A avaliação no processo de ensino aprendizagem - rea
- 1. Elizeu Gomes de Faria A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ANÁPOLIS 2017
- 2. Elizeu Gomes de Faria PESQUISA BIBLIOGRÁFICA ANÁPOLIS 2017
- 3. INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como finalidade expor algumas considerações sobre a avaliação no contexto do processo ensino aprendizagem, observando qual é o seu papel no desenvolvimento do trabalho escolar, seus diferentes instrumentos na aprendizagem e qual é o mais adequado para se aplicar na atual prática cotidiana do ensino aprendizagem. Para entender o que a avaliação significa no processo ensino-aprendizagem, precisamos rever alguns conceitos e, a partir daí, compreender sua real função. A avaliação menciona o que e como o aluno está aprendendo, mas também à necessária revisão dos elementos que constituem a prática docente, tanto no âmbito da aula como no da própria escola. A avaliação do aluno em sala de aula tem como propósito promover o aperfeiçoamento do ensino que vem sendo oferecido. Avalia-se para identificar necessidades e prioridades, situar o próprio professor e o aluno no percurso escolar. Para Prado (1997, p.144), se a avaliação do rendimento escolar tem como função a análise e a proposição de encaminhamentos pedagógicos para que os objetivos do ensino sejam atingidos, seu processo final culmina não na aprovação ou reprovação, mas em prescrições pedagógicas que possam tornar o ensino mais efetivo.
- 4. DESEVOLVIMENTO Avaliar é a tarefa mais difícil e delicada que a escola e seus educadores encontram no seu processo pedagógico. O ensino aprendizagem é um processo que visa a aquisição de consideráveis graus de conhecimento e de habilidades que demandam mudanças de comportamento de todos os envolvidos neste processo e, a avaliação é tida como o principal elemento para a averiguação dos resultados pretendidos e/ou alcançados. Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. Ainda para a referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. Durante a história da escola várias concepções de avaliação foram propostas, algumas modernas e pouco praticadas, outras antigas e ainda hoje muito utilizadas. A avaliação oferece ainda, ajuda pecuniária para que se possa modificar este processo caso os objetivos previstos não tenham sido alcançados com sucesso. Assim, nos lembra Turra (1975), que cabe ao professor a tomada de inúmeras decisões no que diz respeito aos objetivos, conteúdos e procedimentos, porém a decisão de o que, e como avaliar é tarefa que exige altíssimo desenvolvimento de conhecimentos e habilidades. A tradição dos exames escolares que conhecemos hoje, nas escolas brasileiras, foi sistematizada nos séculos XV e XVIII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres Jesuítas (Séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do Séc. XVI e primeira metade do séc. XVIII) (LUCKESI, 2003). Foi sistematizado nos séculos XVI e XVIII no ocidente para descobrir se o aluno aprendeu o conteúdo transmitido pelo professor. Assim, os exames escolares da forma como são realizados atualmente, foram organizados a partir da modernidade e da prática pedagógica necessária a sua época.
- 5. O sistema de avaliação classificatório ainda é aplicado com muita frequência nos exames escolares do Brasil. Esse sistema é seletivo, portanto o estudante que está na sala de aula pode permanecer e dar continuidade aos estudos, ou ser escolhido pela seletividade. Determina aqueles que serão dirigentes e os que serão dirigidos numa atitude de exclusão. Tem uma conotação altamente ideológica (muitos preconceitos enraizados, das formas mais sutis), e tem uma profunda base na lógica social maior. O problema da avaliação está em sua intencionalidade, na sua lógica classificatória e excludente, que tem sua raiz fora da escola, tem sua raiz na lógica seletiva social. A avaliação classificatória é uma questão mais política que pedagógica. No sistema de avaliação contínua o aluno é avaliado por inteiro, não apenas no final do bimestre, é um processo de avaliação constante. O professor deve desenvolver atividades que possibilitam a avaliação do aluno e seu desenvolvimento. A observação permanente do professor será capaz de avaliar as atitudes, a participação, o seu interesse e a comunicação oral e escrita do aluno. Uma das desvantagens da avaliação contínua é que ela funciona em salas com poucos alunos. Afinal, o professor deve conhecer cada um deles. Não só o nome, mas também o jeito de ser, aprender e pensar. É preciso conhecer seus gostos e expectativas. A avaliação cumulativa considera o aluno como um todo indivisível, sujeito e autor do seu conhecimento, que, no decorrer do processo educativo, enriquece-se com novas aprendizagens, incorporando-as às já internalizadas. A avaliação do desempenho do aluno é contínua, global, e cumulativa e considera a preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Analisa como e se os objetivos foram atingidos, podendo ser definida como aquela realizada com o propósito de fazer um balanço final das aprendizagens alcançadas. Possui também, afora seu compromisso com a certificação, um caráter investigativo. Não pode e não deve ser confundida ou somente reconhecida como sinônimo de avaliação classificatória. Enquanto a avaliação cumulativa tem a pretensão de propor tarefas interessantes, instigantes e significativas que evidenciam a totalidade das aprendizagens atingidas pelos alunos (visando ou não uma certificação), a avaliação classificatória objetiva apenas à emissão de notas e a hierarquização
- 6. dos alunos conforme os desempenhos constatados, para subseqüente aprovação ou reprovação, valendo-se de provas elaboradas no intuito de “checar” a retenção de informação pelo aluno. A avaliação qualitativa é aquela que supera os critérios matemáticos valorizando os avanços do educando visando o seu desenvolvimento. Aponta o caminho da aprendizagem, em que o aluno evolui, e o que construiu em um determinado tempo, para que o professor possa dar continuidade no seu trabalho alterando, diversificando ou não o seu fazer pedagógico. Outra característica dessa concepção está na tarefa de se compreender o significado dos resultados imediatamente e durante todo o processo de ensino e aprendizagem, os quais se expressam de diferentes formas, não só no desempenho quantitativo do aluno, mas também em fenômenos perceptíveis ou não. A Avaliação da Aprendizagem no processo de Ensino Aprendizagem: A avaliação da aprendizagem começou a ser proposta, compreendida e divulgada a partir de 1930, quando o educador norte americano Ralph Tyler incomodado com a grande reprovação das crianças, identificou o cuidado necessário que os educadores precisariam ter com a aprendizagem de seus educandos. Era preciso uma escola que aprovasse todos os alunos. E o método é aparentemente óbvio: ensina, diagnostica. O aluno não aprendeu? Ensina-se novamente, até que ele aprenda. Todavia, a escola, em função da articulação dos exames escolares, não conseguia fazer isso, o que acontece até hoje: ensinamos e aplicamos uma prova. Se o estudante foi bem, está aprovado; se não foi bem, está reprovado, e fim de conversa. Ralph Tyler propôs o pensamento e o uso de uma prática pedagógica eficiente o “ensino por objetivos” o que estabeleceu “o que o educando deveria aprender e o que o educador necessitava fazer para que o educando efetivamente aprendesse”. No seu sistema de ensino ele propôs que quando se ensina algum conteúdo é preciso diagnosticar sua aprendizagem, se a aprendizagem for satisfatória, seguir em frente. Caso seja insatisfatória, reorientar, objetivando o resultado satisfatório. Ainda hoje, após 80 anos da
- 7. proposição desse esquema, ele ainda não conseguiu ter vigência nos meios educacionais. No Brasil as conversas sobre avaliação de aprendizagem são iniciadas nos anos 1970. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 menciona um capítulo sobre os “exames escolares” e a lei 5692 de 1971 deixou de utilizar a expressão “exames escolares” para “aferição do aproveitamento escolar”. A lei que introduziu o termo “avaliação da aprendizagem” é de 1996, ainda que estados e municípios passassem a usar o termo avaliação para denominar a prática do exame. A terminologia foi mudada e não a prática. Do ponto de vista da avaliação do rendimento escolar do aluno, a LDB em seu artigo 24, V, afirma que a avaliação do trabalho escolar será contínua e cumulativa, dando prioridade para os aspectos qualitativos, devendo, ainda prevalecer o desempenho do aluno ao longo do ano sobre o de uma eventual prova final. É necessário que os educadores transitem do conceito ”examinar” (caracteriza-se pela classificação e seletividade do educando) para o “avaliar” (caracteriza-se pelo diagnóstico e inclusão do educando). Em uma concepção pedagógica progressista, mais moderna, que corrobora com o artigo 24, V, da LDB a educação é concebida como experiência de vivências múltiplas. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento e a avaliação admite um significado orientador e cooperativo. Os tipos de avaliação mais adequados na promoção da aprendizagem, da democratização do ensino e na função não excludente da escola, são a contínua, a cumulativa e a qualitativa.
- 8. CONCLUSÃO Ao estudar as concepções da avaliação, desde a escola jesuítica até os dias atuais, compreende-se que a avaliação realizada como exame, ainda é praticada majoritariamente pelos educadores e em grande parte dos estabelecimentos de ensino. Observa-se que os professores, em geral, confundem o ato de avaliar a aprendizagem do aluno com o de tirar uma medida do que o aluno aprendeu dentro do que o professor programou para ensinar. A concepção que propõe a classificação dos alunos dentro de parâmetros que trabalham com conjuntos nos quais os alunos são agrupados em bons e maus, fortes e fracos, por exemplo, o que contribui para a exclusão de alunos que apresentem diferentes caminhadas, portanto, justifica a inclusão/ exclusão cimentada em nossa sociedade dividida em classes. Refletir sobre avaliação é refletir sobre ensinar e o aprender. E a reflexão é garantida pela qualidade do planejamento de ensino, de seus objetivos, das metodologias adotadas e dos recursos oferecidos para o desenvolvimento dos trabalhos. Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de ensino aprendizagem, de educação e de escola, apoiado em princípios e valores comprometidos com a instituição de aluno cidadão. Propor uma discussão entre os profissionais que atuam na educação, acerca das atuais práticas avaliativas utilizadas no interior das escolas e apontar estratégias de intervenção para a sua superação, não é uma tarefa fácil, mas um desafio a ser enfrentado, principalmente pelos pedagogos, os quais devem apresentar subsídios teóricos e metodológicos para o desenvolvimento de atividades de orientação pedagógica aos professores.
- 9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases das Educação Nacional. MEC LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003. http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_6ed.pdf?seque nce=7 http://www.educacaoliteratura.com.br/index%2098.htm http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/182/a-medida-certa-bespecialista-em- avaliacao-cipriano-luckesi-defende-que-260283-1.asp PRADO, C. Avaliação da aprendizagem, Campinas, Papirus, 1997. TURRA,C. M. Godoy et alii. Planejamento de ensino e avaliação, PUC/ EMMA, Porto Alegre, 1975. VILLAS-BOAS, Benigna M. de Freitas. Planejamento da avaliação escolar. Pró-posições, v. 9, n. 3, p. 19-27, nov. 1998.