretudo no
estabelecimento de diretrizes e metas de universalização (dos 4 aos 17
anos), como requer a Constituição Federal, por meio da emenda
constitucional n. 059/2009. Mas considera, por outro lado, que a proposta
de plano não traduz o conjunto das deliberações aprovadas pela
Conferência Nacional de Educação (CONAE), apresentando limites na
organização, concepção de metas, articulação entre metas e estratégias etc.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Ainda segundo esse documento (ANPEd, 2011), outra limitação apontada no PL diz
respeito à ausência de um diagnóstico do cenário educacional do país, assim como os
processos avaliativos do cumprimento das metas do PNE 2001-2010 que não ficam
esclarecidos. Nesse sentido, Dourado (2010) frisa que o novo PNE:
[...] deve ter vigência decenal e ser expressão de uma política de
Estado que garanta a continuidade da execução e da avaliação de suas
metas perante as alternâncias governamentais e relações federativas; deve
ser entendido como uma das formas de materialização do regime de
colaboração entre sistemas e de cooperação federativa; deve ser resultado
de ampla participação e deliberação coletiva da sociedade brasileira,
incluindo, nesse processo, as conferências de educação, como loci
constitutivos e constituintes do processo de discussão, elaboração e
aprovação do PNE; deve avançar na correção de deficiências e lacunas do
atual Plano, como também contribuir para o aprimoramento, o avanço e a
organicidade das políticas educacionais em curso no país (p. 692).

À importância da consolidação do PNE como política de Estado, de construção coletiva

e democrática e cuja condução caminhe para a real garantia e consolidação da expansão,
democratização do acesso, permanência e conclusão de todos, sem qualquer tipo de exceção,
com a devida qualidade em todas as etapas, níveis e modalidades da educação, considerando
a histórica dívida brasileira, que até o momento, ainda continua ativa. É fato que os
instrumentos legais até o momento instituídos e as ações necessárias para sua efetiva
execução não deram conta de liquidá-la, seja pela inoperância e descomprometimento dos
poderes com a massa social excluída, seja pela ainda retraída participação social nos rumos
do país.
O desafio de qualidade hoje não pode ser enfrentado sem alterações profundas na
agenda das políticas educacionais. Sobre isso, Arelaro (2005) discorre que o primeiro impasse
do ensino fundamental público no Brasil diz respeito à necessidade de se criar um novo
modelo de referência de “qualidade escolar”, em que o ensino para todos possa significar,
genuinamente, “ensino de qualidade para todos”.
Assim, com base em Freitas (2008), a promoção da necessária e tardia ampliação do
ensino obrigatório deve acontecer de modo tal que a qualidade no acesso não se limite ao
ingresso na escola, mas que envolva o acesso a recursos materiais, políticos e culturais, às
estruturas e mediações do processo de escolarização e, sobretudo, aos bens culturais e a
uma formação humana comprometida com a emancipação pessoal e social, de cada um e
todos indistintamente.
No âmbito dessa discussão, da implantação de políticas educacionais para garantia da
qualidade do ensino, ganha relevância o debate sobre a ampliação do ensino fundamental
para nove anos, uma vez que tal política é colocada pelos órgãos oficiais, como mais uma
tentativa no sentido de oferecer maiores oportunidades de aprendizagem nesse período de
escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as
crianças possam dispor de mais tempo e mais possibilidades de construir aprendizagens
significativas, portanto com maior qualidade. Por outro lado, apesar de, atualmente, a
educação básica dos 04 aos 17 anos ser considerada de oferta obrigatória, como o prazo de

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

implantação se estende até 2016 e em face da desestrutura dos sistemas para cumprir de
imediato essa determinação legal, é o ensino fundamental que continuará ainda, por alguns
anos, sendo a via principal de acesso ao mundo letrado que, por sua vez, conduz a maiores
e melhores possibilidades de inserção e participação na vida cultural, social, econômica e
política.

11 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL

O Ensino Fundamental brasileiro viveu grande expansão de matrículas durante a

década de 1990, mas, nos últimos, percebemos o fim desse ciclo expansionista, sobretudo
em função de dois fatores: a redução da população nesta faixa etária e a relativa estabilização
do fluxo escolar, sobretudo no ensino fundamental, uma vez que, no ensino médio, ainda são
altos os índices de evasão e repetência. Os dados do censo escolar feito pelo Ministério da
Educação – MEC, apontam para a queda da distorção idade-série, sendo a idade média de
conclusão do Ensino Fundamental de 18,8 anos em 2002 e de 15,2 anos em 2011, no entanto,
ainda há alto índice de repetência, sobretudo na primeira série (SILVA; CAFIERO, 2011) com
taxas mais graves de distorção idade-série nas regiões Norte e Nordeste (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2012).
De acordo com os dados do INEP, os resultados do SAEB 2011 mostram que houve
melhora no aprendizado de matemática e de língua portuguesa nos últimos anos,
especialmente em matemática. Mas, ainda assim, os resultados são muito preocupantes.
Apenas 42,8% dos alunos que concluem o 3º ano do Ensino Fundamental, por exemplo, têm
as habilidades em matemáticas esperadas para a série. Para a escrita, 53,3% dos alunos
tiveram desempenho considerado satisfatório, com base nas escalas do SAEB. Mas
destacase o fato de que 43,9% dos alunos ficaram com índice abaixo das habilidades
esperadas em leitura. Além disso, as disparidades regionais permanecem. Enquanto na
Região Norte apenas 28,3% dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental tiveram o
resultado esperado para a série, na região Sul esse percentual foi de 55,7%. Porém, as médias
em matemática e em português ainda são muito baixas, considerando a posição do Brasil no
ranking mundial de avaliação educacional.
Alguns dados do censo escolar de 2011 também são alarmantes, pois revelam elevado
percentual de escolas da Educação Básica com até cinco salas de aulas (52%), além de
expressivo número de escolas sem biblioteca ou sala de leitura nas regiões Norte (80%) e
Nordeste (76%). Além disso, enquanto mais de 70% das escolas do Sudeste, Sul e
CentroOeste têm acesso à internet, nas regiões Norte e Nordeste esses percentuais são
radicalmente menores (19% e 25%, respectivamente).
Em relação ao investimento público na educação, os dados apresentam aumento de
investimento no período de 2000 a 2010. De acordo com dados do INEP o percentual do
investimento público total em relação ao PIB, vem aumentando nos últimos anos. Em 2000,
esse percentual era de 3,9% e, em 2010, de 5,1%. Paralelamente, o percentual de gastos com

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

a educação terciária sobre a educação básica se vem reduzindo, passando de 11,1% em 2000
para 5,1% em 2010.
Os dados do Censo Escolar de 2011 sobre o professor brasileiro, revelam um total de
68,2% de docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental com formação superior,
percentual que sobe para 84,2% entre os professores das séries finais do Ensino
Fundamental. Porém, vale destacar que ainda há, no Brasil, 31,8% de professores sem nível
superior atuando como professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, em desacordo
com a formação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394 (BRASIL, 1996).
Daqueles que estão cursando a graduação, 185.074 professores, praticamente a
metade (48,6%) está matriculada em cursos de Pedagogia (INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2012). Portanto, observa-se
que, na educação básica, há um grande predomínio de pedagogos. Mas em que medidas tais
profissionais finalizam seus cursos com as competências necessárias para formar alunos de
1ª a 4ª séries? Em outras palavras, qual o grau de competência para ensinar dos professores
que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental?

11.1 O conceito de competência

Examinando os conceitos de competência, encontramos várias definições. Para
Perrenoud (1999), competências são aquisições, aprendizados construídos; e construir uma
competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes.
Quanto à habilidade técnica, Magalhães,Wanderley e
Rocha (1997), definem competência como um “conjunto de conhecimentos,
habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer determinada função”.
No que concerne à metacognição, segundo Zarifian (1996), “competência é assumir
responsabilidades frente a situações complexas de trabalho aliado ao exercício sistemático
de reflexão na execução de tarefas”. Sparrow e Bognanno (1994) definem competência
quanto à atitude, como a disposição que permite ao profissional adaptar-se rapidamente a
qualquer ambiente, fazendo uso do conhecimento e se orientando para a inovação e
aprendizagem permanentes. Dutra, Hipólito e Silva (1998) definem competência como a
capacidade de uma pessoa gerar resultados dentro dos objetivos organizacionais. Para
Tanguy (1997), um dos aspectos essenciais da competência é que esta não pode ser
compreendida de forma separada da ação. Encontramos em Durand (2001), o conceito que
se refere a um conjunto de qualificações e que mais se aproxima dos objetivos educacionais
da educação básica. O autor nos mostra como as três dimensões: conhecimento, habilidades
e atitudes são necessárias à consecução dos objetivos da educação, em qualquer nível de
apreensão do conhecimento, aplicando-as em um contexto específico, em que a ação dirige
o processo, integrando aspectos técnicos, sociais e individuais relacionados ao trabalho
educacional. Assim, o desenvolvimento de competências se dá tanto por meio da
aprendizagem individual como coletiva. Essa abordagem de competência pode ser aplicada
tanto na organização escolar, em relação aos alunos, como nas organizações empresariais,
em relação ao desenvolvimento de pessoal.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

11.2 Competências do aluno do ensino fundamental

O Ensino Fundamental, através da escola pública, é a educação da maioria da
população que só pode contar com ela. Os Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental
traçam as diretrizes do conhecimento a ser desenvolvido pelos professores com vistas a se
constituir nas competências básicas que este nível de ensino espera que o alunado alcance
ao final dos oito/nove anos de escolaridade. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, art. 26, “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela”. O parágrafo primeiro do mesmo artigo especifica que os
currículos “devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil”.
Tais competências têm sido alvo de constantes avaliações pelos diversos níveis de
atuação dos sistemas educacionais; tais avaliações não têm sido satisfatórias quanto às
competências avaliadas, mostrando que os nossos alunos do Ensino Fundamental estão
muito aquém das exigências mínimas requeridas dessa população, em comparação com
avaliações internacionais deste nível de ensino.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP, o baixo desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa tem como causas: o
atraso escolar – provocado pelos altos índices de reprovação e abandono, a desigualdade
social, a baixa renda da população e a qualidade das escolas.
Um estudo de Oliveira, Boruchovitch e Santos (2008) explorou a relação entre
compreensão em leitura e desempenho escolar em alunos do ensino fundamental de escolas
públicas. Participaram da pesquisa 434 estudantes do ciclo final do Ensino Fundamental. Os
resultados revelaram associação entre compreensão em leitura e desempenho escolar, pois
os alunos que demonstraram melhor compreensão textual também apresentavam
desempenho escolar mais satisfatório nas disciplinas. Esses dados foram discutidos à luz das
implicações positivas que a compreensão em leitura tem para a aprendizagem de diferentes
conteúdos escolares. Os resultados obtidos pelos autores confirmam as considerações de
vários outros autores sobre o quanto a compreensão em leitura pode minimizar as dificuldades
escolares e melhorar o desempenho escolar.
Contudo, são muitos os que ainda têm dificuldade com a leitura, mesmo na terceira
série que seria o momento onde se esperaria o término da fase de alfabetização. A título de
exemplo, os resultados do Proalfa 2008, em Minas Gerais, indicam 27,5% dos alunos do
terceiro ano de escolaridade em um nível abaixo do recomendável de alfabetização (SILVA,
CAFIERO, 2011).

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

11.3 Competências necessárias ao professor De

acordo com a LDB, em seu art. 62:

[...] A formação de docentes para atuar na educação básica far-seá

em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação; admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal [...]. (Brasil, 1996).

O Decreto nº. 3276, de 1999, que regulamenta esse artigo da LDB, especifica em seu
art. 2, segundo parágrafo, que a “formação em nível superior de professores para a atuação
multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores”. (BRASIL, 1999).
A legislação que regulamenta a formação de professores quase sempre consegue se
constituir num mecanismo de sustentação do status quo da educação, longe de se transformar
em proposta que viabilize mudanças. Os currículos dos cursos de pedagogia e normal superior
que conseguem prover o alunado das competências necessárias ao exercício do magistério
na área do primeiro ciclo do ensino fundamental, durante muito tempo, tinham habilitações
que não contemplavam os conhecimentos significativos capazes de assegurar o desempenho
desses alunos. Vejamos as disciplinas obrigatórias do currículo do curso de Pedagogia para
a habilitação às séries iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com o Art. 1º da Resolução
CNE/CES nº 1, de 1º de fevereiro de 2005:

I - Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental;

II - Metodologia do Ensino Fundamental
III - Prática de Ensino - Estágio Supervisionado na Educação Básica, com carga
horária mínima de trezentas horas, de acordo com o disposto no art. 65, da Lei N°
9.394/96. (BRASIL, 2005).
Na Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental os alunos conhecem e criticam
a legislação que regulamenta o funcionamento do sistema de Ensino Fundamental e que
condiciona uma estrutura que sustenta a perpetuação do mesmo; e estabelecem relações
entre a realidade do sistema e a proposta legal. Embora tomem conhecimento das diretrizes
educacionais emanadas do poder público, assim como a legislação do ensino, o círculo vicioso
das decisões centradas nos órgãos superiores da administração continua relegando os alunos
e seus responsáveis a um segundo plano, como seguidores das regras ditadas na legislação.
Esse caráter cartorial que a legislação confere à educação transforma a administração
dos sistemas escolares em um processo burocrático em que as atividades meio dirigem as
atividades fim. Tal quadro é, em parte, responsável pelos deficientes resultados das
avaliações de desempenho dos alunos.
As políticas educacionais tentam resolver este problema através de iniciativas globais,
sem levar em conta diagnósticos específicos de cada escola. Numa crítica ao parecer de

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Capanema ao projeto da antiga LDB de 1961, Anísio Teixeira afirmava que os educadores
não podem ser transformados em “executores rígidos de programas oficiais, e os livros
didáticos em manuais ‘oficializados’ e conformes, linearmente com os pontos dos programas”
(TEIXEIRA, 1976, p. 85).
Na Metodologia do Ensino Fundamental, método implica conteúdo e quando se trata
das questões de currículo não convém nunca deixar de associar conteúdo e forma de ensinar
(PARO, 2011). Porém, o conteúdo do currículo do curso de Pedagogia, centrado nos
Fundamentos e na História da Educação, não dá condições para o estabelecimento das
competências requeridas para que o professor atue de maneira efetiva nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Esse professor, quando aluno, entra na Universidade por uma porta
estreita. Sabemos que os integrantes do Curso de Pedagogia, de um modo geral, são os
alunos com as menores médias nos resultados do ENEM, mostrando-nos uma deficiência
considerável no âmbito da cultura geral. Este quadro de deficiência de conhecimentos básicos
não é suprido nem pelo currículo do ciclo básico, nem pelos conhecimentos específicos do
curso de Pedagogia. Se os domínios dos conhecimentos básicos do ensino médio não foram
alcançados integralmente, fica difícil uma leitura crítica de um texto, um estabelecimento de
relações entre o pensamento de autores, uma síntese capaz de identificar conceitos principais.
Isso leva os alunos de Pedagogia a uma repetição não crítica de textos e memorização de
chavões que não os ajudam. Muitos apresentam dificuldades para ler uma tabela estatística,
não sabem interpretar e diferenciar resultados absolutos e relativos e examinando uma
pirâmide de matrícula são incapazes de interpretá-la quanto ao nível de produtividade da
escola. Além dessas incapacidades básicas de leitura, escrita e conhecimentos numéricos,
aliasse a ignorância da História e Geopolítica do Brasil, mas repetem bem os chavões da
Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, o ajustamento das gerações ao legado das tradições
de Durkheim, o desenvolvimento da inteligência de Piaget, alguns trechos da obra de Bourdieu
e Passeron, o positivismo de Comte, o pragmatismo de Dewey e também as teses marxistas
de alguns autores que nunca leram O Capital.
Esse quadro dá aos pedagogos a impressão de que têm competência na área
educacional, mas são professores incapazes de ensinar, pois só aprenderam a repetir.
Nos momentos de crise, como a que vivemos em educação, se repetirmos os mesmos
procedimentos, não saímos dela. Há necessidade de se inovar, com base na criação de
competências no âmbito daquela cultura necessária aos alunos das séries iniciais do Ensino
Fundamental: ler, escrever e contar – de modo a viver e compreender o mundo que os cerca,
as realidades que precisam ser conhecidas, problematizadas e mudadas, de acordo com o
nível de maturidade psicológica dos alunos. Em outras palavras, é preciso começar a formar
cidadãos capazes de escolher valores básicos e, através deles, desenvolver umas práxis
capaz de construir a sociedade com que sonhamos. Embora tal preocupação ainda não tenha
alcançado os níveis de efetividade necessários e suficientes para a solução dos problemas
básicos da educação brasileira, é imperativo que prossigamos trilhando os caminhos que nos
indiquem a direção a ser percorrida.

48
 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Como um sintoma da situação descrita, é preciso considerar as reflexões feitas por

Oliveira (2010) a partir das preocupações dos professores de um curso de Pedagogia com a
resistência das alunas em relação ao exercício da docência. Por diversas razões, com
destaque para a questão da baixa remuneração, os alunos de Pedagogia apostam na
amplitude da formação como uma possibilidade de sair da sala de aula e não como um
caminho para potencializar a prática de ensino. Nesse sentido, cabe a discussão da
profissionalização docente feita por diversos autores e consolidada por Gatti, Barreto e André
(2011). Esses autores rejeitam a formação de professores a partir de uma posição missionária
ou de ofício e consideram que o docente precisa ser um profissional com “condições de
confrontar-se com problemas complexos e variados, estando capacitado para construir
soluções em sua ação, mobilizando seus recursos cognitivos e afetivos” (GATTI; BARRETO;
ANDRÉ, 2011, p. 93).
Na pesquisa de Penna (2012), com professoras das primeiras séries do ensino
fundamental, ficou evidenciado que a relação estabelecida pelas professoras com o universo
do conhecimento científico e escolar é uma “relação utilitária e superficial com o conhecimento
científico”, decorrente de aprendizado ocorrido nos momentos de formação inicial ou de
formação continuada e referido à sua aplicabilidade prática. Além disso, Penna também não
encontrou nos professores pesquisados preocupação com a necessidade de se apropriar do
conhecimento das disciplinas escolares que deveriam ensinar a seus alunos.
Se os professores não possuem apropriação do conhecimento científico e a
competência necessária para a atuação docente, só se pode esperar dos alunos um
desempenho deficiente. Evidentemente não se pode atribuir apenas à formação dos
professores a responsabilidade sobre o desempenho atual das redes de ensino, pois múltiplos
fatores convergem para isso (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). Contudo, esse quadro de
incompetência dos pedagogos é, em grande parte, responsável pela construção de um círculo
vicioso e histórico de reprodução da incompetência: se os professores não têm domínio do
conteúdo, o desempenho dos alunos só pode ser deficiente. E não será uma Metodologia do
Ensino Fundamental que irá solucionar o problema; método necessita, antes de tudo, de
definição de conteúdo. Os currículos dos cursos de Pedagogia partem do princípio de que os
alunos dominam os conteúdos do Ensino Fundamental e partem para a Metodologia do Ensino
Fundamental, sem ao menos uma revisão dos conteúdos básicos. Temos de reconhecer essa
deficiência. Apesar de a pesquisa em educação ter procurado obter informações que
possibilitem relacioná-las ao contexto político e social, permitindo a priorização de áreas no
âmbito das políticas educacionais, a identificação das dificuldades no âmbito da formação de
professores, ainda não identificou as competências do magistério no nível dos conteúdos do
currículo do ensino fundamental, o que certamente irá mostrar as lacunas de conhecimento
nessa área e que acabam se constituindo na falta de competência do alunado.
Há necessidade de se certificar os professores em exercício, a fim de que, identificadas
as deficiências de formação, possamos oferecer cursos de atualização capazes de sanar as
deficiências encontradas e despertar no professor a vontade de um contínuo aprimoramento
profissional. Uma pesquisa realizada por Chakur (2005) investigou se existiriam diferenças

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

entre professores de acordo com o tempo de exercício da profissão. Foram entrevistadas 14

professoras de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental de uma escola pública paulista sobre
histórias hipotéticas, cada qual contendo problema a ser julgado/solucionado e com análise
baseada em critérios do referencial piagetiano. Os resultados indicaram que os depoimentos
dos professores se distribuem pelos mesmos níveis encontrados em pesquisas anteriores com
professores de 5ª a 8ª séries. Chakur (2005) concluiu que o desenvolvimento profissional
docente ocorre em uma sequência de níveis hierárquicos e, para que os esquemas
profissionais progridam e se aperfeiçoem, é fundamental a tomada de consciência dos
obstáculos enfrentados. O autor cita os trabalhos de Huberman (1995) que retrata o
desenvolvimento profissional de professores, tratando a idéia de que existem certas
tendências gerais no ciclo de vida dos professores, que comportam uma sequência de fases
cuja ordem obedece ao tempo de carreira. Assim, segundo Huberman (1995), o professor
passa por uma fase inicial de sobrevivência e descoberta, com a entrada na carreira, que traz
o sentimento de choque da realidade, mas implica explorações e experimentações; em
seguida, vem a do comprometimento definitivo ou estabilização, que ocorre entre 4 e 6 anos
de carreira e favorece sentimentos ao mesmo tempo de independência e de pertença a um
corpo profissional; a fase de diversificação, entre 7 e 25 anos, revela percursos individuais
que vão desde a rotina até a crise existencial; dos 25 aos 35 anos caracteriza-se o
aparecimento da serenidade e distanciamento afetivo, ou do conservantismo; e a fase do
desinvestimento (sereno ou amargo) refere-se à época da aposentadoria, entre 35 e 40 anos
de carreira. Portanto, os planos de formação continuada deveriam considerar essas diferentes
fases e continuar a desenvolver as competências dos professores em todas as fases de sua
carreira, considerando seus diferentes estágios.
Mas, evidentemente, ao refletir sobre o desenvolvimento das competências de quem
ensina é preciso considerar as condições de trabalho e de vida dos professores do Ensino
Fundamental, especialmente do ciclo inicial. Uma importante pesquisa foi realizada por
Goulart Junior e Lipp (2008) junto a 175 professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental
atuantes em escolas públicas estaduais de uma cidade do interior de São Paulo. Eles
estudaram os sintomas de estresse na população pesquisada e constataram que 56,6% dos
professores estão experimentando estresse, cujos principais sintomas presentes são
sensação de desgaste físico constante, cansaço excessivo, tensão muscular, problemas com
a memória, irritabilidade excessiva, angústia/ansiedade diária, pensar constantemente em um
só assunto e irritabilidade sem causa aparente (GOULART JUNIOR; LIPP, 2008). O resultado
das pesquisas dos autores é importante porque mostra que não basta melhorar a formação
dos professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. É preciso também que esses
professores disponham de qualidade de vida (que já está se caracterizando como histórica)
para que possamos olhar essa triste realidade e resolver esse problema, com uma profunda
reconstrução desse currículo que está alimentando uma contínua incompetência dos nossos
alunos, comprovada pelos recentes resultados da prova Brasil.
Há necessidade de um profundo diagnóstico do nível de competência dos professores
em exercício, a fim de que, identificadas as deficiências de formação, possamos oferecer
cursos de atualização capazes de sanar essas deficiências. Só assim iremos formar um

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

exército de professores que irá realmente formar a clientela do Ensino Fundamental e resolver
parte do problema do baixo nível de desempenho do alunado desse nível de ensino.
Inúmeras são as críticas ao nível de formação de nossos professores, mas até agora,
as políticas nessa área têm-se mostrado incapazes de resolver o problema. Seminários,
palestras, oficinas pedagógicas, distribuição de material didático (até livros de Prática de
Ensino o MEC chegou a propor) são insuficientes para resolver o problema, que é pontual e
deve ser tratado com foco em cada professor, de modo a valorizá-lo de acordo com seu nível
de desempenho. Soluções gerais são vícios da nossa política educacional ainda sitiada na
centralização do processo de tomada de decisões, que outorga um nível de facilidade para
quem dirige o sistema. A consciência de que somos uma federação com características e
problemas locais diferentes, e não uma república unitária é fundamental para enfrentarmos o
problema da capacitação dos professores em nível local, para que possam exercer seu ofício
com competência e dignidade, embora não seja tarefa de solução simples.
A pesquisa educacional é um dos instrumentos indicados para a identificação e
construção do conhecimento sobre tais problemas, mas não tem sido prioritária porque o
Estado que tudo resolve4 não tem como objetivo identificar problemas, mas propor regras
para que os problemas não surjam.

12 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS DO

PROFESSOR

Fonte: blogs.universal.org

Aluno e professor são faces de uma mesma moeda. Não há como falar em melhorar o
nível de competência dos alunos, sem investir na melhoria da competência do professor que
ensina. Acreditando nesse binômio “professor aluno”, Oliveira e Alves (2005) apresentam
dados de professores do Ensino Fundamental, analisando o entendimento do papel do
professor no processo de estimulação e manutenção do interesse dos alunos pela escola. O
referencial teórico adotado compreende o desenvolvimento humano pela interação social
mediada e os autores realizaram entrevistas com cinco professoras, abordando temas da
formação, concepções sobre “bons e maus alunos” e definições sobre estimulação e
motivação. Os resultados mostram satisfação pela profissão, contudo, queixas da má
remuneração e desvalorização no magistério. Os autores destacam a necessidade de

51
 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

instrumentalizar esses docentes para atuarem como mediadores no processo de

ensinoaprendizagem, buscando coerência nas concepções dos professores e dos alunos,
evitando desinteresses, processos de fracasso e evasão escolar.
Também é importante considerar o estudo de Sobreira e Campos (2008) que
relacionaram o investimento público em educação fundamental e a qualidade do ensino, a
partir de uma avaliação regional dos resultados do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef.
Entre os objetivos do fundo está o de garantir recursos mínimos para o investimento
público em educação fundamental, assegurando a qualidade do ensino oferecido e, por
conseguinte, a melhora na proficiência dos alunos. Com base nos dados de volume de
recursos investidos no ensino fundamental via Fundef e nos resultados das Saebs (Sinopses
Estatísticas da Educação Básica), Sobreira e Campos (2008) analisam os efeitos dessa
política pública sobre o desempenho dos alunos da rede pública de ensino fundamental
brasileira. Os resultados apontam a importância do aporte financeiro e da qualificação do
magistério para o aperfeiçoamento da qualidade da educação pública. Os resultados apontam
para correlações positivas entre o desempenho dos alunos nas avaliações e as variáveis gasto
aluno-ano, remuneração média do magistério e docentes com curso superior/matrículas. A
correlação é mais forte entre as notas das Saeb e o gasto aluno-ano mínimo com o Fundef,
seguido pelos docentes com curso superior por matrículas. Destaquese que Sobreira e
Campos (2008) confirmam, portanto, que a qualificação docente apresenta correlação direta
e positiva com o desempenho escolar.
Na mesma linha, Veiga, Leite e Duarte (2005) discutem a capacitação docente em
relação ao desempenho escolar do aluno e ao contexto da diversidade socioeconômica
instaurada nas escolas a partir da década de 90. O problema de pesquisa foi o seguinte: qual
a importância da capacitação no desempenho dos docentes para melhorar o rendimento
escolar dos alunos dos municípios de Januária e Montes Claros? Os dados foram coletados,
nesses municípios, entre outubro de 1999 e fevereiro de 2000 e se referem à situação
socioeconômica das famílias das crianças matriculadas nas escolas da amostra, ao perfil do
professorado e ao apoio pedagógico disponível nas escolas. A amostra foi composta por seis
escolas em cada município (três da rede estadual e três da rede municipal), totalizando 12
escolas. A análise da capacitação está baseada no tipo de treinamento oferecido aos
professores da rede pública por meio de programas implementados nos estados de Minas
Gerais e São Paulo no período 1996-1998. A principal conclusão é a de que a capacitação na
forma como tem sido oferecida não tem contribuído efetivamente para desenvolver as
competências demandadas dos docentes para apoiar crianças oriundas de ambientes
familiares desfavoráveis aos desafios da escolarização (VEIGA; LEITE; DUARTE, 2005).

13 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Atualmente, vive-se um momento de transição relacionado à implantação de uma nova

política educacional que ampliou o Ensino Fundamental de oito para nove anos e isso requer
uma mudança de conceitos e de práticas em relação às instituições escolares, principalmente
com relação aos processos de alfabetização e letramento.
Para melhor compreender a implantação de uma nova política educacional fazse
importante conhecer o contexto histórico de desenvolvimento do sistema educacional no
Brasil, mesmo que brevemente. Pretende-se dar destaque aos acontecimentos históricos mais
significativos no que tange a legislação e a regulamentação da educação, a partir da primeira
Lei Geral da Educação.
A primeira Lei Geral da Educação de 15 de outubro de 1827, criada ainda no período
imperial é um marco histórico da Educação Nacional. Tratava da criação de escolas de
primeiras letras em vilas, cidades, lugares mais populosos, sendo determinado valores
salariais de máximo e mínimo para os professores. A metodologia utilizada era baseada no
ensino mútuo e ainda, apresentava de maneira geral os conteúdos a serem ensinados.
(BRASIL, 1827). Essa lei apontava para a criação das escolas, porém não mencionava em
momento algum a obrigatoriedade do ensino. A criação dessa lei foi uma das primeiras e
descontínuas tentativas de tornar a educação uma responsabilidade do poder público.
Um segundo momento significativo ao meio educacional ocorreu entre os anos de
1890- 1930, onde intensificaram-se os debates sobre a instrução pública. Segundo Saviani
(2004), emergia a tendência de considerar a escola como chave para a solução dos demais
problemas enfrentados pela sociedade, dando origem à ideia da escola redentora da
humanidade.
O período entre os anos de 1930 e 1961 foi marcado por importantes reformas
educacionais no Brasil. De acordo com Saviani (2004), em 1930 foi criado o Ministério da
Educação e Saúde Pública, com titularidade da pasta para Francisco Campos, que apresentou
os decretos criando, o Conselho Nacional de Educação (CNE) destinado a cuidar das
questões educacionais, analisar e propor soluções pertinentes, criando também os Estatutos
das Universidades brasileiras e organizando o ensino secundário e comercial.
Em meio a manifestos de intelectuais da educação e diversos setores da sociedade foi
promulgada a Constituição de 1934 que contemplou a educação em onze artigos, dentre eles
firmava a responsabilidade do Governo e da família para com a educação e assegurava além
da gratuidade, a obrigatoriedade do ensino primário, conforme estava descrito no item
“a” do parágrafo único do artigo 150: "O ensino primário integral e gratuito e a frequência
obrigatória, extensivo aos adultos [...]". (BRASIL, 1934). A Constituição de 1934 fixava também
o Plano Nacional de Educação (PNE), competindo sua elaboração ao Conselho Nacional de
Educação, elaborado somente no ano de 1962.
Uma nova Constituição Federal foi promulgada em 1946 e no que tange a educação
definiu como responsabilidade da União fixar as Diretrizes e Bases da educação Nacional. Em
consequência disso, foi elaborado e encaminhado ao Congresso Nacional um projeto que
após longo e conturbado período de tramitação, resultou na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), sancionada em 1961 que mantinha a estrutura vigente até então,

53
 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

assegurando o ensino primário obrigatório a partir dos sete anos de idade podendo ser
ministrado em quatro ou seis séries conforme especificidades técnicas a serem introduzidas.
(SAVIANI, 2004).
A extensão da obrigatoriedade escolar foi alterada dez anos depois por uma nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº 5.692/1971, que institui o ensino de 1º
grau (ensino fundamental) obrigatório dos sete aos quatorze anos, com oito anos de duração.
(BRASIL, 1971).
Nos anos noventa uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº
9.394/1996 foi sancionada. A mesma, vigente até os dias atuais, com algumas alterações
promovidas ao longo dos quase vinte anos que se passaram desde sua sanção, trata da
universalização da Educação Básica. Essa LDB possibilitou o atendimento em creches e
préescolas à crianças de zero a seis anos de idade, já que aos sete anos a criança ingressava
no ensino fundamental. A Lei apresentava também a organização da educação básica em três
etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, que permanece em vigor
atualmente.
Como se pode perceber, por meio das legislações, no Brasil historicamente a idade
mínima para o ingresso na escolarização foi de sete anos de idade.
Nos últimos anos, porém houve um interesse crescente em ampliar esse ingresso para
as crianças de seis anos e aumentar o período de duração do ensino obrigatório de oito para
nove anos. Esse interesse pode ser constatado na própria LDB de 1996, quando faculta aos
municípios, estados, distrito federal e a União a matrícula no ensino fundamental de crianças
a partir dos seis anos de idade e também quando no PNE de 2001 apresenta como objetivos
e metas ampliar o ensino fundamental para nove anos com ingresso a partir dos seis anos de
idade.
Concretizando o primeiro passo nessa direção, em 2005 foi sancionada a Lei nº
11.114/2005 que antecipou o marco etário dos sete para os seis anos de idade, alterando o
artigo 6º da LDB nº 9.394/96: "É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos
menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental". (BRASIL, 2005, p.1).
Entretanto, essa mesma lei não mencionava a obrigatoriedade de os sistemas organizarem o
ensino fundamental com duração de nove anos.
Em fevereiro de 2006 a Lei nº 11.274/2006 alterou o artigo 32º da LDB, Lei nº 9.394/96
passando a vigorar com o seguinte texto: "O ensino fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando aos 6 (seis) anos de idade [...]”. (BRASIL,
2006, p. 1).
A partir dessa alteração, o ensino fundamental fica organizado em Anos Iniciais, com
duração de 5 (cinco) anos com ingresso aos 6 (seis) anos de idade e Anos Finais com duração
de 4 (quatro) anos e ingresso aos 11 (onze) anos de idade. A nomenclatura das etapas anuais
escolares, também recebe alteração, passando de série (1ª à 8ª) para ano (1º ao 9º). A Lei nº
11.274/2006 em seu artigo 5º determinou que essa implantação ocorresse progressivamente
até o ano 2010.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

A nova legislação veio de fato consolidar a proposta de expansão do Ensino

Fundamental manifestado na LDB nº 9.394/1996 e no PNE de 2001. Essa expansão teve por
objetivos melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica; estruturar
um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior
nível de escolaridade; assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as
crianças tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do
letramento. (BRASIL, 2009, p.03).
Segundo o Plano Nacional de Educação de 2001 em sua meta de número 2, a
implantação do ensino fundamental de nove anos tem duas intenções que são: “oferecer
maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar
que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos,
alcançando maior nível de escolaridade”. Indica ainda que essa implantação deve ocorrer
progressivamente com devido planejamento e seguindo as diretrizes norteadoras para o
desenvolvimento integral da criança. (BRASIL, 2001).
Com a aprovação do Plano Nacional de Educação em 2014, se estabelece como Meta
2: “universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a
14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos
concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE”.
(BRASIL, 2014). O que estabelece uma nova fase para melhoria nos processos educacionais
nos próximos 10 anos.
Observa-se na intencionalidade dessa expansão que a antecipação, e que o tempo
maior na escola, além de visar à qualidade do ensino, buscam a garantia da inclusão de mais
crianças no sistema escolar principalmente aquelas menos favorecidas.
Em sua efetivação, a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos exige
mudanças na escola, na proposta pedagógica, no material didático, na formação de
professores, bem como nas concepções de espaço-tempo escolar, currículo, aluno, professor
e metodologias.
Essa necessidade de reorganização estrutural e conceitual se mostra mais importante
ainda para a inserção das crianças de seis anos no ensino fundamental. Considerando o novo
cenário educacional, o processo de alfabetização e letramento merece uma atenção especial,
para que não ocorra uma adaptação simplista do currículo das séries anteriores à
reestruturação do ensino fundamental, para esse novo perfil de alunos, que chegam mais
cedo a esse nível de ensino, de modo que não sejam prejudicados por uma prática didática
que reduza sua fase de infância.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

14 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DE NOVE ANOS

Fonte: www.escolaestrelatatuape.com.br

Muitas mudanças têm sido feitas na busca de melhorar as condições de educação, de

melhoria dos serviços prestados, da garantia e ampliação ao acesso aos processos
educacionais. O movimento de implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos se insere
nessas mudanças, por isso se desperta a necessidade de conhecer os processos que fazem
parte do contexto dessa ampliação.
Para Abreu,
Uma análise mais aprofundada desse processo de mudança
apresenta emergentemente a necessidade de uma abordagem sobre os
seguintes aspectos: a estrutura escolar básica no Brasil e em outros
contextos mundiais; o histórico das ações realizadas nos últimos anos para
a implantação do Ensino Fundamental de nove anos em âmbito nacional
(2012).

Mas é preciso olhar além das políticas nesse processo da organização do ensino
fundamental. A organização pedagógica exige entender a alfabetização como parte
imprescindível da inserção do educando nos processos educacionais.
A transição da criança de seis anos da educação infantil para o
Ensino Fundamental não é apenas uma questão política normativa, mas
sobretudo uma questão pedagógica que exige o entendimento do
alfabetizador sobre como ocorre o processo de aquisição da leitura e da
escrita, que na perspectiva da construção do conhecimento não dissocia o
ato de alfabetizar e letrar e ainda realiza uma mediação condizente com o
nível de conceitualização da criança. Sendo assim, não necessariamente o
domínio da alfabetização deve ocorrer na série ou fase introdutória. Aceitar
esse fato natural significa respeitar as necessidades das crianças nos
diversos espaços sociais que ela convive e viabilizar de forma tranquila e
harmoniosa o seu processo de escolarização. (ABREU; MIRANDA, 2007).

Assim, tanto as políticas educacionais, como a escola e os sujeitos envolvidos nesse

processo, precisam estar em consonância com as mudanças e buscando constantemente a
melhoria dos processos educacionais. Sendo correto afirmar que a educação existe em todos
os lugares e em todos os momentos da vida do ser humano.

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 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

“Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre
as incontáveis práticas dos mistérios do aprender” (BRANDÃO, 1989, p.10). O ser humano
está em constante aprendizado, pois “a educação é a prática mais humana, considerando-se
a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens” (GADOTTI, 2003,
p. 13).
A educação concebida como prática social envolve várias dimensões e instâncias de
realidades múltiplas e contraditórias nelas, situam-se os processos e princípios educacionais.
Para Saviani é a escola que viabiliza ao homem chegar à compreensão completa de
mundo.
O papel da escola é o de ser o ambiente adequado para que o
professor possa exercer da melhor forma possível o seu papel. [...] O papel
do professor é elevar os alunos do nível não elaborado, do nível do
conhecimento espontâneo, de senso comum, para o nível do conhecimento
científico, filosófico, capaz de compreender o mundo nas suas múltiplas
relações e, portanto, passar da visão empírica, fragmentada do mundo, para
uma visão concreta, articulada (SAVIANI, 2010).

De acordo com o autor, é pela educação e pelas relações sociais que o homem se
desenvolve, e não há sociedade sem educação. Mas a educação está a serviço das classes
sociais de uma época, e subordinada aos interesses de grupos dominantes. A escola é a
instituição cujo papel na sociedade é o de responsabilizar-se pela educação formal dos
cidadãos, estando sujeita à reprodução das desigualdades próprias de uma sociedade de
classes, ou, contrariamente, posicionando-se como um dos agentes em condições de
contribuir para a transformação desta.
Segundo Sousa Jr:
A escola, mesmo sendo uma instituição burguesa, que atende a
finalidades colocadas pela dinâmica da sociedade produtora de
mercadorias, é uma instituição que, se é central para o processo de
formação das classes revolucionárias, poderia vir a ser um espaço
importante de socialização do conhecimento (SOUSA JUNIOR, 2010).

A escola é o espaço responsável para construir com o aluno a aprendizagem

necessária para que este possa realizar a relação dos conhecimentos cotidianos com os
conhecimentos científicos. Sendo que a escola é a instituição que favorece a produção de
conhecimento, precisa, juntamente com os professores, assumir postura de mediadores do
conhecimento, atendendo a diversidade de alunos, respeitando seus ritmos e possibilidades
de aprendizagem. (GASPARIN, 2003).
No processo de ensino e aprendizagem o professor precisa ter claros os objetivos e
caminhos que precisa percorrer, para assim favorecer a apropriação da leitura e da escrita
pelos estudantes. O processo de alfabetização e letramento precisa ser precedido pelo
planejamento pedagógico por parte dos professores, levando os estudantes a reflexão sobre
esses processos. Dessa forma, a escola precisa estar comprometida com os processos de

57
 EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

alfabetização e letramento, buscando desenvolver a consciência crítica nos estudantes,

observando a diversidade e vivência de cada um.
Nessa perspectiva, a ampliação do ensino fundamental para nove anos, precisa ser
entendida e analisada a partir dos diferentes contextos onde se insere e das diferentes
práticas pedagógicas que o constituem.
Essa mudança se concretiza como mais uma forma de intensificar o
amplo projeto histórico de reestruturação de todo o sistema de ensino
nacional, que tenta reverter o quadro de fracasso exclusão retratados pelo
analfabetismo, evasão e repetência nas séries iniciais, nas escolas públicas
brasileiras (ABREU, 2012, p. 21).

Analisando os processos envolvidos nessa mudança, é preciso refletir sobre vários

aspectos como a estrutura da Educação Básica no Brasil, as ações realizadas a partir da
implementação do ensino fundamental de nove anos, as ações e procedimentos realizados
para a concretização da implementação. (ABREU, 2012).
No contexto dessa ampliação do tempo de escolarização, destacamos aqui os
processos de Alfabetização e Letramento, pois a Lei nº 11.274/2006, que consolidou essa
proposta trouxe uma nova perspectiva para a educação. Sendo que essa ampliação não
objetivava apenas o aumento no tempo de escolarização, mas principalmente maiores
oportunidades de aprendizagem.
Assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio
escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem
mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento
do tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do
tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir
significativamente para que os educandos aprendam mais. (BRASIL, 2004).

Independente do momento histórico, da cultura que a educação se desenvolve, a

leitura e a escrita sempre estiveram inseridas. Primeiramente se desenvolveram os processos
de escrita, que foi sendo utilizada e modificada conforme as necessidades de cada sociedade.
Devido a sua diversificada utilização, a escrita, aos poucos, foi dando espaço para a leitura.
Dessa maneira, a leitura e a escrita foram sendo amplamente utilizadas nos processos
educacionais e escolares. “Em constante transformação, o sentido atribuído aos conceitos de
alfabetização e de letramento, bem como os níveis de exigência da leitura e da escrita no
decorrer dos tempos, também não se configuram de forma simples, neutra e muito menos
estável” (ABREU, 2012, p. 83).
Para Tfouni, (2010) a alfabetização e o letramento são processos que não se
completam nunca, pois os sujeitos participantes estão inseridos em uma sociedade que está
em contínua mudança, exigindo dos indivíduos o acompanhamento e aperfeiçoamento
constante a partir dessas mudanças.
A explicação, então, não está em ser, ou não, letrada a sociedade
na qual esses indivíduos vivem. Mais que isso: está na sofisticação das
comunicações, dos modos de produção, das demandas cognitivas pelas
quais passa uma sociedade como um todo quando se torna letrada, e que

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irão inevitavelmente influenciar aqueles que nela vivem alfabetizados ou não

(TFOUNI, 2010).

Tfouni diz que “a alfabetização se refere à aquisição da escrita enquanto aprendizagem

de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem” (2010, p. 11). Já o
letramento “focaliza os aspectos sócio históricos a aquisição da escrita. [...]
Procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas” em
sociedades ágrafas” (TFOUNI, 2010, p. 12).
As discussões atuais em torno da alfabetização e letramento perpassam por vários
debates, entre eles destaca-se a alfabetização e letramento no mundo das tecnologias, a
relação entre a alfabetização e letramento com as práticas sociais e a entrada de crianças
com seis anos de idade no ensino Fundamental.
A alfabetização e letramento são processos relacionados, que se complementam,
iniciando-se antes da entrada da criança na escola, portanto a alfabetização se formaliza no
ensino fundamental, com a aquisição do sistema escrito. O letramento vai além do domínio
desse código escrito, mas em seu uso nas diversas situações da vida, constitui-se como
prática social.
A escola tem a função de permitir o acesso do estudante à leitura e a escrita,
formalizando essas aquisições. Isso não é simples e nem fácil, pois como já mencionado,
existe a influência das relações da sociedade nesses processos. Para que o indivíduo seja
inserido no mundo letrado, é necessário que a alfabetização esteja vinculada à perspectiva do
letramento.
A pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou
iletrada, ela passa a ter outra condição social e cultural – não se trata
propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar
seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura –
sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se
diferente (SOARES, 2010).

Entende-se a alfabetização e o letramento como práticas que precisam estar

articuladas, pois elas são resultadas das relações humanas. As práticas de alfabetização e
letramento são as práticas fundamentais do período escolar, estando presentes na vida dos
indivíduos.
O ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma
compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres
humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres
humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir
escreveram as palavras. Esses são momentos da história. Os seres
humanos não começaram por nomear. Começaram por libertar a mão e
apossar-se do mundo (FREIRE; MACEDO, 1990).

A alfabetização é compreendida como o processo de apropriação do sistema de escrita

de uma língua. De acordo com Soares, “alfabetização em seu sentido próprio, específico:
processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita” (2011).

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O termo letramento também passou a ser incorporado no meio educacional, ampliando

o entendimento do uso da escrita e da leitura como interação social. Por isso, não é suficiente
saber ler e escrever, mas compreender esse processo e usá-lo como meio de inserção na
cultura letrada. Nessa direção, Soares (2010, p. 18), define letramento como “o resultado da
ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”. A autora também
diz que:
Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser
alfabetizado, e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever,
ser letrado [...]. Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever – que se
torna alfabetizada – e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a
envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – que se torna letrada
– é diferente de uma pessoa que não sabe ler e escrever- é analfabeta – ou,
sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita – é alfabetizada,
mas não é letrada, não vive no estado ou condição de quem sabe ler e
escrever e pratica a leitura e a escrita (2010)

A autora considera o letramento como resultado da ação de ensinar e aprender as

práticas sociais da leitura e da escrita. É o estado ou condição que adquire um grupo social,
ou individual como consequência de ter apropriado a escrita e suas práticas sociais,
apropriarse da escrita é assumi-la como propriedade. “A alfabetização é a ação de ensinar e
aprender a ler e escrever; e o letramento é o estado ou condição de quem sabe ler e escrever,
mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 2010, p.47).
Kleiman destaca que as atividades de letramento se expandem para diversos
contextos e não se reduzem as práticas escolares. Segundo a autora, “letramento não é
alfabetização, mas a incluem! ” (2005, p.11). Também, faz aproximações entre alfabetização
e letramento, considerando a alfabetização uma das práticas do letramento, esclarecendo que
“o termo letramento já entrou em uso carregado de novas associações e significados, como
por exemplo, uma nova relação com a oralidade e com linguagens não-verbais, não incluídos
nem previstos no termo alfabetização” (KLEIMAN, 2005, p.12).
Partindo desse pressuposto, é na escola o espaço importante para desenvolver-se.
Nela intensificam-se e sistematizam-se os conhecimentos culturais e históricos da
humanidade, e também os espaços de socialização entre os sujeitos. A escola desempenhará
bem seu papel, “na medida em que, partindo daquilo que a criança sabe, ela for capaz de
ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos” (REGO, 2011, p. 108).
O que é importante assinalar, especialmente a respeito da alfabetização, numa
perspectiva de humanização dos sujeitos, é que a aprendizagem e o desenvolvimento
humano, sejam na escola ou nas relações cotidianas, são fundamentais na elaboração de
novas formas de pensamento, inserção e atuação no meio em que vive.
A Constituição de 1988, ao reafirmar a educação como direito constitucional de todos
os cidadãos, é bastante clara a respeito da finalidade a ela atribuída, onde para além da
cidadania visa o pleno desenvolvimento da pessoa. Esse artigo da Constituição Federal

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assegura a educação como um direito do cidadão, o que proporcionaria, dessa forma,

igualdade de oportunidades.
A partir da LDB nº 9.394/96 e da Lei nº 11.274/2006, propõe-se uma nova orientação
metodológica para o currículo, em busca da formação humana coletiva. Intensificando os
debates em torno da questão da alfabetização, que exige uma compreensão mais ampla do
que aquela limitada ao processo em si (BRASIL, 2006).
A organização do novo Ensino Fundamental com nove anos de
duração e, consequentemente da proposta pedagógica, implica na
necessidade imprescindível de um debate aprofundado sobre essa
proposta, sobre a formação de professores, sobre as condições de
infraestrutura e sobre os recursos didático-pedagógicos apropriados ao
atendimento e o essencial: a organização dos tempos e espaços escolares
e tratamento, como prioridade, o sucesso escolar (BRASIL, 2009).

Nesse contexto, a definição e organização dos processos de alfabetização também

estão condicionadas ao momento histórico atual e à compreensão do que a sociedade
entende como padrão necessário para a inserção do sujeito em suas atividades letradas.
Ao discorrer sobre os processos educacionais, percebe-se que o período de
escolarização obrigatória vem sendo prolongado através da história, o ingresso na Educação
Básica ocorrendo cada vez mais cedo, e a permanência dos estudantes nos estudos cada
vez maior (ABREU, 2012).
O período de escolarização obrigatória tem sido prolongado no
decorrer dos tempos, caracterizando um processo de aumento do ensino
básico, com uma iniciação à trajetória escolar cada vez mais cedo e uma
permanência nos estudos por um tempo maior. Assim, gradativamente,
vivencia-se uma tendência de extensão das relações estabelecidas com as
instituições educacionais. O estudo dessas relações, a cada período sócio
histórico, revela através das culturas escolares que nos espaços das escolas
se configura não apenas a produção do conhecimento, mas também a
definição de determinados padrões, normas e comportamentos, de acordo
com as necessidades sociais e os interesses envolvidos em cada momento
(ABREU, 2012).

É importante destacar que nos documentos analisados estão presentes indicativos,

que apontam para a superação das desigualdades sociais, numa perspectiva de
democratização do acesso, de inclusão da cultura da realidade da escola no currículo, em sua
parte diversificada, explicitando a finalidade da educação vinculada à condição de libertação
e emancipação dos sujeitos, preconizando também a sua característica igualitária.
Não há dúvidas, que a mudança de legislação e a ampliação do tempo nos bancos
escolares serão insuficientes para a garantia de uma educação de qualidade. De qualquer
forma, percebe-se um movimento de legitimação para tais alterações legais.
Através da implantação de políticas educacionais voltadas para a preocupação com os
processos e princípios pedagógicos que permeiam o dia a dia das escolas brasileiras,
percebesse que as instituições escolares precisam mobilizar-se para inúmeras questões,
como por exemplo: planejamento diário das aulas, revisão do projeto político pedagógico,

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adequação dos conteúdos, qualificação profissional, reuniões mais frequentes com o grupo
de docentes, implicando efetivamente numa reestruturação de processos e princípios
pedagógicos.
Para efetivar uma postura em que é levada em consideração a prática efetiva da
alfabetização e do letramento, o trabalho deve ser atentamente reelaborado e resinificado
para que as exigências estejam de acordo com a capacidade dos indivíduos envolvidos em
cada parte do processo.
Mudanças como essas precisam também estar atreladas a exigência ética e
administrativa dos governantes, em que promovam políticas educacionais comprometidas
verdadeiramente com o desenvolvimento de uma sociedade consciente de seus direitos, que
tenha espaços críticos e democráticos para a manifestação e a construção da cidadania. Com
esse propósito, pode-se concluir que é necessária a aplicação efetiva do que os documentos
legais apontam como concepção e, que determinam a concretização das políticas
educacionais.
Contudo, enquanto a possibilidade de implantação de uma política pública educacional
destinada a proporcionar uma melhoria substancial na qualidade da educação não acontece,
é preciso buscar melhores condições de integração com os atores envolvidos diretamente
nesse processo educativo, almejando uma educação que possibilite uma construção integral
e cidadã dos estudantes e professores para além dos muros da escola. Certamente, o
comprometimento de cada um é indiscutível para que isso aconteça.

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15 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FILHO, Altino José Martins; Criança Pede Respeito: Ação Educativa na Creche e na
Préescola, 2º edição 2015 Mediação.

OLIVEIRA, Zilma R; A Criança e seu desenvolvimento - perspectivas para se discutir a

educação infantil; Cortez; 2012.

ROCHA, E. A. C. KRAMER, S. (Orgs.). Educação Infantil: enfoques em diálogo.

Campinas: Papirus, 2011.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ANGOTTI, Maristela (Org.). Educação Infantil: para que, para quem e por quê?
Campinas, SP: Alínea, 2014.

ARCE, A. MARTINS, L.M. (Orgs.). Ensinando aos pequenos de dez meses a três anos.
Campinas: Alínea,2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil: conhecimento de mundo – Brasília: MEC/SEF, 2001.
V. 3.

KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos. 3. ed. São Paulo: Ática, 1999.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. 9 ed. Encontros e encantamentos na educação infantil:
partilhando experiências de estágio. São Paulo: Papirus, 2010.

RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. Os Fazeres na educação infantil. 11 ed. São Paulo:

Cortez, 2009.

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