As marcas da indisciplina na escola

1

UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

AS MARCAS DA INDISCIPLINA NA ESCOLA:
CAMINHOS E DESCAMINHOS DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS

SANDRA MARA FULCO PIROLA

PIRACICABA, SP
2009

2

AS MARCAS DA INDISCIPLINA NA ESCOLA:
CAMINHOS E DESCAMINHOS DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS

SANDRA MARA FULCO PIROLA
ORIENTADORA: PROFA. DRA. MARIA CECÍLIA CARARETO FERREIRA

Tese
apresentada
à
Banca
Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIMEP
como
exigência
parcial
para
obtenção do título de Doutora em
Educação.

PIRACICABA, SP

2009

3

Pirola, Sandra Mara Fulco
As marcas da indisciplina na escola: caminhos e descaminhos das
P668m
práticas pedagógicas / Sandra Mara Fulco Pirola – Piracicaba, 2009
155 f.
Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências
Humanas - Programa de Pós- Graduação em Educação / Universidade
Metodista de Piracicaba.
Orientadora: Dra. Maria Cecília Carareto Ferreira
l. Educação. 2. Ensino. 3. Professores e alunos. 3. Interação social.
I. Pirola, Sandra Mara Fulco. II. Ferreira, Maria Cecília C. III. Título.
CDU: 37

4

BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Maria Cecília Carareto Ferreira
(orientadora)
Profa. Dra. Ana Maria Lunardi Padilha
Profa.

Dra.

Arlete

Aparecida

Bertoldo

Miranda
Profa. Dra. Maria Inês Bacelar Monteiro
Profa. Dra. Sandra Lúcia Silva Araújo

5

Dedico este trabalho aos meus pais, Armando e Albina,
grandes exemplos de luta, coragem e perseverança diante da
vida. Tenho certeza de que, muito orgulhosos, de onde
estiverem, continuarão torcendo pelas minhas conquistas.

6

AGRADECIMENTO ESPECIAL
Faço um agradecimento especial à Professora Doutora Maria Cecília Carareto
Ferreira, a Ciça, que, com suas competentes orientações, se mostrou, durante todo o
desenvolvimento deste trabalho, o próprio exemplo de relação professor-aluno significativa.
Por essa vivência, meu agradecimento não se limita apenas às prestativas orientações
recebidas, mas, sem dúvida, se deve principalmente às mediações valiosas, às intervenções
na zona de desenvolvimento próximo, às apropriações possibilitadas. Mais do que
contribuir para etapas superiores de aprendizagem, essa experiência me possibilitou
compreender mais de perto a qualidade dos sentidos das relações pedagógicas.
Agradeço ainda a confiança que sempre depositou em mim, o incentivo que nunca
deixou de dar ao longo do trabalho e a disposição e entusiasmo que sempre mostrou na
busca do melhor caminho a percorrermos.
De coração, Ciça, muito obrigada!

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AGRADECIMENTOS
Às Professoras Doutoras Ana Maria Lunardi Padilha, Arlete Bertoldo Miranda,
Sandra Lúcia Silva Araújo e Maria Inês Bacellar Monteiro, pela atenção e disponibilidade
que mostraram ao participarem da banca examinadora, pelas sugestões valiosas e de grande
relevância para o aprimoramento do trabalho e, ainda, pelo apoio e colaboração que deram
em outros momentos deste percurso. Muito obrigada!
À escola participante da pesquisa com sua equipe técnica, professores e alunos, sem
os quais não teria sido possível a realização deste trabalho.
Aos meus pais, que me fizeram reconhecer o valor da escola e acreditar que as
oportunidades precisam ser buscadas por todos.
Aos meus filhos, Fábio, Joice, Leandro e Lais, não só pela compreensão que
mostraram no decorrer deste caminho, mas, acima de tudo, por terem contribuído, com seus
estilos determinados de alçar objetivos, para as minhas motivações e desejo de seguir
adiante.
Ao meu marido, Sérgio, que cada vez mais se tornou capaz de aceitar e compreender
este momento da minha vida, auxiliando-me das mais diferentes maneiras, compartilhando
os afazeres ou os sentimentos com os quais me deparava.
A todos os meus irmãos e irmãs, cunhados e cunhadas, que sempre me incentivaram,
acreditaram em mim e, cada qual a seu modo, sempre estiveram do meu lado e me
apoiaram nos momentos difíceis.
À minha sogra, que muitas vezes, ao longo de minha trajetória acadêmica, colaborou
de forma significativa, fazendo companhia aos meus filhos nas minhas ausências.
Ao meu sogro, Eléssio (in memorian), pela estima.

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A todos os meus familiares e amigos, que no decorrer da minha vida me mostraram
um gesto ou uma palavra de incentivo, apoio ou reconhecimento sobre meus projetos de
vida.
A Ana Paula, bibliotecária da Unesp, pela atenção e ajuda imediata que me prestou na
normalização técnica do trabalho.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realização deste
trabalho.
Às minhas professoras do ensino primário, Maria Aparecida, Diva, Maria de Lourdes
e Laura, cujos sentidos das práticas pedagógicas que desenvolveram foram determinantes
no início da minha escolarização, permitindo meu sucesso escolar.
A Deus, por ter me dado força e sabedoria durante os vários momentos da realização
deste estudo.

9

O presente trabalho foi realizado com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico – CNPq – Brasil.

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RESUMO
O presente estudo procura analisar o fenômeno da indisciplina dos alunos voltando o olhar
para as relações sociais institucionais enquanto constituídas e constituintes desse
comportamento. O estudo é embasado na concepção histórico-cultural que considera o
homem como produto das relações sociais vividas em seu meio sociocultural, em um processo
que passa do plano inter para o intrassubjetivo. Nesse sentido, ao contrário de se compreender
a indisciplina como um fenômeno inerente às condições próprias do aluno, tanto pessoais
como familiares, ela é analisada do ponto de vista das relações humanas no âmbito das
práticas pedagógicas. O estudo justifica-se no fato de que os professores precisam conceber a
indisciplina como algo constituído nas relações sociais institucionais, com implicações para as
práticas pedagógicas e para o desenvolvimento das crianças. Assim, o objeto do trabalho
definiu-se na análise do papel das relações pedagógicas na constituição de atitudes de
indisciplina. A pesquisa foi realizada nas séries iniciais de uma escola pública de tempo
integral do Ensino Fundamental e teve como foco o processo interativo ali desenvolvido.
Durante um ano, a pesquisadora colaborou com o funcionamento cotidiano da instituição e
tomou para a construção dos dados de análise os registros obtidos nos encontros periódicos
com os docentes e as observações feitas em sala de aula e outros espaços institucionais. O
estudo pode ser inserido no âmbito das pesquisas colaborativas de abordagem qualitativa. Os
resultados apontam para as implicações das diferentes relações escolares como determinantes
para os comportamentos das crianças. Verificou-se que a maioria dos professores atribui o
comportamento indisciplinado das crianças a um desenvolvimento inapropriado delas ou a
condutas inadequadas das famílias e considera a disciplina como pré-requisito da
aprendizagem. Fica evidenciado que, nos contextos escolares, o problema criado pela
concepção prevalente da indisciplina como traço do aluno e da disciplina como pré-requisito
da aprendizagem necessita ser concebido como objetivo educacional e aspecto constitutivo e
constituído das e nas práticas pedagógicas. Por fim, o estudo fornece elementos que mostram
o quanto os professores trazem de conhecimentos e valores implícitos, muitos dos quais,
muitas vezes pelo fato de não serem discutidos e compartilhados coletivamente, pouco
contribuem para que se desenvolvam pressupostos mais claros e conscientes em relação ao
papel da escola, do ensino e aprendizagem e da disciplina e indisciplina.
Palavras-chave: Indisciplina. Relações pedagógicas. Interações sociais.

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ABSTRACT
The present study aims to analyze the phenomenon of indiscipline of students focusing on the
institutional social relations as constituted and constituents of that behavior. The study is
based on the historical-cultural conception which considers man as a product of social
relations experienced in his social cultural environment, in a process that goes from inter to
intra subjective plan. Accordingly, instead of understanding the indiscipline as an inherent
phenomenon of the student or from personal and familiar causes, it is analyzed from the point
of view of human relations in the ambit of pedagogical practices. The study justifies itself on
the necessity that the teachers need to conceive indiscipline as something constituted in the
institutional social relations, with implications to the pedagogical practices and to the
development of children. In this sense, the object of the study defined itself in the sense of
analyzing the role of pedagogical relations in the constitution of attitudes of indiscipline. The
research was performed in the initial grades of a full time public elementary school and
focused on the interactive process that was developed there. For one year the researcher
helped with the daily tasks of the institution and used for the construction of the data analysis
the records obtained in regular meetings with teachers and the observations made in
classroom and other institutional spaces. The study may be inserted in the ambit of
collaborative and qualitative approach. The results point to the implications of different
school relations as determinant for the behavior of children. It has been verified that the
majority of teachers attributes the children’s undisciplined behavior to their inappropriate
development or to family inadequate conducts and considers the discipline as a pre-requisite
of learning. It has been noted that, in the school contexts, the problem created by the prevalent
conception of indiscipline as the student feature and of discipline as pre-requisite of learning,
needs to be conceived as educational objective and constitutive and constituent aspects of and
in the pedagogical practices. Lastly, the study provides elements that show how teachers bring
to school knowledge and implicit values but because many times those and that are not often
discussed and shared collectively, they contribute very little to the development of clearer and
more aware assertions in relation to the school, teaching, learning, discipline and indiscipline
roles.
Keywords: Indiscipline. Pedagogical relationships. Social interactions.

12

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................... p.11
1 OS DESCAMINHOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: DO FRACASSO
ESCOLAR PARA A INDISCIPLINA...............................................................

p.19

2 A INDISCIPLINA E A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL......

p.43

3 METODOLOGIA.............................................................................................
3.1 A escola e o processo vivido..........................................................................
3.1.1 O vínculo da pesquisadora com a escola.....................................................
3.1.2 Descrição das características, organização e funcionamento da escola......
3.2 A experiência vivida e a pesquisa.................................................................
3.3 A participação da pesquisadora e seu envolvimento com o trabalho.......
3.4 A participação da equipe gestora e seu envolvimento com o trabalho....

p.63
p.64
p.65
p.66
p.68
p.75
p.77

4 ANÁLISE DOS DADOS: RELAÇÕES ESCOLARES
CONSTITUTIVAS DA INDISCIPLINA..........................................................
4.1 As marcas da indisciplina nas concepções dos professores........................
4.2 As marcas da indisciplina nas práticas pedagógicas dos professores.......
4.3 As marcas da indisciplina nas relações organizacionais da escola............

p.81
p.82
p.97
p. 126

CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. p. 139
REFERÊNCIAS................................................................................................... p. 148

11

INTRODUÇÃO

Acredito ser impossível descrever minha vida, assim como minha trajetória acadêmica
e profissional, de forma desvinculada do campo da Educação. O prazer de ensinar e de
aprender é algo que me acompanha desde os primeiros anos escolares. Já na época em que
passei a cursar o magistério de nível médio, fui percebendo que não deixaria mais esse
caminho. Prosseguindo os meus estudos, busquei a graduação em Pedagogia. No decorrer do
curso, as indagações e preocupações sobre a realidade escolar começaram a me acompanhar.
Uma delas foi o insucesso, o fracasso de aprendizagem escolar dos alunos no início da
trajetória educacional e o papel da escola e dos professores nesse contexto.
Iniciei meu trabalho como professora na rede pública estadual e municipal e, como
toda professora iniciante, tive que lidar com minhas dificuldades em relação à minha prática
pedagógica, tanto na maneira de ministrar os conteúdos como na forma de me relacionar com
os alunos. Além da minha inexperiência, tinha a impressão de que me faltavam maiores
conhecimentos para melhor subsidiar minha prática educativa. Coincidentemente, nessa
mesma época, surgiram vários estudos de investigação sobre o fracasso escolar nos primeiros
anos do Ensino Fundamental e suas possíveis causas e consequências. Em minhas reflexões
acerca de toda essa história, cujas discussões apontavam a necessidade de revisão do papel da
escola e dos docentes, minhas preocupações se voltaram, mais especificamente, para os vários
aspectos que envolviam o trabalho do professor, entre eles os relativos à metodologia de
ensino.
Ao final da graduação, trabalhei como professora na área de Educação Infantil, tanto
na rede pública municipal como na rede privada. Durante essa experiência, pude observar que
as séries iniciais do Ensino Fundamental – antigo primeiro grau – continuavam com
necessidades prementes de estudos. Quando precisei elaborar um trabalho de conclusão de
curso, decidi utilizar o construtivismo como abordagem. Naquele momento, em face de uma
ampla discussão sobre o fracasso escolar, eram necessárias mudanças de natureza
metodológica e, para tanto, os professores precisariam abrir mão do estilo tradicional e
conhecer novas teorias que pudessem subsidiar suas práticas, trazendo novas perspectivas
para uma educação mais justa e igualitária. Desse modo, não só na minha visão, mas na visão
dos professores em geral, buscar novas metodologias parecia ser a única saída diante do
quadro alarmante de fracasso escolar nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Ao mesmo
tempo, ouviam-se relatos sobre professores que aderiram aos chamados novos métodos, ou

12

modismos no ensino, e que fracassaram em relação ao processo de aprendizagem dos seus
alunos, talvez devido à ausência de uma boa fundamentação acerca da orientação teórica
utilizada.
Continuando minha trajetória escolar, iniciei o mestrado e, refletindo sobre meu
campo de atuação, percebi a necessidade de realizar uma avaliação nas salas de aula das
classes das séries iniciais e intervenções com alunos e professores. Assim, como parte de um
programa maior de pesquisa desenvolvido na Universidade Federal de São Carlos, meu estudo
envolveu procedimentos de avaliação com os alunos (PIROLA, 1999). Os resultados desse
trabalho possibilitaram, entre outras contribuições, o fornecimento de informações à
professora sobre seus alunos em relação às várias habilidades que envolviam a aprendizagem
da leitura e da escrita, o que ajudou a educadora a refletir sobre as necessidades dos alunos,
sobre seu plano de ensino e sobre sua prática pedagógica de modo geral. Também evidenciou
que, em momentos nos quais os alunos sentiam dificuldades em resolver algum problema
proposto, justamente porque a atividade solicitada não contemplava a condição coletiva da
sala de aula, era mais provável que os alunos tentassem se engajar em conversas paralelas ou
copiar os resultados de colegas, ou ainda buscassem outras formas de não se envolverem
efetivamente com a atividade proposta.
Ao término do mestrado, meu trabalho como professora permitiu que minhas
experiências se ampliassem na área da Educação. Além de passar a ministrar diferentes
disciplinas na área de Educação Superior, trabalhei com uma classe especial na rede pública
municipal e nesse período me formei psicopedagoga.
Com o passar do tempo, fui adquirindo maior conhecimento e experiências no campo
prático e teórico, dando prioridade ao estudo da Psicologia da Educação, com seus diferentes
autores e abordagens teóricas. Se isso representava um subsídio às disciplinas ministradas no
Ensino Superior, também o era para o trabalho psicopedagógico, pois implicava a constituição
de um perfil teórico-prático. Fui me identificando com a perspectiva histórico-cultural e os
postulados de Vigotski1 e colaboradores à medida que fui percebendo que essa concepção tem
uma base teórica que situa o sujeito como ser histórico, socialmente constituído a partir de
suas inter-relações vividas no mundo da cultura. Esse sujeito, nas palavras de Cole e Scribner
(1998, p. 8-9), referindo-se à base marxista da teoria, tem seu desenvolvimento compreendido
na perspectiva do materialismo histórico, que assim postula: “[...] mudanças históricas na
1

Embora na bibliografia existente seja comum se observar o nome do autor grafado de várias formas, neste
trabalho optou-se por empregar a grafia Vigotski; porém, nas citações e indicações bibliográficas, a grafia
original será preservada. Atentamos que todas as traduções de textos em língua estrangeira são de nossa autoria.

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sociedade e na vida material produzem mudanças na natureza humana.” Transportando essa
assertiva para o contexto educacional, é possível entender que as características apresentadas
por um aluno singular são determinadas por condições gerais da experiência humana que
estabelecem a cultura na qual está inserido naquele momento e por sua própria experiência
vivida até aquele momento. Nessa ontogênese, assume papel fundamental a história social por
ele vivida. Então, as funções psicológicas que dão materialidade à natureza humana são
produtos dessa história. Sobre isso, Lúria (1994, p. 218) explicita: “[...] as características
básicas da atividade mental humana podem ser entendidas como produtos da história social,
elas estão sujeitas a mudanças quando as formas de prática social se alteram; são [,] portanto,
sociais em sua essência.”
Com esse entendimento, considerei que a concepção histórico-cultural poderia
responder a tantas questões voltadas à escola, ao ensino e à aprendizagem, pois ela parte do
princípio de que o homem só pode ser compreendido como produto e produtor das relações
sociais vividas e internalizadas por ele no meio cultural do qual faz parte. E a escola – com
suas práticas sociais cotidianas – é o meio, por excelência, onde as crianças passam a maior
parte de seu dia em busca de novos conhecimentos e novas aprendizagens.
No ano de 2005, comecei a trabalhar na rede pública estadual na função de professora
especialista em sala de recursos2. Esse trabalho me levou a observar que, mais do que
qualquer outro assunto, a indisciplina fazia parte dos discursos rotineiros dos professores, com
diferentes atribuições de causas, sintomas e consequências. No ano seguinte, essa escola
passou a fazer parte da ETI – Escola de Tempo Integral3 –, o que modificou muito a dinâmica
do contexto escolar em todos os sentidos: organização, funcionamento, currículos, programas
e quadro de professores. Um dos problemas mais evidentes nesse ano foi o gradativo aumento
de indisciplina na escola, o que trouxe sérias consequências, entre elas o próprio fracasso na
aprendizagem dos alunos. A indisciplina foi se tornando o problema mais desafiador da
escola, implicando, inclusive, a necessidade de trabalhos voluntários de alguns pais, que se
2

O movimento atual a favor da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas comuns
tem modificado o rumo das classes especiais, que têm sido substituídas, em alguns casos, pela sala de recursos –
que oferece apoio pedagógico a alunos incluídos na sala comum. As funções de quem atua nessa sala são:
atendimento, avaliação e intervenção a alunos de forma individualizada e em grupos; atendimento às famílias; e
assessoria aos professores para trabalhar com os alunos incluídos.
3
De acordo com as Diretrizes da Escola de Tempo Integral (SÃO PAULO, 2006), “[...] o acesso, o tempo de
permanência do aluno no ambiente escolar e o compromisso com uma aprendizagem progressiva, que respeita as
individualidades, são medidas de uma política educacional já implantada [...]. A escola de Tempo Integral, que
ora se institui, representa um avanço em direção à concretização de uma escola inclusiva que mantém a
qualidade e amplia as oportunidades. É a escola que conjuga a ampliação do tempo físico com a intensidade das
ações educacionais. Um tempo que irá proporcionar ao aluno possibilidades de enriquecimento de seu universo
de referências, ao aprofundar conhecimentos, vivenciar novas experiências, esclarecer dúvidas, desenvolver
atitudes artísticas e esportivas.”

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dispunham a supervisionar os alunos nos intervalos dos períodos. Se eu já havia tido
oportunidades anteriores de conhecer a dramática situação da escola face aos problemas
causados pela indisciplina, dessa vez foi possível reforçar algumas das minhas suposições,
quais sejam: o reconhecimento da indisciplina como uma justificativa por parte dos
professores para o fracasso que os alunos experimentavam no processo de aprendizagem e as
concepções restritas sobre a indisciplina dos alunos presentes nas falas e decisões de
professores e gestores.
Desse modo, observei, paulatinamente, que algumas concepções tradicionais sobre a
indisciplina foram reafirmadas à medida que os educadores associavam esse fenômeno aos
diferentes âmbitos de justificativa e/ou atendimento, como, por exemplo: encaminhamento
para a psicologia, justificando problemas emocionais e imaturidade; para a psiquiatria,
supondo transtornos de deficit de atenção e hiperatividade; para a neurologia, devido a
disfunções e transtornos neurológicos; para a educação especial, mencionando a deficiência
mental ou distúrbios de aprendizagem; para as famílias, justificando desajustes, desestrutura
familiar, carências ou pobreza.
As consequências variavam quanto à sua dimensão, podendo ocorrer advertência ao
aluno e aos pais, suspensão ou expulsão do aluno, remanejamentos de classes e períodos,
marginalização do aluno em classe (isolamento). Isso resultava na manifestação de seu pouco
interesse em relação à aprendizagem, levando-o a abandonar a escola.
Na escola em questão, havia uma sala de recursos que, ao invés de representar um
atendimento privilegiado de apoio às crianças com maiores dificuldades de aprendizagem, era
utilizada por alguns professores que encaminhavam para lá alunos considerados
“indisciplinados”, cujos “distúrbios” ou “transtornos” comprometiam sua participação e
desempenho na sala de aula. Observava-se com frequência nesses encaminhamentos que essas
crianças possuíam perfeitas condições para aprender; elas apenas não se “envolviam” nas
aulas de alguns professores. Efetivamente, tais encaminhamentos demonstravam concepções e
valores por parte dos professores que acabavam por contribuir para uma prática seletiva e
discriminatória.
Assim, pude observar que para os educadores da escola, especialmente para os
professores, a indisciplina era entendida como atos de transgressão das regras, oriundos de um
desenvolvimento “inadequado” das crianças ou de intervenções pouco eficazes por parte das
famílias. Os docentes queixavam-se todo o tempo sobre esse problema; porém, não se
perguntavam como fazer para que houvesse disciplina, o que retratava aquilo que se via nos
estudos: os docentes olham para os comportamentos que são incompatíveis com o

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desempenho que a atividade prescrita exige, como um sintoma de uma característica pessoal
de natureza doentia ou de má formação familiar. Dessa forma, não colocam a questão da
disciplina/indisciplina como uma questão educacional e, consequentemente, não visualizam a
sua complexidade. Além disso, essa perspectiva não permite uma melhor compreensão de que
os comportamentos chamados de indisciplina são, em outras circunstâncias, comportamentos
desejados e necessários para o desenvolvimento humano. Portanto, a condição de indisciplina
torna-se relativa. Por exemplo, para alguns docentes, a indisciplina do aluno se manifestava
ao falar em sala de aula; para outros, a fala do aluno era permitida em algumas situações; a
desordem e a sujeira em classe eram o grande problema para alguns; o sair do lugar
representava uma transgressão para uns e não para outros.
Parecia difícil ou distante para os docentes perceber a disciplina ou indisciplina dos
alunos como algo relacionado aos seus objetivos de ensino e procedimentos didáticopedagógicos. Por outro lado, meu entendimento era que a forma de compreender os aspectos
constitutivos da indisciplina, assim como da disciplina, num contexto escolar desvinculado
das relações pedagógicas não poderia favorecer a construção de um ambiente escolar propício
ao estudo e desenvolvimento intelectual.
Nessa mesma época, eu já havia ingressado no Programa de Pós-Graduação em
Educação, visando uma nova etapa no meu percurso acadêmico: o curso de doutorado. Visto
que a questão da indisciplina em sala de aula continuava a me preocupar, foi esse o meu
problema de pesquisa. Passei a buscar mais conhecimentos sobre essa temática, o que me
levou a perceber a complexidade do assunto e a polêmica que gira em torno dele.
Um aspecto que pude observar na literatura é que, ao mesmo tempo que essa área é
hegemonicamente tratada no âmbito da psicologia, ela tem sido estudada por diferentes
abordagens teóricas que orientam os estudos psicológicos do sujeito humano (ARAÚJO, U,
2001; BENTES, 2003; LONGAREZI, 2001; OLIVEIRA, L., 2002; OLIVEIRA, M., 2002). À
medida que aprofundava meus saberes sobre o tema proposto, percebia uma coincidência
entre a complexidade no nível teórico e aquela notada nas falas dos professores. Embora de
abordagens diferentes, os estudos da área mostravam um discurso comum, mais ou menos
implícito ou explícito, entre os trabalhos realizados: o de que a indisciplina dos alunos está
relacionada, de alguma forma, às práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e a
algumas concepções dos professores, incluindo diferentes aspectos da relação professoraluno, conteúdos e metodologias utilizadas, postura autoritária, formas de avaliação, entre
outros. Podia-se notar, sobretudo, que os diferentes aspectos dessa realidade constituíam-se

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em objeto de estudo dos pesquisadores através de diferentes perspectivas, referentes ao aluno,
ao docente, à formação docente, à equipe escolar ou à relação professor-aluno.
Principiando a construção de meu projeto de pesquisa e inserida na rotina de uma
escola que vivenciava a mudança para escola de tempo integral, cresceu a ideia de realizar um
trabalho na escola que permitisse identificar as diferentes relações presentes nas práticas
pedagógicas cotidianas que poderiam interferir no desenvolvimento dos comportamentos das
crianças favorecedores ou não da indisciplina. Portanto, a partir do pressuposto de que as
relações sociais na escola implicam a constituição da disciplina ou indisciplina, foi
permanecendo subjacente para os estudos de doutorado a ideia do quanto é necessário os
professores conceberem a disciplina ou indisciplina como algo constituído nas relações
sociais institucionais implicadas nas práticas pedagógicas.
Na perspectiva histórico-cultural, entende-se que práticas pedagógicas também são
práticas sociais, logo, constitutivas do ser humano. Sendo assim, as práticas pedagógicas, que
se situam numa relação de dependência em relação às concepções que embasam o trabalho
dos professores, entrelaçam-se aos comportamentos dos alunos, fato que, por sua vez, está
implicado na cultura escolar e nos seus aspectos organizacionais.
Nessa direção, isto é, no entendimento de que as relações pedagógicas exercem papel
preponderante na constituição de alunos indisciplinados, questão extremamente importante de
ser compreendida e apropriada pelos docentes, chegou-se ao objeto desta pesquisa, o qual se
encontra na direção oposta às ideias dos educadores em geral, que medicalizam ou
psicologizam os comportamentos em sala de aula olhando para eles de forma simplista e
reducionista (LOBATO, 2006; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004). Portanto, o objeto
deste estudo é a análise de um processo interativo em uma escola de tempo integral,
destacando o papel das relações sociais escolares na constituição de atitudes de indisciplina.
Deve-se esclarecer que nas relações sociais estão inseridas as relações pedagógicas
imbricadas nos aspectos organizacionais da escola, de convivência entre seus personagens,
entre outros.
Com vistas a explicitar melhor o objeto deste estudo, é importante destacar as
premissas que o acompanham e que estão diretamente vinculadas à base teórica utilizada.
Primeira premissa: o homem é membro de uma cultura que carrega informações, conceitos,
significados e valores próprios que estão em constante processo de transformação; segunda: o
homem se constitui nas relações sociais; terceira: é através da relação interpessoal do sujeito
com os outros que este internaliza as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicológico; quarta: as atitudes de uma pessoa, mais ou menos aceitáveis, são produtos da

17

significação de um determinado grupo. Ou seja, considerando que todas as ações práticas da
escola, como organização, currículos, programas, relação professor-aluno e formas de
avaliação, representam práticas sociais, é necessário compreender a indisciplina como
fenômeno constituinte e constituído dessas diferentes relações,
Subjacentes às práticas escolares e didático-pedagógicas que se estabelecem na escola,
estão as relações vividas, considerando a complexidade dessa realidade que perpassa os
diferentes grupos – dirigentes, professores, alunos e funcionários. Para efeito deste trabalho,
circunscreveu-se o universo que compreende essa realidade e trilhou-se um espaço que se
centrou nas ações docentes mesmo que estas estejam relacionadas aquelas.
Considerando que as atitudes de indisciplina são produtos das relações sociais e
variam de grupo para grupo na dependência dos significados que cada grupo atribui a elas, a
tese em questão se pauta pela necessidade de se buscar compreender os aspectos constitutivos
da indisciplina no contexto das relações pedagógicas. Quaisquer outras tentativas de
compreensão desse fenômeno de forma desvinculada das relações pedagógicas não vão
possibilitar o enfrentamento das atividades discentes que os professores nomeiam como
indisciplina e, portanto, não vão gestar possibilidades de se promover as condições de
desenvolvimento escolar dos alunos.
Buscando aduzir o percurso deste estudo, apresenta-se na primeira parte uma
abordagem sobre o fracasso escolar e a dificuldade da escola em lidar com diferentes padrões
culturais, sociais e morais. Cita-se, ainda, a entrada da temática indisciplina nos discursos dos
educadores, procurando descrever, a partir da literatura da área, como estes a caracterizam.
Seguidamente, são apresentados alguns resultados de pesquisas que tiveram como foco a
indisciplina. Essas pesquisas revelam, de alguma forma, a necessidade de revisão do papel da
escola, dos professores e dos pressupostos necessários para o ato de ensinar e aprender.
Na segunda parte, procura-se descrever a teoria histórico-cultural de desenvolvimento
humano apontando os seus fundamentos: os conceitos de internalização, mediação, funções
psíquicas superiores, níveis interpsicológico (social) e intrapsicológico (individual), o papel
da comunicação e da linguagem, a aprendizagem e a zona de desenvolvimento proximal, com
destaque para o fato de que a formação da personalidade é produto das relações humanas na
cultura. Em seguida, esses princípios são discutidos em relação ao contexto escolar, dando-se
ênfase para as concepções que os professores têm acerca de desenvolvimento.
Na terceira parte, descreve-se a metodologia, o processo vivido na escola, os objetivos
do trabalho, os participantes envolvidos e como se deu a construção dos dados.

18

Na parte quatro, é feita a análise dos dados registrados, procurando-se destacar, nas
diversas

relações

escolares

(curriculares,

pedagógicas,

de

convivência

social

e

organizacional), os aspectos constitutivos da indisciplina.
Por fim, a parte cinco traz algumas considerações finais em relação às dificuldades
encontradas para se conduzir um trabalho de parceria dentro das escolas, além de abrir uma
discussão relativa à proposta Escola de Tempo Integral (ETI).

19

1 OS DESCAMINHOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: DO FRACASSO ESCOLAR
PARA A INDISCIPLINA

A literatura educacional indica que, no Brasil, a fase inicial da escolaridade tem se
constituído em momento de intensa seletividade, pois cada vez mais se observa elevado
número de crianças que, devido às dificuldades acentuadas de aprendizagem ou problemas de
comportamento, acabam, muitas vezes, à margem do processo de escolaridade, ou o
abandonam. Segundo alguns estudiosos, a escola tem mostrado uma gradativa faceta perversa
ao propiciar a exclusão social de muitos que nela ingressam (COLLARES; MOYSÉS, 1996;
MOLL, 2005; PATTO, 1991).
Esse mecanismo de exclusão social desencadeado nos contextos escolares, mais
especificamente nos processos de ensino e aprendizagem, aparece representado por dois
fenômenos distintos, mas semelhantes no que se refere às concepções que os circundam: o
fracasso escolar e a indisciplina. Em relação ao primeiro, trata-se de uma situação de
insucesso do aluno no seu percurso de aprendizagem. O aluno fracassa, seja por imaturidade,
por falta de pré-requisitos ou por problemas emocionais ou familiares, e, de um modo geral,
para os educadores, esse é um problema que diz respeito ao aluno, não fazendo parte do
âmbito pedagógico. No caso da indisciplina, a mesma concepção que culpabiliza o aluno tem
prevalecido.
A dimensão alcançada pelo fracasso escolar gerou estudos abrangentes nessa área
ainda nas décadas de 1980 e 1990. Alguns autores, entre eles Carraher e Schliemann (1983) e
Gatti et al. (1981), buscaram investigar as relações entre questões socioculturais, cultura
escolar, fracasso no início da escolaridade e organização dos sistemas de ensino. Para eles, de
modo geral, as séries iniciais constituem uma etapa decisiva na vida da criança, pois é quando
sua competência cognitiva, linguística e social é posta à prova. De acordo com Patto (1991, p.
346), a despeito das pesquisas, ainda prevalece no pensamento que orienta a maioria dos
educadores uma concepção muito arraigada que assevera: “[...] o fracasso escolar é
administrado por um discurso científico que, escudado em sua competência, naturaliza esse
fracasso aos olhos de todos os envolvidos no processo.”
Arroyo (2000) acrescenta que, se a escola é uma organização socialmente constituída e
reconstruída, quanto mais se degradam as condições sociais dos setores populares, mais
seletiva se torna a escola e mais difícil se torna para a criança e o adolescente acompanhar o
elitismo criado por seus processos excludentes.

20

Esse quadro tem se mostrado mais dramático com o processo de democratização do
ensino ocorrido nos últimos tempos. O que se observa é que, ao mesmo tempo que a grande
ampliação da oferta de vagas no Ensino Fundamental, no Brasil, possibilitou o ingresso à
escola de um grande contingente de crianças que se viam à margem dos bancos escolares,
essa iniciativa levou a uma perda progressiva das instituições escolares em produzir
significados para os alunos que as frequentam.
Aquino (1996, p.44) discorre acerca da educação escolar atual e acerca daquela do
passado comentando que esta última tinha um caráter elitista e conservador e que o acesso das
camadas populares à escola era obstruído pela própria estruturação escolar da época. Contudo,
considera o autor que as estratégias de exclusão mudaram e se sofisticaram: “Hoje o fracasso
contínuo encarrega-se de expurgar aqueles que se aventuram neste trajeto, de certa forma,
ainda elitizado e militarizado.”
Moll (2005) acrescenta que, embora as oportunidades de acesso à escola pública
brasileira tenham se ampliado ao longo do século XX, ao se retomar a trajetória de ingresso e
democratização da escola fundamental, os dados estatísticos apontam que a lógica da
exclusão, mais do que qualquer outro fator, é de classe social. Portanto, essa hostilidade da
escola em face da diversidade envolve-se no emaranhado das relações sociais ao longo da
história e tem origem no modo ocidental de não desejar ver ou reparar nas necessidades do
outro.
Em análise empreendida pela referida autora, destaca-se o quanto os ideários da
Revolução Francesa foram substituídos, ao longo de dois séculos, pelos homogeneísmos
socialmente estabelecidos em relação ao saber, às formas de expressão e ao modo de se inserir
no mundo. Ela ressalta ainda que a consolidação da educação escolar é marcada, ao mesmo
tempo, pelo florescimento da diversidade e pela civilização através de ações dissimuladas e
idealizadas. Assim sendo, nos termos da autora, uma “ação educativa, moralizadora e
civilizatória” levada a efeito pelo Estado, através da escola, comprova o modo de produção
capitalista e a subjetivação de um sentido de “unidade”, necessário ao capitalismo,
consolidando-se nos padrões linguísticos e em condutas consideradas aceitáveis pela
civilidade (MOLL, 2005, p. 4).
Esses referenciais apontados vão ao encontro das análises de Bueno (1993) ao retratar
o processo de participação-exclusão na escola pela classe trabalhadora. A instituição escolar
consolida-se como marco importante para a modernidade pela força disciplinadora,
reguladora e civilizatória que exerce. O cenário escolar que se observa atualmente representa
um quadro marcado historicamente pela homogeneização.

21

Desse modo, para que todos aprendam a lidar e intervir nas demais dificuldades que
afetam o cotidiano escolar, como dificuldades de aprendizagem, indisciplina, inclusão de
alunos com deficiência, é preciso, antes de tudo, que todos aceitem a diversidade e a
heterogeneidade dos alunos que se fazem presentes nas escolas. A instituição escolar que se
conhece muito valorizou, e ainda valoriza, a homogeneidade, o que, consequentemente, leva
ao entendimento de que a relação entre a escola e a diversidade ainda precisa ser construída.
Se há duas ou três décadas a construção de uma escola democrática suscitou a
investigação sobre o “fracasso escolar” e seus determinantes e se mostrou tema abrangente na
literatura da área, atualmente, é o fenômeno da indisciplina, com todas as suas consequências,
que aparece no contexto escolar, nas pesquisas e nos estudos educacionais, atraindo muitos e
variados olhares, muitas e variadas formas de investigação e discussões. Na realidade atual, a
questão da indisciplina escolar tem se tornado um grande desafio aos objetivos educacionais.
Ambos os casos, o de fracasso escolar e o de indisciplina, têm sido revestidos pelas
perspectivas psicológica e sociológica, que, de igual modo, naturalizam esse fenômeno,
atribuindo-o, no primeiro caso, a fatores no desenvolvimento das crianças (AQUINO, 1996)
ou, no segundo caso, a causas familiares, de violência social e doméstica (SANTOS, 2001).
Como cita Aquino (1996, p. 40): “[...] a visão hoje, quase romanceada da escola como
lugar de florescimento das potencialidades humanas parece ter sido substituída, às vezes, pela
imagem de um campo de pequenas batalhas civis; pequenas, mas visíveis o suficiente para
incomodar.” Tais batalhas interferem na maneira de os professores pensarem a sala de aula.
Os estudos mostram que para os educadores é necessário organização e normatização das
atividades e das relações em sala de aula para que a aprendizagem dos conteúdos curriculares
se efetive, o que implica submissão e adequação de comportamentos segundo expectativas
docentes. O fracasso na constituição da disciplina na escola se revela para os docentes um
entrave para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, para a qualidade de ensino e para a
formação ética dos alunos, como analisado por Roure (2001).
É importante ressaltar também que o termo “indisciplina” referido neste texto
representa comportamentos em sala de aula que, conforme relatam muitos professores,
perturbam e afetam de forma prejudicial o ambiente de aprendizagem. De acordo com a
literatura da área (LOBATO, 2006; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004), os
comportamentos que mais são apontados pelos professores como indisciplinados incluem
condutas e atitudes como agressão física (brigas e empurrões) e agressão verbal (xingamentos,
ofensas e ameaças) entre os alunos. As condutas relacionadas ao professor também aparecem
em outros estudos. Maria Izete de Oliveira (2002) menciona as seguintes atitudes: responder

22

ao professor com ofensivas, faltar com o respeito, teimar, desobedecer às regras previamente
estabelecidas. Pappa (2004) questiona a desobediência, a zombaria, o vandalismo, os insultos,
os gestos ofensivos e a discussão com professores. Lobato (2006) chama de violência
simbólica o desrespeito ao professor caracterizado por rebeldia, ameaças e insultos. Quanto às
condutas de indisciplina que estariam relacionadas à sala de aula e à escola, Maria Izete de
Oliveira (2002, p. 117) aponta “[...] a falta de limites, a desobediência às normas, o não saber
ouvir, o desrespeito ao horário, a bagunça, a rebeldia, os assobios, as gritarias, brincadeiras,
conversas, andar pela sala e agir de má fé.” Em relação à sala de aula e à escola, Lobato
(2006) aponta a discriminação aos colegas e o preconceito para com as diferenças
socioeconômicas em classe como uma violência simbólica.
A indisciplina, relacionada às tarefas específicas de sala de aula, ocupa um pequeno
espaço nas obras dos autores pesquisados. Maria Izete de Oliveira (2002), por exemplo,
menciona a falta de atenção e de interesse, distração, não-participação e não-execução das
atividades entre os alunos em sala de aula.
É importante ainda destacar que os comportamentos considerados indisciplinados,
embora sejam, muitas vezes, caracterizados e/ou interpretados como “violentos” ou
relacionados à “violência”, assumem a caracterização e a denominação de “indisciplina”. São
vários os estudos (CHARLOT, 2002; SANTOS, 2001) que discutem essa temática,
despertando a atenção para a violência na escola, conquanto nem sempre se trate de questões
de violência propriamente dita, como depredação, vandalismo, uso de drogas ou de armas. De
acordo com Pino (2007), uma das maiores dificuldades no trato da violência, mais
precisamente das ações ditas violentas, é a imprecisão dos seus contornos semânticos.
Santos (2001) expõe e debate em seu estudo o quanto a “violência” tem incomodado
os contextos escolares de outros países, abrangendo França, Canadá e Estados Unidos. O
autor revela que o que está em risco na escola é sua função de socializar as novas gerações,
pois a instituição escolar aparece enquanto locus de explosão de conflitos sociais, ao menos
em vinte e três países, nos quais a violência na escola foi considerada um fenômeno de
sociedade. Na França, esse fato é debatido há mais de vinte anos e algumas questões têm sido
levantadas, entre elas aquelas que relacionam a violência com a exclusão social decorrente da
escola, uma violência institucional e simbólica. No caso do Canadá, estão entre os fatores
mais relevantes os individuais, aqueles que afetam a autoestima dos jovens, dos familiares e
da própria escola, como as regras de um jogo que ali impera. Nos Estados Unidos, a violência
na escola também é objeto de debates há três décadas. Entre os fatores julgados como
responsáveis pelo aumento da violência nas escolas, inserem-se as mudanças nos padrões de

23

família e na vida comunitária e a falta de espaço para a formação de laços sociais. O autor
afirma que as experiências desses países indicam estratégias de reconhecimento da violência
no espaço escolar como um fenômeno social, no qual a violência surge como afirmação do
silêncio, da clausura do gesto e da palavra, ou seja, a violência seria o discurso da recusa que
nasce da palavra e do gesto emparedados, exigindo que se busque a compreensão das
mensagens, estando elas implícitas nos atos de violência (SANTOS, 2001).
No Brasil, embora a indisciplina seja objeto de crescente preocupação, o assunto ainda
é superficialmente debatido. Concordando com Rego (1996), a maior parte das análises, além
de mostrar a falta de clareza ou consenso em relação ao termo indisciplina, expressa um
discurso impregnado de dogmas e mitos do senso comum. Da mesma forma, de acordo com o
estudo de Szenczuk (2004), o número de pesquisas que aborda a (in)disciplina escolar é pouco
expressivo. Dos 134 trabalhos selecionados e analisados pela autora, apenas 27% tomam a
indisciplina como tema central; os demais a abordam como tema secundário, associado a
outras temáticas educativas. A autora verificou ainda que, em se tratando das unidades de
análise da sala de aula, turma e série, a abordagem didático-pedagógica predominou em cerca
de 50% das pesquisas produzidas. Nessa categoria, foram agrupados os trabalhos cujos
resumos faziam referência à (in)disciplina em estreita relação com os processos de ensino e
aprendizagem no interior da escola e da sala de aula. O estudo aponta um pequeno
crescimento da abordagem didático-pedagógica entre 1986 e 1990, tornando-se altamente
expressivo a partir de 1993 e mantendo-se, com pequenas oscilações, até 2001.
Os dados indicados vão ao encontro das análises de Aquino (1998) quando este
explica que no Brasil os denominados “alunos-problema” começaram a surgir de forma
concomitante ao fracasso escolar, decorrente do processo de escolarização inicial. Diante
dessa evidência, o crescimento das pesquisas sobre esse tema se mostra bastante positivo, uma
vez que se observa a abordagem didático-pedagógica sendo cada vez mais considerada pelos
pesquisadores.
O estudo de Szenczuk (2004) contribui muito ao salientar um posicionamento, mais
institucional do que pessoal, em relação à indisciplina. Segundo a autora, as pesquisas
analisadas privilegiam três focos de investigação: a organização das atividades de ensino, a
organização das atividades escolares e as relações de poder na escola. Entretanto, em
aproximadamente metade das pesquisas, cuja abordagem é a didático-pedagógica, o foco foi
colocado na organização das atividades de ensino e na organização das atividades escolares.
Essa tendência, observada nas pesquisas sobre a (in)disciplina, de trazer para a escola e para

24

seus processos internos parte da responsabilidade sobre as práticas educativas escolares tornase de extrema importância.
Para Aquino (1998), uma vez que a escola se coloca alheia à discussão de um
problema que ocorre dentro de seu contexto, a palavra de ordem passa a ser o
encaminhamento do aluno a diversas instâncias. Sobre essa questão, a literatura da área,
especialmente das décadas de 1980 e 1990, é bem vasta em estudos que apontam a facilidade
e simplicidade com que os alunos “diferentes” eram encaminhados pelos professores para as
classes especiais de deficientes mentais. Esses estudos revelam razões simplistas do professor
envolvidas nesses procedimentos, como: sua ótica e expectativa sobre os alunos no que se
refere à origem social, proximidade cultural, características físicas/constitucionais e
comportamentais (ROSENTHAL; JACOBSON, 1981); sua avaliação e/ou diagnóstico
informal da aprendizagem (VITALIANO, 1993); separação e marginalização de certos grupos
em sala de aula (OMOTE, 1990), entre outras.
Contudo, se no caso do “fracasso escolar” era possível justificar a necessidade do
atendimento em classe especial por razões simples, no caso da indisciplina o mesmo não pode
ocorrer neste momento, já que as classes especiais estão sendo extintas. Realizam-se então
outros tipos de encaminhamentos julgados necessários pelos professores: aqueles voltados à
área da saúde, com a suspeita da existência de diferentes distúrbios, transtornos ou deficits.
Nesses casos, a escola transfere os problemas que considera não ser de sua responsabilidade
para a área da psicologia, neurologia ou psiquiatria.
Embora os problemas atinjam a todos, observa-se no dia-a-dia da escola que os
discursos sobre o mau comportamento e a dificuldade, deficit ou defasagem na aprendizagem
têm recaído, quase exclusivamente, sobre os alunos e suas aprendizagens, de modo que aos
professores e ao ensino se atribui pouca ou nenhuma parcela de responsabilidade pelas
condutas inadequadas em sala de aula. Collares e Moysés (1996), ao abordarem a questão do
preconceito no cotidiano escolar, se referem ao quanto esse cotidiano é permeado de
preconceitos e juízos prévios sobre os alunos e suas famílias. O próprio aluno e seus pais são
a origem dos problemas que apresentam, e para estes os professores creem que não há
recursos pedagógicos efetivos. As autoras ainda afirmam:
Pelo discurso dos professores e diretores, a sensação é de que estamos diante
de um sistema educacional perfeito, desde que as crianças vivam uma vida
artificial, sem nenhum tipo de problemas, enfim, crianças que provavelmente
não precisariam da escola para aprender. Para a criança concreta, que vive
neste mundo real, os professores parecem considerar muito difícil, senão
impossível, ensinar. (COLLARES; MOYSÉS, 1996, p. 26).

25

Além disso, a escola é considerada uma instituição social concreta, integrante de um
sistema sociopolítico concreto, mas se apresenta como vítima de um público inadequado.
Trata-se de atribuir às crianças características inatas ou familiares que as tornam inaptas ou
incapacitadas, recaindo sempre nelas a responsabilidade pela sua não-adaptação à escola.
No caso da indisciplina, segundo esse ponto de vista, trata-se de um sintoma de relações
familiares desagregadoras, incapazes de realizar, a contento, sua parte no trabalho
educacional de crianças e adolescentes (AQUINO, 1996).
Em análise minuciosa sobre o fracasso escolar, Patto (1991) destacou, entre suas
ideias, o movimento internacional de higiene mental do início do século passado, no qual os
médicos-psicólogos realizaram uma trajetória institucional decisiva para as explicações e
rumos do fracasso escolar. Mas, infelizmente, ainda hoje, apesar de todos os discursos
acadêmicos e de todas as reformas educacionais, crianças e adolescentes continuam sendo
excluídos da escola (ARROYO, 2000; MOLL, 2005), e a indisciplina do aluno tem se tornado
um forte argumento favorecedor dessa exclusão. No Brasil, embora estejamos diante de uma
escola que tem sido instada a conviver com a diversidade, hipóteses explicativas simplistas
ainda têm sido evidenciadas pelos professores para a indisciplina do aluno. Ou seja,
atualmente, os dois fenômenos, o de fracasso e o de indisciplina, se cruzam e estão em
interdependência, já que na concepção de muitos educadores o aluno não aprende porque é
indisciplinado ou é indisciplinado porque não aprende.
Charlot (2002) realiza uma análise em que destaca a necessidade de se compreender o
quanto, para os estudantes, os papéis de autor e vítima da violência estão associados.
Excluindo-se a violência na escola, que é aquela que, embora se produza dentro do espaço
escolar, não se liga à natureza e às atividades da instituição escolar, existem mais dois tipos de
violência que, para o autor, estão inter-relacionadas: a violência à escola e a violência da
escola.

É certo que no primeiro caso os alunos, por meio de atos de indisciplina e

transgressão, visam atingir a instituição e aqueles que a representam. Por outro lado, tal
atitude precisa ser analisada junto com a violência da escola: uma violência institucional,
simbólica, que os próprios alunos suportam através da maneira como a instituição e seus
agentes a aplicam nas mais diferentes situações educacionais, seja em relação aos modos de
composição de classes, critérios de avaliação, atos injustos, palavras grosseiras, entre outras
situações.
De forma semelhante, Santos (2001) alerta para o fato de que analisar o fenômeno da
violência na escola requer considerar a relação professor-aluno, na qual o aluno está
desfavorecido em uma relação de poder. Acrescenta o autor que a compreensão das relações

26

entre a escola e as práticas da violência passa pela reconstrução da complexidade das relações
sociais que estão presentes no espaço social da escola.
Em vista do exposto, parece emergencial uma posição dos educadores a respeito de
que alunos querem formar e da visão que têm de suas ações pedagógicas. Se não está havendo
clareza de pressupostos na prática educativa, também não está havendo uma devida
compreensão pelos educadores da função social da escola, do papel da escola e do papel do
professor. Por outro lado, conforme aponta Rego (1996), como criação cultural, o termo
indisciplina não é estático, uniforme ou universal, já que se relaciona com o conjunto de
valores e expectativas que variam ao longo da história nas diferentes culturas e em uma
mesma sociedade.
Alguns estudos (LARA; TANAMACHI; LOPES JUNIOR, 2006; PACE, 2003)
apontam que a escola e seus profissionais não apresentam uma concepção clara e definida a
respeito de desenvolvimento e aprendizagem; ao contrário, as situações e relatos mostram a
coexistência de várias teorias associadas. Nesse caso, é necessário levar em conta duas
questões importantes: uma delas é que, do ponto de vista dos professores, há semelhanças no
que se refere à concepção de indisciplina e às condutas consideradas indisciplinadas. Muito
do que o professor pensa a respeito de disciplina e indisciplina depende de como ele vê sua
prática em sala de aula, do tipo de formação que recebeu, de suas experiências e de seu
posicionamento frente à escola e à sociedade (REGO, 1996). Outra questão diz respeito às
diferentes abordagens que fizeram parte da história da educação, apresentando diferentes
concepções de sujeito, de ação educativa, de autoridade do educador, do papel da disciplina
na formação do sujeito e da interpretação do ato de indisciplina escolar (ROURE, 2001).
Essas concepções pedagógicas tiveram muita influência nas atitudes referentes à
relação professor-aluno, bem como na variabilidade do conceito de indisciplina e do que pode
ser considerado “mau” comportamento. Historicamente, pode-se considerar que a disciplina
sempre foi desejada e mantida através de coerção, de repressão e de constrangimento. Esse
tipo de prática foi amplamente questionado nas últimas décadas, fazendo com que o discurso
humanista, sempre ignorado pelos educadores, ganhasse força e rompesse com uma relação
hierárquica e autoritária entre professores e alunos. Contudo, essas iniciativas de eliminar a
repressão e o autoritarismo da educação acabaram por instaurar uma pedagogia que, ao invés
de estimular a autonomia e a independência, promoveu a anarquia em detrimento da falta de
definições de papéis no espaço familiar e escolar (LONGAREZI, 2001). Desse modo, as
propostas de alguns autores defendendo o fim do autoritarismo, da coerção e da submissão do
aluno e preconizando uma educação libertadora, que valorize a autodisciplina, na qual o aluno

27

seja participativo, consciente, responsável e crítico, embora tenham representado um grande
avanço para a educação, muitas vezes foram e são mal interpretadas por alguns educadores
(OLIVEIRA, M., 2002).
Como afirma Xavier (2003, p.14), as posturas mais democráticas postuladas nas
últimas décadas podem gerar insegurança aos professores pela perda do referencial tradicional
que alicerçava seus procedimentos. Essa autora assim escreve sobre esses descaminhos
teóricos:
O que se percebe é que as escolas hoje, pelo menos as comprometidas com
propostas mais democráticas/progressistas, não se vêem como produtoras de
sujeitos disciplinados/ordeiros, como nas propostas tradicionais, mas
também não assumem a construção de sujeitos autônomos, autodisciplinados, do projeto moderno, como supostamente seria o defensável.
Embora nos documentos oficiais haja, em geral, referência à produção de
cidadãos autônomos como meta da escola, isto não parece se concretizar em
termos de práticas pedagógicas. Não há planejamentos, ao menos explícitos,
para consecução de tais objetivos. A escola não fala sobre – não percebe, não
assume? (XAVIER, 2003, p. 14).

Roure (2001) aponta que, somente nas duas últimas décadas, cinco momentos
distintos acompanharam o debate sobre disciplina e indisciplina no Brasil. O primeiro deles
envolve os estudos de Piaget e Kholberg sobre o desenvolvimento moral. O segundo
momento pode ser observado nas abordagens pedagógicas de cunho socialista que se baseiam,
especialmente, nas formulações de Gramsci e Makarenko. O terceiro parte de uma discussão
sócio-histórica da disciplina. Nessa perspectiva, a autonomia se estrutura em função da
formação de conceitos e valores internalizados da cultura, sendo produto da ação educativa
entre sujeitos e gerações. O quarto momento envolve as abordagens desenvolvidas a partir do
referencial psicanalítico. O quinto momento, por sua vez, sofreu a influência do pensamento
pós-estruturalista, uma discussão presente na análise foucaultiana das relações institucionais e
discursivas do poder.
A esses dados da autora não se podem deixar de acrescentar as contribuições da
abordagem comportamental para os problemas de indisciplina. Nessa abordagem, a função
básica da escola é arranjar as contingências de reforço de modo a possibilitar ou aumentar a
probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser aprendida. Essas diferentes perspectivas
teóricas citadas têm embasado as pesquisas sobre indisciplina.
Desse modo, a (in)disciplina escolar tem sido percebida de formas diferenciadas, mas
sempre se mostra relacionada a regras e normas e à postura adotada pelos sujeitos nas diversas
situações escolares, tanto na relação professor-aluno e aluno-aluno quanto nas formas de

28

organização e gestão escolar e pedagógica, seja na sala de aula ou em outro espaço da escola.
Isso significa que as várias concepções sobre a natureza do conhecimento e dos processos de
sua aquisição determinam diferentes concepções sobre os modos de ensino escolar. Contudo,
como indica Pino (2004), das várias significações atribuídas ao ato de ensinar, atualmente
duas parecem dominar a prática pedagógica: a que concebe o ensino-aprendizagem como
simples transmissão e a que o concebe como um trabalho de descoberta-pesquisa. O autor
refere que essas concepções determinam não só formas de ensinar, mas formas diferentes de
relação pedagógica, com repercussões nos resultados das crianças.
Todavia, tanto nos modelos de educação tradicional quanto nas versões de educação
mais progressistas, observa-se essa relação intrínseca ao estabelecimento e cumprimento de
normas e regras de convivência e de organização, seguida do uso de sanções advindas do seu
descumprimento.
Para a defesa desta tese, pretende-se destacar que, embora muitos estudos abordem a
(in)disciplina em sala de aula como constituída, entre outros aspectos, pelos processos de
ensino escolar, e apresentem, cada qual, uma abordagem diferente, é possível verificar
aspectos comuns nos resultados encontrados (ALVES, 2002; LONGAREZI, 2001;
SZENCZUK, 2004) Esses estudos apontam, de maneira mais ou menos explícita ou implícita,
que o problema da indisciplina na escola relaciona-se, em um sentido mais amplo, às
concepções e representações que os professores trazem para sua prática (LOBATO, 2006;
LONGAREZI, 2001; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004), assim como às experiências e ao
tempo de carreira docente (ACHINSTEIN; BARRET, 2004; BOHN; ROEHRIG;
PRESSLEY, 2004; CORSI, 2005), e, em âmbito mais restrito, à própria organização da
escola, às respectivas práticas pedagógicas, incluindo conteúdos, procedimentos de ensino,
relação

professor-aluno,

entre

outros

aspectos

(ALVES,

2002;

GEIGER,

2000;

JEANPIERRE, 2004; LAPOINTE, 2003; LEWIS, 2001).
A literatura vem demonstrando o quanto é desafiador para os professores iniciantes
lidar com a questão da indisciplina em sala de aula. De acordo com Achinstein e Barret
(2004), parece que o docente enfrenta alguns desafios críticos em relação aos alunos em
classe, tais como o “choque da prática” e o “desencontro cultural”. A partir de um programa
de intervenção realizado com professores novatos, os autores explicam que o primeiro caso
acontece devido à transição do realismo para a realidade, à complexidade da vida escolar e a
um ensino normalmente focado no autoritarismo e no controle. O desencontro cultural devese ao fato de muitos desses professores ministrarem aulas em locais periféricos, cujo público,
em sua maioria, é muito pobre, implicando a formação de classes difíceis e desafiadoras, além

29

das próprias expectativas negativas em relação à habilidade para lidar com a diversidade em
sala de aula.
Nessa direção, Bohn, Roehrig e Pressley (2004)4 verificaram que os professores mais
experientes enfatizavam regras e procedimentos durante os primeiros dias de escola;
monitoravam e respondiam às necessidades dos alunos; mostravam comportamentos
apropriados de recompensa aos alunos e apresentavam conteúdos de maior relevância à
realidade dos discentes. Além disso, parece que os professores com mais experiência tendem
a expressar menos expectativas negativas em relação aos alunos do que os professores
iniciantes, como apontam Stuhlman e Pianta (2002)5.
Pesquisas realizadas no contexto brasileiro não mostram resultados diferentes. O
estudo de Corsi (2005)6 analisa as situações difíceis com que os professores se deparam no
início da carreira, procurando identificar como duas professoras enfrentam essas situações e o
significado que atribuem à própria atuação diante de tais situações. A questão do
comportamento dos alunos, incluindo o desinteresse e o comportamento agressivo, prevaleceu
entre as situações mais difíceis enfrentadas por uma das professoras, motivando alguns
distúrbios de ordem emocional. Ao mesmo tempo, a professora não se permitia desistir:
expressando sua determinação para enfrentar essas dificuldades, chamava os responsáveis,
presenteava os alunos bem comportados, castigava os que sentavam no fundo da sala, onde a
ocorrência de indisciplina era maior, ou ignorava esses comportamentos. Conforme certifica a
autora, essas atitudes evidenciam a influência de teorias no trabalho dessa professora, mesmo
que tais teorias não sejam sistematizadas e conscientes.
O estudo de Corsi (2005) revela o quanto o professor atribui a indisciplina a causas
externas, além de denotar separação entre o pensamento e a ação do professor iniciante,
embora seja possível que este perceba o próprio desenvolvimento profissional.
Corroborando essa discussão, Fragelli (2000)7 investigou o processo pelo qual as
professoras de Educação Infantil constroem sua prática docente no que se refere às questões

4

Foram realizadas entrevistas com professores de pré-escola e 1ª série. O tempo de experiência dos docentes
variava entre 7 e 47 anos. As entrevistas versaram sobre os procedimentos de ensino implementados, o
estabelecimento das rotinas trabalhadas e as teorias que teriam motivado o uso delas.
5
Foram utilizados procedimentos de observação e narrativas com professores de pré-escola e 1ª série. Analisouse a relação entre as narrativas apresentadas pelos docentes e os relacionamentos com as crianças observados em
classe.
6
O estudo foi realizado em escolas municipais de São Carlos (SP) com duas professoras de séries iniciais do
Ensino Fundamental em início de carreira. Os dados foram coletados através de registros das professoras em
diários reflexivos e entrevistas mensais semiestruturadas com base nos relatos.
7
O estudo foi realizado com seis professoras de Educação Infantil e envolveu entrevistas semiestruturadas. Os
dados foram categorizados segundo os eixos de investigação: influências recebidas, conceitos construídos e

30

de disciplina e indisciplina. Conforme a autora, as análises realizadas parecem indicar, entre
outros aspectos, que a prática docente caracteriza-se por um processo de fazer e desfazer
constante, uma vez que padrões de controle de disciplina evidenciados no início de carreira
mostraram-se alterados ao longo do tempo, e o discurso dos professores nem sempre
corresponde à prática apresentada por eles em sala de aula. Ela considera também que a
cronologia do aprender a ensinar é difícil de ser determinada, assim como é difícil precisar as
fontes de influências sobre as práticas pedagógicas. Acrescenta que as professoras ainda não
têm claro o que pode ser considerado como atitudes de disciplina ou indisciplina.
Em relação à representação dos professores, a literatura tem mostrado o quanto esse
aspecto acarreta implicações para as interações de professores e alunos. Conforme Luciano
(2006)8, para muitos professores, o “bom” aluno é sempre aquele que recebe um bom suporte
familiar e é dotado de atributos pessoais, como limpinho, quietinho, estudioso, dedicado,
esforçado, atencioso, inteligente, entre outras características. O “mau” aluno é visto como
aquele que apresenta características opostas: indisciplinado, preguiçoso, briguento, rebelde,
inquieto, desinteressado. Nesse sentido, pode-se dizer que os professores vão construindo uma
visão de “aluno” ao longo de seu percurso de vida profissional. Nesse caso, a existência de
alunos “indisciplinados” em sala de aula, por intermédio da relação professor-aluno,
desencadeia, por parte dos professores, a manifestação dessas crenças, fazendo recair sobre os
alunos a responsabilidade pelo seu mau desempenho e comportamento na escola.
Embora os professores convivam atualmente com as diferenças entre as crianças,
ainda trazem uma representação ligada ao passado, idealizando cada vez mais uma sala de
aula homogênea, bem-sucedida e disciplinada. Os estudos que analisaram a questão da
indisciplina dos alunos do ponto de vista das representações dos professores colocaram em
evidência essas questões (LIMA, 2000; LOBATO, 2006; LONGAREZI, 2001; MÁXIMO,
1999; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004).
Em relação às origens/causas da indisciplina, os estudos apontam aspectos
semelhantes nos resultados encontrados. Os fatores “estrutura familiar” e “situação
socioeconômica da sociedade” aparecem, respectivamente, como os principais responsáveis
(LOBATO, 2006; LONGAREZI, 2001; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004). Lobato

estratégias adotadas. As docentes foram incluídas segundo a classificação de Huberman para o tempo de carreira
docente.
8
O estudo foi realizado com 15 professoras do Ensino Fundamental de uma escola pública de Ribeirão Preto
(SP). O objetivo foi investigar as representações dos professores do Ensino Fundamental sobre “o aluno”
situando-as no contexto de suas trajetórias profissionais. A estratégia adotada foi a entrevista em profundidade e
observações em sala de aula.

31

(2006)9 salienta que, para os professores, as famílias jogaram o peso da responsabilidade de
educar os filhos exclusivamente para a escola. Soma-se a esse fator, ainda na opinião dos
professores, a realidade das precárias condições financeiras e materiais dos alunos. Para
Pappa (2004)10, a maioria dos professores concorda que os alunos são na escola o que trazem
de casa. A estrutura familiar não incentiva os alunos a estudar, segundo 90% dos professores
entrevistados, e isso se deve, em parte, ao contexto socioeconômico do país e à falta de
perspectivas em relação ao futuro. Ambos os estudos (LOBATO, 2006; PAPPA, 2004)
apontam o quanto os docentes privilegiaram as variáveis exógenas para explicar as possíveis
causas da indisciplina e, mesmo quando citaram variáveis endógenas, não se colocaram
propriamente como possíveis perpetradores do fenômeno, mas como vítimas dessa violência.
Um exemplo ocorre quando os professores mencionam mudanças educacionais, como o
regime ciclado, a não-retenção e a quebra da autoridade docente (LOBATO, 2006). Outro
exemplo é observado quando os professores mencionam o fato de a escola não ter a
infraestrutura necessária, como computadores, para que as aulas sejam mais interessantes
(PAPPA, 2004).
Longarezi (2001)11 realizou um estudo com professores, alunos e equipe técnica e
levantou razões extrínsecas e intrínsecas ao aluno, aparecendo, no primeiro caso, uma visão
predominantemente social por professores e equipe técnica, na qual prevaleceram como
causas da indisciplina as situações familiares, as políticas educacionais, as condições
oferecidas pela escola e a situação econômica e social do país. No segundo caso – as razões
intrínsecas –, prevaleceram para os três grupos os problemas relacionados ao aluno, como os
relativos à sua educação e à sua personalidade.
Assim sendo, para a escola, se o problema é meramente do aluno, em nada ela poderá
contribuir para mudar esse quadro. Para os professores, foi a desestrutura familiar que
acarretou diversas consequências na educação – falta de afeto e de limites e problemas na
9

Participaram do estudo 16 professores de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental de escolas municipais de Belém
(PA). O objetivo foi identificar como a presença da violência interfere nos educadores e na qualidade de ensino.
Foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas e dois seminários com os professores que participaram
das entrevistas.
10
Participaram do estudo 10 professores de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública de
Maringá (PR). O objetivo foi analisar a disciplina e indisciplina e a violência escolar segundo a concepção dos
professores. Tendo como principal referencial teórico os estudos de Michel Foucault, trata-se de uma pesquisa
quantiqualitativa de abordagem etnográfica. Foram realizados procedimentos de observação, questionário
semiestruturado, entrevistas e análise documental.
11
A pesquisa, caracterizada como estudo de caso, procurou identificar os sentidos atribuídos à indisciplina pelos
professores (de uma classe de 6ª série do Ensino Fundamental), alunos e equipe técnica de uma escola pública de
Araraquara (SP). O estudo se fundamenta, principalmente, nos estudos de Jean Piaget sobre a moralidade
infantil. Foram feitas observações em sala de aula, aplicados questionários aos alunos e professores dessa classe
e para a equipe técnica da escola. Foram feitas entrevistas com o corpo docente e técnico-administrativo.

32

personalidade do aluno –, interferindo no desempenho escolar (LONGAREZI, 2001;
OLIVEIRA, M., 2002).
O estudo de Maria Izete de Oliveira (2002)12 aponta que para os professores o que está
implícito no comportamento indisciplinar são os problemas psicoemocionais dos alunos, e a
única medida que a escola toma para minorar a indisciplina é transferir essa função para as
famílias. Resultados semelhantes apareceram no estudo de Máximo (1999) e de Lima (2000).
Máximo (1999)13 verificou que a grande maioria dos professores entrevistados atribui os
problemas de indisciplina ao aluno e não à relação professor-aluno. Ou seja, dentro da
categoria dicotômica (controle sobre o comportamento sem a preocupação com as causas que
possam ter gerado tais comportamentos) apareceu a maior parte dos professores e só uma
minoria representou a categoria relacional (a responsabilidade pela disciplina e indisciplina é
atribuída à relação professor-aluno). O estudo de Lima (2000)14 revelou, de forma coincidente
a outros trabalhos mencionados (ACHINSTEIN; BARRET, 2004; CORSI, 2005), que o maior
tempo de experiência pode ter permitido a algumas professoras melhor conceituar e lidar com
a questão da disciplina, de forma mais adequada e compatível com os princípios da psicologia
contemporânea.
De acordo com Maria Izete de Oliveira (2002), ao mesmo tempo que os professores
apontam a necessidade de a escola introduzir, no seu cotidiano, hábitos inovadores para
minorar o problema da indisciplina, nenhuma referência é feita, por eles, à ação de repensar a
prática tradicional da escola, com sua organização e funcionamento, conteúdos programáticos,
metodologia de ensino, postura do professor enquanto autoridade em sala de aula, entre outros
aspectos. Corsi (2005) também identificou junto à professora participante de seu estudo a
ausência de um questionamento sobre o próprio trabalho, sobre possíveis mudanças nas
atividades e sobre os aspectos da prática pedagógica. A autora observou que, embora nos
relatos da professora vários fatores tenham se mostrado influenciadores do comportamento

12

O estudo, conduzido com base na abordagem da representação social, foi realizado com 78 professores de 1ª a
4ª série do Ensino Fundamental de 9 escolas da rede pública estadual de Cáceres (MT). O objetivo foi identificar
a representação social dos docentes para, em seguida, tecer medidas de ação pedagógica com vistas a minimizar
o problema da indisciplina. Foram aplicados questionários com questões abertas, fechadas e de associação livre.
13
Foram aplicados questionários a 30 professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental das redes pública e
particular de Campinas (SP) com o objetivo de conhecer a concepção, o modelo pedagógico e epistemológico
dos professores em relação a disciplina e indisciplina. As categorias de análise foram estabelecidas a partir dos
estudos de Fernando Becker.
14
A autora empreendeu um estudo de abordagem sociointeracionista com 4 professoras de 1ª série do Ensino
Fundamental de classes pertencentes a quatro diferentes escolas públicas do Distrito Federal. Realizou
procedimentos de observação direta, gravações em vídeo de situações de sala de aula e entrevistas com as
docentes.

33

dos alunos em sala de aula, desde os familiares até os pedagógicos, a professora enfatizou
fortemente a influência das famílias nas atitudes dos alunos em classe.
Pode-se dizer, portanto, que o problema da indisciplina na escola tem como seu
principal determinante as concepções e representações dos professores, o que acarreta
implicações para as

suas respectivas práticas pedagógicas, incluindo conteúdos,

procedimentos de ensino, relação professor-aluno entre outros aspectos. Trabalhos como os de
Andrade (1999)15 e Borsatto e Andrade (2000)16 contribuem para destacar o papel que as
crenças e interações negativas exercem sobre o comportamento dos alunos. No início do seu
trabalho, como descreve Andrade (1999), as professoras participantes traziam a crença de que
eram os fatores pessoais das crianças que determinavam o seu comportamento e o seu
insucesso. Porém, ao longo dos encontros, as docentes foram refletindo mais sobre as relações
com seus alunos, percebendo os aspectos mais latentes desse processo, o que as levou a uma
ressignificação dessas relações.
Assim, os professores precisam compreender que o sentido das coisas é construído por
um conjunto de representações, historicamente construídas, que vão se tornando presentes em
seus discursos. Além disso, como se verifica, toda ação docente é pautada por concepções e
crenças que muitas vezes não são conscientes para o professor (CORSI, 2005; PAPPA, 2004;
SCHNETZLER, 2002; SHON, 1995; ZEICHNER, 1993).
Dada a complexidade da questão da indisciplina, mesmo as pesquisas que a analisaram
do ponto de vista dos alunos (ARAÚJO, U., 2001; BENTES, 2003; EVANS, 2002; GEIGER,
2000; LEWIS, 2001) também destacam aspectos como a organização escolar, a interação
professor-aluno, a prática pedagógica do professor(a), entre outros, como fatores de influência
para o comportamento dos alunos.
Como aponta Geiger (2000)17, nas séries iniciais alguns comportamentos tidos como
indisciplinados (sair do lugar, falar, ser inquieto) se justificam porque os alunos ainda não
adquiriram seu papel de estudantes e as expectativas inerentes a esse papel. Porém, o aumento
da indisciplina observado da 5ª série em diante reflete as necessidades básicas que os alunos

15

O autor realizou um trabalho com 6 professoras do Ensino Fundamental envolvendo 9 encontros grupais.
Utilizou-se de procedimento de dinâmica de grupo de abordagem moreniana.
16
Os autores realizaram um trabalho de assessoria com 3 professoras de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental da
rede pública de Ribeirão Preto (SP). De abordagem moreniana, o trabalho foi conduzido nas seguintes etapas:
entrevistas iniciais, discussões, reflexões críticas, dramatizações e entrevistas finais.
17
O estudo, fundamentado especialmente em Piaget e Vigotski, foi realizado com 35 professores que atuavam
em classes de grau 8 com o objetivo de analisar a interação professor-aluno e a disciplina. Foram utilizados
procedimentos de observação com 10 sessões de 50 minutos. As análises foram baseadas em categorias de
comportamento predefinidas.

34

têm de reagir a uma situação de confinamento na classe, de ausência de participação e de
trabalhos compartilhados.
Evans (2002)18 destaca que os alunos têm uma visão humanista e democrática de
ensino e aprendizagem e que os professores com tais características foram percebidos pelos
alunos como os mais eficientes na tarefa de ensinar. Esse estudo evidencia também que os
alunos têm a percepção de que a disciplina é alcançada pelo(a) professor(a) que explica
claramente o que quer de seus alunos e que procura dar bons exemplos.
Além disso, há evidências de que o mau comportamento da classe pode associar-se à
agressividade do professor (LEWIS, 2001). Ou seja, dependendo do modo como o professor
lida com a indisciplina, pode distrair os alunos de suas tarefas em sala de aula. Esse autor
aponta que os professores têm sido vistos pelos alunos como reatores do mau comportamento
em sala de aula, por aumentarem o uso de sua disciplina coerciva, que inibe o
desenvolvimento da responsabilidade nos alunos e, portanto, os distrai de seu trabalho em sala
de aula. Lewis (2001)19 explica ainda que, para os estudantes, os professores falham no uso de
mais técnicas produtivas, tais como: discussões, recompensas por bom comportamento e
envolvimento na tomada de decisões. Os alunos mais responsáveis estão em classes onde os
professores os envolvem mais nas decisões e sugestões. Isso sugere a necessidade de levar os
alunos que se comportam mal à compreensão do impacto negativo de seu comportamento
sobre a aprendizagem dos colegas em classe.
Em se tratando da questão da indisciplina e da construção da moralidade infantil,
Ulisses Araújo (2001)20 conduziu um estudo longitudinal buscando estabelecer uma relação
entre o ambiente escolar cooperativo e a construção do juízo moral infantil. Os resultados
mostraram que as crianças que conviveram em um ambiente democrático foram favorecidas
nessa avaliação. O autor acompanhou essas mesmas crianças por sete anos, sabendo que
estavam frequentando escolas autoritárias e aplicando, seguidamente, as mesmas provas de
avaliação do juízo moral. Ao final do estudo, o autor verificou que as crianças inicialmente

18

O estudo foi realizado com 14 alunos de 5ª série com vistas a investigar como eles caracterizam os bons
professores. O estudo teve a duração de 14 meses e envolveu 18 entrevistas individuais com os alunos (com
questões abertas e fechadas), as quais foram gravadas em fitas, e 4 encontros grupais com os mesmos alunos.
19
O autor realizou um estudo em 21 escolas do Ensino Médio e em 21 do Ensino Fundamental com o objetivo
de verificar que tipos de estilo de disciplina promovem maiores responsabilidades nos alunos. Foram aplicados
questionários aos alunos dos graus 6, 7, 9 e 11. Os alunos indicaram a extensão na qual seus professores usavam
cada uma das seis estratégias de disciplina apresentadas.
20
O estudo foi realizado com crianças em fase inicial de escolaridade. Primeiro, o autor realizou observações e
aplicou diferentes provas em classes cujos ambientes se diferenciavam (democrático e autoritário). Em seguida,
acompanhou e observou as mesmas crianças por sete anos com o objetivo de avaliar o juízo moral.

35

investigadas mostraram uma construção da autonomia maior em relação às outras crianças
inseridas no estudo posterior.
De acordo com Geiger (2000), apenas a partir da possibilidade de interações com o
ambiente e com adultos ou companheiros mais capazes haverá redução dos comportamentos
de indisciplina em sala de aula. Para Evans (2002), os professores vão alcançar a disciplina
em classe a partir de uma variedade de estratégias e materiais de ensino.
Conforme revelou o estudo de Bentes (2003)21, nos relatos dos estudantes sobre suas
experiências na escola, os rituais desmobilizantes, as aulas repetitivas e as estratégias
punitivas, como o silenciamento, a agressão física e a desqualificação pessoal, caracterizam a
ação docente. Contudo, os alunos apresentam uma flexibilidade na maneira de significar a
sanção punitiva. A referida autora salienta a inadequação de se projetar uma sala de aula
idealizada, com relações interpessoais harmoniosas, e afirma: “[...] a sanção punitiva não é a
melhor maneira de educação. A atuação docente alicerçada na coação e na repressão tem
conivência do sistema e, embora possa ser justificada/compreendida, faz sucumbir a
autoridade do professor.” (BENTES, 2003, p. 99). Consequentemente, Bentes sugere a
possibilidade de uma prática com autoridade, mas com uma dinâmica de interação e
interlocução mais propícia às aprendizagens nos âmbitos dos conteúdos instrucionais e da
formação da pessoa.
Pode-se dizer, portanto, que, sem a devida fundamentação e clareza para a prática
educativa, permanecerão as visões limitadas da autoridade profissional, dependência da
autoridade burocrática e buscas conflitantes de liberdade, controle, competição e igualdade,
contribuindo para confundir as relações escolares, como foi verificado no estudo de Pace
(2003)22. Muitas vezes, os professores estabelecem negociações imediatas com os alunos que
acabam por refletir incertezas e ambivalências no ensino.
Estudos que abordam a questão da indisciplina na escola tendo os professores e alunos
como participantes (JEANPIERRE, 2004; YASUMARU, 2006) têm revelado que esses
comportamentos associam-se a comportamentos inapropriados por parte dos professores e
vice-versa. Por exemplo, a indisciplina pode representar a quebra da resistência ao controle
21

O estudo foi realizado com alunos de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental de uma escola pública. Foram
realizadas entrevistas com alunos e observações em sala de aula. As abordagens teóricas utilizadas incluíram,
entre outros autores, Bakhtin e Vigotski. O objetivo do estudo foi verificar as significações que os alunos
adolescentes atribuem à punição, bem como ao papel e à atuação docente autoritária.
22
O estudo, baseado na construção social da autoridade, foi realizado em escola preparatória para faculdade.
Participaram dois professores, um de Inglês e um de Estudos Sociais. Foram feitas observações de cada
professor nas duas diferentes classes. As aulas dos professores foram gravadas em áudio. Realizaram-se quatro
entrevistas semiestruturadas com cada professor, além de entrevistas informais com outros professores e
administradores da escola.

36

imposto pelo professor (MEDEIROS, 2001; OLIVEIRA, L., 2002) ou o efeito das práticas e
normas institucionais para o comportamento dos alunos (NOGUEIRA, 2001). Também
atitudes rígidas dos professores (LAPOINTE, 2003) e procedimentos de ensino e interações
inadequadas (ALVES, 2002; JEANPIERRE, 2004; YASUMARU, 2006) contribuem para o
aparecimento de conflitos em classe.
O estudo de Lapointe (2003)23 permitiu verificar que as reações dos professores
contribuem para a manutenção da situação conflitante no processo de ensino e aprendizagem.
Quanto mais os adultos utilizam o comportamento coercivo, menos as crianças e jovens
obedecem e mais os professores tendem a não compreender isso, o que resulta num círculo
vicioso – o aluno se opõe porque o professor reage autoritariamente. O estudo de Nogueira
(2001)24 procurou destacar o quanto o funcionamento das regras escolares é marcado pelas
práticas que se (re)produzem nas interações coletivas e históricas de cada grupo. Considera a
autora que:
As práticas discursivas históricas que circunscrevem modos de ser e agir,
delimitam e prevêem condições para constituir-se como sujeito de
determinados modos enunciados, conforme as expectativas normativas. Elas
também marcam as posições sociais e institucionais, definem e capturam os
sujeitos das/nas relações pedagogizadas: alunos, professores, diretores, pais
etc. Neste sentido, um certo modo de ser sujeito está vinculado à instituição
escolar, embora não seja exclusivo do funcionamento escolar. (NOGUEIRA,
2001, p. 118-119).

Se as atitudes punitivas dos docentes trazem implicações para o comportamento dos
alunos na escola, o mesmo se pode afirmar em relação às práticas tradicionais e autoritárias
cotidianas, como mostra, por exemplo, o estudo de Luciane Oliveira (2002)25. A autora
realizou um estudo com professores e crianças na etapa inicial do Ensino Fundamental no
qual procurou identificar algumas práticas que se relacionavam diretamente com o uso do
espaço, como: a formação de filas na saída das salas de aula; a postura dos alunos durante as
aulas; o arranjo da sala de aula (formação de grupos distintos); a ordenação de carteiras e a
definição dos lugares dos alunos. A autora ressalta a evidência de que o uso do corpo, no
23

A autora realizou estudos em uma classe de 8ª série durante os dois primeiros meses do ano a respeito do
“escalonamento simétrico ampliado”, que se refere a um aumento do mau comportamento dos alunos e do
comportamento coercivo dos professores. Também foram feitas observações em sala de aula e entrevistas com
os professores.
24
O estudo foi realizado em 3 salas de aula (pré-escola, 1ª e 2ª série do Ensino Fundamental). Foram feitas
gravações em vídeo com o intuito de identificar as regularidades e contradições na multiplicidade das práticas e
na heterogeneidade dos discursos no que diz respeito a aspectos do modo de conduta e de participação.
25
Participaram professores e alunos da etapa inicial de escolarização. O objetivo do estudo foi analisar o uso do
espaço e as práticas de disciplinarização e não-disciplinarização dos corpos infantis. Foram utilizados
procedimentos de observação e entrevistas semiestruturadas com as docentes.

37

âmbito escolar, desempenha papel fundamental no processo de controle e regulação dos
sujeitos. Todavia, observou situações e atitudes criadas por diferentes sujeitos que ora
confirmavam a eficácia do processo de disciplinarização, apontado por Foucault, ora o
refutavam, ou, pelo menos, amenizavam os efeitos desse processo. Como explica Luciane
Oliveira:
[...] apesar da intensidade do processo de disciplinarização sobre os corpos
na escola, pode-se perceber que existem momentos em que os sujeitos
procuram encontrar um meio-termo entre a eficácia total do controle sobre
seus corpos e as atitudes de transgressão de liberdade, que não contemplam
totalmente esta eficácia. (OLIVEIRA, L., 2002, p. 13).

Com o olhar voltado para procedimentos didático-pedagógicos e a relação professoraluno, alguns estudos destacam as implicações desses aspectos para a indisciplina dos alunos,
como, por exemplo, Alves (2002) e Jeanpierre (2004). Ambos os autores verificaram
inadequação em relação aos conteúdos abordados e à metodologia utilizada pelos professores,
aspectos que afetavam a qualidade das interações dos alunos consigo próprios.
O estudo de Alves (2002)26 aponta, entre outros aspectos, que os conteúdos abordados
pelos docentes mostraram-se negligentes, inadequados, sem muita relação com a realidade
dos alunos; a metodologia utilizada por eles não privilegiava o diálogo e a reflexão; ocorriam
faltas e atrasos dos professores com frequência; e ainda, nos casos de indisciplina, os alunos
eram encaminhados para outras instâncias. Fundamentando-se na teoria de Edgar Morin, a
autora afirma que:
[...] a indisciplina, que é complexa por essência, influi e é influenciada pelas
partes e aspectos que a definem e a constituem, sendo assim, é urgente
repensá-la a partir de uma visão de totalidade, que a torne envolvida com as
partes e os recortes, mas sempre se considerando as partes e um todo uno,
múltiplo e complexo, ao mesmo tempo, bem como a rede de relações
existentes em uma sala de aula. (ALVES, 2002, p. 155).

Da mesma forma, Jeanpierre (2004)27 verificou que ambas as salas de aula nas quais
realizou seu estudo estavam produzindo interações substancialmente negativas, o que,
possivelmente, relacionava-se à qualidade do ensino de ciências ministrado pelos professores.
Durante o estudo, o autor verificou o uso de perguntas niveladas, que requeriam baixo nível
26

O estudo foi realizado em sala de aula de 5ª série do Ensino Fundamental. O objetivo foi verificar se o
conteúdo das aulas, a metodologia utilizada pelos professores e os tipos de relações interpessoais influenciam os
comportamentos indisciplinados. Foram feitas entrevistas com os professores e observações em sala de aula.
27
Foram realizadas entrevistas e observações em sala de aula de dois professores de Ciências, um mais
autoritário e coercivo e o outro mais introspectivo e calado. .

38

de criticidade, julgamento e compreensão dos alunos. Essa situação acarreta, segundo ele,
uma desvantagem dos alunos em relação à aquisição de habilidades cognitivas avançadas.
Nessa direção, a partir da observação das atividades propostas e dos comportamentos
julgados indisciplinados pelos docentes, Yasumaru (2006)28 verificou que os professores
propõem poucas atividades para o tempo disponível dos alunos e que elas apresentam um
padrão repetitivo e que não exige a participação ativa destes. A autora chama a atenção para
os indicadores de que a indisciplina está relacionada à atuação didático-pedagógica dos
professores. Se o professor não apresenta atividades adequadas ao tempo de aula disponível
de modo a manter o aluno engajado, há a emergência dos comportamentos indisciplinados.
Assim, “[...] um ensino bem planejado e bem executado seria uma forma de prevenção da
ocorrência de comportamentos de indisciplina.” (YASUMARU, 2006, p. 69).
Como afirma Medeiros (2003, p. 5)29, referindo-se ao compromisso social da escola e
ao discurso pedagógico hegemônico sobre a indisciplina, os muitos problemas relativos ao
“viver juntos” em sala de aula impedem o prosseguimento do trabalho dos docentes. Contudo,
a pergunta permanentemente instalada entre os docentes sobre aquilo que poderia vir a cercar,
de forma acabada, as ações das crianças, para que se possa ensinar, não tem resposta. E
Medeiros acrescenta: “Podemos dizer que esses problemas não se constituíam como tais num
momento em que, não muito distante de nós, a autoridade do professor apoiava-se num
conjunto de procedimentos punitivos.”
Tanto no que se refere ao autoritarismo e à obediência como no que se refere ao
modelo construtivista e democrático utilizado pelos professores, a dinâmica e os sentidos
dessa interação sempre vão representar algo para os alunos, embora nem sempre repercutam
naquilo que o sistema espera. Além disso, a escola sempre promove múltiplas aprendizagens,
pois o professor, conscientemente ou não, propicia outros tipos de lição além dos conteúdos
escolares, os quais têm impacto na formação do aluno como pessoa. Assim, o sentido das
atividades desenvolvidas pelas crianças é sempre de extrema relevância nas ações educativas,
e a disciplina, por sua vez, torna-se um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano de sala
de aula.

28

O estudo foi realizado com professores e alunos de turmas de 5ª série do Ensino Fundamental de duas escolas
públicas estaduais de São Paulo. O estudo é embasado na perspectiva comportamental e busca uma análise
funcional da interação de professores com alunos. Teve como objetivo identificar as relações entre os
comportamentos de indisciplina com seus antecedentes e suas consequências.
29
A autora realizou um estudo com abordagem psicanalítica a fim de interrogar se a ética construída a partir da
experiência analítica teria algo a dizer à educação escolar. O estudo foi conduzido em uma sala de aula de séries
iniciais e foram feitas observações das aulas e entrevistas com professores e alunos.

39

Conhecer o contexto escolar, com seus diferentes atores, procedimentos e percepções,
é de fundamental importância para que sejam analisadas e implementadas novas proposições
de trabalho. Longarezi (2001) realizou uma investigação com professores, alunos e equipe
técnica com vistas a identificar os sentidos atribuídos à problemática da indisciplina pelos
principais agentes do processo educativo na escola, bem como sua manifestação nas práticas
de sala de aula. A autora descreve, a partir de uma análise geral, que, para os docentes, a
responsabilidade da indisciplina é atribuída à educação familiar. A diretora e a coordenadora
destacaram outros elementos além da família, como a necessidade de revisão, pela escola, de
seus métodos e de sua função. Para os inspetores de alunos, são as mudanças de legislação as
principais causas, devido à impossibilidade de as autoridades tomarem as medidas
necessárias. Os alunos julgaram como principal causa da indisciplina a desobediência às
regras e limites estabelecidos pela escola.
Também algumas pesquisas de intervenção e pesquisas-ações foram desenvolvidas
a partir das considerações de que o envolvimento de todos os que participam da escola é
necessário e de que as ações mais promissoras têm se mostrado aquelas que refletem e
recriam a escola e seu cotidiano (FRELLER, 2000; REBELO, 2000; TULESKI et al. 2005).
Para Freller (2000)30, as interpretações de indisciplina como manifestação de tendência
antissocial revelaram-se insuficientes para a compreensão de todos os casos. No trabalho de
Rebelo (2000)31, a indisciplina foi, aos poucos, deixando de ser responsabilidade apenas dos
alunos e pais; a escola passou a ser um espaço mais organizado, contextualizado e
participativo. Tuleski et al. (2005)32 verificaram que alguns integrantes do grupo de
professores conseguiram perceber as relações existentes entre indisciplina, contexto escolar e
social e prática pedagógica.
Esses referenciais das pesquisas na área remetem, sem dúvida, a uma análise
minuciosa da escola de um modo geral, à relação professor-aluno, à maneira como o ensino
está sendo ministrado, enfim, à própria forma de organização do trabalho pedagógico. Pensar

30

O estudo foi conduzido na forma de pesquisa-ação, com base na abordagem de Winnicott, em duas escolas
públicas de São Paulo. Com duração de dois anos, o trabalho envolveu, inicialmente, momentos reflexivos com
pais, alunos e professores sobre situações de indisciplina e, em seguida, a definição de estratégias de
enfrentamento do problema.
31
O trabalho foi conduzido na forma de pesquisa-ação entre os anos de 1995 e 2000. O principal referencial
teórico utilizado foi o de Paulo Freire. Foram realizados questionários com professores, pais e alunos, além de
análises dos registros escolares e documentos oficiais. A partir de algumas situações ocorridas, que expressavam
uma concepção bancária, a autora procurava intervir.
32
O trabalho representa uma intervenção realizada com toda a equipe escolar: professores, pais, equipe técnicopedagógica e alunos. As intervenções partiram de um processo de questionamentos das relações estabelecidas na
escola.

40

na indisciplina escolar é repensar a própria maneira de atuar dos educadores e as concepções e
práticas que ali se instalam e se reproduzem.
A indisciplina tende a ser vista pelos participantes da escola como uma atitude de
desrespeito, de intolerância aos acordos firmados, de intransigência, de não-cumprimento de
regras capazes de pautar a conduta de um indivíduo ou um grupo. Dessa forma, o aluno
indisciplinado não pode ser visto como aquele que questiona, se inquieta e se movimenta na
sala, mas como aquele que não tem limites, que não respeita a opinião e sentimentos alheios,
que apresenta dificuldades de entender o ponto de vista do outro e de se autogovernar, que
não consegue compartilhar, dialogar e conviver de modo cooperativo com seus pares (REGO,
1996). De acordo com Pino (2007), o poder que possui o termo violência faz com que o seu
significante seja maior do que o seu significado. Esse também é um componente do que se
considera indisciplina neste trabalho.
A disciplina, assim entendida, refere-se a um conjunto de parâmetros que devem ser
seguidos no contexto educativo, visando a convivência e produção escolar de melhor
qualidade. Desse ponto de vista:
[...] a disciplina é concebida como uma qualidade, uma virtude (do indivíduo
ou de um grupo de alunos) e, principalmente, como um objetivo a ser
alcançado pela escola. Como decorrência, a disciplina, ao invés de ser
compreendida como um pré-requisito para o aproveitamento escolar, é
encarada como resultado (ainda que não exclusivo) da prática educativa
realizada pela escola. (REGO, 1996, p. 87).

Em direção aos postulados de Vigotski, torna-se crucial o papel da educação no
comportamento das crianças e jovens para o desenvolvimento das funções psicológicas
complexas, como agir de modo consciente e autogovernar-se.
Alguns aspectos parecem pertinentes de ser discorridos. Primeiro, é necessário
mencionar que a indisciplina discutida neste estudo é compreendida como comportamentos
que incomodam os docentes na complexa escola atual, cujos aspectos constitutivos estão nas
relações sociais, que ocorrem no cotidiano escolar e são historicamente determinadas no
interior da cultura escolar. Essas relações sociais mostram-se presentes nas formas de a
instituição “escola” funcionar, nas interações pedagógicas, ou seja, na maneira como o
professor desenvolve sua aula, nas normas de convivência, entre outras situações. Segundo,
entende-se também que, embora muitos comportamentos das crianças na escola sejam
considerados manifestações de indisciplina pelos educadores (como mostrou a literatura da
área), neste estudo, a disciplina e a indisciplina representam comportamentos que devem ser

41

relativizados, a depender do contexto, das pessoas, do momento, da circunstância. Por se
tratar de um fenômeno relacional, envolvido em diferentes relações sociais, pode-se
conceituar disciplina como meio e resultado daquilo que é almejado pelo(a) professor(a) e
indisciplina, ao contrário, como aquilo que destoa, foge aos meios e resultados buscados pelo
professor(a).
Compreende-se, portanto, a partir das averiguações da pesquisa, que a disciplina ou
indisciplina dos alunos representam comportamentos atrelados às concepções dos
educadores, concepções estas que, por sua vez, orientam as práticas pedagógicas. Tais
conceitos são filosóficos, sociológicos, antropológicos etc. Ou seja, os comportamentos
próprios do processo de aprender e que são almejados pelos professores não são indisciplina.
Já os comportamentos julgados inconvenientes e não almejados pelos docentes que seguem,
por exemplo, os moldes tradicionais e autoritários de ensino representam indisciplina.
Recorrendo a Smolka (2000, p. 12): “[...] um determinado modo de pensar que vai sendo
coletivamente apropriado, tornado próprio e comum ao mesmo tempo, corresponde a um
determinado modo de fazer, uma certa prática educativa que aparece como não apropriada
(não adequada) porque restritiva e excludente.”
Disciplina escolar, portanto, representa todo comportamento, gestos ou atitudes que
fazem parte do processo de ensino e dos objetivos traçados pelo(a) professor(a), seja falar,
andar, correr, agrupar, questionar, criticar e outros. A indisciplina escolar, por sua vez,
representa todo comportamento, gestos e atitudes que nada tem a ver com o processo de
ensino almejado pelo(a) professor(a), considerando que professores e alunos precisam ter
clareza do processo e do produto das atividades escolares que realizam. Quando não há
sintonia nessa relação de ensinar e aprender; quando o(a) professor(a) não tem claro o que
considera disciplina; quando os alunos não percebem o sentido das atividades que realizam,
vai ocorrer indisciplina. Esta representa comportamentos que ocorrem em determinados
momentos, situações e sujeitos e está implicada na qualidade da “sintonia” da relação
professor-aluno, na existência da clareza epistemológica dos educadores e no sentido das
atividades para os alunos. Daí a necessidade de concepções claras e conscientes em relação
ao ensino, aprendizagem, planejamento, avaliação escolar, entre outros aspectos.
Como já mencionado, não faz parte do contexto educacional tratar questões que
dizem respeito a padrões diferentes de alunos. Assim, se é necessário relativizar a disciplina
ou indisciplina, mais que qualquer outra explicação, indisciplinado acaba sendo aquele que
apresenta um comportamento que não condiz com os padrões vigentes, como impera na
perspectiva tradicional de ensino.

42

Isso significa que aqueles educadores que conduzem o seu trabalho sem essa clareza
epistemológica acreditam, porém, que a homogeneização é alcançada através de mecanismos
disciplinares e que todas as suas relações institucionais são orientadas por essa noção. Rego
(1996, p. 91) ressalta que:
[...] as concepções de desenvolvimento humano predominantes no meio
educacional trazem sérias conseqüências à prática pedagógica pois reforçam
a idéia de um determinismo prévio (por razões inatas ou adquiridas), que
acarreta uma série de perplexidade e imobilismo do sistema educacional. A
escola se vê, assim, desvalorizada e isenta de cumprir o seu papel de
possibilitadora e desafiadora (ainda que não exclusiva) do processo de
constituição do sujeito, do ponto de vista do seu comportamento de um
modo geral e da construção de conhecimentos.

Parece claro, portanto, que o modo como se interpreta a indisciplina (ou disciplina)
pode acarretar uma série de implicações para a prática pedagógica e, em consequência, para a
aprendizagem e o desenvolvimento dos indivíduos. Nos termos de Rego (1996), a
interpretação da disciplina ou indisciplina fornece elementos capazes de interferir não
somente nos tipos de interações estabelecidas com os alunos e na definição de critérios para
avaliar seus desempenhos na escola, como também no estabelecimento dos objetivos que se
quer alcançar.

43

2 A INDISCIPLINA E A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
A concepção histórico-cultural representa uma abordagem que integra, ao mesmo
tempo, o homem enquanto ser biológico e ser social, enquanto membro da espécie humana e
participante de um processo histórico. Esses princípios remontam à compreensão da
psicologia de Vigotski e seus colaboradores como ancorada na sua filosofia marxista e na sua
teoria do psiquismo, que compreende o homem como um ser sócio-histórico. Em análise
sobre a estrutura teórica marxista, Cole e Scribner (1998) explicam que, a partir da concepção
sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem
transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si próprio, Vigotski elaborou, de forma
criativa, suas proposições sobre mediação na interação homem-ambiente pelo uso de signos,
ou melhor, sobre a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente. Desse
processo, acreditava o autor, iriam emergir transformações comportamentais e o
estabelecimento de um elo entre as formas iniciais e tardias de desenvolvimento.
Referindo-se à especificidade dessa perspectiva teórica, Duarte (1999, p. 84) menciona
que “[...] somente uma psicologia marxista poderia abordar de forma plenamente
historicizadora o psiquismo humano.” Para esse autor, duas questões tornam-se fundamentais
para esclarecer as proposições da psicologia histórico-cultural: a primeira refere-se à
importância atribuída à apropriação, pelo indivíduo, da experiência histórico-social, dos
conhecimentos produzidos historicamente e já existentes objetivamente no mundo no qual o
indivíduo vive; a segunda é a de que essa abordagem considera os processos de aprendizado
conscientemente dirigidos pelo educador como qualitativamente superiores aos processos
espontâneos de aprendizagem.
Sobre a apropriação da experiência sócio-histórica no desenvolvimento do psiquismo
do indivíduo, Lúria (1979, p. 73) assim refere:
Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes – 1)
os programas hereditários de comportamento, subjacentes no genótipo e 2)
os resultados da experiência individual –, a atividade consciente do homem
possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e
habilidades do homem se forma por meio da assimilação da experiência de
toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível
no processo de aprendizagem.

Em relação aos processos de aprendizado conscientemente dirigidos pelo educador,
Vygotski (2001a, p. 241-242) assim se pronuncia:

44

[...] o que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração será capaz de fazêlo por si mesma amanhã [...] Na idade infantil, somente é boa a instrução
que vá adiante no desenvolvimento e arrasta a esse último. Porém, à criança
unicamente se pode ensinar o que é capaz de aprender. A instrução é
possível onde cabe a imitação [...] O ensino deve orientar-se não ao ontem,
mas sim ao amanhã do desenvolvimento infantil.

Com base nesses postulados, em se tratando de formas de conduta de um indivíduo,
questão que se aborda neste trabalho, é possível compreender que, se o homem é membro de
uma cultura carregada de significado e, ao mesmo tempo, se constitui nas relações sociais, ou
seja, se é através dessas relações interpessoais dos homens que ocorre a internalização das
formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico, então as condutas de
disciplina e de indisciplina representam produtos da significação de um determinado grupo
cultural e, portanto, estão na dependência das concepções e valores de uma dada cultura.
Retomando alguns dos princípios inerentes a essa posição teórica, deve-se destacar
que é no processo de desenvolvimento, envolvendo a interação do organismo individual com
o mundo da cultura em que o indivíduo vive, que vão aparecer as atividades psicológicas mais
sofisticadas e complexas, denominadas por Vigotski funções psíquicas superiores
(VYGOTSKI, 1995b). Essas funções, típicas do ser humano, dizem respeito ao controle
consciente do comportamento, à ação intencional e à liberdade do indivíduo em relação às
características do momento e do espaço presentes. Nesse sentido, as origens de tais funções
devem ser buscadas nas relações sociais entre o indivíduo e os outros homens, numa dada
cultura e época. O fundamento psicológico tipicamente humano é social e histórico
(VYGOTSKI, 1995b, 2001a, 2001b).
Assim sendo, compreender o desenvolvimento de um indivíduo com base na
abordagem histórico-cultural significa reconhecê-lo como membro de uma cultura, cujos
elementos são carregados de significados, o que, por outro lado, conduz a um constante
processo de recriação e reinterpretação desses elementos. A vida humana está toda
impregnada de significações e a influência do mundo social se dá por meio de processos que
ocorrem em diversos níveis, já que são muitos os fatores que definem o mundo no qual o
indivíduo vive. Nesse processo, acontece a interação do mundo cultural com o mundo
subjetivo de cada pessoa, pois é através da relação interpessoal concreta com outros homens
que o indivíduo chega a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicológico. Reconhece-se, portanto, que a interação social, quer seja com os membros da
cultura, quer seja com os diversos elementos dela, fornece a matéria-prima para o
desenvolvimento de cada sujeito. Nesse processo, a linguagem exerce um papel fundamental

45

na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento dos significados compartilhados
(VYGOTSKI, 2001a, 2001b, 2001c).
O processo pelo qual o indivíduo internaliza os elementos fornecidos pela cultura não
é de absorção passiva, mas de transformação, de síntese (VYGOTSKI, 1995b). Trata-se, nos
termos de Sirgado (2000)33, de uma mudança, de uma “conversão”, da emergência de algo
novo e diferente a partir de algo que, na sua essência, continua o mesmo. No decorrer do seu
desenvolvimento, o indivíduo vai se apropriando das formas de comportamento fornecidas
pela cultura, em um processo em que as atividades externas e as funções interpessoais
transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. Desse modo, observa-se que o
processo de desenvolvimento do indivíduo se dá de fora para dentro. Como explica Vygotski
(1995b, p. 150): “[...] quando dizemos que um processo é externo queremos dizer que é
social. Toda função psíquica superior foi externa por ter sido social, antes que interna.”
Assim, primeiro, o indivíduo realiza ações externas, que são interpretadas pelas
pessoas ao seu redor de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir
dessa interpretação, será possível para o indivíduo atribuir significados às suas próprias ações
e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio
com base nos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos
códigos compartilhados pelos membros desse grupo.
Como explica Sirgado (2000) ao discorrer sobre essa abordagem, o desenvolvimento
cultural passa por três estágios ou momentos: o desenvolvimento “em si, para os outros e para
si”. O primeiro é constituído pelo “dado” em si, realidade natural ou biológica da criança
enquanto algo que está dado. É o momento teórico que precede à emergência do estado de
cultura. O segundo momento é aquele em que o “dado” em si adquire significação para os
outros (para os homens, em sentido de coletividade). É o momento histórico da emergência
do estado de cultura; momento de distanciamento do homem da realidade em si, a qual se
desdobra nele na forma de representação, testemunhando a presença da consciência. Enfim, o
terceiro momento é aquele em que a significação que os outros atribuem ao “dado” natural se
torna significativo para si, ou seja, para o indivíduo singular. Nas palavras do autor:
É o momento da constituição cultural do indivíduo quando, através desse
outro, ele internaliza a significação do mundo transformado pela atividade
produtiva, o que chamamos de mundo cultural. Portanto, o desenvolvimento
cultural é o processo pelo qual o mundo adquire significação para o
indivíduo, tornando-se um ser cultural. Fica claro que a significação é a
33

Deve-se esclarecer que os nomes Pino e Sirgado, referidos neste item, representam a mesma pessoa. Optou-se
por citá-los no texto de acordo com a referência utilizada.

46

mediadora universal nesse processo e que o portador dessa significação é o
outro, lugar simbólico da humanidade histórica (SIRGADO, 2000, p. 25-26).

Nas palavras de Vygotski (1995b, p. 49): “[...] passamos a ser nós mesmos através
dos outros. A personalidade vem a ser para si o que é em si, através do que significa para os
demais. Este é o processo de formação da personalidade.”
Um conceito central para a compreensão da concepção histórico-cultural sobre o
funcionamento psicológico é o de mediação. Mediação significa o processo de intervenção de
um elemento intermediário em uma relação, ou seja, a relação deixa de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento. Esses elementos mediadores tornam as relações organismo-meio
mais complexas. Vygotski (1995b) considera que as relações do homem com o mundo são
fundamentalmente mediadas a partir da existência de dois conjuntos de elementos: os
instrumentos e os signos, sendo os primeiros externos e voltados para os objetos, ao passo que
os segundos são internos e orientados para o próprio sujeito.
Ao longo da vida do indivíduo, os processos de mediação sofrem transformações.
Cada nova forma de experiência cultural não surge simplesmente de fora, independentemente
do estado do organismo em um dado momento do desenvolvimento, mas o organismo, ao
apreender as influências externas, as assimila de acordo com o nível de desenvolvimento
psíquico em que se encontra (VYGOTSKI, 1995b). Em um determinado momento, a
utilização das marcas externas (uso dos signos) começa a se transformar em processos
internos – internalização – através dos sistemas simbólicos presentes na cultura, que
organizam os signos em estruturas complexas e articuladas. Um exemplo comum: quando a
criança aprende o significado de cavalo, ela o internaliza, o compartilha com os membros da
cultura, e esse conceito fará a mediação na sua compreensão de mundo. Posteriormente, a
internalização tornará possível à criança lidar mentalmente com esse conceito, não
necessitando do contato direto com o animal, pois a ideia de cavalo fará a mediação entre o
cavalo real e sua atividade psicológica (PINO, 2004).
Portanto, a mediação é num primeiro momento externa e depois passa a ser interna.
Aos poucos, durante sua vida, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a
utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem o mundo real: objetos,
eventos, situações, permitindo-lhe fazer relações mentais na ausência das próprias coisas –
imaginar, fazer planos e ter intenções. Isso significa que nas relações sociais os sistemas
simbólicos são sempre compartilhados por todos os membros do grupo social, possibilitando
a comunicação entre eles e o aprimoramento da interação social. Como os sistemas de
representação da realidade são socialmente dados, o resultado fundamental da história do

47

desenvolvimento cultural da criança poderia ser denominado sociogênese das formas
superiores de comportamento (VYGOTSKI, 1995b).
Conclui-se, então, que, para Vigotski, o meio de influência do indivíduo sobre si
mesmo é o meio de influência sobre os outros e, por sua vez, o meio de influência dos outros
é o meio de influência sobre o indivíduo. Por exemplo, em relação ao desenvolvimento das
funções da linguagem, o autor explicita que, ao se comunicar com a criança, o adulto utiliza o
objeto funcionalmente; só depois a palavra terá sentido para a própria criança. “Portanto, o
significado da palavra existe antes objetivamente para os outros e tão somente depois começa
a existir para a própria criança.” (VYGOTSKI, 1995b, p. 150).
A palavra é que sustenta as experiências generalizantes do indivíduo e, por isso, nessa
teoria, é ela que representa a fase superior do desenvolvimento humano, acima da mais
elevada forma de ação. Assim sendo, “[...] todas as formas fundamentais de comunicação
verbal do adulto com a criança se convertem mais tarde em funções psíquicas.” (VYGOTSKI,
1995b, p. 150). Nos dizeres de Pino (2004, p. 451):
Nas suas análises sobre a relação entre pensamento e fala, Vigotski faz do
significado das palavras o elo de união entre ambos, pois sendo uma
generalização ou conceito, é ao mesmo tempo um ato de fala e um ato de
pensamento. Graças à palavra, símbolo lingüístico, o homem pode transpor o
universo das singularidades ou das realidades concretas, e construir um outro
universo, o das generalizações, universo das idéias e dos conceitos, onde
opera o pensamento abstrato e científico.

Nesse sentido, a linguagem torna-se o signo mediador por excelência, pois o signo
verbal sustenta as possibilidades semióticas do humano. Por exemplo, Vigotski utiliza a fala
egocêntrica para compreender a gênese das funções psíquicas superiores porque considera que
a criança já tem alguma capacidade de apresentar uma fala responsiva ao outro nessa fase; ela
aprende com o outro, mas faz uso privado da fala. Assim, a fala egocêntrica tem um valor
extremamente significativo para o desenvolvimento. Como a linguagem é impulsionadora do
pensamento, Vygotski (2001c) questiona o papel da fala egocêntrica na vida da criança.
Por conseguinte, a linguagem não é subordinada ao pensamento, mas há uma
interdependência. A internalização da fala é um protótipo de tudo o que forma os indivíduos.
Quanto às mediações semiótica e social, Vigotski fala que essa relação é mediada, nos
relacionamentos, pelo outro e pelos signos, trazendo a semiótica junto, pois a pessoa pode se
relacionar consigo mesma só pelo signo e não diretamente. Um exemplo ocorre quando
alguém está estudando e se lembra de uma aula e das explicações dadas sobre ela.

48

Logo, a qualquer momento a gênese das funções psíquicas superiores está nas relações
sociais. Trata-se de funções humanas construídas entre homens na cultura, o que por um lado
reforça a tese de que somos biológicos, mas o desenvolvimento cultural se impõe ao
biológico. Contudo, os modos de funcionamento não são iguais entre os indivíduos, já que se
ligam a condições concretas de vida.
Assumir a tese de que as funções superiores são relações sociais internalizadas implica
compreender duas questões: primeira, que toda relação social envolve o outro, que também é
objeto de internalização; segunda, que o mecanismo pelo qual as relações sociais são
reconstituídas no plano pessoal não é evidente em si mesmo, mas tem de ser explicado. Isso
significa que tais relações entre as pessoas dizem respeito às estruturas sociais da sociedade:
são relações que se situam no quadro das relações estruturais da sociedade determinadas pelo
modo de produção (SIRGADO, 2000).
Desse modo, nessa abordagem teórica, a cultura representa condição para o
desenvolvimento, sendo a linguagem o seu ponto central. O que um indivíduo é no seu
funcionamento psíquico depende das relações sociais estabelecidas na cultura. Para Vigotski,
o homem é ser biológico, mas tem especificidades. Os aspectos que marcam essas
especificidades são: a linguagem, a intelectualidade e a abstração, processos esses que se
relacionam no homem. Nas palavras de Duarte (1999, p. 93): “[...] o indivíduo humano se faz
humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivíduo se humaniza
reproduzindo as características historicamente produzidas do gênero humano.”
Sirgado (2000), ao abordar a questão do social e do cultural na obra de Vigotski,
destaca que a relação natureza/cultura é uma questão de fundo nas análises que Vigotski faz
das funções elementares ou naturais e das funções superiores ou culturais e da sua articulação
na unidade da pessoa. De acordo com o referido autor, esse problema pode ser assim
colocado: na evolução das espécies, ocorre um momento de ruptura quando a espécie homo
desenvolve novas capacidades que lhe permitem transformar a natureza pelo trabalho, criando
suas próprias condições de existência. Isso, por sua vez, permite ao homem transformar seu
próprio modo de ser. E Sirgado (2000, p. 8) acrescenta:
Esse momento de ruptura não interrompe o processo evolutivo mas dá ao
homem o comando da própria evolução. A história do homem é a história
dessa transformação, a qual traduz a passagem da ordem da natureza à
ordem da cultura. Ao colocar a questão da relação entre funções
elementares ou biológicas e funções superiores ou culturais, Vigotski não
está seguindo, como o fazem outros autores, a via do dualismo. Muito pelo
contrário, ele está propondo a via da sua superação. As funções biológicas
não desaparecem com a emergência das culturais, mas adquirem uma nova

49

forma de existência: elas são incorporadas na história humana. Afirmar que
o desenvolvimento humano é cultural equivale, portanto, a dizer que é
histórico, ou seja, traduz o longo processo de transformação que o homem
opera na natureza e nele mesmo como parte dessa natureza. Isso faz do
homem o artífice de si mesmo.

Desse modo, nos postulados de Vigotski e seus colaboradores o biológico é
redimensionado no homem, pois a base elementar é transformada em função psíquica
superior. Em uma criança, os processos de maturação e disposição biológica permitem que
ela vá se constituindo como indivíduo nas relações. Nas palavras de Lúria (1979, p. 73):
[...] a grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do
comportamento de que dispõe o homem não são resultado de sua
experiência própria mas adquiridos pela assimilação da experiência
histórico-social de gerações. Este traço diferencia radicalmente a atividade
consciente do homem do comportamento animal.

Parece pertinente retomar a análise na qual Sirgado (2000) faz referência à questão do
“social” dentro dos postulados de Vigotski,salientando que este último aponta situações ou
fatos aos quais se aplica o caráter social. O autor afirma que Vigotski estabelece três tipos de
relações interessantes: entre o social e o cultural, entre o social e o simbólico e entre o social e
as funções mentais superiores. No primeiro caso, como explica Sirgado, o “social” é ao
mesmo tempo condição e resultado do aparecimento da cultura. É condição porque sem essa
sociabilidade natural a sociabilidade humana seria historicamente impossível e a emergência
da cultura seria impensável. Assim, as formas humanas de sociabilidade são produções do
homem, portanto, obras culturais. No caso da cultura, considerando esta, nos termos de
Vigotski, um produto da vida e da atividade social do homem, pode-se entendê-la tanto como
prática social resultante da dinâmica das relações sociais que caracterizam uma determinada
sociedade quanto como o produto do trabalho social.
Quanto ao segundo caso, sobre a relação entre o social e o simbólico, continua Sirgado
(2000) relatando que Vigotski considera também “social” um signo ou símbolo independente
do organismo, como no caso do instrumento. Ele explica que, ao equiparar o símbolo ao
instrumento técnico, Vigotski afirma que o símbolo é uma criação do homem, como o
instrumento, e, como tal, faz parte da ordem da cultura e não da natureza, tendo assim uma
existência independente do organismo. Dessa forma, aplica-se a ele o caráter social. Tal
atribuição ao simbólico do caráter social explica-se porque o signo, para esse autor, é
independente do organismo (é produzido pelo homem) e tem natureza não biológica (natural).
Como afirma Vigotski em um de seus escritos:

50

Uma série de observações levou-nos a assumir que o estudo isolado da
inteligência prática e da atividade simbólica está absolutamente errado. Se
uma poderia existir sem a outra no caso dos animais superiores, então se
deve concluir logicamente que a união desses dois sistemas é o que constitui
a especificidade do comportamento complexo do homem. Resulta daí que o
começo da atividade simbólica desempenha um papel específico de
organização, penetrando no processo de uso de instrumentos e dando origem
às principais formas novas de conduta. (SIRGADO, 2000, p. 108).

Sobre a relação entre o social e as funções superiores, Sirgado (2000) explica que para
Vigotski tais relações não emergem das funções biológicas, mas de uma natureza social. São
relações internalizadas de uma ordem social, transferidas à personalidade individual e base da
estrutura social da personalidade. Há uma equivalência entre as relações sociais enquanto
estrutura da sociedade e as relações sociais enquanto estrutura social da personalidade. É uma
diferença não de natureza, mas de modo de operar, segundo se trate de relações da pessoa no
mundo público, interpessoal, ou no mundo privado, pessoal.
A partir desses referenciais, Sirgado (2000) considera que o “social” é uma categoria
geral, que, tanto no mundo animal quanto no mundo humano, é um “valor agregado” ao
biológico, qualquer que seja a maneira como ele emerge. Contudo, se o biológico constitui o
substrato de toda forma de sociabilidade, não constitui causa suficiente para a sua emergência.
Ele ainda acrescenta que o “social” ao qual Vigotski se refere é aquele especificamente
humano, cuja emergência, com maior razão que a das formas animais de sociabilidade, tem de
ser explicada por outros princípios, e não os meramente naturais ou biológicos. As formas
humanas de organização social, em que a sociabilidade natural se concretiza, são obras do
homem e, como tal, obedecem a leis históricas que determinam as condições concretas de sua
produção. É o caráter histórico dessa produção que define o social humano.
É possível afirmar, portanto, em relação ao “social”, que, nessa concepção, não é que a
criança se socializa, como ocorre em outras abordagens, mas a socialização conduz às funções
psíquicas superiores (SIRGADO, 2000; VYGOTSKI, 1995b). Isso quer dizer que o
desenvolvimento segue não o sentido da socialização, mas o da conversão das relações sociais
em funções mentais, que podem ser vistas em diferentes momentos e de diversas maneiras.
São processos que abrangem vários domínios, por exemplo, a leitura, a lógica e a memória,
entres outras funções, mas também aquilo que genericamente se chama de atenção ou
raciocínio melhor elaborado. Assim sendo, a questão do acesso à cultura de modo geral, e a
tudo o que faz parte dela, é de muita importância na vida do indivíduo.

51

Com base nesse referencial, o desenvolvimento da personalidade da criança se
manifesta sempre e em todas as partes como função do desenvolvimento de sua conduta
coletiva. O homem, enquanto espécie biológica, possui uma existência material que define
limites e possibilidades para o seu desenvolvimento.
Assim, pode-se afirmar que o homem significa o mundo e a si próprio por meio da
experiência social. Nas palavras de Góes (2002, p. 99): “[...] trata-se de um processo dialético
complexo, que implica revolução, evolução, crises, mudanças desiguais em diferentes
funções, incrementos e transformações qualitativas de capacidades.”
Desse modo, a abordagem sócio-histórica de desenvolvimento humano traz a tese de
que, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado com o desenvolvimento.
Para esse autor, embora exista um percurso de desenvolvimento, que é, em parte, definido
pelo processo de maturação do organismo individual, pode-se afirmar que é o aprendizado
que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento.
Vigotski formulou a seguinte lei genética geral do desenvolvimento cultural: toda
função no desenvolvimento cultural da criança aparece sempre em dois planos: primeiro no
plano social e depois no psicológico. A princípio, entre os homens, como categoria
interpsíquica (atividades externas) e, em seguida, no interior da criança, como categoria
intrapsíquica (atividades internas). De acordo com o Vygotski (1995b, p. 150): “[...] por trás
de todas as funções superiores e suas relações se encontram geneticamente as relações sociais,
as autênticas relações humanas.” E acrescenta: “[...] o resultado fundamental da história do
desenvolvimento cultural da criança poderia denominar-se como sociogênese das formas
superiores de comportamento.”
Desse modo, essa concepção liga o desenvolvimento da pessoa à sua relação com o
ambiente sociocultural em que vive e à sua situação de organismo que não se desenvolve
plenamente sem o suporte de outros indivíduos da sua espécie. O organismo assimila as
influências externas e uma série de formas de conduta de acordo com o desenvolvimento
psíquico em que se encontra. O autor compara esse processo ao que se chama de nutrição
durante o processo de crescimento corporal – a assimilação de certas substâncias, de material
externo, que são elaboradas e assimiladas pelo próprio organismo. Refere Vygotski (1995b)
que se costuma perguntar como se comporta a criança no coletivo. Mas a pergunta que se
deve fazer, explica o autor, é: como o coletivo cria, na criança, as funções psíquicas
superiores? Isso significa que o desenvolvimento individual se dá em um ambiente social
determinado e na relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana; essa
interação é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.

52

Esses princípios apontados contribuem para a formulação de um conceito específico
dentro da abordagem histórico-cultural: o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Compreender esse conceito torna-se imprescindível para a compreensão da relação entre
aprendizado e desenvolvimento dessa abordagem. É mais comum, quando se quer referir ao
desenvolvimento de uma criança, buscar compreender até onde ela já chegou, em termos de
um percurso a ser percorrido. Quando se diz que a criança já sabe realizar determinada tarefa,
costuma-se fazer menção à sua capacidade de realizá-la sozinha. Esse modo de avaliar o
desenvolvimento das crianças mostra-se muito presente no dia-a-dia, assim como corresponde
à maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre o desenvolvimento infantil. Vigotski
denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente nível de
desenvolvimento real. Para ele, esse nível caracteriza o desenvolvimento de forma
retrospectiva. As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da
criança em determinado momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas naquele
momento (VYGOTSKI, 2001a, 2001b).
Contudo, o autor chama a atenção para o fato de que, para se compreender
adequadamente

o

desenvolvimento,

deve-se

considerar

não

apenas

o

nível

de

desenvolvimento real da criança, mas também o seu nível de desenvolvimento potencial, sua
capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.
Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas ela se torna capaz se alguém
lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas ou der assistência durante o
processo.
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de
outra é fundamental na teoria de Vigotski. Não é qualquer indivíduo que pode, a partir da
ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. A capacidade de se beneficiar da colaboração de outra
pessoa ocorre num certo nível de desenvolvimento, mas não antes. A ideia de nível de
desenvolvimento potencial capta um momento do desenvolvimento que caracteriza não as
etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de
outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual.
Para Vygotski (2001a, p. 239), a distância entre esses dois níveis de desenvolvimento
(real e potencial) define a zona de desenvolvimento proximal, uma vez que esta só pode ser
compreendida quando se observa o que o educando (criança, aluno, adolescente, adulto,
deficiente), aquele que está em desenvolvimento (todos sempre estão), resolve questões,
problemas, tarefas em colaboração. Nas palavras do autor: “[...] a zona de desenvolvimento
próximo tem um valor mais direto para a dinâmica da evolução intelectual e para o êxito da

53

instrução que o nível atual de seu desenvolvimento [...]”. E acrescenta: “[...] a criança pode
fazer sempre mais e resolver tarefas mais difíceis em colaboração com a ajuda de alguém, que
atuando por si mesma.”
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai
percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se
tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. É como se
o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o
aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, tornam-se parte das
funções psicológicas consolidadas do indivíduo. Como afirma Vygotski (2001a, p. 236), “[...]
se o curso do desenvolvimento coincidisse por completo com o da instrução, cada momento
desta última teria igual importância para o desenvolvimento.” Interferindo constantemente na
zona de desenvolvimento proximal das crianças, os adultos e as crianças mais experientes
contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros imaturos da
cultura.
Como menciona Góes (2001, p. 84), “[...] uma visão social é fortemente afirmada: um
papel essencial é atribuído aos outros, tanto na criação do desenvolvimento proximal quanto
na transformação do desenvolvimento proximal em real.” Assim sendo, desenvolvimento e
aprendizagem são processos interdependentes, que se originam nas interações sociais que a
criança vivencia, derivando para uma visão prospectiva de desenvolvimento, pois o nível
potencial é tomado como o índice mais sensível da dinâmica do desenvolvimento e das
possibilidades de atividade mental futura da criança.
Vygotski (2001a, p. 239) procura discutir a questão da imitação para defender suas
ideias. Para ele, se alguém não sabe jogar xadrez, mesmo que um excelente jogador lhe
mostre como ganhar uma partida, não seria capaz de consegui-lo, pois “[...] para imitar é
necessário ter alguma possibilidade de passar do que sei ao que não sei [...]”. Ou seja, com
ajuda consegue-se sempre mais do que sozinho, com limites distintos para cada um. Às vezes,
a dificuldade aumenta, a distância da zona de desenvolvimento próximo é maior e a tarefa se
torna insuperável, mesmo em colaboração. Mas o desenvolvimento que parte da colaboração
mediante a imitação é a fonte de todas as propriedades especificamente humanas da
consciência. O fundamental da instrução é o novo que o aluno aprende.
Nesses termos, parece imprescindível que a escola tenha clareza da relação entre
desenvolvimento e aprendizado. A zona de desenvolvimento próximo atua no que está
emergente, próximo, nas capacidades próximas, no que pode se transformar em
desenvolvimento real. Por isso, Vygotski (2001a, p. 242) julga verdadeiro que a instrução e o

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desenvolvimento, na escola, guardem a mesma relação que a zona de desenvolvimento
próximo e o desenvolvimento atual: “[...] só é boa a instrução que se antecipa ao
desenvolvimento e arrasta a este último.”
Como comenta Duarte (1999, p. 102), o conceito de zona de desenvolvimento
próximo não fornece nenhuma fórmula definitiva do que e como ensinar a cada momento do
processo escolar, mas o importante é que tal conceito inverte a ideia de que se deve sempre
organizar a matéria escolar com base no conhecimento das características de cada estágio já
alcançado pelo desenvolvimento intelectual da criança. No parecer do autor, “[...] esse
conhecimento é indispensável, mas ainda mais importante é que os conteúdos escolares
dirijam-se ao que ainda não está formado na criança.”
Góes (2001) defende o reconhecimento da zona de desenvolvimento proximal como
uma ferramenta teórica importante para melhor especificar a tese da gênese social dos
processos individuais, ou a transformação do funcionamento interpessoal em intrapessoal,
como se disse ao início. Para a autora, esse conceito pode ser configurado como um esforço
de redefinir o desenvolvimento humano, como um curso de transformações socialmente
constituído. Nessa redefinição, argumenta a autora, Vigotski conseguiu articular duas
proposições fundamentais:
De um lado, incluiu a consideração do passado, do presente e do futuro,
numa visão prospectiva e orientada para o movimento, para a história do
processo [...] de outro, estabeleceu a postulação do necessário envolvimento
do funcionamento intersubjetivo, em sua abrangência para além das
interações face a face e concebido em sua natureza semiótica. (GÓES, 2001,
p. 83).

Ainda em relação ao referido conceito, Góes (2001) ressalta que em derivações
educacionais é frequente afirmar-se que o professor (ou um parceiro mais capaz) cria,
favorece ou age sobre a zona de desenvolvimento proximal do aluno. No apontamento do
valor do conceito para questões de avaliação, a ênfase é sempre posta na atividade
colaborativa do sujeito, com alguém mais competente ou um tutor. Quando os autores
focalizam ou enfatizam os processos dialógicos, sugerem que a zona de desenvolvimento
proximal corresponde a movimentos de convergência de significados. Nas tentativas variadas
para interpretar esse nível de desenvolvimento, alguns autores investem no valor diagnóstico e
prescritivo do uso do conceito; para outros, o conceito é visto como produtivo por propiciar
uma análise do desenvolvimento baseada nas ocorrências intersubjetivas e dialógicas que
conduzem à internalização das ações.

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Nos vários conceitos formulados, o papel atribuído ao outro não é idêntico, mas é
possível verificar dois aspectos comuns: o privilégio à dimensão intelectiva e a visão de um
encontro suave entre o sujeito e o outro, durante operações de conhecimento sobre objetos. O
outro é predominantemente concebido como aquele que ajuda, partilha, guia, transfere,
controla ou estabelece andaimes. A atenção é dirigida à ajuda de alguém mais competente e à
relação social harmoniosa, pouco contaminada por tensões e elaborações múltiplas que
permeiam a atividade conjunta (GÓES, 2001).
No entanto, Góes (2001) aponta a necessidade de um questionamento acerca dessas
suposições atuais sobre a mediação social e o papel do outro, por elas não enfatizarem as
características heterogêneas e conflituosas dos processos intersubjetivos e dialógicos na
elaboração de objetos de conhecimento. Sua preocupação dirige-se ao conceito de zona de
desenvolvimento proximal, já que esse tópico tem se mostrado presente nas investigações
sobre a construção de conhecimentos.
A preocupação da referida autora se justifica pelo fato de ela ter verificado, em estudo
realizado, movimentos conflituosos nas interações da professora com a criança em relação às
operações do conhecimento. Conforme Góes (2001), tudo o que conduz a um benefício,
mesmo que implique tensão, oposição, negação e contradição, é uma ajuda. Nas palavras da
autora:
[...] preferimos assumir que a asserção da “ajuda do outro” tem a força de
ilustração e é uma referência generalizada à mediação social, enquanto a
idéia central seria a de uma necessária participação, de qualquer natureza,
do outro, nas experiências de aprendizagem e no desenvolvimento do
indivíduo (GÓES, 2001, p. 86, grifo do autor).

A autora coloca a proposição de um valor heurístico para o desenvolvimento
proximal, pois o conceito não pode ser tomado como estritamente ligado à prescrição de uma
prototípica mediação do outro ou de uma mediação harmoniosa com um caráter pedagógico
homogêneo. Assim sendo, “[...] se a dinâmica das relações sociais pode ser tensa e
conflituosa ou suave e cooperativa, não podemos pensar num funcionamento intersubjetivo
prevalente, que implique apenas parte destes qualificativos.” (GÓES, 2001, p. 87).
De qualquer forma, em relação ao papel da escola, é preciso considerar que a vida
social exige certas competências e que a escola precisa trabalhá-las, criar alternativas,
encorajar interesses, abrir as portas da consciência, da reflexão. Se o conhecimento em sala de
aula parece ocorrer em acordo e desacordo com as características esperadas e idealizadas das
relações entre o sujeito cognoscente e o agente mediador, é preciso cuidado para que as

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ocorrências heterogêneas das inter-relações sujeito-outro sejam melhores caracterizadas,
abrangendo possibilidades que estão além das noções de harmonia ou ajuda. É preciso atuar
na zona de desenvolvimento proximal considerando tudo o que se pode prever na
intencionalidade pedagógica para tornar possível algo que o indivíduo ainda não faz.
Portanto,

deve-se

estabelecer,

constantemente,

um

objetivo

superior

de

desenvolvimento das funções superiores (linguagem, atenção voluntária, percepção, memória,
raciocínio e outras), ou seja, elevar o nível dos programas de ensino. Instrução e
desenvolvimento não coincidem de forma direta, mas são processos que se encontram em
relações múltiplas complexas.
A partir de todos esses referencias, é possível afirmar que os comportamentos de uma
pessoa, suas expressões, gestos e atitudes, representam sua maneira de ser, desenvolvida na
sua relação com outros do seu meio e que traz as marcas de certos padrões culturais. Portanto,
ao se discorrer sobre indisciplina, pode-se dizer que não se trata de um traço inerente ao
sujeito (criança/aluno), mas que esse sujeito se constitui na sua personalidade a partir de suas
experiências concretas no grupo cultural ao qual pertence (relações familiares, educação
infantil, educação escolar, entre outros). Como afirma Sirgado (2000) numa interpretação das
análises de Vigotski, ao interiorizar a significação do outro na relação (considerando que cada
pessoa faz parte de uma malha de relações diferentes), o indivíduo está incluindo, na sua
esfera íntima, esse outro. Nessa perspectiva, o conhecimento humano coloca o sujeito frente a
um objeto, cuja natureza de caráter semiótico ele pode desvendar, conferindo-lhe uma nova
forma de existência: uma existência “para si” (PINO, 2004).
Desse modo, são as outras pessoas que conferem um primeiro sentido às necessidades
e aprendizagens das crianças, o que implica o desenvolvimento das funções psíquicas e das
características da personalidade (VYGOTSKI, 1995b). Em relação ao ato de conhecer e à
educação escolar, ressalta-se que, nesse caso, embora a atividade de conhecer pressuponha a
existência no sujeito de determinadas propriedades que o habilitam a captar as características
dos objetos, há fortes razões para se pensar que o ato de conhecer não é obra nem do sujeito,
nem do objeto, nem mesmo da sua interação, mas do elemento mediador, sem o qual não
existiria nem sujeito, nem objeto do conhecimento.
Esse elemento mediador é o que se denomina significação, que antes de ser para si o é
para o outro (PINO, 2004). Nessa perspectiva teórica, os processos humanos, entre eles os
comportamentos disciplinados ou indisciplinados, têm gênese nas relações sociais e devem
ser compreendidos em seu caráter histórico-cultural. O homem significa o mundo e a si
próprio não de forma direta, mas por meio da experiência social mediada.

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As relações entre todos na escola, à medida que se atravessa o plano coletivo
(interpsicológico) rumo ao individual (intrapsicológico), são interpretadas, significadas e
internalizadas, seja no que diz respeito aos alunos, professores, equipe técnica ou
funcionários. Assim, no que concerne à indisciplina, não se trata de atribuir a ela aspectos
inerentes ao aluno, mas de considerá-la, mais do que qualquer coisa, um comportamento
desencadeado pelas relações institucionais (funcionais/organizacionais, pedagógicas, sociais e
afetivas); é um comportamento constituído das relações cotidianas em que o sujeito vive,
incluindo a escola. Desse modo, quanto ao professor, também não se trata de atribuir
diretamente as causas da indisciplina a fatores de ordem teórica, metodológica, afetiva ou
outras, mas se trata, antes, de voltar o olhar para as relações institucionais que o cercam, como
concepções que norteiam a escola, condições de trabalho, oportunidades de trocar
experiências com os colegas ou outras pessoas envolvidas, de refletir sobre o projeto
pedagógico (ASBAHR, 2004), discutir novas propostas de intervenção, entre outras situações.
Por conseguinte, se os professores constroem suas concepções e crenças ao longo de
sua vida e da atividade docente que desenvolvem cotidianamente, a escola pode contribuir
favorável ou desfavoravelmente para a manutenção ou mudança dessas visões, muitas vezes
consolidadas pelos professores. Nesse contexto, insere-se a questão da disciplina e
indisciplina e a postura adotada e conduzida em sala de aula. Isso significa que as diferentes
relações escolares – funcionais/organizacionais, relações pedagógicas, afetivas ou sociais –
trazem, sobremaneira, implicações para a forma de manifestação da indisciplina e para a
maneira de compreendê-la. Como afirma Pino (2004), ao não se levar em conta a existência
dos elementos mediadores nas relações, surgem os diversos dualismos epistemológicos e
psicológicos, com implicações diretas para as práticas pedagógicas.
Portanto, pensar a questão da indisciplina na escola requer que se reflita sobre
questões fundamentais, como as concepções e crenças que estão subjacentes às ações
docentes cotidianas e ao papel da escola em relação à sua tarefa de representar o elemento
imprescindível para a realização plena dos sujeitos que vivem numa sociedade letrada. Se, por
um lado, ainda hoje, os mecanismos criados na escola para manter a disciplina são, muitas
vezes, fortemente marcados pela repressão e pelo medo (PEREIRA, 2003), por outro lado, no
contexto escolar as crianças são desafiadas a entender as bases dos sistemas de concepções
científicas e a tomar consciência de seus próprios processos mentais (REGO, 1996).
Consequentemente, disciplina ou indisciplina podem representar comportamentos até
semelhantes, dependendo da maneira como o professor conduz o processo de ensino para que

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os alunos usufruam, mais e melhor, desse processo desafiador de aquisição de conceitos
científicos.
Como se observa, a teoria histórico-cultural contribui para essa nova visão da criança
e sua aprendizagem, atribuindo importância à dimensão social e mediando assim a relação do
indivíduo com o mundo. O aprendizado ocorre mediante a inserção do indivíduo em um
grupo cultural, promovendo o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
(pensamento, percepção, memória, raciocínio e volição). Voltando para a questão dos níveis
de desenvolvimento postulados por Vigotski (real e proximal) e a necessidade e relevância do
papel do outro, entende-se que o papel do professor em sala de aula seria o de interferir no
meio, fornecendo instruções ou pistas ou experiências de vida em grupo que possibilitassem a
alteração no desempenho de seu grupo de alunos. Como explica Pino (2004), a significação
antes de ser para si o é para o outro (os outros sujeitos), o que quer dizer que ela tem sempre
como portador o outro, não sendo acessível diretamente. “No caso específico do ensino
escolar, quem ocupa o lugar social do outro é aquele que ensina, o professor.” (PINO, 2004,
p. 442). Daí a importância também de se valorizar as situações coletivas entre os alunos em
sala de aula com vistas a contribuir para o avanço das funções psíquicas. Novamente, a busca
de conhecimento de forma instigadora, questionadora e crítica não é indisciplina, mas a
disciplina do aprender.
O entendimento de muitos professores de que algumas crianças são imaturas está
pautada em uma visão organicista e naturalista de desenvolvimento, em que elas têm um
momento certo para aprender. Isso justifica as atitudes dos professores de procurar normatizar
os alunos nos padrões que conhecem. No cotidiano das escolas, costumam-se avaliar as
crianças somente no nível real ou efetivo, o que são capazes de fazer sem a colaboração de
outros. Pensando dessa forma, as crianças que não acompanharem o ritmo da maioria serão
consideradas incapazes. Ao se atribuir importância somente aos resultados que a criança
apresenta, não se valoriza o seu nível de desenvolvimento potencial, o que acarreta,
naturalmente, implicações para o seu comportamento.
De acordo com a teoria histórico-cultural, quando uma criança não consegue realizar
sozinha determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outras pessoas mais experientes, está
demonstrando que já possui aspectos e partes mais ou menos desenvolvidas de noções e
conceitos. Nessa perspectiva, o papel do(a) professor(a) no processo de ensino-aprendizagem
é muito mais atuante do que apenas se colocar como uma pessoa que oferece condições, que
dá pistas para que o aluno construa por si só o conhecimento, como se este aprendesse
independentemente da escola. Segundo a psicologia histórico-cultural, a grande tarefa do

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ensino reside em possibilitar à criança/aluno aquilo que ela não é capaz de aprender por si só,
mesmo que tenha de fazer junto com alguém.
A concepção de Vigotski, à medida que modifica a visão instrumental da escola,
segundo a qual, quando a criança assimila o significado de um conceito já completou seu
processo de desenvolvimento, acarreta em implicações para o entendimento da disciplina e
indisciplina das crianças. Para o referido autor, quando a criança inicia o aprendizado da
leitura, escrita, operações matemáticas, entre outros conceitos, ela está apenas iniciando seu
processo de desenvolvimento. O aprendizado inicial das quatro operações, por exemplo,
fornece as bases para o desenvolvimento subsequente de vários processos internos altamente
complexos no pensamento da criança. Nesse sentido, comportamentos como atenção,
percepção, memória, raciocínio, concentração e oralidade estão naturalmente relacionados ao
percurso de aprendizagem e aquisição de conceitos dos quais as crianças venham a se
beneficiar. Desse modo, atuar sobre a zona de desenvolvimento próximo no ensino é atuar
diretamente sobre as formas de comportamento das crianças nesse processo. Como refere
Vygotski (1995a, p. 224):
Podemos dizer, portanto, que a atenção voluntária é um processo de
atenção mediada arraigada interiormente e que o próprio processo está
inteiramente implicado as mesmas leis gerais do desenvolvimento cultural
e de formação de formas superiores de conduta [...] a atenção voluntária
[...] não é um simples resultado do desenvolvimento natural orgânico da
atenção, mas é resultado de sua mudança e reestruturação pela influencia de
mediadores externos.

Ao abordar questões relativas à atenção, percepção, memória e pensamento, o referido
autor esclarece o quanto essas funções estão interligadas umas às outras por um processo de
reconstrução. Enfoca as questões do sentido e do significado como de especial relevância no
desenvolvimento dessas funções. Daí a incoerência de subordinar o ensino às etapas do
desenvolvimento, pois não se trata de retrospecção, mas de prospecção. Como menciona
Vygotski (2001b, p. 365-366, grifo do autor) no decorrer de suas ideias:
No processo de desenvolvimento infantil surge uma conexão entre as
funções de percepção e de memória, e com ele surge um único conjunto
único [...]. Surge uma fusão imediata entre as funções do pensamento
visual e as da percepção, e esta fusão é tal que não podemos separar a
percepção categorial da imediata, é dizer, a percepção do objeto como tal,
como o sentido, o significado desse objeto. A experiência mostra que surge
aqui uma conexão entre a linguagem ou palavra e a percepção, que o curso

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normal da percepção na criança muda se olhamos essa percepção através
do prisma da linguagem [...]
Estas conexões interfuncionais existem em toda parte e graças a aparição
de novas conexões, de novas unidades entre a percepção e outras funções,
se produzem importantíssimas mudanças, importantíssimas propriedades
diferenciadoras da percepção do adulto desenvolvido, inexplicáveis se
considerarmos a evolução das percepções isoladamente e não como parte
do complicado desenvolvimento da consciência em sua totalidade.

Como já se discutiu, há momentos de mudanças na atividade intelectual que não são
iguais para todos; por isso, o ensino precisa ser organizado, planejado e o conceito de zona de
desenvolvimento proximal deve ser guia para essa prática. Refletir sobre essa visão
instrumental da escola – na qual se inserem as diferentes concepções dos professores – vai
possibilitar um novo entendimento para a indisciplina nesse ambiente.
Reafirmando: a formação de uma pessoa se dá no seio da cultura, nas interações,
parcerias com o outro, nas significações. Tratando do processo de formação profissional, nos
termos de Placco (2004), quando discute a formação continuada, isso significa, de um lado,
uma articulação de saberes por uma troca, que mobiliza e permeia os processos cognitivos;
por outro lado, também significa que cada um, nessa interação, expõe seus pensamentos,
visões da realidade, perspectivas, motivos, intenções e desejos. Nas palavras da autora:
[...] e essa exposição afetiva se encontra e embate com os pensamentos,
modos de interpretação, sentimentos, reações e motivos do outro. Nesse
encontro, ocorrem transformações que constituem ambos os sujeitos da
relação como identidades separadas e ao mesmo tempo imbricadas com o
ambiente social e cultural de que provém e no qual estão. (PLACCO, 2004,
p. 10).

As interações têm repercussão significativa na aprendizagem e no desenvolvimento
dos sujeitos delas participantes. Na perspectiva histórico-cultural, interações como
experiências de aprendizagem são promotoras de desenvolvimento, o que, por sua vez, se
estende a alunos e professores. Nessas oportunidades de aprendizagem, as funções
psicológicas superiores do indivíduo e aquilo que já é conhecido e consolidado nele podem se
movimentar em sua materialidade, através da internalização, em direção à construção de um
conhecimento com maior grau de profundidade e generalidade (PLACCO, 2004).
A partir do que se vem discutindo, algumas questões ligadas à disciplina e indisciplina
remontam aos cursos de formação de professores, assim com às suas histórias de alunos, que
já ocorreram. Concordando com Xavier (2003), as teorizações educacionais de gerações

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passadas, que permeiam ainda as crenças de um número significativo de professores, podem
estar impedindo que questões disciplinares sejam enfrentadas nas práticas escolares.
A maior parte dos cursos de formação, de acordo com Elaine Araújo e Oriosvaldo de
Moura (2005), encontra-se impregnada de uma concepção empírica de que basta saber que o
fazer se altera, atribuindo ao formador o papel de transmissor de técnicas eficientes de ensino.
Nesse sentido, a percepção de aprendizagem vivida pelos docentes é aquela que representa a
formação como assimilação de conhecimento, o qual sempre se sobrepõe ao do aluno. A
apropriação que ocorre nessas circunstâncias, uma vez que o desenvolvimento psicológico
humano deriva da apropriação pelo indivíduo dos resultados do desenvolvimento históricocultural realizado por meio de uma atividade prático-social, é uma concepção que se distancia
da consideração de que a atividade docente é constituída no plano coletivo (relações), que
corresponde às necessidades de outros (alunos) e que se dirige a um objeto (conhecimento
historicamente acumulado).
Dado que é no transcurso de toda a sua história que o indivíduo vai se constituindo nas
relações sociais dentro da cultura, no caso do professor, este traz uma história de vida repleta
de experiências e significações que o constituíram na pessoa que é e que determina a sua
forma de ser como docente. Por outro lado, o aluno também vivencia, internaliza e significa
suas experiências ao longo de sua vida, que o constituíram na pessoa que é e que determinam
a sua forma de ser como pessoa e como aluno. Nesse caso, fundamentalmente quando
vivencia sua vida social de aluno, é o meio social e cultural um determinante na formação do
indivíduo.
As características de cada indivíduo vão sendo formadas na sua história ontogenética a
partir das suas inúmeras e constantes interações com o meio cultural. Dessa forma, com um
olhar enfático para a sociogênese das características humanas, compreendendo o papel da
cultura na constituição das pessoas e compreendendo a indisciplina como algo envolvido nas
diferentes relações estabelecidas na cultura, incluindo as relações escolares, será possível
encontrar caminhos para que ela seja ressignificada.
A escola de hoje parece permanecer imóvel frente às mudanças que vêm ocorrendo na
sociedade. Em virtude disso, as relações entre as várias pessoas que a compõem vêm se
alterando, e os conflitos dessas relações têm trazido consequências variadas para todos,
facilitando a emergência, no interior da escola, de formas de conduta diversas nas relações
sociais de seus integrantes (SIRGADO, 2000).
Desse modo, pensar sobre a indisciplina dos alunos na escola significa reconhecer a
presença de crenças, valores, representações sobre esse fenômeno por parte dos educadores e

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dos alunos, que foram historicamente construídos, que foram apropriados por eles durante
suas vidas e que tomam parte nas significações das relações que professores e alunos
vivenciam. Essa reflexão significa ainda reconhecer que para muitos professores as teorias
acabam não fazendo sentido, culminando em um entendimento equivocado e em formas de
lidar com a indisciplina na base do senso comum ou da cultura da escola não refletida. Isso
significa compreender que, muitas vezes, as explicações sobre a indisciplina não são feitas de
forma consciente e adequadamente fundamentada pelos professores, mas são meras
reproduções da cultura escolar, de épocas passadas.
Dessas circunstâncias emergiu a presente tese, cuja próxima seção descreve o trabalho
de campo que dá materialidade ao estudo. Tomando por base a teoria histórico-cultural e seus
princípios, entre eles a internalização, conceito que explica a passagem de algo do plano
interpsicológico para o plano intrapsicológico e que está na base da constituição dos sujeitos
(consciência, conhecimento, valores e crenças), acredita-se que implicações diversas
decorram do/no interior da escola (indisciplina!), tanto em relação aos professores como aos
alunos. Procurando defender tal posicionamento, este trabalho se apoia em um estudo de
campo realizado em uma escola, na qual se tentou analisar o problema da indisciplina dentro
de um processo interativo envolvendo relações diversas entre pessoas e situações. O projeto é
descrito na próxima seção.

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3 METODOLOGIA

Esta seção pretende esclarecer a forma como o objeto de estudo “a indisciplina na
escola como constituída nas relações pedagógicas” foi abordado nesta pesquisa. Não raro,
estudiosos da área da Educação tomam como objeto de estudo recortes de casos, analisandoos a partir de dados distantes do cotidiano escolar. Esses estudos contribuem para o
conhecimento sobre o fenômeno educativo, mas pouco conseguem chegar ao cotidiano
escolar de forma a apontar possíveis transformações que a escola brasileira requer. O nível de
conhecimento dos últimos anos (CHARLOT, 2002; LUDKE, 2005) recomenda pesquisas
mais próximas do cotidiano, com a participação dos próprios educadores da escola.
É importante esclarecer que a indisciplina, tema desta pesquisa, representava um
problema real e marcante no contexto da unidade escolar que levou a pesquisadora, que
também era docente da escola, a tentar uma intervenção junto com os outros professores.
Dessa vivência, os dados foram construídos de modo a configurar uma pesquisa colaborativa
e participativa. Conforme Zeichner (1993), a pesquisa colaborativa tem por objetivo criar nas
escolas uma cultura de análise das práticas que são realizadas, de modo a possibilitar que os
seus professores, auxiliados pelos docentes da universidade, transformem suas ações e as
práticas institucionais. Contudo, a colaboração pode ser entendida segundo duas proposições:
incentivar os docentes envolvidos a desenvolver uma atitude reflexiva sobre suas próprias
práticas, através da análise de questões críticas que envolvem as aulas ou o cotidiano escolar,
ou promover um esforço de aproximação entre o universo acadêmico e as práticas escolares,
cujo distanciamento tem sido ressaltado em inúmeros trabalhos (CHARLOT, 2002; LUDKE,
2005; PIMENTA, 2002; SCHNETZLER, 2002).
Desgagné (1997) afirma que na pesquisa colaborativa estabelece-se uma parceria dual
denominada institucional e relacional, que gira em torno de um objetivo comum. A parceria
institucional se refere à negociação entre o espaço escolar e a academia; a relacional se volta
para a relação de cumplicidade que deve existir entre o pesquisador e os pesquisados. Nesse
sentido, o que caracteriza a pesquisa colaborativa é o fato de as atividades serem realizadas
conjuntamente na interação professor(es)-pesquisador(es), ou seja, ela se apresenta como uma
forma de investigação que dá origem a informações e teorias não como produtos para serem
sistematizados e expostos isoladamente, mas como um processo articulado no confronto com
a prática educativa.

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Esse tipo de pesquisa vai além dos principais atores envolvidos diretamente na
investigação; abrange todo o contexto social no qual se insere a investigação. Conforme
Desgagné (1997), tanto o pesquisador como os professores não podem se desvincular das
culturas profissionais, ou seja, das práticas pedagógicas, do ensino e da pesquisa. Nesse
sentido, a dimensão colaborativa da pesquisa tem como foco o processo de negociação com os
participantes monitorados pelo pesquisador, resultando na produção coletiva do conhecimento
construído após os encontros e discussões realizados em grupo.
Nessa perspectiva, o caminho pelo qual se optou para a construção e análise dos dados
foi aquele no qual os próprios professores pudessem atuar como protagonistas, refletindo
sobre suas ações cotidianas, compartilhando coletivamente e buscando alternativas para a sua
própria prática (PIMENTA, 2002; ZEICHNER, 1993). Dessa forma, a pesquisa assume a
característica de colaborativa, e a análise do objeto segue uma abordagem qualitativa. Entre as
características desse tipo de pesquisa, conforme apontam Bogdan e Bicklen (1994), pode-se
dizer que a fonte direta dos dados é o ambiente natural, a investigação é descritiva e os dados
são analisados de forma indutiva. Dada a abrangência dos dados, neste estudo também se
utilizou uma linguagem narrativa para a construção dos dados, narração elaborada pela
pesquisadora e registrada em diário de campo. Bogdan e Bicklen (1994, p. 49) referem que na
abordagem qualitativa de pesquisa “[...] nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir
uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto
de estudo.”

3.1 A escola e o processo vivido

Neste trabalho, procurou-se fazer um recorte do cotidiano escolar com base em um
processo vivido na escola, marcado fortemente pelo problema da indisciplina. A
caracterização desse processo é descrita a seguir. A ênfase na construção dos dados recai
sobre os docentes, seus discursos e ações. Os alunos não participam a não ser como aqueles
que vivenciam os comportamentos de indisciplina.

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3.1.1 O vínculo da pesquisadora com a escola

Foi no ano de 2005 que a pesquisadora passou a trabalhar na função de professora
especialista de Sala de Recursos (SR) em uma escola estadual do interior de São Paulo. Na
realidade, a SR surgiu da necessidade de suprir a ausência das classes especiais na rede
pública de ensino. No contexto da inclusão escolar de alguns alunos, essa sala tem como
propósito proporcionar amparo, tanto aos alunos como aos professores, de modo que esse
processo se desenvolva da melhor forma possível para todos. Atender e desenvolver um
trabalho pedagógico com crianças com casos de “indisciplina” em sala de aula não era função
da sala de recursos, muito embora, talvez por uma indevida compreensão, tanto do fenômeno
da indisciplina como da função da SR, o encaminhamento desses casos fosse mais comum do
que se imaginava.
Como era muito frequente a solicitação e o encaminhamento pelos professores, através
da coordenadora pedagógica, para que fosse realizada a avaliação de determinados alunos
que, segundo os professores, não apresentavam condições de acompanhar o processo de
aprendizagem, os professores, e até mesmo a equipe gestora, solicitavam que alguns alunos
com comportamento “indisciplinado” recebessem algum tipo de atendimento que pudesse
apoiá-los em relação aos hábitos de estudo e concentração para aprender. Desse modo,
buscando atender as solicitações constantemente feitas nesse sentido, o trabalho nessa sala de
apoio passou a se tornar intenso, uma vez que não se tratava de atender uma lista oficial de
alunos inscritos, mas uma lista com diferentes alunos que, de certo modo, pode-se dizer que
“perturbavam” a sala de aula.
O que se observava, normalmente, é que essas crianças encaminhadas demonstravam
uma grande dificuldade para acompanhar o trabalho comumente realizado pela professora, o
que acarretava, em sala de aula, a sua marginalização, desmotivação e indisciplina. Por outro
lado, nas queixas dos professores sobre a “indisciplina” ouvia-se que, embora muitos alunos
tivessem problemas de aprendizagem, o comportamento indisciplinado acabava se
generalizando entre todos os demais, o que tornava muito difícil o desenvolvimento de uma
aula com qualidade. As queixas e as justificativas em relação aos alunos mostravam-se
sempre as mesmas, ou seja, suas condições de vida eram precárias, suas famílias,
desinteressadas, desestruturadas, e, segundo muitos docentes, o mais difícil era atuar diante de
tantos problemas em sala de aula justamente num momento em que as classes contavam com

66

a presença de alunos com comprometimentos sérios, como deficiência visual e auditiva,
mental ou física.
Como professora da sala de recursos, a pesquisadora se viu instada a tratar desse
problema em conjunto com os professores. Nesse sentido, criou as condições para a realização
da pesquisa. Aquela passou a ser a professora/pesquisadora34.
Em meados de 2006, o propósito de conduzir uma pesquisa nessa unidade escolar
derivou justamente do fato de a pesquisadora já estar envolvida com os profissionais da
unidade e conhecer a realidade cotidiana. Um fator preponderante para que a pesquisa fosse
conduzida nessa escola foi o próprio interesse e acolhida da direção quanto à realização do
trabalho.

3.1.2 Descrição das características, organização e funcionamento da escola

A escola em que o estudo foi conduzido situa-se em um bairro da periferia urbana da
cidade e atende crianças de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. No ano em que o estudo foi
conduzido, a escola passou a fazer parte do grupo da ETI. De acordo com documento
publicado pela Secretaria Estadual de Educação – SEE/SP (SÃO PAULO, 2005):]
[...] o Projeto Escola de Tempo Integral pretende, a partir de 2006, oferecer
aos estudantes do Ensino Fundamental, a oportunidade de estender o tempo
de participação, colocando-os em contato com oficinas de Orientação de
Estudos em Leitura e Escrita, Resolução de Problemas Matemáticos, além da
Introdução à Pesquisa, acrescidas de Atividades Curriculares Artísticas,
Culturais, Desportivas e de Integração Social [...] A equipe de docentes será
considerada por educadores da rede, obedecendo-se ao critério legal,
instituído pela Secretaria da Educação. O Projeto promoverá ações que
contribuam para que o segmento populacional indicado participe de
atividades que prolonguem a sua permanência na escola, realizada de
maneira formadora e prazerosa.

Assim, essa escola representa uma das participantes do “Projeto-Piloto Escola de
Tempo Integral”. É uma escola espaçosa, que conta com uma sala de informática, sala de
vídeo, biblioteca, sala de dentista, um pátio grande e uma quadra esportiva. A equipe de
direção conta com a diretora, a vice-diretora e a coordenadora pedagógica. Por ser uma das
34

Esta forma de identificação é usada no texto quando a ação se refere ao que a pesquisadora tinha que fazer
como docente da instituição; já o termo pesquisadora é usado quando o texto se refere ao processo de pesquisa.

67

poucas escolas estaduais da cidade que oferecem um trabalho mais abrangente, inclusive em
relação ao serviço de apoio pedagógico (SR), mesmo antes da proposta de tempo integral, a
escola sempre foi muito procurada por estagiários de diferentes áreas (psicólogos,
fonoaudiólogos, psicopedagogos e professores). É comum encontrar ali outros profissionais
realizando trabalhos voluntários ou de estágios.
A partir da proposta da ETI, as crianças ficavam no período da manhã – das 7h às
11h30 – em sala de aula com a professora regular (PEB I) e à tarde – das 12h30 às 16h10 –
com os professores responsáveis pelas “oficinas curriculares” (PEB II). Exceto nas aulas de
Atividades Esportivas e Informática, as crianças não trocavam de sala de aula no período da
tarde, ou seja, continuavam nas mesmas salas em que estiveram pela manhã, apenas
participando de outra dinâmica, no que se refere à atuação dos docentes, pois estes trocavam
de salas conforme horário previamente estabelecido pela administração da escola, que deveria
fazer cumprir a grade curricular e a carga horária dos docentes.
Em relação ao período da manhã, as salas de aula eram as seguintes: quatro salas de
primeira série, duas de segunda série, três de terceira série e três de quarta série Deve-se
ressaltar que uma das primeiras séries (denominada 1ª D) se diferenciava das demais pelo
fato de ser composta pelos alunos mais novos (6 anos), conforme a nova política da escola de
9 anos que se iniciava. Além disso, a escola contava com três salas de apoio pedagógico
(Salas de Recursos), sendo uma para deficientes mentais (DM), outra para deficientes
auditivos (DA) e outra para deficientes visuais (DV). No período complementar, à tarde,
vários eram os professores que atuavam nas diferentes turmas, segundo o horário das
oficinas. Alguns professores trabalhavam, ao mesmo tempo, com duas ou três oficinas e,
também, uma mesma oficina era dada, às vezes, por dois ou mais professores. De acordo com
as Diretrizes para a Escola Integral (2006), as áreas e oficinas que devem integrar a grade
curricular são: Atividades de Linguagem e de Matemática, que incluem a Hora da Leitura,
Experiências Matemáticas, Língua Estrangeira Moderna e Informática Educacional;
Atividades Artísticas; Atividades Esportivas e Motoras; Atividades de Participação Social,
que incluem Saúde e Qualidade de Vida, Filosofia, Empreendedorismo Social e Orientação
para Estudos e Pesquisa.
Naquele ano, os Horário de Trabalho Pedagógico (HTPs) estavam ocorrendo da
seguinte maneira: às terças-feiras, das 15h às 16h, o HTP individual dos professores da
manhã, ou seja, um horário livre para que pudessem preparar atividades, elaborar materiais,
atender pais etc.; às quartas-feiras, das 15h às 16h, o HTP dos professores das oficinas; e às
terças-feiras, das 16h às 17h, o HTP coletivo (HTPC) entre todos os professores. Este era o

68

único momento em que todos se encontravam, mas não como oportunidade para trocarem
experiências e conversarem sobre os alunos: esse horário, apesar de ser o único coletivo, era
utilizado pela direção e coordenação para lembretes, avisos ou organização de eventos. Devese ressaltar que no caso dos professores do período da tarde, naquele horário oficial das
quartas-feiras, o grupo era bem pequeno, justamente porque outros professores cumpriam o
HTP em outros dias e horários por serem professores regentes em alguma outra série e
dobravam a jornada com as oficinas da ETI.
Sobre a equipe gestora da unidade, é importante lembrar que em meio a esse processo
a coordenadora Suzana35 deixou a escola. Embora tenha sido ela quem acompanhou as
demais mudanças anteriores, como o início da escola integral, Suzana foi exercer outra
função junto à Diretoria de Ensino da cidade. Dessa forma, durante todo o tempo em que
este trabalho foi conduzido, a unidade escolar contou, quase sempre, com apenas um membro
da equipe de direção, pois ora era a coordenadora quem estava ausente, ora a diretora, ambas
por motivos de férias, licença-prêmio, congressos, e durante todo o ano em que o trabalho foi
conduzido a escola não contava com uma coordenadora para o período complementar, como
estava previsto em âmbitos legais. Uma vice-diretora acumulava as funções, o que a
mantinha sempre sobrecarregada de afazeres e não lhe permitia acompanhar nem as tarefas
de âmbito burocrático, nem as de âmbito pedagógico.

3.2 A experiência vivida e a pesquisa

Naquele ano de 2006, no qual a escola passou a fazer parte da ETI (Escola de Tempo
Integral), surgiram muitas mudanças, em todos os âmbitos – organizacional, curricular e do
corpo docente. Embora a escola já tivesse mostrado, no ano anterior, diversos problemas,
apresentava nesse momento um quadro muito diferente do que se conhecia: estava
tumultuada, desorganizada e confusa; os alunos não paravam nas salas de aula; os registros de
ocorrências eram frequentes, assim como a chamada de pais; o descontrole dos professores
não era algo raro diante da equipe de direção da escola; alunos de “castigo” na diretoria era
cena rotineira. A despeito do que dizia o documento da Secretaria da Educação (SÃO
35

Todos os nomes utilizados neste trabalho (nesta seção e na seguinte), quer sejam para profissionais da escola,
professores, coordenadores, diretora ou vice-diretora, são fictícios, com o objetivo de preservar a identidade dos
participantes.

69

PAULO, 2005, p. 6) sobre a Escola Integral – “[...] promover a permanência do educando na
escola, assistindo-o integralmente em suas necessidades básicas e educacionais, reforçando o
aproveitamento escolar, a auto-estima e o sentimento de pertencimento [...]”, o fato é que a
partir da implantação do período integral os problemas na escola se acentuaram
significativamente.
Todos, e não só os alunos, pareciam estar com dificuldades para lidar com a nova
proposta. Especialmente no período da tarde, o complementar (destinado às oficinas
curriculares), as crianças começaram a apresentar problemas sérios de indisciplina, como
pular a janela da sala de aula e ficar no pátio, provocar os professores, se envolver em brigas
pelo pátio, formar “panelinhas” para passear pela escola. Nas falas dos professores do período
da manhã, a indisciplina do período vespertino acarretava grande desequilíbrio na organização
do trabalho deles. As crianças indicavam em suas falas que sabiam que se comportavam mal à
tarde, mas se justificavam dizendo que não gostavam das aulas e de alguns professores. Os
professores do período vespertino reclamavam da falta de interferência e postura mais firme
por parte da direção. Os discursos sempre tinham várias justificativas, como problemas
familiares ou emocionais, como bem mostrou a literatura referente à indisciplina. Raras vezes
se mencionava diretamente a falta de preparo da escola para lidar com o tempo integral. É
válido lembrar que, com as mudanças trazidas pelo novo projeto de escola integral, o único
horário possível concedido pela equipe de direção para a condução de um trabalho com os
professores foi o horário dos HTPs individuais, ficando a critério dos professores da manhã e
dos professores da tarde o horário de participação.
Considerando os problemas que a escola vivia com a indisciplina, o trabalho de
repensar com os docentes o que fazer começou com os professores da manhã pelo fato de
trabalharem há mais tempo na escola e pelo fato de terem sido os primeiros a discutir o
problema com a professora-pesquisadora. Posteriormente, os encontros começaram a
acontecer também com os professores do período vespertino.
Na etapa inicial do trabalho, foram realizados encontros que objetivaram: a discussão
do tema (indisciplina) a partir das queixas dos professores; a definição das abordagens
possíveis para a solução dos problemas de indisciplina com os professores; o planejamento da
implementação das mudanças pensadas; o acompanhamento das implementações através de
reuniões em grupos e individuais; a retomada da definição dos problemas e assim
sucessivamente. Na etapa de definição dos trabalhos, as discussões giraram em torno das mais
diferentes estratégias de ensino, no que diz respeito a temas, conteúdos, metodologias e tempo
das atividades.

70

A partir de sugestão feita pela professora-pesquisadora, no período matutino, as
docentes avaliaram que uma metodologia baseada em projetos poderia ser oportuna. Tal ideia
acabou sendo levada adiante por alguns motivos, entre eles o fato de que a proposta de
projetos fugiria daquele esquema rotineiro de sala de aula e poderia ser mais significativa e
motivar mais os alunos, além de possibilitar a integração entre os professores da manhã, tendo
em conta que escolheriam o mesmo tema para conduzir o trabalho.
No período da manhã, os encontros se iniciaram com dez professoras participando.
Efetivamente, seis delas se envolveram no trabalho, como mostra o Quadro 1. Contudo, as
frequências raramente foram de 100%. Por serem regentes únicas da sala de aula, escolheram
um tema comum para todas e, a partir dele, cada uma organizou e desenvolveu seu plano de
trabalho. Após algumas discussões, concordaram sobre a necessidade de um trabalho que
tivesse relação com a realidade atual vivida por todos, o que no caso viria ao encontro do
tema Meio Ambiente, ou seja, o meio ambiente escolar não estava bom e requeria mudanças.
Dessa forma, os projetos da manhã foram elaborados para cada turma/série de acordo com as
necessidades percebidas na classe (Quadro 2), embora tivessem como objetivo maior ampliar
o conhecimento dos alunos acerca do meio ambiente em que vivem.
No período vespertino, participaram todos os docentes que conduziam as oficinas em
ambas as salas selecionadas para os novos projetos (que até então eram 1a A e 4a C), mas com
novos agrupamentos, como mostra o Quadro 1. Nesse período, as mudanças enfocaram o
plano de trabalho dos docentes e a reorganização dos agrupamentos dos alunos nas oficinas
(Quadro 2). Os planos pedagógicos passaram a ser orientados por projetos de natureza
interdisciplinar que objetivavam a definição de um tema ou problema, o estudo e a
investigação sobre ele a partir das diferentes disciplinas ou oficinas e a geração de produto
dessas atividades acadêmicas prevendo uma apresentação para o coletivo da comunidade
escolar ou um fim social.

71

Professor(a)36

Formação

Josiane
Carolina

Pedagogia
Magistério
(nível
médio)
Pedagogia com Esp. em
Psicopedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Normal Superior com
Esp.
em
Psicopedagogia
Pedagogia
com
Mestrado em Educação
Pedagogia e Estudos
Sociais

Selma
Carla
Patrícia
Cristiane
Marina
Sandra
Joana

Tempo no
magistério
10 anos
15 anos

Função

Turma

multidisciplinar
multidisciplinar

1ª série C - manhã
1ª série A - manhã

14 anos

multidisciplinar

1ª série B - manhã

15 anos
8 anos
16 anos
20 anos

multidisciplinar
multidisciplinar
multidisciplinar
multidisciplinar

1ª série D - manhã
2ª série A - manhã

6 anos

multidisciplinar

4ª série C - manhã

22 anos

Multidisciplinar
no
período da manhã e
Oficina de Orientação para
Estudos e Pesquisas no
período da tarde.
Oficina de Hora da Leitura

4ª série A (período da
manhã)
e
Novo
agrupamento a tarde –
alunos das 3 4as séries.

Helena

Pedagogia

3 anos

Ana

Letras e Pedagogia

5 anos

Maria José

Pedagogia

25 anos

Larissa

Pedagogia e Ciências
Sociais (cursando)

8 anos

Gisele

Pedagogia

2 anos

Cláudia

Educação Física

10 anos

Marcela

Letras

8 anos

Joaquim

Letras

11 anos

Oficina de Hora da Leitura

Henrique

Ciências Sociais

12 anos

Eva

Pedagogia

9 anos

Cássia

Educação Artística

15 anos

Wagner

Educação Física

6 anos

Maria das Graças

Pedagogia

20 anos

Oficina de Informática
Educacional
Oficina de Experiências
Matemáticas
Oficina de Atividades
Artísticas
Esportivas e Motoras
Matemáticas, Saúde e
Qualidade de Vida e
Empreendedorismo Social

Oficina de Informática
Educacional
Matemáticas, Saúde e
Qualidade
de
Vida,
Empreendedorismo Social
e Orientação para Estudos
e Pesquisas
Oficina de Filosofia (1as
e 4as séries) e Saúde e
Qualidade de Vida (4as
séries)
Artísticas
Oficinas de Atividades
Esportivas e Motoras
Oficina
de
Língua
Estrangeira (Inglês)

Novo agrupamento – alunos
das 4 1as séries – tarde
Novo agrupamento- alunos
das 4 1as séries - tarde
Novo agrupamento- alunos
das 4 1as séries - tarde

Novos agrupamentos alunos
das 4 1as séries e alunos das
3 4as séries.
Novo
agrupamento
–
alunos das 4 1as séries
das 4 1as séries
Novos agrupamentos –
alunos das 4 1as séries e
alunos das 3 4as séries.
das 3 4as séries
das 3 4as séries
das 3 4as séries
das 3 4as séries
das 3 4as séries
das 3 4as séries

Quadro 1: Amostra dos professores participantes tanto no período da manhã como no período da
tarde37:

36

A professora Selma se afastou porque entrou de licença-prêmio. A professora Carla pouco participou dos
HTPs, mas não deu sequência ao trabalho. Joana participou apenas dos encontros iniciais do período da manhã,
mas prosseguiu participando no período da tarde.

72

PERÍODOS

DOCENTES

E

PROJETOS
Projeto
Ambiente

SALAS

Meio

Produto buscado por cada sala
1ª série A

Marina

4ª série B

Josiane

1ª série C

Cristiane

2ª série B

Sandra

4ª série C

Patrícia

2ª série A

Projeto Amigo

TARDE

PRODUTO FINAL ALMEJADO

TURMAS

Carolina

MANHÃ

OU

Helena
Ana
Maria José
Larissa
Gisele
Cláudia
Marcela

Produtos buscados pelo grupo
Turma formada por
alunos das 1as séries
(1ª A; 1ª B; 1ª C, 1ª
D)
Total: 28 alunos

Apresentação artística
Ações comunitárias (confecção e entrega de um
presente para um amigo, elaboração de mural
sobre Formas de ajudar um amigo).
Ações escolares (modificação e embelezamento
de um ambiente da escola, confecção de um
livro sobre amizade).
Convites para apresentação artística e brinde
final.

Turma formada por
alunos das 4as séries
(4ª A, 4ª B e 4ª C).
Total: 28 alunos

Apresentação artística.
Ações comunitárias (confecção e distribuição de
brinquedos, confecção de cartões de Natal).
Ações escolares (modificação de um ambiente
da escola, elaboração de mural sobre
Diversidade).
Convites para apresentação artística.

Projeto Cidadania
Joaquim
Hemrique
Eva
Larissa
Cássia
Wagner
Marcela
Joana
Maria das Graças

Apresentação de coreografia sobre meio
ambiente.
Apresentação de teatro de fantoches sobre meio
ambiente.
Painel explicativo sobre plantas e plantio de
mudas na escola.
Apresentação de história em quadrinhos na
forma de painéis.
Confecção e distribuição de panfletos sobre
meio ambiente.
Confecção e apresentação de livros com
diferentes temas sobre meio ambiente.

Quadro 2: Amostra dos professores e dos respectivos projetos e turmas/alunos por período

37

Para efeito deste trabalho, o Quadro não mostra as demais séries/turmas nas quais os docentes também
ministravam oficinas naquela unidade escolar, mas apenas as turmas formadas (novo agrupamento) na nova
proposta de trabalho e os docentes vinculados a essas salas (como já era na 1ª A e 4ª C).

73

Essa forma de trabalho, além de possibilitar condições para uma aprendizagem
significativa para os alunos, deveria trazer à tona o verdadeiro sentido do período integral,
especialmente para as crianças. O trabalho interdisciplinar, coletivo e cooperativo poderia
atuar significativamente sobre as relações pedagógicas da escola.
Diante da implementação dos projetos, a equipe de gestores tomava ciência das
mudanças na rotina da escola através da professora-pesquisadora, que procurava, ao mesmo
tempo, ouvir suas opiniões e sugestões. Algumas questões foram consideradas muito
relevantes para esses projetos do período vespertino, entre elas: modificar a organização dos
alunos nas salas no período, envolver de início as salas mais indisciplinadas, abordar temas
significativos para as crianças, eleger um professor de referência.
A reorganização do agrupamento das crianças foi feito para quebrar a rotina de grupo
contido da classe que ocorria de manhã e permitir que os alunos da série circulassem mais
entre si e fomentassem um clima de que algo novo estava acontecendo na escola de tempo
integral.
A composição das duas salas de oficinas, à tarde, dependeria de uma seleção prévia
dos alunos entre as quatro salas de 1ª série e entre as três salas de 4ª série. Assim, depois de
esclarecer aos alunos o que fariam na nova sala de oficina, optou-se por utilizar como critério
um levantamento dos alunos interessados. Mas se percebeu que os alunos tidos como
“indisciplinados” queriam seus companheiros com eles na nova sala para continuarem com as
“panelinhas”. Nos casos possíveis, contornaram-se os problemas e os alunos se separaram; em
outros, acabaram indo juntos. Mas ambas as situações trouxeram implicações ao trabalho
posteriormente, como se observará na análise dos dados.
Quanto aos alunos, no referido período, participaram dois grupos, um formado por
alunos das 1ªs séries (das quatro salas, A, B, C e D) e um grupo formado por alunos das 4ªs
séries (das três salas, A, B e C). Isso quer dizer que, coincidentemente, alguns alunos
acabaram participando de dois projetos, de manhã e à tarde. Ademais, para cada grupo, de
primeira ou quarta série, foram escolhidos temas para os projetos, sendo eleito o tema
“Amigo” para as primeiras séries e “Cidadania” para as quartas séries, como mostra o Quadro
2.
Com vistas a atuar sobre as relações organizacionais da escola, esses projetos
precisavam contar com o apoio de um “professor de referência” ou “professor coordenador”.
Para se contar com esse professor(a), seriam necessárias algumas mudanças no horário dos
docentes, pois ele(a) deveria se encontrar com as salas (oficinas) sempre no início e no final
das aulas, mas essas mudanças estavam condicionadas às atitudes e procedimentos da direção

74

da escola. Todos os dias, o professor que iniciasse a aula ou encerrasse (primeira e última
aula) deveria tirar um momento para reflexão com os alunos e fazer o registro na Agenda do
Projeto. Nessa agenda, deveriam ser feitos registros diários sobre o aproveitamento e
envolvimento dos alunos, por exemplo: no início das aulas, lembrá-los do que seria realizado
naquele dia, quais professores passariam pela sala, informá-los do andamento das atividades,
quais os caminhos já percorridos, sempre os lembrando de aonde se queria chegar e qual seria
o produto.
Alguns princípios deveriam fazer parte deste trabalho, como: não desenvolver
atividades no dia-a-dia que reproduzissem a rotina de trabalho do período da manhã; as metas
selecionadas deveriam, necessariamente, ter produto final; os alunos deveriam ser envolvidos
no planejamento, execução e apresentação do produto; as tarefas poderiam ser: ora divididas,
ora coletivas, mas o clima deveria ser sempre de trabalho cooperativo. Outro fator
fundamental é que tanto os professores como os alunos precisariam ter muita clareza do
produto e do processo.
Contudo, nem todos os professores participaram das mudanças propostas.
Participaram os que tiveram interesse, e qualquer professor(a) de qualquer período poderia se
integrar ao trabalho. Após algumas reuniões realizadas com os professores (manhã e tarde),
foram feitas as opções de trabalho a respeito dos projetos pedagógicos que seriam
desenvolvidos em ambos os horários. Os professores optaram por elaborar projetos diferentes
para cada período devido às dificuldades de agendar os horários para os encontros de
planejamento e organização de atividades.
Aos poucos, outros professores quiseram participar, mesmo impossibilitados de
frequentar os encontros coletivos. Nesses casos, a professora-pesquisadora tentava integrá-los
ao trabalho a partir de encontros individuais.
Portanto, a partir desse momento, este estudo tomou como objetivo geral analisar, sob
a perspectiva histórico-cultural, as relações sociais de um processo interativo de uma escola
integral, marcado por situações de indisciplina. Os objetivos específicos deste estudo incluem:
1. Identificar o que é considerado problema de indisciplina, em que condições ela
ocorre e como os docentes se referem a esses problemas;
2. Analisar o que ocorre quando os docentes consideram ou não as relações
pedagógicas na constituição da indisciplina;
3. Analisar o que ocorre quando os gestores consideram ou não as relações
organizacionais na constituição da indisciplina.

75

Para atendê-los, é importante apontar as condições nas quais o trabalho transcorreu,
com vistas a esclarecer de que forma esse processo na escola proporcionou a base de dados
para análise.
Primeiro, pode-se dizer que nos encontros os docentes expressavam suas percepções
sobre a indisciplina e as condições em que tal comportamento ocorria. Em diferentes espaços
da instituição (sala dos professores, sala de recursos, sala de informática), eles tinham a
oportunidade de discutir, trocar experiências e buscar alternativas para esses comportamentos.
A partir desses relatos, foi possível extrair os dados referentes ao primeiro objetivo levantado.
Segundo, nas interações dos professores com os alunos (salas de aula ou outros
espaços), ocorridas durante as atividades desenvolvidas, era possível identificar (pelos relatos
das docentes ou observações feitas) situações pertinentes para discutir relações pedagógicas, o
cotidiano escolar e o comportamento dos alunos. Dos relatos dos docentes e observações
feitas foi possível extrair os dados referentes ao segundo objetivo almejado.
Terceiro, nas interações de professores, alunos e equipe gestora, em diferentes
momentos e circunstâncias cotidianas, era possível identificar (pelos relatos dos docentes ou
observações da pesquisadora) situações pertinentes para discutir relações organizacionais, o
cotidiano escolar e o comportamento de professores e alunos. Dos registros dessas situações
extraíram-se os dados para a análise do terceiro objetivo levantado.
Deve-se mencionar ainda que os dados das observações e dos relatos dos professores
foram registrados em diário de campo da pesquisadora. Algumas vezes, os encontros foram
gravados. Alguns dados derivaram de outras situações rotineiras diversas, como: comentários
de professores, alunos e equipe diretiva, observações sobre determinadas situações na escola,
especificidades no trabalho dos professores e gestores. Além da pesquisadora, uma estagiária
colaborou com os professores no período de adaptação aos projetos, confeccionando
materiais, fazendo os registros das reuniões, entre outras coisas. Os registros aconteceram por
oito meses, período bem superior a um semestre letivo.

3.3 A participação da pesquisadora e seu envolvimento com o trabalho

A professora-pesquisadora teve uma atuação permanente na escola durante todo o
decorrer do trabalho. Considerando que já dispunha de uma carga horária estabelecida para
sua função na unidade, aumentou seu horário diário de forma a estar sempre o mais perto

76

possível dos professores e alunos e poder subsidiá-los no que fosse necessário. Em ambos os
períodos, a pesquisadora auxiliava os grupos enquanto elaboravam a proposta de trabalho e
manifestavam suas ideias.
Uma das ações mais frequentes da professora-pesquisadora nesse período foi manter
formas de fazer circular informações relevantes entre os docentes. Nos encontros, a
pesquisadora, para manter a motivação do grupo, sempre chamava a atenção dos professores
para a expectativa dos alunos na escola (o que foi combinado com eles) e para a expectativa
dos pais (que também esperavam algo de novo da escola). Os professores da manhã
prosseguiram com o trabalho, sempre relatando para a pesquisadora as ocorrências em sala de
aula, como: alunos mais ou menos participativos ou disciplinados, resultados obtidos,
frustrações, entusiasmos. No período da tarde, a natureza do trabalho interdisciplinar exigia
que alunos e professores tivessem a maior clareza dos processos e produtos que haviam
elaborado Para tanto, foram elaborados amplos painéis para serem afixados nas salas de aula,
nos quais estariam escritos os objetivos (produtos a serem almejados pelos alunos) e os
processos a serem conduzidos pelos professores, além dos nomes dos professores, sua área de
atuação e as metas a serem desenvolvidas (conforme combinado previamente entre os
docentes). Também foram feitas cópias escritas dos planejamentos para os professores com a
definição e organização do trabalho realizado por eles nos encontros. A pesquisadora atuava
diante das situações de parceria entre os professores, de desacertos ou de desencontros, e, se
necessário, buscava acertar a situação.
Embora de modo geral parte da equipe estivesse presente nas reuniões (de Conselho,
de pais, de HTPCs), era a pesquisadora quem se pronunciava em relação ao trabalho que
estava sendo implantado. No caso das reuniões semanais com os professores, exercia o papel
de fomentadora de discussões, abordando várias questões, fosse no início do trabalho ou
quando este estava em andamento. Mesmo nas reuniões de pais, era a pesquisadora quem
conduzia o assunto e explicava todo o trabalho, as mudanças na organização das classes,
assumindo, ao mesmo tempo, todas as responsabilidades sobre os resultados obtidos na
escola. A professora-pesquisadora era quem ouvia as mais diferentes queixas na escola,
provenientes dos professores, dos alunos e até dos pais. Em geral, atendia chamados dos
profissionais para as ocorrências de indisciplina dos alunos.
Outra ação frequente da professora-pesquisadora era oferecer subsídio para alunos e
docentes na organização das novas salas/oficinas. Foi esta profissional quem deu início à
organização das novas salas, assim como à nova composição dos alunos, devido à pouca
mobilização dos professores. Dessa forma, conduziu com os alunos (participantes das

77

oficinas) a confecção de cartazes conforme os produtos almejados, com vistas a melhor
compreenderem o sentido daquele novo trabalho. Os registros das metas, objetivos e
procedimentos, assim como as ilustrações, serviriam como guias na sala de aula também para
os alunos. Com o auxílio destes, também foram elaborados alguns materiais a serem
disponibilizados nas salas de oficinas, de forma a organizar melhor o trabalho dos professores.
Esses materiais incluíam caixas grandes de papelão encapadas com revistas para colocar as
sucatas trazidas pelos alunos, decoração das prateleiras com pequenos trabalhos dos alunos e
novas listas para fixar nas portas.
No período vespertino, devido à ausência da equipe gestora, foi a professorapesquisadora quem organizou as novas salas. Foi esta educadora também quem esteve nas
salas de aula, estabelecendo diálogo com os alunos, explicando as propostas das oficinas, as
mudanças na escola, as atividades a serem realizadas, os objetivos a serem alcançados até o
final do ano. Quanto aos “professores de referência”, foi a pesquisadora e a estagiária quem
tiveram que exercer essa função em vista da dificuldade de organização por parte dos
professores. Esse(a) professor(a) seria o responsável por acompanhar mais de perto todos os
passos em ambas as salas de projetos (1ª e 4ª séries) e deveria sempre conversar com os
alunos para saber do andamento das atividades planejadas e desenvolvidas, além de atuar com
os outros professores em caso de qualquer dificuldade, fosse de âmbito metodológico, de
interação professor-aluno, de conteúdo, de elaboração de material, entre outras necessidades.
A professora-pesquisadora permanecia atenta às necessidades, sempre procurando
tomar conhecimento do trabalho desenvolvido. Essa participação na escola e nas salas de aula
foi se acentuando e se modificando cada vez mais no decorrer do trabalho, à medida que o
desempenho de alunos, professores e da equipe diretiva foi assumindo outro perfil, diferente
daquele do período inicial.

3.4 A participação da equipe gestora e seu envolvimento com o trabalho

Quando este trabalho se iniciou na escola, a unidade estava sem coordenadora
pedagógica. Isso se deu por um período estimado de um mês e meio, até que o conselho
elegeu a coordenadora Mônica para fazer parte da equipe. Quando Mônica chegou à escola
para compor a equipe, foi levado ao seu conhecimento o que estava sendo visto nas reuniões
de HTPCs a fim de se dar continuidade ao trabalho, contando agora com uma profissional que

78

representaria uma parceira fundamental. A diretora Laís, por sua vez, sempre se mostrava
receptiva ao trabalho. Entretanto, logo no início do processo e em seguida à entrada da nova
coordenadora, entrou em férias, atribuindo à vice-diretora, Rosa, a função de auxiliar a
pesquisadora no decorrer do trabalho. Na escola, desde o início do ano letivo, ainda não havia
sido designada uma coordenadora para o período vespertino. A vice-diretora Rosa, na medida
do possível, foi quem mais acompanhou o trabalho realizado na escola, pois, assim que a
diretora retornou, em meados de outubro, a coordenadora Mônica (nova na unidade) também
entrou em férias, retornando somente no meio de novembro, quando o trabalho na escola já
havia caminhado bastante.
Desde a chegada da coordenadora Mônica, a pesquisadora buscou, de todas as formas,
sua participação no trabalho. A coordenadora considerou a proposta pertinente, salientando a
particular importância que o trabalho tinha para ela, já que a determinação diante dos
problemas de indisciplina se mostrou algo relevante para sua aceitação pelo Conselho de
Escola. Buscava enfatizar sempre a valorização do trabalho coletivo na escola. Contudo,
desde o início, seu trabalho se mostrou bem distante do âmbito pedagógico e mais próximo do
âmbito burocrático. Era muito comum observá-la andando pela escola, buscando a assinatura
dos profissionais em ofícios, informações e outros documentos, ou mesmo digitando trabalhos
na secretaria ou em sua sala. Nas reuniões de HTPs, das quais participava pouco ou nada, se
pronunciava em relação às mudanças pretendidas apenas para falar de novos cursos e passar
avisos ou recados.
A ausência de coordenação pedagógica mostrava-se clara diante dos demais
profissionais e da diretora. Esta última levantava a questão da necessidade de mudança no
trabalho dos professores, a dificuldade que estes tinham para desenvolver um trabalho que
controlasse mais a indisciplina das crianças. Contudo, numa postura tradicional, a diretora
Laís tomava como procedimento levar os “indisciplinados” para a diretoria, aplicando-lhes
suspensão ou deixando-os de castigo em sua sala. Mônica, algumas vezes, intervinha a pedido
dos professores, convocando os pais para comparecerem à escola.
A vice-diretora sempre se colocava à disposição para auxiliar. Embora não fosse sua
função realizar um trabalho de acompanhamento com os professores, mantinha-se atenta ao
desempenho destes. Quando notava algo que a incomodava, chamava-os e, se necessário, os
advertia, o que, aos poucos, fez com que Rosa fosse considerada muito rígida e autoritária por
alguns professores. A coordenadora, por sua vez, se mostrava mais cautelosa nesse aspecto,
interferindo o menos possível no trabalho dos docentes. Às vezes, colocava a sugestão de os
funcionários (agentes escolares, antigos inspetores) ajudarem a pesquisadora, caso fosse

79

preciso. Em meio a esse contexto, os professores reclamavam da falta de medidas (punições
aos alunos) por parte da escola.
Algumas vezes, devido a comentários prévios da diretora ou da pesquisadora sobre o
andamento do trabalho, a coordenadora lembrava os professores da importância de suas
participações, alegando não ter tempo de acompanhar melhor o trabalho que estava sendo
desenvolvido na escola. Deve-se ressaltar também a dificuldade da equipe gestora de cuidar
dos recursos e procedimentos necessários aos professores. De todo modo, em relação à
coordenação pedagógica, Mônica observava, ouvia as informações que lhe eram passadas,
mas não assumiu o projeto de forma a dar a devida assessoria aos professores, ensiná-los,
ampará-los e dar-lhes a oportunidade de buscar um trabalho inovador para a escola.

80

4 ANÁLISE DOS DADOS: RELAÇÕES ESCOLARES CONSTITUTIVAS DA
INDISCIPLINA

É importante retomar, neste momento, que a tese que orienta este estudo se contrapõe
à concepção tradicional de indisciplina como fenômeno inerente ao aluno e sua família e
como pré-requisito para aprender, justamente por entender que essa concepção não traz em si
nenhum significado educacional. Ao contrário, a tese considera a ideia de que a indisciplina
na escola está atrelada às relações entre as pessoas e interações estabelecidas nas práticas
pedagógicas, num determinado tempo, espaço e contexto escolar. No caso da escola, são
interações cotidianas envolvidas em diferentes momentos, situações, atitudes e pessoas. Esse
sentido é mais profícuo para que se obtenha a disciplina e a organização necessárias aos
processos de ensinar e aprender. Quando aquela forma tradicional de pensar a indisciplina é
objeto de reflexão e análise por parte de pesquisadores da área e de professores que se
debruçam sobre a questão, ela não se sustenta na escola.
Ao considerar a indisciplina como fenômeno relacional do contexto social, curricular e
pedagógico da escola, o estudo em defesa da tese procura analisar os processos interativos em
uma escola de tempo integral, destacando o papel das relações sociais (pedagógicas,
funcionais e de civilidade) na constituição de atitudes de indisciplina.
Esta parte do trabalho procura descrever e analisar os indícios que sustentam a tese.
Por se tratar de um campo empírico com um trabalho minucioso e contínuo, no conjunto de
dados possíveis serão feitos recortes que possibilitem fornecer elementos indiciários da tese.
Os dados que são apresentados foram captados nas narrações constantes do diário de campo
elaborado e nas observações registradas durante o período em que os docentes buscavam as
mudanças desejadas.
Também foram construídas três classes de análises. Uma enfoca as mudanças
históricas que os professores evidenciaram, presentes nas concepções que apresentaram sobre
indisciplina. A segunda procura explicitar os indícios de que nas relações pedagógicas
encontram-se elementos constitutivos de indisciplina e de disciplina. Na terceira classe de
análise, busca-se evidenciar aspectos interativos constituintes da indisciplina presentes nas
formas de organização institucional.

81

4.1 As marcas da (in)disciplina nas concepções dos professores

Foi possível notar, pelos relatos38 iniciais dos docentes (dos períodos da manhã e da
tarde), que a concepção tradicional de indisciplina que apresentavam trazia características já
amplamente explicitadas na literatura da área. Em primeiro lugar, a visão de que a indisciplina
atrapalha a aprendizagem e, sendo assim, a disciplina é um pré-requisito indispensável para o
ato de aprender. Em segundo lugar, a ideia de que a indisciplina é uma questão de
desenvolvimento moral cuja origem e manutenção está nas vivências e na estrutura familiar,
sendo a escola uma vítima dessa falha na educação familiar. Em terceiro lugar, foi retratada
também uma visão de que a indisciplina é uma questão médica, um problema de ordem física
que requer a intervenção da medicina, ou uma questão emocional que requer a intervenção da
psicologia.
Desde os encontros iniciais, boa parte dos professores dos períodos da manhã e da
tarde apresentava uma concepção de ensino e aprendizagem ainda pautada em
homogeneísmos estabelecidos e entendia a disciplina enquanto condição indispensável em
sala de aula, concepção bem diferente daquela defendida neste trabalho, qual seja: a disciplina
do aluno deve representar um elo na cadeia educacional existente entre o currículo e as
práticas pedagógicas tanto como objetivo quanto como algo inerente à atividade acadêmica.
As manifestações mais comuns que evidenciam essa concepção são as dúvidas sobre o
resultado acadêmico dos alunos e as queixas sobre o comportamento destes em sala de aula.
Essas várias manifestações, que destacam as concepções dos docentes e as implicações para
as relações pedagógicas na escola, podem ser observadas nos relatos de algumas professoras
da manhã, que se seguem:
Olha, este ano a classe está prejudicada, tem a Juliana com problema de
comportamento e aprendizagem, tem o Francisco, que veio pra mim e é um
problema na sala, quer falar o tempo todo, interrompe... Eu procurei saber
do caso dele e fiquei desesperada [...]
[...] Eu estou ficando atrasada com os outros alunos por causa do
Francisco, e as mães estão reclamando (professora Joana).
Minha classe é heterogênea e eu preciso trabalhar diferente com alguns
alunos, os alunos têm muita dificuldade na leitura e resolução de

38

Considerando que a linguagem oral cotidiana ou coloquial, se transcrita tal como produzida, corre o risco de
depor contra a competência do locutor, foram feitas algumas adaptações na transcrição das falas, sem que os
significados fossem alterados.

82

problemas... eles faltam muito e isso atrapalha... o que eles mais gostam na
escola é a Educação Física (professora Carla).
Percebo que os alunos, a maioria deles está pronta para a 4ª série, mas
tenho quatro alunos com problema bem sério. O Caio e a Mirele vêm
progredindo, a Priscila é no ritmo dela mesmo, por causa da deficiência
dela, agora o Wagner... Está difícil... Não sei quanto tempo vou ficar na
escola porque estou cobrindo a licença da Teresa (professora afastada)
(professora Marina).
Eu tenho muitos problemas juntos na sala... Muitos problemas familiares
sérios que interferem... A Isabela não se concentra, não trabalha... Pra mim
ela tem problema psicomotor também... O Paulo, que provoca os outros o
tempo todo e não faz nada. São poucos os que participam e trabalham.
Nessa sala ficaram os alunos com mais problemas [...] (professora Sandra).

Pela fala da professora Joana, sua concepção é que o aprender representa um trabalho
solitário, silencioso e de resignação, e a indisciplina, um comportamento que só diz respeito
ao aluno, enquanto pessoa que não é submissa quando deve ser. Para a professora Carla, a
dificuldade também reside na heterogeneidade dos alunos, o que também contraria a ideia de
que a aprendizagem e o desenvolvimento estão atrelados às relações e interações vividas na
escola. Também as professoras Marina e Sandra apresentam um relato marcado pela
dificuldade em lidar com as diferenças em classe e com os decorrentes ritmos diversos. Essa é
a visão naturalista de desenvolvimento, na qual está presente a ideia das características inatas
dos alunos, culminando em preconceitos, do tipo “este aprende, aquele não”, e na ênfase das
diferenças individuais como algo que atrapalha. Contudo, numa visão histórico-cultural de
desenvolvimento, é através das interações com outros e do partilhar de conhecimentos que as
mais diferentes habilidades são aprendidas e desenvolvidas.
È evidente que, para que a aprendizagem dos conteúdos escolares ocorra, é necessário
o estabelecimento de parâmetros, regras e limites entre os professores e os alunos. Mas isso
não significa que o aluno deva ficar calado, estático, obediente e submisso. Ao contrário, a
educação escolar e as diferentes ciências requerem a disciplina própria do ato de conhecer,
como a curiosidade e a inquietação. O professor também não deve manter-se como uma figura
autoritária e de poder em sala de aula, mas como aquele que mantém uma conduta dialógica
com seus alunos, atuando sobre o desenvolvimento dos discentes através do processo de
aprendizagem (ARAÙJO; MOURA, 2005).
Em contraposição às concepções naturalistas e tradicionalistas, a abordagem históricocultural de desenvolvimento humano destaca a comunicação e a linguagem como os meios
fundamentais para a construção dos processos de internalização e significação, fundamentais
para a ampliação das funções psíquicas superiores (VYGOTSKI, 1995b, 2001c).

83

Mas, nesse caminho, em meio às primeiras discussões, nas quais o tema da
indisciplina se fez presente, as docentes levantaram a necessidade de os professores do
período da tarde compartilharem qualquer trabalho que fosse realizado, pelo fato de estarem
enfrentando sérios problemas nesse sentido, conforme comentaram:
Não adianta tentar fazer alguma coisa só com as professoras da manhã, o
problema é à tarde... Eu tenho um aluno (Richard) que é excelente de
manhã, mas à tarde ele é outro... E nas outras classes é a mesma coisa, só
reclamação dos alunos à tarde (professora Mariana).
Esse período de nove horas está pesando para os alunos... Muita mudança
de professor. Os alunos nem sabem direito o nome de todos os professores e
os professores não sabem como lidar com os alunos... Eles estão tendo
dificuldade (professora Paula).
Outro dia eu presenciei a mesma sala minha à tarde... muitos alunos
estavam fora da sala... estava uma bagunça só... Eles dão trabalho de
manhã, mas acho que à tarde é bem pior o controle pelos professores
(professora Sandra).

No período vespertino, em relação à indisciplina, a visão dos professores sobre esse
fenômeno era muito diversificada, porém, também simplista. A disciplina era concebida
como a não-indisciplina. A professora Larissa tinha uma concepção de indisciplina
relacionada a condutas de organização e limpeza. Assim dizia: “[...] eu acho que qualquer
proposta que o grupo venha a decidir deve incluir noções de valorização da escola,
organização de lixo, as crianças precisam aprender a cuidar de seus próprios materiais ([...]
e, também, elas precisam valorizar o respeito e aprender normas de conduta.” Essa docente
estava se referindo aos temas para elaboração dos projetos de trabalho. Para ela, a
desorganização, a sujeira e a bagunça na sala de aula caracterizavam indisciplina,
prejudicavam o andamento das atividades propostas e, por isso, deveriam ser tópicos
incluídos no currículo escolar.
Para o professor Joaquim, indisciplina representava degradação na escola, “[...] é falar
mal um do outro, é partir pra atitudes violentas, é conversar, gritar, falar palavrões. Ele diz:
o aluno pode falar, perguntar, mas para que levantar do lugar? O aluno pode conversar,
mas não precisa falar em tom alto! Mas a sujeira e a bagunça não são indisciplina.” Para
Henrique, a própria escola permite situações dentro dela que favorecem a violência. Assim
comenta:
Antigamente, se resolvia as brigas no portão da escola, agora tem que ser
na hora, no impulso. A criança pode brincar, mas não precisa subir em cima

84

da mesa, na grade, isso não é brincadeira saudável, a brincadeira se torna
perigosa, por isso a brincadeira precisa ser monitorada.

Segundo esse docente, o conceito de indisciplina não era o mesmo para os demais
professores: “[...] o que é indisciplina para um pode não ser para o outro. E a proposta
pedagógica das oficinas a gente sabe que é diferente do período da manhã: de repente, tem
comportamentos que são esperados diante da proposta.” Por outro lado, como salienta
Henrique, as normas são necessárias, pois os alunos são mal-educados não só com os
professores, mas também entre si: “[...] quando um maltrata o outro, é falta de coleguismo,
de camaradagem. É preciso haver generosidade, os alunos não têm consideração com os
próprios colegas, não sabem trabalhar em grupo, falam mal um do outro.”
A professora Maria das Graças sempre apresentava um discurso pessimista,
autoritário e agressivo sobre a indisciplina dos alunos. Nas reuniões, reclamava muito de seus
alunos e relatava os sérios problemas com indisciplina que enfrentava em sala de aula,
chegando até mesmo a responder processos, via Diretoria de Ensino, devido a alguns de seus
procedimentos e atitudes. Chegou a dizer assim:
Os alunos não obedecem e provocam os professores para os professores
baterem neles. Eles batem um no outro, falam quando a gente está
explicando, jogam muito as coisas um no outro, batem régua. Os alunos não
respeitam os professores e isso não pode acontecer.

Também esses referenciais dos professores da tarde permitem perceber que as
concepções que alicerçam suas ações docentes trazem implicações para a qualidade das
relações pedagógicas em sala de aula. Por exemplo, nota-se que para Larissa a indisciplina
representa algo anterior à aprendizagem, que acompanha a história do aluno e cujas
manifestações precisam ser trabalhadas na escola através da aprendizagem de hábitos e
atitudes. A mesma visão (voltada apenas ao aluno) é notada no professor Henrique. Contudo,
os relatos de Joaquim e Henrique, como se viu, se aproximam de uma concepção que
considera certas atitudes dos alunos como características do processo de aprender. Para Maria
das Graças, no entanto, a indisciplina era algo inerente ao aluno, cujo “tratamento” requeria
advertências, punições e castigos. Na visão dessa docente, a disciplina implicava as condutas
de autoridade, autoritarismo e heteronomia por parte dos professores.
Pode-se perceber que a concepção de Maria das Graças denota a ausência do elemento
mediador (o professor!) nas relações de ensinar e aprender. Por outro lado, revela a presença
dos

dualismos

epistemológicos

e

psicológicos

(aluno/conhecimento

ou

85

professor/conhecimento) com implicações diretas para as práticas pedagógicas. Nesse caso, a
tendência é a produção de certos sentidos pelas crianças em relação à aprendizagem que,
naturalmente, repercutirão em atitudes que não serão aquelas esperadas pela docente ou pela
escola.
Dessa forma, pode-se dizer que a disciplina e a indisciplina são constituídas na escola
a partir de certas relações e valores implícitos no processo de ensinar e aprender. Como disse
o professor Henrique, disciplina e indisciplina podem ter significados até semelhantes,
dependendo da maneira como o professor a concebe. Entende-se, portanto, que esse fenômeno
está intimamente ligado à forma pela qual a escola e os professores concebem o ato de ensinar
e aprender.
A visão de que a indisciplina é de responsabilidade do aluno e atrapalha a
aprendizagem pode ser observada nos relatos de algumas professoras da manhã. Por exemplo,
a professora Sandra (4ª série), expressando as tentativas que realizava com sua sala, referiu-se
à dificuldade de realizar atividades com as crianças. Nos dizeres da docente, eles ficam de
meia hora a quarenta minutos atentos, mas depois disso dispersam e começam a conversar e
bagunçar. Disse que já tentou de tudo, mudou metodologia, recursos e nada dá certo. Como
no exemplo abaixo:
Na minha sala eu já tentei várias estratégias pra tentar de alguma forma
ajudar eles a estar aprendendo... Meu objetivo é esse... Só que eles têm um
problema muito sério de indisciplina, é uma sala imatura. Na minha sala
não existe assim um caminho certo... Já tentei trabalhar com historinha, já
tentei trabalhar de outras formas, eles prestam atenção quando você leva
alguma novidade, mas aquela novidade é um dia e no outro dia se você for
repetir... Então o que eu tenho feito a cada período... eu tenho mudado a
estratégia, tenho mudado metodologia, meu jeito de trabalhar com eles. A
historinha teve uma época que chamava a atenção, daí eu aproveitei isso,
mas daí a dois, três, quatro, cinco dias, uma semana, parou, não tem mais...
O que estou fazendo com eles agora? Trabalho em grupo! Apesar de ser
uma sala muito falante, eles não param... Mas estão trabalhando, mas eu sei
que daqui uma semana, uma semana e pouco eu tenho que trazer outra
coisa pra eles.

Outro exemplo dessa natureza refere-se à professora Carolina (1ª série), que comentou
estar com uma sala extremamente difícil aquele ano em relação ao comportamento dos
alunos:
Na minha classe eles não gostam de nada, só querem brincar o tempo todo,
eles nem ouvem o que você...não prestam atenção no que você quer passar
para eles... Meu Deus, eu não pensava que estava difícil assim... Você pode
preparar o que for que eles não estão nem aí... Os mais levados atrapalham

86

os outros também... e eles não têm ainda essa ideia de que a escola é
importante para eles [...]

A professora Patrícia (2ª série) também vivenciava problemas de indisciplina e
dificuldade de aprendizagem e, em certa ocasião, fez o seguinte comentário:
Eles estão crescendo, estão tendo um rendimento... Do que eu peguei a sala
até agora, eles cresceram, a não ser aqueles que têm realmente problemas
emocionais, problemas de aprendizagem, você tem que estar trabalhando
junto. Mas eu tenho crianças que não estão suportando o horário, os pais
não vão tirar, e, realmente, eles não conseguem, a partir do recreio,
permanecer dentro da sala de aula.

A professora Marina (3ª série) destacou que naquele ano sua sala apresentava sérios
problemas de indisciplina. Devido a esses comportamentos, dizia, os alunos mostravam
grande defasagem na aprendizagem, alguns ainda em processo de alfabetização. Priscila, por
exemplo, era uma aluna que apresentava deficiência mental e, embora tivesse uma
aprendizagem mais lenta, era considerada disciplinada e interessada. Como referiu a
professora: “[...] o maior problema dessa classe são os que ainda não se alfabetizaram. A
classe é boa, mas tem alunos que precisam de reforço... O pior é o comportamento deles, que
não ajuda... A Priscila é devagar porque tem o problema da deficiência, mas ela é quietinha,
não atrapalha e é interessada.”
Josiane (1ª série), outra docente do período da manhã, chegou à escola quando as
demais professoras já estavam desenvolvendo seus trabalhos, em substituição à professora
Selma, que passava por sérias situações de indisciplina com a classe. Ficou, então,
subentendido que a indisciplina dos alunos foi o motivo pelo qual a professora se afastou.
Contudo, de forma diferenciada das outras docentes, Josiane relatava o desempenho e
participação da classe com animação:
Eu realmente não sei... Não sei o que falar, eu sei que as crianças
aprontavam muito na aula da outra professora, mas o que eu posso falar...
Só sei que comigo eles trabalham, eles fazem em silêncio e não tem
bagunça, não. Tem crianças mais fracas mesmo, como o Mário, a Tatiane,
mas não ficam bagunçando, não... Sempre faço de tudo para eles
trabalharem como os outros.

Por outro lado, antes de se afastar dessa sala, a professora Selma chegou a dizer: “[...]
quando a classe é numerosa, me favorece, tudo bem, e a eles também... É o lado positivo;
mas quando soma tudo isso!... a mesma coisa deixa de ser favorável e passa a ser

87

desfavorável.” A docente se referia ao fato de que a heterogeneidade deixa de ser positiva
devido à indisciplina, que é decorrente de diferenças cuja constituição é atribuída a causas
outras que não o que acontece na escola.
Sobre esses relatos iniciais apontados, é possível discutir algumas questões
relacionadas às concepções das professoras, especialmente chamando a atenção para as
possíveis implicações das crenças e expectativas dessas docentes para a prática pedagógica e
para o comportamento das crianças.
Percebe-se que, para Sandra, quanto mais imaturidade por parte dos alunos, mais
indisciplina em sala de aula. Em consequência, a docente atribui à “novidade constante” em
sala de aula a responsabilidade pelas condutas mais disciplinadas (de organização e silencio).
Carolina também apresenta uma concepção segundo a qual o aluno não pode participar ou
aprender se é indisciplinado. Além disso, parece que sua forma de pensar sobre o
conhecimento a ser sistematizado, mediado e interiorizado pelas crianças não tem um olhar
alternativo que seja diferente de formas tradicionais de procedimentos de ensino. Do mesmo
modo, para Patrícia, alguns problemas relacionados ao aluno, como os emocionais, interferem
em sua conduta em sala de aula. A docente Marina também revela uma concepção de
aprendizagem e disciplina na qual a responsabilidade é dos alunos. Ademais, seu discurso
aponta uma visão predominante, a de que a aprendizagem relaciona-se à disciplina ou à
indisciplina. Parece que, para essa docente, quanto menor a dimensão da aprendizagem, maior
a indisciplina e vice-versa. Essa visão é percebida no momento em que se refere à aluna com
deficiência mental, que, como diz, tem aprendizagem lenta e é bem disciplinada. Assim, se os
alunos não aprendem, são indisciplinados, e o contrário também. Trata-se do estabelecimento
de uma associação, por si só, entre ambos os processos como algo oriundo das características
pessoais dos alunos. Esse fato contradiz a compreensão de que existem certas atitudes que são
próprias do processo de aprender, justamente devido aos diálogos, mediações e intervenções
que fazem parte desse processo (REGO, 1996), entendido enquanto uma atividade intencional
e permeada de significados (ARAÚJO, E.; MOURA, 2005; ASBAHR, 2004).
Esses dados demonstram concepções tradicionalistas pelo fato de as docentes ainda
enfocarem aspectos orgânicos e maturacionais para a indisciplina. Também se aproximam do
reconhecimento do papel que as relações pedagógicas, segundo a concepção dos professores,
exercem na escola face aos alunos. Como se viu, de acordo com Sandra, os alunos
conseguirão manter condutas mais disciplinadas somente a partir de “novidades” em sala de
aula. Por outro lado, ela alega que essas novidades nem podem durar muito tempo, já que
quanto maior o período de atenção exigido, maior a indisciplina. Com esse comentário,

88

contrariamente aos postulados de Vygotski (1995a), ela coloca também a atenção como uma
função psicológica inserida apenas no mundo natural, a qual se desenvolve como a
maturidade. Apesar dessa visão tradicionalista, a fala da professora permite afirmar,
novamente, que não se trata apenas de atenção e novidades, mas que ela já tem uma
concepção de que propostas de conhecimento bem estabelecidas, ao mesmo tempo que vão
representar “novidades”, garantem uma maior disciplina.
A docente Carolina, por sua vez, queixava-se constantemente sobre a dificuldade de
trabalhar com todos os alunos ao mesmo tempo. Mas, por ocasião da elaboração de seu
projeto de trabalho, manifestou a intenção de desenvolver diferentes atividades de
alfabetização envolvendo músicas sobre Meio Ambiente. No entanto, ao mesmo tempo,
expressou sua preocupação para com o fato de a indisciplina atrapalhar a aprendizagem.
O que eu noto é que musiquinhas eles gostam e participam mais,
porque eu vejo isso quando levo histórias pra eles... Podíamos pensar
num trabalho com dança, mas eu tenho medo de não conseguir... eles
vão aproveitar essa situação para brincar [...]
É muito difícil você conseguir alguma coisa... Tem o Alex, o Vinícius,
que correm pela classe, o Lucas, o Fabiano, o Cláudio, que não
conseguem fazer nada e ficam atrapalhando os outros... E a Carla,
que vai atrás dos outros e deixa de fazer a lição.
Ao contrário do que expressam as docentes, entende-se que a percepção e a atenção
subordinam-se ao sentido e significado que as propostas de ensino têm para os alunos,
propostas claras e conscientes que colocam em movimento as funções psíquicas superiores,
isto é, mobilizam a motivação, a atenção e outros processos cognitivos e afetivos. Nos dizeres
de Asbahr (2004, p. 9), “[...] ao proporcionar que o aluno aproprie-se das esferas nãocotidianas de saber, a atividade pedagógica amplia o campo de desenvolvimento do educando,
isto é, produz desenvolvimento.” Então, nesse caso, a atividade vai gerar possibilidades de
desenvolvimento da disciplina.
Ambas as professoras (Sandra e Carolina) pareciam relacionar indisciplina ao
desinteresse e à imaturidade. Além disso, apontam dificuldades para trabalhar com salas
heterogêneas. Parece que, para Sandra, quanto mais interesse dos alunos, mais disciplina em
sala de aula. Se, por um lado, as professoras denotam tal entendimento sobre o interesse dos
alunos, por outro, as falas permitem perceber uma dissociação entre processo e produto da
aprendizagem. Refere-se aqui àquilo que faz parte da função social da escola: levar às
crianças e adolescentes a apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade

89

(SAVIANI, 2005). Ao darem relevância à imaturidade dos alunos, os docentes entendem o
desenvolvimento das crianças como pré-requisito para aprender.
No entanto, como bem explica Pino (2004), o que diferencia o ato de conhecer, na
perspectiva histórico-cultural, em oposição às abordagens tradicionais ou construtivistas, é a
existência do elemento mediador (no caso, o professor), já que, sem esse elemento, não é
possível o objeto do conhecimento, ou seja, a significação. O trabalho do professor guarda
especificidades, que é garantir que os alunos apropriem-se do saber elaborado, sistematizado e
clássico (ASBAHR, 2004). Assim, as concepções das docentes refletem em relações
pedagógicas malsucedidas em sala de aula com consequências para o comportamento das
crianças. Todavia, essa relação é quase sempre lida ao contrário.
A proposta pedagógica elaborada por Sandra voltava-se à questão de organização e
mudanças em sala de aula e incluía a elaboração, pelas crianças, de panfletos de divulgação
para serem distribuídos na escola e na comunidade. Dessa maneira, tratou de selecionar os
filmes pertinentes, organizar o material, conversar com os alunos sobre o trabalho.
Inicialmente, cada grupo ficaria responsável por uma tarefa de organização da sala de aula.
Em seguida, antes de trocarem de grupo, realizariam uma atividade escrita (elaboração de um
livrinho, música). Segundo Sandra, seria uma tentativa, já que até então não havia realizado
atividades semelhantes. Mas em nenhum momento se mostrou otimista ou pareceu acreditar
em modificações decorrentes do âmbito pedagógico para a indisciplina. Como conta:
Eu percebo que eles trabalham, mas eles têm um período muito curto de
atenção... Na hora que eles não querem, eles não querem, eles são muito
unidos... combinam as coisas... Mas o que eu tenho mais dificuldade é de
encontrar um caminho que possa chamar a atenção deles.

É possível notar o quanto o descrédito da professora parece favorecer, através da
prática pedagógica, a indisciplina dos alunos. São, novamente, as concepções e práticas e suas
consequentes relações pedagógicas se mostrando como um caminho para a indisciplina. Essas
relações querem dizer baixa expectativa, descrédito no papel docente e no papel dos alunos,
preocupação com o aspecto metodológico maior do que com o conhecimento a ser estudado.
Também a forma de a professora conceber a atenção mostrava-se semelhante à sua concepção
de indisciplina. Esse aspecto é historicamente constituído, principalmente devido às
influências do movimento escolanovista e da grande relevância que essa abordagem atribuiu
aos aspectos didáticos, a ponto de ser denominada didaticista. Essa ênfase dada à questão
subjetiva, aos interesses e necessidades dos alunos, à adaptação deles ao meio é própria da
abordagem escolanovista, assim como o privilégio de procedimentos e técnicas necessárias ao

90

arranjo e controle de condições ambientais é próprio da abordagem tecnicista. Nesse caso,
pensando na indisciplina, não é a atenção que deve ser um pré-requisito para o aprender, mas
o aprender deve ser um pré-requisito para a atenção e outras funções relevantes.
É importante retomar que, embora a percepção e a fala sejam dois processos
diferentes, elas se interpenetram na medida em que as funções se desenvolvem. A fala
propicia uma percepção verbalizada, contribuindo para a modificação dos demais sistemas,
especialmente da atenção. Esse processo, por sua vez, conduz à reconstrução básica de outra
função, a memória. Como refere Lúria (1979, p. 82), “[...] a linguagem reorganiza
substancialmente os processos de percepção do mundo exterior e cria novas leis dessa
percepção [...] a linguagem muda essencialmente os processos de atenção do homem [...]
muda essencialmente também os processos de memória do homem [...]”. Daí o entendimento
de que alguns comportamentos, especialmente aqueles envolvendo a linguagem, são cruciais
para

o

desenvolvimento

humano,

embora

muitos

educadores

os

vejam

como

“indisciplinados”.
A professora Patrícia (2ª série), conforme se observava, gostava muito de trabalhar
utilizando livros infantis, propondo produções escritas, formando grupos em sala de aula e
diversificando sempre os agrupamentos. Sua proposta pedagógica sobre Meio Ambiente
envolveu a confecção de livros infantis pelos alunos, em situação de grupo, abordando o tema.
Mas foi enfática em seu comentário: “[...] produções escritas na minha sala só se for
individual, eles precisam de ajuda sempre e em grupo nem pensar... Eu até trabalho muito
com grupos, mas desde que cada um faça sua parte!” Nesse caso, notava-se uma incoerência
na fala da professora: se cada um fizesse sua parte, o trabalho deixaria de ser em grupo.
Na realidade, socialização para Patrícia se referia “à busca do conhecimento pelos
alunos”, ao “aprender a aprender”. A visão que a professora tinha sobre o trabalho em equipe
na sala de aula era aquela segundo a qual mais cooperação gera mais indisciplina. É
importante destacar, a partir do que considera a docente, que o ensino pode até não ocorrer
somente na forma de grupo, mas, se assim não for, deve ser de compartilhamento na interação
da professora com o(s) discente(s). Processos de ensino do tipo ordem unida e os alunos sem
o apoio que necessitam durante as tarefas solicitadas podem levá-los a desistir da proposta,
pois sabem que não vão conseguir fazer e, assim, vão buscar outras atividades e, em
consequência, manifestar outras atitudes.
De acordo com os postulados que sustentam este trabalho, é através do compartilhar,
das trocas, das ajudas, da parceria e até da cumplicidade que ocorre a construção e a
transformação do conhecimento. Ao mesmo tempo, esse processo também constrói e

91

transforma essas pessoas da relação, justamente porque toda função psíquica foi externa antes
de ter sido interna (VYGOTSKI, 1995b). A indisciplina nessa visão torna-se outro tipo de
disciplina, como a tenacidade, perseverança, obstinação e vontade de vencer.
Fazia parte do trabalho planejado por Patrícia deixar à disposição das crianças
diferentes livros de histórias infantis, livros informativos, de pesquisa, reportagens e gibis.
Elas próprias deveriam se posicionar para então elaborar suas próprias produções escritas.
Mas, conforme Vigotski, as situações compartilhadas só propiciam o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores a partir da qualidade das interações, mediações e intervenções no
decorrer do processo de ensino. Trata-se, portanto, da obtenção de clareza por parte do
professor, sobre aonde se quer chegar com os alunos. E o conceito de zona de
desenvolvimento proximal representa o subsídio necessário aos professores nesse sentido
(GÓES, 2001; VYGOTSKI, 2001a).
Sobre a relevância da zona de desenvolvimento proximal, parece pertinente retomar
aquelas posições apontadas pelas docentes sobre o comportamento dos alunos em sala de
aula. Quando Sandra diz: “mas o que eu tenho mais dificuldade é de encontrar um caminho
que possa chamar a atenção dele”, ou quando faz referência ao trabalho em grupo – “o que
estou fazendo com eles agora? Trabalho em grupo!... Mas eu sei que daqui uma semana, uma
semana e pouco eu tenho que trazer outra coisa pra eles” –, fica notório, infelizmente, o
quanto os docentes têm dificuldade em estabelecer relações entre os processos de ensino e a
indisciplina em sala de aula. Não se trata apenas de buscar estratégias metodológicas sem
priorizar as condutas interativas significativas na relação professor-aluno. Se os alunos não
conseguem realizar as tarefas propostas, muito provavelmente vão emergir comportamentos
que não são aqueles esperados pela docente. Exemplo pertinente é o que ocorre na sala de
Carolina, quando diz que há alunos como “o Lucas, o Fabiano, o Cláudio, que não
conseguem fazer nada e ficam atrapalhando os outros”, e também quando essa docente
menciona sua preocupação com o preparo das atividades a serem realizadas pelos alunos:
“você pode preparar o que for que eles não estão nem aí.” Uma posição oposta é percebida,
como se viu, nos relatos de Josiane, que, mesmo fazendo referência aos alunos mais fracos,
retratava sua preocupação em não deixá-los sem apoio: “sempre faço de tudo para eles
trabalharem como os outros.”
Essas atitudes remontam a um questionamento acerca da função social da escola. Ou
seja, o conhecimento humano, enquanto produções e práticas sociais, admite que cada
indivíduo vá, paulatinamente, descobrindo o que, há muito tempo, já foi descoberto por
outros, tornando seu o que há muito tempo faz parte da existência dos outros. É nesse

92

processo que a linguagem se torna necessária, sob suas várias formas, para a comunicação e
apropriação de conhecimento. A linguagem tem essa dupla função: de comunicação e de
representação constitutiva do pensamento (PINO, 2004; VYGOTSKI, 2001c).
No período vespertino, essas diferentes formas de pensar o trabalho pedagógico e a
interação professor-aluno, com implicações para a indisciplina, também puderam ser
percebidas nos relatos dos docentes. Por exemplo, Henrique, quando disse que a “brincadeira
precisa ser monitorada”, apontava a necessidade das intervenções nas situações educativas,
mesmo aquelas envolvidas no ato de brincar. Joaquim também se preocupava muito com a
situação de indisciplina na oficina de leitura, mas buscava alternativas que pudessem propiciar
maior participação dos alunos, como neste comentário:
Eu estou pensando em desenvolver um projeto que tenha como objetivo
ensinar os alunos a fazer a leitura do mundo partindo do contexto da
realidade deles; no final eles apresentariam saraus para os professores,
diretores etc. Teriam muitos convidados. O trabalho seria feito com
diferentes tipos de textos, incluindo a poesia...

Como esclarece Pino (2004, p. 451), se o conhecimento tem uma estrutura simbólica, o
acesso a ele se dá pela capacidade de relacionar coisas (signos ou materialidades) com coisas
(realidades materiais ou imateriais). Como diz: “o acesso ao conhecimento reside,
fundamentalmente, em descobrir (interpretar) a razão que permite que essas “coisas” possam
ser relacionadas”. Refletindo sobre a zona de desenvolvimento proximal e a indisciplina dos
alunos, é possível afirmar o quanto as expectativas e atitudes de alguns docentes, como Maria
das Graças, por exemplo, não estão propiciando oportunidades efetivas de aprendizagem e
desenvolvimento aos alunos, “afastando-os”, cada vez mais, daquilo que lhes é de direito, que
é o acesso ao conhecimento oriundo da educação escolar.
Além dessa concepção de que a indisciplina atrapalha a aprendizagem e é um prérequisito para este processo, a indisciplina também se mostrou, nas concepções dos docentes,
como uma questão de desenvolvimento moral, o que remete esse comportamento para a
responsabilidade das famílias. Alguns exemplos abaixo, relativos às docentes da manhã,
expressam essa concepção:
A indisciplina é uma tendência que os alunos têm. É um mal-estar que toma
conta da escola toda... Eles não seguem normas, não respeitam
regulamentos da sala de aula. Isso foge do controle de todos (professora
Cristiane).

93

Os alunos não respeitam as regras, não respeitam o professor ou pessoas
mais velhas. Esses alunos indisciplinados não têm respeito pelas pessoas
(professora Marina).
Os alunos-problema não fazem suas obrigações e também não deixam os
outros fazerem e tentam atrapalhar com palavrões e brincadeiras
demasiadas [...] (professora Joana).
Eles têm uma dificuldade muito grande de obedecer regras, qualquer regra
que você põe, eles são resistentes, eles não querem obedecer. Então eu acho
que isso é um pouco de imaturidade deles, um pouco da história familiar, e
eles querem enfrentar autoridade, isso é muito próprio da idade deles [...]
Se só for autoritária com eles, aí eles são rebeldes mesmo. É pela regra
mesmo, eles têm uma dificuldade grande pra obedecer; eles têm uma
história familiar pesada; uma história muito pesada para a idade deles. Eu
acho que a questão da inclusão escolar acaba colaborando também para a
questão da indisciplina; acho que é muito difícil; é uma sala muito
heterogênea; tem a Isabela, que está praticamente se alfabetizando; tem o
Igor, que não escreve [...]
A indisciplina é própria da história de vida deles... Eles não estão
acostumados a seguir regras, normas. Eles não entendem isso[...]
(professora Sandra).

Essas falas demonstram que, para os professores, o desenvolvimento moral das
crianças é um pré-requisito para aprender. A alternativa que se coloca nesse caso é a punição
e a subjugação. Essa marca na concepção dos docentes deriva e é derivada de uma relação
hierárquica, na qual o(a) professor(a) deve exercer o poder total em sala de aula. É o modelo
de transmissão/recepção no ensino, que se mostra imediato, trazendo implicações para as
possíveis reelaborações conceituais sobre o aluno. Por exemplo, no que diz respeito à relação
aprendizagem e desenvolvimento, surge uma sobreposição dos processos de desenvolvimento
e o professor fica impotente frente aos desafios educacionais. Não se coloca que
aprendizagens novas vão promover desenvolvimento e, portanto transformações nos alunos,
transformações que ocorrem quando o professor é capaz de elaborar sua proposta de ensino
em função daquilo que o aluno ainda não está mostrando.
A docente Sandra, por exemplo, do período da manhã, mostrava também uma
concepção pautada na importância de os alunos terem bons hábitos e atitudes. Para a docente,
sua sala apresenta características de desleixo, sujeira e descuido. Sobre a proposta de um novo
trabalho com os alunos, levantou a possibilidade de explorar com a turma a questão da
depredação, desperdício, sujeira e poluição sonora. Ela disse:
Para trabalhar esse tema na minha sala (Meio Ambiente), eu tenho que
partir das situações de descuido, desperdício e sujeira da própria sala. Eles
não têm qualquer preocupação ou respeito pela sala, estragam material,
arrancam cartazes, rabiscam [...]

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Patrícia e Carolina também traziam uma concepção de indisciplina muito voltada ao
desenvolvimento moral. Para as docentes, a criança que consegue aprender a ler e escrever
com facilidade é aquela que teve oportunidades em casa, com a família. Como disse Patrícia:
“[...] você já conhece logo e você vai vendo também no dia-a-dia. Tem criança que teve
muita oportunidade em casa, a família estimula, é muito diferente.” E nas palavras de
Carolina: “[...] a imaturidade e a falta de educação em casa... as crianças hoje não sabem
para que serve a escola... você chama, chama a atenção deles, mas eles não têm vontade de
aprender.”
Nesse sentido, para as docentes, a criança indisciplinada é aquela que não sabe o que
são regras, limites e organização. Novamente, a culpa é atribuída às famílias dos alunos, o que
aponta relações pedagógicas mal estabelecidas entre a professora e seus alunos. Fica evidente
a crença acerca do desenvolvimento moral como primordial para condutas disciplinadas. Ao
contrário, através das ações educativas, especialmente por meio da linguagem, o ambiente
físico e social é melhor apreendido e equacionado, pois vai se modificando a qualidade de
conhecimento e pensamento que se tem da realidade. Se os professores pautarem os
parâmetros relacionais no seu campo de conhecimento, serão capazes de reinventar a
moralidade discente.
Ressalta-se mais uma vez que esses relatos são uma amostra da pedagogia
tradicionalista, com a noção da prontidão para aprender. A professora Cristiane, da mesma
forma, julgava que qualquer trabalho na escola precisava estar focado na aprendizagem de
valores e bons costumes. Mostrava uma baixa expectativa em relação à sala, culpando,
sempre, as crianças e suas famílias pelo baixo rendimento escolar e mau comportamento na
escola. Disse em certa ocasião:
A gente tenta de tudo, mas eles são muito imaturos, são violentos e não
assimilam nada do que passamos. E a família deixa tudo pra nós aqui. Não
dá pra fazer milagre, tem criança aqui que precisava de classe especial para
acompanhar, como é o caso do Davi, da Angélica, eu não sei o que fazer. E
o Arian então deve ter algum problema psicológico bem sério. Essas
crianças precisavam de ajuda, mas a escola não tem e a gente sem apoio
não tem como [...]

A professora Cláudia (Atividades Esportivas), embora se mostrasse muito
comprometida com seu trabalho, demonstrou uma visão semelhante, limitada, em relação às
crianças:

95

O trabalho precisa ser lúdico e isso não vem acontecendo aqui. As crianças
não aguentam. A indisciplina é um descontentamento. As crianças acham
tudo muito chato e o professor precisa criar, porque não há recursos. A
situação socioeconômica das crianças não ajuda. As crianças gostam de
ritmo e eu já descobri que é disso que as primeiras séries gostam.

Novamente, é a ideia de pobreza associada à indisciplina. A crença na situação
socioeconômica das crianças como pré-requisito para bons comportamentos. Como referiu
Pino (2004), ainda hoje prevalece o tradicionalismo do ensinar. Se, nessa concepção, aprender
é problema exclusivo do sujeito que aprende e este deve reter o conhecimento recebido do
sujeito que ensina, pode-se transpor essa situação de ensino para a situação de disciplina ou
indisciplina, já que das concepções derivam as respectivas práticas escolares. Não só o
aprender torna-se problema do aluno, mas seu comportamento também.
Mas, como disseram os professores da manhã, no período vespertino era cena comum
ver os alunos (os mesmos do período matutino) andar pela escola numa atitude de abandono à
sala de aula. Mostravam-se rebeldes, arteiros e displicentes. Como disse a professora Larissa
sobre a escola integral, “[...] o grande problema é que os professores não se adaptaram
ainda, nem as crianças. Tem muito problema de indisciplina, mas tem professor que acha que
não precisa fazer nada, e não é assim.” Larissa, no entanto, acreditava em um trabalho cuja
proposta curricular estivesse focada na aprendizagem de bons comportamentos e atitudes.
Como disse: “[...] eles não têm o hábito de organização e limpeza e a escola precisa ensinar
essas coisas.” Desse modo, fica notória a concepção, muitas vezes implícita, de que a
educação familiar e o desconhecimento de hábitos de limpeza relacionam-se à indisciplina das
crianças.
Uma outra visão que se pode identificar nos docentes em relação à indisciplina é
aquela referente à questão médica, como um problema de ordem física que requer intervenção
da medicina, ou como uma questão emocional que requer a intervenção da psicologia. Um
exemplo é a professora Cristiane. Ela acreditava que muitos deles eram deficientes e que nem
deveriam frequentar uma sala comum com os demais. Sempre reclamava da falta de apoio de
outros profissionais, como psicólogos e fonoaudiólogos. Como se observa:
O problema nessa escola é a falta de apoio para trabalharmos com essas
crianças... Pedimos ajuda, reclamamos e nada adianta... Agora nem reforço
eles têm mais. Eu tenho aluno aqui na sala que não era para estar aqui... Eu
já falei que é caso de deficiência, de classe especial... E a violência que eles
trazem de casa... chegam na escola e querem descontar tudo [...]

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É a tendência da escola de psicologizar as dificuldades das crianças, é a concepção
tradicional e organicista de desenvolvimento que ainda prevalece na concepção dos
professores. Esses dados iniciais contribuem para reforçar a tese de que as concepções e
representações dos professores para a indisciplina são que tal comportamento diz respeito aos
alunos e suas famílias, o que vai ao encontro da literatura consultada (LOBATO, 2006;
PAPPA, 2004). Reforçam também a tese de que tais comportamentos mantêm estreita relação
com os aspectos pedagógicos e curriculares da escola (FRELLER, 2000; REBELO, 2000;
YASAMARU, 2006).
A professora Selma mostrava uma expectativa muito negativa para com sua classe de
modo geral. Considerava vários de seus alunos como “portadores de diferentes distúrbios e
deficits”. Os relatos abaixo mostram o julgamento expresso pela professora Selma sobre os
alunos:
[...] o fator heterogêneo favorece no caso... Porém, não deveria existir,
além de uma classe numerosa e heterogênea, casos específicos sem
respaldo. Se a minha classe tem 40 alunos, é heterogênea, é um fator
positivo. Até aí é. A partir do momento que ela tem casos específicos, porque
um aluno de primeira série que o professor fala, ele se joga no chão, ele diz
que vai passar a faca no pescoço, que vai cortar os pulsos, sai da porta pra
fora pra falar com a direção sem a professora conseguir brecar... É caso
específico ou não? Então eu tenho caso de fono, que a escola não tem fono,
tem? A Tatiane, o César, a Jéssica é outro caso bem sério. Tem o caso
daquele aluno Mário, que também é específico, foge do meu conhecimento,
entende? É um aluno que precisaria, na minha opinião, ter na escola um
psicólogo, porque é isso aí que, no geral, dificulta [...]

As concepções das professoras Cristiane e Selma denotam uma expectativa em torno
do aluno ideal, uma vez que, não havendo mais classes especiais, se afligem ao pensar em
como e para onde encaminhar esses alunos. Essa é a angústia das professoras em face dos
alunos que apresentam diferentes características físicas e comportamentais. É a necessidade
das docentes de transferir para a área da saúde aquilo que consideram não ser de sua
responsabilidade (AQUINO, 1998; PATTO, 1991). Trata-se de uma concepção embasada em
preconceitos prévios sobre as crianças (COLLARES; MOYSÉS, 1996). Essa forma
tradicionalista de compreender a criança e seu desenvolvimento acaba se relacionando a uma
forma autoritária e hierárquica de compreender a disciplina e indisciplina, assim como
intervém no seu desempenho pedagógico, que, como anuncia na síntese de seu fazer
educacional, é de falar aos alunos. “O professor fala” esperando que eles o ouçam, portanto, a
diversidade não atrapalha, “é até positiva”, mas quando a diferença é acentuada, vê-se o
trabalho docente inviabilizado, não consegue nem mesmo conter um ato de indisciplina, pois

97

a professora “não consegue brecar”. Então recomenda a intervenção de especialistas, caso de
“fono”, “psicólogo”, “que a escola não tem”. Na perspectiva desta tese, as docentes Cristiane
e Selma não se aproximam da possibilidade de pensar o pedagógico como constitutivo da
indisciplina ou disciplina.
Dessa forma, neste primeiro tópico, ao discorrer acerca das concepções de indisciplina
circundantes na escola, é possível dizer, pelos relatos apontados, que essas concepções
mostram-se desvinculadas das questões pedagógicas. No entanto, tal como postulam Vigotski
e seus colaboradores, se é a aprendizagem a ferramenta necessária ao desenvolvimento
pessoal, então os processos que envolvem o ato de ensinar, assim como as funções envolvidas
no ato de aprender, precisam ser considerados na busca da compreensão da indisciplina. Se
esta é um fenômeno relativo, a depender das expectativas e valores que a circundam na
instituição escolar, então não se trata de algo conceituado ou definido, mas de algo que deve
ser explicado no contexto das relações pedagógicas.

4.2 As marcas da indisciplina nas práticas pedagógicas dos professores

As docentes do período da manhã começaram a colocar em prática o trabalho
planejado anteriormente. E, nesse processo, continuavam seus relatos de situações do dia-adia. As professoras Sandra e Carolina, por exemplo, comentavam suas tentativas frustrantes
de trabalho com a sala. Carolina frequentemente queixava-se de que “os alunos não querem
mais aprender”. Sobre a indisciplina em sala de aula, Sandra assim dizia: “[...] eles agem
assim para poderem se defender na classe; o Gilson e o Paulo, por exemplo, provocam o
tempo inteiro; e a Isabela, ela deixa o que esta fazendo e entra na bagunça só para não
mexerem com ela.” E tentava se justificar:
Tem dia que não dá para fazer nada, nada... Eles já chegam com problemas
de casa... A Isabela chega enfrentando todo mundo, respondendo, daí eu já
sei que foi problema na casa dela. O Gilson, então, nunca faz nada, mas
quando vem agressivo, tudo piora, e os outros se juntam na bagunça... O
problema é que essa sala é muito mal vista já na escola. Os professores, à
tarde, nem querem mais saber deles e a disciplina de manhã fica pior [...]
(Professora Sandra)

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As professoras Patrícia e Marina também sempre falavam de suas tentativas, que davam
certo num dia e não no outro:
Minha sala é assim, tem dia que você consegue muita coisa, mas tem dia
que, nossa, parece que junta tudo. O Edmilson, por exemplo, tem dia que ele
está mais calmo e até faz alguma coisa, mas tem dia que não. O Lucas,
então, eu nem acredito quando consigo trabalhar alguma coisa sem me
irritar com ele ou mandar ele para a direção. (Professora Patrícia).
Pelo que eu vejo... eles dão muito trabalho à tarde, a minha classe... Tem os
alunos que dão mais trabalho, mesmo para mim, o Wagner, a Mirele, mas
dependendo do conteúdo eles até trabalham... Do jeito deles, né? Mas fazem
alguma coisa... Mas, pelo que eu já vi aqui, à tarde é muito complicado
(Professora Marina).

Pelos relatos acima, é possível notar que, mesmo após darem início às atividades
planejadas, as professoras mantinham aquelas concepções tradicionalistas acerca do
comportamento das crianças. Basta notar a questão apontada acerca dos humores com os
quais as crianças chegam à escola, ou seja, para Patrícia e Sandra, se os humores são
diferentes, as manifestações de indisciplina ou disciplina também se modificam. Por exemplo,
a atitude de Marina quando insere aquele ”né?” tanto aponta a pouca valorização nas
produções desses alunos como a concordância de todos como coisa já assumida dentro da
cultura escolar, com o significado de que “alunos indisciplinados não atingem nossas
expectativas docentes”. É a relação professor-aluno vista apenas sob a ótica do aluno
culpabilizado e seus problemas.
Esses dados revelam o fato de que as docentes não estavam considerando as relações
pedagógicas, oriundas de suas expectativas, na constituição da indisciplina. Denotam, dessa
forma, relações sociais conflituosas na escola, na medida em que tanto o processo de
mediação necessário à aprendizagem pode sofrer uma interrupção ou distorção por parte de
qualquer dos membros da interação, como o processo de significação será diferente na
presença dessa condição carregada de outros sentidos que vão deslocar o foco necessário ao
ato de aprender ou de conhecer.
Novamente, as expectativas e crenças dos docentes trazem implicações para o
resultado do trabalho pedagógico. É a profecia autorrealizadora, mesmo após décadas de
discussão na literatura (ROSENTHAL; JACOBSON, 1981), ainda presente nas concepções
das professoras. O pensamento de alguns professores é o de que, às vezes, não adianta ensinar
porque o aluno não vai mesmo aprender. Nesse sentido, tal profecia se cumpre e os alunos
mostram que não aprenderam mesmo.

99

Nesse aspecto, pode-se dizer que a linguagem utilizada pelos professores é definidora
e legitima de fato da aprendizagem ou não dos discentes, aspecto que vai ao encontro das
análises de Nogueira (2001), que mostram o quanto os discursos e as práticas se (re)produzem
na escola. Além disso, a persistência e a resistência aliadas às expectativas das docentes em
relação àquilo que deveria/poderia ser apropriado pelas crianças/alunos são muito
importantes. Tanto assim que, como se verifica adiante, aquelas mais resistentes, por mais que
tentassem, acabaram não alcançando um resultado positivo em sala de aula, como Sandra e
Carolina, por exemplo.
As professoras Patrícia, Marina e Josiane estiveram, o tempo todo, mais mobilizadas,
buscando sempre desenvolver as metas estabelecidas, discutindo acerca de possíveis
intervenientes e estratégias, reformulando o planejamento, enfim, sempre tentando construir
da melhor forma, com todos os alunos, os objetivos traçados em classe. Como disse a
professora Marina certa ocasião, ao discutir acerca de seu projeto de trabalho:
[...] teve uma classe que eu substituí, à tarde (era a turma de Sandra), eles
foram assim, na mosca no livrinho, porque a hora que eu perguntei: ‘gente,
qual de vocês acha que é a ideia central do livro?’ ... Então você trabalha
com essas coisas... Aí tem a ilustração do livro... por exemplo, do Flicts nós
tiramos cores, nós tiramos linhas, figuras planas, problemas que eles
formularam, ordem crescente e decrescente. O aluno vai fazendo com você,
então ele vai dando as ideias... Você faz a interdisciplinaridade com o livro,
leitura e matemática [...]

No caso da professora Marina, foram muito interessantes os resultados obtidos por ela
ao final do projeto, uma vez que até aquelas crianças consideradas como as que apresentavam
mais problemas (de comportamento e aprendizagem) em sua sala acabaram participando de
forma efetiva. Tanto assim que, ao final do ano letivo, por ocasião do teatro realizado, a
professora Marina disse:
Foi muito bom ter participado deste trabalho! O resultado foi muito bom...
Foi o melhor trabalho que fiz com meus alunos... todos participaram! Valeu
mesmo a pena!... Eu já tinha trabalhado assim, com projetos, com
interdisciplinaridade, essa forma de trabalhar é gostosa... Mas dessa
maneira, como eu fiz com eles agora, não. É que, do jeito que eu fiz, todo
mundo participou!

Como os alunos permaneciam o dia todo na escola, alguns deles, que eram alunos de
Marina no período da manhã, apresentavam sérios problemas de indisciplina no período
vespertino. Sobre esse aspecto, pode-se mencionar Mirele. Tratava-se de uma aluna

100

considerada rebelde, imatura emocionalmente para a idade, que não respeitava regras e
normas colocadas por quaisquer dos profissionais da escola. Essa aluna trazia uma história de
vida muito conturbada e, por ser do conhecimento de todos na escola, esse fato acabava
servindo de justificativa para outros professores em relação ao comportamento de Mirele.
Embora estivesse frequentando uma sala de 3ª série, Mirele ainda não estava plenamente
alfabetizada, o que, certamente, a constrangia diante de algumas atividades e a levava a ficar
andando pela escola durante o período de aula. O mesmo acontecia com Caio, que
apresentava sérios problemas de aprendizagem culminando em recusa e indisciplina diante de
algumas atividades. O aluno Wagner também apresentava uma história de vida muito triste:
na época, morava em uma instituição social da cidade. Era um aluno considerado inteligente
pela docente, mas que se recusava a participar das atividades na escola. Substituindo a
professora dessa sala apenas pela segunda vez, Marina se mostrou muito interessada em fazer
algo novo com a classe, mas se sentia preocupada, insegura, como neste comentário:
Olha, essa sala este ano tem vários alunos com problemas de aprendizagem
e comportamento... Eu não sei se vou saber lidar com a situação... Tem
problemas emocionais que interferem muito, como o do Wagner, que sabe
que vai ser adotado e fica rebelde com as pessoas... Tem a Mirele... que foge
da classe... Mas a gente tem que tentar, né? A gente tem que fazer de tudo
pra conseguir alguma coisa com estas crianças...

A professora Marina iniciou seu projeto fazendo a inter-relação dos diferentes
componentes curriculares. A cada novo encontro que ocorria, falava entusiasmada sobre a
forma produtiva como estava seguindo o trabalho. Comentou que no início havia reservado
dois dias semanais para esse trabalho de integração das disciplinas, mas, como ele surtiu
muito efeito, ela foi dando continuidade. Assim explicou:
[...]estou trabalhando matemática com eles, tirando problemas de medidas
de capacidade, porcentagem, fração. Está tudo integrado, o produto final
vai ser mesmo o teatro... Mas vou optar pela forma de apresentação; estou
pensando em dez grupos na sala de dois ou três... Vou explorando todas as
questões sobre poluição do ambiente e juntando os dois projetos [...]
[...] estou fazendo leitura dos textos com os alunos... Eles recontam em
forma de narração. Cada texto, de cada grupo, vai ser lido por mim pra
classe toda e corrigido; depois vou devolver os textos e transformar todos
eles em um único diálogo. Vai sair um texto coletivo de cada grupo. Depois
do texto coletivo, eu vou guardar para depois cada grupo apresentar... Isso
vai ser feito com os outros tópicos também: a água, o ar, o solo,
bumerangues ecológicos e sinergia, a cidade, reciclagem [...]
[...] depois que os grupos já tiverem explorado tudo isso e feito o texto
coletivo, vou organizar a apresentação e a dramatização com diálogos[...]

101

Assim procedendo, essa professora conseguiu envolver os alunos considerados mais
difíceis. Ela sempre dizia que o trabalho com diálogos – orais ou escritos – não era fácil,
exigia muita atenção, mas, até então, mesmo os alunos com mais dificuldade participavam de
alguma forma: dando ideias, fazendo as ilustrações, escrevendo, mas sempre dentro do que
conseguiam. Como disse:
[...] ontem trabalhei assim: li o texto de cada um e todos participaram! Você
acredita que o Wagner escreveu sobre o ar! As crianças aplaudiram! Depois
de tudo isso, trabalhei um texto coletivo meio narrativo e meio diálogo. No
texto tem um narrador e dois alunos conversando... Amanhã vou trabalhar a
água e fazer tudo igual, com os mesmos passos, depois vem solo [...]

O mais interessante é que o trabalho de Marina na escola despertava a atenção dos
professores. Merece ser destacado novamente o papel primordial da linguagem na
comunicação entre as pessoas e no estabelecimento dos significados compartilhados
(VYGOTSKI, 1995b, 2001c). Se, por um lado, Marina está demonstrando mudanças nas suas
expressões, como no exemplo em que fez referência a Wagner, por outro lado, esse aluno está
demonstrando mudanças na sua conduta e desempenho. Ambas as ocorrências, por sua vez,
destacam as interações positivas ocorridas no espaço social da escola por intermédio da
linguagem, com implicações para as internalizações e para as formas de funcionamento
psicológico.
Pode-se verificar a preponderância que a qualidade daquelas novas interações exercia
naquele contexto educativo, interações marcadas por possibilidades de aprender, expectativas
positivas quanto ao desempenho, aceitação de resultados possíveis e mais exigentes,
possibilidades de trabalho coletivo e de interação de pares, caracterização de uma atividade
que tem sentido, que prevê resultados concretos, os quais demandam foco, planejamento e
disciplina de trabalho para chegar a eles, superando a mera exercitação comum na pedagogia
tradicional. Reflete-se, assim, a construção de novas concepções e expectativas, que se
entrelaçam às práticas pedagógicas e permitem perceber o que ocorreu quando a docente
considerou as relações pedagógicas na constituição da indisciplina.
Mais ao final do trabalho, a professora Marina expressou seu contentamento com os
resultados alcançados com a classe, considerando que no início se sentia insegura ao assumir
o trabalho com a turma. Contudo, nota-se que o compartilhar de significados, seja entre as
professoras, seja entre Marina e seus alunos, deu-se na direção esperada, positiva, para as
mudanças requeridas. Depois da elaboração de todos os textos coletivos, envolvendo todos os
temas de meio ambiente propostos por ela, comentou:

102

[...] estou trabalhando os livrinhos ainda, e ainda quando acabar vou
encadernar e depois apresentar. Todos estão apresentando bem, até a
Mirele! Sobre o teatro, um só de cada grupo vai poder apresentar, vou
entregar pra eles e ver o que dá... Sempre tem aqueles que gostam de
apresentar e aqueles mais tímidos [...]

Novamente, deve-se fazer referência ao papel que as relações sociais desempenham e
o papel que a linguagem exerce como o signo mediador por excelência na comunicação entre
as pessoas. No contexto educativo, por exemplo, essas mediações e apropriações, pelo fato de
não serem devidamente planejadas, dirigidas ou intencionais, não coincidem com o objetivo
almejado. No caso de Marina, pode-se perceber pelos relatos que, se, ao início, a docente
mencionava insegurança, receio, valorização da heteronomia, do silêncio e pré-julgamentos
sobre os alunos, mais ao final apresentou um relato marcado por interações significativas,
procedimentos de ensino mais claros, mais segurança em relação ao seu trabalho, ausência de
pré-julgamentos sobre os alunos.
Essas alterações nas expressões da professora e nos resultados obtidos junto aos
alunos revelam mudanças nas formas internas de funcionamento (VYGOTSKI, 1995b). É
possível afirmar que a mudança que passou a existir nas relações interindividuais no contexto
da sala matutina permitiram mudanças no funcionamento psicológico dos alunos que eram
considerados indisciplinados. Mas à tarde, como se vai ver adiante, a manutenção das antigas
relações pedagógicas fazia com que os alunos continuassem com comportamentos de
indisciplina.
Como refere Vygotski (1995b, p. 151), a vida social é um processo dinâmico, no qual
cada sujeito é ativo e no qual acontece a interação do mundo cultural com o mundo subjetivo
de cada um, justamente porque “todas as funções psíquicas superiores são relações
interiorizadas de ordem social, são o fundamento da estrutura social da personalidade”. É
possível afirmar, portanto, que a professora Marina passou a atribuir significados às suas
próprias ações e a desenvolver processos psicológicos internos a partir da sua interação no
espaço social da escola. O mesmo ocorreu com seus alunos a partir de suas mediações e
intervenções em classe. Na perspectiva histórico-cultural, uma pessoa se desenvolve naquilo
que ela é através daquilo que ela produz para os outros.
E assim, ao final do ano, na feira do conhecimento, os alunos apresentaram suas
descobertas sobre o meio ambiente na forma de teatro. O mais interessante é que os alunos,
dos diferentes grupos e com os diferentes temas, construíram novos diálogos com enfoque no
meio ambiente e sua preservação. Esses exemplos reforçam a hipótese de que é possível
enfrentar a indisciplina dos alunos a partir de novas proposições de trabalho em sala de aula e,

103

consequentemente, a partir de suas participações efetivas. Trata-se, como foi mencionado, de
um caminho oposto àquele tradicional, cuja visão é de que o ensino necessita de condições
ideais dos aprendizes, como maturidade, silêncio, submissão, obediência, entre outras.
Outro exemplo de mudança a partir desse processo na escola foi o da professora
Patrícia, da 2ª série da manhã. A amostra de suas preocupações para com o ensino era vista da
porta de sua sala de aula: muitos cartazes expostos, muitos livros pela sala, os alunos reunidos
e produzindo. Deve-se lembrar que essa professora se dizia contrária à formação de grupos de
trabalho em classe; mesmo assim, essa prática era observada na sua sala.

Sobre o

desenvolvimento de seu trabalho, assim comentou:
[...] pretendo introduzir o assunto a partir do que tem na biblioteca da
escola, depois pretendo trazer textos para os alunos sobre meio ambiente,
pretendo mostrar gibis, jornais, livros com narrativas, pretendo englobar
todas as áreas do conhecimento, por exemplo: Ciências como o próprio
tema, Língua Portuguesa a partir da diversidade textual, Matemática, com
situações-problema sobre meio ambiente, Educação Artística, com os
desenhos e elaboração do livro, e até História e Geografia... Vou trabalhar
linha do tempo, localidades, florestas, preservação. Vou deixar os alunos se
posicionarem... No final vamos elaborar o livro.

Tendo em conta o trabalho desenvolvido pela professora e os resultados positivos por
ela obtidos, é possível perceber as contradições presentes entre seus relatos iniciais acerca dos
alunos e a qualidade das relações pedagógicas em sala de aula. As docentes Patrícia e Marina
apresentavam um perfil docente semelhante no que tange aos pressupostos implícitos que
estavam subjacentes aos seus trabalhos cotidianos, como a crença nas possibilidades dos
alunos, na importância da atuação docente para a aprendizagem das crianças e no papel da
escola como diferenciado do das famílias.
As contradições acima referidas ficavam patentes quando a professora Patrícia falava
sobre as crianças mais indisciplinadas, já que às vezes ela mudava seu comentário: algumas
vezes dizia que elas haviam participado, outras vezes que não, momento no qual relatava o
que havia acontecido na sala. Os alunos que, segundo ela, apresentavam maiores problemas
de indisciplina eram: Edmilson, Sara, Lucas, Leandro e Cauã. Também se deve fazer
referência às significações envolvidas na ação da professora, aos sentidos das práticas que
desenvolveu. Tal situação pode ser verificada a partir destes relatos:
Eu apresentei os cartazes, falei sobre o tema, todos participaram, até o
Edmilson e a Sara... o Edmilson sempre participa... Eles escreveram coisas
sobre o meio ambiente, fizeram listas de palavras afins, sobre animais, rios,

104

plantas... Mas eu coloquei na lousa depois, que eles tentaram copiar...
Depois escrevi pra todos com a fala deles (cada um levantou a mão e disse
uma palavra), depois apresentei os livros... Expliquei como seria a
confecção do livro... Nada pronto. Conversamos sobre como montar um
livro, narração ou forma de gibi (balões). Eles falaram de exemplos de
balões, falei que tinham que criar um personagem, mas na situação de
grupo poderiam utilizar os quatro personagens ou não. Mostrei o cartaz
com tipos de personagens, eles gostaram muito, falaram do desenho...
Depois eles criaram na folha o seu personagem. Tudo foi afixado na parede
da sala.
Sara não queria fazer, dizendo que não sabia, mas com minha ajuda ela fez
uma menina. Edmilson quis desenhar e fez uma cobra, porque lembrou de
um filme, Lucas começou o trabalho, mas não acabou... Continua
respondão, mal-educado, rebelde e difícil... Mas me ajudou nas coisas pra
organizar. Trabalhei com libras, as palavras, letras e sílabas por causa da
Josiane, esta participou bem e fez bem feito; a sala é agitada, mas todos
participaram... Depois que todos entregaram, pedi uma redação sobre o
tema, a maioria desenvolveu. E alguns não fizeram. Edmilson fez só frase e
Sara tentou escrever algumas palavras com dificuldade.

Esses relatos evidenciam o quanto há de concepções acerca das crianças e seu
desenvolvimento que precisam ser revistas, especialmente no que se refere às expectativas
prévias de que não vão aprender e a reconhecer a necessidade que tem o outro (professor,
colegas, adultos) para o desenvolvimento das crianças. Isso põe em destaque as implicações
das relações pedagógicas para o envolvimento e comportamento dos alunos. Não se trata de
um problema que diz respeito ao aluno, mas de um problema de natureza pedagógica, embora,
também nesse caso, a professora ainda não estivesse com essas questões claras e conscientes.
Pode-se afirmar, portanto, que as práticas tornam-se ou não significativas dependendo
das posições e dos modos de participação dos sujeitos nas relações (SMOLKA, 2000). Além
disso, é importante ressaltar algumas mudanças notadas nos relatos da professora Patrícia.
Inicialmente, seu relato mostrou a crença nas atividades espontâneas das crianças como
suficientes para o ato de aprender, independentemente das intervenções do adulto, exceto,
como disse, no caso daqueles “ue têm realmente problemas emocionais... você têm que
trabalhar junto.”

Contudo, o relato acima mostra mudanças na prática pedagógica da

professora como um todo, entendida como uma intervenção no que o(a) aluno(a) não é capaz
de fazer sozinho (VYGOTSKI, 2001a).
Mas, ainda quanto ao trabalho desenvolvido por Patrícia, parece que a natureza da
atividade proposta, assim como a forma de desenvolvê-la junto aos alunos, traz implicações
para a dinâmica do comportamento das crianças na sala de aula, conforme revela esta outra
fala da professora:

105

[...] tem alunos que criam, participam, tem interesse, mas precisam de
orientação mesmo, senão fazem logo, outros atrapalham... Edmilson e Sara
não são os que chateiam, eles fazem, escrevem, pintam. O Leandro e o
Leonardo não estão querendo fazer as atividades; o Cauã não dava
trabalho, mas agora está dando; antes ele estava à frente do projeto, dava
ideias, queria fazer; hoje ele atrapalhou... Ontem, no dia da capa, todos
participaram. Hoje, quando iniciaram a parte de dentro, a historinha,
alguns queriam fazer diálogo e já fizeram desenho, outros preferiram texto
escrito. Isso tudo sempre com os livros por perto. Mas a sala melhorou
muito do que era... Os elementos, os que estragam a sala, não é porque não
sabem; o Leandro sabe muito, mas dá problemas de comportamento: fica
andando, fala palavrão, faz brincadeiras de sexo.
[...] tem alunos que tem pressa de ver os livros prontos e alguns que
gostariam de fazer individualmente, como Geraldo, Fabrício, Cauã, então
vou ver se eles trabalham melhor sozinhos... Edmilson participa muito com
ideias para o livro e talvez seja melhor trabalhar individualmente. Tem dias
que ele participa, inventa palavras; não tem noção da escrita, só das letras,
mistura todas elas... Gosta de pintar. Leandro, ele sozinho, fazendo isso
individualmente, estava ficando uma graça, mas hoje colou todas as folhas
uma na outra... Disse que fez isso porque estava cansado.

Cada aluno encontra-se no seu nível de desenvolvimento real e, sendo assim, se os
professores limitarem seus programas de ensino, não oferecendo oportunidades mais
desafiadoras, não vão atingir o desenvolvimento potencial dos alunos. Em consequência, os
alunos deixarão de participar de atividades de maior complexidade e impulsionadoras do
desenvolvimento. O importante em qualquer situação de ensino é sempre propiciar diferentes
condições aos aprendizes para a realização das tarefas solicitadas. È dessa forma que procedia
Josiane, substituta da professora Selma no período da manhã. A partir da chegada dessa
docente, os alunos passaram a ficar mais organizados, interessados e participativos. Como ela
mesma comentou: “Eu gostei muito dessa classe, comigo eles ficam bem, não são
indisciplinados, a classe é boa e todas as crianças fazem a lição. Só que eu estou sempre de
olho neles para ver se estão fazendo mesmo, daí eu converso, ajudo [...]”
No caso deste trabalho, como se observou pelas práticas das docentes, é fundamental a
proposição de atividades que solicitem mais e que sejam mais desafiadoras, mas sempre
levando em conta que o desenvolvimento não acontece no mesmo momento para todas as
crianças. Por isso, a importância do professor dar ajuda ou fazer junto, já que intervir na zona
de desenvolvimento proximo é criar demandas acima do desenvolvimento real. Como relatou
Patrícia: “[...] tem alunos que criam, participam, tem interesse, mas precisam de orientação
mesmo, senão fazem logo, outros atrapalham.” Talvez esse seja um caminho para a conquista
da disciplina do aprender.
A fala da professora Patrícia, acima, permite reconhecer também que os momentos
compartilhados, por si sós, não produzem desenvolvimento, mas o que a situação propicia é o

106

acesso ao conhecimento de forma compartilhada e com sentido, seja entre os próprios alunos
ou entre o(s) aluno(s) e a professora. Isso significa que as interpretações mediadas que
emergem em sala de aula podem ser decorrentes da própria interação que a professora
estabelece com o(s) aluno(s). Um exemplo é quando a professora diz: “[...] tem alunos que
têm pressa de ver os livros prontos e alguns que gostariam de fazer individualmente, como
Geraldo, Fabrício, Cauã, então vou ver se eles trabalham melhor sozinhos [...]” Ou ainda
quando a docente relata: “Leandro, ele sozinho, fazendo isso individualmente, estava ficando
uma graça, mas hoje colou todas as folhas uma na outra... Disse que fez isso porque estava
cansado.” Pelos dados anteriores, é possível perceber um movimento de transformação a
partir dos significados compartilhados entre a docente Patrícia e seus alunos. Por sua vez,
também evidencia significados dos quais a professora se apropriou durante as interações que
estabeleceu com as demais companheiras de trabalho na escola.
No caso das docentes Marina e Patrícia, algumas questões podem ser levantadas. A
primeira delas é o fato de essas professoras não demonstrarem, de forma consciente, uma
compreensão das relações entre seu trabalho e os comportamentos dos alunos. Embora, no
início, como se viu, relacionassem as dificuldades de aprender das crianças aos seus
comportamentos indisciplinados, elas assim o faziam justificando a situação pessoal ou
familiar das crianças, o repertório de conhecimento trazido à escola, mas não faziam uma
referência direta ao trabalho desenvolvido. Ademais, embora isso ocorresse, era notório que
subjacentes às suas práticas pedagógicas predominavam pressupostos pautados por uma visão
da importância do papel do professor, das intervenções necessárias por parte deste, da conduta
dialógica em classe, da necessidade de participação do aluno. Ou seja, as professoras traziam
uma concepção implícita de ensino e aprendizagem como um processo interativo no qual as
significações possibilitadas desempenham papel fundamental nas apropriações esperadas,
necessárias ao desenvolvimento acadêmico, o que também se observou em Josiane. E, ainda,
pode-se ressaltar o quanto as visões, crenças e expectativas das docentes acarretavam
implicações tanto para seu trabalho como para a apropriação e significação do objeto do
conhecimento pelos alunos. Tratava-se de uma interação envolvida em valorização, respeito e
credibilidade das professoras para com as crianças.
A prática dessas docentes, inclusive de Josiane, evidenciam alguns aspectos
importantes para a qualidade das apropriações: a necessidade de atividades diferenciadas, com
diferentes graus de dificuldade e desafios; a necessidade de parcerias entre os alunos (embora
a professora tenha julgado o contrário); o material que a professora usa, o grau de dificuldade
que coloca, o que fala, a forma como propõe o que fazer; o que explica, como ajuda. Esses

107

dados, inclusive, já se mostraram presentes em alguns estudos realizados com alunos, como
os de Geiger (2000) e Bentes (2003). Assim, ao que parece, um processo que permeia o
âmbito cognitivo das crianças (do desenvolvimento real ao proximal), e que está na
dependência do trabalho do professor, traz implicações para os comportamentos
“indesejados” das crianças em classe, visto que atingir o desenvolvimento próximo representa
um processo que necessita ser almejado pela professora, ser pertinente para ela, para, dessa
maneira, fazer emergir suas atitudes de persistência em relação aos alunos.
Conforme relata a professora Patrícia, nesta proposta de trabalho todos os alunos se
motivaram e participaram das atividades, embora, alguns tenham tido que realizar o trabalho
individualmente, pois era o que surtia resultado nos casos daqueles alunos que tinham mais
dificuldade em compreender o trabalho em grupo. Conforme a docente: “[...] o Leandro, a
Sara e o Edmilson têm muita dificuldade para trabalhar em grupo, só que apresentam bom
comportamento; se não querem participar, não ficam atrapalhando os outros do grupo.”
Talvez nesse ponto Patrícia não estava ainda se dando conta de que, para ela, o mais
importante parecia ser a realização das atividades independentemente dos sentidos que
pudessem ter para as crianças. Contudo, como disse, os resultados acabaram aparecendo de
alguma forma: “[...] muitos produziram em grupo e individualmente. Geraldo quis fazer
individualmente e em grupo; eu os deixei à vontade até para trocar de grupo, como Geison,
Dora, Raquel e outros.”
O que merece ser questionado sobre essas proposições da professora a respeito de
grupos em sala de aula é o seguinte: primeiro, o aluno fica sem possibilidades de compreender
uma atividade em grupo se não lhe for dada a oportunidade para tal; segundo, estar numa
atividade em grupo para não se mobilizar é o mesmo que não estar, ou seja, nem as outras
crianças estão compreendendo a proposta do grupo, já que trabalham sem a colaboração de
Leandro, Sara e Edmilson, como foi relatado. Por outro lado, os dados apontam uma mudança
na conduta da docente no decorrer do trabalho, pois se mostrou enfática no início ao dizer que
não deixaria os alunos produzirem em grupo. Percebe-se também que o fato de a professora
ter se mostrado disponível, participativa e interativa nos encontros trouxe implicações
positivas para suas visões, trabalho em sala de aula e comportamento dos alunos. De acordo
com os postulados de Vigotski, foram os padrões de interação, assim como as interpretações
socialmente mediadas, que provocaram transformações na professora e nos alunos. Entendese, dessa forma, que o conhecimento, como produção social, é obra de muitos “outros”, que se
constituem em guias na atividade de conhecer.

108

Já ao final da condução do projeto, a professora Patrícia falou sobre encerrar os livros
fora da sala de aula e fazer ela mesma o máximo que pudesse em casa. Discutindo sobre esse
assunto, a professora reconheceu a importância de os alunos participarem, tendo em vista a
apresentação na feira do conhecimento e a oportunidade de mostrarem seus trabalhos. Dessa
forma, o trabalho foi realizado até o fim pelos alunos. Os livros criados apresentavam as mais
diferentes histórias sobre o meio ambiente, com ilustrações e narrativas ou diálogos. A capa
foi decorada com papéis de cores e padrões diferentes e com sucatas, como: palitos,
tampinhas, restos de tecidos. Ao final, a professora, muito feliz, comentou: “[...] eles
gostaram muito desse projeto! Mesmo aqueles com mais dificuldade participaram, dentro do
que eles conseguiam, eles fizeram. Mas foi muito bom, eles viram o que eles fizeram no final.”
Assim, os casos da sala de Patrícia, Marina e Josiane podem ser vistos como situações
de indisciplina que vão muito além de problemas individuais e familiares dos alunos; trata-se
de um problema envolvido em relações pedagógicas, o que destaca o papel das interações na
escola (concepções, currículo e relação professor-aluno) na definição dos comportamentos
dos alunos.
Por isso, não se trata de buscar a aprendizagem através de padrões homogêneos, como
no ensino tradicional, ou de buscar a aprendizagem através de estímulos “oferecidos”, como
na abordagem construtivista. Para além dessas duas tendências, trata-se neste trabalho de uma
concepção que enfatiza a importância da intervenção no desenvolvimento, de uma
reconstrução e reelaboração por parte do indivíduo dos significados que lhe são transmitidos
pela cultura (incluindo nesse contexto a escola) (PINO, 2004; VYGOTSKI, 1995b).
Exemplos que sustentam tal afirmação podem ser extraídos, também, dos relatos de
Cristiane, uma docente que, embora mostrasse uma visão psicologizante para a indisciplina,
manteve-se todo o tempo mobilizada e interessada em buscar novas alternativas para sua
prática pedagógica:

.

O filme visto pela turma permitiu uma boa reflexão sobre as ações,
sentimentos e mensagens positivas. Com o filme eu consegui que eles
fizessem a produção de um texto, tendo como referencial essas sensações
positivas. Depois foi a transformação do texto em história em quadrinhos. A
leitura do texto, a formação de poesias baseadas em trechos do texto e
formação de frases, não pensei que fosse conseguir tudo isso deles.

Adicionalmente, os relatos de Josiane sobre seus procedimentos parecem pertinentes
para ressaltar a relevância do papel dos docentes nas intervenções necessárias de ensino, com
repercussões para a disciplina ou indisciplina. O que estava proposto dentro do projeto de

109

Josiane era a realização do plantio de mudas na escola. As crianças já estavam sabendo que
isso iria acontecer e esperavam ansiosamente pelo dia. Foi selecionado um espaço no jardim
da escola para o plantio de mudas variadas trazidas pelos alunos. Nos dizeres da professora:
Foi uma atividade muito interessante porque daí segui o trabalho falando
sobre os cuidados que as plantas precisam. Falei que o meio ambiente
precisa muito de plantas para renovar o ar que respiramos. Tentei explicar
pra eles, bem simples, a fotossíntese, pra eles entenderem a importância do
oxigênio para o ar. Bom, percebi que alguns alunos entenderam, sim [...]

Como já foi relatado, a professora Josiane estava substituindo Selma, professora que
estava vivendo uma situação dramática na escola em relação à indisciplina dos alunos,
especialmente porque buscava, todo o tempo, desenvolver um trabalho na perspectiva da
homogeneidade. Contudo, as visões de ambas as professoras sobre a mesma sala e os mesmos
alunos eram diferentes. Enquanto Josiane ia ao encontro das diferenças em classe, a
professora Selma, chegou a dizer assim: “[...] quando a classe é numerosa, me favorece, tudo
bem, e a eles também... É o lado positivo; mas quando soma tudo isso!... a mesma coisa deixa
de ser favorável e passa a ser desfavorável.” A professora Selma se referia ao fato de que a
heterogeneidade deixa de ser positiva devido à indisciplina, que é decorrente de diferenças
cuja constituição é atrelada a causas outras que não o que acontece na escola.
Mas, se as mudanças notadas em Marina, Patrícia, Cristiane e Josiane repercutiram em
maior mobilização nas atividades de ensino pelos alunos, assim como em maior disciplina,
em outros casos, como os de Sandra e Carolina, por exemplo, não foi possível verificar outras
formas menos tradicionais de conduzir o projeto pedagógico, assim como situações que
considerassem as relações pedagógicas daquele processo na constituição da indisciplina.
Pode-se dizer que, uma vez que a apropriação está envolvida na qualidade da dinâmica
das práticas sociais, ocorrem diferentes possibilidades de produção de sentido. Um certo
modo de pensar que vai sendo apropriado pode corresponder a uma prática não apropriada, já
que restringe e exclui (SMOLKA, 2000). Isso significa que as práticas pedagógicas das
docentes, as quais os alunos vivenciavam, propiciavam apropriações com diferentes sentidos,
seja no sentido da motivação para o conhecimento e as atitudes necessárias para esse processo
de aprender, seja no sentido oposto, da desmotivação, do desinteresse, de atitudes
incompatíveis com o ato de aprender, levando à indisciplina. Esse é um dado também
presente no estudo de Nogueira (2001), no qual a autora discute a questão da apropriação das
regras pelos escolares, mesmo quando estas não são explicitadas. De qualquer forma, uma vez

110

que os sentidos das atividades escolares repercutam na indisciplina, pode-se afirmar que se
trata de uma prática pedagógica seletiva e excludente.
No que se refere à professora Sandra, ela havia elaborado uma proposta de trabalho
com a turma, com diferentes procedimentos, envolvendo organização, mudança e
embelezamento da classe. Contudo, pelas suas falas, era notória a sua insegurança para com o
trabalho. E, com isso, predominava na classe a falta de interesse, situações de ociosidade e a
indisciplina de boa parte dos alunos. Junto com as outras docentes, surgiram diferentes ideias
dos colegas com o intuito de auxiliá-la, mas, na maioria das vezes, Sandra colocava que
aquelas sugestões não eram condizentes com o perfil de sua sala:
O problema não é a falta de planejamento nem de atividade. Nada agrada,
só que não dá certo, eu posso até tentar, mas não vai dar certo. Eles
escutam dez, quinze minutos e depois tudo desanda, não sei o que fazer. Eles
tiram a paciência de todo mundo.

Quando apresentadas sugestões do tipo: “mas você poderia dar um tempo pequeno de
atividades escritas, uns 25 minutos e depois brincadeira” (professora Marina), ou então: “e
se você preparasse folhas com atividades variadas, apostilas com exercícios para as
diferentes matérias” (professora Josiane), a professora Sandra dizia: “[...] eles não querem
aprender, tem autoestima baixa, são rotulados, falam que não sabem fazer e a gente se sente
angustiada, sem saber o que fazer; eles não querem nada novo, querem conteúdo que a
Isabela faz [...]”
O interessante é que Sandra sempre oferecia ajuda às colegas docentes, aparecia com
ricas sugestões, falava de currículos adaptados, da dificuldade que alguns alunos têm para
acompanhar a série quando estão em desvantagem na aprendizagem, mas, em relação ao seu
próprio trabalho, boa parte dos alunos de sua sala estava recebendo as atividades propostas
com hostilidade e descaso, o que era representado pela indisciplina. No relato acima, quando
ela fala que eles queriam “o conteúdo da Isabela”, pode-se dizer que eles queriam tarefas
mais acessíveis. Isabela tinha um ritmo mais lento do que os colegas: ela realizava as
atividades com mais dificuldade e era uma aluna que recebia apoio pedagógico na sala de
recursos. O fato é que entre os alunos de Sandra muitos nem tentavam realizar as atividades,
afirmando que não sabiam.
Como se mencionou, é de fundamental importância o(a) professor(a) conhecer as
necessidades de seus alunos, a fim de interferir na zona de desenvolvimento próximo deles.
Voltando aos postulados de Vygotski (2001a), a zona de desenvolvimento proximal atua no
que está em amadurecimento, nas capacidades próximas, no que pode se transformar em

111

desenvolvimento real. Se, por um lado, os processos já consolidados não necessitam da ação
externa para serem desencadeados e, por outro, processos ainda nem iniciados não se
beneficiam dessa ação externa, então o professor tem o papel explícito de interferir na zona
proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.
Embora Sandra tenha se mostrado sempre empenhada em buscar alternativas para sua
prática de sala de aula, não foi possível, em nenhum momento, a docente alcançar um
mínimo de disciplina em classe. Estas foram suas palavras ao final do ano letivo: “[...] com
uma sala com tantos problemas de aprendizagem e indisciplina não dá para responsabilizar
a metodologia do professor, eu fiz o que pude com a turma. Tentei de tudo e nada surtiu
efeito.”
A desvinculação das relações pedagógicas com a indisciplina das crianças também
pode ser verificada na prática de Carolina. A docente queixava-se muito do desinteresse e
indisciplina dos alunos, solicitava ajuda e, como dizia, qualquer trabalho com a classe poderia
gerar maior tumulto. Mas, quando a docente era apoiada pela pesquisadora ou estagiária na
execução da atividade pedagógica, os alunos se comportavam segundo outras significações,
viabilizadas pelo processo pedagógico, como mostra este relato:
[...] até aquela hora, os alunos não prestavam atenção e pareciam
desinteressados; mas teve a interferência da estagiária... eles gostaram
muito, acabaram se envolvendo demais... participaram e gostaram,
cantaram juntos e falaram que não viam a hora da apresentação! Tinha
uma aluna que no começo só conversava e não viu graça no trabalho;
depois que a estagiária ensinou... cantou até sozinha para a sala e para
ajudar os coleguinhas.

Nos encontros, Carolina questionava o fato de não ter a companhia frequente de uma
estagiária em sala de aula. E assim, numa certa ocasião, se pronunciou: “[...] essa sala, este
ano, está muito difícil... muitos problemas... eles não querem fazer nada, viu, não querem
saber de nada, mas da dança até que eles gostaram, porque é uma coisa diferente.” Essa fala
aponta a possibilidade de uma carência de pressupostos teórico-práticos no trabalho docente
de Carolina. Os exemplos abaixo mostram que a docente se fazia valer dos conteúdos e
procedimentos já bem experimentados por ela e que a deixavam mais segura diante de seu
trabalho:
Hoje eu trabalhei a música Planeta Água. Li versinhos da música com eles e
fui fazendo perguntas: onde a água nasce, para onde vai, a utilidade da
água, os prejuízos; fui tirando rimas, frases, entrei na gramática. Vou usar

112

aquele livro, Mundinho Azul, para explorar com as crianças. Vou continuar
trabalhando com eles textos e atividades bem variadas...
A Fabíola participa de tudo, adorou a música Planeta Água. Alex está
melhorando o comportamento, mas comigo Fabiano e Cláudio estão sendo o
maior trabalho; tem alguns que estão gostando muito, mas outros não
prestam atenção, só bagunçam. Eu fui lendo versinhos e fazendo perguntas
sobre a letra...
Eu tenho crianças aqui que dão muito trabalho, como Vinícius, Alex, Lucas,
Fabiano, Cláudio, Carla, mas quando eles cantam e dançam, a Carla se
comporta melhor, porque ela só participa quando percebe que seus amigos
participam também...

Por ocasião da feira do conhecimento na escola, as crianças apresentaram a
coreografia utilizando máscaras e acessórios que elas mesmas fizeram no decorrer das aulas
da professora com o auxílio da pesquisadora e da estagiária. Assim comentou a professora:
“[...]eles gostam de coisas diferentes, mas é muito difícil pra gente pensar nisso, e depois
outra: a gente tem que dar aula, tem que ensinar... Eles gostam de coisas diferentes, mas,
com tudo o que a gente tem que passar pra eles, não dá[...]”.
Se a aprendizagem requer dialogicidade entre professor(a) e aluno, em cujo processo
o aluno possa se manifestar, expondo seus questionamentos, suas incertezas, seus conflitos,
movimentos e ações, parece não ter sentido associar disciplina (enquanto silêncio e
passividade) à aprendizagem e vice-versa, como se observou nas concepções das professoras.
O mais coerente, a partir das práticas observadas, é associar a indisciplina à ausência de uma
proposta clara e consciente de ensino face às demandas dos alunos. É a tendência imediata da
escola de atribuir suas dificuldades ao aluno e não ao ensino ministrado.
De acordo com Vygotski (1995b), as influências externas dependem do nível de
desenvolvimento psíquico em que o indivíduo se encontra, conceito que se estende para
alunos e professores. Pelo que se observou, de forma diferente das outras docentes, ainda que
tenham compartilhado experiências com as colegas, Carolina e Sandra conservam sua forma
de funcionamento psicológico. Para Asbahr (2004), a prática pedagogia vai sofrer reflexos
negativos sempre que houver cisão entre significado e sentido pessoal. Por outro lado, como
diz Smolka (2000, p. 15), “[...] a apropriação não é tanto uma questão de posse, de
propriedade, ou mesmo de domínio, individualmente alcançados” Nessas. práticas
(pedagógicas), “o sujeito – ele próprio um signo, interpretado e interpretante em relação ao
outro – não existe antes ou independente do outro, do signo, mas se constitui nas relações
significativas”.

113

De qualquer forma, os relatos de Carolina permitem identificar a importância do
compartilhar de significados entre as crianças, propiciados pela linguagem. Carla, por
exemplo, estava mostrando mudanças no seu modo de pensar e na sua conduta em razão das
mudanças e condutas dos colegas. Fabiano e Cláudio, por sua vez, mostravam mudanças
naqueles momentos, que para eles eram significativos, como a música e a dança. Ocorre que,
ao contrário, tensões muitas vezes se instalam nas várias possibilidades de significação (e
modos) de apropriação. Afirma Smolka (2000, p. 13) que “[...] alguns modos de
participação/apropriação podem adquirir visibilidade analítica, enquanto outros permanecem
simplesmente impossíveis de traçar.”
No período vespertino, surgiram situações nas quais também era possível perceber
professores e alunos sem atividade educativa efetiva, ou seja, desmotivados, desmobilizados e
ociosos, como nas oficinas de Maria José, Maria das Graças, Eva, Marcela ou Cássia. Certa
ocasião, estava a pesquisadora e a professora Joana seguindo do corredor da escola para a sala
de aula e dali se podia observar uma das aulas da professora Eva (Experiências Matemáticas).
Ambas estavam se dirigindo para a classe de Joana quando puderam observar os alunos de
Eva correndo pela sala e pulando a janela da classe enquanto a professora Eva gritava na sala
de aula. Nesse momento, a professora Joana assim comentou com a pesquisadora: “[...] mas
também, coitada, ela ficou encarregada de fazer joguinhos de sucata com eles, isso é
trabalhoso.”
Contudo, a pesquisadora sabia que Eva nem tinha começado a elaborar sua parte do
projeto com os alunos. A pesquisadora então respondeu: “[...]o pior é que ela não está
fazendo nada disso com eles; o pior é que ela ainda nem começou.” A professora Joana então
acrescentou: “[...]ai, a minha classe era tão boa e depois que misturou, pelo amor de Deus.”
Neste último comentário, Joana se referia a nova composição das salas no período vespertino.
Por esses exemplos é possível notar, de um lado, a concepção e resistência de Eva e a
subsequente indisciplina dos alunos e, de outro, a mesma concepção e o desinteresse de Joana
tentando assumir outro perfil, o da dificuldade de trabalhar com um novo projeto pedagógico,
no qual o modelo autoritário e hierárquico não serve, devido à subsequente indisciplina em
classe. São as relações funcionais, curriculares, sociais e pedagógicas associadas que, quando
mal concebidas e conduzidas, podem acarretar comportamentos inadequados, inapropriados e
inesperados, como, no caso, a indisciplina dos alunos.
Na ocasião em que os alunos teriam que realizar a pesquisa com os profissionais da
escola acerca dos ambientes que deveriam ser melhorados ou modificados com o apoio dos
alunos, Eva foi orientada pela pesquisadora, tanto em relação aos materiais como aos

114

procedimentos. Apesar do subsídio, a docente não foi capaz de conduzir a atividade com os
alunos de forma organizada, pois estes continuaram correndo pela escola, levando a atividade
na brincadeira, amassando ou rasgando os papéis, enquanto a professora conversava pelos
corredores. Em reunião posterior, ela fez o seguinte comentário: “[...] as crianças gostam de
agito, de movimento, e nestas entrevistas com os profissionais da escola eles se deram bem.”
Maria José, que também era uma professora muito resistente e que já trazia consigo
procedimentos arraigados e tradicionalistas de ensino, apresentava sempre reações de
descrédito diante do aspecto pedagógico. O interessante é que ela dizia assim: “[...] enquanto
você estava lá (na classe!), eles ficaram quietos, depois que você deixou a sala, eles
aprontaram muito.” A professora estava se referindo à ajuda da pesquisadora, procurando
justificar a indisciplina que ocorria nas suas aulas.
Certa ocasião, foi possível observar os alunos em sala sozinhos, correndo, escrevendo
na lousa, falando alto, enquanto a professora estava no refeitório, conversando. Em meio a
esse comportamento da professora Maria José, o trabalho da professora Helena estava ficando
comprometido, já que aquela não dava prosseguimento às atividades. Logo ao se iniciar este
trabalho na escola, o professor Henrique chegou a comentar a participação das professoras
Eva e Maria José, visto que ambas, além de terem a maior carga horária e maior número de
disciplinas entre os professores, eram as que tinham, coincidentemente, maiores problemas
com indisciplina.
Fica clara, pelo exposto, a relação direta que existe entre as concepções dos
educadores, a qualidade das interações escolares e os comportamentos dos alunos. Como foi
possível perceber, algumas mudanças produziram disciplina nas crianças, ao passo que em
outras a indisciplina se manteve. É possível afirmar que a diferença entre o comportamento
das crianças situava-se, em grande parte, nas diferenças qualitativas daquele ambiente social
(a escola!). São diferenças nos padrões das interações estabelecidas na escola. Esses padrões
permitem dificultar ou criar sérios entraves à apropriação do conhecimento pelas crianças.
Como afirma Smolka (2000, p. 16):
[...] se signos e sentidos são sempre produzidos por sujeitos em relação, os
muitos modos de ação e interpretação desenvolvidos (no tornar próprio, no
atribuir pertença, no tornar pertinente, no adequar, no transformar...) são
parte de uma prática historicamente construída, de uma trama complexa de
significações nas quais eles participam sem serem, contudo, capazes de
controlar a produção, de reterem ou de se apropriarem dos múltiplos,
possíveis e contraditórios sentidos (que vão sendo) produzidos [...]

115

Tanto no contexto matutino como no vespertino, foi possível identificar situações
semelhantes no que tange às concepções e práticas dos docentes e disciplina ou indisciplina
dos alunos. Isso pode ser notado nos projetos de Sandra, de Carolina, de Eva, de Maria José,
de Joana. Nesses casos, pode-se afirmar que os alunos, em situações ociosas ou não
conseguindo solucionar as tarefas, ou ainda em atividades que para eles não tinham sentido,
passavam a comportar-se de forma diferente daquela esperada pelas docentes. Esse
comportamento, considerado indisciplinado, teve sua origem nas relações pedagógicas mal
estabelecidas na escola. Situações semelhantes já foram mostradas em estudos como, por
exemplo, os de Alves (2002) e Jeanpierre (2004).
È pertinente para esta discussão voltar ao caso de Sandra, professora da manhã. A
docente se propôs a iniciar o seu projeto pedagógico a partir de um vídeo envolvendo animais.
Muito descontente com o andamento da atividade, assim se pronunciou:
Comecei com o vídeo e não deu certo. Precisei tirar da sala antes de
terminar; Gilson quebrou um colar e começou a jogar bolinha em todo
mundo. Depois tentei fazer com eles levantamento dos animais do filme para
desenharem: só cinco ou seis fizeram. Hoje, pra começar a fazer a
organização da sala, só seis trabalharam, o Paulo, o Gilson muito pouco, o
Pedro sumiu, as meninas rolaram no chão, pularam cavalinho; se fizeram
valer do trabalho para sair da sala, lavar a mão etc. Eles aproveitam
qualquer coisa para sair e andar pela escola, pedir material etc. Eu sempre
falo que o problema destas crianças não é falta de atividade.

Esse resultado permite afirmar que não se trata do oferecimento às crianças de
atividades em si mesmas, não as associando aos sentidos implicados. Em parte, concordando
com seus argumentos, não é mesmo a falta de atividade, mas talvez a falta de atividades com
outro sentido para as crianças. Explica-se, como se viu ao início, o fato de a professora
preocupar-se sempre com “novidades” em razão de os alunos não manterem a atenção.
Contudo, é no processo de internalização das instruções e intervenções escolares
significativas que as crianças vão modificando suas funções psicológicas: percepção, atenção,
memória e capacidade para solucionar problemas. Como mostra a teoria de Vygotski (1995a,
2001a, 2001b), à medida que esses e outros processos vão sendo internalizados pelas crianças
(formação do conhecimento, habilidades de raciocínio e condutas comportamentais), eles vão
se constituindo em processos voluntários e independentes. Desse modo, os mediadores
externos vão sendo substituídos pelos recursos internalizados. Disso decorre a evidência de
que na relação professor-aluno o docente pode favorecer ou não a constituição de
determinados comportamentos “indisciplinados”, assim como a apropriação de conceitos,

116

justamente porque os alunos tendem a aprender e/ou fazer aquilo que acompanha as
expectativas da professora, sejam positivas ou negativas.
Pode-se dizer, então, que algumas docentes continuavam mantendo a circulação dos
mesmos sentidos em sala de aula e, com isso, a considerada indisciplina também se mantinha.
Sandra, por exemplo, apresentava a justificativa de que os alunos iriam estragar tudo o que
viesse a ser produzido. Carolina apresentava a justificativa de que sem ajuda tudo era mais
difícil de ser realizado em sala de aula. Eva, Maria José e Joana esperavam que os alunos
“ouvissem” e “atendessem” o que lhes era proposto. Novamente, nada se muda por culpa do
aluno. É a visão hegemônica se mantendo face à indisciplina Torna-se evidente a conservação
nas formas de funcionamento psicológico por parte das docentes o que, como se vem
compreendendo, permitiu a manutenção dos comportamentos de indisciplina. Evidencia-se,
novamente, o papel preponderante da linguagem na constituição do pensamento e nas formas
de pensar e agir (VYGOTSKI, 1995b, 2001b). É possível perceber, no decorrer desses relatos,
que as expressões dessas docentes sobre as crianças e sobre suas práticas se mantiveram
semelhantes no decorrer do trabalho.
É importante lembrar que uma diferença nas formas de comportamento dos alunos foi
observada na sala que era de Selma e passou a ser de Josiane. Modificaram-se as concepções
das docentes, transformaram-se a qualidade das interações e as apropriações em sala de aula.
Enquanto a professora Selma, como se viu, reclamava, solicitava apoio e encaminhamentos
para as crianças, chegando à necessidade do afastamento, a professora Josiane parecia
observá-las bem, perceber a necessidade de cada uma, tentar compreender as diferenças e
dificuldades.
Dentro da concepção histórico-cultural, é a linguagem que impulsiona o pensamento,
já que representa o signo que orienta as interações e interpretações entre as pessoas no
convívio social. Evidencia-se, então, que a linguagem sistematiza as experiências e serve para
orientar o comportamento das pessoas (VYGOTSKI, 2001c). As interpretações socialmente
mediadas, por sua vez, possibilitam formas particulares de condutas e de controle sobre as
próprias ações. Essas ideias permitem compreender que,: em meio às interações na escola, as
apropriações podem ou não ter o sentido que se espera, com implicações para a manutenção
ou transformação (da prática pedagógica ou da indisciplina!).
É uma concepção ainda latente nos educadores que a indisciplina é mesmo do aluno. É
a resistência presente e cristalizada desencadeando tensões nas relações entre os docentes e
seus alunos, com implicações para a qualidade da apropriação e significação deles. Se a
apropriação é relacional, um sentido de im-propriedade se produz em relação às expectativas,

117

às interpretações do outro, o que pode ter ocorrido, inclusive, no contexto grupal entre ela, a
pesquisadora e as demais docentes.
É importante ressaltar que os novos sentidos que circulavam no período da manhã já
pareciam fazer diferença na escola toda quanto às mudanças verificadas em alguns alunos, ao
passo que outros não viviam a mesma realidade transformadora na classe.
Nessa direção, no que se refere ao período vespertino e à fase de implementação das
atividades pelos professores, foi possível verificar, de início, momentos positivos na escola no
que concerne à organização e disciplina dos alunos. Ouviu-se numa ocasião a inspetora da
escola fazendo uma observação sobre as aulas do professor Joaquim na sala de projetos das 4ª
séries: “[...] olha para aquela sala, nem parece a mesma, como essa mudança foi boa,
acabou aquela bagunça que a gente via por aqui.” Larissa e Joaquim foram os primeiros a
levantar em reunião que as mudanças estavam dando certo e que estava havendo na escola
maior organização e disciplina.
A professora Helena, na semana inicial de trabalho, vivenciou situações prazerosas
com seus alunos. Estes tinham o hábito rotineiro de pular a janela e ir embora. Cláudia
também se mostrou entusiasmada no início, propondo desenvolver algo novo com os alunos.
Dizia acreditar em mudanças na escola e defendia a necessidade de diálogo e interação dos
docentes. Comentou que, mesmo não sendo ela a professora de Atividades Esportivas das
quartas séries (pois é da 1ª série), poderia auxiliar os professores nas atividades.
A referência ao período inicial de condução dos trabalhos deve-se, justamente, ao fato
de que, embora se tivesse uma expectativa de mobilização constante entre os professores,
muitos deles queriam “receitas” para diminuir a indisciplina, tratavam sua atividade de
planejamento pedagógico com a mesma heteronomia com que tratavam a indisciplina. Nesse
caso, a ausência de uma coordenação efetiva levou à desmobilização. Observou-se que a
equipe gestora não “assumiu”, de fato, o trabalho na escola e a assessoria aos professores em
relação à nova proposta pedagógica. No período complementar, a dinâmica da escola era
outra. Os projetos elaborados requeriam integração entre os docentes. Contudo, pode-se dizer
que, além de a minoria deles ter dado continuidade ao trabalho elaborado, os mais envolvidos
acabaram não dando conta do trabalho, ou por falta de parceria com os colegas, ou por não
estarem acostumados a trabalhar dessa forma, ou ainda pela inibição ou pela falta de interesse
em buscar esclarecer as dúvidas. Embora se tenha discutido e elaborado os projetos
conjuntamente, os professores pareciam não saber lidar com a situação.
É importante destacar que o propósito da escola de tempo integral não é o
assistencialismo, mas representa uma nova proposta educativa, capaz de propiciar às crianças

118

e adolescentes situações de ensino diferenciadas e motivadoras. Significa propiciar a esses
discentes atividades que integrem, entre outras, ações envolvidas no brincar, criar, produzir,
pesquisar, jogar, representar. Para tanto, responder a esse amplo objetivo educacional requer
dos professores competência para cuidar da aprendizagem dos alunos, a partir de atividades
complementares de vínculo direto com a aprendizagem.
Os professores que não faziam HTPs semanais junto com os demais, como Wagner,
Cássia, Cláudia e Ana, embora sempre estivessem se reunindo em separado do grupo,
pareciam mais confusos em relação ao trabalho interdisciplinar. Entre os que faziam HTPCs,
estavam os que se manifestavam mais, como Joaquim, Henrique, Larissa, Eva, e os que
falavam muito pouco, como Maria José, Maria das Graças, Gisele e Helena. Isso resultava em
falta de comunicação, e na proposta elaborada para as novas oficinas, as atividades estavam
atreladas umas às outras. Como decorrência, muitas vezes, um(a) professor(a) seguia a sua
maneira sem se comunicar com o colega; ou um professor ficava com seu trabalho parado, em
situação ociosa, sem saber que rumo tomar. A solidão em sala de aula que está construída na
escola brasileira mostrou sua marca evidenciando que o trabalho em parceria entre os
professores é uma prática ainda a ser construída.
Sobre essas questões, pode-se mencionar o que ocorreu com a professora Cássia. Certa
ocasião, numa de suas aulas, a pesquisadora observou um texto escrito na lousa sobre
“cidadania” para que os alunos fizessem a cópia, atividade que nada tinha a ver com os
projetos planejados. Os alunos, por sua vez, estavam na maior conversa e tumulto dentro da
sala. Ao ver a pesquisadora, a professora disse: “[...] se este projeto Cidadania fosse
conduzido com outra turma, seria perfeito, mas com alunos da 4ª C no meio é impossível...
Eu me arrependi de pegar aulas nesta escola, devia ter pego em outro lugar.”
Era o predomínio do modelo tradicional, individualista na perspectiva da
homogeneidade da classe e a dificuldade dos docentes com o trabalho coletivo e
compartilhado. A mudança tornou-se difícil, pois o isolamento persistente não produzia as
condições necessárias de interação, visto que é no intercâmbio entre as pessoas, nas diferentes
atividades sociais, que ocorre a associação entre pensamento e linguagem, o que, por sua vez,
resulta em formas particulares de pensar e agir.
Algumas ocorrências

tiveram implicações

para este trabalho de natureza

interdisciplinar, como, por exemplo, a necessidade de lembrar os professores de suas tarefas;
a indiferença notada em alguns deles diante da proposta; a demora de outros no
desenvolvimento das atividades junto aos alunos. O primeiro caso se refere àqueles
professores que pareciam não se lembrar da elaboração do trabalho. A professora Larissa, por

119

exemplo, foi lembrada acerca do papel reciclado para a sala de projeto da 4ª série e assim
respondeu: “[...] vou pegar seis alunos na próxima semana, pois Helena e Cássia estão na
dependência do papel para prosseguir.” Marcela era sempre lembrada de iniciar com os
alunos o trabalho para que o professor Henrique pudesse dar sequência. Sempre respondia:”eu
tenho muita coisa pra fazer e não dou conta de tudo.” Comumente, sua sala mostrava sempre
o maior tumulto e desordem.
Quanto ao segundo caso, alguns professores mostravam-se desinteressados e
indiferentes, parecendo não fazer nenhuma questão de cumprir o combinado, como Joana, que
certa vez disse para a estagiária: “[...]eu não vou dar nada do projeto, não... Vou deixar eles
ouvindo música mesmo.”
Havia também os professores que, embora se preocupassem com a necessidade de
integração entre eles, esbarravam na demora do colega, que muitas vezes nem havia iniciado a
meta estabelecida. Foi o caso da professora Helena (Hora da Leitura). Ela explicou, numa
ocasião, que dependia de outra professora para prosseguir com suas atividades e assim falou:
“fazer o quê? Eu pego firme na semana que vem!” Como decorrência dessa falta de
organização e sequência para com o trabalho, a professora foi para a quadra sem qualquer
proposta educativa para os alunos. O aluno Roberto, que no momento da decisão da
professora não estava na sala, quando entrou, deixou sua bolsa, pulou a janela que dava para o
pátio, rasgou a cortina e fez a maior gritaria. Evidenciam-se, assim, as implicações entre as
demais relações na escola: as funcionais, as sociais e as pedagógicas. E são estas que
contribuem para a indisciplina na escola.
Nesse sentido, inúmeras tentativas foram feitas por parte da pesquisadora, como
propiciar maior integração entre os docentes, dar algum esclarecimento ou subsidiá-los em
sala de aula. Como no caso do professor Joaquim, que certa vez se pronunciou em relação à
possibilidade de trabalho coletivo: “[...] mas então os outros professores vão me ajudar
nisso? Que bom! Mas o trabalho vai ficar muito melhor assim, inclusive o sarau, que eu já
tinha pensado.” Num dos encontros seguintes, fez a seguinte colocação:
[...] o que cada um poderia fazer, eu estou pensando... Eu poderia elaborar

com os alunos poesias de Natal; Wagner e Larissa ficariam com figurinos,
convites e a data da apresentação pode ser marcada na parte da poesia e
ninguém fugiria do tema cidadania, amizade, inclusive a Joana ficou de ver
os livros com eles.

Cássia (Atividades Artísticas), ao discutir sobre a apresentação final, disse: “[...] vai
faltar cenário, figurino, essas coisas... A gente vai organizando [...]” E o professor Henrique,

120

vindo mostrar à professora-pesquisadora que havia dado continuidade à atividade de gráficos
com as crianças, comentou: “[...] deu trabalho, mas foi muito legal e os alunos gostaram.
Mas ainda vou analisar com calma para poder dar a sequência depois ao restante.”
Contudo, nesse caminho, as relações sociais no sentido da construção de uma nova
concepção e um novo projeto não se sustentaram e os docentes passaram a se comportar de
forma desinteressada. Não se mobilizavam, não seguiam com as atividades elaboradas ou
mostravam interesse por modificá-las ou enriquecê-las, não compartilhavam com os colegas.
Nesse período, os alunos apresentavam grande expectativa sobre as mudanças e as atividades
de que participariam. Isso foi notado porque, não raras vezes, eles paravam a pesquisadora ou
a estagiária pela escola para perguntar quando começariam os projetos.
Observa-se, desse modo, o emaranhado que envolve as relações sociais na escola:
expectativas de um lado (pesquisadora, alunos, alguns docentes), resistências de outro (equipe
gestora, alguns docentes), havendo ainda outro lado, no qual a persistência prevaleceu
(pesquisadora e alguns docentes). De qualquer forma, observava-se que, em situações ociosas
e/ou notando que nada de diferente acontecia nas novas salas, os alunos que frequentavam
ambas as salas de oficinas começaram a mostrar recusa em ali permanecer, muitos não
participavam de nenhuma atividade, andavam pela escola, brigavam. Embora esse quadro já
fosse visto anteriormente, almejavam-se agora novas condutas dos alunos diante de situações
motivadoras e com novos sentidos para eles. Além disso, foram-se percebendo poucas
iniciativas e/ou mobilizações dos professores ou equipe técnica para os problemas que
surgiam.
Tal situação pode ser compreendida pela perspectiva histórico-cultural, que reconhece
que toda pessoa é membro de uma cultura (no caso, a da escola). Nessa cultura escolar, os
elementos estão carregados de valores, conceitos e significados que, por sua vez, conduzem a
um constante processo de recriação e reinterpretação desses elementos, ou mesmo de
reprodução deles. No período matutino, foi possível observar movimentos de recriação; no
período vespertino, prevaleceu a reprodução.
Em ambos os casos, as mediações e atitudes do(a) professor(a) tornam-se decisivas na
constituição do comportamento dos alunos, pois as especificidades das propostas do(s)
docente(s) exigem do aluno determinadas atitudes, respostas ou habilidades que serão
internalizadas, determinando os modos de funcionamento pessoal. Assim, os modos de
funcionamento interno se ligam às condições concretas das quais as pessoas fazem parte. Isso
quer dizer que os significados podem sofrer transformações a depender das implicações do
meio sociocultural. O ambiente escolar, que é um ambiente social, não é diferente.

121

Retomando a perspectiva teórica que alicerça este trabalho, os sistemas funcionais são
organizados com base na ação de diversos elementos que atuam de forma articulada, cada um
desempenhando um papel naquilo que se constitui como um sistema funcional complexo. Por
exemplo, como coloca Vygotski (2001b, p. 366), “[...] junto com a formação de novas
conexões interfuncionais, durante o processo de desenvolvimento, a percepção se emancipa,
se libera, se faz expressar-se, de toda uma série de conexões, características deles, nas fases
precoces do desenvolvimento.” Portanto, é a aprendizagem significativa no despertar das
funções psíquicas que conduz à disciplina do aprender, como a motivação, o interesse, a
curiosidade, entre outros aspectos (REGO, 1996).
Pode-se destacar ainda que, a partir dos encontros e das práticas desenvolvidas, tinhase a expectativa de que, uma vez que as atividades planejadas fossem desenvolvidas nas
oficinas, os alunos, um a um, passariam a manifestar novos comportamentos, próprios do ato
de aprender. Pela natureza das atividades, professores e alunos estariam sempre muito
envolvidos, o que possibilitaria a todos dar outro sentido e significado àquelas situações de
ensino e aprendizagem, situações que, nos dizeres de Elaine Araújo e Oriosvaldo de Moura
(2005), devem se constituir em atividade principal, envolvendo necessidades e
intencionalidades. Como refere Pino (2004), essas situações de aprendizagem carregam a
significação representada pelo elemento mediador, no caso, o professor.
Quanto à nova composição dos alunos do período vespertino, previa-se que seriam as
diferenças, as trocas, os diálogos e parcerias os grandes aliados na motivação e avanço do
conhecimento para as crianças. Contudo, a questão era que, concomitantemente às mudanças
na composição das oficinas, os alunos teriam que desenvolver atividades diferenciadas para
que entendessem a razão das mudanças, o significado. Novamente, na perspectiva históricocultural, o desenvolvimento das diferentes funções, como atenção, percepção, memória,
raciocínio etc., ocorre num processo de entrelaçamento, no qual elas se modificam e se
imbricam umas nas outras, alterando-se mutuamente (VYGOTSKI, 1995a, 2001b). Essa é a
evidência da necessidade de propostas educativas claras e intencionais para despertar funções
importantes, como a atenção e a percepção, bem como a disciplina do aprender!
O período vespertino e as oficinas curriculares ainda eram recentes na rotina das
crianças e de suas famílias. Os pais mostravam uma compreensão de que esse período era
“livre” e sem cobranças, diferente do período da manhã, que deveria ser sério e organizado.
Certa vez, uma mãe assim se expressou: “[...] eu sempre falo pra ele: você deve prestar
atenção no período da manhã, porque aí, sim, é mais importante, tem provas, tem notas
[...]”. Mas, ao contrário, considerando que se tratava de um período do qual deveriam fazer

122

parte novas propostas educativas, os alunos e suas famílias (pressupunha-se) acabariam por
entender esse novo ambiente como um novo contexto. Passariam a compreender, portanto, a
escola integral.
Em meio a esses descaminhos na escola, o que mais chamava a atenção dos alunos
“perdidos” e que buscavam outras atividades eram as aulas de Educação Física (denominada
Atividades Esportivas pelas Diretrizes Curriculares). Raras vezes, essa atitude dos alunos não
era notada, como nas aulas de Joaquim, Larissa, Ana e Henrique. Joaquim muito se
preocupava com suas atividades e com a motivação dos alunos; Larissa procurava conduzir
as atividades em área livre e sempre com propostas organizadas; Ana, mesmo na sala de
informática, tinha uma dinâmica diferente para trabalhar com as crianças, com muito diálogo;
Henrique estava preocupado em aprender e ensinar coisas novas de informática. Mas,
infelizmente, devido à falta de equipe, como se percebeu pelos relatos anteriores, essas
situações não duraram muito. Outros professores pareciam esperar por “milagres”
decorrentes daquelas mudanças, mas não consideravam a relação entre os comportamentos
dos alunos e suas práticas pedagógicas. Além disso, como esqueciam o âmbito pedagógico
naquelas relações, passaram a ver como não produtiva a nova organização dos alunos.
Daí em diante, buscando atender as necessidades e queixas dos professores, a
pesquisadora se envolveu em um movimento de idas, voltas e trocas de alunos nas salas. As
decisões e indecisões dos alunos e os pedidos de trocas feitos pelos professores acabaram
fazendo parte de todo o processo de trabalho do período vespertino, representando, mais do
que qualquer conduta de indisciplina dos alunos, a indisciplina da própria escola em todas as
suas facetas.
A atitude de “fuga” dos alunos que passou a ocorrer nas novas oficinas foi, aos
poucos, fazendo parte das experiências dos diferentes professores. Num dos encontros, o
professor Joaquim perguntou aos colegas: “[...] em que sala a Miriam e a Samantha estão?
Pois nunca se vê elas em nenhuma! O Augusto não tem frequentado mais? Os alunos somem
quando pedem pra beber água!” Maria José dizia: “os alunos querem a sala deles!” A
docente se referia à volta para o esquema anterior, sem a nova composição. Larissa também
recomendou que “[...] a sala de oficinas/projetos precisa ser revista urgentemente, porque os
alunos não estão voltando das aulas de Educação Física para minha aula.” Gisele fez
referência ao fato de que eles estavam se enfiando muito na quadra, e a professora Cláudia
(Atividades Esportivas) também estava reclamando desse comportamento deles. Assim ela
disse: “[...] tem os que saem e tem os que saem e levam os outros junto. Tem muita mistura

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de alunos nas salas, eu sempre falo nas minhas aulas que quem não for de lá tem que sair
[...]”
A professora Helena, numa determinada ocasião, fez o seguinte comentário sobre a
oficina das 1ª séries: “[...] os problemas nas primeiras séries são Gustavo, Tiago, Celso,
Carlos e Bruno. Na 1ª A o problema maior eram os três: Gustavo, Tiago e Carlos; e eles se
juntaram de novo na 1ª B. Celso precisa voltar pra 1ª C.”
Em meio ao andamento de suas atividades, a professora Cláudia (Atividades
Esportivas) chegou a expressar sua preocupação quanto a não dar conta da apresentação final
devido aos alunos que deixavam as oficinas para se juntarem às suas aulas:
Mas é muita falta de coleguismo dos professores, eu não me conformo com
isso, será que não estão vendo?[...] quando eu estou dando aula com minha
turma, com atividades com os alunos, os outros, das outras salas, vêm ficar
junto e isso atrapalha, porque daí todos querem participar e não dá. Os
professores não seguram os alunos, mas o que é isso?

Até mesmo a inspetora, ao observar essa dinâmica na escola, comentou com a
pesquisadora: “[...] você precisa conversar com os alunos da 4ª A, eles estavam todos fora
da sala e na quadra, atrás da professora de educação física, e a professora de inglês não
tinha pra quem dar aula.” A professora era Marcela.
Mas, se, de um lado, buscava-se maior organização e disciplina através de mudanças
na organização dos alunos e no projeto pedagógico, por outro lado, o problema parecia ser a
desorganização daquele modelo anterior no qual era permitido aos docentes estar no controle
e aos alunos se sentir mais sujeitos ao controle. Era um desequilíbrio se retratando nesse
processo, entre tentativas de inovação e persistência ao tradicionalismo.
Deve-se lembrar que os sentidos e as apropriações pelas crianças estão implicados nas
demais características e aspectos inerentes à cultura escolar e às práticas pedagógicas
cotidianas. Com isso, pode-se dizer que exemplos de persistência não deixaram de aparecer
no trabalho, como, por exemplo, Joaquim, Helena, Cláudia, persistência essa que, em muito,
poderia modificar os sentidos e as apropriações pelas crianças. Mas a falta de equipe sempre
representava um impasse para o sucesso dos objetivos propostos. Outros professores, como
Eva, Marcela, Maria José, Maria das Graças, pareciam se aproveitar daquele momento de
desequilíbrio para extravasar, desabafar, colocar alunos para fora da sala. A manutenção nas
formas de funcionamento psicológico dessas professoras derivava-se das resistências, das
crenças já cristalizadas e dos procedimentos consagrados no interior da cultura educacional
escolar.

124

Sobre a atitude dos alunos, não parece possível, com base no que foi apontado,
afirmar que esses discentes simplesmente queriam a sua sala de volta. Mas a análise das
práticas pedagógicas vistas como desvinculadas da indisciplina dos alunos pelos professores
permite afirmar que os alunos buscavam atividades com outro sentido durante aquele período
longo de permanência na escola. Em direção à tese defendida neste estudo, quando os alunos
compreendem que para aprender um determinado conceito necessitam de atitudes propícias
para alcançá-lo; quando a indisciplina se atrela ao processo de conhecimento, representando
uma turbulência organizada (uma disciplina), é possível afirmar que é a aprendizagem que
leva ao desenvolvimento das funções psíquicas e não o contrário (VYGOTSKI, 1995b,
2001a). E só o desenvolvimento propicia a compreensão da disciplina pelos alunos, o que
remete, por sua vez, às concepções e práticas dos professores, conforme já foi destacado.
Os sentidos e as apropriações pelas crianças estão implicados nas demais
características e aspectos inerentes à cultura escolar e às práticas pedagógicas cotidianas, o
que reforça a tese de que os comportamentos das crianças relacionam-se a diversos aspectos
intraescolares, especialmente àqueles ligados às relações sociais entre professores e alunos.
Os demais dados apresentados mostram também que, quando consideram as relações
pedagógicas na constituição da indisciplina, os docentes conseguem obter a disciplina. Ou o
contrário, na obtenção da indisciplina. Dessa forma, as condutas dos estudantes na escola,
contrariamente à posição que as atribui a causas emocionais, familiares, patológicas, entre
outras, ligam-se à qualidade das interações estabelecidas pelos personagens dentro das
práticas pedagógicas. Como refere Smolka (2000, p. 15, grifo do autor):
Nessa condição humana parece haver uma im-propriedade (impossibilidade
de posse), uma certa im-pertinência (resistência?) do sentido, algo que, ao
mesmo tempo, permeia as relações e nelas se perde, excede ou escapa.
Porque se signos e sentidos são sempre produzidos por sujeitos em relação,
os muitos modos de ação e interpretação desenvolvidos (no tornar próprio,
no atribuir pertença, no tornar pertinente, no adequar, no transformar...) são
parte de uma prática historicamente construída, de uma trama complexa de
significações nas quais eles participam sem serem, contudo, capazes de
controlar a produção, de reterem ou de se apropriarem dos múltiplos,
possíveis e contraditórios sentidos (que vão sendo) produzidos [...]
(SMOLKA, 2000, p. 15).

Um apontamento que parece pertinente se destacar diz respeito aos sentidos que as
situações e atividades escolares devem ter para os discentes. Como se observou em várias
circunstâncias no decorrer deste trabalho, algumas inovações ou novidades por parte da
escola ou dos educadores, desacompanhadas de propostas educativas efetivas, não

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representaram mudanças para os discentes do ponto de vista educacional. Nesse caso, os
estudantes precisam perceber quais são os sentidos circundantes junto às novidades
propostas. Do aparecimento desse impacto é que vão emergir mudanças qualitativas na
relação professor-aluno, na significação do conhecimento escolarizado, na ampliação das
funções cognitivas e, especialmente, nas atitudes pertinentes ao ato de aprender pelos alunos.
Portanto, o ato de ensinar não se constitui num repasse do objeto do conhecimento
para os alunos, nem mesmo de uma indicação aos alunos do objeto do conhecimento, mas se
trata de uma mediação na qual o professor deve se propor para que os alunos se apropriem do
objeto do conhecimento (PINO, 2004). É através da mobilização e participação dos alunos
em propostas educativas com sentido, especialmente por intermédio da linguagem, que se
pode alcançar a disciplina, uma vez que, como bem esclareceu Vygotski (2001c), a
linguagem, ao possibilitar o aprimoramento da interação social (escolar), impulsiona o
pensamento, alargando as funções psíquicas. Assim, não parece possível transcorrer uma
situação de ensino significativa sem diálogos ou parcerias.
Por fim, é importante destacar que, se a história social objetiva tem um papel crucial
no desenvolvimento psicológico, este não pode ser buscado em propriedades naturais do
sistema nervoso, como tentam muitos educadores. Mudanças produtivas na escola só ocorrem
se a compreensão partilhada ou os processos comunicativos forem alcançados pelos sujeitos.
Trata-se das mediações que ocorrem na zona de desenvolvimento proximal, que representa a
ferramenta responsável por transformar os processos interpessoais (sociais) em intrapessoais
(individuais).
Nos dizeres de Góes (2001, p. 85), “[...] tudo que conduz a um benefício, mesmo que
implique tensão, oposição, negação, contradição, é uma ajuda.” Se a indisciplina pudesse ser
compreendida dessa maneira pelos docentes, como um comportamento que está atrelado ao
ato de aprender, haveria um grande avanço na minimização dos conflitos na relação
professor-aluno.
O conhecimento escolar difere do conhecimento cotidiano, que se orienta pela
espontaneidade, pelo pragmatismo e pelas motivações individuais. O conhecimento escolar,
ligado a um ensino orientado, que deve garantir aos alunos a apropriação do conhecimento
não cotidiano, mas científico, tem a função de produzir na criança novas necessidades e
motivos que vão reestruturar os processos psíquicos particulares (ASBAHR, 2004;
SAVIANI, 2005).
Este tópico procurou destacar as implicações das práticas pedagógicas escolares para os
comportamentos de disciplina ou indisciplina dos alunos, ou seja, procurou apontar o que

126

ocorre quando os docentes consideram ou não as relações pedagógicas (interações,
procedimentos, atividades, entre outros aspectos) na constituição desses comportamentos. Foi
possível observar que, ao contrário do que expressam os docentes, a indisciplina está
diretamente ligada às relações pedagógicas, o que se verificou, especialmente, nas situações
em que os docentes conseguem obter disciplina através de uma interação de melhor qualidade
deles consigo próprios, com os alunos e com o conhecimento almejado.

4.3 As marcas da (in)disciplina nas relações organizacionais da escola

Como se constatou no tópico anterior, foi notória a mudança no comportamento dos
alunos (indisciplina) em virtude da falta de organização ou do estabelecimento de um modelo
rígido pelos educadores para o fazer pedagógico. Sem receberem o devido apoio da equipe
gestora, os docentes tinham dificuldades para se adaptarem aos padrões da escola de tempo
integral. Isso evidencia o quanto as relações organizacionais da escola acarretam implicações
para o trabalho dos professores e o comportamentos dos alunos."
A dinâmica pedagógica estabelecida no período complementar mostrou não estar
favorecendo situações efetivas e motivadoras de aprendizagem, como aquelas nas quais os
alunos se deparam com atividades instigantes e desafiadoras. Foi possível observar que, de
modo geral, os alunos tinham, à tarde, mais aulas, às vezes até como reforço. Mas a questão
pedagógica não entrava no debate, às vezes era apenas aproximada, como na fala da
professora Paula. Quanto à indisciplina nesse período, na opinião de alguns professores,
tratava-se de falta de “autoridade” dos professores da tarde; para outros, faltavam habilidades
a esses professores para lidar com as crianças. O que se observava, no entanto, é que a
percepção, pelos professores da manhã, da diferença de comportamento entre os mesmos
alunos num período e no outro os levava a migrar da concepção tradicional para se aproximar
da compreensão dos aspectos pedagógicos na constituição do problema, mas tal mudança era
apenas parcial e talvez aparente, visto que insistiam no aspecto disciplinador como solução.
Isso quer dizer que os alunos continuavam a ser os problemáticos, que necessitavam de
subjugação; porém, na ausência dos pais, já que os alunos ficavam o dia todo na escola, os
docentes deveriam assumir o papel disciplinador.
O que não parecia claro aos docentes era uma outra perspectiva que podia ser lida
como o fato de que a autoridade e a habilidade sobre as quais falavam representavam

127

condutas que deveriam estar inseridas em uma proposta de trabalho pautada no conhecimento.
O conhecimento deve ser formulado e administrado de forma a convocar os alunos para esse
fim, instigando-os e promovendo-lhes descobertas.
Contudo, as docentes do período da manhã, talvez pelo fato de poderem desenvolver,
cada uma com sua sala, seu próprio trabalho, mostravam-se sempre mobilizadas pela busca de
alternativas. O fato de um só regente ter assumido a responsabilidade pelo projeto pedagógico
parece ter trazido implicações práticas quanto aos resultados obtidos. No período da tarde, por
exemplo, ninguém assume essa responsabilidade e todas as propostas parecem se diluir, não
se concretizar.
No período vespertino, de forma diferenciada do matutino, estava acontecendo uma
mudança na dinâmica da escola, devido ao período integral, o que acarretava maiores
dificuldades para os professores e os alunos. Na realidade, a escola contava com os
documentos oficiais sobre a escola integral, quer sejam aqueles elaborados pela Secretaria
Estadual de Educação quer seja o próprio Projeto Pedagógico da escola, o qual também trazia
informações pertinentes à proposta. O Projeto Pedagógico fazia referência à proposta do
trabalho com projetos.
Todavia, os professores faziam menção ao desconhecimento dessa proposta
pedagógica, especialmente para aquele período. Como observa Larissa: “[...] o que eu sei é
que temos que trabalhar na forma de projetos e eu sempre procuro trabalhar dessa forma,
mas não foi passado pra nós por escrito nada.” O professor Henrique também comentou o
desconhecimento da proposta das oficinas para o período complementar: “[...]nunca foi
passado nada pra gente sobre o trabalho das oficinas, nenhum planejamento, nem a proposta
da escola, nada [...]”. Comentou a dificuldade específica dos professores para lidar com a
idade das crianças (não estavam acostumados com o Ciclo I). Esse é um exemplo de situações
cotidianas que permite apontar as relações mal estabelecidas entre equipe gestora, professores
e alunos.
Do contexto de discussões envolvendo a importância de um trabalho coletivo e da
leitura dos documentos escolares derivaram as ideias sobre a pertinência de projetos de
trabalho naquele momento vivido pela escola. A professora Larissa já trabalhava com
projetos, mas procurava integrar os conteúdos nas diferentes áreas curriculares com as quais
trabalhava – não era um projeto integrado aos outros professores. Após a discussão sobre as
possibilidades de compartilhar os temas e objetivos com as demais áreas, ela disse: “[...]
poderíamos juntar os projetos, vai dar trabalho, mas é possível. Eu só consigo resultados e
disciplina com meus alunos trabalhando na forma de projetos.” Ressalta-se que a docente

128

estava se referindo a projetos individuais e não coletivos, nos padrões habituais e tradicionais
da escola, nos quais um mesmo docente elabora e desenvolve seu trabalho. O professor
Joaquim apontou a possibilidade de integrar seu plano de leitura ao grupo, pois, segundo ele,
estava com dificuldade para lidar com as turmas e com a disciplina. Esse professor assim se
colocou: “[...] para mim, como projeto é uma coisa muito organizada, deve começar logo no
início do ano; depois que as crianças já adquirem outros hábitos, fica difícil mudar, mas,
como vão ter outras mudanças junto, nos alunos e tal, aí eu acho que é diferente.” Pode-se
notar a visão do professor de que a disciplina é um pré-requisito para a aprendizagem e não
uma atitude que emerge no decorrer de uma atividade humana, como as oriundas de propostas
educativas.
O professor Joaquim comentou os diversos fatores institucionais envolvidos que
sempre põem em risco o andamento dos projetos devido aos impasses, às dificuldades. O
professor Henrique acrescentou: “[...] projetos assim sempre existem, que entram na questão
de conteúdo, metodologia, trabalho do professor, mas o que precisaria seriam mudanças
institucionais, pois estas nunca acontecem, são resistentes.” Embora o professor tenha
destacado a necessidade de mudanças de âmbito funcional e burocrático, é também possível
perceber na sua fala uma visão de prática pedagógica como algo que se desenvolve e se
constitui por si mesmo, diferente das questões funcionais, que requerem intervenções.
Esses relatos confirmam as implicações que o meio social (escolar) tem para a
formação das pessoas e para as suas concepções e práticas. Como já foi referido neste
trabalho, as pessoas (no caso, os educadores) se apropriam das interpretações do seu meio
social, num processo que passa do plano social para o individual. A partir dessas mediações e
significações circundantes na escola, seja em relação aos discursos, gestos, ações ou atitudes,
vão se construindo modos singulares de funcionamento psicológico e de formas de pensar e
agir nas práticas pedagógicas. Dessa forma, a própria escola e seus personagens contribuem
tanto para mudanças como para a manutenção dessas crenças e atitudes/ações. É a linguagem
exercendo não só o papel de comunicação entre as pessoas, mas de instrumento semiótico
permitindo a formação de conceitos e de sistemas conceituais de complexidade crescente,
constitutivos do pensamento (VYGOTSKI, 2001c). Nesse mesmo sentido, os alunos,
vivenciando essas relações, vão se constituindo como indisciplinados.
Naquele ano, quando a proposta de Escola Integral representava ainda um projetopiloto, os professores assumiam suas respectivas disciplinas/oficinas junto à Diretoria de
Ensino e, posteriormente, apresentavam uma proposta de ensino à escola/unidade da qual
tivessem assumido o trabalho nas oficinas. Contudo, em se tratando dos professores

129

apontados neste estudo, na ocasião em que se apresentavam à escola para assumir seu
compromisso, manifestavam total desconhecimento da proposta em si, dos respectivos
documentos e do que representava assumir o ensino numa escola de tempo integral.
Naturalmente, essas situações geravam um impacto, e os professores procuravam reproduzir
as anteriores práticas de reforço escolar, que lhes dificultavam, nesse novo contexto, assumir
novas práticas educativas. Como referem Elaine Araújo e Oriosvaldo de Moura (2005, p. 13),
“[...] a cultura da escola, ao mesmo tempo em que é construída pela manutenção das práticas,
possibilita que estas se tornem tradição.” Tradição que fica cristalizada, mas que se apresenta
com um sentido de preservação, que também tem em si o sentido da renovação.
Durante as tentativas de mudança da organização pedagógica, pôde-se perceber que
prevaleceu a ambiguidade entre o tradicional, que apresentava desconforto, e o novo, que
gerava insegurança e que requeria apoio, clareza de orientação/coordenação.
Como foi relatado, a escola passava por um momento de mudança em relação à
coordenação pedagógica. De qualquer forma, tratava-se de um momento em que era crucial o
processo de capacitação dos professores dentro da unidade por meio da coordenação, da
oportunidade de momentos coletivos para que transformassem suas práticas e relações no
interior dos processos acadêmicos. Essas seriam condições constitutivas de um novo docente
para uma nova proposta educativa, a da escola de tempo integral.
Infelizmente, conforme mencionaram os docentes, eles foram conduzindo as aulas e
buscando a melhor forma de acertar. Numa escola ainda pautada em modelos tradicionais, as
relações organizacionais tornavam-se determinantes para sua dinâmica e resultados obtidos.
Tratando-se especificamente da indisciplina, como um fenômeno relacional, pode-se afirmar
que os aspectos da estrutura e funcionamento refletiam na sala de aula e nas relações que se
viam desalicerçadas da tradição quanto a rotinas, práticas, formas de organização,
expectativas, valores, crenças e atitudes.
Portanto, ao ter que inventar o período escolar integral de forma a proporcionar a
educação escolar devida aos seus alunos, a própria escola mostra uma concepção e uma
proposta curricular pautada no tradicionalismo, no silenciamento e na valorização da
homogeneidade, recorrendo à tradição histórica da instituição. Nessa condição, pôde-se
observar uma equipe técnica e professores que apresentavam falas e atitudes condizentes com
essa ambiguidade e falta de coordenação.
Por exemplo, Joana não aceitava a nova composição dos grupos no período
complementar. Sua sala de aula da manhã era a 4ª A, mas a docente ministrava algumas
oficinas nas quartas séries no período da tarde. Desse modo, a 4ª A da tarde já não era mais a

130

mesma, estava com um novo agrupamento de alunos, situação que a incomodava, então falou
certa vez: “quero minha sala à tarde de volta!”, ao que a pesquisadora respondeu: “[...] mas
a sala à tarde não é sua, sua sala é de manhã. A proposta para o período da tarde é outra.”
Outro fato relacionado à nova organização dos alunos ocorreu com Eva. Essa docente
foi a que enfrentou mais dificuldades com a situação, justamente por não apresentar aos
alunos proposta educativa efetiva. Logo no início dessa nova organização, houve um
problema na sua aula, em ambas as quartas séries (B e C). Na 4ª B, o problema foi maior,
porque os alunos saíram da sala na maior algazarra e gritaria e ficaram andando pela escola,
provocando quem passasse por perto; na 4ª C, a proposta para os alunos foi uma dança funk
com som de rádio na porta da sala de aula, sem nenhuma proposta educativa.
A atitude do professor Joaquim é um outro exemplo. Numa ocasião em que a
pesquisadora precisou se ausentar da escola mais tempo que o de costume devido a um evento
que seria realizado e que estava relacionado à sua função na unidade, o referido docente veio
comentar as implicações da ausência de supervisão na escola em relação ao trabalho dos
professores:
Eu estou desanimado com o andamento do trabalho. Não sei se foram suas
ausências, mas bagunçou tudo de novo a rotina, estava indo tudo bem, mas
agora... Outra coisa: está muito difícil trabalhar poesia com eles, eles não
criam nada, as construções são pobres demais... Eu não sei o que fazer...
Pensei em trazer modelos prontos para as crianças copiarem, estou
desanimado...

Outra ocorrência que retrata a ausência de coordenação frente aos projetos em
andamento foi com a docente Maria das Graças. Sempre alheia ao que acontecia e
desinteressada, um certo dia falou à pesquisadora: “[...] dá pra você ficar com minha sala na
quarta-feira? É que eu tenho compromisso e daí você daria continuidade ao projeto.” A
pesquisadora então respondeu que não havia como dar continuidade a um trabalho do qual ela
não estava participando. Em meio a essa resposta, Maria das Graças disse: “[...] eu não estou
dando nada para os alunos porque só dou uma aula naquela sala; e nem adianta pedir as
coisas que eles não fazem; nem adianta, eles não obedecem.”
Essas várias ocorrências demonstram claramente as implicações das relações
pedagógicas e funcionais para os comportamentos das crianças. Nesses casos, o acesso ao
conhecimento, função própria da educação escolar, não está permitindo aos alunos
reinterpretar e significar suas aprendizagens de forma a desenvolverem funções psíquicas
importantes para sua formação, como a atenção, a memória, o raciocínio e a criatividade.

131

No caso de Eva, por exemplo, na perspectiva escolar, talvez essas funções se
beneficiassem do funk, mas possivelmente de forma mais restrita e em demérito da
apropriação do conhecimento escolar preconizado como direito de todos e dever do Estado.
No caso de Joaquim, quando diz que “está muito difícil trabalhar poesia com eles”, aponta a
ausência de subsídio e apoio necessários para propiciar o conhecimento devido aos alunos. A
situação de desvantagem das crianças para com a aprendizagem escolar também é percebida
nas atitudes de Maria das Graças e Joana. Esta última tinha muita dificuldade em
compreender a heterogeneidade e as inovações como realidades e como fatores positivos para
a aprendizagem das crianças.
Dessa forma, a ausência de coordenadora na estrutura e depois a presença de uma
coordenadora que assumia inúmeros outros afazeres foram determinantes para a viabilização
de um projeto de ETI cujas características geraram as condições constitutivas da indisciplina.
Por ocasião do processo de elaboração dos projetos, apareceram manifestações de
alguns professores sobre as dificuldades que teriam para conduzir o trabalho na escola, já que
seria necessário acompanhamento pleno da equipe gestora, especialmente da coordenadora,
mas também da direção. Por exemplo, o professor Henrique falou da dificuldade que se teria
em acertar os horários dos professores para essas novas salas “oficinas” e as mudanças
requeridas, como no caso dos professores coordenadores, professores monitores, encontros
coletivos: “Mas você já viu sobre isso? Eu acho que vai ser muito difícil conseguir mudar
alguma coisa... Bom... Se tiver essa possibilidade, eu posso ficar monitorando as salas.” O
professor Joaquim citou como exemplo a falta de postura da escola diante de algumas normas
e decisões, como no caso do horário de saída dos alunos. Segundo ele, os alunos têm que sair
no horário oficial, sem exceção, e a escola não leva isso a sério: “[...] eu nunca vi isso, o
aluno poder sair fora do horário, isso não pode acontecer, horário é horário porque a escola
tem que ter normas.” A fala desse professor dá indícios de sua visão acerca da qualidade das
relações funcionais na escola e da necessidade de parâmetros a serem elaborados pela equipe
gestora. E acrescentou: “[...] sempre a escola esbarra em alguma coisa para que as coisas
não deem certo, e também faltam recursos em todos os sentidos.”
Pode-se dizer que esses e outros problemas levantados pelos docentes mostraram-se
problemas objetivos de fato, mas não deixaram de representar “desculpas” por parte de alguns
deles, tendo em conta a necessidade de maior mobilização diante das dificuldades
enfrentadas. Tal circunstância aponta a presença das interpretações circundantes na escola,
assim como a relevância dos padrões de interação que se estabelecem no interior da cultura
escolar. Dessa maneira, tal manifestação dos professores, embora por um lado revele uma

132

preocupação com o acúmulo de afazeres no trabalho docente para se buscar mais inovação,
revela também as visões das quais os docentes se apropriaram em relação aos aspectos
funcionais e organizacionais da escola, quase nunca os questionando nos espaços de direito. O
que mais se observava era a apropriação da falha para se desculpar das próprias debilidades.
Como se observa, as percepções, concepções e atitudes dos diferentes profissionais da
educação encontram-se diretamente ligadas aos comportamentos das crianças. A professora
Larissa – também dando indícios de sua visão sobre as relações sociais na escola – se mostrou
preocupada com o andamento de seu próprio projeto e disse: “[...] como eu faço agora,
continuo dando o mesmo projeto? Como fica esta separação dos alunos no que diz respeito
ao conteúdo? Eu estou com um projeto diferente para cada sala.”
Essa é uma amostra do modelo tradicionalista que persiste na escola, da cultura escolar
que possui ainda o hábito de que os professores trabalhem sozinhos e não em equipe, de
forma compartilhada e interdisciplinar. O fato é que o racionalismo técnico ainda se mostra
predominante nas escolas, ou seja, nesses moldes é a organização escolar que subordina o
pedagógico e não o pedagógico que deve condicionar as necessidades organizacionais.
Contudo, a partir das colocações que eram feitas pelos professores, novas proposições
eram pensadas, sempre com o intuito de adequar os trabalhos às possibilidades e necessidades
de todos. Se na escola se mantinham visões e atitudes internalizadas, procurava-se, por outro
lado, discutir certos aspectos, de forma a modificar o discurso existente e encontrar
alternativas para a indisciplina das crianças. Por exemplo, Cláudia manifestou sua oposição
em relação aos objetivos expressos nas Diretrizes Curriculares da Escola Integral (SÃO
PAULO, 2006). Ela disse: “[...] esses objetivos seguem uma linha mais desenvolvimentista e
eu sigo uma linha mais crítica, veja aí... É só você olhar a ênfase que eles dão a esta parte de
desenvolvimento. Eu não gosto, não. Acho que as crianças têm que aprender atitudes e coisas
assim.”
Se, por um lado, as relações na escola, seja em âmbito pedagógico, funcional ou
social, pareciam não estar equilibradas, por outro lado, o projeto de trabalho elaborado
coletivamente pelos professores apresentava características que, pela natureza interdisciplinar,
desencadeariam uma nova visão entre os alunos e os docentes, já que permitiria aos alunos
perceber o trabalho integrado entre os professores. Nesse sentido, tratava-se de um trabalho
cuja natureza julgava-se trazer implicações positivas para possibilitar novos sentidos nas
relações sociais na escola. Além disso, se, por um lado, todos os professores teriam que estar
envolvidos no trabalho, inteirando-se da proposta das mais diversas maneiras, por outro lado,
seria o aspecto organizacional da escola no comprometimento da equipe gestora o grande

133

responsável pelo alcance das novas metas e, portanto, da sustentação de relações que
permitissem aos docentes formar novos conceitos sobre a indisciplina e colocar a disciplina na
dimensão do pedagógico.
Nesse processo envolvendo as diferentes relações escolares, conforme propõe a teoria
histórico-cultural, acreditava-se que o diálogo, as interpretações, as significações e
internalizações repercutiriam nos sentidos almejados, como aqueles envolvendo cooperação,
trocas, disciplina, e não no sentido oposto, como da não-cooperação, do individualismo e da
indisciplina. Assim, havia necessidade de envolvimento e comprometimento de todos.
O professor Henrique, numa ocasião em que trocava idéias com a pesquisadora sobre
os novos objetivos almejados, fez menção à necessidade de a coordenação da escola tornar-se
parte integrante deste trabalho, da mesma forma que a pesquisadora. Assim ele se expressou:
Sem a coordenação o trabalho pode se perder. Nós já tentamos fazer este
trabalho interdisciplinar outras vezes, mas não deu certo, porque faltou esta
base, esta estrutura que você está mostrando pra gente. Se a coordenação
acompanhasse esse trabalho com você, teria tudo para dar certo ...

A pesquisadora questionou o professor quanto ao fato de não expor essas questões nas
reuniões semanais, quando a coordenadora estivesse presente. Então ele disse: eu não posso
fazer isso! A gente se queima! Esse é um exemplo de um modelo interpretado e internalizado
de gestão escolar pelo docente, um modelo autoritário, hierárquico e heterônomo. Observamse, desse modo, as implicações das relações funcionais para os docentes, o que, por sua vez,
afeta as relações pedagógicas com os alunos. Nesse sentido, para os docentes e alunos, a
disciplina só seria conseguida nessa mesma relação de modelo autoritário, hierárquico e
heterônomo. Ou seja, uma disciplina imposta a ferro e fogo, com o poder do docente e da
direção exercido de forma totalmente dissociada das questões pedagógicas.
Como mencionam Elaine Araújo e Oriosvaldo de Moura (2005, p. 13), não se trata de
atribuir exclusivamente à escola a responsabilidade pela educação e pelo processo de
aprendizagem docente: “[...] acreditamos ser possível enfrentar essas amarras quando a escola
assume seu poder. E aqui o poder é compreendido como a mobilização coletiva que cria
condições desejáveis para uma cultura da participação efetiva, a cultura da coletividade.”
Deve-se lembrar que, por ocasião da entrada da coordenadora na unidade escolar, ela
assim se pronunciou quando tomou conhecimento do trabalho que estava sendo elaborado:
“[...] mas vai ser muito bom este trabalho pra mim, porque vai me ajudar a lidar com esse
problema. Eu só fui eleita por causa disso, porque disse que ia pegar firme diante desses

134

problemas de indisciplina.” De um lado, os professores reclamavam da falta de medidas
(punições aos alunos) por parte da escola, como ocorreu certa vez com a professora Joana:
“[...] esse negócio de indisciplina não cabe para os professores resolverem, muito pouco os
professores podem fazer para melhorar a situação. Essa parte é da direção e coordenação
mesmo.” Por outro lado, ouvindo dos professores que faltava um conjunto de atitudes da
coordenação, a coordenadora passou a chamar os pais para conversar sobre o comportamento
dos filhos na escola, julgando ser essa a atitude que eles esperavam – na verdade, uma atitude
compatível com a concepção tradicional. Essa forma de enfrentamento, que perpassa
professores, coordenação e famílias, já foi apresentada em vários estudos (LOBATO, 2006;
OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004) e pouco contribui para o desenvolvimento escolar dos
alunos.
De qualquer forma, embora a participação da gestão fosse algo imprescindível para a
proposta, ficou muito difícil contar com o apoio da administração escolar no decorrer do
trabalho. A coordenadora Mônica observava, ouvia as informações que lhe eram passadas,
mas não assumiu o projeto de forma a fazer as mediações e intervenções necessárias, ou seja,
dar a devida assessoria didático-pedagógica aos professores. Um exemplo dessa ausência para
com o trabalho se deu quando a pesquisadora foi perguntar a ela onde seria a HTPC naquele
dia. Ela aproveitou para dizer: “[...] não vou falar nada, só preciso falar de um curso e de
umas convocações.” Na reunião, ela disse que apenas passaria alguns recados; sentou-se e
ficou preenchendo algumas fichas enquanto o grupo discutia e não se pronunciou em nenhum
momento da discussão. Quando a reunião estava chegando ao final, ela interrompeu dizendo
que precisava passar os avisos. Esse dado é um exemplo de que os professores internalizam
aquilo que vivenciam: essa atitude da gestora era vivenciada há tempos pelos docentes.
No decorrer do trabalho, como se pontuou nas descrições anteriores, alguns
professores fizeram referência à importância da interferência da pesquisadora na escola.
Henrique referiu-se à atuação da pesquisadora na elaboração dos procedimentos; Maria José
sempre falava da interferência da presença da pesquisadora na sala de oficina; Joaquim assim
o fez colocando a importância da presença da mesma no contexto coletivo da escola. Esses
exemplos reforçam o quanto o trabalho estava atrelado às expectativas, diálogos, mediações e
intervenções do “outro”. Esse “outro” mencionado pelos docentes, que então era a
pesquisadora, poderia/deveria ser representado por outros educadores como a coordenadora
ou, no caso, os professores monitores (caso tivesse sido possível). Do mesmo modo, se o
“outro” se faz preponderante na equipe que integra os educadores, assim ocorre no que se
refere aos educadores e aos alunos. São movimentos de idas e voltas nessas relações, cujas

135

interpretações e ações coletivas repercutem comportamentos e condutas individuais para os
professores e alunos. São os caminhos e descaminhos nas relações internas da escola
mostrando-se atuantes na constituição de alunos e professores.
Outra questão relacionada aos gestores dizia respeito aos recursos e procedimentos
que os professores necessitavam e representou outro impasse para o andamento dos trabalhos.
Um exemplo foi acreditar que a diretora pudesse mexer nos horários dos professores, já que
se inseria nos projetos a questão do monitoramento do trabalho, e Henrique e Larissa
demonstravam tal disponibilidade. O “Professor de Referência” representava um
procedimento no qual, uma vez que as crianças compartilhassem o trabalho (objetivos,
problemas e dificuldades) sempre com esse mesmo professor, em momentos iniciais e finais
das aulas, as metas não seriam perdidas facilmente. Mas quando essa questão foi colocada em
reunião, a diretora falou seriamente: “[...] mexer nos horários dos professores, nem pensar!
Eu não posso fazer isso de jeito nenhum!” Os professores não tinham autonomia para
reformular os horários sem a participação ou autorização da direção. Novamente, são as
relações funcionais tradicionalistas e autoritárias circundantes na escola, que se refletem nas
interações das demais pessoas que a compõem.
Ainda a respeito do âmbito funcional, na ocasião em que os procedimentos já estavam
previamente definidos entre todos, os professores, às vezes, queixavam-se à pesquisadora por
vários motivos, solicitavam materiais, pediam ajuda, como: “[...] mas eles não trazem nada
que a gente pede, não sei como vamos fazer esses brinquedos!” (Cássia); “[...] os
equipamentos na sala de informática estão quebrados; por isso eu não tenho como iniciar o
trabalho programado[...]” (Henrique).
Outro exemplo se refere aos passeios programados nesses projetos das oficinas, como
em uma creche e um asilo da cidade para as crianças fazerem as doações no final do ano
(Anexo 2). O professor Joaquim deu a sugestão de todos visitarem primeiro os idosos; lá
todos pegariam os nomes a fim de que eles fossem apadrinhados; depois escolheriam o seu
amigo para receber os cartões. Quando esse assunto chegou novamente à diretora, ela disse:
“[...] mas vocês não vão conseguir ônibus de jeito nenhum! Nós já tentamos várias vezes e
não conseguimos, é muita burocracia.” Acrescentou à pesquisadora que esta deveria fazer um
ofício com justificativa e ela mesma deveria encaminhar a solicitação à Diretoria de Ensino. O
professor Joaquim falou: “[...] o ano que vem a gente precisa alertar a direção da escola
sobre recurso pra transporte. Temos que buscar recursos fora da escola para enriquecer o
nosso trabalho.”

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Outra questão foi em relação aos materiais didáticos: tinha-se a impressão de que os
professores nunca solicitavam nada naquela escola. A professora Sandra falou temerosa: “mas
a gente pode pedir materiais?” Também Larissa comentou: “como vamos fazer com as
massinhas?” E quando falou dos materiais para preparar o papel reciclado: “eu não tenho
como preparar a reciclagem!" Cópias de atividades eram outro problema, pois, segundo a
diretora, gerariam custos para a escola. Nesse caso, além da carência de assessoria necessária,
o restante também iria depender da criatividade dos professores no preparo das atividades do
projeto.
Pode-se, portanto, destacar a importância da qualidade das relações sociais e
organizacionais na escola para a sua dinâmica cotidiana, especialmente para a disciplina ou
indisciplina dos alunos. Os dados reforçam a tese de que a indisciplina é algo totalmente
relacional no contexto escolar, justamente porque está atrelada às expectativas e valores
existentes nos diferentes campos no interior da escola (SMOLKA, 2000). Como bem postulou
Vygotski (2002, p. 75), o processo de internalização consiste numa série de transformações, e
o funcionamento psicológico “[...] é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao
longo do desenvolvimento.”
São os padrões ou a qualidade das interações que definem as apropriações e
significações pelos sujeitos nas relações. No caso da unidade escolar, os gestores estão numa
posição de autoridade e são eles que avaliam e tomam as decisões cotidianas. Dessa forma, a
equipe gestora demonstra um modo socialmente desenvolvido, disseminado e apropriado de
conceber a educação e o ensino, e esse modo marca as práticas desenvolvidas junto aos
professores, o que, por sua vez, tem repercussões na relação professor-aluno.
No tocante às dificuldades que alguns professores estavam apresentando em relação ao
trabalho interdisciplinar, as gestoras faziam suas observações. Na opinião da vice-diretora, o
problema estava sendo a falta de preparo dos professores para este trabalho. Ela disse: “[...]
não está claro pra eles; é preciso organizar melhor o trabalho com eles.” É claro que isso
não dependia da pesquisadora e da estagiária, mas, fundamentalmente, da coordenadora
pedagógica, como já foi mencionado. Em algumas situações, a pedido da diretora ou da
pesquisadora, a coordenadora lembrava os professores da importância do trabalho e de suas
participações, justificando sua falta de tempo para participar mais. Ela disse: “[...] eu ajudo
como posso, porque não dá mesmo tempo de muita coisa. Mas a professora Sandra
(pesquisadora!) pode conduzir o trabalho com vocês e está contando com o empenho de
todos.”

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Expressando uma concepção tradicionalista e racionalista de compreender o processo
de formação de professores, a coordenadora referiu-se aos comentários feitos por Maria José
na reunião de conselho de classe, nos quais constavam as seguintes observações: que os
alunos não estavam obedecendo às listas novas, que as áreas não se encaixavam nos projetos e
que era difícil para ela (a professora) mudar sua forma de trabalhar. A coordenadora assim se
pronunciou:
Não podemos, de jeito nenhum, desistir, engavetar o projeto... a questão é
minha falta de tempo; já era pra ter outra coordenadora na escola e não
tem; eu tenho que exercer a função de coordenadora das oficinas também;
eu não estou dando conta de tudo, é muita coisa pra mim... Eu imaginei que
o projeto já estivesse redondinho e que os professores estivessem
preparados e isso não está acontecendo, algumas professoras não sabem
como trabalhar, como é o caso de Maria José, Maria das Graças, Helena,
Eva. Essa forma de trabalhar é difícil para os professores, é complicada,
eles não entendem. Muitos não sabem nem o que estão fazendo aqui... É
necessário um trabalho individual com esses professores para poderem
sanar suas dificuldades [...].

De acordo com a teoria histórico-cultural, através da linguagem os significados
expressos nas palavras propiciam a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real,
constituindo um “filtro” no qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre
ele. Se, de um lado, procurava-se explorar o âmbito coletivo, grupal, com um trabalho
interdisciplinar, de outro, a gestora acreditava num trabalho individual. Ao que parece,
ocorreu uma contradição. Assim, na educação escolar, com uma certa cultura estabelecida e
certos modos de conceber a aprendizagem e o ensino, naturalmente haverá persistências de
um lado e resistências de outro lado. Trata-se de um sentido de im-propriedade que pode se
produzir em relação às expectativas e interpretações do outro.
Sobre a escola integral e o período complementar, cabe uma observação: os alunos
trazem em suas histórias uma ideia formada a esse respeito, ou seja, de que têm um período
do dia para ir à escola e um período para brincar (em casa, na rua, no quintal). Nesse sentido,
cabe à escola de tempo integral se viabilizar de forma a romper com essa relação, mas, ao
mesmo tempo, garantindo o espaço de lazer entre as atividades escolares. Ocorre que, como
se observou neste trabalho, embora os documentos oficiais relativos à nova proposta abordem
essa questão, os docentes não foram capacitados para atendê-la, ou mesmo de partir de uma
nova proposta apresentada à equipe escolar. A capacitação dos docentes mostrava-se uma
necessidade premente de atenção. Fazia-se fundamental que a escola participasse e

138

implantasse inovações, acompanhasse os resultados e, com isso, alcançasse as mudanças
desejadas. Essa questão será retomada nas considerações finais.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como objetivo analisar o papel que as relações sociais escolares
exercem na constituição da indisciplina ou disciplina dos alunos no contexto da educação
escolar. Os dados obtidos permitiram identificar as implicações das relações pedagógicas para
atitudes de indisciplina dos alunos. Esse resultado possibilita que se inicie uma discussão
relativa a algumas questões fundamentais que estiveram diretamente relacionadas a este
estudo, entre elas: a própria dificuldade de se conduzir uma pesquisa dentro das escolas; as
dificuldades notadas na concretização do projeto Escola de Tempo Integral; as alternativas
que poderiam ser buscadas no interior das escolas para o problema da indisciplina.
Primeiramente, deve-se destacar que, embora se tenha buscado, em concomitância aos
objetivos almejados, realizar um trabalho colaborativo junto aos docentes, a pesquisadora
deparou-se com muitos impasses. De fato, a participação dos pesquisadores nas escolas
constitui-se ainda em tarefa repleta de desafios. Nesta experiência relatada, foi possível
verificar o quanto as representações dos docentes em relação à pesquisa são ainda marcadas
por uma conotação acadêmica, impedindo ou limitando espaços para concepções paralelas
mais amplas, como as que abrigam o trabalho voltado para as questões da prática diária das
escolas. Esse é um dado que tem estado presente na discussão de vários autores (ALVESMAZZOTTI, 2003; LUDKE, 2005).
Ocorre que os professores acham que o pesquisador está dentro da escola apenas para
observar e tomar notas, sem dar nada em troca; outras vezes, o vêem como alguém que está na
escola para trazer técnicas, modelos e procedimentos já elaborados, e que tudo é uma questão
de testagem ou experimentação. Porém, quando percebem que não há “receitas” precisas para
alguns problemas da prática pedagógica cotidiana, como ocorreu neste trabalho, então creem
que o pesquisador deve auxiliar os professores nas funções do dia-a-dia. Essa situação pode
ser percebida, especialmente, com os professores do vespertino, que, embora expressassem
frequentemente a necessidade de mudanças, não faziam comentários específicos sobre
mudanças na proposta e prática pedagógica da escola.
Essa posição, que ainda persiste entre os professores, de serem (quererem ser?) meros
executadores de currículos contribui para que o termo professor reflexivo represente apenas
expressão de uma época, como bem expressou Pimenta (2002). É preciso considerar, no
entanto, que não há um reconhecimento social positivo do papel desempenhado pelos
professores no processo de formação-produção dos saberes sociais, o que favorece a visão de

140

técnicos e executores destinados à tarefa de transmitir saberes. Os professores ocupam uma
posição estratégica, mas socialmente desvalorizada no campo dos saberes.
Sobre a prática docente, sabe-se que se constitui num longo processo relacionado a
todas as experiências e conhecimentos adquiridos no percurso acadêmico e profissional.
Nesse sentido, os saberes dos professores apresentam diversas características, como, por
exemplo: são adquiridos através do tempo; têm os primeiros anos de docência como decisivos
na estruturação da prática profissional; são utilizados e se desenvolvem no âmbito da carreira;
são provenientes de diversas fontes; e, ainda, emergem na ação, no trabalho, na busca dos
objetivos, já que essas circunstâncias exigem outros conhecimentos, competências ou aptidões
(TARDIF, 2000).
Diante dessas questões, não é difícil compreender a resistência dos docentes a novas
concepções, mudanças e atitudes, mas o fato é que esse comportamento acaba dificultando
práticas mais críticas. Parece, portanto, que para se pensar numa prática reflexiva, é
necessário estabelecer os limites políticos, institucionais e teórico-metodológicos relacionados
a essa prática. Contudo, tendo em conta as condutas dos professores diante de novas
concepções, parece que a superação desses limites se dará a partir de teorias que permitam aos
docentes entender e atuar na transformação, mesmo frente às restrições impostas pelas
práticas institucionais, já que estas são históricas e socialmente determinadas.
Por outro lado, se a teoria pode superar o praticismo e evidenciar o significado político
da atividade docente, por si só ela não é suficiente para orientar a prática pedagógica na
direção dos verdadeiros problemas a serem enfrentados pelo trabalho docente. Parece
necessário que o professor se comprometa com a transformação da realidade, levando em
conta os componentes éticos e políticos de seu trabalho, o que não constitui um caminho
simples nem fácil.
Em resumo, ainda é um desafio conciliar ensino e pesquisa dentro das escolas; ainda
está presente no interior das instituições a concepção de pesquisador como alguém externo; é
notória a necessidade de conciliar a teoria advinda das práticas dos professores e aquelas
oriundas das ciências; os professores estão habituados à transmissão de saberes que são
exteriores a eles, prontos e impostos; os professores precisam compreender as restrições
impostas pelas práticas institucionais; a prática precisa ser problematizada e inserida num
enfoque interpretativo e crítico. Esses pontos, no entanto, remetem a um aspecto de grande
relevância que merece ser destacado: a cultura escolar.
Como já foi discutido nos outros itens, os grupos culturais (família, escola,
comunidade e outros) dos quais os indivíduos fazem parte funcionam no sentido de produzir

141

pessoas que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos
culturalmente estabelecidos de ordenar o real. De igual modo, a cultura escolar se constitui
num ambiente estruturado que fornece às pessoas ali envolvidas (educadores em geral e
alunos) vários elementos carregados de valores, sentidos e significados. Portanto, assumir na
cultura escolar a tese de que as funções superiores dos indivíduos são relações sociais
internalizadas significa reconhecer que no contexto escolar toda relação envolve o outro (que
também internaliza) e que o mecanismo que possibilita a conversão dessas relações sociais
em funções do indivíduo e em formas da sua estrutura é a significação veiculada/produzida
pela “palavra do outro” (PINO, 2000). Além disso, o objeto a ser internalizado é a
significação das coisas, não as coisas em si mesmas. Assim, mesmo na cultura escolar, o que
é internalizado das relações sociais não são as relações materiais, mas a significação que elas
têm para as pessoas, significação que emerge na própria relação.
Nesse sentido, é possível afirmar o quanto alguns aspectos ainda se mostram latentes
no interior da cultura escolar, com implicações para as internalizações e para os diferentes
sentidos produzidos e reproduzidos pelos personagens ali envolvidos. Esse quadro pode ser
observado nos resultados apontados neste trabalho. Desde a equipe de gestores até os
professores, auxiliares e alunos, a maneira de se construir da educação escolar mostra-se
pautada, na maioria das vezes, em relações hierárquicas de poder e submissão nas quais estão
presentes a autoridade, a heteronomia, a obediência, a homogeneidade e o individualismo,
entre outros fatores. De um lado, os professores vivenciam e internalizam essas relações
heterônomas e autoritárias; de outro, os alunos também internalizam e significam suas
experiências escolares (suas próprias atitudes e as atitudes dos adultos) a partir do que vivem,
culminando em formas específicas de se apropriar da escola e seu contexto (e de como a
indisciplina é encarada/punida!).
Cabe, então, questionar o quanto alguns aspectos da cultura tradicional da escola
precisam ser objeto de mudança. Por parte da gestão escolar, aspectos comuns, como a
qualidade da organização curricular, pedagógica e funcional, a reflexão, reconstrução e
construção coletiva do projeto pedagógico, a forma de condução dos processos de formação
continuada, a qualidade da assessoria oferecida aos professores dentro da escola e os modos
de agir face aos comportamentos das crianças e as queixas dos professores, representam
pontos cruciais que necessitam de mudanças urgentes. Por parte dos professores, devem ser
considerados os seguintes pontos cruciais: maior envolvimento/conhecimento acerca do
projeto pedagógico, especialmente de forma a atender as diferenças em classe; a visão de
possibilidade de trabalho colaborativo e em equipe; a construção e aplicação de projetos

142

coletivos e interdisciplinares na escola; o emergir de novas formas de lidar com as atitudes
das crianças. Para tanto, a instituição escolar e seus agentes precisam buscar condições
ambientais e sociais necessárias a essas mudanças, rumo a uma transformação no interior da
cultura escolar: a cultura da coletividade, das parcerias, dos diálogos, do respeito às
diferenças, das atividades significativas, das aprendizagens adquiridas e da disciplina do
aprender.
Esses referenciais acerca da cultura escolar remetem a outra discussão, relacionada à
implantação da Escola de Tempo Integral. Talvez muitos imaginem que uma escola de tempo
integral para as crianças, principalmente para as mais pobres, traga benefícios de várias
naturezas, tanto para as mães que trabalham e não têm onde deixar seus filhos como para as
crianças, que teriam um lugar seguro e com o que se ocupar. Talvez imaginem, também, que a
permanência das crianças o dia todo na escola represente uma quantidade maior de aulas. Na
realidade, essa nova proposta tem trazido consigo uma série de equívocos e interpretações
errôneas, justamente porque permanecer o dia todo na escola deve representar, nessa nova
proposta, um enriquecimento curricular a partir de atividades educativas diferenciadas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) tornou-se um dos
documentos responsáveis por várias mudanças que vêm sendo implementadas na realidade
educacional brasileira. Em relação à Escola de Tempo Integral, a LDB propõe no Artigo 34:
“[...] a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de efetivo
trabalho em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na
escola.” Nesse mesmo artigo 34, § 1º, a lei assim propõe: “[...] o Ensino Fundamental será
ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.” Esses
fundamentos legais promoveram mudanças no contexto educativo que, de acordo com o que
se vem observando, se efetivam de forma dúbia, camuflada e excludente.
Dúbia porque as incertezas são muitas, indo desde o despreparo dos profissionais da
educação para lidar com essas inovações com competência até as incertezas dos alunos que
chegam com expectativas de que usufruir dessa escola lhes renderá, além de momentos
prazerosos, um futuro promissor. Camuflada porque sempre sobrevivem, de alguma forma, as
várias carências e dificuldades, seja em relação às condições materiais, ambientais ou
humanas. Afinal, se não é possível que a escola integral, pelo menos inicialmente, se conduza
como propõem os parâmetros legais, que mal haveria em substituir, por exemplo, as oficinas
curriculares da escola integral por “aulas”? Para as famílias, o aluno, de qualquer forma, vai
estar na escola aproveitando seu tempo. Por fim, excludente porque, à medida que não dá
garantias de direito a “todas” as crianças de acesso ao ensino público, gratuito e de “total”

143

qualidade, contribui para a exclusão, reforçando as desigualdades sociais e contradizendo as
tão almejadas políticas e práticas de inclusão escolar.
Uma escola de tempo integral que propicie educação escolar diferenciada para seus
alunos precisa encontrar meios de oferecer subsídios aos seus docentes de forma que as
atividades mantenham vínculo com a aprendizagem, diferente do que ocorreu com alguns
docentes no decorrer deste trabalho. Nessa nova proposta da ETI, não cabem atividades
desconexas e inventadas para “matar o tempo” do estudante. Ocorrências dessa natureza,
como se observou, conduzem os discentes a outras atividades consideradas indisciplinadas,
que fogem daquilo que o docente propôs. Todavia, independentemente de qualquer razão, a
culpa recairá sobre o aluno. Dessa forma, se os docentes fundamentarem suas propostas
educativas, sejam elas relacionadas a esporte, cultura, brincadeiras ou outro campo de
atividades, vão propiciar uma visão clara aos alunos sobre suas pretensões pedagógicas. Por
exemplo, retomando o caso de Eva: quando deixou seus alunos ouvindo e dançando funk, a
docente poderia ter transformado aquele momento em atividade formativa, explorando
diversos aspectos relacionados a essa modalidade cultural.
Além disso, ao contrário de preocuparem-se com transmissão de conteúdos ou
acúmulo quantitativo de aula, como se observou na conduta de alguns docentes – Cássia,
Maria das Graças, Maria José, por exemplo –, podem aprofundar esses conteúdos a partir da
ação participativa dos alunos. As atividades propostas devem buscar aprimorar as
oportunidades de aprendizado e formação, assim como de convivência cidadã. Novamente, a
ETI não se traduz em aulas, como numa interpretação equivocada da LDB, mas, antes, deve
ser tempo de estudo, pesquisa, elaboração, sempre flexível, de preferência interdisciplinar,
como se tentou realizar neste trabalho.
Portanto, com base no exposto, conclui-se que não é possível uma escola de tempo
integral se conduzir com posturas tradicionais e individualistas. Se a ETI representa inovação,
não pode ser reprodução, como os docentes deixaram acontecer no período vespertino. Seria
necessária, nessa direção, uma formação adequada do corpo docente antes de a proposta se
iniciar, de modo que os professores pudessem elaborar um projeto pedagógico de qualidade.
Assim, a escola de tempo integral garantiria a qualidade da educação escolar aos alunos, até
mesmo em respeito ao papel do professor como educador, formador.
Todavia, muitas das políticas públicas voltadas à criança e ao adolescente, entre elas
as políticas de inclusão escolar, ou da escola de nove anos, destoam consideravelmente das
suas proposições teóricas e práticas. Na realidade, muito ainda se tem a caminhar rumo à
igualdade de oportunidades e à educação como direito de todos. São os reflexos do Estado

144

neoliberal que vê a educação mais como mercadoria e que pode infligir perdas à população
com suas intervenções, uma vez que tende a transferir à esfera privada a tarefa de cuidar desse
aspecto social tão importante.
Na realidade brasileira, em se tratando da ETI, parece que sua chegada está mais
relacionada a um alongamento do período do que à construção de uma outra escola. De
qualquer forma, no tocante à cultura escolar, especialmente no caso da ETI, embora se
admitam as dificuldades e desafios, como se mostrou neste estudo, as mudanças necessárias
no interior da escola poderiam representar metas vinculadas a um trabalho colaborativo e de
parceria com os professores. Esse ainda parece ser um caminho profícuo no âmbito da
formação continuada para muitos dos problemas cotidianos das escolas, especialmente para a
dificuldade dos educadores com a diversidade dos alunos. Por meio deste trabalho reflexivo,
os docentes poderiam refletir sobre suas próprias ações educativas e suas concepções
norteadoras

da

prática.

Com

embasamento

na

concepção

histórico-cultural

de

desenvolvimento humano, este trabalho poderia contribuir para uma nova visão de escola, de
ensino, de aluno, na medida em que possibilitaria uma ressignificação da função da escola, da
heterogeneidade e dos problemas de indisciplina.
Se mudanças na realidade histórica produzem mudanças na experiência humana,
mudanças nas relações sociais escolares produzem mudanças na indisciplina. Ou seja, se as
relações escolares estão desajustadas, põem-se à mostra a turbulência e o conflito entre os
diferentes personagens que lá atuam, o que, por sua vez, desencadeia comportamentos de
indisciplina. Esses comportamentos são constituídos e constituintes nas/das relações escolares
através das contínuas interações que se estabelecem, das interpretações que se fazem e das
condutas que emergem.
Esses referenciais corroboram o entendimento de que os traços de cada ser humano
(comportamento, funções psíquicas, crenças e valores) estão intimamente vinculados ao
aprendizado, à apropriação do legado de seu grupo cultural. Esse processo, como já se
abordou, ocorre através da linguagem, das pessoas ao redor e outros mediadores, e o
comportamento mais ou menos indisciplinado de cada indivíduo dependerá de suas
experiências, de sua história educativa, que, por sua vez, sempre terá relações com as
características do grupo social, com as circunstâncias e com a época histórica em que se
insere. Como bem explicitou Vygotski (1995b, p. 141-142):
[...] uma consciência ingênua considera que a revolução e a evolução são
incompatíveis, que o desenvolvimento histórico ocorre enquanto atém-se a

145

uma linha reta. A consciência ingênua não vê mais que catástrofes, ruína e
ruptura quando se rompe a trama histórica e se produzem mudanças e saltos
bruscos. A história deixa de existir enquanto não retorne ao caminho reto e
uniforme. A consciência científica, pelo contrário, considera que a revolução
e a evolução são duas formas de desenvolvimento vinculadas entre si,
formas que se pressupõem reciprocamente.

Nessa direção, cabe ainda fazer referência a um dado importante: das professoras
participantes do período da manhã, algumas coincidiram de ministrar aulas na mesma sala de
oficinas e compartilharam alguns alunos em ambos os períodos. Como a sala de Sandra (4ª
C), por exemplo, que à tarde era Sala de Oficina, com um terço dos alunos de Sandra; a sala
de Marina (4ª B não era de oficina, mas tinha um terço dos alunos inseridos na Sala de
Oficina); já a sala de Josiane (1ª A) era a da oficina à tarde, assim, um terço de seus alunos
estava lá também. Desse modo, é possível fazer alguns comentários acerca desses períodos e
dos alunos: os mesmos alunos que permaneceram na aula da professora Marina de manhã não
ficavam parados na sala no período da tarde, como Mirele, Caio e Wagner; o mesmo se pode
dizer da professora Josiane, cujos alunos não estavam apresentando problemas de indisciplina
com ela, mas apresentavam à tarde, como é o caso de Mario, Tatiane e Gustavo, que não
permaneciam na sala de aula. No caso de Sandra, o problema, à tarde, era muito mais
acentuado em se tratando de determinados alunos, como Isabela, Gilson, Adriele, Pedro,
Miriam e Emanuela. De manhã, com a professora Sandra, esses alunos eram indisciplinados e,
sempre que possível, estavam circulando pela escola. Mas à tarde, além de não ficarem em
sala, mostravam-se muito displicentes, respondões e rebeldes. No caso de Josiane, o aluno
Mário, que permanecia com ela pela manhã, não permanecia nas atividades à tarde: ficava
parado pelos cantos, olhando o que ocorria à sua volta, mas se recusava a entrar na sala de
aula. A aluna Tatiane juntava-se às suas colegas das outras classes para passear pela escola
com comportamentos rebeldes e de teimosia. Era impressionante a diferença notada no
comportamento das crianças nos diferentes períodos.
Assim sendo, é importante ressaltar que, no contexto educativo e, mais
especificamente, na relação professor-aluno, se as relações interpessoais são conduzidas de
forma a evidenciar uma relação de respeito para com o aluno, de confiança no que ele pode
produzir e de aceitação de que sua produção, no sentido do objetivo escolar, mesmo com
ajuda, tem enorme valor, estabelecem-se relações que promovem a participação do aluno e o
seu entusiasmo perante o que empreende e perante si próprio. Na situação contrária, o
docente favorece a constituição da falta de vontade, do perambular, da permissividade, do
abuso, da violência, do não fazer a atividade escolar e de fazer aquilo que condiz com o que

146

o(a) professor(a) pensa dele (aluno indisciplinado por natureza ou por fatores familiares),
pois são essas relações que os alunos vivenciam com esse tipo de docente, ainda que seu
discurso seja cheio de boas intenções e preocupações. A prova disso é que os mesmos alunos
com docentes diferentes e relações diferentes se comportam de maneiras também diferentes.
Por fim, o desenvolvimento individual, na perspectiva histórico-cultural, não é
resultado de uma faculdade primitivamente existente no sujeito por razões biológicas, nem de
puros reflexos de condicionamentos externos, tampouco são imutáveis ou universais; trata-se,
antes, de um processo histórico formado através da internalização dos modos e atividades
psíquicas, historicamente determinados e culturalmente organizados. Portanto, é um processo
bidirecional de influências (REGO, 1996).
Este trabalho procurou retratar um novo entendimento da indisciplina, que mais do
que qualquer atitude “inapropriada” constitui-se a partir das demandas educativas, das
concepções de ensino e aprendizagem e das atividades propostas. Primeiro: se os professores
tiverem clareza acerca dos resultados a serem alcançados com seus trabalhos, guiarão os
alunos, naturalmente, às condutas necessárias que representam a disciplina do aprender.
Segundo: os alunos só poderão compreender essa disciplina a partir das aprendizagens
significativas que lhes solicitem aquela atitude, o que, por sua vez, colocará em movimento as
diferentes funções psíquicas, incluindo a percepção, a atenção, a imaginação, a criatividade, a
espontaneidade, a linguagem e muitas outras. Ou seja, se a indisciplina representa condutas
que destoam daquilo que é esperado pelo(a) professor(a), certamente a disciplina está atrelada
aos seus objetivos de ensino. Dessa maneira, muitos comportamentos considerados
“indisciplinados” ganharão outro olhar, mais focado no desenvolvimento humano. Essa forma
de conceber a indisciplina a situa como fenômeno produzido nas relações sociais escolares,
sustentando a ideia de que tais atitudes variam em diferentes grupos culturais conforme os
significados que cada grupo lhes atribui.
A indisciplina não pode mais servir de aliada a outros mecanismos seletivos. É
possível pensar em transformações na escola e, como bem referiu Pereira (2003), em
diferentes épocas os problemas com indisciplina continuam existindo; apenas a forma de
castigo mudou. Se esse problema fosse meramente do aluno, a indisciplina seria um fenômeno
apenas dos tempos atuais. Mas ela é antiga na nossa história: só a dificuldade para lidar com
ela é um problema do presente. Portanto, se os professores tornarem-se conhecedores da
epistemologia de sua prática profissional, certos de seu papel (intervir sobre as necessidades
de aprendizagem!) e do valor de seu trabalho (propiciar conhecimentos significativos!),

147

poderão fazer uma leitura diferente da indisciplina, assim como das estratégias de
enfrentamento desse problema, a partir da educação escolar e da prática pedagógica.
Permanece, com este trabalho a possibilidade de que novas “leituras” sobre
indisciplina possam ser feitas pelos educadores e professores no contexto da cultura escolar.
Percebe-se que apenas através de oportunidades coletivas de reflexões sobre o trabalho
educativo, no qual persistam a mobilização e o comprometimento de todos os envolvidos, é
que a indisciplina pode ceder lugar a um espaço de participação, diálogo e produção de
conhecimento, realçando o verdadeiro papel e sentido da escola. É nessa direção, junto à
equipe escolar e aos alunos, que novos estudos e novas investigações sobre a indisciplina
devem trilhar, possibilitando, cada vez mais, contribuições que a entrelacem às práticas
pedagógicas e, principalmente, que lancem luz sobre essa relação a fim de torná-la clara aos
educadores e professores.

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