Culturas infantis, natureza e sociedade

Culturas infantis, natureza e sociedade

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  Culturas infantis, naturezae sociedade: a ciência dos heróis em uma unidade universitária de educação infantil Edmilson dos Santos Ferreira 1 Resumo Esta pesquisa tem por objetivo identificar as estratégias adotadas na prática docente, considerando a construção de um princípio pautado no diálogo, que valorize a participação dos diferentes atores presentes no contexto escolar. Os eixos linguagem, culturas infantis e experiências com a natureza, que abordaremos neste trabalho, surgiram como uma linha orientadora do projeto pedagógico de uma unidade federal de educação infantil. Foram selecionados os professores de educação infantil que desenvolveram suas práticas docentes em uma creche universitária, buscando uma concepção que atenda à realidade local e aos interesses das crianças. Para a orientação metodológica deste estudo optamos por uma abordagem qualitativa de pesquisa, com entrevistas semiestruturadas, análise do caderno de planejamento dos professores e das observações em diário de campo. Os temas desdobram-se em dimensões que se expressam nesse trabalho a partir da educação em ciências e caminham em direção à interdisciplinaridade. A esta reflexão associamos os estudos de Ligia Aquino para interpretar os saberes docentes e o desenvolvimento profissional dos professores de Educação Infantil e Manuel Sarmento para a caracterização do campo através da sociologia da infância. Focalizamos nesse estudo, uma dimensão significativa que emergiu da observação e análise da pesquisa desenvolvida a partir da interpretação das falas dos professores observados sobre a prática no cotidiano: a formação docente como processo reflexivo do desenvolvimento profissional e sua prática sociocultural. A pesquisa aponta para a valorização dos saberes docentes e uma demanda por um processo de formação continuada que privilegie a articulação entre ensino, pesquisa e extensão. Palavras-chave: Sociologia da infância, culturas infantis, saberes docentes, natureza e sociedade. Formação docente como processo reflexivo do desenvolvimento profissional 1 Professor da Rede Municipal de Belford Roxo, Técnico em Assuntos Educacionais da Escola de Educação Infantil da UFRJ e Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópolis.
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  Nesta análise, abordaremoso processo de formação do profissional docente, considerando as concepções de Educação Permanente em função da prática reflexiva dos professores de Educação infantil. A prática dos professores de profissão (TARDIF, 2002) pode incentivar os professores comprometidos com o olhar diferenciado em perceber o interesse das crianças tornarem-se profissionais práticos reflexivos. Propicia a construção do Projeto Político Pedagógico que atenda às necessidades das crianças, estabelecendo os principais temas que norteiem a prática pedagógica. A possibilidade de mobilização dos saberes docentes (MONTEIRO, 2001) amplia o espaço de discussão quando inclui as marcas produzidas historicamente ao longo do desenvolvimento profissional dos educadores vinculados ao atendimento às crianças pequenas privilegiando a diversidade do cotidiano da Educação Infantil. Esse estudo registra a falta de professores na Escola de Educação Infantil da Universidade Federal do Rio de Janeiro (EEI-UFRJ) o que levou a universidade a promover a contratação através de concurso público de educadores especializados em propor metodologias que dialoguem com os saberes docentes, os Técnicos em Assuntos Educacionais (TAE) licenciados em pedagogia que exercem a função de professores de educação infantil, utilizando o imaginário social da década de 80. No caso da Educação Infantil, a situação se agrava, pois como o reconhecimento de status educacional veio no final da década de 1980, até hoje, no imaginário social, esses profissionais não precisam ser identificados como docentes. Por outro lado, com a exigência de formação em magistério para atuar nesse segmento, a partir de 1996 com a LDB, muitos daqueles que trabalhavam junto às crianças passaram à condição de professor leigo. Portanto, a situação dos professores de Educação Infantil (leigos ou não) é mais frágil e propensa à desvalorização, se comparada aos professores dos demais segmentos (AQUINO, 2005, p.). A unidade federal de educação infantil observada utilizou esse imaginário social para selecionar mediante concurso público TAE com Graduação concluída em Pedagogia, com habilitação em Educação Infantil ou em Licenciatura Plena; E experiência comprovada de, pelo menos, 2 (dois) anos na Educação Infantil de sala ou em supervisão pedagógica para desenvolver seus saberes docentes com as crianças de sua creche universitária, como evidencia a nota de rodapé do edital .. “Os candidatos
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  aprovados neste cargoserão alocados na Escola de Educação Infantil” (UFRJ, 2008, p. 2). A análise das práticas pedagógicas nos levou a observar quatro adultos que se organizam em duplas para mediar às interações de quinze crianças entre 4-5 anos que são atendidas em horário integral. Para orientação metodológica deste estudo utilizamos uma abordagem qualitativa de pesquisa com observação participante, entrevista semiestruturada e análise do caderno de planejamento dos professores. Culturas produzidas para as crianças A indústria cultural já percebeu o quanto as crianças influenciam as famílias enquanto consumidoras em potencial. As produções cinematográficas e os dos desenhos animados são planejados criteriosamente para atingir o público infantil usando o conceito de diversidade, seja através das questões de gêneros com desenhos que têm como foco nas meninas, como por exemplo, as bonecas Barbie e meninas superpoderosas ou para os meninos, como no caso dos super-heróis, Superman, Homem aranha e Bem 10, a indústria cultural lança toda a sua linha de produtos que estimulam a aquisição e o consumo de materiais didáticos, alimentação, brinquedos e vestuário. Embora o mercado cultural explore as culturas infantis visando o lucro, a imaginação da criança consegue promover novas relações com o uso desses brinquedos, seja estabelecendo novos arranjos e atribuições para eles, criando jogos e brincadeiras que mobilizem outras possibilidades de organização, novas regras e funções sociais para os seus heróis (SARMENTO, 2003, p.6). Ou seja, brincar é essencial para o desenvolvimento das crianças, brincando elas aprendem a construir limites, a socializarem-se e assumem uma interdependência em seu desenvolvimento. As crianças inventam as brincadeiras a partir de sua imaginação, ora imitando o comportamento dos adultos em casa, ora representado as suas impressões sobre o ambiente em que está inserido ou simplesmente tenha assistido por meio das tecnologias (videogame, internet, TV e DVD). A imaginação infantil consegue transformar imagens, bonecas e heróis em brincadeiras, indagações constantes que elas sempre usam diante das proposições dos professores: “tive uma ideia!” E assim começa a interação, à medida que os educadores
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  percebam a intencionalidadena dinâmica do jogo e da brincadeira ou ir ao encontro à imaginação das crianças. O jogo aproxima as crianças em grandes e pequenos grupos, estimulando o contato de crianças que, em principio apresentam características diferentes, como aquelas que falam pouco e por vezes são tomadas pela sua timidez, daquelas que são falantes e descontraídas, mas quando o jogo ou a brincadeira desperta o interesse delas, o que importa “é a repetição. Sabemos que para a criança ela é a alma do jogo; que nada a alegra mais do que o “mais uma vez”” (BENJAMIN, 1984, p.75). Os adultos narram através das rodas de conversa uma experiência de vida e expressam as suas emoções. E as crianças em contato com os brinquedos estimulam a construção da cultura lúdica a partir do momento que observam e se identificam com as brincadeiras propostas pelo grupo ou por uma das crianças e recriam outras possibilidades de brincadeira. Nesse sentido, o imaginário infantil, de acordo com a perspectiva que temos vindo a desenvolver sobre as culturas infantis, corresponde a um elemento nuclear da compreensão e significação do mundo ‘pelas crianças. Com efeito, a imaginação do real é fundacional do seu modo de inteligibilidade. As crianças desenvolvem a sua imaginação sistematicamente a partir do que observam, experimentam, ouvem e interpretam da sua experiência vital, ao mesmo tempo que, as situações que imaginam lhes permite compreender o que observam, interpretando novas situações e experiências de modo fantasista, até incorporarem como experiência vivida e interpretada (SARMENTO, 2003, p. 14). A ciência dos heróis A indústria cultural televisiva através dos desenhos animados e os filmes estimula o consumo de produtos que as crianças trazem para a escola ilustrando as suas mochilas, tênis, camisas, estojos e miniaturas que materializam os heróis do imaginário infantil construindo “uma cultura de alegria e inocência para as crianças, uma cultura que se situa na intersecção entre entretenimento, defesa de certas ideias políticas e sociais, prazer e consumismo” (GIROUX, 1995, p.60). Como podemos ver no registro dos professores observados: “As brincadeiras a partir dos heróis começaram a partir da observação das mochilas e camisas que registram seus interesses pelos heróis. Bem 10, Batman e superman habitam o imaginário e o consumo da indústria de brinquedos, roupas e materiais
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  didáticos de usopessoal. Logo observamos no ‘entretempo’ que as brincadeiras das crianças apareciam alienígenas com previsão de invasão do planeta. A partir daí, optamos por explorar o sistema solar, entendendo que os heróis são protetores dos planetas” (Caderno de Planejamento, 08.05.12). Os saberes docentes ampliam as relações entre os adultos e as crianças favorecem a escuta e a observação das brincadeiras organizadas pelas crianças, essa intersecção entre entretenimento, rotina e ideias que aprendemos com a convivência e os desafios propostos pelas crianças. As brincadeiras transformaram a sala em uma nave espacial, a projeção do Datashow na parede permitiu que as crianças imaginassem a janela da nave a medida que as imagens iam sendo apresentadas, as crianças se encantavam e descobriam detalhes sobre os planetas e no pátio brincaram de pique planeta, desenharam e pintaram no pátio as suas representações iniciais sobre o sistema solar e ainda construíram o livro dos planetas. Algumas considerações O mérito do trabalho com as crianças desenvolvidos pelos professores de profissão é justificado pelos saberes docentes, saberes que possibilitam a compreensão das culturas infantis “Isto significa, em última análise, que não é possível ao(a) educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os “saberes de experiência feitos” com que os educandos chegam à escola” (FREIRE, 1992, p. 59). Referências AQUINO, Ligia Maria M. L. Leão de. Professoras de Educação Infantil e Saber Docente. Teias (Rio de Janeiro), Rio de Janeiro, v. 9, p. 80-100, 2005. BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo, Summus,1984. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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  GIROUX, Henry. Praticandoestudos culturais nas Faculdades de Educação. In: SILVA, T.T. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos Estudos Culturais em Educação. Petrópolis: Vozes, 1995. MONTEIRO, Ana Maria. Professores: entre saberes e práticas. Revista Educação e Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001. SARMENTO, Manuel J. Imaginário e culturas infantis. Cad. Educ. Fae/UFPel, Pelotas (21):51-59, jul./dez. 2003. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. UFRJ, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Anexo I - Quadro de Vagas e Pré- Requisitos. Edital no 28/2008, de 22/04/2008, publicado no DOU em 23/04/2008.. Disponível em: <http://www.nce.ufrj.br/concursos/encerrados/ufrj2008/Anexo%20I%20- %20Quadro%20de%20Vagas%20e%20Pr%C3%A9-Requisitos.pdf> Acesso em: 10 julho 2012.