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Acta Scientiarum, Maringá, 23(1):167-175, 2001.
ISSN 1415-6814.
Prática de ensino de Língua Portuguesa e estágio supervisionado:
questões a serem discutidas
Maria do Carmo de Oliveira Turchiari Santos* e Marinês Lonardoni
Departamento de Letras, Universidade Estadual de Maringá, Av. Colombo, 5790, 87020-900, Maringá, Paraná, Brasil.
e-mail: mcarmo@teracom.com.br e marines@teracom.com.br
RESUMO. Este trabalho tem por objetivo trazer à luz as principais dificuldades
encontradas na disciplina Prática de Ensino/Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa
bem como promover reflexões sobre essas dificuldades e sobre os subsídios prático-
metodológicos adotados na formação dos futuros professores de língua materna. As
situações/experiências vivenciadas pelos estagiários e pelos professores, ancoradas às teorias
existentes, subsidiam a discussão, contribuem e conduzem para a tarefa de apontar
caminhos possíveis e eficazes na formação de profissionais críticos e transformadores.
Palavras-chave: prática de ensino, Língua Portuguesa, formação, postura crítica, transformação.
ABSTRACT. Teaching practice and supervised apprenticeship in Portuguese
language: issues to be discussed. The chief difficulties teachers and students encounter
in the discipline Teaching Practice/Supervised Apprenticeship in Portuguese are analyzed.
Emphasis is given to investigations on these problems and on the methodological subsidies
employed in the training of teachers of the Portuguese Language. Foregrounded on current
theories, the discussion is highlighted by situations experienced by teachers and teachers-
apprentices. These experiences are a worthy contribution to the task of showing possible
and efficient ways towards the training of critical and transformation-minded professionals.
Key words: teaching practice, Portuguese language, teacher training, critical attitudes, transformation.
A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado
de Língua Portuguesa constituem-se em atividades
caracterizadas como disciplina, ministrada nas séries
finais dos cursos de Letras, após os alunos terem
uma visão das principais teorias e fundamentos
pertinentes à área.
Ao se refletir sobre a formação acadêmico-
profissional dos alunos do curso de Letras, uma das
primeiras questões a serem levantadas diz respeito ao
desenvolvimento de competências, uma vez que se
pretende formar profissionais habilitados, críticos e
transformadores. Para o sociólogo suíço Perrenoud
(2000:12) “competência em educação é a faculdade
de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos -
como saberes, habilidades e informações - para
solucionar com pertinência e eficácia uma série de
situações”.
Partindo desse pressuposto, o professor de
Prática de Ensino, em especial de língua materna,
busca situar seu trabalho de formação acadêmico-
profissional em teorias e práticas atuais, discutidas
em níveis nacional e internacional, cujas bases
metodológicas possam subsidiar, de modo adequado
e satisfatório, o desenvolvimento e a formação de
profissionais competentes, críticos e agentes
transformadores da sociedade em que vivem.
No exercício da disciplina, o professor de Prática
de Ensino se depara com uma série de questões que
acabam gerando dificuldades na execução das
atividades programadas, tanto no interior da
universidade como nas escolas de níveis
fundamental e médio, onde os estágios são
realizados.
Intencionando promover reflexões sobre os
subsídios prático-metodológicos adotados para a
formação dos graduandos de língua portuguesa, este
artigo tem por objetivo trazer à luz e discutir as
principais dificuldades encontradas pelos graduandos
do curso de Letras e por seus professores na
disciplina Prática de Ensino/Estágio Supervisionado
de Língua Portuguesa.
Quanto às dificuldades encontradas na
universidade, destaca-se, principalmente, a distância
existente entre os procedimentos pedagógicos

168 Santos & Lonardoni
pretendidos pelo professor da disciplina e os que, de
fato, o acadêmico conhece. De um lado, encontra-se
o docente, que dispõe de um arcabouço de teorias e
de reflexões advindas da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (1996), dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998), do Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná (1992), da troca de
experiências efetuadas em congressos e em
simpósios da área, de pesquisas realizadas e, também,
de sua experiência como docente. De outro lado
encontram-se os graduandos, que são frutos de uma
escolarização que privilegiava procedimentos
pedagógicos tradicionais, enfatizando o trabalho
descritivo e normativo da língua.
Nas escolas de níveis fundamental e médio, são
encontradas novas dificuldades: de um lado, o
graduando, que assimilou novas teorias e práticas
metodológicas em sala de aula através de leituras, de
reflexões, de discussões, de elaboração e de re-
elaboração de planos de aula e sessões de
microensinos; de outro lado, os professores dessas
escolas, que nem sempre estão atualizados frente às
novas propostas e que, muitas vezes, seguem única e
exclusivamente o livro didático. Alia-se a essas
dificuldades a insegurança que os graduandos
sentem frente ao novo, seja no que se refere às
teorias e às práticas metodológicas, seja ao
enfrentamento da sala de aula que, para muitos,
ocorre pela primeira vez.
Desse modo, tendo em vista os pressupostos
teóricos atinentes à leitura, produção textual e à
análise lingüística, encontrados na Lingüística
Aplicada e consolidados segundo a concepção
interacionista de linguagem, a serem retomados no
próximo item, tendo em vista, ainda, reflexões
críticas decorrentes das experiências das autoras no
exercício da disciplina Prática de Ensino, serão
discutidas, nos próximos itens deste estudo, as
principais dificuldades atinentes ao graduando e a sua
insegurança diante do novo; à escola: recursos humanos e
materiais e ao professor de prática de ensino.
O graduando
Do ponto de vista das principais dificuldades
encontradas pelo graduando na prática de ensino
preparatória para o magistério, destaca-se, por um
lado, a ruptura dos elos com a formação tradicional
que ele traz e conhece devido aos vários anos de
escolarização e ao uso contínuo dessa formação nas
atividades escolares e, por outro, a seleção e a
assimilação de novas práticas pedagógicas, na
tentativa de encontrar melhores resultados na
aprendizagem, rejeitando posturas obsoletas,
propondo metodologias transformadoras mais
eficazes, seja para a leitura, para a produção textual
e/ou para a análise lingüística.
Quanto à leitura. Ao iniciar o trabalho sobre o
ensino-aprendizagem de leitura, o professor de
Prática de Ensino verifica que o contato do
graduando com as atividades de leitura deu-se, via de
regra, pelo livro didático. Ou seja, todo
conhecimento que ele possui sobre o assunto está
relacionado aos exercícios de compreensão e/ou de
interpretação de textos, isto é, ao ato mecânico de ler
para dizer/responder questões feitas pelo autor(res)
do manual didático.
Essa situação conduz a questões sérias. A
primeira delas diz respeito ao processo que esse
estagiário vivenciou enquanto aluno dos ensinos
fundamental e médio, lendo apenas para
cumprir/vencer as páginas e as lições trazidas pelo
livro didático. Entende-se, aqui, a leitura como algo
oposto a prazer, a descoberta, a fonte de
informações, a conhecimento.
Vale lembrar, aqui, as quatro indagações
propostas por Silva (1996:90) sobre o ato de ler, com
enfoque sobre o papel exercido pela escola:
- se a escola confunde leitura com
decodificação de sinais, com reprodução
mecânica de informações ou com respostas
convergentes a estímulos escritos pré-
elaborados;
- se a escola propõe leituras que levam à
compreensão e à re-criação;
- se a escola propõe a leitura como processo ou
como projeto;
- se a escola possibilita a reflexão e a tomada de
posição.
A segunda questão está relacionada à confusão
existente - e muitas vezes endossada pela maioria dos
manuais - sobre compreensão e interpretação de
textos. As duas etapas são apresentadas aos alunos
como sendo sinônimas, quando são etapas distintas
do processo de leitura, que envolvem e exigem do
leitor conhecimentos e habilidades diferentes. Ou
seja, a compreensão refere-se ao “ato de reconhecer
e captar os tópicos principais do texto, reconhecer as
regras sintáticas e semânticas da língua usada,
reconhecer as regras textuais, poder depreender o
significado de palavras novas; inferenciar”
(Menegassi, 1995:86). Ainda segundo o autor, a
compreensão pode ocorrer em três níveis distintos:
literal, inferencial e interpretativo. Já na
interpretação, o leitor revela uma certa autonomia de
leitura, manifestada pela interligação entre o
conhecimento prévio/mundo e as informações
contidas no texto, realizando julgamentos de valores.

Prática de ensino de Língua Portuguesa e estágio supervisionado 169
O reconhecimento dessas etapas, pelos futuros
professores, é importante para que possam
desenvolver um trabalho mais eficaz, com seus
alunos, em leitura e produção de textos.
E, por fim, a constatação de que, na escola/sala de
aula, o trabalho com a leitura se dá apenas como
preparação para a escrita. Ou seja, lê-se para
escrever. Esse fato é facilmente comprovado ao
tomarmos a maioria dos livros didáticos: a leitura de
texto aparece como a primeira de inúmeras
atividades, cujo objetivo é trabalhar o vocabulário, o
conteúdo gramatical e a produção de textos.
Além disso, pode-se também verificar que o
graduando, geralmente, desconhece o trabalho com
o não-verbal. Ele tem dificuldades em, por exemplo,
ler uma charge, pois é um tipo de texto que
amalgama o não-verbal e o verbal em um texto curto
e sintético. Para lê-la, o leitor precisa estar
“antenado” com os principais eventos político-
econômicos e sociais do país, principalmente via
leitura de jornais diários, ou seja, a necessidade de o
leitor dispor de conhecimentos de mundo, além do
lingüístico e do textual (Kleiman, 1995).
De forma semelhante, o estagiário desconhece
técnicas de leitura que, conforme expõe Solé (1998),
envolvem o trabalho de pré-leitura, como ativar o
conhecimento prévio do leitor, fazer leitura do
título, do subtítulo, de enumerações, resumos,
imagens, levantar hipóteses sobre o texto; o trabalho
durante a leitura, como avaliar as previsões feitas
anteriormente e fazer novas previsões, relacionar as
novas informações ao conhecimento prévio, fazer
auto-questionamento e o trabalho de pós leitura,
como identificar o tema e a idéia principal, fazer
resumos, formular e responder perguntas de tipo
literal, com respostas encontradas diretamente no
texto e pessoal, que tomam o texto como referência,
porém exigem conhecimento prévio e julgamento.
Mediante o quadro apresentado, o professor de
Prática de Ensino se encontra diante de duas frentes
de trabalho: a primeira delas é mostrar ao graduando
a nova face, o novo entendimento que se tem hoje
sobre o ensino-aprendizagem da leitura e, a segunda,
é mostrar/apresentar estratégias e metodologias
adequadas ao trabalho com a leitura em sala de aula.
Além disso, o graduando deverá criar o hábito da
leitura diária de jornais e de revistas semanais para,
depois, introduzi-los na sala de aula como novos
textos de leitura.
Quanto à produção textual. No que se refere ao
ensino-aprendizagem da produção textual, a situação
não é diferente. O graduando traz experiências
negativas sobre o ato de produzir um texto e o
entendimento equivocado de produção como
redação. A atividade de produção textual levada a
efeito nos ensinos fundamental e médio nem
sempre se caracterizou, e se caracteriza ainda hoje
em muitas escolas, pela expressão do conhecimento
e da experiência do aluno sobre determinado
assunto, assim como a criatividade e o prazer na
escrita não são priorizados. O ensino-aprendizagem
da produção textual resumia-se a um exercício de
composição de texto, no qual o aluno era obrigado a
escrever sobre um tema qualquer (“Meu final de
semana”, por exemplo) e sua produção servia para o
professor ler e corrigir os problemas ortográficos e
gramaticais. Aqui, a produção de um texto era vista
como um dom que o aluno devia ter para escrever
textos. Aquele que detinha o dom da escrita era
premiado com seu texto lido em sala e/ou o texto era
incluído no livro de diamantes da escola (livros que
continham os melhores textos dos alunos) e, os
demais, deviam treinar para melhorar sua escrita e,
quem sabe, também serem premiados.
E quando a produção não ocorria com temas
soltos, era fruto de uma seqüência de atividades tal
como o esquema tradicional de muitos livros
didáticos:
- leitura do texto;
- comentários gerais sobre o texto;
- interpretação do texto;
- estudo do vocabulário;
- produção de texto.
Novamente, aqui, o professor de Prática de
Ensino se vê diante de duas dificuldades a vencer:
mostrar ao graduando que produzir um texto é
muito mais que jogar algumas frases em uma folha
de papel, recheadas de algumas frases feitas e clichês.
Essa atividade exige preparação, apresentação de
vários temas e fontes de consulta. Tecer um texto é o
mesmo que construir uma casa: exige conhecimento
e apresentação de uma estrutura adequada (tipologia
textual), ferramentas específicas e material para a sua
construção (idéias, conhecimento sobre pontuação,
organização das orações e dos parágrafos, coerência,
coesão, entre outros). Além disso, o graduando
precisa reconhecer a diferença entre redação e
produção.
O aluno faz uma redação, segundo Pereira
(1995:5), quando reproduz frases que não são dele,
idéias já consagradas, clichês, enfim, a palavra da
escola e, por sua vez, produz um texto quando
consegue, apesar de tropeçar na ortografia, na
concordância e em dificuldades do gênero, escrever
algo original, algo de seu mesmo, a expressão de sua
visão de mundo.

Ainda no que se refere a produzir textos, Geraldi
(1995:137) declara que, por mais ingênuo que possa
parecer, para produzir um texto (em qualquer
modalidade), é preciso que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a
dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a
dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto
sujeito que diz o que diz para quem diz (...);
e) se escolham as estratégias para realizar
(a),(b),(c)e (d).
Nesse sentido é que podemos pensar no autor
como alguém que escreve algo original, algo de seu
mesmo, a expressão de sua visão de mundo, pois o texto
produzido não partiu de um título dado
aleatoriamente ou de uma atividade pedida como
adiantamento de aula ou como preenchimento de
tempo, como muitas vezes acontecia e ainda
acontece em algumas escolas.
Tendo em vista este aspecto, um elemento
ilustrativo é o resultado de pesquisa realizada por
Sercundes (1997: 95-96), tomando como base
escolas públicas e particulares da cidade de São
Paulo, cujo objetivo foi verificar os processos que
tinham como finalidade a produção de texto. Dos
processos utilizados pelos professores com vistas à
produção de textos, a pesquisadora apreendeu,
basicamente, três linhas metodológicas:
- escrita como dom: é necessário apenas ter
um título, um tema e os alunos escrevem.
Segundo a pesquisadora, esta é uma
concepção hoje ausente, só ocorrendo para
ocupar um espaço de tempo e manter a
disciplina;
- escrita como conseqüência: tem como
ponto de partida o saber oral que conduzirá a
uma escrita, a um registro, verificando-se que
esse registro é conseqüência de trabalho
realizado: basta ler um texto, ver um filme,
fazer um passeio para que se tenha um
pretexto para a produção escrita. Desse modo,
o texto é visto como:
- o registro escrito de um saber adquirido
que servirá para uma nota ou avaliação;
- produto para uma correção que, na
maioria dos casos, busca a refacção ou leva
à premiação.
- escrita como trabalho: também parte do
saber oral, mas com diferença de que esse é
reconhecido, trabalhado pelo professor. Aqui,
a produção escrita é tida como uma contínua
construção de conhecimento, ponto de
interação entre professor/aluno porque cada
trabalho escrito serve de ponto de partida para
novas produções, que sempre adquirem a
possibilidade de serem reescritas. Para
exemplificar este tipo de escrita, Sercundes
(1997:84) retrata um episódio ocorrido na
escola A:
os alunos da 7a
. série estavam estudando, na aula de
Português, os processos de comunicação veiculados no
interior da escola. A partir da análise e da escrita de
textos emergentes do cotidiano escolar, foi feito um
projeto para a organização de um mural contendo
esses textos. Dando continuidade ao trabalho, a
elaboração de convites para peças teatrais deu origem à
discussão e à escrita de textos teatrais cuja confecção e
dramatização sintetizaram o estudo sobre os processos
de comunicação.
A escrita como trabalho está intimamente ligada
ao que Geraldi (1995) chama de produção de textos,
pois o autor tem o que dizer, para que dizer, para
quem dizer, utiliza uma determinada estratégia para
tal e se constitui sujeito do que diz.
Quanto à análise lingüística. De modo
semelhante à leitura e à produção textual, o trabalho
com o ensino-aprendizagem da análise lingüística
(modelo atual utilizado para o ensino da gramática)
esbarra nos mesmos problemas. O graduando é
fruto de um ensino baseado no estudo descritivo da
língua, em que decorar e escrever enormes listas de
conjugações era a melhor forma de aprender, tanto
do ponto de vista do professor quanto da escola. O
ensino da sintaxe e da morfologia da língua,
desvinculado de sua função no texto, acabou por
tornar esse ensino inócuo, levando o usuário da
língua portuguesa a achá-la difícil e desinteressante.
Para desenvolver um trabalho eficiente de
ensino-aprendizagem de análise lingüística, como o
apontado em Geraldi (1995) e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), o docente da
disciplina Prática de Ensino esbarra nos ranços da
gramática tradicional e na dificuldade que o
graduando tem em trabalhar esses aspectos no texto,
não em frases soltas, como ele aprendeu. Ou seja, o
graduando foi, de certa forma, treinado a trabalhar a
gramática desvinculada do trabalho com o texto ou,
pior ainda, a utilizar o texto como pretexto para o
ensino gramatical. O que se torna um fato
complicador no momento em que este graduando
prepara seu microensino e vai realizar sua regência.
Este fato ilustra de forma muito evidente que falar
da teoria é bem diferente que colocar essa mesma
teoria em prática, principalmente em situação de
avaliação como o microensino e a regência.

Para poder reverter este quadro, é preciso que o
docente da disciplina Prática de Ensino apresente a
seus alunos um novo modo de ver e de ensinar
gramática: mostrar ao aluno a função que cada um
dos termos desempenha na oração, no parágrafo, no
texto. Não se trata apenas de mostrar a função
sintática de um determinado termo, mas sua função
semântica, estilística, discursiva e pragmática
também, pois, ao construir um texto, o autor se
apropria dos recursos de que a língua dispõe para
construir a realidade de que fala.
Ou seja, o autor seleciona, no arcabouço
lingüístico fornecido pela língua, recursos objetivos
e subjetivos com os quais vai tecer e dar sentido ao
que diz.
O graduando e a insegurança diante do novo.
Como acontece no início de quaisquer outras
atividades, a assunção da responsabilidade pela
condução do processo ensino-aprendizagem gera,
naqueles que a executam pelas primeiras vezes,
temores próprios da inexperiência.
Apesar de todas as atividades teóricas e práticas
desenvolvidas na universidade, em sala de aula, nas
aulas de Prática de Ensino, com vistas à preparação
do estagiário para a regência propriamente dita, é
significativa a dificuldade gerada pela insegurança do
graduando diante do novo.
No início da profissão, são vários os motivos que
provocam inseguranças, próprios a cada fase do
processo de ensino-aprendizagem, desde os
momentos que o antecedem, o antes, até o durante e o
depois.
Quanto ao antes. Várias preocupações emergem
desde a fase de planejamento, quando o graduando
prevê, toma decisões, relaciona as atividades que
pretende desenvolver em suas aulas. Dentre essas
preocupações destacam-se, principalmente:
- O plano de aula
As dificuldades quanto ao plano de aula não se
restringem aos aspectos formais dos itens que o
constituem e de sua formatação, mas,
principalmente, a questionamentos como: Estão os
objetivos bem formulados? Qual procedimento é melhor para
atingir tal objetivo: este ou aquele? Será que estou
selecionando bem as estratégias? Será que o material
bibliográfico de apoio é suficiente? É bom?
- A metodologia
Diante das críticas tecidas à metodologia
tradicional, privilegiada para o ensino da linguagem
segundo a concepção estruturalista, verificou-se o
estímulo a novas práticas pedagógicas, mais
condizentes com a concepção interacionista de
linguagem.
Entretanto, essas revisões metodológicas são mais
freqüentes no nível de discussões teóricas. Os
reflexos dessas propostas nas práticas pedagógicas
têm assimilação mais lenta. Os estagiários
constituem-se, justamente, em um dos veículos de
aceleração dessa revisão. Essa é mais uma
responsabilidade para o estagiário: além de aprender
a ministrar aulas, a de fazê-lo segundo metodologia
mais atual, mais eficaz, de conformidade com os
novos PCNs.
- O material didático
O material didático a ser utilizado nas aulas
implica questões quanto a sua adequação: O material
está adequado ao assunto a ser tratado? Provocará e
manterá o interesse dos alunos? Está de acordo com
o nível da turma? Será eficaz à aprendizagem? A
quantidade de material está boa para o tempo de
duração da atividade?
- A postura do graduando em sala de aula
As dúvidas mais comumente manifestadas são as
seguintes: Onde ficar na sala de aula: à frente o
tempo todo ou circulando pela sala, entre as
carteiras? Falar bem alto ou mais baixo? Se os alunos
conversarem excessivamente, não prestarem a
atenção, o que fazer?
- O conteúdo
O bom domínio do conteúdo é fundamental
para o desempenho satisfatório do estagiário.
Respostas positivas às questões destacadas à frente
podem ajudar a superar inseguranças: O conteúdo
selecionado para a abordagem a ser feita está adequado à
turma em nível de profundidade? E quanto à duração da
aula, em nível de quantidade? Estou dominando bem o
assunto? Sou capaz de responder a perguntas feitas pelos
alunos? Sou capaz de articular o assunto da aula a outros
temas a ele interligados, mais próximos da vivência, do dia-
a-dia dos alunos?
- A receptividade na escola
Os graduandos preocupam-se muito com o
modo como são recebidos nas escolas, seja pelos
diretores e supervisores, seja pelos professores das
turmas, seja pelos alunos. Quando a receptividade é
boa, eles se sentem integrados ao ambiente, fator que
os faz, muitas vezes, superar outras dificuldades e
traz reflexos positivos ao seu desempenho em sala de
aula.
- Clientela desconhecida
O convívio entre professores e alunos permite o
conhecimento de afinidades e de diferenças que
promovem secretas alianças. Quando o professor
conhece seu interlocutor, prevê, seleciona, ordena as
atividades de ensino em conformidade com as

características particulares do grupo a que estão
direcionadas.
Propiciar contatos, anteriores à regência, entre os
graduandos e os professores e os alunos das turmas
onde irão atuar pode contribuir para a superação de
dificuldades.
Quanto ao durante. Enquanto ministra aulas, o
graduando também se coloca questionamentos:
- Será que tudo está indo bem? O
desempenho? O tom de voz? A explanação?
A condução das atividades?
- Será que os alunos estão gostando? Estão
assimilando?
- Como agir diante dos imprevistos? (aluno
indisciplinado, aulas mais curtas, dispensas de
aulas, de alunos, etc.)
- O que está achando da aula o professor de
Prática de Ensino? Como vai avaliar?
- E o professor da turma, está achando as aulas
boas ou não?
Quanto ao depois. Passado o estresse da
execução das atividades docentes pelo graduando,
permanecem algumas perguntas:
- Os resultados alcançados foram bons?
- Executei bem as atividades?
- Os alunos aprenderam?
- Qual a avaliação do desempenho? Foi bom? E
a nota?
O temor pelo desconhecido sempre gera
inseguranças. Entretanto, os objetivos da Prática de
Ensino, com vistas à formação do profissional,
tendem a suprir defasagens próprias da insegurança e
da inexperiência com a oferta de discussões, de
debates, de apreciações críticas, de propostas, de
sugestões, de modo a favorecer ao acadêmico um
treinamento consciente, dinâmico e propício às
alterações convenientes.
Conforme afirma Tancredi (1998:3-66): “a
prática de Ensino é um momento e um espaço
privilegiado para se experimentar a prática, para
aprender a refletir em ação e sobre a ação, para errar
sem temores, para se construir o acerto a partir do
erro, aperfeiçoando o fazer docente”.
A escola
A segunda dificuldade encontrada pelo professor
de Prática de Ensino ocorre em relação à escola em
que o graduando realizará a regência e envolve
recursos humanos e recursos materiais.
Em recursos humanos, incluem-se o diretor, os
coordenadores, os professores e a clientela da escola.
O graduando, ao chegar à escola, desconhece a
linha de atuação dos dirigentes e do quadro de
professores. Muitas vezes, depara-se com
professores que, em seu trabalho, seguem apenas o
livro didático, apresentando abordagens tradicionais
nas propostas de atividades. Esse tipo de atitude dos
professores, além de não trazer estímulo ao novo,
cria dificuldades para o estagiário, pois este já
assimilou novas práticas pedagógicas e organizou seu
trabalho segundo essas práticas. É altamente
estimulante quando os estagiários podem colocar em
prática as metodologias e as técnicas apreendidas em
aulas teóricas e nas situações de ensino
(microensinos), realizando bons trabalhos junto a
alunos e a professores das escolas da rede pública .
Outro ponto que preocupa o estagiário diz
respeito à coordenação da escola: se a linha de
trabalho está centrada no sócio-construtivismo ou
não. O graduando desenvolve um projeto,
organizado por ele e pelo professor de Prática, e não
sabe se os coordenadores e os professores das escolas
onde serão dadas as aulas vão aprovar ou não a sua
execução. Em outros casos, a própria coordenação da
escola, em diálogo com o professor de Prática de
Ensino, propõe o trabalho a ser realizado pelo
estagiário, o que tem dado resultados muito
melhores.
Quanto ao tipo de clientela da escola, a
dificuldade reside principalmente no fator
comportamento/disciplina. Não é desconhecida a
situação atual da escola pública e da escola privada,
no que se refere ao comportamento dos alunos em
sala, seja devido às turmas muito numerosas ou ao
desnível de idade dos alunos. Esse fato tem gerado
grande preocupação no estagiário, levando-o a
imaginar que terá dificuldades no controle da turma,
uma vez que a maioria dos estagiários nunca esteve
em sala de aula atuando como professor. E,
dependendo do nível econômico dos alunos e da
localização da escola (periferia e/ou centro), esses
fatores podem influir ou não no comportamento em
sala de aula.
No que tange aos recursos materiais, algumas
escolas públicas não dispõem de
aparelhos/instrumentos, como retroprojetores,
Cdplayer, televisão e vídeo. A ausência de aparelhos
desse tipo tem se apresentado como as maiores
dificuldades enfrentadas pelo estagiário na escola. Há
casos em que o estagiário prepara a aula, propondo-
se a utilizar um retroprojetor, por exemplo, e a
escola não dispõe do aparelho ou ele se encontra
danificado. Esse tipo de problema acaba por
atrapalhar e simplificar demais o trabalho do
estagiário. Vale ressaltar, no entanto, que uma

situação como a exemplificada acima pode também
servir de oportunidade para demonstrar o interesse e
o empenho do estagiário, ou seja, o fato de realizar a
regência em uma escola que não dispõe de
determinados recursos pode levá-lo a localizar e a
trazer um aparelho para utilizar em suas aulas. Tudo
depende da motivação e da vontade do futuro
professor em realizar um trabalho sério e de
qualidade.
O professor de Prática de Ensino
Dentre os objetivos educacionais, destaca-se o de
formar indivíduos participantes que, além de
conhecer, critiquem e sejam capazes de imprimir
mudanças no meio em que estão inseridos.
A formação de professores com esse perfil tem
sido o alvo de discussões em eventos de natureza
científica e, principalmente, da preocupação de
educadores.
Tancredi (1998) lembra que, para cumprirem de
modo competente as necessidades do ensino básico,
os professores precisam de formação sólida e
abrangente que propicie, dentre outras faculdades, o
domínio da área de conhecimento, de métodos e de
técnicas de ensino adequados, que possibilite,
também, conhecimento da realidade mundial e do
campo de atuação, de modo a aceitarem a
diversidade sócio-econômica e cultural e a estarem
comprometidos com a eqüidade social.
É pela disciplina Prática de Ensino que os alunos
de Letras mantêm, na maior parte das vezes, os
primeiros contatos com adolescentes em sala de aula
como futuros professores. Nesse momento, vão se
certificar da importância dos conhecimentos teóricos
para refletirem sobre suas práticas pedagógicas.
A Prática de Ensino descortina-se como um
campo de atividades que possibilita a articulação
crítica do conhecimento e do domínio dos
conteúdos à melhor forma de ensiná-los,
harmonizando o compasso binário teoria-prática.
Nesse momento, em que várias vertentes
convergem para um objetivo maior, que é o do
sucesso das propostas de aprendizagem pela eficácia
dos procedimentos adotados, o papel de mediador
entre teoria e prática do ensino/aprendizagem de
língua materna de que está incumbido o professor
de Prática de Ensino é de fundamental importância.
Questionamentos sobre fundamentos teóricos,
sobre a superação de procedimentos pedagógicos
obsoletos e ineficazes, sobre a conveniência, sobre a
adequação e a eficácia de novos procedimentos são
próprios do contexto educacional em que se insere a
Prática de Ensino. Questionamento quanto aos
conhecimentos teórico-metodológicos e métodos do
professor de uma Prática de Ensino saudável e
comprometida com a formação de um professor que
domine os conteúdos, seja crítico e participante,
requer do professor/coordenador da disciplina
alguns quesitos.
1.º Espelhamento. Os métodos, as posturas e as
ações do professor devem deixar transparecer
princípios e procedimentos próprios e adequados aos
objetivos pretendidos. Se o professor deseja a
formação do futuro profissional conforme os
objetivos expostos acima, ele precisa:
- conhecer os principais fundamentos teórico-
metodológicos concernentes ao
ensino/aprendizagem da língua materna
(leitura-escrita-análise lingüística);
- conhecer os principais problemas sócio-
político-culturais, mantendo-se informado
dos acontecimentos;
- estar consciente das dificuldades;
- assumir posturas críticas;
- promover as alterações que julgar
importantes e necessárias para a adequação e
o aperfeiçoamento de fazeres consolidados ao
processo ensino/ aprendizagem.
2.º Discussões. É vital para o processo de formação
do futuro professor que se promovam discussões
entre o professor de Prática de Ensino e seus alunos
sobre os principais problemas que envolvem o
ensino/aprendizagem de português. Dentre outras
questões, abordar “o quê”, “para que” e “como”
ensinar, a receptividade, o interesse e a disciplina da
turma em que se realizará o estágio, a receptividade
do diretor, do coordenador da escola e dos
professores das turmas, a norma culta e o dialeto
falado pelos alunos, os recursos materiais da escola;
tempo necessário para preparação e execução das
atividades programadas (no curso noturno, a quase
totalidade dos graduandos trabalha e encontra
dificuldades para o cumprimento dessas atividades).
O tratamento das questões “o quê”, “para que” e
“como” ensinar propicia excelente oportunidade de
se promoverem encontros dos graduandos com os
professores das turmas com o intuito de conhecerem
os critérios adotados por esses professores para
seleção de conteúdos, definição de objetivos e
adoção de procedimentos pedagógicos. Nesse
momento, eles vão verificar “o quê”, “para que” e
“como” de fato realizam-se as atividades escolares no
local em que irão atuar.
O estágio supervisionado é, para a maioria dos
universitários, a primeira oportunidade de manter
contato direto, como futuros professores, com

estabelecimentos escolares e seus alunos. Ainda que
se discutam, em sala de aula, inúmeras situações, a
inserção do graduando no meio, sua inexperiência e
sua ação direta em campo de trabalho impõem
dificuldades naturais que precisam ser superadas. A
intervenção do professor de Prática, nesse momento,
é fundamental.
Conforme expressa Weiz (2000), não existem
regras para organizar e descrever a atuação do
educador que precisa, por isso, ter claros seus
objetivos e intervenção pedagógica, e a formação
docente é entendida como um processo permanente
que envolve estudos, atualizações, discussões e troca
de experiências.
3.º Modificação. O estágio de regência, por ocorrer
sob a orientação do professor de Prática de Ensino,
facilita para o acadêmico a execução de projetos mais
arrojados, que envolvam novas técnicas e estratégias
pedagógicas. Essa possibilidade deve ser sempre
aproveitada, pois plantam-se sementes que irão
contribuir para a formação do perfil do futuro
profissional.
Vieira (1988) insiste que é preciso provocar a
ruptura e conscientizar o futuro professor da
necessidade de mudanças no ensino de língua
materna.
São bem-vindas as propostas para alteração de
estratégias pedagógicas tidas como superadas ou
ineficazes com o intuito de se obterem resultados
melhores. É a manifestação da atitude crítica e da
disposição para modificar posturas, apesar dos
limites impostos pelas estruturas organizacionais
vigentes.
4.º Acompanhamento. A inserção do futuro
professor nas escolas para desempenho de atividades
docentes só é proveitosa se houver a assistência do
professor supervisor. E supervisionar não deve
carregar conotações como vigiar, julgar.
Compreende uma responsabilidade muito mais
ampla, que é a de orientar. Analisar o material
didático preparado, o desempenho em sala de aula,
os efeitos junto aos alunos e discutir esses resultados
com os graduandos após cada aula. Nesses diálogos,
falar sobre as aulas dadas e, mais especificamente,
sobre os sucessos, sobre os problemas, apontar
caminhos, sugerir adequações. Face à discussão
crítica das teorias vistas e da forma como é possível
aplicar esses conceitos em sala de aula, o aluno-
estagiário vai abrindo caminhos para sua penetração,
como profissional, nos meios educacionais.
5.º Disponibilidade. Orientar, acompanhar os
acadêmicos, analisar os projetos e os materiais
didáticos, promover reuniões e discussões são
atividades que requerem tempo. São questões que
têm sido longamente discutidas na proposição dos
currículos e nas atribuições de encargos. Na maior
parte das vezes, esse fator constitui-se no principal
entrave ao melhor desenvolvimento das atividades.
Considerações finais
Com as questões aqui registradas, atinentes às
dificuldades mais comumente detectadas no
exercício da disciplina Prática de Ensino/Estágio
Supervisionado, pretende-se suscitar reflexões acerca
do modo como se realiza essa etapa importante,
porque de consolidação da formação do futuro
professor.
O conhecimento, a discussão e a aplicação de
procedimentos pedagógicos atualizados - rejeitando
o automatismo de certas práticas mecanicistas e
favorecendo aquelas em que o aluno se coloque
como sujeito de uma situação em que tenha, de fato,
o quê, para que e para quem dizer alguma coisa - os
modos como se estabelecem os contatos entre
graduandos e escolas de nível fundamental e médio
de ensino e o trabalho do professor de Prática de
Ensino desempenham papel fundamental e
revigorante para a obtenção dos resultados desejados
na formação do acadêmico de Letras, futuro
professor de Língua Portuguesa.
O interesse do acadêmico em exercer com
proficiência sua profissão também é um ponto
importante. O curso de Letras, bem como outros
cursos que conduzem à licenciatura e têm como
campo de atuação o magistério, não se encontra
entre os mais concorridos nos exames vestibulares.
O momento crítico em que vivem os
professores, com baixos salários e difíceis condições
de trabalho, têm promovido desestímulo na escolha
por essa carreira entre os graduados no ensino
médio, no momento em que devem definir-se por
uma opção profissional. Pergunta-se: os que seguem
o curso de Letras, por que o fazem? É, realmente,
por gostarem do magistério?
O que não se pode permitir é que causas externas
à prática em sala de aula, originadas em razões sócio-
político-econômicas, interfiram tão profundamente
na atuação do professor que acarretem prejuízos
substanciais à produção acadêmica do futuro
profissional.
Mudar as estruturas vigentes não é tarefa das
mais fáceis, mas vale enfatizar o objetivo do curso
Letras: formar profissionais críticos e
transformadores. Só assim será possível, nas escolas

de nível fundamental e médio que temos, atuar de
modo a obter resultados próximos dos que
desejamos.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases
da Educação. Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília, 1998.
GERALDI, J.W. Escrita, uso da escrita e avaliação. In:
GERALDI, J.W. O texto na sala de aula: leitura e produção.
Cascavel: Assoeste, 1984.
GERALDI, J.W. Portos de passagem. São Paulo: Martins
Fontes, 1995.
KLEIMAN, Â. Texto & leitor: aspectos cognitivos da
leitura. Campinas: Pontes, 1995.
MENEGASSI, R.J. Compreensão e interpretação no
processo de leitura: noções básicas para o professor. Revista
Unimar, Maringá, v.17, n.1, p. 85-94, 1995.
PARANÁ. Secretaria de Educação. Currículo Básico para a
Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1992.
PEREIRA, R.F. Novos rumos para a produção de textos.
Proleitura, Assis, Agosto, 1995.
PERRENOUD, P. Construindo competências. Nova
Escola, São Paulo, v.135, p. 12, set. 2000.
SERCUNDES, M.M. I. Ensinando a escrever. In:
CHIAPPINI, L. (Org.). Aprender e ensinar com textos de
alunos. São Paulo: Cortez, 1997.
SILVA, E.T. da. O ato de ler : fundamentos psicológicos
para uma nova pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez,
1996.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TANCREDI, R.M.S. A prática de ensino e o estágio
supervisionado na formação e na atuação dos professores:
enfrentando desafios ou desafiando a lógica vigente. In:
ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E
PRÁTICA DE ENSINO, 1998, Águas de Lindóia. Anais...
Águas de Lindóia: [s.n.], 1998. p. 358-375.
VIEIRA, A. Prática de ensino de português: da teoria à
prática. In: CARVALHO, A. M. P. (Coord.). A formação do
professor e a prática de ensino. São Paulo: Pioneira, 1988. p.
125-131.
WEIZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São
Paulo: Ática, 2000.
Received on October 05, 2000.
Accepted on January 26, 2001.

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