Artigo bioterra v21_n2_09

REVISTA DE BIOLOGIA E CIÊNCIAS DA TERRA ISSN 1519-5228
Volume 21 - Número 2 - 2º Semestre 2021
OS DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO
CONTEXTO ESCOLAR
Erasmo Soares dos Santos; Nádia Ligianara Dewes Nyari; Moacir Juliani
RESUMO
O presente estudo foi realizado teve como objetivo, discutir acerca dos desafios e possibilidades da
avaliação da aprendizagem no contexto escolar. Para tanto, foram revisados livros, artigos científicos
sobre o assunto e obras dos autores: Hoffmann (1995), Luckesi (2008), Perrenoud (2004), Sordi
(2001), dentre outros. Ao se eleger como objeto de estudo a avaliação da aprendizagem o trabalho
incluiu estudos acerca das práticas avaliativas no âmbito escolar, bem como a Gestão escolar e a
qualidade da Educação Básica, sem perder de vista as bases legais. A escolha pelo tema foi motivada,
considerando a necessidade de aprofundar estudos acerca do assunto ora proposto, tendo em vista a
importância da adequação das práticas pedagógicas ao processo de avaliação da aprendizagem,
incluindo as políticas educacionais. Os resultados sinalizaram que avaliar é muito mais que lançar
mão de técnicas avaliativas, uma vez que o processo que se constrói no cotidiano docente exige a
superação de velhos paradigmas que não contribuem para o desenvolvimento do aluno na
contemporaneidade.
Palavras-chave: Gestão Escolar, Qualidade da Educação, Ensino.
THE CHALLENGES AND POSSIBILITIES OF ASSESSING LEARNING IN THE
SCHOOL CONTEXT
ABSTRACT
The present study was carried out with the objective of discussing the challenges and possibilities of
assessing learning in the school context. To this end, books, scientific articles on the subject and
works by the authors were reviewed: Hoffmann (1995), Luckesi (2008), Perrenoud (2004), Sordi
(2001), among others. When choosing the object of study, the evaluation of learning, the work
included studies about evaluative practices in the school environment, as well as school management
and the quality of basic education, without losing sight of the legal bases. The choice for the theme
was motivated, considering the need to deepen studies on the subject now proposed, in view of the
importance of adapting pedagogical practices to the learning evaluation process, including
educational policies. The results signaled that assessing is much more than relying on assessment
techniques, since the process that is built in the teaching routine requires overcoming old paradigms
that do not contribute to the student's development in contemporary times.
Keywords: School Management, Quality of Education, Teaching.
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INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas a avaliação da
aprendizagem tem sido tema de discussões entre
educadores, além de servir como foco de
inúmeras pesquisas na área da educação. Nessa
perspectiva, é imprescindível a compreensão de
que a formação dos sujeitos no ambiente escolar
deve ser orientada pela avaliação enquanto
dimensão formativa.
São, portanto, inúmeras as publicações,
fruto de significativas pesquisas sobre esse tema,
estudos que trazem em comum, a intenção de
investigar cada vez mais, buscando
continuamente, responder aos inúmeros
questionamentos que envolvem os processos
avaliativos. Assim, é válido afirmar que em
tempos contemporâneos a escola representa um
espaço de aprendizagem, onde se busca refletir
continuamente os problemas e anseios da
sociedade, uma vez que esta é considerada como
a fonte mediadora de conflitos e problemas frente
à sociedade dinâmica e exigente.
É na escola, que são depositas a
expectativa de mudança social, capaz de
contribuir para a superação das estruturas sociais
vigentes. Assim, pensar a escola é pensar nos
sujeitos que a compõem, tendo como ponto de
partida a promoção, a articulação e o
envolvimento entre a escola e comunidade na
busca contínua de estratégias e soluções para os
problemas que lhes são inerentes.
Nessa perspectiva, cabe ao sistema
educacional estar atento às mudanças sociais e
entender que a sociedade é dinâmica, mutável.
No entanto, para que a escola tenha sucesso no
acompanhamento deste processo é necessário
que haja uma equipe gestora e professores
preparados para enfrentar os desafios cotidianos,
sabendo conduzir processos e apresentando
soluções para as demandas que surgem.
De acordo com o artigo 1º Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
nº 9.394/96) a educação deve vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social. O artigo 2º,
sinaliza que a educação, dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Como se pode observar, a Lei é clara ao
afirmar que educar é responsabilidade da família
e do Estado. Portanto, no âmbito escolar o espaço
da sala de aula oportuniza as mais diversas
interações, onde o professor é o mediador.
Nesse sentido, destaca-se que embora a
avaliação seja um tema recorrente em formações
de professores, cursos de graduação,
especialização e pesquisas, ainda causa
estranhamento e discussões no meio escolar, já
que em muitos casos quando se trata de avaliação
há um distanciamento entre teoria e prática
(VIEIRA & SFORNI, 2018).
Assim, esses mesmos autores, ao
evidenciar a importância da avaliação como
instrumento norteador da prática pedagógica, se
valem da teoria da psicologia Histórico Cultural
de Leontiev & Vygotsky que compreendem o
homem como um ser dinâmico e complexo, cujo
desenvolvimento ocorre por meio de sua
interação com o meio. Dessa forma, ao tomar
como ponto de partida essa dinamicidade e a
necessidade de interação, tem-se a avaliação não
como um produto final, mas como parte de um
processo continuo e enérgico.
Diante do exposto, a presente pesquisa
teve como objetivo, discutir acerca dos desafios
e possibilidades da avaliação da aprendizagem
no contexto escolar, sem perder de vista as
práticas avaliativas no âmbito escolar, bem como
a Gestão escolar e a qualidade da Educação
Básica e as bases legais.
Gestão Escolar: Uma Reflexão
Considerando a intenção dessa pesquisa
que é discutir acerca dos desafios e
possibilidades da avaliação da aprendizagem no
contexto escolar, vale reiterar a ideia de que o
gestor exerce fundamental importância nesse
processo, por ser ele o principal articulador na
construção de um ambiente de diálogo e de
participação propício para melhor
desenvolvimento do trabalho dos profissionais e,
consequentemente, para o sucesso do processo
educativo-pedagógico.
Assim, no âmbito das discussões acerca
da gestão escolar, os mecanismos e estratégias de
participação devem nortear o interior escolar
objetivando descentralizar a gestão. Inúmeras
são as estratégias de gestão democrática que
cerceiam o ambiente escolar, entre alguns estão:
Conselho Escolar, Associação de pais e mestres

entre outros. Por ser o objeto de estudo da
pesquisa, considera-se pertinente uma
abordagem sistemática acerca desse assunto.
Visando legitimar os anseios de uma
sociedade marcada por governos autoritários, a
Carta Magna de 1988 no art. 206, inciso VI,
colocou como um dos princípios a reger a
educação básica: a gestão democrática do ensino
público, na forma da lei, sendo legitimando
também pela LDB 9394/96 no art. 3º inciso VIII.
Esse mesmo documento, sinaliza em seu
artigo 14 que os sistemas de ensino definirão as
normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica de acordo com as suas
peculiaridades, confirme os seguintes princípios:
participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola;
participação das comunidades escolares e local
em conselhos escolares ou equivalentes.
Diante disso, programas de governo
foram criados no sentido de legitimar a Lei
vigente. Dentre algumas destas políticas, está o
Programa de fortalecimento dos Conselhos
Escolares, criado em 2004 através da Portaria
Ministerial 2.896/2004 para atender o que dispõe
a LDB e o disposto no Plano Nacional de
Educação (PNE), que estabelece como metas a
criação de Conselhos Escolares nas escolas de
educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio. Seu objetivo entre outro foi incentivar a
implementação dos conselhos nas escolas
públicas e fortalecer a atuação dos já existentes,
assim de acordo com Luck (2011, p. 371).
O conceito de gestão, tendo
em vista seu caráter
paradigmático, não se refere a
este ou àquele segmento, mas
ao sistema de ensino como um
todo, tanto horizontal quanto
verticalmente, e, portanto, não
se constitui em uma função
circunscrita a quem detém o
cargo/ função maior de uma
unidade de trabalho (LUCK,
2011, p. 371).
O termo Gestão têm origem latina (gerere
e administrare) termo significa governar,
conduzir, dirigir, em que Gestão nos lembra
gestação, gerir, dar a vida, e, como tal, nos
agrada, porque, em se tratando da escola, nosso
objetivo principal é fazer com que a vida dos
seres humanos que passam por ela (escola) se
torne mais promissora, mais digna, mais justa,
mais humana. Isto para nós é mais viver, mais
gerir, é mais felicidade. Nesse sentido, gestão vai
além do seu conceito primeiro que diz respeito à
ação de dirigir, administrar. Diante de tudo isso
cada gestor tem-se de ter a consciência que ele
não é ditador e sim condutor, caso para gestor não
tenha a humildade devida tudo correrá para o
descontrole.
A gestão se faz com um conjunto, o
diretor precisa ter consciência que ele não é
ditador e sim um condutor, articulador e
controlador da instituição, ele também não
conseguirá caminhar sozinho sempre precisará
da ajuda do outro. O conceito democrático-
participativa se espelha na democratização do
modelo de gestão, ou seja, direção, professores e
demais pessoas da escola participam
efetivamente do processo de tomada de decisões
dentro da escola.
Acentua-se a importância da busca de
objetivos comuns assumidos por todos e de uma
busca coletiva na tomada de decisões. Diante do
desafio de compreender os fatores que
influenciam na relação gestor e docente, o
professor percebe, em um momento, que deve
assumir uma nova postura, mediante a algumas
tomadas de decisões da gestão; mais com tudo
isso suas práticas devem ser sempre coerentes
com os objetivos da escola que giram em torno
de uma aprendizagem por excelência integrando
os diversos caminhos do conhecimento, como
um contato harmonioso com a gestão.
A Gestão Democrática está baseada na
coordenação de atitudes e ações que propõem a
participação social e comunitária, ou seja, a
comunidade escolar (professores, alunos, pais,
direção, equipe pedagógica e demais
funcionários) é considerada sujeito ativo em todo
o processo da gestão importantíssimo,
participando de todas as decisões da escola sejam
elas quaisquer. Assim, é imprescindível que cada
um destes sujeitos tenha consciência e
conhecimento de seu papel quanto participante
da comunidade escolar ou das instâncias
colegiadas.
A Avaliação
Considerando as inúmeras questões que
envolvem o processo avaliativo na escola, tem-se
o impasse da avaliação ainda como maneira de

mensurar a aprendizagem dos alunos, com o
único fim de reprovar ou aprovar, tornando-a um
instrumento que pouco contribui com o processo
de ensino e aprendizagem. “A avaliação nos
diferentes espaços de produção do
conhecimento, tem sido tradicionalmente como
um fator que ocorre no final do processo de
produção do conhecimento” (OLIVEIRA, 2018
p. 2386). Partindo desse pressuposto, a avaliação
vai além de avaliar o aluno em si, mas todo o
processo escolar.
Chueri (2008) deixa claro que a avaliação
organizada e sistematizada se realiza de acordo
com os objetivos explícitos e implícitos da
escola, tornando-se reflexo dos valores e normas
sociais pré-estabelecidos. Todavia a prática da
avaliação pode também servir como mecanismo
de transformação social.
Entende-se, então, que a avaliação não é
um processo neutro e por isso precisa partir de
uma base teórica e ter claros os objetivos de sua
realização. Desse modo, faz-se necessário refletir
acerca dos modelos de sociedade e de escola que
se deseja, adequando as práticas pedagógicas ao
processo de avaliação.
Partindo desse princípio é importante
destacar que a educação, tradicionalmente é
entendida como um processo no qual o sujeito se
desenvolve torando-se de certo modo apropriado
para atuar no mundo, fazendo-o atingir um nível
de aprendizagem e avance em seu percurso de
vida, adquirindo capacidades e buscando
desenvolvê-las ao máximo (LEITÃO, 2013).
A avaliação torna-se, nessa visão, um
recurso indispensável para que o professor possa
avaliar suas práticas, verificar quão desenvolvido
se encontra o aluno, quais conhecimentos prévios
possibilitarão melhor apropriação do saber,
enfim, permitirá acompanhar os alunos e
conduzir sua atuação pedagógica.
Saber, os educadores muitas vezes não
utilizam a avaliação com estes fins e colocam
como um instrumento para medir a
aprendizagem final, sem utilizá-la também como
diagnóstico de suas ações. Esta poderia ser citada
como uma das maiores dificuldades quando se
trata de avaliação, já que por ser culturalmente
aceito essa forma de avaliar, os professores
reproduzem ano após ano esta prática segregada
e descontextualizada.
Criticando esta postura, Leitão (2013)
explica que o maior problema ao discutir a
avaliação e tentar implementá-la, trata-se da
resistência dos professores em manter a
concepção retrógrada de avaliar.
Por avaliação escolar entende-
se habitualmente uma
multiplicidade de
significados: verificar os
conteúdos aprendidos, julgar
um trabalho em virtude de
instruções dadas, averiguar
competências nos alunos,
comparar um aluno ao outro,
rotular o resultado de acordo
com os critérios, determinar o
nível de uma produção, opinar
sobre os conhecimentos de
alguém, medir a capacidade
do aluno desempenhar
determinada tarefa, classificar
hierarquicamente a produção
dos alunos (LEITÃO, 2013, p.
6).
Tal afirmação confirma o entendimento
errôneo sobre avaliação, calcada em princípios
tradicionais de ensino e que não consideram as
particularidades dos alunos e a ritmo de
desenvolvimento de cada um, além de colocar
toda a responsabilidade de aprendizagem no
próprio aluno eximindo o educador da
responsabilidade sobre o fracasso escolar.
Luckesi (2003) mostra que a avaliação é
um meio e não um fim, ainda sem colocá-la como
um instrumento técnico, mas como algo que
permeia toda a escola e que exige uma reflexão
ampla acerca dos fundamentos que norteiam o
processo avaliativo.
Por isso, Leitão (2013) explica que o
grande mal da educação no que tange a avaliação
é confundir os objetivos da avaliação, pensando
que ao invés de focar na aprendizagem, no
diálogo, na compreensão, na melhoria, no
contraste, na motivação e na reflexão, toma como
ponto de partida a classificação, comparação,
hierarquização, atemorização, sanções,
exigências e promoções.
Contrapondo à concepção que predomina
no âmbito da avaliação, Libâneo (1994) defende
esse processo como uma tarefa didática
indispensável para acompanhar todos os passos
do ensino e da aprendizagem, sendo por meio
dela que se torna possível constatar os
progressos, dificuldades e ainda reorientar o
trabalho para sanar as dificuldades encontradas.

Os dados coletados no
decurso do processo de
ensino, quantitativos ou
qualitativos, são interpretados
em relação a um padrão de
desempenho e expressos em
juízos de valor (muito bom,
bom, satisfatório, etc.) acerca
do aproveitamento escolar. A
avaliação é uma tarefa
complexa que não se resume a
realização de provas e
atribuição de notas. A
mensuração apenas
proporciona dados que devem
ser submetidos a uma
apreciação qualitativa. A
avaliação, assim, cumpre
funções pedagógico-didáticas,
de diagnóstico e de controle
em relação as quais se
recorrem a instrumentos de
verificação do rendimento
escolar. (LIBÂNEO, 1994, p.
195).
Nesse contexto, fica evidente a
importância da avaliação consciente, de modo a
romper velhos paradigmas que permeiam as
escolas e a concepção de muitos professores,
para que assim seja possível utilizar a avaliação
como mais um recurso que priorize o
desenvolvimento dos alunos e seja utilizada
como meio de compreender o processo de ensino
aprendizagem como um todo e não apenas
focando em um único aspecto.
Práticas Avaliativas: Âmbito escolar
O ato de avaliar é intrínseco ao ser
humano, desde ações corriqueiras até situações
complexas. A todo momento as pessoas são
avaliadas e avaliam suas relações, suas decisões,
e por isso a avaliação serve a uma ação, a um
propósito, sendo realizada para melhorar os
resultados e auxiliar a traçar novas estratégias
para as futuras decisões.
Tal fato não é diferente no contexto
escolar, já que a avaliação se faz necessária a
todo o momento para acompanhar a prática
educativa, identificar a aprendizagem e traçar
novas metas de trabalho na busca de uma
aprendizagem solidária e significativa (CASTRO
& ESTRADA, 2014).
No contexto escolar a avaliação subsidia
o diagnóstico da realidade dos alunos e
oportuniza recursos para efetivação de uma
aprendizagem de qualidade, identificando
impasses e buscando soluções (LUCKESI,
1996). Nesse sentido é evidente que as práticas
educativas atuais em muitos casos não dão conta
de elucidar a relação entre o ato de avaliar e o
processo ensino aprendizagem, perpetuando
formas de avaliar pautadas em instrumentos de
mensuração, selecionando e classificando os
alunos, tornando-se assim, uma prática
excludente. Diante disso, destaca-se que a
avaliação na escola não pode ser vista como um
fim em si mesma, mas deve estar a serviço da
aprendizagem e do conhecimento (CASTRO &
ESTRADA, 2014).
Luckesi (1996) deixa claro que a
avaliação é um processo continuo devendo ser
embasada em observações diárias e ações que
promovam a formação do aluno, direcionando o
trabalho do professor e considerando o aluno em
sua totalidade.
Silva & Keyser (2012) explicam que nem
sempre os professores estão preparados para
lidarem com a mediação e praticarem uma
avaliação visado o enriquecimento intelectual do
aluno e aprimoramento do trabalho docente. É
comum encontrar professores que embora
valorizem o processo de avaliação, o utilizam de
maneira segregatória ou punitiva. As provas
ainda são as principais ferramentas avaliativas,
significando para muitos professores um
momento de punir os alunos.
Este educador investido por
um poder institucional por ele
mesmo intitulado parte para o
processo avaliativo, muitas
vezes como método de
punição ou não de alunos
indisciplinados, a própria
insatisfação com a
indisciplina social da turma
que o educador tem em sua
frente, a insatisfação com a
gestão escolar, com o plano
pedagógico escolar (PPE), a
falta de laboratórios de
informática de química, a falta
de infraestrutura da escola ou
alguma desavença com pais,
ou ainda insatisfação pessoal
por considerar ou não o seu
potencial profissional e por
fim, a pretensão sarcástica de
prejudicar injustamente seus
educandos para justificar o
método não claro de

exposição dos conteúdos
(SILVA e KEYSER, 2012 p.
2).
É evidente que as avaliações têm sido
realizadas, de modo geral, de maneira
fragmentada e parcial, sendo aplicadas para aferir
conceitos e obter uma aprovação ou reprovação,
promovendo a segregação e contribuindo para o
chamado ‘fracasso escolar’, tendo em vista que o
aluno é visto como o único responsável por sua
aprendizagem (RECHE & MORAES, 2011).
Ainda estes autores mostram em sua
pesquisa a visão de vários professores no que se
refere à pratica avaliativa, sendo provas e notas,
ainda citadas como as principais fontes de
avaliação do processo educativo. Outras práticas
foram destacadas tais como a observação diária,
realização de projetos, portfólios, anotações
individuais, atividades em sala dentre vários
outros métodos que podem ser utilizados para
avaliar o aluno em sua totalidade.
Nota-se que a avaliação é fundamental
para o processo educativo e que cabe ao
professor organizar os meios de avaliar os alunos
de acordo com as necessidades de sua turma e
escola, tendo sempre em mente a necessidade de
um olhar respeitando as particularidades de cada
um. É importante que todo o processo seja
avaliado, e que os três tipos de avaliação sejam
utilizados em prol da qualidade do ensino.
Não se pode avaliar apenas para cumprir
aspectos burocráticos ou para ‘dar uma nota’, é
preciso que a avaliação seja um meio de
promover a reflexão, melhorar a aprendizagem e
aprimorar as práticas pedagógicas do professor.
Seja qual for a maneira pela qual o docente
decide avaliar seus alunos, o foco precisa ser a
aprendizagem como um todo, tanto olhando para
as fragilidades encontradas como os avanços
alcançados.
Qualidade: Educação Básica
Pensar em qualidade da educação exige
entender a definição da palavra qualidade, que de
acordo com o Dicionário Aurélio significa
“propriedade que determina a essência ou
natureza de um ser ou coisa; grau negativo ou
positivo de excelência”. Assim verifica-se que
para discutir a qualidade da educação no Brasil é
preciso entender a essência da educação no país,
bem como suas concepções e paradigmas que a
tornam ou não positiva de excelência.
Calliari (2018) explica que quando se
trata de qualidade da educação é importante
considerar a escola como um espaço para
aprender conhecimentos historicamente
construídos, científicos e verdadeiros que
propiciem a formação de um cidadão ativo,
crítico e participativo em seus grupos sociais.
O que acontece com a educação atual é
que a qualidade da educação traz nas discussões
paradigmas de uma escola tradicional, de ensino
‘forte’ centrada no currículo, onde a
memorização ainda era a principal estratégia.
Esta escola que ainda é saudosa para muitos
professores, tem suas concepções perpetuadas
nos dias atuais, impedindo os profissionais de
compreenderam que para uma educação de
qualidade precisa atender às necessidades da
sociedade contemporânea (CALLIARI, 2018).
Partindo desse pressuposto, percebe-se
que a sociedade atual não comporta a antiga
escola tradicional, que embora, tenha funcionado
de modo satisfatório, já não contempla todas as
transformações sociais que estão presentes na
sociedade, assim para Marcheli (2010, p. 562).
Desde os anos 1990, como
decorrência da
universalização do ensino
fundamental que se realizou
no Brasil, a escola se viu
envolvida com a
responsabilidade de promover
a aprendizagem de todos os
alunos, independentemente da
origem social e das condições
culturais ou financeiras das
famílias, legalmente
obrigadas a matricular os
filhos. Para tanto, foi preciso
treinar os professores, facilitar
o acesso do aluno aos livros
didáticos, criar parâmetros
curriculares, implantar ciclos
de progressão continuada e,
principalmente, inserir a
avaliação externa
(MARCHELI, 2010, p. 562).
Nos dias hodiernos a escola está diferente
e o público também mudou, as salas de aulas sã
heterogêneas e os educadores precisam lidar com
a enxurrada de informações e tecnologias, com a
diversidade cultural, modelos familiares e
exigências burocráticas e legais. Assim, para se
pensar em qualidade da educação é preciso
considerar desde questões estruturais, recursos

didáticos, avaliação até aspectos subjetivos dos
alunos e dos professores.
Dessa forma, é válido destacar que
existem atualmente, instrumentos de avaliação
que traçam o perfil das escolas brasileiras e
determinam a qualidade da educação, de modo
que fica claro, que as principais fragilidades
encontradas se devem a má alfabetização das
crianças, que muitas vezes permanecem nove
anos na escola sem alcançar um conhecimento
básico na leitura, escrita e matemática (BRUM,
2018).
Sabe-se que muitas escolas carecem de
estrutura física adequada, merendas de má
qualidade, faltam recursos didáticos, professores
são desvalorizados, dentre outros problemas que
afetam diretamente a qualidade da educação.
Assim é importante pensar em questões práticas
que possam auxiliar na busca por uma educação
de qualidade.
Nesse sentido, é preponderante que
alguns aspectos sejam evidenciados quando se
almeja uma educação de qualidade. Tais aspectos
são discutidos no Plano Nacional de Educação o
qual refere-se a um plano decenal elaborado em
modo de colaboração entre Ministério da
Educação, Comissão de Educação da Câmara dos
Deputados e Comissão de Educação Cultura e
Esporte do Senado Federal; Conselho Nacional
de Educação e os Fóruns Nacionais de Educação.
Toda a sociedade é envolvida nesse processo,
desde os atores governamentais, sociedade civil
e movimentos sociais (BRASIL, 2014).
Todas as ações elaboradas são pensadas
com vistas a melhorar a qualidade da educação
brasileira e consequentemente aumentar os
índices do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB). O documento é
composto por vinte metas que abrangem todos os
níveis e modalidades de ensino, abordando
aspectos como valorização dos professores,
alfabetização, investimentos na educação e
índices de avaliação (BRASIL, 2014).
O plano atual tem vigência de 2014 a
2024 e possui dez diretrizes que objetivam
superar as desigualdades, valorizar os
profissionais da educação, e promover a gestão
democrática. Todo o plano é proposto para
universalizar e ampliar o acesso à educação além
de alcançar qualidade e equidade em todos os
níveis e modalidades da educação básica.
Plano de Desenvolvimento da Educação
O Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) surgiu em 2007 como uma
iniciativa do Ministério da Educação (MEC) e
embora fosse uma ação governamental, não
existem documentos legais que o embasem. As
fontes de informações sobre o plano estão
disponíveis no site do MEC e existe um livro
contendo as razões e princípios do programa,
sendo este o mais próximo de um documento
acerca do programa (IVO & HIPOLYTO, 2018).
O PDE foi pensado a partir de decisões
expressas nos Decretos nº 6.093 (dispõe sobre o
programa Brasil Alfabetizado, que visa
universalizar a alfabetização entre jovens e
adultos) 6.094 (dispõe sobre o Plano de Metas
Compromisso pela Educação), 6.095 (Estabelece
diretrizes para a integração de instituições
Federais de Educação Ciência e Tecnologia), e o
6.096 (Institui o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais - REUNI). Além destes decretos alguns
projetos de lei como o que estabelece o piso
salarial para profissionais do magistério, o que
altera a lei do Fundo de Financiamento Estudantil
e o que altera as normas de estágio também foram
importantes para a efetivação do PDE. A partir
de tais decretos e projetos de Lei, surge com o
objetivo de enfrentar as desigualdades de
oportunidades educacionais sendo necessário um
acoplamento entre as dimensões educacionais e
territoriais, além de um estreitamento entre
educação e desenvolvimento (IVO &
HIPOLYTO, 2018).
O PDE trata, portanto, de ações que
permeiam todas as áreas de atuação do MEC,
envolvendo todos os níveis e modalidades da
educação pública, além de medidas de apoio e de
infraestrutura. Embora seja um plano que não
possui um documento oficial, no site do MEC
constam as trinta ações apresentadas como parte
do plano (SAVIANI, 2007).
Inspirado em uma educação como
processo dialético que se estabelece entre
socialização e individuação da pessoa, e que
forma indivíduos capazes de assumir uma
postura crítica e criativa frente ao mundo, o PDE
é posto como “um passo em direção à construção
de uma resposta institucional amparada nessa
concepção de educação” (BRASIL, 2007, p. 5).
Assim o Plano de Desenvolvimento da
Educação se alinha aos objetivos determinados à

República Federativa do Brasil, o que exige a
construção de uma unidade dos sistemas
educacionais brasileiros por meio de
multiplicidade e não de uniformidade. É nessa
direção que se faz necessário o enlace da
educação com a ordenação do território para que
todas as etapas, modalidades e níveis
educacionais sejam pensados considerando toda
a discrepância de oportunidades educacionais
presente entre centros e periferias, cidade e
campo, capital e interior (BRASIL, 2007).
Saviani (2007) explica que o PDE tem
sua identidade própria dada pelo IDEB, por esta
razão “Provinha Brasil” e o “piso do Magistério”
são os elementos que mais chamam atenção no
programa. Todavia é notório no plano que o
diferencial para elevar os índices do IDEB não
seriam apenas estes dois itens do PDE, mas a
maneira como este plano busca agir sobre o
problema da qualidade do ensino, tentando
resolve-lo.
No que se refere ao enlace entre educação
e desenvolvimento, o PDE visa colocar a
educação em sintonia com outras áreas de
atuação do estado, alinhando e fortalecendo o
poder que a educação pode exercer na sociedade
garantindo que o todo seja maior que a soma das
partes (BRASIL, 2007).
O PDE, nesse sentido,
pretende ser mais do que a
tradução instrumental do
Plano Nacional de Educação
(PNE), o qual, em certa
medida, apresenta um bom
diagnóstico dos problemas
educacionais, mas deixa em
aberto a questão das ações a
serem tomadas para a
melhoria da qualidade da
educação. É bem verdade,
como se verá em detalhe a
seguir, que o PDE também
pode ser apresentado como
plano executivo, como
conjunto de programas que
visam dar consequência às
metas quantitativas
estabelecidas naquele diploma
legal, mas os enlaces
conceituais propostos tornam
evidente que não se trata,
quanto à qualidade, de uma
execução marcada pela
neutralidade (BRASIL, 2007,
p. 7)
Embora não houvesse um diagnóstico
estruturado e uma análise ampla da realidade
educacional brasileira, o PDE visava melhorar a
educação em todos os âmbitos, favorecendo a
melhoria da qualidade do ensino, das escolas e
das universidades e ampliando as oportunidades.
À luz do que se apresentou acerca do
plano, Brasil (2007) explica que se trata de um
plano executivo, que apesar de ter recebido
muitas críticas, colocou em pauta vários aspectos
da educação brasileira, remontando a vários
programas que muitas vezes ficavam esquecidos.
O Governo Federal pensou em tratar da educação
como um todo, criando ferramentas de análise
que pudesse mostrar a realidade do país,
facilitando na elaboração de estratégias para
solucionar os problemas educacionais.
PERCURSO METODOLÓGICO
A presente pesquisa teve como objetivo,
discutir acerca dos desafios e possibilidades da
avaliação da aprendizagem no contexto escolar.
Para tanto, foram revisados livros, artigos
científicos sobre o assunto e obras dos autores:
Hoffmann (1995), Luckesi (2008), Perrenoud
(2004), Sordi (2001), dentre outros. Ao se eleger
como objeto de estudo a avaliação da
aprendizagem o trabalho incluiu estudos acerca
das práticas avaliativas no âmbito escolar, bem
como a Gestão escolar e a qualidade da Educação
Básica, sem perder de vista as bases legais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No âmbito das considerações finais dessa
pesquisa, é válido enfatizar a década de 90, a qual
foi marcada pela necessidade de avaliar a
qualidade da educação, período esse em que o
MEC criou o IDEB, um indicador que reunia
diversas informações a respeito da educação.
Trata-se, portanto, de estudos que trazem
em comum, a intenção de investigar cada vez
mais sobre o tema, buscando continuamente,
responder aos inúmeros questionamentos que
envolvem os processos avaliativos. Todavia, são
evidentes as tendências avaliativas intencionadas
a qualificar, penalizar ou corrigir. Por isso, a
importância da apropriação desse instrumento
com o objetivo de torná-lo sempre, e em todos os

casos, um modo de aprendizagem. O ensino e a
aprendizagem são elementos indissociáveis, é
por meio deles que a didática ganha sentido.
Nessa perspectiva, o ato de aprender requer a
forma de ensinar, e para tanto, faz-se necessário
avaliar o sujeito de ensino e o sujeito da
aprendizagem.
Assim, destaca-se a existência de
algumas práticas de avaliação que contribuíram e
contribuem para a compreensão acerca das
diferentes concepções pedagógicas. Os exames e
as provas escolares, por exemplo, são práticas
advindas da pedagogia tradicional, muito
utilizadas no século XVI. O que se observa no
interior das escolas brasileiras, são práticas que
caracterizam exames escolares, em vez de
avaliação da aprendizagem. As escolas
brasileiras estão repletas de práticas com
resquícios da pedagogia tradicional como as
avaliações em nível nacional.
Nesse contexto, destaca-se a importância
do trabalho escolar como uma ação de caráter
coletivo, realizado a partir da participação
conjunta e integrada dos membros de todos os
segmentos da comunidade escolar. Assim, o
envolvimento de todos aqueles que fazem parte,
direta ou indiretamente, do processo educacional
no estabelecimento de objetivos, na solução de
problemas, na tomada de decisões, na
proposição, implementação, monitoramento e
avaliação de planos de ação, visando os melhores
resultados do processo educacional, é
imprescindível para a garantia da qualidade no
ensino.
Diante do exposto, conclui-se que avaliar
é muito mais que lançar mão de técnicas
avaliativas, uma vez que o processo que se
constrói no cotidiano docente exige a superação
de velhos paradigmas que não contribuem para o
desenvolvimento do aluno na
contemporaneidade.
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______________________________________
Os autores Erasmo Soares dos Santos, Nádia
Ligianara Dewes Nyari e Moacir Juliani
pertencem ao quadro do Centro Universitário
UniLaSalle Lucas do Rio Verde, MT.
Contatos: Dra. Nádia Ligianara D. Nyari
Mestre e Doutora em Engenharia de Alimentos
pela Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e Missões – URI - Erechim, RS, Brasil
Docente do Centro Universitário UniLaSalle
Lucas do Rio Verde, MT.
nadia.nyari@unilasallelucas.edu.br
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