10 novas competências para ensinar philippe perrenoud

10 NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR

Perrenoud, Philippe (2000) 10 Novas Competências para Ensinar, Artmed.

Competências Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua

1. Organizar e dirigir situa- i. Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem
ções de aprendizagem
ensinados e sua tradução em objectivos de aprendizagem.
ii. Trabalhar a partir das representações dos alunos.
iii. Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
iv. Construir e planear dispositivos e sequências didácticas.
v. Envolver os alunos em actividades de pesquisa, em projectos de
conhecimento
i. Conceber e administrar situações- problema ajustadas ao nível e
2. Administrar a progressão
às possibilidades dos alunos.
das aprendizagens
ii. Adquirir uma visão longitudinal dos objectivos do ensino.
iii. Estabelecer laços com as teorias subjacentes às actividades de
aprendizagem.
iv. Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de
acordo com uma abordagem formativa.
v. Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de
progressão.
i. Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
3. Conceber e fazer evoluir os ii. Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.
dispositivos de diferenciação
iii. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de
grandes dificuldades.
iv. Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples
de ensino mútuo.
i. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o
4. Envolver os alunos em suas
sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade
aprendizagens e em seu traba-
lho de auto-avaliação.

ii. Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos
de regras e de contratos.
iii. Oferecer actividades opcionais de formação, à la carte.
iv. Favorecer a definição de um projecto pessoal do aluno.
i. Elaborar um projecto em equipe, representações comuns.
5. Trabalhar em equipa
ii. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
iii. Formar e renovar uma equipe pedagógica.
iv. Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e
problemas profissionais.
v. Administrar crises ou conflitos interpessoais.

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Reflectir a Educação Competências de Ensino - Perrenoud

Competências Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua

6. Participar da administração
i. Elaborar, negociar um projecto da instituição.
da escola
ii. Administrar os recursos da escola.
iii. Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.
iv. Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos
alunos.

7. Informar e envolver os pais
i. Dirigir reuniões de informação e de debate.

ii. Fazer entrevistas.
iii. Envolver os pais na construção dos saberes.

8. Utilizar novas tecnologias i. Utilizar editores de texto.
ii. Explorar as potencialidades didácticas dos programas em relação
aos objectivos do ensino.
iii. Comunicar-se à distância por meio da telemática.
iv. Utilizar as ferramentas multimédia no ensino.
9. Enfrentar os deveres e os
dilemas éticos da profissão
i. Prevenir a violência na escola e fora dela.
ii. Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e
sociais.
iii. Participar da criação de regras de vida comum referentes à disci-
plina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.
iv. Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em
aula.
v. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sen-
timento de justiça.
10 Administrar sua própria
formação contínua
i. Saber explicitar as próprias práticas.
ii. Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa
pessoal de formação contínua.
iii. Negociar um projecto de formação comum com os colegas (equi-
pe, escola, rede).
iv. Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do,
sistema educativo.
v. Acolher a formação dos colegas e participar dela.

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Competências mais Sugestões/Indicações
específicas
- Relacionar os conteúdos com os objectivos e as situações de aprendi-
1.1. Conhecer os zagem.
- Dominar os conteúdos com suficiente fluência para construí-los em
conteúdos a situações abertas ou em tarefas complexas.
serem ensinados - Os saberes e os saber-fazer são construídos em situações múltiplas e
e sua tradução complexas, cada uma delas dizendo respeito a vários objecti-
em objectivos de vos/disciplinas.
aprendizagem. - Explorar acontecimentos e interesses dos alunos para favorecer a
apropriação activa e a transferência dos saberes.
- O professor deve saber identificar ‘noções-núcleo’ (Meirieu, 1989) ou
‘competências-chave’ (Perrenoud, 1998) para organizar as aprendiza-
gens, orientar o trabalho em aula e estabelecer prioridades.

- Uma boa pedagogia não ignora o que os alunos pensam e sabem.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem

1.2. Trabalhar a - É errado trabalhar a partir das representações dos alunos para a se-
partir das repre- guir as desvalorizar.
sentações dos
- Resta trabalhar a partir das concepções dos alunos, dialogar com
alunos. eles, fazer com que sejam avaliadas para aproximá-las dos conheci-
mentos científicos a serem ensinados.

- Aprender não é primeiramente memorizar, retocar informação, mas
1.3. Trabalhar a reestruturar o seu sistema de compreensão do mundo.
partir dos erros
e dos obstáculos - A didáctica das disciplinas interessa-se cada vez mais pelos erros e ten-
ta compreendê-los, antes de combatê-los.
à aprendizagem.
- Astolfi propõe que se considere o erro como uma ferramenta para
ensinar, um revelador dos mecanismos de pensamento do aluno.

1.4. Construir e - Uma situação de aprendizagem insere-se num dispositivo e numa
sequência didáctica na qual cada tarefa é uma etapa em progressão.
planear disposi-
tivos e sequên- - o dispositivo depende dos conteúdos, do nível dos alunos, das opções
cias didácticas do professor.

- A competência consiste na busca de um amplo repertório de dispositi-
vos e de sequências de aprendizagem e na identificação do que eles/as
mobilizam e ensinam.

- O mais importante permanece implícito porque uma sequência didáctica
1.5. Envolver os só se desenvolve se os alunos a aceitarem e tiverem realmente vontade
de saber.
alunos em acti-
vidades de pes- - A dinâmica de uma pesquisa é sempre simultaneamente intelectual,
quisa, em pro- emocional e relacional. Daí o delicado equilíbrio entre a estruturação
jectos de conhe- didáctica e a dinâmica da turma.
cimento
- A competência passa pela arte de comunicar, seduzir, encorajar,
mobilizar, envolvendo-se como pessoa.

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específicas
2.1.Conceber e - Características de uma situação-problema:
administrar (i) constituir um obstáculo para a turma.
(ii) estudo de 1 situação concreta, hipóteses.
situações- (iii) 1 verdadeiro enigma para ser resolvido.
problema ajus- (iv) necessidade de usar instrumentos com vista à resolução.
tadas ao nível e (v) oferecer resistência suficiente.
às possibilidades (vi) situar-se na zona de desenvolvimento proximal (Vygotky).
dos alunos. (vii) antecipação dos resultados precede a busca
(viii) debate científico dentro da classe.
(ix) a validação da solução é feita conjuntamente (não pelo prof).
(x) reexame colectivo do caminho percorrido à consolidação dos pro-
cedimentos para projectos futuros.

2.2. Adquirir - A massificação e a urbanização generalizaram as classes de um único
uma visão longi- nível com prejuízo da visão longitudinal dos objectivos programáticos.
2. Administrar a progressão das aprendizagens

tudinal dos - Felizmente que nem todas as escolas funcionam assim, facilitando a
objectivos do construção de estratégias de ensino-aprendizagem a longo prazo.
ensino.
- Não se pode pretender que os alunos alcancem num ano a capacidade
de ler, escrever, reflectir, argumentar, expressar-se pelo desenho ou pela
música, cooperar, realizar projectos.

- Para colmatar esta insuficiência é fundamental o trabalho em equipa
entre os colegas que ensinam vários níveis.

- O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de 1 ciclo
de aprendizagem e, se possível, de todo o ensino básico.

- As actividades de aprendizagem são escolhidas em função de uma ‘teo-
2.3. Estabelecer ria’- científica ou ingénua, pessoal ou partilhada.
laços com as
teorias subja- - Saber escolher e modular as activ. de aprendizagem é uma competência
centes às activi- essencial, que supõe um bom conhecimento dos mecanismos gerais do
desenvolvimento e da aprendizagem, não isoladamente, mas em coo-
dades de apren-
peração com os colegas.
dizagem.
2.4. Observar e
avaliar os alunos - Nada substitui a observação dos alunos no trabalho, quando se quer
conhecer as suas competências.
em situações de
aprendizagem, - A primeira intenção é formativa e deve contribuir para levar o aluno a
de acordo com aprender melhor e a ter uma melhor percepção do seu trabalho.
uma abordagem
formativa. - O prof. deve: estimular a auto-avaliação, a avaliação mútua, a meto-
cognição, ter uma percepção da classe para (re)orientar o ensino.

- Convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objec-
2.5. Fazer tivos mínimos.
balanços perió- - Operacionalização de várias formas de trabalho e de regulação do per-
dicos de compe- curso individual de cada aluno.
tências e tomar
decisões de pro- - Saber constantemente onde se encontra cada aluno e regular o seu per-
gressão. curso de acordo com isso.

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específicas
- Mesmo a turmas organizadas em torno de alunos da mesma idade, não
3.1. Administrar são verdadeiramente homogéneas devido às disparidades nos seus
diferentes níveis de desenvolvimento.
a heterogeneidade
no âmbito de uma - Quando o professor assume a heterogeneidade, a primeira tentação é
turma a da formação de grupos homogéneos. Mas esta é uma solução a que
só se deve recorrer pontualmente, devendo ser prioridade recair no
trabalho com grupos-heterogéneos.

- O importante, numa pedagogia diferenciada, é criar dispositivos múl-
tiplos, não baseando tudo na intervenção do professor.

- Para isso, pode optar por: (i) utilizar planos semanais. (ii) propor
tarefas autocorrectivas. (iii) utilizar software interactivo. (iv) orga-
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

nizar o espaço de aula em oficinas, entre as quais os alunos circulam.

- Utilizando apenas as 4 paredes da sala de aula, poucos professores
poderão fazer milagres. Não é possível encontrar aqui e ali um novo
3.2. Abrir, Freinet e inventar sozinho uma pedagogia diferenciada, activa,
ampliar a gestão cooperativa e adequada aos seus alunos.
de aula para um
- Parece mais sensato convidar os professores a juntar as suas forças, a
espaço mais vas- nível local, para conceber a diferenciação a várias escalas (tur-
to. mas/anos) - organizar a aprendizagem em ciclos de actividade, conce-
ber espaços de formação (tempo, recursos, forças, imaginação) que
reagrupem a aprendizagem dos alunos.

- As equipas pedagógicas que se lançam neste desafio, começam por
gastar o seu tempo com problemas de organização e a aprender a
negociação e a cooperação, reencontrando pontos de referência e
fazendo recair as suas decisões na definição de estratégias de ensino-
aprendizagem que vão ao encontro dos problemas dos alunos.

- O desempenho dos professores de apoio experientes traduz-se:
3.3. Fornecer (i) saber observar a criança na situação
apoio integrado, (ii) dominar o procedimento clínico (observar, agir, corrigir)
trabalhar com (iii) saber construir situações didácticas a partir do aluno
(iv) saber negociar/explicitar um contrato pedagógico
alunos portadores (v) praticar uma abordagem sistémica (comunicação, conflito, para-
de grandes difi- doxo, rejeição, não se sentir ameaçado à menor disfunção)
culdades. (vi) estar consciente dos riscos que se corre e faz correr numa situa-
ção de atendimento
(vii) ter domínio dos aspectos afectivos e relacionais
(viii) saber levar em conta a diferença e o ritmo do aluno
(ix) ter boas bases de psicologia social e reflectir sobre a acção

3.4. Desenvolver - Os alunos podem formar-se mutuamente sem que um deles assuma
o papel de professor, basta envolvê-los numa tarefa cooperativa.
a cooperação
entre os alunos e - Não se aprende sozinho. O verdadeiro desafio é inventar tarefas que
certas formas imponham uma verdadeira cooperação.
simples de ensino
mútuo - Toda a pedagogia diferenciada exige a cooperação activa dos alunos -
implantar instituições internas, aprender a democracia e a regular o
trabalho colectivo.

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específicas
- Na realidade, o desejo de saber e a decisão de aprender, pareceram,
4.1. Suscitar o por muito tempo, factores fora do alcance da acção pedagógica: se esti-
vessem presentes pareceria possível ensinar, se não o estivessem
desejo de nenhuma aprendizagem pareceria possível.
aprender, expli-
citar a relação - Aprender exige tempo, esforços, emoções dolorosas, angústia do fra-
com o saber, o casso, medo do julgamento de terceiros.
sentido do tra-
- O professor deve saber aplicar estratégias que intensifiquem o desejo
balho escolar e de aprender.
desenvolver na
criança a capa- - Antes do ingresso na cultura escrita, já muitas crianças oriundas de
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho

cidade de auto- meios favorecidos apresentam esta vontade. Este trabalho terá de ser
avaliação. realizado pelo professor com as outras (como poderia a criança desejar o
domínio de uma coisa que mal imagina que existe?).

4.2. Instituir - O conselho de classe, inventado por Freinet, é muitas vezes reduzido a
um conselho de um lugar de resolução de desvios e conflitos. O trabalho, os saberes e
a aprendizagem não devem ser expulsos deste concelho, porque os pro-
alunos e nego- blemas podem ser causados pelo tédio e pela falta de sentido do traba-
ciar com eles lho escolar.
diversos tipos de
regras e de con- - Como forma de aperfeiçoar o contrato pedagógico, porque não instituir
tratos. os ‘direitos do aprendiz’: (1) não estar sempre atento, (2) ao seu foro
íntimo, (3) a só aprender o que tem sentido, (4) a se movimentar…

- Os poderes do grupo-turma são consideráveis e podem desempenhar um
papel importante de mediação: a relação com o saber pode ser redefi-
nida na turma, supondo da parte do professor, a vontade e a capacidade
de escutar os alunos e de ajudá-los a formular o seu pensamento.

- Não é uma actividade menor. Qualquer um é capaz de propor actividades
4.3. Oferecer equivalentes em certos momentos: o tema de um texto ou desenho, a
actividades escolha de um poema ou canção.
opcionais de
- Geralmente, os professores subestimam a importância dessas esco-
formação. lhas dos alunos, apenas o fazem nas disciplinas secundárias ou só acei-
tam as propostas se eles próprios dominarem todas as suas implicações.
.
- No entanto, o sentido de uma actividade, para qualquer um, depende
muito do seu carácter escolhido ou não escolhido. Quando a escolha é
rígida aumenta o cansaço, o stress, a insatisfação e a ausência de sen-
tido.

- A escolha pode ajudar à diversificação.

4.4. Favorecer - Face à realidade, a emergência de um projecto pessoal do aluno (PPA)
parece uma espécie de fraude, porque aos alunos com um PPA a escola
a definição de quase não oferece encorajamentos.
um projecto
pessoal do alu- - A primeira faceta desta competência consiste em identificar os PPA’s ,
no. sobre as diferentes formas, valorizá-los e reforçá-los.

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específicas
- A escola caminha para a cooperação profissional:
5.1. Elaborar um (i) os professores, os psicólogos e as equipas de apoio,
(ii) a emergência no 1º ciclo de papéis específicos (APA, coordenação de
projecto em projectos, intervenção de professores especialistas),
equipe, represen- (iii) partilha de recursos, partilha de ideias, partilha de alunos.
tações comuns.
- Se todos se protegerem e só oferecerem uma ideia lisa, as trocas per-
manecerão vazias. Serão sempre os mesmos a falar, os mesmos a
ouvir, alguns sentir-se-ão julgados e desacreditados.

- Logo os professores devem saber trabalhar eficazmente em equipa: (i)
assumindo os seus medos, perdas de autonomia, territórios a prote-
ger. (ii) fazendo a transição da pseudo-equipa para a verdadeira
equipa, (ii) discernindo os problemas que requerem cooperação e
criando o espírito de uma cultura de cooperação.

- Todos os membros de um grupo são colectivamente responsáveis
pelo seu funcionamento: respeito pelos horários, por chegar a conclu-
5.2. Dirigir um sões, por dividir tarefas, combinar os próximos encontros, a avaliação
grupo de traba- e a regulação do funcionamento.
lho, conduzir reu-
- É sensato delegar-se um condutor do grupo para conduzir as reuniões e
niões. evitar: (i) todos a falar ao mesmo tempo, (ii) mudar/saltar de assunto,
5. Trabalhar em equipa

(iii) alguém de monopolizar o debate e outros não falarem ou expressa-
rem as suas ideias, (iv) posições categóricas. (v) atrasos e abandonos
da sessão a meios.

- No entanto, qdo alguém toma as rédeas pode ser alvo de sarcasmos ‘sim
chefe!’. «É preciso ser ingénuo ou um tanto kamikase para desempe-
nhar esse papel no meio docente.

5.3. Formar e - A iniciativa para formar uma equipa pode resultar: (i) do desejo de
renovar uma colaboração entre 2 ou mais pessoas. (ii) de uma decisão dos órgãos de
gestão para fazer face a um problema interno/externo. (iii) da união para
equipe pedagógi- fazer frente a uma ameaça ou conflito. (iv) da subdivisão em núcleos
ca. mais pequenos de um projecto do estabelecimento. (v) da iniciativa ou
desejo de inovação de alguns professores que tentam mobilizar os seus
colegas.

5.4. Enfrentar e
analisar em con- - Uma equipa perde o vigor se não conseguir ‘trabalhar sobre o trabalho’.
junto situações - O verdadeiro trabalho de equipa começa quando os seus membros se
complexas, práti- afastam do ‘muro de lamentações’ para agir, utilizando toda a sua auto-
cas e problemas nomia e capacidade de acção.
profissionais
- É preciso abandonar a ilusão dos discursos sobre a paz e harmonia. O
5.5. Administrar conflito faz parte da vida e é a expressão da capacidade de recusar e de
divergir que faz parte da nossa autonomia.
crises ou conflitos
interpessoais - Uma sociedade sem conflitos seria uma ‘sociedade de ovelhas’ ou uma
sociedade onde ninguém pensa. Porquê dramatizar inutilmente as opo-
sições (jogos relacionais, de poder, de acerto de contas)?

- Coloquemos o conflito como componente da acção colectiva e ques-
tionemo-nos sobre a forma como poderemos utilizá-lo de maneira mais
construtiva que destrutiva.

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específicas
- As ‘costuras’ dos sistemas educativos desmancham-se por mil razões,
6.1. Elaborar, mas principalmente porque o seu sistema de gestão permanece arcaico,
negociar um pro- burocrático, mais baseado na desconfiança do que na confiança, na
liberdade clandestina do que na autonomia assumida, na ficção do
jecto da institui- respeito escrupuloso dos textos do que na delegação de poderes, na
ção. aparência do controlo do que na transparência das escolhas e delas
prestar conta.

- Será necessário que antes de se formar os professores para participar na
escola, se deva esperar para que essa evolução ocorra plenamente nas
mentes, nos textos legislativos ou modelos de trabalho? Não! A mudan-
ça começa com a adesão progressiva a novos modelos e com a cons-
trução progressiva dos saberes e das competências capazes de os pôr
em prática.

- Não há pior adversário da mudança do que esta constatação que os
cépticos gostam de sussurrar: «isso não vai funcionar», «eles não são
capazes».
6. Participar na Administração da Escola

- Deseja-se que o projecto da instituição estimule a colaboração daqueles
que aspiram abertamente a uma verdadeira autonomia profissional.

- Favorecer a sobrevivência de um projecto exige competências fora
do comum dos intervenientes: (i) perceber a ambiguidade, a tensão, a
realidade e os limites da autonomia, mantendo o equilíbrio e o sentido
crítico; (ii) construir uma estratégia colectiva.

6.2. Administrar - Pode parecer simples, mas compromete a responsabilidade individual e
os recursos da colectiva dos professores na gestão racional dos equipamen-
tos/recursos, tendo em conta o orçamento disponível.
escola.
. - É fundamental que todos participem na repartição equitativa dos recur-
sos e na definição das prioridades (aquisição e utilização).

6.3. Coordenar, - O papel do presidente do CE será o de facilitar a cooperação entre os
dirigir uma esco- diversos profissionais.
la com todos os - Muitos professores trabalham sozinhos ou com um ou dois colegas mais
seus parceiros. próximos, mas um mínimo de coordenação é necessária para: a inter-
pretação do programa e da avaliação, o funcionamento do grupo/classe,
o tratamento de alguns casos, uma certa coesão da relação com os alunos
e os pais, partilhar recursos, etc.

6.4. Organizar e - A participação dos alunos justifica-se por um duplo ponto de vista: o
fazer evoluir, no direito a participar nas decisões que lhe dizem respeito e porque isso
constitui uma forma de educação para a cidadania.
âmbito da escola,
a participação - A turma é o primeiro lugar de participação democrática e de educa-
dos alunos. ção para a cidadania.

- É nela que se enfrenta a contradição entre o desejo de emancipar os
alunos e a tentação de moldá-los.

- A pedagogia de Freinet oferece procedimentos concretos para conci-
liar esta prática e para construir instituições internas.

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específicas
- Os pais que assistem a uma ‘reunião de pais’ sabem, ou descobrem, que
7.1. Dirigir reu- este não é o momento apropriado para resolver os casos particulares.
Mas, quando a situação do seu filho realmente os preocupa, podem ficar
niões de informa- tentados a falar disso no meio de um problema geral: trabalhos de casa
ção e de debate. excessivos/insuficientes, disciplina/indisciplina, avaliação muito rigoro-
sa/generosa, etc.

- O professor terá que adquirir a capacidade de descodificar, em declara-
ções aparentemente gerais, preocupações pessoais e tratá-las como tal.

- Terá de adquirir a competência de não marcar reuniões gerais quando
os pais têm preocupações particulares.

- Uma das competências maiores é distinguir com clareza a sua autono-
mia profissional, a política educativa, os programas, as normas e as
orientações da instituição. Dissociar-se totalmente da instituição que o
emprega é tão desastroso quanto assumir categoricamente todos os
diplomas legais.

7.2. Fazer entre- - A entrevista deve ser preparada, definidos os seus objectivos, modo da
iniciar e de deixar os interlocutores à vontade.
7. Informar e Envolver os Pais

vistas.
. - Convocar os pais autoritariamente e tratá-los como acusados no tribu-
nal não permite instaurar um diálogo de igual para igual.

- Alguns professores cultivam uma tal assimetria na relação que pode
levar os pais a se sentirem tratados como alunos.

- A competência maior é saber situar-se claramente: partilhando res-
ponsabilidades, inquietações, mobilizando-os e utilizando um tom
cortês.

7.3. Envolver os - Não se limita a convidá-los a desempenhar o seu papel de controlo do
pais na constru- trabalho escolar do seu educando, a mobilizá-los para a dinamização
de oficinas, apresentar a sua profissão ou uma paixão, mas também
ção dos saberes. envolver os pais na construção dos saberes i.e. conseguir a sua adesão à
pedagogia do professor.

- Se quisermos a democratização do ensino, só nos resta defender uma
pedagogia activa e diferenciada, explicando-a aos pais e tentando con-
quistar os mais renitentes.

7.4. Enrolar - Nas relações com os pais devem ser evitadas algumas tentações: (i)
negar factos; (ii) insistir no seu carácter excepcional; (iii) admitir que
há pessoas indesejáveis na turma; (iv) distanciar-se dos colegas; (v)
invocar falta de autoridade do EE; (vi) afirmar que o interlocutor não é
representativo; (vii) referir as dificuldades das condições de trabalho
ou de funcionamento, (viii) lembrar o respeito aos territórios, etc.

- Saber informar e envolver os pais é ser capaz de utilizar apenas excep-
cionalmente este tipo de argumentos. É assumir a incerteza e o conflito
e aceitar a necessidade de instâncias de regulação.

- A parceria é uma construção permanente, onde tudo correrá melhor
se os professores aceitarem tomar a iniciativa, sem monopolizar a dis-
cussão, dando provas de serenidade.

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específicas
- A escola não pode ignorar as novas tecnologias de informação e da
8.1. Utilizar edi- comunicação (TIC), que transformam espectacularmente as nossas
maneiras de comunicar, de trabalhar, de decidir e de pensar.
tores de texto.
- Tradicionalmente, o ensino baseia-se em documentos. Um professor
pouco criativo contentar-se-á com a utilização do manual escolar.

- Através das TIC, professores e alunos terão acesso a todos os mapas
imagináveis (políticos, físicos, económicos, demográficos), com possibi-
lidades ilimitadas de mudança de escala, de passagem a textos explica-
tivos, animações ou até mesmo a imagens directas via satélite.

- A transferência do impresso para o suporte digital supõe que o professor
construa a capacidade de saber o que está disponível, de mover-se nes-
se mundo e de fazer escolhas.

- É possível escolher e apresentar documentos, adaptá-los, enriquecê-
los com imagens ou outras fontes.

8.2. Explorar as - Podemos fazer uso didáctico de 2 tipos de software: os programas que
8. Utilizar novas Tecnologias

potencialidades são feitos para o ensino e os que não o sendo podem ser explorados
para fins didácticos.
didácticas dos
programas em - O Ensino ou a Aprendizagem Assistida por computador (EA ou AA)
relação aos objec- contam-se entre os primeiros. A sua evolução tem recaído no modo de
tivos de ensino formulação das perguntas e das respostas, na sua animação e aspecto
gráfico, na sofisticação crescente dos programas de modo a analisar as
respostas e a gerir as progressões.

- Os processadores de texto, as folhas de cálculo, os programas de pro-
cessamento de imagem fazem parte dos segundos. O papel do professor
consistirá na selecção dos programas que lhe parecem mais adequados
para facilitar o trabalho, o aprofundamento e o domínio da matéria
pelo aluno.
8.3. Comunicar
à distância por e- - Há alguns anos pareceria ficção científica. Hoje, uma turma pode tro-
car correspondência, várias vezes ao dia, com a turma da sala do lado
mail. ou do outro lado do Atlântico.

. - Escreve-se a mensagem de algumas linhas ou de algumas páginas,
pouco importa, junta-se ou não documentos mais volumosos (textos,
imagens , sons) e envia-se seleccionando-se a morada no livro de ende-
reços.

- A distância está igualmente esbatida na consulta de sites temáticos, na
consulta de bases de dados ou do horário de uma instituição.

8.4. Utilizar as - Cada vez mais os CD-ROMs e os sites multimédia farão uma séria
concorrência aos professores, se estes não quiserem ou não souberem
ferramentas mul- utilizá-los para enriquecer o seu próprio ensino.
timédia no ensino
- A competência do professor consistirá em utilizar os instrumentos
multimédia já disponíveis e, talvez em desenvolver nesse domínio
curiosidade e abertura.

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específicas

9.1. Prevenir a - A violência, a brutalidade, os preconceitos, as desigualdades, as dis-
criminações existem , a televisão exibe isso todos os dias. Não se pode
violência na Esco- pedir à escola que seja aberta à vida e fazer crer que todos os adultos
la e fora dela. aderem às virtudes cívicas e intelectuais que ela defende.

- Agora, os adolescentes têm as condições propícias para ironizar as
palavras idealistas dos seus professores e dos seus pais.

- Quando se projectou o filme «Sementes de Violência», nos anos 60,
pensava-se que isso só acontecia nos guetos americanos, com adoles-
centes abandonados à sua própria sorte. Hoje, todos os países desen-
volvidos sabem que não é assim (desemprego, droga, álcool, tédio).
9. Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão

- É por isso que lutar contra a violência na escola é, antes de mais nada,
falar, elaborar uma significação colectiva dos actos de violência que
nos circundam e reinventar regras e princípios de civilização.

- Não basta ser individualmente contra os preconceitos e as discrimina-
9.2. Lutar con-
ções, é necessário sê-lo também socialmente.
tra os preconcei-
tos e as discrimi- - Os valores e o comprometimento pessoal do professor são decisivos
nações sexuais, para os alunos irem vencendo preconceitos e se tornarem mais tole-
étnicas e sociais rantes para com a diferença.

9.3. Participar - É importante negociar as regras com os alunos. Mas o professor
aberto a negociações não abandona o seu papel de adulto e de mestre e
da criação de não instaura a autogestão, antes, procura constantemente:
regras da vida - Que a turma assuma de maneira responsável a definição das regras
comum referen- e a sua aplicação;
tes à disciplina na - Mas quando a turma não o faz, assume ele inteiramente essa respon-
escola, às sanções sabilidade em favor do respeito pelas regras.
e à apreciação da - A competência fundamental do professor é saber viver na ambiguidade
conduta. de ser partidário do acordo mas, ao mais pequeno sinal de alarme,
assumir o seu papel de responsável/autoridade.

9.4. Analisar a - Sedução, chantagem afectiva, sadismo, amor e ódio, gosto pelo
poder, medos e angústias jamais estarão ausentes da relação peda-
relação pedagógi- gógica.
ca, a autoridade e
a comunicação - A primeira competência do professor é aceitar essa complexidade e
em aula reconhecer os implícitos do ofício. Não pode renunciar inteiramente à
sedução, à atracção e a uma certa forma de manipulação. Necessita
desses recursos para fazer o seu trabalho.

- A sua competência é saber o que faz, o que supõe um trabalho regular
de desenvolvimento pessoal e de análise das práticas.

- O professor deve dominar as ‘técnicas de justiça’, o que supõe uma
explicitação dos direitos e dos deveres, de alunos e professores, e um
esclarecimento dos procedimentos de justiça na turma e na escola.

Fernando Cadima 11


específicas
- Trata-se de uma competência vital porque ela condiciona a actualiza-
10.1. Saber ção e o desenvolvimento de todas as outras. Nada pode ser adquirido
por ‘simples inércia’ e a ‘liberdade só se gasta se não for usada.
explicitar as pró-
prias práticas. - As práticas pedagógicas mudaram profundamente ao longo das últimas
décadas: (i) são baseadas em objectivos de nível taxonómico mais ele-
vado; (ii) visam mais as competências; (iii) recorrem a métodos mais
activos; (iv) deixam mais liberdade e manifestam maior respeito pelo
aluno; (v) concebem o ensino como a organização de situações de
aprendizagem, ao invés de lições; (vi) concedem mais espaço às tarefas
abertas, situações-problema e trabalho de projecto; (vii) valorizam a
cooperação dos alunos; (viii) tendem a romper o grupo-turma como
única estrutura de trabalho; (ix) são mais sensíveis à pluralidade de
culturas; (x) estão mais dependentes da TIC e usam-nas mais; (xi) dão
mais espaço à acção, observação e experimentação; (xii) são social-
10. Administrar a Sua Própria Formação Contínua

mente menos valorizadas e menos protegidas das críticas; etc.

- Saber explicitar as suas práticas é a base de uma autoformação: (i) é
aprender, é mudar a partir de diversos procedimentos; (ii) entre eles, a
leitura, a experimentação, a inovação, o trabalho em equipa, a refle-
xão ou a simples discussão com os colegas.
10.2. Estabelecer - Podemos passar a vida a reflectir sobre as questões da avaliação, sem
o seu próprio que com isso se descubra o principio básico da avaliação formativa. Para
ultrapassar o limite é necessário um salto qualitativo que passa pela
balanço de com- construção de novos meios de acção pedagógica.
petências e o seu
programa de for- - A lucidez profissional consiste em saber quando se pode progredir
mação através dos meios que a situação oferece ou a partir de meios externos.

- Quando há um colectivo forte ao nível da instituição é relativamente
10.3. Negociar fácil definir as necessidades de formação com um projecto comum.
Infelizmente tais condições estão longe de ser preenchidas em toda a
um projecto de parte; Em muitos estabelecimentos a cooperação profissional é inci-
formação comum piente.
com os colegas
(equipa, escola, - É necessário que alguém tome a iniciativa e convença os seus colegas
rede) da importância da formulação de um projecto comum.
10.4. Envolver- - As competências exigidas a nível local, regional ou nacional são sen-
se em tarefas sivelmente as mesmas.
numa escala mais - Envolver-se em tarefas numa escala mais ampla é uma via para a for-
ampla ou ao nível mação contínua muito mais fecunda, pq impõe uma visão mais sisté-
do Sistema Edu- mica e a tomada de consciência das diversas práticas, dos recursos e
cativo da organização.
- Quando se pergunta aos professores se querem receber estagiários, isso
10.5. Acolher a pode ser visto como uma oportunidade de renovação.
formação dos - Mas é preciso atingir um certo nível de especialização para preten-
colegas e partici- der formar outrem, pq compartilhar saberes e criar experiências
par dela formadoras impele a explicitar, organizar e aprofundar o que se
sabe.

- Ou seja, obriga a reflectir sobre aquilo em que se acredita dominar, a
avaliar a parcela do implícito , de incerteza e de confusão, a identifi-
car saberes ultrapassados, frágeis ou abandonados.

Fernando Cadima 12

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