Textos de paulo freire (1) (1)

Este documento faz parte do acervo
do Centro de Referência Paulo Freire
acervo.paulofreire.org

A Escola e o Professor
e a paixão de ensinar
Paulo Freire
Moacir Gadotti

Copyright © 2007 Publisher Brasil
São Paulo, 2007
Publisher brasil
Rua Bruno Simoni, 170
05424-030 – Pinheiros – São Paulo (SP)
Tel/fax: 55 11 3813.1836
livros@publisherbrasil.com.br
www.publisherbrasil.com.br
Índices para catálogo sistemático:
1. Professores : Formação : Visão de Paulo Freire : Educação 370.71
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Gadotti, Moacir
A escola e o professor : Paulo Freire e a paixão de ensinar / Moacir
Gadotti. – 1. ed. – São Paulo : Publisher Brasil, 2007.
ISBN 978-85-85938-45-1
Bibliografia.
1. Aprendizagem 2. Educação popular 3. Ensino 4. Escolas 5. Freire,
Paulo, 1921-1997 6. Professores – Formação I. Título.
07-2934 CDD-370.71
Editor
Renato Rovai
Coordenação editorial e revisão
Maurício Ayer
Capa
Carmem Machado
Projeto gráfico e diagramação
Amanda Fazano

1ª edição
São Paulo, 2007
A Escola e o Professor
e a paixão de ensinar
Paulo Freire
Moacir Gadotti

Sumário
Apresentação – Três livros que se completam .................. 9
A escola como um lugar especial ................................... 11
A utopia como tema epocal freireano ............................ 15
Pedagogia da luta, pedagogia da esperança .................... 19
Algumas teses freireanas .............................................. 29
Paulo Freire e a formação do professor ......................... 37
A vida como foco central da prática docente .................. 51
Aprender e ensinar com sentido .................................... 61
Educar na cidade que educa .......................................... 69
O paradigma do oprimido .............................................. 77
Continuar e reinventar Freire ....................................... 85
Referências bibliográficas .............................................. 93
Anexo – Pequeno glossário freireano ............................ 105

Apresentação
Três livros
que se completam
S
empre tenho escrito por uma necessidade interna de dizer alguma
coisa, de responder a alguma pergunta, a alguma preocupação.
A idéia de escrever este livro nasceu de uma dupla motivação:
primeiro, a lembrança dos dez anos da morte de Paulo Freire; segun-
do, a preocupação com a qualidade do nosso ensino e a conseqüente
necessidade de formação do professor. Eu fui buscar em Paulo Freire
resposta à questão de como é ensinar e aprender hoje, como ele via a
formação do educador, a formação do professor, como ele via a escola.
Resultado: A escola e o professor – Paulo Freire e a paixão de ensinar, que
escrevi pensando, sobretudo, nos meus alunos do curso de Pedagogia e
das Licenciaturas.
Esse livro completa dois outros já publicados. Em 2001, pu-
bliquei, pela Editora Cortez, um livro sobre Paulo Freire, com o título
Um legado de esperança, procurando responder à pergunta: o que ele
nos deixou como legado? Apresentei as lições que ele nos deu, o seu
método, a sua práxis político-pedagógica, suas intuições originais. Ins-
pirado nele, publiquei, mais tarde, em 2005, pela Editora Positivo, o
livro Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido, procurando

10
responder à pergunta de por que ser professor hoje, qual o sentido
dessa profissão.
Mas a obra não estava completa. Faltava responder como Paulo
Freire entendia o ato de ensinar, hoje em crise. Como seria a docência
hoje, na visão de Paulo Freire. O que é ser professor na ótica de Paulo
Freire? Como devemos formar o professor para esse novo tempo? O que
ele deve saber e como deve ser para ensinar? Paulo Freire dedicou todo
um livro ao tema dos saberes necessários à prática educativa. Essa era
uma de suas preocupações centrais. Debrucei-me sobre toda a sua obra
para entender melhor essa sua preocupação e entreguei minha reflexão à
editora Publisher Brasil para apresentá-la ao leitor, à leitora.
Espero que este livro possa contribuir para que os professores e pro-
fessoras se tornem ainda melhores, mais competentes e, sobretudo, mais
comprometidos e mais felizes na profissão que escolheram.
Moacir Gadotti
São Paulo, 2 de maio de 2007

11
A escola como um
lugar especial
A
escola é o lugar preferencial do professor. Com base na minha
leitura de Paulo Freire, gostaria de falar da escola como um
lugar especial, um lugar de esperança e de luta.
Já falamos muito mal da escola. Costumamos reclamar dos nossos pro-
fessores como se eles fossem os responsáveis por todos os males da humani-
dade. Mas é na escola que passamos os melhores anos de nossas vidas, quan-
do crianças e jovens. A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida,
seja ela uma escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola
onde falta tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente. Pro-
fessores e alunos, funcionários, diretores. Todos tentando fazer o que lhes
parece melhor. Nem sempre eles têm êxito, mas estão sempre tentando. Por
isso, precisamos falar mais e melhor de nossas escolas, de nossa educação.
A escola é um espaço de relações. Neste sentido, cada escola é
única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes.
Como lugar de pessoas e de relações, é também um lugar de represen-
tações sociais. Como instituição social ela tem contribuído tanto para a
manutenção quanto para a transformação social. Numa visão transfor-
madora ela tem um papel essencialmente crítico e criativo.

12
A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar,
conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. Deve
gerar insatisfação com o já dito, o já sabido, o já estabelecido. Só é
harmoniosa a escola autoritária. A escola não é só um espaço físico.
É, acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relações
sociais que desenvolve. E, se quiser sobreviver como instituição, precisa
buscar o que é específico dela.
A escola não pode mudar tudo e nem pode mudar a si mesma so-
zinha. Ela está intimamente ligada à sociedade que a mantém. Ela é, ao
mesmo tempo, fator e produto da sociedade. Como instituição social, ela
depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação
que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede
com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população.
Não somos seres determinados, mas, como seres inconclusos, inaca-
bados e incompletos, somos seres condicionados. O que aprendemos de-
pende das condições de aprendizagem. Somos programados para aprender,
mas o que aprendemos depende do tipo
de comunidade de aprendizagem a que
pertencemos. A primeira comunidade
de aprendizagem a que pertencemos
é a família, o grupo social da infância.
Daí a importância desse condicionante
no desenvolvimento futuro da criança.
A escola, como segunda comunidade de
aprendizagem da criança, precisa levar
em conta a comunidade não-escolar dos
aprendentes. E mais: todos precisamos
de tempo para aprender, na escola, na
família, na cidade.
Quando os pais, mães, ou outros
responsáveis, acompanham a vida esco-
lar de seus filhos, aumentam as chances
da criança aprender. Os pais precisam
Boniteza
das salas
“É incrível que não
imaginemos a signi-
ficação do ‘discurso’
formador que faz uma
escola respeitada em
seu espaço. A eloqüên
cia do discurso ‘pro-
nunciado’ na e pela
limpeza do chão, na
boniteza das salas, na
higiene dos sanitários,
nas flores que ador-
nam. Há uma pedago-
gicidade indiscutível
na materialidade do
espaço.” (Pedagogia da
autonomia, p.50)

13
também continuar aprendendo. Se qualidade de ensino é aluno apren-
dendo, é preciso que ele saiba disso: é preciso “combinar” com ele, envol-
vê-lo como protagonista de qualquer mudança educacional. O fracasso
de muitos projetos educacionais está no fato de desconhecer a partici-
pação dos alunos. O aluno aprende quando o professor aprende; ambos
aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, “não há ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocuran-
do. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me
educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade” (Freire, 1997, p.32).
Vivemos hoje numa sociedade de redes e de movimentos, uma
sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem, chamada de
“sociedade aprendente”, na qual as conseqüências para a escola, para o
professor e para a educação em geral são enormes. Torna-se fundamental
aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesqui-
sar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativa-
mente, fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio
trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar
aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber
articular o conhecimento com a prática e com outros saberes.
Nesse contexto de impregnação da informação, o professor é mui-
to mais um mediador do conhecimento, um problematizador. O aluno
precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Para
isso, o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que
faz e apontar novos sentidos para o que-fazer dos seus alunos. Ele deixa-
rá de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da
aprendizagem. Poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz
permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo,
um organizador da aprendizagem. Não há ensino-e-aprendizagem fora
da “procura, da boniteza e da alegria”, dizia-nos Paulo Freire. A estética
não está separada da ética. E elas se farão presentes quando houver prazer

14
e sentido no conhecimento que construímos. Por isso, precisamos tam-
bém saber o que, por que, para que estamos aprendendo.
Ninguém nega a importância da Educação Básica para a formação
da cidadania e como forma de se preparar para o trabalho. Entretanto,
muitos se perguntam para que servem esses anos de estudo. Por isso,
saber distinguir o essencial do secundário é muito importante; saber dis-
tinguir o estrutural do conjuntural é decisivo. E saber aonde queremos
chegar é crucial. Educar para quê? Com que mundo sonhamos? Como
educar para um outro mundo possível? A Educação Básica é conseqüên-
cia de um longo processo de compreensão/realização do que é essencial,
do que é permanente, e do que é transitório para que um cidadão exerça
criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, conside-
rando as dimensões individual e coletiva, para viver bem em sociedade.

15
A utopia como tema
epocal freireano
A
s passagens mais bonitas das obras de Paulo Freire são as que
ele escreveu sobre o sonho e a utopia. Paulo Freire era um edu-
cador voltado para o futuro. A leitura de Paulo Freire deveria
começar sempre por essa porta de entrada, a porta da utopia. A partir
desse ponto de vista é que gostaria de tirar algumas conseqüências para
a formação do professor. A utopia é o que ele chamaria de um tema
“epocal”. Para ele, epocal é o tema que sintetiza uma preocupação ampla
e convergente de toda uma época.
Em todos os seus livros, Paulo Freire nos fala alguma coisa sobre
utopia e sonho. No livro Pedagogia da tolerância, ele nos diz que o sonho
dele era uma “sociedade menos feia, uma sociedade em que seja possí-
vel amar e ser amado” (Freire, 2004, p.91). Ele retoma o tema sempre
acrescentando alguma idéia nova. E nos diz que “não é possível sonhar
e realizar o sonho se não se comunga este sonho com as outras pessoas”
(Idem, p.206).
Num outro livro, Pedagogia da indignação, encontramos algumas
dessas passagens belíssimas sobre sonho e utopia:
1ª – “Sem sonho e sem utopia, sem denúncia e sem anúncio, só

16
resta o treinamento técnico a que a educação é reduzida” (Freire, 2000,
p.124);
2ª – “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas do seu
contrário. Por isso corremos o risco tanto de idealizarmos o mundo me-
lhor, desgarrando-nos do nosso concreto, quanto de, demasiado ‘ade-
ridos’ ao mundo concreto, submergirmo-nos no imobilismo fatalista”
(Idem, p.133);
3ª – “A desproblematização do futuro, numa compreensão me-
canicista da história, de direita ou de esquerda, leva necessariamente
à morte ou à negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança”
(Idem, p.56).
Freire nos fala ainda de um pensamento profético como um pen-
samento utópico, um pensamento que “anuncia um mundo melhor”
sem a soberba e a arrogância de quem pretende determinar a história.
Ao contrário, o pensamento profético, diz ele, “implica a denúncia de
como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver. É um
pensamento esperançoso (...). Falando de como está sendo a realidade,
denunciando-a, anuncia um mundo melhor (...) na real profecia, o fu-
turo não é inexorável, é problemático. (...). Contra qualquer tipo de fa-
talismo, o discurso profético insiste no direito que tem o ser humano de
comparecer à História não apenas como seu objeto, mas também como
sujeito” (Freire, 2000, p.119).
– Como define Paulo Freire a utopia?
– No livro O Educador: Vida e Morte, organizado por Carlos Ro-
drigues Brandão, há um artigo de Paulo Freire intitulado “Educação: o
sonho possível”, no qual fala sobre a utopia, afirmando o seguinte:
O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática;
exige de mim a descoberta, a descoberta constante dos limites da
minha própria prática, que significa perceber e demarcar a existên-
cia do que eu chamo espaços livres a serem preenchidos. O sonho
possível tem a ver com os limites destes espaços e esses limites são
históricos. (...) A questão do sonho possível tem a ver exatamente

17
com a educação libertadora, não com a educação domesticadora.
A questão dos sonhos possíveis, repito, tem a ver com a educação
libertadora enquanto prática utópica. Mas não utópica no sentido
do irrealizável; não utópica no sentido de quem discursa sobre o
impossível, sobre os sonhos impossíveis. Utópico no sentido de que
é esta uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a
denúncia e o anúncio, entre a denúncia de uma sociedade injusta
e expoliadora e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que
pelo menos seja menos expoliadora, do ponto de vista das grandes
massas populares que estão constituindo as classes sociais domina-
das. (Freire, 1982, p.100)
A palavra utopia foi cunhada pelo escritor católico inglês Thomas
Morus (1450-1535) com a publicação de seu livro que traz como título,
em 1516. Morus imaginou um lugar perfeito, que é ao mesmo tempo um
bom lugar e nenhum lugar. Escrevendo em latim e na forma de diálogo,
ele criou o marinheiro Raphael Hythloday que, voltando de uma viagem
com Américo Vespúcio, conta a história da descoberta de uma ilha fan-
tástica chamada Utopia, possivelmente na costa brasileira, onde existiria
uma sociedade feliz e igualitária. “O alvo das instituições sociais na Utopia
é, em primeiro lugar, corresponder às necessidades do consumo público e
particular, deixando a cada cidadão o maior tempo possível para se libertar
da servidão do corpo, cultivar livremente o espírito e desenvolver as suas
faculdades intelectuais pelo estudo das ciências e das artes. Neste desen-
volvimento completo consiste para eles a verdadeira felicidade” (Morus,
1998, p.84). E Thomas Morus não esqueceu do papel do professor em sua
Utopia. Para ele, o professor na Utopia deveria empregar “todo o seu talento
e experiência em gravar na alma ainda terna e impressionável da criança os
bons princípios que constituem a salvaguarda da república. A criança que
recebe o germe desses princípios conserva-o quando homem, tornando-se
mais tarde um elemento útil à conservação do estado” (Idem, p.148).
Um dos estudiosos mais importantes relacionados com o papel da
utopia na educação é o educador suíço Pierre Furter. Em seu livro Edu-

18
cação e reflexão (1972), ele dedica um capítulo ao tema. Segundo ele,
a utopia “tem uma função social educativa porque é uma maneira de
escapar à violência, preparando, no entanto, as reformas necessárias, or-
ganizando mentalmente um espaço próprio às mudanças, sem revolução
sangrenta. A utopia não foge da história para uma ilha ou uma cidade
fechada (...) mas é fundamentalmente uma maneira de tomar distância
em relação à história, de modo a poder refletir dialeticamente sobre ela.
A utopia, graças ao imaginário e à ficção, permite se retrair um pouco
da realidade para escapar às obrigações tirânicas da realidade imediata e
medir todas as conseqüências de uma ação” (Furter, 1972, p.39).
Para Paulo Freire “uma das tarefas mais importantes da prática edu-
cativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas rela-
ções uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam
a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histó-
rico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador
de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (Freire, 1997, p.46).
O educador é um “realizador de sonhos”. Para ele, o pensamento utópico
liga-se muito à reflexão pedagógica na medida em que o educador, ao re-
fletir sobre como sua ação opera mudanças, por meio de sua ação realiza,
de fato, uma utopia. A educação como um instrumento eficaz de trans-
formação é essencialmente utópica. Furter adverte, porém, que, sendo
a utopia ligada à imaginação, ela sempre será ambígua e que é preciso
vê-la de maneira crítica. O educador pensa o futuro, está voltado para
o futuro, mas sua ação cotidiana está totalmente engajada no presente.
Sua ação, portanto, é uma ação contraditória. Por isso as relações entre
o pensamento utópico e a ação pedagógica são complexas e dialéticas. É
por isso, também, que a utopia pedagógica deve ser concreta, para não se
tornar uma abstração delirante.
Estamos vivendo hoje um tempo de crise da utopia. Afirmá-la nova-
mente se constitui, para nós, educadores, num ato pedagógico essencial
na construção da educação do futuro. Crise é perder as respostas, aquelas
nas quais nos apoiávamos para viver melhor. Crise é ruptura e promessa.
Por isso é também oportunidade.

19
N
a década de 1980 escrevi meu primeiro livro sobre Paulo
Freire analisando sua vida e sua obra: Convite à leitura de
Paulo Freire (1989). Na década de 90, com a colaboração de
inúmeros autores e autoras e depois de cinco anos de trabalho, concluí
o livro Paulo Freire: uma biobibliografia (1996). Um grosso volume,
dificilmente acessível a muitos professores. Em 1996, ao entregar esse
volume ao Paulo, ele ficou espantado sobre o quanto se havia escrito
sobre ele. Disse-nos que sabia que haviam escrito muito sobre ele, mas
não imaginava que fosse tanto.
Neste momento, lembrando que há dez anos Paulo Freire partiu,
gostaria de refletir sobre as lições deixadas por ele, principalmente para
nós educadores, professores, animadores culturais e tantos outros que
nos dedicamos à tarefa de educar para um outro mundo possível. Se
muito escrevemos sobre ele, é porque foi principalmente para nós que ele
escreveu. Como tenho 45 anos de magistério é quase uma necessidade
para mim. É assim que gostaria de prestar minha homenagem a ele, no
décimo aniversário de sua morte.
Tenho muitas boas lembranças dele.
Pedagogia da luta,
pedagogia da esperança

20
Conheci Paulo Freire pessoalmente em Genebra, em 1974. O con-
tato com a sua obra era anterior, desde 1967, quando publicou Educação
como prática da liberdade, seu primeiro livro. Sobre esse livro, fiz meu
trabalho final de licenciatura em Pedagogia.
A partir de 1974, comecei a trabalhar estreitamente com ele. Pri-
meiramente, foram as trocas de idéias sobre a situação brasileira, dez
anos depois do golpe militar de 1964. Engajamo-nos em campanhas para
auxiliar refugiados políticos. Foram muitos os encontros na cantina do
Conselho Mundial de Igrejas de Genebra. Paulo sempre tratava a todos
com enorme cortesia e paciência, sempre sonhando com algo, projetan-
do algo, atendendo inúmeros alunos de vários países, dando entrevistas,
lendo e escrevendo, discutindo. Depois de me orientar pedagogicamente
por três anos, em 1977 participou da banca de meu doutoramento na
Universidade de Genebra. Minha tese foi sobre educação permanente,
uma educação ao longo de toda a vida.
Paulo era muito otimista, acreditava nas pessoas e as estimulava,
com suas palavras, ao engajamento e à luta por um outro mundo possí-
vel. Repetia muitas vezes que o mundo é possibilidade, não é fatalidade.
A educação não é um tesouro que se perde ao “entregar” a outros. Ao
contrário, é um tesouro que aumenta ao ser repartido. Mais tarde ele
diria que só é válido o conhecimento compartilhado.
Em 1977 eu estava em Genebra, planejando voltar ao Brasil. Disse-
lhe que havia sido convidado pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Paulo me confidenciou que se pudesse também voltaria, mas
tinha receio de sofrer novas perseguições políticas. Voltaria se conseguis-
se um contrato com uma universidade pública que, segundo ele, lhe
daria maior segurança.
Ao retornar ao Brasil, ainda naquele mesmo ano, procurei a Uni-
versidade de São Paulo (USP) e a Unicamp para falar sobre o assunto.
O diretor da Faculdade de Educação da Unicamp, professor Eduardo
Chaves, encaminhou a proposta de contratação do professor Paulo Frei-
re, que foi plenamente aceita pelos órgãos internos da faculdade. Mas a
tramitação do processo foi retardada pelo reitor da Universidade. Alunos

21
e professores da Faculdade de Educação fizeram, então, várias manifes-
tações públicas para exigir a vinda de Paulo Freire. Nesse ínterim, Dom
Paulo Evaristo Arns, grão chanceler da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP), começou as negociações para trazer Freire. Mas
as dificuldades não eram apenas de contratação. O governo brasileiro
negava a anistia a oito brasileiros. Entre eles, Paulo Freire.
Em 1978, Paulo havia sido convidado para abrir um seminário na-
cional, no Brasil, mas lhe negaram o passaporte para regressar. Contudo,
por uma artimanha muito bem montada pela Comissão Organizadora do
evento, pôde fazer, “clandestinamente” (por telefone), a abertura do I Se-
minário de Educação Brasileira, realizado em setembro daquele ano, em
Campinas. Era a primeira vez que os educadores se reuniam livremente,
desde o início da ditadura militar (1964), a primeira vez que estavam ou-
vindo a voz de Paulo Freire. Ela soava misteriosa e subversiva. Paulo falou
de sua alegria de se dirigir aos professores brasileiros depois de 14 anos de
exílio. Sua fala foi emocionada, afirmando que sua palavra “não poderia
ser outra senão uma palavra afetiva, uma palavra de amor, uma palavra de
carinho, uma palavra de confiança, de esperança e de saudades também,
saudade imensa, grandona, saudades do Brasil, desse Brasil gostoso, desse
Brasil de nós todos, desse Brasil cheiroso, distante do qual estamos há 14
anos, mas distante do qual nunca estivemos também”.
Paulo estava com muitas saudades do Brasil. Queria retornar, mas
sem o passaporte era impossível. Aqui dentro, a luta pela anistia ganhava
cada vez mais espaço na mídia e o governo militar teve que ceder. No
ano seguinte, finalmente, Paulo e sua esposa Elza puderem retornar ao
país. Dia 20 de junho de 1979, antes de voltar, Paulo me escrevia: “que
vontade danada de dar um pulinho até ai; vontade mais danada ainda
de, aproveitando o pulinho, ficar aí. Se o problema de nossos passaportes
já tivesse sido resolvido, nossa intenção era ir aí logo que terminasse o
Seminário que vou coordenar na Universidade de Michigan no mês de
julho. Tudo indica, porém, que visitaremos o Brasil este ano ainda. O
nosso advogado está absolutamente convencido de que, durante o mês
de julho, ganharemos o mandado de segurança. Se assim acontecer, esta-

22
remos aí talvez em setembro, desde que possamos enfrentar as despesas
com as passagens”.
Paulo Freire era uma pessoa bondosa, generosa, solidária. Ele que-
ria bem às pessoas, falava bem delas, era sempre ético, positivo e res-
peitoso para com todos e todas. Todos os títulos dos seus livros são
positivos, esperançosos, mesmo quando escritos com indignação. Ele
escrevia para as pessoas que amava, por isso, tudo o que escrevia deveria
pertencer àqueles para os quais ele o havia feito: os oprimidos. Por isso,
também, não se incomodava em ver alguns de seus escritos reprodu-
zidos sem consulta prévia. Testemunhei isso em 1979 quando traduzi
o livro Educación y cambio, o qual ele me pediu para prefaciar. Até eu
enviar-lhe esse livro, ele não sabia da sua existência. Esse livro havia
sido publicado na Argentina por um grupo de educadores populares,
reunindo alguns de seus artigos escritos no Chile, porque precisavam
desses textos para as suas práticas político-pedagógicas.
Isso ocorreu com várias de suas obras. Educadores populares, educa-
dores comprometidos com a causa da “mudança”, utilizavam seus textos
de diversas maneiras. Paulo nunca se incomodava com isso. Foi assim
que o nome dele acabou tomando um tamanho maior do que a sua pes-
soa e o mito em torno de seu “método” ganhou força no mundo. Como
ele escreveu em defesa de uma causa, a causa dos oprimidos, não se inco-
modava em ver seus escritos “pirateados”. No caso do livro Educación y
cambio, não era nenhuma pirataria. Não faz muito tempo encontrei, na
Espanha, num encontro de educadores populares, uma edição artesanal,
grampeada, da Pedagogia do oprimido, reproduzida por um sindicato de
trabalhadores e vendida a um euro.
Aprendi muito com Paulo. Aprendi a ter paciência impacientemen-
te, a esperar que a verdade apareça, mesmo que tenha que percorrer uma
longa jornada e essa jornada esteja cheia de espinhos. Um dia a verdade vai
aparecer, dizia Paulo, quando foi acusado de não levar em conta os conte-
údos na educação e de ser “não-diretivo”. Ele não respondia às críticas di-
retamente. Limitava-se a explicar melhor suas posições, sem entrar em po-
lêmicas estéreis e destrutivas. Paulo nunca polemizou com ninguém. Mas

23
também não deixava de responder.
Quando Paulo Freire, Sérgio Guima-
rães e eu, juntos, escrevemos o livro
Pedagogia: diálogo e conflito (1985),
ele respondeu a diversas críticas que
havia recebido nos primeiros anos de
seu retorno ao Brasil.
Mas Paulo não era indiferen-
te a certas críticas, sobretudo as que
vinham de rumores anônimos. Os
rumores são mais destrutivos do que
as críticas abertas. Os rumores são
covardes. Seus autores escondem-se
atrás do anonimato e da maledicên-
cia. Mas foram poucos os momentos
em que o vi sofrer por causa disso.
Ele era, em geral, uma pessoa alegre e
raramente se sentia infeliz. Certa vez
eu lhe apresentei minha teoria sobre o rumor e o ódio: odiar só faz mal
a quem odeia porque o ser odiado, em geral, não sabe que é odiado e os
outros não ligam. Paulo riu da minha teoria e eu me senti feliz. Mas, às
vezes, é difícil manter o bom humor diante das críticas, sobretudo quando
são pessoais. Paulo jamais respondeu a qualquer ataque pessoal.
Paulo Freire confessou, no último grande Congresso Internacional
sobre o seu pensamento, realizado em setembro de 1996, em Vitória (Es-
pírito Santo, Brasil), que se considerava, desde sempre, como um “me-
nino conectivo”1
. Essa característica não era apenas pessoal. Era também
epistemológica. Ele conseguia, melhor do que qualquer outro intelectual
que conheço, criar laços, interligar as categorias da história, da política,
1
Em 2007, o coordenador da Universitas Paulo Freire (Unifreire), Jason Ferreira Mafra, de-
fendeu sua tese de doutorado sobre o tema da conectividade em Paulo Freire, na Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo, com o título: A conectividade radical como
princípio e prática da educação em Paulo Freire (Mafra, 2007).
Aprender a
escutar
“Se, na verdade, o so-
nho que nos anima é de-
mocrático e solidário, não
é falando aos outros, de
cima para baixo, sobretu-
do, como se fôssemos os
portadores da verdade a
ser transmitida aos de-
mais, que aprendemos a
escutar, mas é escutando
que aprendemos a falar
com eles. Somente quem
escuta paciente e critica-
mente o outro fala com
ele, mesmo que, em cer-
tas condições, precise de
falar a ele.” (Pedagogia
da autonomia, p.128)

24
da economia, de classe, gênero, etnia, pobres e não-pobres. Sua pedago-
gia não é apenas uma pedagogia para os pobres. Ele, como ser conectivo,
queria ver também os não-pobres e as classes médias se engajando na
transformação do mundo. Toda pedagogia contém uma proposta políti-
ca, implícita ou explícita. O “método Paulo Freire” é um excelente exem-
plo disso: não faz sentido separar o seu método de uma visão de mundo.
Sua teoria do conhecimento está ancorada numa antropologia.
Em todos os seus escritos, Freire nos fala das virtudes como exi-
gências ou virtudes necessárias à prática educativa transformadora. Mas
também nos deu exemplo dessas virtudes, entre elas, a tolerância e a
coerência. Freire não foi coerente por teimosia. Para ele, a coerência era
uma virtude que tomava a forma da esperança. Praticava sobretudo a
virtude do exemplo: dava testemunho do que pensava. Nessa coerência
entre teoria e prática, eu destacaria o valor da solidariedade.
Em 2004, Ana Maria Araújo Freire organizou um livro com diver-
sos escritos de Paulo Freie com o título Pedagogia da tolerância. Nele,
Freire nos fala da “tolerância autêntica” como a capacidade de conviver
com os diferentes: “falo da tolerância como virtude de convivência hu-
mana. Falo, por isso mesmo, da qualidade básica a ser forjada por nós e
aprendida pela assunção de sua significação ética – a qualidade de con-
viver com o diferente. Com o diferente – não com o inferior (...). O que
a tolerância autêntica demanda de mim é que respeite o diferente, seus
sonhos, suas idéias, suas opções, seus gostos, que não o negue só porque
é diferente. O que a tolerância legítima termina por me ensinar é que, na
sua experiência, aprendo com o diferente” (Freire, 2004, p.24). Tolerân-
cia e solidariedade são duas faces da mesma moeda. A solidariedade não
é apenas uma virtude; é condição de sobrevivência da espécie humana.
A solidariedade não é uma qualidade do ser humano; é inerente à sua
natureza. É o que o distingue dos outros animais.
Outra virtude que conquistou foi a simplicidade. O simples não
é o fácil. É difícil ser simples. Ele conseguia estranhar o saber cotidiano
sem ser pernóstico, arrogante. Paulo detestava o intelectual arrogante,
sobretudo o intelectual arrogante de esquerda. Para ele, o intelectual de

25
direita já era arrogante por natureza, mas o de esquerda o era por de-
formação. O último parágrafo de seu último livro refere-se a esse tema:
“estou convencido, porém, de que a rigorosidade, a séria disciplina inte-
lectual, o exercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessa-
riamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em
outras palavras, não é a minha arrogância intelectual a que fala de minha
rigorosidade científica. Nem a arrogância é sinal de competência nem a
competência é causa da arrogância. Não nego a competência, por outro
lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade
que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente
mais gente” (Freire, 1997, p.165).
O legado de luta e de esperança de Paulo Freire não pertence a uma
pessoa ou a uma instituição. Pertence a quem precisa dele. Recordo o filme
O Carteiro e o Poeta (de Michael Radford, 1994) no qual o carteiro se apro-
priou de um poema de Pablo Neruda para seduzir sua namorada. Pablo
questionou o carteiro sobre a autoria do poema e o carteiro respondeu: “a
poesia não pertence àqueles que a escrevem, mas a quem precisa dela”.
A relação entre luta e esperança é particularmente desenvolvida
por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperança (1992). Esperança
na luta: a esperança sem a luta é ingenuidade e a luta sem a esperança
é “frívola ilusão”, diz ele. Não nascemos esperançosos. Por isso precisa-
mos de uma educação para a esperança e uma pedagogia da esperança.
É o que ele defendeu numa expressiva passagem de seu livro Pedagogia
da esperança:
Pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e atuar mo-
vido por tal ingenuidade é um modo excelente de tombar na de-
sesperança, no pessimismo, no fatalismo. Mas prescindir da espe-
rança na luta para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse
reduzir a atos calculados apenas, a pura cientificidade, é frívola
ilusão. Prescindir da esperança que se funda também na verdade
como na qualidade ética da luta é negar a ela um dos seus suportes
fundamentais. O essencial, como digo mais no corpo desta Pe-

26
dagogia da esperança, é que ela, enquanto necessidade ontológica,
precisa de ancorar-se na prática. Enquanto necessidade ontológica,
a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica.
É por isso que não há esperança na pura espera, nem tampouco
se alcança o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera
vã. Sem um mínimo de esperança não podemos sequer começar
o embate, mas, sem o embate, a esperança, como necessidade on-
tológica, se desendereça e se torna desesperança que, às vezes, se
alonga em trágico desespero. Daí a precisão de uma certa educação
da esperança. É que ela tem uma tal importância em nossa existên-
cia, individual e social, que não devemos experimentá-la de forma
errada, deixando que ela resvale para a desesperança e o desespero.
Desesperança e desespero, conseqüência e razão de ser da inação
ou do imobilismo (Freire, 1992, p.10-11).
É muito importante associar a pedagogia da esperança como con-
cepção da educação, à pedagogia da luta. Essas pedagogias são insepa-
ráveis no pensamento de Paulo Freire. Carlos Alberto Torres, um dos
melhores estudiosos de Paulo Freire, afirma que luta e esperança são tam-
bém inseparáveis de sua teoria do conhecimento e de sua concepção de
educação. Para Paulo Freire, “o conhecimento é uma construção social,
constitui um processo de produção discursiva e não um mero produto
final resultante do acúmulo de informações ou de fatos” (Torres, 1997,
p.151). O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a edu-
cação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. Luta
e esperança não podem prescindir uma da outra nessa tarefa humani-
zadora ou nessa “vocação ontológica da humanidade”, na expressão de
Freire. “Na perspectiva freireana, o objetivo é aliar educação a um pro-
jeto histórico de emancipação social: as práticas educacionais deveriam
estar relacionadas a uma teoria do conhecimento. Conseqüentemente, a
educação aparece como ato de conhecer e não como uma simples trans-
missão do conhecimento ou bagagem cultural da sociedade. Uma vez
que conhecimento e poder são considerados intimamente ligados, tra-

27
dições e práticas culturais no ensino, por exemplo, estão sob suspeita de
dissimular relações de dominação” (Idem, p.70).
Essa afirmação de Carlos Alberto Torres é confirmada literalmente
por Paulo Freire no livro Pedagogia da tolerância: “para mim, o processo
de aprender, o processo de ensinar são, antes de tudo, processos de pro-
dução de saber, de produção de conhecimento, e não de transferência de
conhecimento” (2004, p.135).
Pedagogia da esperança é um reencontro com a Pedagogia do oprimi-
do. É um relato de como ele escreveu a Pedagogia do oprimido. Retoma
alguns de seus aspectos e responde a algumas das críticas que recebeu,
entre elas a “marca de machista” com a qual foi escrita a obra. Naquela
época, dizia ele que, quando falava “homem”, a mulher necessariamente
estava incluída. Mas logo percebeu que essa não era uma explicação cor-
reta. Freire agradeceu às mulheres que lhe fizeram ver o quanto a lingua-
gem tem de ideológico e que a recusa da ideologia machista faz parte do
processo de mudança do mundo.
É preciso distinguir sem separar, em Paulo Freire, a sua teoria, o
seu método e a sua práxis. Pensando nos professores, principalmente da
educação básica, é que gostaria de apresentar algumas breves considera-
ções sobre a obra de Freire a partir desses três enfoques: o da teoria, o
do método, o da práxis2
. Essa apresentação apóia-se em suas principais
obras e na análise crítica do corpo de idéias, princípios e valores, feitas
por estudiosos do seu pensamento3
, nas diferentes interpretações de sua
obra e nos desdobramentos de seu legado de luta e de esperança.
A teoria do conhecimento de Paulo Freire continua muito atual,
em especial, a resposta que deu à questão da aprendizagem a partir de
quatro intuições originais:
1ª – a ênfase nas condições gnosiológicas do ato educativo;
2ª – a defesa da educação como ato dialógico;
2
Deixo de tratar aqui de alguns pontos importantes da obra de Paulo Freire, por exemplo,
sobre a questão do método, porque já o fiz em outra obra sobre Paulo Freire, publicada pela
editora Cortez com o título Um legado de esperança.
3
Ver no final deste livro as “Referências bibliográficas”.

28
3ª – a noção de ciência aberta às necessidades populares; e
4ª – o planejamento comunitário e participativo.
Diga-se o mesmo em relação a seu método. Para construir seu mé-
todo de ensino, aprendizagem e pesquisa, Paulo Freire parte das necessi-
dades populares e não de categorias abstratas, entrelaçando quatro mo-
mentos interdependentes:
1º – ler o mundo, o que implica o cultivo da curiosidade;
2º – compartilhar o mundo lido, o que implica o diálogo;
3º – a educação como ato de produção e de reconstrução do saber;
4º – a educação como prática da liberdade.
Liberdade, para Paulo Freire, não é saber escolher, como defendem
os neoliberais (Friedman, 1982). A liberdade é a capacidade de autode-
terminar-se. Liberdade não é agir espontaneamente, mas agir de acordo
com uma direção consciente.
A teoria e a práxis de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das discipli-
nas, das ciências e dos espaços geográficos. Foram para além da América
Latina. Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando
o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática
da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos
do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos, fortalecendo
teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só
de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais,
filósofos, antropólogos e outros profissionais. O seu pensamento é con-
siderado um exemplo de transdisciplinaridade. Freire conseguiu fazer
uma síntese pessoal original entre humanismo e dialética, o que confere
um caráter muito atual a seu pensamento.

29
M
eus alunos da Universidade de São Paulo sabem que gosto mui-
to de trabalhar em classe com teses. Os seminários e grupos de
trabalho que discutem as principais teses de um autor têm de-
bates sempre muito produtivos. É uma forma muito prática de aprofundar
a leitura crítica de um autor. Mas é preciso destacar sempre argumentos a
favor e argumentos contra. É o que costumo fazer em minhas aulas.
Há muitas formas de trabalhar essas teses em sala de aula. A dis-
cussão de cada tese pode ser precedida pela leitura das obras de Paulo
Freire onde ele desdobra essa tese. Em qualquer método utilizado temos
sempre necessidade de relacioná-las com sua teoria do conhecimento e
sua antropologia. Não se pode compreender a pedagogia de Paulo Freire
separada de uma antropologia.
Vejamos algumas dessas teses freireanas que poderiam ser objeto
de debate. Umas foram feitas a partir de notas que fiz de um simpósio4
Algumas teses
freireanas
4
O simpósio aconteceu em Vitória, Espírito Santo, em setembro de 1996, com o título
Paulo Freire: Práxis político-pedagógica do educador, coordenado pelas professoras Silvana
Ventorim, Marlene de Fátima Pires e Edna Castro de Oliveira, da Universidade Federal do
Espírito Santo.

30
sobre Paulo Freire ainda nos anos 1990 e outras, posteriormente, em
diferentes cursos que ministrei sobre Paulo Freire na Faculdade de Edu-
cação da Universidade de São Paulo. Bom trabalho!
1ª – A interdisciplinaridade freireana n ão é apenas um método
pedagógico ou uma atitude do professor: é uma exigência da própria
natureza do ato pedagógico.
2ª – Os temas desenvolvidos por Paulo Freire nas suas últimas obras
sugerem a emergência de uma pedagogia do desenvolvimento sustentá-
vel ou ecopedagogia.
3ª – O futuro do pensamento freireano está ligado ao futuro da edu-
cação popular e à sua reconceituação, já que a educação popular se cons-
titui num movimento dinâmico e tem passado por vários momentos.
4ª – Além das primeiras categorias que Paulo Freire utilizou – como
“opressor-oprimido” –, hoje encontramos outras como a categoria “ex-
cluído”. É preciso mudar o conteúdo e a metodologia da educação po-
pular adequando-os à nova realidade dos “excluídos”.
5ª – Segundo a exposição feita pelo sociólogo Luiz Eduardo Wan-
derley no simpósio citado, a obra de Paulo Freire pode ser vista a partir
de seis idéias-força: 1ª. pelo alargamento do conceito do educativo (para
além da educação estritamente escolar); 2ª. pela politicidade inerente à
educação; 3ª. pelo conhecimento dos limites da prática educativa; 4ª.
pela construção de uma nova cultura política; 5ª. pelo princípio da ges-
tão democrática; 6ª. por uma pedagogia da pergunta.
6ª – Segundo a exposição feita pelo educador Pablo Gentili no sim-
pósio citado, o neoliberalismo consegue naturalizar a desigualdade. Por
isso, Paulo Freire chama nossa atenção para a necessidade de observar-
mos o processo de construção da subjetividade democrática, mostrando,
ao contrário, que a desigualdade não é natural. É preciso aguçar nossa
capacidade de estranhamento.
7ª – Paulo Freire considera necessária a politicidade do processo
pedagógico uma vez que os problemas educacionais não são apenas téc-
nicos nem apenas pedagógicos: são também políticos e econômicos.
8ª – Devemos construir nossa filosofia da igualdade e desnaturalizar

31
a desigualdade, pensando-a com o reconhecimento da diversidade, o que
dá sentido à pedagogia da esperança.
9ª – Segundo a exposição feita pelo filósofo e educador Balduíno
Antonio Andreola no simpósio citado, o poder que está aí não é para ser
conquistado, participado ou distribuído: é para ser reinventado. Paulo
Freire nos indica qual é o papel dos educadores na reinvenção do poder:
reinventar a educação reinventando a política.
10ª – Segundo a exposição feita pela educadora Célia Frazão Linhares
no simpósio citado, o pensamento de Paulo Freire é polifônico. Sua obra
é capaz de gerar múltiplas leituras. Sua fala e sua escrita geraram diferentes
interpretações em diferentes lugares. O pensamento de Freire representa a
afirmação da polifonia contra os controladores de uma voz única.
11ª – Paulo Freire não se preocupou só com os métodos de alfabe-
tização, não se preocupou só com o desenvolvimento da língua escrita
nos adultos. Entre outros temas, ele se preocupou com as relações entre
professor e aluno e com a formação para a consciência crítica.
12ª – Segundo a exposição feita pelo educador Osmar Fávero no
simpósio citado, Paulo Freire foi o primeiro educador brasileiro a falar
que o analfabetismo era um problema social. Para Freire, o analfabetis-
mo é um problema social a ser resolvido por um profundo processo de
mobilização social. E isso não foi até hoje assumido por nenhuma plata-
forma de governo federal.
13ª – Angicos se contrapunha à experiência do Iseb – Instituto Su-
perior de Estudos Brasileiros e à campanha “De pé no chão também se
aprende a ler”. Foi a primeira experiência sistematizada de alfabetização.
A riqueza existencial da palavra geradora devia refletir as necessidades
lingüísticas para a alfabetização.
14ª – A escola pública popular implantada por Paulo Freire na Pre-
feitura Municipal de São Paulo rompeu com a tradição de que só a elite
é competente para governar.
15ª – Segundo a exposição feita pelo historiador José Eustáquio
Romão no simpósio citado, Paulo Freire exerceu uma função simbólica
na Prefeitura Municipal de São Paulo. Ele considerou que a escola deve

32
ser o canal do resgate científico de
expressão da cultura popular. A es-
cola pública deve ser o espaço de
organização das reflexões sobre as
determinações sociais. Essa escola
deve ter uma função insurrecional,
ou seja, deve se constituir num es-
paço de organização política das
classes populares e instrumento de
luta contra-hegemônica.
16ª – Paulo Freire parece ter
compreendido desde muito cedo
que as universidades, com seu
academicismo, com suas lutas in-
ternas pelo poder e controle do
conhecimento, revelam-se, com
freqüência, como espaços estrei-
tados, onde o pensamento criador
enfrenta sérios problemas.
17ª – Paulo Freire nos ensinou
a olhar para o caos cotidiano e en-
xergar nele a utopia, a não perder a
esperança diante das dificuldades. O educador precisa ser profeta.
18ª – O construtivismo crítico freireano é simples de entender e difícil
de praticar, pois exige mudanças não só individuais, mas também sociais.
19ª – O espaço de socialização informal oferece possibilidades de en-
contros e vivências que levam à solidariedade, ao ser humano completo.
20ª – Paulo Freire retoma sempre as mesmas teses, relendo-as em
novos contextos com o mesmo olhar humanista. Ele vê o mundo sob a
ótica da libertação humana e individual.
21ª – Pedagogia do oprimido nasceu nas lutas utópicas dos anos 60 e
que ainda não se realizaram na prática. Por isso, esse livro de Paulo Freire
é ainda atual e será atual enquanto houver oprimidos. O seu anúncio
Não há docência
sem discência
“É preciso que, desde os co-
meços do processo, vá ficando
cada vez mais claro que, em-
bora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma
ao formar e quem é forma-
do forma-se e forma ao ser
formado. É nesse sentido que
ensinar não é transferir co-
nhecimentos, conteúdos, nem
formar é a ação pela qual um
sujeito criador dá forma, esti-
lo ou alma a um corpo inde-
ciso e acomodado. Não há do-
cência sem discência, as duas
se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à
condição de objeto, um do ou-
tro. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende en-
sina ao aprender” (Pedagogia
da autonomia, p.25).

33
ainda não se realizou. Não pode estar superada uma pedagogia do opri-
mido enquanto existirem oprimidos. Não pode estar superada a luta de
classes enquanto existirem privilégios de classe.
22ª – A pedagogia do oprimido é tanto uma crítica à pedagogia tra-
dicional, centrada no professor, quanto ao movimento da Escola Nova,
que descura da politicidade da educação. Por isso é errôneo chamar Pau-
lo Freire de “escolanovista popular”.
23ª – A teoria da comunicação emancipadora aproxima Habermas de
Freire. A teoria política da transformação social o aproxima de Gramsci.
24ª – Paulo Freire vive a tensão ante o grego, que sobrevaloriza o ser
e a razão, e o semita, que coloca o bem e o desejo como o centro da vida,
como sustenta Benedito Eliseu Cintra (1998).
25ª – Paulo Freire colocou o oprimido no palco da história, pelo seu
engajamento político e pela sua teoria como contranarrativa ao discurso
dos poderosos e privilegiados.
26ª – Há necessidade de trabalhar também com os não-pobres e
não-oprimidos para criar o contradiscurso entre aqueles que têm mais
vez na sociedade.
27ª – A aprendizagem é muito facilitada se os novos conhecimentos
a construir forem relacionados com saberes anteriores dos alunos.
28ª – A utopia é o verdadeiro realismo do devir humano. Isso sig-
nifica que para ser realista em educação, o educador precisa ser utópico:
a utopia representa um impulso para se colocar a caminho para além do
dado histórico. Ela se torna desafio e estímulo.
29ª – A pedagogia fenomenológico-hermenêutica de Paulo Freire
oferece uma base para a ética e para a educação religiosa na perspectiva
da teologia da libertação.
30ª – As reformas pedagógicas para o povo fracassam porque são
feitas para ele não por ele: o povo acaba sendo o objeto e não o sujeito
ativo das mudanças.
31ª – A escola pública de horário integral facilita a introdução da te-
oria freireana, pois possibilita práticas culturais e comunitárias, a relação
entre a educação formal e a educação informal.

34
É importante observar como Paulo Freire insistia nos limites da
educação e, sobretudo, nos limites da prática educativa. A educação
não pode tudo, dizia ele. Não podemos ser ingênuos se quisermos ter
uma prática educativa crítica e transformadora. Paulo Freire não pode
ser acusado de ser um otimista ingênuo. “Não há prática educativa,
como de resto nenhuma prática, que escape a limites. Limites ideo-
lógicos, epistemológicos, políticos, econômicos, culturais. (...). Creio
que a melhor afirmação para definir o alcance da prática educativa em
face dos limites a que se submete é a seguinte: não podendo tudo, a
prática educativa pode alguma coisa. (...). Esta afirmação recusa, de um
lado, o otimismo ingênuo que tem na educação a chave das transforma-
ções sociais, a solução para todos os problemas; de outro, o pessimismo
igualmente acrítico e mecanicista de acordo com o qual a educação,
enquanto supra-estrutura, só pode algo depois das transformações in-
fra-estruturais” (Freire, 1993, p.96).
Paulo Freire era um otimista crítico, sustentando o que dizia Anto-
nio Gramsci: “pessimismo da inteligência e otimismo da vontade”. Por-
que a educação pode transformar as pessoas que transformam o mundo.
Transformar pessoas e transformar o mundo são processos interligados.
No livro mais conhecido de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, ele
defende uma tese original: a superação da situação de oprimido não pode
dar-se simplesmente quando o oprimido assumir a posição de opressor.
A superação da contradição oprimido-opressor não implica em que os
oprimidos se tornem opressores, mas a supressão da condição de opres-
são. Freire nos adverte que o oprimido precisa conscientizar-se e enga-
jar-se na luta. “O homem não pode participar ativamente na história,
na sociedade, na transformação da realidade se não for ajudado a tomar
consciência da realidade e da sua própria capacidade para transformar
(...). Ninguém luta contra forças que não entende, cuja importância não
meça, cujas formas e contornos não discirna; (...) Isto é verdade se se re-
fere às forças da natureza (...) isto também é assim nas forças sociais (...).
A realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre
que é modificável e que ele o pode fazer” (Freire, 1977, p.48).

35
Daí o papel importante da educação – como conscientização, não a
educação “bancária” – na superação da condição de opressão. Nessa edu-
cação conscientizadora, educador e educando são sujeitos em diálogo na
construção do conhecimento. A educação conscientizadora é problema-
tizadora, crítica e prioriza o diálogo, o respeito, o amor, o ato de criação
e recriação, partindo do estudo “em círculo cultural”, das situações-pro-
blema retiradas da realidade do educando.

37
-Que ensinamentos Paulo Freire deixou para nós, professores?
– A formação do professor foi uma preocupação
constante em Paulo Freire, manifestada em suas numero-
sas obras.
Em Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a
necessária profissionalização da docência contra a desvalorização dessa
profissão. O sonho de mudança não se consolida nas sociedades sem a
presença da professora. É verdade, diz ele, “a educação não é a alavanca
da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá. Ne-
nhuma nação se afirma fora dessa louca paixão pelo conhecimento, sem
que se aventure, plena de emoção, na reinvenção constante de si mesma,
sem que se arrisque criadoramente. Nenhuma sociedade se afirma sem o
aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do
ensino. E tudo isso começa com uma pré-escola” (Freire, 1993a, p.53).
Começa com uma professora.
Em seu livro Medo e ousadia: o cotidiano do professor, preocupado
com essa dialética entre utopia e cotidiano, entre o sonho e a realidade,
Paulo Freire, em diálogo com o educador norte-americano Ira Shor, tro-
Paulo Freire e a
formação do professor

38
ca idéias sobre as experiências pessoais de ambos como docentes, compa-
rando as situações vividas no Brasil e nos Estados Unidos e tendo como
pano de fundo o sonho de uma educação libertadora. Aprender é ousar, é
superar o medo. Nisso eles são secundados pelo educador popular Carlos
Rodrigues Brandão. Em seu maravilhoso livro Paulo Freire: o menino que
lia o mundo – uma história de pessoas, de letras e de palavras, ele afirma que
“o bom de se aprender a ler-o-mundo em que se vive é que, aos poucos,
os nossos medos vão desaparecendo. Pois a gente só tem medo mesmo é
do que não entende” (Brandão, 2005, p.18).
Em Medo e ousadia os autores afirmam que a educação libertadora se
constitui num estímulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e
se “empoderarem” (eles utilizam o termo inglês empowernment). Ambos
criticam o “currículo oficial”, pois entendem que ele implica a falta de
confiança na capacidade dos estudantes e dos professores, negando-lhes
o exercício da criatividade. Freire defende, na ação educadora, o rigor e
não a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas não o direito
de entediar seus alunos com sua fala.
As teorias clássicas do currículo separavam os conteúdos do seu pro-
cesso de construção, transformando a educação num processo de acumu-
lação de pensamentos já pensados. Se uma criança está com dor de dente a
atividade nuclear do currículo deve ser a assistência odontológica. Existem
necessidades, interesses, que são anteriores a todos os currículos, à própria
alfabetização, que é o acesso à condição humana, em que aprender qual-
quer coisa é um prolongamento dessa necessidade de ser gente.
A defesa que faz Paulo Freire da fala do professor lembra um outro
livro dialogado dele, desta vez com Antonio Faundez, no livro Por uma
pedagogia da pergunta. Nesse livro ele defende a diretividade da prática
educativa: “se nada temos a propor ou se simplesmente nos recusamos a
fazê-lo, não temos o que fazer verdadeiramente na prática educativa. A
questão que se coloca está na compreensão pedagógico-democrática do
ato de propor. O educador não pode negar-se a propor, não pode também
recusar-se à discussão, em torno do que propõe, por parte do educando
(Freire e Faundez, 1985, p.45). Nesse livro, eles ainda falam da necessidade

39
da escola ter um projeto político-pedagógico afirmando que “o ponto de
partida de um projeto político-pedagógico tem de estar exatamente nos
níveis de aspiração, nos níveis de sonho, nos níveis de compreensão da rea-
lidade e nas formas de ação e de luta dos grupos populares” (Idem, p.38).
Mas o livro mais importante de Paulo Freire sobre o professor e sua
formação é Pedagogia da autonomia, escrito logo após a sua experiência
como secretário municipal de Educação de São Paulo (1989-91), sua
grande experiência como administrador público5
. Aliás, há uma relação
direta entre esse livro e a avaliação que estava fazendo, naquele momen-
to, dessa sua última experiência como gestor público.
Em Pedagogia da autonomia ele mostra o quanto a formação do
professor é importante para qualquer mudança educacional, sobretudo
para a melhoria da qualidade do ensino. A qualidade da educação e do
ensino foi um tema constante dos debates de Paulo Freire. Qualidade,
para ele, era um conceito político. Como ele afirma em seu livro Polí-
tica e educação “exatamente porque não há uma qualidade substantiva,
cujo perfil se ache universalmente feito, uma qualidade da qual se diga:
esta é a qualidade, temos que nos aproximar do conceito e nos inda-
gar em torno de que qualidade estamos falando” (Freire, 1993, p.42).
“Educação e qualidade são sempre uma questão política, fora de cuja
reflexão, de cuja compreensão não nos é possível entender nem uma
nem outra” (Idem, p.43).
A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno
crítico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competi-
tividade. Nos países com grandes disparidades de renda como o Brasil,
são os professores que financiam a expansão do ensino. Nesses países, se
5
Sobre Paulo Freire como administrador público existem vários trabalhos publicados, entre
eles os de Licínio C. Lima, Organização escolar e a democracia radical : Paulo Freire e a gover-
nação democrática da escola pública e o de Carlos Alberto Torres, em parceria com Maria Del
Pilar O’Cadiz e Pia Lindquist Wong: Educação e democracia: a práxis de Paulo Freire em São
Paulo. Viviane Rosa Querubim está concluindo sua dissertação de mestrado na Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo com o título: Um desafio que não poderia recusar:
Paulo Freire como administrador público. Veja-se também a tese de doutorado de Rubens
Barbosa de Camargo, Gestão democrática e nova qualidade de ensino: o Conselho de Escola e o
Projeto da Interdisciplinaridade nas Escolas Municipais da Cidade de São Paulo (1989-1992),
defendida na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo em 1997.

40
a escola ainda tem alguma qualidade é devido a eles. A desprofissionali-
zação do professor o atinge como cidadão.
No livro Pedagogia da autonomia ele nos fala dos “saberes necessá-
rios à prática educativa”, indicando uma dificuldade que ele havia en-
contrado na prefeitura de São Paulo na implementação de suas teorias
educacionais, justamente a formação do professor. E não se tratava de
qualquer formação, era uma formação baseada em princípios e valores
que ele estava apresentando no livro. Em 1991 ele saiu da Secretaria
– “saindo como quem fica”, dizia ele, porque sua política iria continuar
com o novo secretário Mário Sérgio Cortella. Saía porque queria voltar
a escrever. E estava motivado a escrever sobre a formação do professor,
do educador.
A escola pública é a escola da maioria, das periferias, dos cidadãos
que só podem contar com ela. Nenhum país do mundo se desenvolveu
sem uma boa escola pública. Nenhuma sociedade se desenvolveu sem
incorporar a grande maioria dos seus cidadãos ao bem viver. A escola
pública do futuro, numa visão cidadã freireana, tem por objetivo ofe-
recer possibilidades concretas de libertação para todos. Ele entendia a
escola pública como “escola pública popular” (grande mote de sua ges-
tão), como “escola cidadã”, definida por ele, mais tarde, como “escola
de companheirismo que vive a experiência tensa da democracia”, como
expressão concreta da “escola pública popular”.
A escola cidadã é o resultado de um movimento crescente de re-
novação educacional tal como o movimento da Escola Nova no final
do século XIX, um movimento enraizado nas experiências das gestões
populares e democráticas da escola6
. Caracteriza-se pelo pluralismo de
instituições e de projetos político-pedagógicos. “É dever da escola ser
cidadã e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o
desenvolvimento e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o
6
O Movimento da Escola Cidadã ganhou muita força nos últimos anos, inclusive no exte-
rior. Veja-se sobre esse tema as obras de José Eustáquio Romão (2000), de Paulo Roberto
Padilha (2004) e de Jose Clovis de Azevedo (2007), e a numerosa literatura sobre as experi-
ências de gestão municipal democrática.

41
Mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo
burocrático e autoritário” (Gadotti, 2000, p.252).
Na prefeitura de São Paulo, Paulo Freire defendeu a Escola Pública
Popular como escola autônoma, escola cidadã, mas teve dificuldades na
sua implementação, inclusive por divergências na sua equipe e porque
essa não era a concepção majoritária no Partido dos Trabalhadores, que
havia conquistado o governo municipal. Penso que o subtítulo do seu
livro Pedagogia da autonomia, “saberes necessários à prática educativa”,
pode ser traduzido como: “os saberes necessários ao educador para a
construção da escola autônoma, da escola cidadã”. Porque esses saberes
referem-se a uma pedagogia da educação, como prática da liberdade e da
autonomia. Essa idéia ele repetiu diversas vezes no Instituto Paulo Freire,
fundado em 1991, que a partir de 1992 foi um dos espaços onde ele mais
analisou e refletiu sobre os últimos temas que o preocuparam, inclusive
o tema da ecologia.
Considero que o título “pedagogia da autonomia” é uma espécie
de crítica ao que não conseguiu fazer na prefeitura de São Paulo e que,
em 1997, ano em que a publicou, representava uma reinvenção do que
ele havia feito como secretário. Isso em nada tira a importância da sua
obra como secretário. A repercussão reinventada do que ele fez pode ser
percebida em numerosas prefeituras que adotaram, posteriormente, as
mesmas prioridades que a gestão dele em São Paulo. Na verdade ele se
identificava muito com essas novas experiências de gestão que estavam
retomando o que ele havia feito, sem copiá-lo.
Paulo sentia-se constrangido, às vezes, quando alguns “seguidores”
repetiam mecanicamente o que havia escrito, dito ou feito. Ele era ra-
dicalmente contrário aos “repetidores de idéias”. Sempre retomava suas
idéias a partir do contexto onde se encontrava e, assim, nos deu exem-
plo de que não era um repetidor de suas próprias idéias. Era coerente
com elas, sem repeti-las. Daí que, para mim, Pedagogia da autonomia
representa não só seu último livro, mas um dos mais importantes que
ele escreveu. Sem dúvida, o mais importante para a formação do profes-
sor e para o gestor público. Em sua última mensagem, ele nos chama a

42
atenção para a importância da formação do professor e para a autonomia
da escola. Para ele, a autonomia é uma conquista. Não é doação. A au-
tonomia não distanciará as escolas de um padrão nacional de qualidade.
Ao contrário, quanto maior for a autonomia da escola, maior será a sua
capacidade de chegar a esse padrão.
– O que o professor precisa saber para ensinar?
– O professor precisa saber muitas coisas para ensinar. Mas, o mais
importante não é o que é preciso saber para ensinar, mas como devemos
ser para ensinar. O essencial é não matar a criança que existe ainda dentro
de nós. Matá-la seria uma forma de matar o aluno que está à nossa frente.
O aluno só aprenderá quando tiver um projeto de vida e sentir prazer no
que está aprendendo. O aluno quer saber, mas nem sempre quer aprender
o que lhes é ensinado. Devemos aprender com a rebeldia do aluno, que é
um sinal de sua vitalidade, um sinal de sua inteligência. Ela deve ser cana-
lizada para a criatividade social e não para a violência.
– O que é ensinar nessa ótica emancipadora?
– Educar é sempre im-
pregnar de sentido todos os
atos da nossa vida cotidiana.
É entender e transformar o
mundo e a si mesmo. É com-
partilhar o mundo: comparti-
lhar mais do que conhecimen-
tos, idéias... compartilhar o
coração. Numa sociedade vio-
lenta como a nossa é preciso
educar para o entendimento.
Educar é também desequili-
brar, duvidar, suspeitar, lutar,
tomar partido, estar presente
no mundo.
Educar é posicionar-se,
não se omitir. Para Paulo Freire
Presença no
mundo
“A professora democrática,
coerente, competente, que tes-
temunha seu gosto de vida, sua
esperança no mundo melhor,
que atesta sua capacidade de
luta, seu respeito às diferenças,
sabe cada vez mais o valor que
tem para a modificação da re-
alidade; a maneira consistente
com que vive sua presença no
mundo, de que sua experiência
na escola é apenas um momen-
to, mas um momento importante
que precisa ser autenticamente
vivido” (Pedagogia da autono-
mia, p.127).

43
“não pode haver caminho mais ético, mais verdadeiramente democrático
do que testemunhar aos educandos como pensamos, as razões por que pen-
samos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que briga-
mos, mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutáveis, de
que respeitamos suas opções em oposição às nossas” (Freire, 1993, p.38). A
educação é um lugar onde toda a nossa sociedade se interroga a respeito de
si mesma, ela se debate e se busca. Como diz Hanna Arendt (2000, p.247),
“a educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante
para assumirmos a responsabilidade por ele (...). A educação é, também,
onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las
de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos”.
Educar é reproduzir ou transformar, repetir servilmente aquilo que
foi, optar pela segurança do conformismo, pela fidelidade à tradição, ou,
ao contrário, fazer frente à ordem estabelecida e correr o risco da aven-
tura; querer que o passado configure todo o futuro ou partir dele para
construir outra coisa. Por tudo isso, ser professor é um privilégio. Não
podemos imaginar um futuro sem ele.
É assim que entendo a preocupação de Paulo Freire em apontar os
saberes necessários à prática educativa crítica. Ele é muito exigente
em relação a esse profissional insubstituível. Em Pedagogia da autonomia
ele sustenta que, para ser professor, é necessário: rigorosidade metódica,
pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética,
corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, re-
jeitar qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática,
reconhecer e assumir a identidade cultural, ter consciência do inacaba-
mento, reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomia
do ser do educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, apreender a
realidade, ser alegre e esperançoso, estar convicto de que mudar é pos-
sível, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, com-
prometido, ser capaz de intervir no mundo. Ensinar exige liberdade e
autoridade, tomada consciente de decisões, exige saber escutar e reco-
nhecer que a educação é ideológica, exige disponibilidade para o diálogo
e, finalmente, exige querer bem aos educandos. E conclui falando da

44
necessidade de uma formação continuada do professor na qual “o mo-
mento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a pró-
xima prática” (Freire, 1997, p.44).
Para Paulo Freire, um dos primeiros saberes é o “saber do futuro
como um problema e não como inexorabilidade. É o saber da História
como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mun-
do está sendo” (Freire, 1997, p.85). Não se pode entender o pensamento
pedagógico de Paulo Freire descolado de um projeto social e político.
Por isso, não se pode “ser freireano” apenas cultivando suas idéias. Isso
exige, sobretudo, comprometer-se com a construção de um “outro mun-
do possível”. Sua “pedagogia sem fronteiras” é um convite para transfor-
mar o mundo.
Essa afirmação de Paulo Freire tem tudo a ver com o lema do Fó-
rum Social Mundial: “um outro mundo é possível”. É para construir
esse outro mundo possível que Paulo Freire propôs a sua pedagogia da
luta. É para isso que ensinamos e aprendemos: colocamos nosso saber à
disposição de uma causa.
Os ensinamentos de Paulo Freire para a formação do professor não
estão só em suas teorias. Ao contrário, eles estão, de forma muito coe-
rente, nas suas práticas. Veja-se, por exemplo, a sua preocupação em não
promover a invasão cultural quando assessorou o governo de Guiné-Bis-
sau (Freire, 1977).
Para Paulo Freire a alfabetização deve ser significativa, e só é sig-
nificativa quando é produção cultural e não reprodução cultural. O
exemplo ele deu no livro escrito com Donaldo Macedo refletindo sobre
a sua experiência em Guiné-Bissau (Freire e Macedo, 1990). Analisando
essa sua experiência na Guiné-Bissau, ele reconhece que existiram certos
“traços populistas” e critica o fato de não terem sido levados em conta
os diferentes grupos étnicos. O seu projeto de alfabetização não foi bem
sucedido principalmente porque os diferentes grupos só falam a língua
local e não conseguiram aprender o português, língua oficial, e quando a
aprendiam não a usavam, regredindo ao analfabetismo.

45
Paulo Freire insistiu num programa de pós-alfabetização para dar
continuidade à formação inicial. Reconheceu que as dificuldades eram
imensas para o projeto de uma alfabetização bilíngüe. Mas afirmava que a
experiência lhe ofereceu muitas lições. Uma alfabetização emancipadora
não poderia continuar com a “invasão cultural” portuguesa e eurocên-
trica. Se a colonização visava à “desafricanização” (Freire, 1977, p.125),
a nova educação deveria reafricanizar a cultura. Reafricanizar significava,
para Freire, descolonizar as mentes dos colonizados.
O português precisava ser ensinado já que era a única língua co-
mum, escrita, falada e impressa. Mas não se poderia esquecer que essa
língua fora a língua do colonizador. Paulo Freire não era populista ou
basista, para renunciar à língua portuguesa. Ele tentava ressignificar o
ensino da língua portuguesa em Guiné-Bissau ao mesmo tempo em que
insistia na alfabetização também na “língua do povo”. Afinal, dizia ele, é
por meio dela que o alfabetizando “nomeia o próprio mundo”.
Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade
era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa.
Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexão sobre os
métodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. Para transformar as
estruturas sociais dominantes é preciso primeiro conhecê-las.
Freire havia trabalhado em Guiné-Bissau com a equipe do Idac (Ins-
tituto de Ação Cultural), do qual foi um dos fundadores, em parceria com
o Departamento de Educação do Conselho Mundial de Igrejas, ambos
com sede em Genebra. Freire não se colocava como um especialista neu-
tro. A experiência de alfabetização, iniciada quatro anos antes, integrava
um grande processo de “reconstrução nacional”, logo após a conturbada
independência decretada dia 24 de setembro de 1973 e só reconhecida por
Portugal um ano depois, dia 10 de setembro de 1974. A educação era uma
parte do processo de mudança pelo qual o país estava passando.
Paulo Freire havia sido convidado por Amílcar Cabral, assassina-
do logo após a independência de Guiné-Bissau, por quem tinha uma
enorme admiração, seja como intelectual, seja como militante. Amílcar
havia liderado o Paigc (Partido para Independência de Guiné e Cabo

46
Verde). As cartas do livro eram endereçadas aos membros da Comissão
de Alfabetização e, particularmente, a Mário Cabral, então Comissário
de Estado para a Educação e a Cultura de Guiné-Bissau.
A luta pela libertação desenvolveu no povo a capacidade de fazer sua
própria história. Paulo Freire não foi a Guiné com nenhuma receita pe-
dagógica, sendo coerente com aquilo que escreveu: “a ajuda verdadeira é
aquela em que os que nela se envolvem se engajam mutuamente, crescendo
juntos no esforço comum de conhecer a realidade que buscam transformar”
(Freire, 1977, p.16). Juntos elaboraram o programa nacional de alfabetiza-
ção e a política educacional do novo governo. O povo precisa reinventar a
sua sociedade e a educação deveria integrar esse grande projeto histórico-
social. Seria impensável reproduzir a educação dos colonizadores. A ajuda
verdadeira é aquela na qual os envolvidos se ajudam mutuamente no es-
forço comum de conhecer a realidade opressora que desejam modificar. “A
questão de fundo”, afirma Freire numa de suas cartas, “não está em apenas
substituir um velho programa adequado aos interesses do colonizador por
um novo, mas estabelecer a coerência entre a sociedade reconstruindo-se
revolucionariamente e a educação como um todo que a ela deve servir. E a
teoria do conhecimento que esta deve pôr em prática implica num método
de conhecer antagônico ao da educação colonial” (Idem, p.123).
Toda a obra de Paulo Freire é perpassada pela preocupação com
a contextualização. Conhecimento é uma informação contextualizada.
Não há saber sem referência a um contexto. Por isso a sua insistência na
formação crítica do professor. Daí a sua preocupação, por exemplo, com
o processo crescente de globalização na década de 90, e suas incidências
na vida cotidiana. A globalização capitalista era uma preocupação cons-
tante nas últimas falas de Paulo Freire. No quadro a seguir destaco uma
análise crítica desse tema que ele fez em seu último livro.
Fala-se, porém, da globalização da economia como um momento
necessário da economia mundial a que, por isso mesmo, não é pos-
sível escapar. Universaliza-se um dado do sistema capitalista e um
instante da vida produtiva de certas economias capitalistas hege-

47
mônicas como se o Brasil, o México, a Argentina devessem partici-
par da globalização da economia da mesma forma que os Estados
Unidos, a Alemanha, o Japão. Pega-se o trem no meio do caminho
e não se discutem as condições anteriores e atuais das diferentes
economias. Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas
economias sem se considerarem as distâncias que separam os direi-
tos dos fortes e o seu poder de usufruí-los e a fraqueza dos débeis
para exercer os seus direitos. Se a globalização implica superação
de fronteiras, a abertura sem restrições do livre comércio, acaba-se
então quem não puder resistir. Não se indaga, por exemplo, se em
momentos anteriores da produção capitalista nas sociedades que
lideram a globalização hoje elas eram tão radicais na abertura que
consideram agora uma condição indispensável ao livre comércio.
Exigem, no momento, dos outros, o que não fizeram consigo mes-
mas. Uma das eficácias de sua ideologia fatalista é convencer os
prejudicados das economias submetidas de que a realidade é assim
mesmo, de que não há nada a fazer, mas seguir a ordem natural dos
fatos, pois é como algo natural ou quase natural que a ideologia
neoliberal se esforça por nos fazer entender a globalização e não
como uma produção histórica. (Freire, 1997, p.143-4)
O impacto da globalização na educação foi analisado por muitos
especialistas. Entre eles Martin Carnoy, da Universidade de Stanford
(EUA) e um grande amigo de Paulo Freire. Ele utiliza o termo “mundia-
lização” (como os franceses) para designar o fenômeno da “globalização”.
Segundo Martin Carnoy, “dois dos fundamentos essenciais da mundia-
lização são a informação e a inovação (...). A circulação maciça de ca-
pitais, atualmente, operantes, se baseia na informação, comunicação e
saber relativamente aos mercados mundiais. E como o saber é altamente
transferível presta-se facilmente à mundialização (...). A mundialização
exerce um profundo impacto sobre a educação em planos bastante di-
ferentes e, no futuro, esse fenômeno será tanto mais perceptível quanto
mais plenamente for apreendido pelas nações, regiões e localidades o

48
papel fundamental das instituições educativas, não somente para trans-
mitir os conhecimentos necessários à economia mundial, mas também
para reinserir os indivíduos em novas sociedades construídas em torno
da informação e do saber” (Carnoy, 2002, p.22-3).
A globalização como processo é algo que vem desde a antiguidade.
O que nós observamos hoje é a globalização de um modelo de sociedade,
o capitalista. Já tivemos outros processos de globalização: a helenização,
a romanização, a evangelização, a missão civilizadora da colonização e
hoje o mercado global. Walter Mignolo (2003) distingue nos últimos
500 anos quatro momentos desse processo recente: Cristandade, Missão
Civilizadora, Desenvolvimento e Mercado Global. Segundo ele, “cada
momento corresponde a um projeto global específico e, certamente,
inaugura diferentes histórias locais que respondem aos mesmos projetos
globais” (Mignolo, 2003, p.377).
Carnoy refere-se sobretudo à globalização como fenômeno provoca-
do pela expansão dos meios de comunicação e das novas tecnologias da
informação. Sem dúvida, há muitas conseqüências positivas do avanço
tecnológico, mas a tecnologia, por si só, não é libertadora. A globaliza-
ção capitalista neoliberal (globalismo) trabalha com a noção de “gover-
no” (aparatos administrativos) separada da noção de “estado”. O esta-
do, além do governo, tem uma dimensão simbólica que inclui a noção
de cidadania. O estado não apenas financia a educação, mas também
constrói valores, sentidos (direitos, cidadania...). Para o “globalismo”, o
cidadão é reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem
uma “liberdade de escolha” entre diferentes produtos. O cidadão precisa
apenas ser bem informado para “escolher”. Por isso ele precisa saber do
“ranking” das principais escolas, as “melhores”. Esse cidadão não precisa
ser emancipado. Precisa apenas “saber escolher” (Friedman, 1982).
O argumento básico do modelo neoliberal está na justificativa de
que é o único modelo eficaz diante do fracasso das economias socialis-
tas e do “estado de bem-estar”. Isso impõe a necessidade de adequar a
educação às exigências da “sociedade de mercado” (argumentam que
o sistema educativo está em crise porque não está adequado à globali-

49
zação capitalista que considera a escola como uma empresa que precisa
se submeter à lógica da rentabilidade e da eficiência), principalmente os
conteúdos, a avaliação, a gestão da educação, pois eles são “atrasados”,
não respondendo às novas exigências do mercado.
Contra essa ofensiva neoliberal no campo da educação o Fórum
Mundial de Educação aprovou, em sua quinta edição, realizada em
Nairóbi (Quênia), no final de janeiro de 2007, uma Plataforma Mundial
em defesa do direito à educação pública e contra a mercantilização da
educação. Nesse contexto, o Fórum Mundial de Educação representa
uma força real de resistência às ameaças das políticas neoliberais e, ao
mesmo tempo, uma esperança de construção da educação necessária
para “um outro mundo possível”.
Plataforma do Fórum Mundial de Educação
1. Lutar pela universalização do direito à educação pública com
todas e todos os habitantes do planeta, como direito social e humano de
aprender, indissociável de outros direitos, e como dever do estado, vin-
culando a luta pela educação à agenda de lutas de todos os movimentos e
organismos envolvidos na construção do processo do FME e do FSM;
2. Difundir uma concepção emancipadora da educação, que res-
peita e convive com a diferença e a semelhança, popular e democrática,
centrada na vida, associada à cultura da justiça, da paz e da sustentabili-
dade no mundo;
3. Garantir o acesso à educação e o uso da riqueza socialmente
produzida, com prioridade aos oprimidos, silenciados, explorados e
marginalizados do mundo;
4. Promover o controle social do financiamento da educação e a
desmercantilização da educação;
5. Exigir dos governos e organismos internacionais o cumprimen-
to da prioridade que dão à educação em suas declarações, mas não em
sua prática.

51
O
s livros de Paulo Freire são autobiográficos. Eles podem ser
considerados como uma autobiografia intelectual constante-
mente revisitada. Esse estilo freireano encontra-se desde os seus
primeiros escritos. Sua primeira obra é Educação e atualidade brasileira.
Ela é o resultado de dez anos de trabalho, pesquisa e reflexão no Sesi, em
Recife. Trata-se de sua tese de concurso para a cadeira de História e Filo-
sofia da Educação da Escola de Belas Artes de Recife, escrita em 1959 e
só publicada em 2001, depois que eu e José Eustáquio Romão fizemos,
por recomendação sua, uma contextualização.
Paulo não queria que a sua tese fosse simplesmente reproduzida. Ele
mesmo já havia reescrito grande parte dela ao publicar seu primeiro li-
vro, A educação como prática da liberdade, em 1967. Ele não queria que,
novamente, fosse criticado pelas esquerdas que o consideravam ingênuo
por acreditar demais nas virtudes revolucionárias da democracia, mesmo
entendendo que democracia não se confunde com escolher, eleger, pessoas
ou governantes, mas ter a possibilidade de construir um projeto político
com liberdade. Ele não queria que fosse considerado como um idealista:
“ocorreu comigo uma longa e lenta evolução. Apesar disso é superficial
A vida como foco central
da prática docente

52
criticar meu trabalho denunciando os elementos idealistas de meus livros
sem considerar estes a partir da linguagem do povo, dos valores do povo,
de sua concepção de mundo. É necessário percebê-lo como um elemento
prenunciador de minha nova posição” (apud Beisiegel, 1989, p.22).
Paulo Freire afirmava que a nossa “inexperiência democrática”, é um
dado da nossa “atualidade”, era uma conseqüência da nossa colonização.
No livro Educação e atualidade brasileira ele afirma que “centralismo,
verbalismo, antidialogação, autoritarismo ‘assistencialização’ são mani-
festações de nossa ‘inexperiência democrática’, conformada em atitudes
ou disposições mentais, constituindo, tudo isso, um dos dados da nossa
atualidade (...). O sentido marcante de nossa colonização, fortemente
predatória, à base da exploração econômica do grande domínio, em que
o ‘poder do senhor’ se alongava ‘das terras às gentes também’, e do tra-
balho escravo, inicialmente do nativo e posteriormente do africano, não
teria criado condições necessárias ao desenvolvimento de uma mentali-
dade permeável, flexível, característica do clima cultural democrático,
no homem brasileiro” (Freire, 2001, p.13 e 61). Para ele a “cultura do
silêncio” era a marca da colonização. Era necessária uma educação que
superasse posturas passivas e antidialógicas, transitando da heteronomia
para a autonomia e a participação ativa. Essa educação democratizante
transcende o ambiente escolar formal necessitando envolver a comuni-
dade nessa tarefa. Só participamos do que nos pertence. O sentido de
afiliação, de pertencimento é pré-condição da participação. Aquilo que
não interessa às classes dominantes só se conquista quando as classes su-
bordinadas estiverem organizadas e mobilizadas: a luta faz a lei.
Em Educação e atualidade brasileira, ele defende a necessária organici-
dade entre educação e contexto histórico. Uma educação emancipadora
deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica
do mundo vivido. Fazendo a análise da realidade daquele época, o jovem
educador Paulo Freire afirma que o ser humano não vive “autenticamente”
se não estiver integrado criticamente ao seu meio: “um dos aspectos mais
importantes do nosso agir educativo, na fase atual de nossa história, será,
sem dúvida, o de trabalhar no sentido de formar o homem brasileiro, um

53
especial senso, que chamamos de senso de perspectiva histórica. Quanto
mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescerá no homem nacional o
significado de sua inserção no processo de que se sentirá, então, participan-
te, e não mero espectador” (apud Beisiegel, 1989, p.20).
Um exemplo ainda mais claro dessas narrativas autobiográficas e
da necessidade que tinha de contextualizar o que escrevia está no seu
livro Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. Nesse
livro ele conta que sua sobrinha (Cristina) lhe fez um pedido: “gostaria
de que você me fosse escrevendo cartas falando algo de sua vida mesma,
de sua infância e, aos poucos, dizendo das idas e vindas em que você foi
se tornando o educador que está sendo”. Foi a partir desse pedido da
sobrinha Cristina, durante o exílio, que ele resolveu, então, escrever esse
livro. Cartas a Cristina é um livro de memórias. Aí encontramos o relato
de Paulo Freire lembrando de sua infância e adolescência, relacionando
narrativa histórica autobiográfica e conceitos educacionais.
Ele mostra, por exemplo, como da experiência da vida difícil, vi-
vida em Jaboatão (PE), o jovem adolescente Paulo Freire tirava lições:
“Jaboatão ia se dando a nós como um novo mundo, bem mais vasto do
que o em que nós experimentáramos até então, o do quintal de nossa
casa do Recife. Um mundo cheio de verde de cana-de-açúcar, do cheiro
de seu caldo, do cheiro do melado dos engenhos (...). Mas um mundo
também em que a exploração e a miséria iam se revelando a nós em seu
dramático realismo. É aí que se encontram as mais remotas razões da
minha radicalidade” (Freire, 1994, p.98). Logo depois Paulo lembra que
a morte de seu pai agravou a situação financeira da sua família: “ao lado
do vazio afetivo que a morte de meu pai nos deixou, seu desaparecimen-
to significou também o agravamento de nossa situação. De um lado, a
ausência do chefe de família; de outro, a diminuição drástica na parca
aposentadoria que meu pai recebia, reduzida à pensão que a minha mãe
passou a receber como sua viúva” (Idem, p.107).
Ele nos diz que faltava dinheiro, mas, mesmo assim, freqüentava li-
vrarias em Recife e acabava comprando livros que gostava de ler. É nesse
livro que ele fala dos autores que gostava de ler como professor de por-

54
tuguês: Eça de Queiroz, José Lins do Rego, Graciliano Ramos, Gilberto
Freyre, Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, entre outros.
Nesse livro, vida e obra se entrelaçam. Diz que foi obrigado a ler
Marx para entender o mundo. Não foi o contrário: não leu primeiro
Marx para, depois, entender o mundo. A realidade o levou a ler Marx.
Os temas que perseguirá durante toda sua vida nasceram no jovem Frei-
re: a “mutabilidade do mundo” (Idem, p.199), o papel da democracia na
mutabilidade do mundo, o gosto da liberdade e a vocação humana a “ser
mais”: é que o gosto da liberdade faz parte da natureza mesma de mu-
lheres e homens, faz parte de sua vocação para “ser mais” (Idem, p.198).
Mas é uma vocação condicionada pela realidade histórica, econômica,
social e político-cultural, conclui ele. Esta não é um “dado”, um “destino
certo”. “Por isso é que viver a vocação implica lutar por ela, sem a qual
ela não se concretiza. É neste sentido que a liberdade não é presente que
recebemos, mas o direito que ora conquistamos, ora preservamos, ora
aprimoramos, ora perdemos” (Idem, p.199).
Paulo Freire era uma pessoa inquieta, em incessante busca, procu-
rando entender. Antes de falar, seja qual fosse o lugar onde falava em
suas palestras, sempre aguardadas e apreciadas, ele procura informar-se
sobre o contexto no qual ele ia falar. Quase sempre iniciava a palestra a
partir de um dado novo da realidade apreendido poucos antes. Como ele
afirma em Cartas a Cristina “o gosto da liberdade, o amor à vida, que me
faz temer perdê-la, o amor à vida, que me situa num permanente movi-
mento de busca, de incessante procura do ser mais, como possibilidade,
jamais como sina ou fado, constituem ou vieram constituindo social e
historicamente a natureza humana. Uma das coisas, se não a que mais me
agrada, por ser gente, é saber que a história que me faz e de cuja leitura
participo, é um tempo de possibilidade, e não de determinismo. É por
isso que, responsável em face da possibilidade de ser e do risco de não
ser, minha luta ganha sentido. Na medida que o futuro é problemático,
e não inexorável, a práxis humana – ação e reflexão – implica decisão,
ruptura, escolha” (Freire, 1994, p.213).
Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, in-

55
conclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas ex-
periências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo.
Isso ele deixa claro num instigante diálogo com o educador norte-america-
no Myles Horton, transformado num livro: O caminho se faz caminhando:
conversas sobre educação e mudança (2003). Esse livro é o resultado de uma
conversa entre os dois educadores num encontro de troca de experiên-
cias e idéias sobre educação radical e escolas democráticas. Para eles, a
educação deve ser libertadora e participativa, buscando a criação de uma
nova sociedade. O tema central do livro é a mudança. “Minhas idéias”,
diz Myles Horton, “mudaram e mudam constantemente e devem mudar;
estou tão orgulhoso de minhas inconsistências como de minhas consis-
tências” (Freire e Hortom, 2003, p.42). Paulo Freire acrescenta que isso
faz parte da própria “existência incompleta”: “uma das melhores maneiras
para a gente trabalhar como seres humanos é não só saber que somos se-
res incompletos, mas também assumir
essa incompletude. Existe pouca dife-
rença entre saber intelectualmente que
estamos incompletos e assumir a na-
tureza de ser incompleto. Não somos
completos. Temos que nos inserir em
um processo permanente de busca.
Sem isso, morreríamos em vida. O
que significa que manter a curiosida-
de é absolutamente indispensável para
que continuemos a ser ou a vir a ser”
(Idem, p.43).
A docência é uma atividade ba-
seada em perguntas. Por isso não é
uma atividade rotineira. Cada dia é
uma surpresa. Cada dia o ser humano
é diferente. Não entramos duas vezes
na mesma classe, como diria Herácli-
to. Eu mudei e a minha sala de aula
Professor
pesquisador
“Fala-se hoje, com in-
sistência, no professor
pesquisador. No meu en-
tender o que há de pes-
quisador no professor
não é uma qualidade ou
uma forma de ser ou de
atuar que se acrescente
à de ensinar. Faz parte
da natureza da prática
docente a indagação, a
busca, a pesquisa. O de
que se precisa é que,
em sua formação per-
manente, o professor
se perceba e se assuma,
porque professor, como
pesquisador.” (Pedagogia
da autonomia, p.32)

56
mudou. Por isso, a docência é, também, uma atividade fascinante. É
uma atividade de reencantamento permanente. Hugo Assmann, um dos
primeiros biógrafos de Paulo Freire, afirma que o reencantamento da
educação “requer a união entre sensibilidade social e eficiência pedagó-
gica. Portanto, o compromisso ético-político do/a educador/a deve ma-
nifestar-se primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração
para um clima esperançador no próprio contexto escolar” (2001, p.34).
Na docência ser e saber são indissociáveis. Nossa tradição clássica
da educação, porém, evita, a todo custo, conectar nossos afetos com a
nossa razão. Paulo Freire, ao contrário, defendia uma “razão encharcada
de emoção”. Insistia muito nesse ponto. A educação não deve ser um
processo de formação de cidadãos úteis ao estado, ao mercado ou à so-
ciedade. A educação responde pela criação da liberdade de cada ser, cons-
ciente, sensível, responsável, onde razão e emoção estão em equilíbrio e
interação constante.
Platão foi um dos primeiros filósofos a colocar a relação entre a razão
e a emoção em termos opostos. Para ele o ser humano precisava libertar-
se das paixões e dos prazeres. Descartes também sobrevalorizou a razão
ao colocá-la como base da existência: “penso, logo existo”. Immanuel
Kant idem. Este radicalizou. Para ele, as paixões são consideradas como
uma “enfermidade”: quanto mais apaixonados, mais infelizes, quanto
mais cultivo a razão mais feliz eu me torno, sustentava ele. Felicidade
e razão não convivem juntas. Para ele, a construção do conhecimento
deveria percorrer um caminho de muita infelicidade e sofrimento.
Exageros à parte, se a razão e a emoção nos acompanham ao lon-
go de toda a vida, elas devem conviver pacificamente na construção do
conhecimento. Deve existir alguma forma de fazê-las trabalhar juntas.
E poderíamos, então, nos perguntar: o afeto, o sentimento, pode con-
tribuir na formação das estruturas cognitivas de uma criança? Para o
psicólogo francês Henri Wallon a resposta é sim: a emoção é a fonte
do conhecimento. A afetividade pode acelerar ou retardar o desenvolvi-
mento intelectual, embora não seja a causa da formação das estruturas
cognitivas de uma criança. A afetividade não é condição suficiente na

57
formação de tais estruturas. Elas são independentes do afeto, mas essa
independência não significa que estejam separadas.
Tanto Jean Piaget quanto Henri Wallon admitem a necessidade de
superar a dicotomia entre razão e emoção. Eles sublinham a importância
do papel da afetividade na construção de conhecimentos. Todo conheci-
mento é sempre um conhecimento congitivo-afetivo. Não existe um co-
nhecimento puramente afetivo ou puramente cognitivo. Quem produz
conhecimento é um ser humano, um ser de racionalidade e de afetivi-
dade. Nenhuma dessas características é superior à outra. É sempre um
sujeito que constrói categorias de pensamento através de suas experiências
com o outro, num determinado contexto, num determinado momento.
O aspecto afetivo nesta construção continua sempre (Fernández, 1990).
Segundo Edgar Morin (2000, p.59), “o desenvolvimento da inteligência,
do conhecimento e da percepção é inseparável do mundo da afetividade,
da paixão, da curiosidade, tornando-se estas verdadeiras alavancas para as
pesquisas filosóficas e científicas. O cientista objetivo, sério e calculista é
também um ser de sonhos, fantasias, impulsos e desejos”.
Uma razão onipotente gera uma escola burocrática e racionalista,
incapaz de compreender o mundo da vida e o ser humano em sua to-
talidade. É uma escola dogmática e morta. É preciso compreender os
processos cognitivos como processos vitais na medida em que o intelec-
to e a sensibilidade são inseparáveis. Como diz Humberto Maturana,
“se queremos compreender qualquer atividade humana devemos atentar
para a emoção que define o domínio de ações no qual aquela atividade
acontece e, no processo, aprender a ver quais ações são desejadas naquela
emoção” (2001, p.130).
A construção do conhecimento é ao mesmo tempo afetiva e social.
O conhecimento é uma construção social, estruturalmente ligada ao
coletivo. Humberto Maturana e Francisco Varela nos falam de um ne-
cessário “acoplamento estrutural” na natureza necessariamente coletiva
da produção do conhecimento: “se sabemos que nosso mundo é sempre
o mundo que construímos com outros, toda vez que nos encontrarmos
em contradição ou oposição a outro ser humano com quem desejamos

58
conviver, nossa atitude não poderá ser a de reafirmar o que vemos do
nosso próprio ponto de vista, e sim a de considerar que nosso ponto de
vista é resultado de um acoplamento estrutural dentro de um domínio
experiencial tão válido como o de nosso oponente, ainda que o dele nos
pareça menos desejável. Caberá, portanto, buscar uma perspectiva mais
abrangente, de um domínio experiencial em que o outro também tenha
lugar e no qual possamos, com ele, construir um mundo” (Maturana e
Varela, 1995, p.262). Esse acoplamento permite um olhar mais abran-
gente que possibilita evidenciar o que até aquele momento era invisível e
que agora é “conhecido”, “nascido junto”, conforme a etimologia da pa-
lavra conhecido. Só temos o mundo que criamos com outros, concluem
Maturana e Varela. Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia do oprimido
(1977, p.79) “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se
educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados
pelo mundo”.
O conhecimento não está ligado apenas aos afetos e nem é apenas
social. Ele está ligado ao universo. De certa forma ele pode ser considera-
do também cósmico. Para conhecer precisamos nos situar no universo. O
que somos e o que pensamos não está separado do cosmos, das perguntas:
quem somos, de onde viemos, para onde vamos. Como diz Edgar Morin,
a educação “deveria mostrar o destino multifacetado do humano: o desti-
no da espécie humana, o destino individual, o destino do social, o destino
do histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Assim, uma das vocações
essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexi-
dade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte,
de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica
e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre
nosso enraizamento como cidadãos da Terra” (2000, p.61).
Em muitos ambientes educativos de hoje há um crescente descon-
tentamento positivo em relação à visão instrumental iluminista da razão
em detrimento da afetividade, vendo nela algo negativo. Isso levou mui-
tos pesquisadores a estudar o tema da afetividade na educação (Damásio,
2002; Araújo, 2003a). A educação precisa ser integral, isto é, complemen-

59
tar a formação lógico-matemática e cognitiva com a dimensão afetiva.
Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escola e gosta
do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo
e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são
responsáveis por muitos fracassos escolares. Porque somos seres comple-
xos e incompletos, nossa educação deve ser integral e permanente. Como
afirma Edgar Morin “o ser humano é um ser racional e irracional, capaz
de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instável. Sorri, ri,
chora, mas sabe também conhecer com objetividade; é sério e calculista,
mas também ansioso, angustiado, gozador, ébrio, extático; é um ser de
violência e de ternura, de amor e de ódio; é consciente da morte, mas que
não pode crer nela; que secreta o mito e a magia, mas também a ciência e
a filosofia; que é possuído pelos deuses e pelas Idéias, mas que duvida dos
deuses e critica as idéias; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas
também de ilusões e de quimeras” (2000, p.59).
Em 1944, quando Adorno e Horkheimer concluíram seu livro Dia-
lética do esclarecimento, demonstravam que, no capitalismo, o valor da
ciência passava a ser medido pelo critério da utilidade (razão instrumen-
tal): “para Bacon, como para Lutero, o estéril prazer que o conhecimento
proporciona não passava de uma espécie de lascívia”. Para essa concepção
de ciência, afirmam Adorno e Horkheimer, “o que importa não é aquela
satisfação que, para os homens, se chama ‘verdade’, mas a ‘operation’, o
procedimento eficaz” (1985, p.20).
Resgatar a visão humanista da educação frente à sua visão instru-
mental é fundamental hoje diante do uso cada vez maior das tecnolo-
gias. Os jovens usam a tecnologia muito mais para o jogo, a ludicidade,
para estabelecer vínculos e relações de amizade. A escola precisa utili-
zar a tecnologia mormente para “oferecer elementos para que os jovens
tenham acesso a elas e que, ao mesmo tempo, possam expressar-se de
maneira reflexiva, crítica e lúdica através dessas novas formas comunica-
tivas: multimídia, realidade virtual, internet” (Aparici, 1999, p.59). Os
computadores não são apenas máquinas. Eles são “ordenadores”, como
dizem os franceses. São instrumentos, meios, de comunicação e de uma

60
nova razão (técnica). Escrever a mão é diferente de escrever ao computa-
dor. O computador condiciona até nosso estilo de escrever.
A visão iluminista instrumental foi muito criticada pelo educador
argentino José Tamarit (1996). Basicamente ela separa educação, vida e
conhecimento. A educação é muito mais do que simples aquisição de
conhecimentos e desenvolvimento de competências lógico-lingüísticas.
A educação só pode ser “um modo de viver”, afirma Hilton Japiassú
(1999, p.50), ou, como afirma Carlos Rodrigues Brandão “para saber,
para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida
com a educação” (1985, p.7).

61
T
enho 45 anos de magistério. Parece que já sei o que é ser pro-
fessor. Mas não é bem assim: precisamos sempre nos interrogar
sobre o nosso ofício, sobre a vida profissional do professor. Per-
guntar-nos sobre a nossa profissão é nos perguntar sobre a aprendiza-
gem de nossos alunos. Devemos nos preocupar permanentemente com
a aprendizagem de nossos alunos. E isso depende da resposta que damos
ao sentido do nosso ofício.
Há tempos venho refletindo sobre o sentido da minha profissão.
Difundi um texto pela internet com o título “Boniteza de um sonho:
ensinar-e-aprender com sentido”. Várias instituições e organizações, no
Brasil e no exterior, divulgaram, de diferentes maneiras, em livros e ar-
tigos, esse pequeno texto, um dos que me trouxe muitas alegrias pelo
modo como foi acolhido. Recebi numerosas mensagens afetuosas sobre
ele. Retomo aqui algumas idéias desenvolvidas lá.
Inspirei-me em Paulo Freire para escrever o livro Boniteza de um sonho7
.
Aprender e ensinar
com sentido
7
Foram feitas diversas edições deste livro por sindicatos, prefeituras e entidades além de edi-
toras, como a Positivo (Curitiba). Esse livro está disponível no site do Instituto Paulo Freire:
www.paulofreire.org.

62
Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da “boniteza de ser gen-
te” (1997, p.67), da boniteza de ser professor: “ensinar e aprender não
podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Idem,
ibid.). Ele chama a atenção para a essencialidade do componente esté-
tico na formação do educador. Coloquei um título que fala de sonho
e de sentido, que querem dizer a mesma coisa. “Sentido” quer dizer
caminho não percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, signifi-
ca projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender
e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para
realizar esse sonho.
Paulo Freire, em 1980, logo após voltar de 16 anos de exílio, reuniu-
se com um grande número de professores em Belo Horizonte, estado de
Minas Gerais. Falou-lhes de esperança, de “sonho possível”, temendo
por aqueles e aquelas que “pararem com a sua capacidade de sonhar, de
inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar”, aqueles e aquelas
que, “em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo
profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, que em
lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de
exploração e de rotina” (Freire, 1982, p.101).
Paulo Freire nos falava da “boniteza” do sonho de ser professor de
tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos
deixará de ser um sonho e se tornará realidade. A realidade, contudo, é
muitas vezes bem diferente do sonho. Muitos de meus alunos e alunas,
seja na Pedagogia, seja na Licenciatura, não pensam em se dedicar às
salas de aula. Muitos revelam desinteresse em seguir a carreira do ma-
gistério, mesmo estando num curso de formação de professores. Pesam
muito, nessa decisão, as condições concretas do exercício da profissão.
Preparam-se para serem professores e irão exercer outra profissão.
E somos muitos professores no mundo: 50 milhões. Somos orga-
nizados e alguma coisa podemos fazer para mudar a ordem das coisas,
inclusive mudar o sentido mesmo do que somos e fazemos. Segundo
Jacques Delors (1998, p.156), “a profissão de professor é uma das mais
fortemente organizadas do mundo e as organizações de professores po-

63
dem desempenhar – e desempenham – um papel muito influente em vá-
rios domínios”. Somos muitos, estamos organizados, mas vivemos numa
crise profunda de identidade.
Em inúmeras conferências que tenho feito a professores, professoras,
por este país e fora dele, além de constatar um grande mal-estar entre os
docentes, misturado a decepções, irritação, impaciência, ceticismo, perple-
xidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperança. A esperança ainda
alimenta essa difícil profissão. Há uma ânsia por entender melhor por que
está tão difícil educar hoje, fazer aprender, ensinar, ânsia para saber o que
fazer quando todas as receitas governamentais já não conseguem responder.
A maioria desses professores e professoras, com a diminuição drástica dos
salários, com a desvalorização da profissão e a progressiva deterioração das
escolas – muitas se parecem mais com presídios do que com escolas – pro-
curam cada vez mais cursos e conferências em busca de uma resposta que
não encontraram nem na sua formação inicial e nem na sua prática atual.
Poucas são as vezes em que encontram resposta nesses cursos e con-
ferências. Na sua maioria, ou encontram receitas tecnocráticas que cau-
sam ainda maior frustração, ou encontram profissionais da “pedagogia
da ajuda”, que encantam com suas belas e sedutoras palavras, fazem rir
enormes platéias numa catarse coletiva, mas voltam para suas escolas tão
vazias como antes, depois de assistirem ao show desses falsos pregadores
da palavra. Voltam com as mesmas perguntas: “– O que estou fazendo
aqui?”; “– Por que não procuro outro trabalho?”; “– Para que sofrer tan-
to?”; “– Por que, para que ser professor?”.
Se, de um lado, a transformação nas condições objetivas das nossas
escolas não depende apenas da nossa atuação como profissionais da edu-
cação, de outro lado, creio que sem uma mudança na própria concepção
da nossa profissão ela não ocorrerá tão cedo. Enquanto não construirmos
um novo sentido para a nossa profissão, sentido este que está ligado à
própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perple-
xidade, essa crise, deverão continuar.
Em sua essência, ser professor hoje não é nem mais difícil nem
mais fácil do que era algumas décadas atrás. É diferente. Diante da

64
velocidade com que a infor-
mação se desloca, envelhece e
morre, diante de um mundo
em constante mudança, seu
papel vem mudando, senão
na essencial tarefa de educar,
pelo menos na tarefa de ensi-
nar, de conduzir a aprendiza-
gem e na sua própria forma-
ção que se tornou permanen-
temente necessária.
– “Ser professor”, não será
“um ofício em risco de extin-
ção”? – pergunta-se Luiza
Cortesão (2002).
– Sim, um certo profes-
sor está em risco de extinção,
responde ela. O funcionário
da eficácia e da competitivi-
dade pode existir, mas terá de
ser demitido da sua função de
professor. Diz ela que há hoje
uma evidente contradição
entre o professor em branco
e preto, o professor “monocultural”, bem formado, seguro, claro, pa-
ciente, trabalhador e distribuidor de saberes, eficiente, exigente... e o
professor “intermulticultural”, que não é um “daltônico cultural”, que
se dá conta da heterogeneidade, capaz de investigar, de ser flexível e de
recriar conteúdos e métodos, capaz de identificar e analisar problemas
de aprendizagem e de elaborar respostas às diferentes situações educa-
tivas. Um não se pergunta por que ser professor. Simplesmente cumpre
ordens, currículos, programas, pedagogias. Outro questiona-se sobre seu
papel. Um está centrado nos conteúdos curriculares, outro, no sentido
Ensino dos
conteúdos
“Assim como não posso ser
professor sem me achar ca-
pacitado para ensinar certo
e bem os conteúdos de minha
disciplina não posso, por ou-
tro lado, reduzir minha práti-
ca docente ao puro ensino da-
queles conteúdos. Esse é um
momento apenas de minha
atividade pedagógica. Tão im-
portante quanto ele, o ensino
dos conteúdos, é o meu tes-
temunho ético ao ensiná-los.
É a decência com que o faço.
É a preparação científica re-
velada sem arrogância, pelo
contrário, com humildade. É
o respeito jamais negado ao
educando, a seu saber de ‘ex-
periência feito’ que busco su-
perar com ele. Tão importante
quanto o ensino dos conteúdos
é a minha coerência na classe.
A coerência entre o que digo, o
que escrevo e o que faço.” (Pe-
dagogia da autonomia, p.116)

65
do seu ofício. Sim, um certo professor está em risco de extinção. E isso
é muito bom.
– O que é ser professor hoje?
– Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consci-
ência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humani-
dade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só
transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica,
mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra,
dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os fi-
lósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber – não o dado,
a informação, o puro conhecimento – porque constroem sentido para
a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo
mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são
imprescindíveis.
O poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criti-
camente sobre a realidade para transformá-la, quanto na possibilidade
de constituir um coletivo para lutar por uma causa comum. Paulo Freire
insistia que a escola transformadora era a “escola de companheirismo”,
por isso sua pedagogia é uma pedagogia do diálogo, das trocas, do en-
contro, das redes solidárias. “Companheiro” vem do latim e significa
“aquele que partilha o pão”. Trata-se, portanto, de uma postura radical
ao mesmo tempo crítica e solidária. Às vezes somos apenas críticos e
perdemos o afeto dos outros por falta de companheirismo. Como diz
Francisco Imbernón, “para superarmos a crise da escola, primeiramente
devemos deixar de falar o óbvio, justificando assim não fazer opções ou,
o que dá na mesma, atuar como Freire, passando da cultura da queixa
para a cultura da transformação” (2000, p.28).
Uma das expressões mais tristes que tenho escutado, certa vez, foi a
de uma aluna, professora da rede pública, que declarou, depois de fazer
uma análise extremamente pessimista da escola onde dava aula: “diante
de tantas dificuldades eu apenas ligo o piloto automático e vou para a es-
cola”. Dizia que não tinha nenhum ânimo, nenhuma vontade, nenhuma
satisfação na profissão e que só estava lá por falta de outra opção. O pro-

66
fessor não se define pela sua função, pelo seu papel, mas pela sua missão.
Se ele se considerar apenas como mais uma ruela na máquina educativa
é porque se demitiu como pessoa, como ser humano. Desistiu, matou a
criança curiosa que pulsava dentro dele. Não pode mais ensinar.
Não haverá superação das condições atuais do magistério sem um
profundo sentimento de companheirismo, sem plantar paz e sustenta-
bilidade na escola. Lutando sozinhos chegaremos apenas à frustração, ao
desânimo, à lamúria. Daí o sentido profundamente ético dessa profissão.
No fundo, para enfrentar a barbárie neoliberal na educação vale ainda
a tese de Marx de que “o próprio educador deve ser educado”, educado
para a construção histórica de um sentido novo de seu papel.
Escrevo essas reflexões inspirando-me na Pedagogia da autonomia de
Paulo Freire. Neste seu último livro, ele trabalhou principalmente a ética
e a estética do ser professor: o que ele deve saber para ser professor, como
ele deve ser para ser professor.
Paulo Freire sonhava com uma nova sociedade, um mundo onde
todos coubessem. Não um mundo feito apenas para alguns. A educação
pode dar um passo na direção deste outro mundo possível se ensinar as
pessoas com um novo paradigma do conhecimento, com uma visão do
mundo onde todas as formas de conhecimento tenham lugar, se dotar
os seres humanos de generosidade epistemológica, um pluralismo de
idéias e concepção que se constitui na grande riqueza de saberes e conhe-
cimentos da humanidade.
Creio que existe ainda na comunidade humana uma imensa reserva
de altruísmo e de solidariedade, um dique que o educador precisa co-
nhecer e potencializar para romper as barreiras do represamento. Edu-
car é empoderar. Mais do que ensinar é preciso reencantar. Ou melhor,
ensinar, nesse contexto, é reencantar, despertar a capacidade de sonhar,
despertar a crença de que é possível mudar o mundo. Essa profissão, por
isso, é insubstituível. Não podemos imaginar um futuro sem ela. Não
podemos imaginar um futuro sem professores. Nisso acredito nas pala-
vras de Rubem Alves em carta enviada a alguns amigos no final de 2001:
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos

67
a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da
nossa palavra. O professor, assim não morre jamais...”.
A esta altura muitos leitores e leitoras estarão se perguntando se
eu não estaria idealizando a figura do professor, ignorando totalmente
a estrutura caótica imposta às redes e sistemas de ensino pelo estado
capitalista que acaba culpabilizando o próprio professor pelos fracassos
da escola. Concordo: o cenário não é otimista. Eu não poderia, de forma
alguma, ignorá-lo. Ao contrário, precisamos reacender o sonho de ser
professor justamente para combater esse estado de coisas. Precisamos re-
afirmar o sonho justamente, como nos diz Paulo Freire, para fazer frente
“à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recu-
sa inflexível ao sonho e à utopia” (1997, p.15). Sair do plano ideal para a
prática não é abandonar o sonho para agir, mas agir em função do sonho,
agir em função de um projeto de vida e de escola, de cidade, de mundo
possível, de planeta... um projeto de esperança.

69
-Para que serve o conhecimento?
– O conhecimento serve primeiramente para nos au-
toconhecer, a nós mesmos e todas as nossas circunstâncias,
conhecer o mundo. Serve para adquirirmos as habilidades e as competên-
cias do mundo do trabalho, serve para tomar parte nas decisões da vida
em geral, social, política, econômica. Serve para compreender o passado
e projetar o futuro. Serve para nos comunicar, para comunicar o que co-
nhecemos, para conhecer melhor o que já conhecemos e para continuar
aprendendo. Mas, o conhecimento também serve para mudar o mundo.
O centro da obra de Paulo Freire é o processo de humanização8
.
Sua preocupação fundamental era “mudar o mundo através da educação,
da educação política”. Só uma educação política pode ser emancipadora.
Por defender essa tese, a direita o expulsou do país e a esquerda o chamou
de “ingênuo”, dizendo que primeiro precisamos conquistar o poder de
estado, dominar o poder econômico e só depois fazer a reforma educa-
cional. A educação não poderia mudar a sociedade que a mantém. A
Educar na cidade
que educa
8
Veja-se o artigo que ele publicou na Revista Paz e Terra, no
. 9, de outubro de 1969 (Rio de Ja-
neiro: Civilização Brasileira), com o título “Papel da educação na humanização” (p.123-32).

70
educação seria essencialmente
reprodutora da sociedade.
É certo, a educação não
muda, mecanicamente, a so-
ciedade, mas mudas os seres
humanos que podem mudar
suas vidas e suas estruturas
políticas, sociais e econômi-
cas. Os seres humanos não são
determinados. Foi com essa
convicção de que “mudar é
difícil, mas é possível e urgen-
te” que Paulo Freire assumiu a
Secretaria Municipal de Edu-
cação de São Paulo. Sobre essa
experiência ele escreveu um
livro intitulado A educação na cidade. A cidade não é apenas um lugar
físico de reprodução das relações econômicas de produção. É um lugar
de relações sociais, um lugar de encontro e de festa. A cidade é o espaço
da vida social e política, o espaço do conhecimento. Por isso é preciso
falar de um “direito à cidade” (Lefebvre, 1969) para todos, que vai além
da conquista dos equipamentos urbanos de primeira necessidade (água,
eletricidade, gás, moradia e serviços). O direito à cidade tem mais a ver
com um direito aos espaços-tempos da cidade, ao seu uso como espaço
de encontro, um direito à rua como lugar de encontro. Direito de ter um
tempo para desfrutar da cidade, para exercitar o direito ao companheiris-
mo, a me encontrar com os vizinhos no meu bairro.
– O que é educar na cidade?
– Henri Lefebvre (1969) distingue o habitat – como o local de mo-
radia – e o habitar – como participar de uma comunidade. Distingue o
cotidiano como a vida subordinada à norma do dia-a-dia e a vida coti-
diana escapando dessa determinação. O cotidiano do trabalhador seria
subordinado aos tempos da produção de mercadorias, uma rotina diária
Experiências
informais
“Se estivesse claro para nós
que foi aprendendo que apren-
demos ser possível ensinar,
teríamos entendido com facili-
dade a importância das expe-
riências informais nas ruas,
nas praças, no trabalho, nas
salas de aula das escolas, nos
pátios dos recreios, em que
variados gestos de alunos, de
pessoal administrativo, de pes-
soal docente se cruzam cheios
de significação.” (Pedagogia da
autonomia, p.50)

71
de ida e vinda do trabalho. É o cotidiano programado que se estende
a todos os habitantes da cidade. O cotidiano do trabalhador não deixa
tempo para a vida cotidiana, para a sociabilidade, para a vida em comu-
nidade. O cotidiano não nos permite pensar criticamente a nossa reali-
dade. Todo o tempo está voltado para a mercadoria, para o consumo, e
não para a criação artística, para o simbólico, para o lúdico. A cidade cria
o descompasso entre o econômico e o social. Na cidade falta o tempo do
humano, para a humanização. Predomina o econômico sobe o huma-
no. Predomina o consumo como modo de vida e imperativo histórico e
existencial. O cidadão passa a ser o consumidor. Ele só se sente incluído
desde que possa participar da cidade como consumidor. Consumir é o
valor dominante. Isso acontece também com as crianças, educadas mais
para o consumo, para se relacionar com objetos, do que para se relacio-
nar com pessoas.
Para Lefebvre é preciso “desprogramar” o cotidiano, dirigido pela
racionalização e pela normatização, resgatando a dimensão lúdica em
nossa vida cotidiana. Nisso ele vai além de Marx que não havia se ocu-
pado da dimensão da alegria, da festa na vida cotidiana do trabalhador.
Em Marx havia escapado a dimensão “dionisíaca” do ser humano tão
bem retratada em Nietzsche, uma dimensão que não é comandada pela
racionalização e que tem um grande potencial revolucionário. A educa-
ção tem um papel importante nisso. A obra de Lefebvre lança uma luz
sobre o futuro da cidade como cidade educadora na qual o ser humano
se coloca como sujeito do seu devir, apropriando-se da cidade e não se
sujeitando a ela, não pertencendo a ela como objeto, mas sendo “dono”
dela, proprietário, sujeito. O direito à cidade seria o direito de produzir
cultura nela, o direito ao “ócio saudável e criativo”.
Para mim, o pensamento de Lefebvre coincide com a visão que Pau-
lo Freire tinha do papel da educação na cidade. Em 1990, quando ele
foi convidado para participar da primeira reunião das Cidades Educa-
doras, em Barcelona, ele imediatamente aceitou o convite e escreveu
um belo texto sobre o tema. A cidade dispõe de inúmeras possibilidades
educadoras. A vivência na cidade se constitui num espaço cultural de

72
aprendizagem permanente por si só, “espontaneamente”: “há um modo
espontâneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se
movessem ou dissessem de si, falando quase como se as Cidades procla-
massem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens que por elas
passaram, mas ficaram, um modo espontâneo, dizia eu, de as Cidades
educarem” (Freire, 1993, p.23).
Mas a cidade pode ser “intencionalmente” educadora.
Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa,
quando, além de suas funções tradicionais – econômica, social, política
e de prestação de serviços – ela exerce uma nova função cujo objetivo é
a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada edu-
cadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de
todas – crianças, jovens, adultos, idosos – na busca de um novo direito,
o direito à cidade educadora: “enquanto educadora, a Cidade é também
educanda. Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posição política
e, obviamente, a maneira como exerçamos o poder na Cidade e o sonho
ou a utopia de que embebamos a política, a serviço de que e de quem a
fazemos” (Idem, ibid.).
Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com
todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais
permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades
para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social
da cidade. Essa não é uma tarefa “espontânea” das Cidades. Precisamos de
vontade política e de uma perspectiva histórica. “A tarefa educativa das Ci-
dades se realiza também através do tratamento de sua memória e sua me-
mória não apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se às gerações
que chegam. Seus museus, seus centros de cultura, de arte são a alma viva
do ímpeto criador, dos sinais da aventura do espírito” (Idem, p.24). A ci-
dade não educa sem a vontade do cidadão. “Por isso é importante afirmar
que não basta reconhecer que a Cidade é educativa, independentemente
de nosso querer ou de nosso desejo. A Cidade se faz educativa pela neces-
sidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar,
de imaginar de que todos nós, mulheres e homens, impregnamos seus

73
campos, suas montanhas, seus
vales, seus rios, impregnamos
suas casas, seus edifícios, dei-
xando em tudo o selo de certo
tempo, o estilo, o gosto de cer-
ta época. A Cidade é cultura,
criação, não só pelo que faze-
mos nela e dela, mas pelo que
criamos nela e com ela, mas
também é cultura pela própria
mirada estética ou de espanto,
gratuita, que lhe damos. A Ci-
dade somos nós e nós somos a
Cidade” (Idem, p. 22).
– Qual é o papel do pro-
fessor na cidade que educa?
– A cidade violenta e in-
sustentável nos insere num
clima de medo e de falta de
esperança. Nossa força como
educadores e educadoras é li-
mitada. Nossas escolas são
também produto da sociedade.
Contudo, a esperança, para o
professor, para a professora,
não é algo vazio, de quem es-
pera acontecer. Ao contrário, a esperança para o professor encontra sentido
na sua própria missão, a de transformar pessoas, dar nova forma às pessoas,
e alimentar, por sua vez, a esperança delas para que consigam construir
uma realidade diferente, uma cidade nova, “mais humana, menos feia,
menos malvada”, como costumava dizer Paulo Freire. Uma educação sem
esperança não é educação emancipadora.
Educação, na cidade que educa, confunde-se com o próprio proces-
Defesa da
ecologia
“Urge que assumamos o de-
ver de lutar pelos princípios
éticos fundamentais como o
respeito à vida dos seres hu-
manos, à vida dos outros ani-
mais, à vida dos pássaros, à
vida dos rios e das florestas.
Não creio na amorosidade en-
tre mulheres e homens, entre
os seres humanos, se não nos
tornamos capazes de amar o
mundo. A ecologia ganha uma
importância fundamental nes-
te fim de século. Ela tem que
estar presente em qualquer
prática educativa de caráter
radical, crítico ou libertador
(...). Neste sentido me parece
uma contradição lamentável
fazer um discurso progressis-
ta, revolucionário e ter uma
prática negadora da vida.
Prática poluidora do mar, das
águas, dos campos, devastado-
ra das matas. Destruidora das
árvores, ameaçadora dos ani-
mais e das aves.” (Pedagogia
da indignação, p.66-7)

74
so de humanização. Respondendo à questão “como o professor pode tor-
nar-se um intelectual na sociedade contemporânea?”, o grande geógrafo
brasileiro Milton Santos, falecido no ano de 2001, respondeu: “quando
consideramos a história possível e não apenas a história existente, pas-
samos a acreditar que outro mundo é viável. E não há intelectual que
trabalhe sem idéia de futuro. Para ser digno do homem, qual seja, do
homem visto como projeto, o trabalho intelectual e educacional tem que
ser fundado no futuro. É dessa forma que os professores podem tornar-se
intelectuais: olhando o futuro” (Santos, 1999, p.14).
Para isso, precisamos de uma pedagogia da cidade, como a propos-
ta por Paulo Freire.
Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire di-
zia que o primeiro livro de leitura é o mundo. Para aprender da cidade
precisamos ler o mundo. Em geral, nós ignoramos a cidade, estreita-
mos muito nosso olhar e não percebemos, e algumas vezes até a escon-
demos, damos as costas para não ver certas coisas que acontecem nela.
Não queremos olhar certas coisas da cidade para não nos comprometer
com elas, pois o olhar nos compromete. Vejamos nosso comportamen-
to nos semáforos quando somos abordados por meninos e meninas
de rua. Nossa defesa é não olhar nos olhos deles e delas. Na cidade
buscamos tornar muitos seres invisíveis; até em nossas próprias casas,
quando aos visitantes apresentamos toda a casa e não apresentamos a
empregada ou a faxineira que aí trabalham. Passamos por elas como se
fossem seres transparentes.
Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a
descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a con-
viver com ela. A cidade é o espaço das diferenças. A diferença não é
uma deficiência. É uma riqueza. Existe uma prática da ocultação das
diferenças, também decorrente do medo de ser tocado por elas, sejam
as diferenças sexuais, sejam as diferenças culturais etc. Em geral, a nossa
pedagogia dirige-se a um aluno médio, que é uma abstração. O nosso
aluno real, contudo, o aluno concreto, é único. Cada um deles é dife-
rente e precisa ser tratado em sua individualidade, em sua subjetividade.

75
Uma pedagogia da cidade serve também para a escola construir o projeto
político-pedagógico de uma educação na cidade.
Na cidade que educa, o cidadão caminha sem medo, observando
todos os espaços. Temos que aprender a nos locomover na cidade, ca-
minhar muito por nossas ruas. Deixar o carro em casa e caminhar. Não
ver a cidade apenas em fotos e vídeos. Para isso uma educação cidadã
para o trânsito e para a mobilidade é importante. Precisamos de mapas,
de guias. Precisamos saber onde a gente se encontra. Como sujeitos da
cidade precisamos nos sentir como cidadãos. A cidade nos pertence e
porque nos pertence participamos da sua construção e da sua reconstru-
ção permanentes.
Precisamos conhecer os equipamentos culturais da cidade. Qual-
quer programa que tenta interconectar os espaços e equipamentos é fun-
damental, pois desconhecemos a nossa própria cidade ou subutilizamos
as suas potencialidades. Precisamos empoderar educacionalmente todos
os seus equipamentos culturais. A cidade é o espaço da cultura e da
educação. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda
estão adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse é
o objeto da pedagogia da cidade.

77
A
imagem de Paulo Freire, que me vem à cabeça ao refletir hoje
sobre a sua figura, é a de um andarilho, um homem de mui-
tas andanças pelo mundo, andarilho da utopia e da educação
libertadora. Anunciava e denunciava. Vivia intensamente suas emoções,
as alegrias, a raiva ou a “justa ira”, como dizia ele, sem ser piegas. Como
suas obras são todas em larga medida autobiográficas, nelas razão e emo-
ção se interpenetram, perpassam sua epistemologia e sua visão política
da sociedade. Ele falava em “razão encharcada de emoção”, contrapondo
o seu paradigma dialético ao paradigma estrutural; a razão contextu-
alizada ou referenciada na historicidade à razão cartesiana, positivista e
instrumental. Na razão dialética, a categoria de totalidade é recuperada,
o sentido das coisas não é apreendido apenas pela análise racional, mas
pela totalidade do aparato epistemológico humano: razão-afetividade-
sensibilidade. E é neste sentido que sua teoria portava, com mais profun-
didade e conseqüência, a dimensão da transdisciplinaridade.
Paulo Freire deixou marcas profundas em muita gente, enquanto
pessoas humanas e enquanto profissionais. Não apenas pelas suas idéias,
mas, sobretudo, pelo seu compromisso ético-político.
O paradigma
do oprimido

78
Em Los Angeles, no dia 12 de abril de 1991, numa reunião com
educadores e amigos, Paulo Freire lançava a idéia da criação de um ins-
tituto. Seu desejo era encontrar uma forma de reunir pessoas e institui-
ções do mundo todo que, movidas pela mesma utopia de uma educação
como prática da liberdade, pudessem refletir, trocar experiências, desen-
volver práticas pedagógicas nas diferentes áreas do conhecimento que
contribuíssem para a construção de um mundo com mais justiça social e
solidariedade. Assim surgiu o Instituto Paulo Freire (IPF). Hoje, Paulo
Freire já não está entre nós, ou melhor, está em todos os nós da rede que
teceu. O IPF está hoje presente em mais de vinte países, buscando man-
ter viva a sua luta, continuando e reinventado Freire.
Para nós, do IPF, Paulo Freire continua sendo a grande referência
de uma educação como prática da liberdade. Ele pode ser comparado a
muitos educadores do século XX, mas nenhum melhor do que ele for-
mulou uma pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social,
ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles que não
são oprimidos, mas estão comprometidos com eles e com eles lutam.
Colocar Paulo Freire no passado é não querer mexer na cultura opres-
siva de hoje.
Convivi 23 anos com Paulo Freire. Trabalhávamos juntos e está-
vamos envolvidos com os mesmos temas educacionais, tanto no perío-
do que passamos juntos em Genebra, quanto, depois, a partir de 1980,
quando retornou ao Brasil.
Depois da partida de Paulo Freire, no dia 2 de maio de 1997, rece-
bemos mais de 600 mensagens de condolências, enviadas à família e ao
Instituto. Todas elas são manifestações de carinho e de imenso apreço pelo
grande educador. Elas mencionam a profunda dor e tristeza pela perda de
um mestre, mas, também, as saudades que ele está deixando, evidenciando
o impacto de sua práxis em muitas partes do mundo. Professores de apro-
ximadamente 150 universidades enviaram mensagens. Isso demonstra a
repercussão de suas idéias também no meio acadêmico.
Suas idéias poderão ter despertado controvérsias, mas não a sua pes-
soa. Muitas das mensagens recebidas no IPF dizem textualmente: “minha

79
vida não seria a mesma se eu não tives-
se lido a obra de Paulo Freire. O que
ele escreveu ficará no meu coração e
na minha mente”. Essa relação entre o
cognitivo e o afetivo é muito forte na
obra de Paulo Freire e também naque-
les que foram influenciados por ele.
As mensagens recebidas logo
depois de sua morte revelaram o im-
pacto teórico e afetivo sobre a vida
de tantos seres humanos de todas as
partes do mundo. Essas manifesta-
ções terminam sempre com o desejo
de unir-se a outras pessoas e insti-
tuições para dar continuidade ao seu
trabalho, ao seu compromisso, que era sobretudo o compromisso com
os oprimidos. Não o compromisso com os oprimidos deste ou daquele
lugar – da América Latina, por exemplo –, mas com os oprimidos de
todo o mundo.
Paulo Freire era também um ser humano esperançoso. Não por tei-
mosia, mas por “imperativo histórico e existencial”, como afirma no seu
livro Pedagogia da esperança. Além da esperança cultivou a autonomia.
Autonomia é a capacidade de decidir-se, de tomar o próprio destino nas
mãos. Diante de uma economia de mercado que invade todas as esferas de
nossa vida, precisamos lutar – também por meio da educação – para criar
na sociedade civil a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento
social – capacidade esta alternativa ao socialismo autoritário. Freire tinha
um verdadeiro gosto pela democracia. Ele sempre a tratava com carinho.
O que mais o preocupava nos últimos anos era o avanço de uma
globalização capitalista neoliberal. Por que Paulo Freire atacava tanto o
pensamento e a prática neoliberal? Porque o neoliberalismo é visceral-
mente contrário ao núcleo central do pensamento de Paulo Freire que
é a utopia. Enquanto o pensamento freireano é utópico o pensamento
Valor das
emoções
“Nenhuma formação
docente verdadeira pode
fazer-se alheada, de um
lado, do exercício da cri-
ticidade que implica a
promoção da curiosidade
ingênua à curiosidade
epistemológica, e, do ou-
tro, sem o reconhecimen-
to do valor das emoções,
da sensibilidade, da afe-
tividade.” (Pedagogia da
autonomia, p.51)

80
neoliberal abomina o sonho. Para Freire o futuro é possibilidade. Para o
neoliberalismo o futuro é uma fatalidade. O neoliberalismo apresenta-se
como única resposta à realidade atual, desqualificando qualquer outra
proposta. Desqualifica principalmente o estado, os sindicatos e os parti-
dos políticos. Denuncia a política fazendo política.
Paulo Freire atacava a ética do mercado sustentada pelo neolibera-
lismo porque ela se baseia na lógica do controle, e afirmava uma ética
integral do ser humano. A educação não pode orientar-se pelo paradigma
da empresa capitalista que dá ênfase apenas à eficiência. Este paradigma
ignora o ser humano. Para este paradigma, o ser humano funciona ape-
nas como puro agente econômico, um “fator humano”. O ato pedagógico
é democrático por natureza, o ato empresarial orienta-se pela “lógica do
controle”. O neoliberalismo consegue naturalizar a desigualdade. Por isso,
Paulo Freire chama nossa atenção para a necessidade de observarmos o
processo de construção da subjetividade democrática, mostrando, ao con-
trário, que a desigualdade não é natural. É preciso aguçar nossa capacidade
de estranhamento. Precisamos ter cuidado com a anestesia da ideologia
neoliberal: ela é fatalista, vive de um discurso fatalista. Mas não há nenhu-
ma realidade senhora dela mesma. O neoliberalismo age como se a globa-
lização fosse uma realidade definitiva e não uma categoria histórica.
A concepção de mundo de Paulo Freie e a sua teoria sócio-político-
educativa nos ajudam não apenas a entender melhor como funciona o
modelo neoliberal, mas nos ajudam a construir a resposta necessária ao
neoliberalismo. Ele defende uma nova modernidade cuja racionalidade
deve estar “molhada de afetividade”. Contra o iluminismo pedagógico e
cultural que acentua apenas a aquisição de conteúdos curriculares, ele real-
ça a importância da dimensão cultural nos processos de transformação so-
cial. A educação é muito mais do que a instrução. Para ser transformadora
– transformar as condições de opressão –, ela deve enraizar-se na cultura
dos povos. A pós-modernidade valoriza, além do saber científico elabora-
do, também o saber primeiro, o saber cotidiano. Sustenta que o aluno não
registra em separado as significações instrutivas das significações educativas
e cotidianas. Ao incorporar conhecimento, ele incorpora outras significa-

81
ções, por exemplo: como conhecer, como se produz conhecimento e como
a sociedade o utiliza... enfim, o saber cotidiano do seu grupo social.
O tema da pós-modernidade foi várias vezes tratado por Paulo Freire,
principalmente nos debates que teve com Peter McLaren e Henry Giroux.
O pós-moderno teria se iniciado em 1968 com os movimentos populares
de resistência política e crítica cultural, como sustenta Antonio Negri: “é
em 1968 que se localiza a ruptura de época entre modernidade e pós-mo-
dernidade: em 1968, de fato, a intelectualidade de massa se mostrou, pela
primeira vez, hegemônica, ou seja, como constelação hegemônica na/da
multidão” (Negri, 2003, p.182). No livro Pedagogia da esperança, Paulo
Freire afirma: “a pós-modernidade está para mim na forma diferente, subs-
tantivamente democrática, de se lidar com os conflitos, de se trabalhar a
ideologia, de se lutar pela superação constante e crescente das injustiças
e de se chegar ao socialismo democrático. Há uma pós-modernidade de
direita, mas há também uma pós-modernidade de esquerda e não como
quase sempre insinua, quando não se insiste, que a pós-modernidade é um
tempo demasiadamente especial, que suprimiu as classes sociais, ideolo-
gias, esquerda e direita, sonhos e utopias” (Freire, 1992, p.198).
Outra noção que Paulo Freire desenvolveu – e que distinguia de
toda conotação neoliberal – foi a noção de qualidade. Quando estava à
frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo ele nos falava
de uma “nova qualidade”, uma qualidade social e política da educação.
Qualidade é empenho ético, alegria de aprender. Para o pensamento neo
liberal, a qualidade se confunde com a competitividade. Os neoliberais
negam a necessidade da solidariedade. Contudo, as pessoas não são com-
petentes porque são competitivas, mas porque sabem enfrentar seus pro-
blemas cotidianos junto com os outros e não individualmente.
Em março de 1997, um grupo de jovens de Brasília ateou fogo e
matou um índio pataxó. Paulo Freire ficou muito impressionado com
este horror. E se perguntava por que chegamos a tamanha barbárie. As
causas são múltiplas: há a mídia, a escola, a sociedade... todos somos res-
ponsáveis. Mas há a impunidade que permite, sobretudo às classes pode-
rosas, fazer quase tudo o que quiserem sem ser punidas. Raramente são

82
punidas. Poucos são os ricos que estão nas cadeias. Por isso precisamos
dizer “não pode” sem ter medo de sermos antidemocráticos. Há o que
pode e o que não pode ser feito. Diante da injustiça, da impunidade e
da barbárie, precisamos de uma pedagogia da indignação. Dizer “não”
provoca não apenas espanto, mas conhecimento. O “não” desacomoda,
incomoda, desinstala. Obriga-nos a pesquisar. Dizer “não” é afirmar-se
como “eu”. É buscar a ética, é valor, é postura. Paulo Freire nos falava
com freqüência de uma pedagogia da rebeldia.
O reconhecimento de Paulo Freire fora do campo da pedagogia de-
monstra que o seu pensamento é também transdisciplinar e transversal.
A pedagogia é essencialmente uma ciência transversal. Desde seus pri-
meiros escritos considerou a escola muito mais do que as quatro paredes
da sala de aula. Criou o “círculo de cultura”, como expressão dessa nova
pedagogia que não se reduzia à noção simplista de “aula”. Na sociedade
do conhecimento de hoje isso é muito mais verdadeiro, já que o “espaço
escolar” é muito maior do que a escola. Os novos espaços da formação
(mídia, rádio, TV, vídeo, igrejas, sindicatos, teatros, empresas, ONGs,
espaço familiar, internet...) alargaram a noção de escola e de sala de aula.
A educação tornou-se comunitária, virtual, multicultural e ecológica e a
escola estendeu-se para a cidade e o planeta. Hoje se pensa em rede, se
pesquisa em rede, trabalha-se em rede, sem hierarquias. A noção de hie-
rarquia (saber-ignorância) é muito cara à escola capitalista. Ao contrário,
Paulo Freire insistia na conectividade, na gestão coletiva do conhecimen-
to social a ser socializado de forma ascendente. Não se trata mais de ver
apenas a “cidade educativa” (Edgar Faure), mas de enxergar o planeta
como uma escola permanente.
Paulo Freire tinha gosto pela liberdade. Essa seria uma leitura liber-
tária. Como muitos dos seus intérpretes afirmam, a tese central da sua
obra é a tese da liberdade-libertação. A liberdade é a categoria central de
sua concepção educativa desde suas primeiras obras. A libertação é o fim
da educação. A finalidade da educação será libertar-se da realidade opres-
siva e da injustiça. A educação visa à libertação, à transformação radical
da realidade, para melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir

83
que os homens e as mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua
história e não como objetos.
A libertação situa-se no horizonte de uma visão utópica da socie-
dade e do papel da educação. A educação, a formação, devem permitir
uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo
inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade
injusta (inacabada), e, conseqüentemente, a crítica transformadora, o
anúncio de outra realidade. O anúncio é necessário como um momento
de uma nova realidade a ser criada. Essa nova realidade do amanhã é a
utopia do educador de hoje.

85
-Por que continuar lendo Paulo Freire?
– Alguns certamente gostariam de deixá-lo para trás
na história das idéias pedagógicas e outros gostariam de
esquecê-lo, por causa de suas opções políticas. Ele não queria agradar a
todos. Mas havia uma unanimidade compartilhada por todos os seus
leitores e todos os que o conheceram de perto: o respeito à pessoa. Paulo
sempre foi uma pessoa cordial, generosa, muito respeitosa. Podia discor-
dar das idéias, mas respeitava a pessoa, mostrando um elevado grau de
civilização. E mais: sua prática do diálogo o levava a respeitar também o
pensamento daqueles e daquelas que não concordavam com ele.
A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa
filosofia pluralista. O pluralismo não significa ecletismo ou posições
“adocicadas”, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista
e, a partir dele, dialogar com os demais. É o que mantinha a coerência
da sua prática e da sua teoria. Paulo era, acima de tudo, um humanista.
Seria a única forma de “classificá-lo” hoje. Não há dúvida de que Paulo
Freire foi um grande humanista.
É preciso reiterar que a força da obra de Paulo Freire não está só
Continuar e
reinventar Freire

86
na sua teoria do conhecimento, mas em ter insistido na idéia de que é
possível, urgente e necessário mudar a ordem das coisas. “Em história se
faz o que se pode e não o que se gostaria de fazer. E uma das grandes ta-
refas políticas a ser cumprida se acha na perseguição constante de tornar
possível amanhã o impossível de hoje somente quando, às vezes, se faz
possível viabilizar alguns impossíveis de agora” (Freire, 1993, p.108). Ele
não só convenceu tantas pessoas em tantas partes do mundo pelas suas
teorias e práticas, mas também porque despertava nelas a capacidade de
sonhar com uma realidade mais humana, menos feia e mais justa. Como
legado, nos deixou a utopia.
Estamos diante de um educador que não se submeteu a correntes
e tendências pedagógicas e criou um pensamento vivo orientado apenas
pelo ponto de vista do oprimido. Essa é a ótica básica de sua obra, à
qual foi fiel a vida toda: a perspectiva do oprimido. Esse compromisso
nós podemos encontrar já na dedicatória do seu livro mais importante,
Pedagogia do oprimido, escrito no Chile, em 1968: “Aos esfarrapados do
mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles
sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam”.
A pergunta que podemos fazer hoje é a seguinte: esse ponto de vista
é ainda válido? Caso não seja válido, já não haveria mais porque con-
tinuar lendo Paulo Freire. Ou melhor, Paulo Freire seria um autor já
superado, porque sua luta pelo oprimido estaria superada. Ele passaria
para a história como um grande educador, mas que não teria mais nada
a dizer para o nosso tempo.
Pelo contrário, a sua pedagogia continua válida não só porque ainda
há opressão no mundo, mas porque ela responde a necessidades funda-
mentais da educação de hoje. A escola e os sistemas educacionais encon-
tram-se hoje frente a novos e grandes desafios diante da generalização da
informação na sociedade que é chamada por muitos de “sociedade do co-
nhecimento”, de sociedade da aprendizagem. As cidades estão se tornan-
do educadoras e aprendentes, multiplicando seus espaços de formação. A
escola, nesse novo contexto de impregnação do conhecimento, não pode
ser mais um espaço, entre outros, de formação. Precisa ser um espaço

87
organizador dos múltiplos espaços de formação, exercendo uma função
mais formativa e menos informativa. Precisa tornar-se um “círculo de
cultura”, como dizia Paulo Freire, muito mais gestora do conhecimento
social do que lecionadora.
Nesse contexto, o pensamento de Paulo Freire é mais atual do que
nunca, pois em toda a sua obra ele insistiu nas metodologias, nas formas
de aprender e ensinar, nos métodos de ensino e pesquisa, nas relações
pessoais, enfim, no diálogo.
Devemos continuar estudando a sua obra, não para venerá-lo como
a um totem ou a um santo, nem para segui-lo como a um guru, mas para
lê-lo como um dos maiores educadores críticos do século XX. Honrar
um autor é sobretudo estudá-lo e revê-lo criticamente, retomar seus te-
mas, seus problemas, seus questionamentos.
Nisso ele mesmo nos deu um belo exemplo. Paulo retomava com
freqüência os mesmos temas. Há algo que permanece constante no pen-
samento dele: a sua preocupação ética, seu compromisso com os “conde-
nados da Terra” (Pedagogia do oprimido), com os “excluídos” (Pedagogia
da Autonomia). Seu ponto de vista foi sempre o mesmo. O que há de
diferente é a ênfase em certas problemáticas que, estas sim, vão se diver-
sificando e evoluindo.
Em 2002, estive na Universidade da Califórnia, Los Angeles (Ucla),
durante a realização do II Fórum Paulo Freire, e falei de duas perspecti-
vas opostas de mundo, de humanidade. Perspectiva significa “ponto de
vista” que é a vista de um ponto, de um lugar. Daí eu ter escolhido como
perspectivas as de dois lugares: Washington e a de Angicos.
Paulo Freire nos incitava a ler o mundo. Lemos o mundo a partir
do espaço, do lugar onde nos “ubicamos”, para me utilizar de uma ex-
pressiva palavra espanhola. Não se trata de um lugar fixo, pois estamos
sempre a caminho, em movimento. Nosso ponto de vista sempre de-
termina nossa visão do mundo. Não é por nada que nossos pontos de
vista são tão diversos e até antagônicos. Nos ubicamos em muitos lu-
gares. Essa diversidade é a riqueza da humanidade. Sem ela não haveria
mudança; o mundo seria estático, eternamente imutável, sem sentido,

88
sem perspectiva. O res-
peito à diversidade não
é apenas uma exigência
ética. É condição de
humanidade. É condi-
ção sine qua non para o
avanço da própria hu-
manidade.
Paulo Freire nos fez
sonhar porque falava a
partir de um ponto de
vista que é o ponto de
vista do oprimido, do
excluído, a partir do
qual podemos pensar
um novo paradigma hu-
manitário, civilizatório,
o sonho de um outro
mundo possível, necessário e melhor. Por que, então, falo da perspectiva
de Washington versus a perspectiva de Angicos? Por que não falar da
perspectiva do opressor e do oprimido – como dizia Paulo Freire – do
colonizador e do colonizado, do globalizador e do globalizado?
Falo de Washington como metáfora, símbolo de um poder, de uma
política, de uma visão de mundo, de um ponto de vista. Angicos foi a
cidade onde Paulo Freire fez sua mais importante experiência do seu mé-
todo pedagógico. Foi a partir do êxito obtido lá, em 1963, que ele ficou
conhecido no mundo.
Angicos e Washington podem ser tomados hoje como metáforas
de dois paradigmas civilizatórios. Mesmo analisando dialeticamente
– unidade e oposição de contrários – esses dois pontos de vista, há entre
eles uma irredutibilidade de fundo, como existe entre guerra e paz, entre
poder militar e poder da utopia, entre fundamentalismo e diálogo.
Contradições existem em tudo. Por isso existem mudanças. Ao
Objetividade,
subjetividade
“Se não é possível desconhecer, de
um lado, que é nas condições mate-
riais da sociedade, em que se gestam a
luta e as transformações políticas, não
é possível, de outro, negar a impor-
tância fundamental da subjetividade
na história. Nem a subjetividade faz,
todo-poderosamente, a objetividade
nem esta perfila, inapelavelmente, a
subjetividade. Para mim, não é possí-
vel falar de subjetividade a não ser se
compreendida na sua dialética relação
com a objetividade. Não há subjetivida-
de na hipertrofia que a torna como fa-
zedora da objetividade nem tampouco
na minimização que a entende como
puro reflexo da objetividade.” (Pedago-
gia da indignação, p.57)

89
propor essa reflexão sobre essas duas vias opostas de humanidade, não
intencionamos defender essa irredutibilidade. Ao contrário, buscamos
superá-la dialeticamente para que no “outro mundo possível” não exista
tanta fome e tanta pobreza como existem hoje, sustentadas por guerras
e fundamentalismos. A beleza da diversidade não deve ser confundida
com a brutalidade da miséria frente à riqueza.
Estamos diante de uma escolha a fazer entre diálogo e guerra. E Pau-
lo Freire pode nos ajudar a encontrar um caminho mais seguro. Contra
a visão necrófila do mundo que opõe um fundamentalismo a outro
fundamentalismo, que leva à depredação ambiental, à violência, que sus-
cita e alimenta o terrorismo (político, econômico, religioso, militar, de
Estado...) existe outra visão, uma visão biófila que promove o diálogo
e a solidariedade. Por mais difícil que seja essa via, ela é a única capaz
de evitar a guerra, a barbárie e o extermínio. O terrorismo não pode nos
impedir de pensar com lucidez.
– Qual dos dois pontos de vista é o mais verdadeiro?
– O ponto de vista do oprimido é mais verdadeiro do que o ponto
de vista do opressor porque o oprimido nada tem a esconder enquanto
que o opressor necessita esconder o seu jogo, suas manhas e artimanhas,
para continuar oprimindo. Contudo, Paulo Freire advertia que o opri-
mido não se libertará sem libertar o seu opressor. A alternativa para um
futuro melhor para a humanidade não é a eliminação do inimigo, mas a
superação da contradição entre os dois.
Paulo Freire também insistia que o diálogo entre antagônicos não é
possível. Entre eles há é o conflito. No máximo pode existir um pacto.
Como, então, falar de diálogo? É possível dialogar com um terrorista?
Não, não há diálogo com o terrorismo porque o terrorismo é a própria
negação do diálogo. Por isso é que o diálogo precisa estabelecer-se antes,
atuar antes, sobre as causas e não a posteriori. Devemos prevenir o terro-
rismo, agindo sobre suas causas. O diálogo precisa se estabelecer antes
que atos de terrorismo aconteçam. Nas suas raízes; ele deve ser radical.
O terrorismo precisa ser prevenido. Precisamos nos assegurar que ele não
prevaleça sobre o diálogo.

90
O diálogo já não é mais uma opção política. O diálogo é hoje um
imperativo histórico e existencial. A alternativa ao diálogo é o terroris-
mo, é a globalização da crueldade, a guerra. As duas possibilidades estão
hoje presentes na conjuntura atual: de um lado, a legitimidade democrá-
tica e, de outro, a legitimidade da força.
E mais: é preciso ampliar o nosso ponto de vista. Precisamos ver
a Terra de longe, em sua totalidade, em sua planetaridade, como uma
única comunidade. Ainda pensamos em blocos de nações contra outros
blocos de nações: Comunidade Européia, bloco do Japão, bloco dos Es-
tados Unidos, da China... característicos do modelo de fragmentação
neoliberal. Esses blocos estimulam a competitividade sem solidariedade
e as máquinas de guerra contra a vida. Ao contrário, precisamos pensar
na cultura da paz e da sustentabilidade, pensar globalmente, planetaria-
mente, em favor de toda a comunidade de vida.
Enfim, devemos sair de uma visão antropocêntrica para cultivar-
mos uma visão holística, fundada numa referência ética planetária, aci-
ma de gêneros, espécies e reinos. Paulo Freire nos falava em seu último li-
vro de uma “ética do gênero humano”, apontando para o sonho possível
de uma humanidade unida em torno de um objetivo comum da justiça,
da paz e da prosperidade para todos. Esse é o sonho. Trata-se de torná-lo
viável historicamente.
O poder da obra de Paulo Freire não está tanto na sua teoria do
conhecimento, mas no fato de ter insistido na idéia de que é possível, ur-
gente e necessário mudar a ordem das coisas. Ele não apenas convenceu
muitas pessoas em muitas partes do mundo pelas suas teorias e práticas,
mas, também, despertou neles a capacidade de sonhar um mundo “mais
humano, menos feio e mais justo”. Ele foi uma espécie de guardião da
utopia. Esse é o legado que ele nos deixou. Esse legado é, acima de tudo,
um legado de esperança.
Como terno guerreiro das palavras, Paulo Freire criticou, atacou a
ética do mercado neoliberal, mas tinha esperança de superá-la por uma
ética humana integral. Acreditava na história como possibilidade e não
como fatalidade. Dar continuidade a Freire não é tratá-lo como um to-

91
tem, algo que não se pode tocar, mas apenas adorar; não é tratá-lo como
um guru, que tem que ser seguido por discípulos, sem questionamento.
Nada menos freireano que esta idéia. Paulo Freire foi, sobretudo, um
criador de espíritos. Por isso, deve ser tratado como um grande educa-
dor popular. Adorar Freire como a um santo, significa destruir Freire
como educador. Por isso, não devemos repetir Freire, mas “reinventá-lo”,
como ele mesmo dizia. Ele odiaria ser repetido: “a única maneira que
alguém tem de aplicar, no seu contexto, alguma das proposições que fiz
é exatamente refazer-me, quer dizer, não seguir-me. Para seguir-me, o
fundamental e não me seguir”, afirmou no livro Por uma pedagogia da
pergunta (Freire e Faundez, 1985, p.41). Não se pode continuar Freire
sem reinventá-lo. Para esta tarefa não designou uma ou outra pessoa ou
instituição. Esta tarefa ele a deixou a todos nós, a todas e a todos os que
estão comprometidos com a causa dos oprimidos.

93
1. Principais obras de Paulo Freire
FREIRE, Paulo (1967). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1971). Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra (primeira
edição de 1967).
FREIRE, Paulo (1976). Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro:
Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1977). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (primeira
edição de 1970).
FREIRE, Paulo (1977a). Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo,
Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1981). Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1982). Educação: o sonho possível. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues
(org.). O educador: vida e morte. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, p.89-101.
FREIRE, Paulo (1982a). A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez.
FREIRE, Paulo (1991). A educação na cidade. São Paulo: Cortez.
FREIRE, Paulo (1992). Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do opri-
mido. São Paulo: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1993). Política e educação. São Paulo: Cortez.
FREIRE, Paulo (1993a). Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:
Olho D’Água (primeira edição de 1992).
FREIRE, Paulo (1994). Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. São
Paulo: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1995). À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água.
Referências Bibliográficas

94
FREIRE, Paulo (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São
Paulo: Unesp.
FREIRE, Paulo (2001). Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez, (original de
1959).
FREIRE, Paulo (2001a). Pedagogia dos sonhos possíveis. Organizado por Ana Maria Araú-
jo Freire. São Paulo: Unesp.
FREIRE, Paulo (2004). Pedagogia da tolerância. Organizado por Ana Maria Araújo Frei-
re. São Paulo: Unesp.
FREIRE, Paulo e Betto, Frei (1985). Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática.
FREIRE, Paulo e Faundez, Antonio (1985). Por uma pedagogia da pergunta. São
Paulo: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo e Horton, Myles (2003). O caminho se faz caminhando: conversas
sobre educação e mudança. Petrópolis: Vozes.
FREIRE, Paulo e Macedo, Donaldo (1990). Alfabetização: leitura do mundo, leitura
da palavra. São Paulo: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo e Shor, Ira (1990). Medo e ousadia: o cotidiano do professor. São Paulo:
Paz e Terra (primeira edição de 1987).
FREIRE, Paulo, Gadotti, Moacir e GUIMARÃES, Sérgio (1985). Pedagogia: diálogo
e conflito. São Paulo: Cortez.
2. Algumas obras sobre Paulo Freire
AGUIRRE, Juan Samuel Escobar (1990). Paulo Freire: outra pedagogia política. Madrid:
Complutense.
APPLE, Michael W. e NÓVOA, António (orgs.) (1998). Paulo Freire: política e pedago-
gia. Porto: Afrontamento.
BAMBOZZI, Enrique (2000). Pedagogia latinoamericana: teoría y praxis en Paulo Freire.
Córdoba: Editorial Universitaria.
BARRETO, Vera (1998). Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte Ciência.

95
BEISIEGEL, Celso de Rui (1989). Política e educação popular: a teoria e a prática de
Paulo Freire no Brasil. São Paulo: Ática.
BLOIS, Marle Montezi (2005). Reencontros com Paulo Freire e seus amigos. Rio de Janei-
ro: UFF/IPF.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (2005). Paulo Freire: o menino que lia o mundo – uma
história de pessoas, de letras e de palavras. São Paulo: Unesp.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) (1981). O que é método Paulo Freire. São Paulo:
Brasiliense.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) (1982). O educador: vida e morte. 2. ed. Rio de
Janeiro: Graal.
BRUTSCHER, Volmir José (2005). Educação e conhecimento em Paulo Freire. Passo Fun-
do: Ifibe/IPF.
CABRAL, G. (1984). Paulo Freire e a justiça social. Petrópolis: Vozes.
CABRERA, Onavis (2004). Paulo Freire: su pensamiento y el paradigma de la impugna-
ción. Santo Domingo: Uasd.
CALDART, Roseli Salete e Edgar Jorge Kolling (org.) (2001). Paulo Freire: um educador
do povo. Veranópolis: Iterra.
CAMARGO, Rubens Barbosa de (1997). Gestão democrática e nova qualidade de ensino:
o Conselho de Escola e o Projeto da Interdisciplinaridade nas Escolas Municipais da Ci-
dade de São Paulo (1989-1992). Tese de doutorado. São Paulo, FE/USP.
CENTRO PAULO FREIRE (2000). Um olhar sobre Paulo Freire a partir da realidade
cultural do Nordeste brasileiro. Recife: Nupep.
CINTRA, Benedito Eliseu Leite (1998). Paulo Freire entre o grego e o semita: educação,
filosofia e comunhão. Porto Alegre: Edipuc-RS.
COBEN, Diana (2001). Gramsci y Freire, héroes radicales: políticas em educación de adul-
tos. Buenos Aires: Miño y Dávila.
CORTESÃO, Luiza (org.) (2004). Diálogos através de Paulo Freire. Porto: IPFP.
CUNHA, Diana A. (1985). As utopias na educação: ensaio sobre as propostas de Paulo
Freire. São Paulo: Paz e Terra.
DANKE, Ilda Righi (1985). O processo de conhecimento na pedagogia da libertação: as
idéias de Freire, Fiori e Dussel. Petrópolis: Vozes.
DARCY DE OLIVEIRA, Rosiska e DOMINICÉ, Pierre (1977). Ivan Illich e Paulo frei-
re: a opressão da pedagogia, a pedagogia dos oprimidos. Lisboa: Sá da Costa.

96
DE FÁVERI, José Ernesto (2005). Filosofia da educação: o ensino da filosofia na perspectiva
freireana. Petrópolis: Vozes.
FERNANDES, Calazans e TERRA, Antonia (1994). 40 horas de esperança – O método
Paulo Freire: política e pedagogia na experiência de Angicos. São Paulo: Ática.
FREIRE, Ana Maria Araújo (2006). Paulo Freire: uma história de vida. São Paulo: Villa
das Letras.
FREIRE, Ana Maria Araújo (org.) (2000). A pedagogia da libertação em Paulo Freire. São
Paulo: Unesp.
FREIRE, Ana Maria Araújo, MACHADO, Roberto Luiz e OLIVEIRA, Ivanilde Apolu-
ceno de (orgs.) (2000). A pedagogia da libertação em Paulo Freire. São Paulo: Unesp.
GADOTTI, Moacir (1989). Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione.
GADOTTI, Moacir (2001). Um legado de esperança. São Paulo: Cortez.
GADOTTI, Moacir (org.) (1996). Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez.
GADOTTI, Moacir, LEONARD, Peter e McLAREN Peter e (org.) (1998). Paulo Freire:
poder, desejo e memórias da libertação. Porto Alegre: Artes Médicas.
GHIGGI, Gomercindo e KNEIP, Temo (2004). Implicações antropológicas na filosofia da
educação de Paulo Freire. Pelotas: Seiva.
GHIGGI, Gomercindo (2002). A pedagogia da autoridade a serviço da liberdade: diálogos
com Paulo Freire e professores em formação. Pelotas: Seiva.
GUARDAS, Pep Aparício (org.) (2006). Sendas de Freire: opresiones, resistências y eman-
cipaciones em un nuevo paradigma de vida. Valencia: Crec/IPFE.
HERNANDEZ, Isabel (1981). Educação e sociedade indígena: uma aplicação bilíngüe do
método Paulo Freire. São Paulo: Cortez.
HUMBERT, Colette (1976). Conscientização: a experiência e a investigação de Paulo Frei-
re. Lisboa: Moraes.
JORGE, J. Simões (1979). Sem ódio nem violência: a perspectiva da libertação segundo
Paulo Freire. São Paulo: Loyola.
JORGE, J. Simões (1979). A Ideologia de Paulo Freire. São Paulo: Loyola.
KREIMER, Samuel (2002). Evangelho segundo Paulo Freire. Rio de Janeiro: Senai.
LENS, José Luís (2001). Paulo Freire: su práxis pedagógica como sistema. Tandil: Nees/IPF.
LIMA, Licínio C. (2000). Organização escolar e a democracia radical : Paulo Freire e

97
a governação democrática da escola pública. São Paulo: Cortez/IPF, Guia da escola
cidadã, v.4.
LINHARES, Célia e TRINDADE, Maria de Nazaret (orgs.) (2003). Compartilhando o
mundo com Paulo Freire. São Paulo: Cortez/IPF.
LYRA, Carlos (1996). As quarenta horas de Angicos: uma experiência pioneira de educação.
São Paulo: Cortez.
MACEDO, Eunice; VASCONCELOS, Lurdes; EVANS, Manuela; LACERDA, Ma-
nuela e PINTO, Margarida Vaz (2001). Revisitando Paulo Freire: sentidos na educa-
ção. Porto: ASA.
MAFRA, Jason Ferreira (2007). A conectividade radical como princípio e prática da educa-
ção em Paulo Freire. Tese de doutorado. São Paulo: FE/USP.
MANFREDI, Sílvia Maria (1981). Política e educação popular: experiência de alfabeti-
zação no Brasil com o método Paulo Freire – 1960/1964. São Paulo: Cortez/Autores
Associados.
MONCLÚS, Antonio (1988). Pedagogia de la contradicción: Paulo Freire. Barcelona:
Anthropos.
MOURA, Manuel (1978). Pensamento de Paulo Freire: uma revolução na educação. Lis-
boa: Multinova.
NOGUEIRA, Adriano e GERALDI, João (orgs.) (1990). Paulo Freire: trabalho, comen-
tário, reflexão. Petrópolis: Vozes.
OLIVEIRA, Edna Castro de; PIRES, Marlene de Fátima C. e VENTURIM, Silvana,
(orgs.) (2000). Paulo Freire: a práxis político pedagógica do educador. Vitória: Edufes.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (2004). Leituras frereanas sobre educação. São Paulo:
Unesp.
PAIVA, Vanilda Pereira (1980). Paulo Freire e o nacionalismo-desenvolvimentista. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira.
PASSETTI, Edson (1998). Conversação libertária com Paulo Freire. São Paulo: Imaginária.
PELANDRÉ, Nilcéa Lemos (2002). Ensinar e aprender com Paulo Freire: 40 horas, 40
anos depois. São Paulo: Cortez/IPF.
PITANO, Sandro de Castro (2004). Educação e política em J-J Rousseau e Paulo Freire; a
questão da desigualdade social. Pelotas: Seiva.
ROMÃO, José Eustáquio (2002). Pedagogia dialógica. São Paulo: Cortez/IPF.

98
ROSAS, Paulo (org.) (2002). Paulo Freire: educação e transformação Social. Recife: Cen-
tro Paulo Freire/Ufpe.
SANTOS, Aparecida de Fátima Tiradentes dos (2000). Desigualdade social e dualidade
escolar: conhecimento e poder em Paulo Freire e Gramsci. Petrópolis: Vozes.
SAUL, Ana Maria (org.) (2000). Paulo Freire e a formação de educadores: múltiplos olhares.
São Paulo: Articulação Universidade/Escola.
SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich (1983). Pedagogia dialética: de Aristóteles a Pau-
lo Freire. São Paulo: Brasiliense.
SCOCUGLIA, Afonso Celso (1999). A história das idéias de Paulo Freire e a atual crise de
paradigmas. João Pessoa: Editora Universitária.
SCOCUGLIA, Afonso Celso (2001). Histórias inéditas da educação popular: do Sistema
Paulo Freire aos IPMs da ditadura. São Paulo: Cortez/UFPB.
SCOCUGLIA, Afonso Celso (org.) (2006). Paulo Freire na histórica da educação do tem-
po presente. Porto: Afrontamento.
SOUZA, Ana Inês (org.) (2001). Paulo Freire: vida e obra. São Paulo: Expressão Popular.
SOUZA, João Francisco de (2002). Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate
sobre a educação na diversidade cultural. São Paulo: Cortez/IPF.
STRECK, Danilo (org.) (1999). Paulo Freire: ética, utopia e educação. Petrópolis: Vozes.
TEODORO, António (2001). Educar, promover, emancipar: os contributos de Paulo Freire
e Rui Grácio para uma pedagogia emancipadora. Lisboa: Lusófonas.
TORRES, Carlos Alberto (1979). Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Frei-
re. São Paulo: Loyola.
TORRES, Carlos Alberto (1981). Leitura crítica de Paulo Freire. São Paulo: Loyola.
TORRES, Carlos Alberto (1997). Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido à escola
pública popular. Campinas: Papirus.
TORRES, Carlos Alberto (2001). Diálogo com Paulo Freire. São Paulo: Loyola.
TORRES, Carlos Alberto (org.) (2001). Paulo Freire y la agenda de la educación latinoa-
mericana en el siglo XXI. Buenos Aires: Clacso.
TORRES, Carlos Alberto; O’CADIZ, Maria Del Pilar e WONG, Pia Lindquist (2002).
Educação e democracia: a práxis de Paulo Freire em São Paulo. São Paulo: Cortez/IPF.
TORRES, Rosa Maria (1987). Educação Popular: um encontro com Paulo Freire. São
Paulo: Loyola.

99
VALE, Ana Maria do (2002). Diálogo e conflito: a presença do pensamento de Paulo Freire
na formação do sindicalismo docente. São Paulo: Cortez/IPF/Uern.
VANNUCCHI, Aldo (org.) (1983). Paulo Freire ao vivo. São Paulo: Loyola.
WILLIAMSON C, Guillermo (2000). Paulo Freire, educador para una nueva civiliaza-
ción. Temuco: Universidad de La Frontera.
YAMASAKI, Alice Akemi (2007). Violências no contexto escolar: um olhar freiriano. Tese
de doutorado. São Paulo, FE/USP.
ZITKOSKI, Jaime José (2000). Horizontes da (re)fundamentação em educação popular:
um diálogo entre Freire e Habermas. Frederico Westphalen, Ed. URI.
3. Outras obras de referência
para a formação do professor
ADORNO, Theodor e HORKHEIMER, Max (1985). Dialética do esclarecimento: frag-
mentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar.
ALVES, Rubem (1981). Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez.
ANTUNES, Ângela (2002). Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. São
Paulo: Cortez/IPF.
APARICI, Roberto (1999). Ensino, multimídia e globalização. In: Revista Comunicação
e educação. São Paulo: Moderna, ano V, no. 14, jan/abril 1999, p.56-7.
APPLE, Michael (1989). Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas.
ARAÚJO, Ulisses F. (2003). A dimensão afetiva da psique humana e a educação em
valores. In: ARAÚJO, Valéria Amorim Arantes de (org). Afetividade na escola: alter-
nativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus.
ARAÚJO, Valéria Amorim Arantes de (org.) (2003). Afetividade na escola: alternativas
teóricas e práticas. São Paulo: Summus.
ARENDT, Hannah (2000). Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva.
ARROYO, Miguel G. (2000). Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes.
ASSMANN, Hugo (2001). Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petró-
polis: Vozes.
AUDIGIER, F. (1999). L’éducation à la citoyenneté. Paris: INRP.

100
AZEVEDO, Jose Clovis (2007). Reconversão cultural da escola: mercoescola e escola cidadã.
Porto Alegre: Sulina.
BARBOSA, Raquel Lazari Leite (org.) (2003). Formação de educadores: desafios e perspec-
tivas. São Paulo: Unesp.
BOFF, Leonardo (1999). Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela terra. Petró-
polis: Vozes.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (1985). O que é educação? São Paulo: Brasiliense.
BUENO, Belmira O. et alii (orgs.) (1998). A vida e o ofício dos professores. São Paulo:
Escrituras
BURGOS, Carlos Crespo (2005). El desafío de aprender: de los legados de la Educación Popu-
lar a las nuevas propuestas pedagógicas para la formación de líderes sociales. Quito: Cefalis.
CANDAU, Vera Maria (1996). Tecendo a cidadania. Rio de Janeiro: PUC-RJ.
CANETTI, Elias (1993). A língua absolvida: história de uma juventude. São Paulo: Cia.
das Letras.
CARNOY, Martin (2002). Mundialização e reforma na educação: o que os planejadores
devem saber. Brasília, Unesco.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.) (2003). Formação continuada de professsores:
uma releitura das áreas de conteúdo. São Paulo: Thomson.
CATANI, Denice B. et alii (orgs.) (1997). Docência, memória e gênero: estudos sobre for-
mação. São Paulo: Escrituras.
CHARLOT, Bernard (2000). A relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto
Alegre: Artmed.
CHARTIER, Emile (Alain) (1978). Reflexões sobre educação. São Paulo: Saraiva.
CHAUÍ, Marilena (1998). Convite à filosofia. São Paulo: Ática.
CHAVES, Orlando Pulido e Reyes, Sua Dabeida Baquero (orgs.) (2005). Formación de
maestros, profesión y trabajo docente. Bogotá: Flape.
CHAVES, Orlando Pulido e Reyes, Sua Debeida Baquero (orgs.) (2005). Formación de
maestros, profesión y trabajo docente. Bogotá: Universidad Nacional Pedagógica.
CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) (1999). Educação: ca-
rinho e trabalho – Burnout, a síndrome da desistência do educador, que pode levar à
falência da educação. Brasília: CNTE.

101
CORTESÃO, Luiza (2002). Ser professor: um ofício em risco de extinção. São Paulo: Cor-
tez/IPF.
COSSUTTA, Frédéric (1998). Didáctica da filosofia: como interpretar textos filosóficos?
Porto: Asa.
DAMÁSIO, António R. (2002). O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao co-
nhecimento de si. Tradução Laura Teixeira Motta. São Paulo: Cia. das Letras.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix (1992). O que é filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34.
DELORS, Jacques (org.) (1998). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez.
DEMO, Pedro (2001). Conhecer Aprender – Sabedoria dos limites e desafios. Porto
Alegre: Artmed.
DEMO, Pedro (2000). Saber pensar. São Paulo: Cortez/IPF.
DOWBOR, Ladislau (2001). Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Petró-
polis: Vozes.
ENGUITA. M.F. (2004). Educar em tempos de incertezas. Porto Alegre: Artmed.
ESTEVE, José M. (1992). O mal-estar docente. Lisboa: Escher.
FAURE, Edgar (1977). Aprender a ser. São Paulo: Difusão Editorial do Livro.
FERNÁNDEZ, Alicia (1990). A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas.
FERNÁNDEZ, Alícia (1994). A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artmed.
FRIEDMAN, Milton e FRIEDMAN, Rose (1982). Liberdade de escolher: o novo libera-
lismo econômico. Rio de Janeiro: Record.
FURTER, Pierre (1972). Utopia e educação. In: Educação e Reflexão. Petrópolis: Vozes.
GADOTTI, Moacir (1981). A educação contra a educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GADOTTI, Moacir (2000). Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas.
GADOTTI, Moacir (2004). Os mestres de Rousseau. São Paulo: Cortez.
GILBERT, Roger (1983). Idéias atuais em pedagogia. Lisboa: Moraes.
GIROUX, Henry A. (1997). Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed.
HAYDT, Regina Célia Cazaux (1997). Curso de didática geral. São Paulo: Ática.
HIRSCHHORN, M. (1993). L’ère des enseignants. Paris: PUF.

102
HOLLOWAY, John (2003). Mudar o mundo sem tomar o poder: o significado da revolução
hoje. Tradução de Emir Sader. São Paulo: Viramundo.
ILLICH, Ivan (1973). Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes.
IMBERNÓN. Francisco (org) (2000). A educação do século XXI. Porto Alegre: Artmed.
JAPIASSU, Hilton (1999). Um Desafio à Educação: Repensar a pedagogia científica. São
Paulo: Letras Letras.
JARA, Oscar (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica y práctica. San
José, Costa Rica: Alforja.
JARA. Oscar (1986). Como conhecer a realidade para transformá-la. São Paulo: Cepis.
LEFEBVRE, Henri (1969). O direito à cidade. São Paulo: Documentos.
LEFF, Enrique (2001). Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e
poder. Petrópolis: Vozes.
LINHARES, Célia Frazão Soares (org.) (2001). Os professores e a reinvenção da escola. 2.
ed. São Paulo: Cortez.
LINHARES, Célia Frazão Soares e LEAL, M.C. (orgs.) (2002). Formação de Professores:
uma crítica à razão e à política hegemônicas. Rio de Janeiro: DPA.
MARQUES, Mário Osório (1992). A formação do profissional da educação. Ijuí: Unijuí.
MARTINS, José de Souza (org.) (1996). Henri Lefebvre e o retorno à dialética. São Paulo:
Hucitec.
MASETTO, Marcos (1996). A aula como centro. São Paulo: FTD.
MATURANA, Humberto (1999). Transformación en la convivencia. Santiago: Dalmen.
MATURANA, Humberto (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte:
UFMG.
MATURANA, Humberto e REZEPKA, Sima Nizis (2001). Formação humana e capaci-
tação. Petrópolis: Vozes.
MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco (1995). A árvore do conhecimento.
Campinas: Psy II.
MEC/INEP (2002). Formação de professores no Brasil (1990-1998). Organização de Mar-
li Eliza Dalmazo Afonso de André. Brasília: MEC/Inep.
MIGNOLO, Walter D. (2003). Histórias locais – Projetos globais: colonialidade, saberes
subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: UPMG.

103
MORAES, Régis de (org.) (1994). Sala de aula: que espaço é esse? Campinas: Papirus.
MORIN, Edgar (2000). Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez.
MORUS, Thomas (1998). A Utopia. Lisboa: Guimarães.
NEGRI, Antonio (2003). Kairós, alma venus, multitudo. Rio de Janeiro: DPA.
NÓVOA, António (1991). Profissão: professor. Porto: Porto Editora.
NÓVOA, António (1992). Vidas de professores. Porto: Porto Editora.
NÓVOA, António (1995). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote.
NÓVOA, António e FINGER, Mathias (orgs.) (1988). O método (auto)biográfico e a
formação. Lisboa: Ministério da Saúde.
PADILHA, Paulo Roberto (2001). Planejamento dialógico: como construir o projeto polí-
tico-pdagógico da escola. São Paulo: Cortez/IPF.
PADILHA, Paulo Roberto (2004). Currículo intertranscujltural: novos itinerários para a
educação. São Paulo: Cortez/IPF.
PALMER, Joy A. (org.) (2006). 50 grandes educadores modernos: de Piaget a Paulo Freire.
São Paulo: Contexto.
PERRENOUD, Philippe (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lis-
boa: Dom Quixote.
PERRENOUD, Philippe (2002). Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:
Artmed.
PERRENOUD, Philippe et alii (2005). A escola de A a Z: 26 maneiras de repensar a
educação. Porto Alegre: Artmed.
PESSANHA, Eurize Caldas (1994). Ascensão e queda do professor. São Paulo: Cortez.
PINSKY, Jaime (1998). Cidadania e educação. São Paulo: Contexto.
PLAISANCE, Éric e VERGNAUD, Gérard (2003). As ciências da educação. São Paulo:
Loyola.
PRETTO, Nelson Luca (1996). Uma escola com/sem futuro: educação multimídia. Cam-
pinas: Papirus.
PRÉVOT, Jean (1981). L’utopie éducative: Comenius. Paris: Belin.
REBOUL, Olivier (1980). A doutrinação. São Paulo: Nacional.
REBOUL, Olivier (1989). La philosophie de l’éducation. Paris: PUF.

104
REBOUL, Olivier (1992). Les valeurs de l’éducation. Paris: PUF.
ROMÃO, José Eustáquio (2000). Dialética da diferença: o projeto da Escola Cidadã frente
ao projeto pedagógico neoliberal. São Paulo: Cortez.
ROSERO, Fernando (org.) (2002). Formación de líderes y movimientos sociales: experien-
cias y propuestas educativas. Quito: Abya Yala/IPF.
SALTINI, Cláudio João Paulo (1999). Afetividade e inteligência. Rio de Janeiro: DPA.
SANTOS, Milton (1999). O professor como intelectual na sociedade contemporânea.
In: Anais do IX ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, São
Paulo, vol. III.
SILVA, Jefferson Ildefonso da (1991). Formação do educador e educação política, São Pau-
lo: Cortez/Autores Associados.
SNYDERS, Georges (1986). A alegria na escola. São Paulo: Manole.
TAMARIT, José (1996). Educar o soberano: crítica ao iluminimso pedagógico de ontem e
de hoje. São Paulo: Cortez/IPF.
TOZZI, Michel (org.) (1992). Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourdi’hui. Paris:
Hachette.
VASCONCELLOS, Celso (2001). Para onde vai o professor? Resgate do professor como
sujeito de transformação. São Paulo: Libertad.
WOODS, Peter (1990). L’éthnographie de l’école. Paris: Armand Colin.

105
Ação cultural. Quando as pessoas aprendem a ler e a escrever sua rea-
lidade, atuando sobre ela para transformá-la, sua ação é uma ação cultural.
Para Paulo Freire, todos os seres humanos, ao entrar em contato com a
natureza e refletir sobre o sentido que tem sua ação, são criadores de cul-
tura. Portanto, sua ação é uma ação cultural. A ação cultural é um ato de
conhecimento e de transformação da realidade (ver invasão cultural).
Aculturação. Forma como um povo se adapta à forma de pensar
do país que o tenha invadido, dominado, ou de um país que é suficien-
temente poderoso para impor-lhe sua maneira de pensar através, por
exemplo, da guerra, da televisão, do cinema, da mídia, das tecnologias da
informação. Implica uma certa alienação da cultura local ou nacional.
Alienação. Quando uma pessoa perde o domínio de algo que lhe
pertence. Processo mediante o qual o povo, um grupo ou um indivíduo
se vê estrangeiro (cego, estranho, perdido) a si mesmo. Isto pode suceder
em nível econômico, político, cultural, social etc. Ou seja, quando a
pessoa não sabe o que está havendo com ela mesma e, como não reflete
Anexo
Pequeno glossário
freireano

106
sobre o que acontece, atua como um estrangeiro que chega a um lugar
que não conhece e se sente perdido.
Ativismo. Atitude daqueles que se dedicam exclusivamente à ação
sem refletir criticamente sobre o que fazem. Sem sistematizar sua prática.
Seu oposto é o verbalismo, que consiste em valorizar apenas a palavra, a
teoria, e desprezar a ação, a prática.
Círculo de cultura. No círculo de cultura não pode existir o professor
tradicional (“bancário”) que tudo sabe, nem o aluno que nada sabe. Tam-
pouco podem existir as lições tradicionais que só vão exercitar a memória
do estudante. O círculo de cultura é um lugar – junto a uma árvore, na sala
de uma casa, numa fábrica, mas também na escola – onde um grupo de
pessoas se reúne para discutir sobre sua prática, seu trabalho, a realidade lo-
cal e nacional, sua vida familiar etc. e decidir juntos sobre os assuntos que
desejam tratar. O círculo de cultura pode ser tanto uma unidade de ensino
numa escola, quanto um método de ensino ou um método de pesquisa.
Codificação. É a representação de uma situação vivida pelos estudan-
tes em seu trabalho diário e que tem relação com a palavra geradora (ver
abaixo). A codificação é a representação de certos aspectos do problema
que se quer estudar. Ela permite conhecer alguns momentos do contexto
concreto. A codificação “consiste na representação de uma situação exis-
tencial ou real, construída pelos alunos com seus elementos em integração”
(Pedagogia do oprimido, p.141). A decodificação é o processo de análise do
código (texto, desenho, vídeo, filme, slide etc.) para capturar os elementos
existenciais que aí estão escondidos. A decodificação é um dos momentos
mais importantes do “método Paulo Freire” de alfabetização.
Consciência crítica. Segundo Paulo Freire, a consciência crítica é o
conhecimento ou a percepção que consegue desocultar certas razões que
explicam a maneira como os homens e as mulheres estão no mundo. Ela
desvela a realidade, conduz os seres humanos à sua “vocação ontológica”

107
e histórica de humanizar-se. Ela se fundamenta na criatividade e estimu-
la a reflexão e a ação verdadeiras dos seres humanos sobre a realidade,
promovendo a sua transformação criadora (ver consciência ingênua).
Consciência ingênua. É a consciência humana no grau mais elemen-
tar de seu desenvolvimento quando está ainda imersa na natureza e perce-
be os fenômenos, mas não sabe colocar-se à distância deles para julgá-los. É
a consciência no estado natural, ainda mágico. É uma consciência natural
na medida em que a passagem da consciência ingênua para a consciência
crítica se dá por um processo de humanização (ver consciência crítica).
Conscientização. Processo pedagógico que busca dar ao ser huma-
no uma oportunidade de descobrir-se por meio da reflexão crítica sobre a
sua existência. Paulo Freire não é o inventor dessa palavra, como muitos
pensam. Era uma palavra já utilizada pelos teóricos do Instituto Superior
de Estudos Brasileiros (Iseb), entre eles Álvaro Vieira Pinto e Guerreiro
Ramos. No entanto, Paulo Freire deu a essa palavra um conteúdo polí-
tico-pedagógico tão particular que ele pode ser considerado o seu “pai”.
Na sua acepção original, ela implicava ação, isto é, uma relação particular
entre o pensar e o atuar. Para Paulo Freire, conscientização é o desenvol-
vimento crítico da tomada de consciência, um ir além da fase espontânea
da apreensão do real para chegar a uma fase crítica na qual a realidade se
torna um objeto cognoscível (ver tomada de consciência).
Contexto concreto e contexto teórico. O contexto concreto é a situa-
ção, o lugar, o âmbito onde se situa um determinado problema que se quer
analisar. O contexto teórico é a reflexão que se faz em relação ao contexto
concreto. Entre estes dois contextos se estabelece uma relação mútua: o
primeiro influencia o segundo e vice-versa. Ou seja, estabelece-se uma re-
lação dialética. Não se pode pensar corretamente se o fruto desta reflexão
não serve em nada para melhorar o trabalho diário. Mas, para fazer isto,
se necessita conhecer bem a prática, da mesma maneira que se necessita
conhecer o que alguns autores têm refletido sobre práticas similares.

108
Cultura do silêncio. É fruto da sociedade opressora em que os ho-
mens e as mulheres não podem refletir e tomar decisões acerca de tudo
aquilo que os afeta, não podem pronunciar sua palavra. Mas, ainda que
as pessoas sejam tratadas como se fossem coisas, objetos, tal silêncio é
relativo. É um silêncio aparente já que os explorados expressam, de algu-
ma forma, o que realmente sentem de sua opressão. Entre os oprimidos,
desenvolve-se uma cultura que os poderosos não vêem, que é silenciosa,
mas que é uma forma de resistência à opressão.
Diálogo. É a essência da educação para Paulo Freire, um “encontro
dos homens mediatizados pelo mundo para dar um nome ao mundo”
(Pedagogia do oprimido, p.107). Os homens e as mulheres, ao refletir
sobre sua prática e ao atuar sobre ela, para transformá-la, necessitam
comunicar-se, pôr-se de acordo entre si, estar dispostos a escutar outras
opiniões, a constatar se o que se está fazendo é realmente positivo. É atu-
ar e pensar como sujeitos e permitir que as outras pessoas que os rodeiam
também sejam sujeitos críticos.
Educação bancária. É a educação que deposita noções na mente
do educando da mesma forma como se fazem depósitos no banco. É
todo tipo de educação em que o professor é quem diz a última palavra e
os alunos só podem receber e aceitar passivamente o que o professor dis-
se. Desta forma, o único que pensa é o professor, e os alunos só podem
pensar de acordo com o que o professor diz e pensa. Os estudantes têm a
única missão de receber os depósitos que o professor faz das informações
que ele possui. A educação bancária é domesticadora na medida em que
busca controlar a vida e a ação dos estudantes para que aceitem o mundo
tal como ele é, proibindo-os, desta forma, de exercer seu poder criativo e
transformador sobre o mundo.
Educação problematizadora. Concepção da educação oposta à con-
cepção bancária. Nesta concepção, o educador propõe (não impõe) ao
educando o conteúdo do estudo a ser feito, a partir das próprias palavras

109
geradoras do educando, para que ele próprio possa sugerir – junto com o
educador – a primeira visão do conteúdo, passando de uma visão mágica
para uma visão científica, de uma consciência ingênua para uma consci-
ência crítica. A educação problematizadora funda-se na criatividade e esti-
mula a ação e a reflexão autênticas sobre a realidade para transformá-la.
Humanização. Caminho pelo qual os homens e as mulheres po-
dem chegar a ser conscientes de si mesmos, de sua forma de atuar e de
pensar, quando desenvolvem todas as suas capacidades. Humanização e
desumanização “são possibilidades dos homens como seres inconclusos e
conscientes da sua inconclusão. Mas se ambas constituem uma possibi-
lidade, só a primeira parece constituir a vocação do homem” (Pedagogia
do oprimido, p.48). A desumanização é “uma distorção da vocação de ser
mais, distorção possível na história, mas não é uma vocação histórica”
(Idem, ibid.). E ainda que a desumanização seja real na história, contu-
do, não é um destino contra o qual não se possa lutar, mas “o resultado
de uma ‘ordem’ injusta que gera violência por parte dos opressores, a
qual, por sua vez, gera o ‘ser menos’” (Idem, ibid.).
Inédito viável. Expressão utilizada por Paulo Freire para designar
o devir, o “ainda-não”, o futuro a se construir, a futuridade a ser criada,
o projeto a realizar. Essa expressão tem a ver com a noção de sonho e de
utopia. Para Paulo Freire a utopia está ao mesmo tempo no ato de denún-
cia do mundo desumano e no de anúncio do mundo humano a ser cons-
truído pela nossa ação transformadora. Inédito viável é a possibilidade
ainda inédita de ação que não pode ocorrer a não ser que superemos as
situações-limites (ver abaixo), transformando a realidade na qual ela está
com a nossa práxis.
Invasão cultural. Invasão cultural é a penetração, em uma socie-
dade qualquer, de uma cultura estranha, que lhe impõe sua maneira de
ser e de ver o mundo. Para Paulo Freire “é a penetração dos invasores no
contexto dos invadidos, sem respeito à potencialidade do ser, impon-

110
do-lhes a sua visão do mundo, freando a sua criatividade e inibindo a
expansão dos invadidos” (Pedagogia do oprimido, p. 186) (ver acima ação
cultural).
Liberdade. Em seu livro Pedagogia do oprimido, Paulo Freire define
a liberdade como “uma conquista e não uma dádiva; ela exige uma pes-
quisa permanente. Pesquisa permanente que só existe no ato responsável
daquele que a realiza. Ninguém possui a liberdade, como condição para
ser livre; ao contrário, se luta pela liberdade porque não se a possui. A
liberdade não é um ponto ideal, fora dos homens, em frente do qual eles
se alienam. Não é uma idéia que se faz mito. É uma condição indispensá-
vel ao movimento de pesquisa no qual os homens estão inseridos porque
são seres inconclusos” (p.53).
Palavra geradora e tema gerador. A palavra geradora deve cons-
tituir para o grupo com que se vai trabalhar, uma palavra muito uti-
lizada dentro da linguagem cotidiana. A condição principal para que
uma palavra seja geradora é que ela sirva para gerar, a partir dela, ou-
tras palavras – por isso se chama geradora –, com o fim de se chegar à
aprendizagem da leitura e da escrita. Essa aprendizagem não pode ser
separada da leitura e da escrita do que sucede na sociedade em que os
estudantes e o professor trabalham diariamente. Em outros termos, a
palavra geradora deve permitir tanto uma leitura e escrita lingüística
quanto uma leitura política. Os temas geradores são os temas colhidos
do universo vocabular dos grupos com que se trabalha no processo de
alfabetização. A interação que os temas geradores exercem uns sobre os
outros Paulo Freire denominou “universo temático”.
Práxis. É a união que se deve estabelecer entre o que se faz e o que se
pensa acerca do que se faz. A reflexão sobre o que fazemos em nosso tra-
balho diário, com o fim de melhorar tal trabalho, pode-se denominar com
o nome de práxis. É a união entre a teoria e a prática. Conceito comum
no marxismo, que é também chamado de “filosofia da práxis”, designa a

111
reação do homem às suas condições reais de existência, sua capacidade de
inserir-se na produção (práxis produtiva) e na transformação da sociedade
(práxis revolucionária). Para Paulo Freire, práxis é “a ação e reflexão dos ho-
mens sobre o mundo para transformá-lo” (Pedagogia do oprimido, p.58).
Situações-limite. São as situações que desafiam de tal forma a prá-
tica dos seres humanos que é necessário enfrentá-las e superá-las para
prosseguir. Para Paulo Freire, elas não devem ser contornadas, mas anali-
sadas, enfrentadas e estudadas em suas múltiplas contradições, sob pena
de reaparecerem mais adiante com força redobrada. Para ele, “não são as
situações insuperáveis além das quais nada mais existiria. Elas não cons-
tituem um freio como qualquer coisa que não possa ter possibilidades de
superação. No início da percepção crítica, na mesma ação se desenvolve
um clima de esperança e de fé que leva os homens a se empenharem na
superação das situações-limite” (Pedagogia do oprimido, p.120).
Texto e contexto. Aprender a ler e escrever não implica por si só
o desenvolvimento da capacidade de reflexão. Uma leitura não-crítica
separa texto e contexto, transformando o texto num discurso abstrato,
sem vinculação com a realidade. Ao contrário, ler é pronunciar o mun-
do, codificá-lo, para, no final, conhecer a si mesmo. A vinculação entre
o ato de ler e a realidade permite que ocorra um processo verdadeiro de
conhecimento, transformador do homem e do mundo.
Tomada de consciência (ou “prise de conscience”, expressão muito
utilizada por Jean Piaget). A tomada de consciência é uma etapa da cons-
cientização, mas não é a conscientização. A conscientização é a tomada
de consciência que se aprofunda; é o desenvolvimento crítico da tomada
de consciência. A conscientização implica ação e a tomada de consciên-
cia não (ver conscientização).

112
Este livro foi composto em
Adobe Garamond Pro e
ITC American Typewriter.
Papel miolo offset 90g.
Impresso na Geográfica Editora,
para a Publisher Brasil,
no outono de 2007.

Textos de paulo freire (1) (1)

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados (20)

Destaque (20)

Semelhante a Textos de paulo freire (1) (1) (20)

Mais de Maria Vieira (16)

Último (20)

Textos de paulo freire (1) (1)