Caderno de orientações didáticas ciências naturais

REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E
ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ciências
Naturais
São Paulo
2007

Secretaria Municipal de Educação
São Paulo, fevereiro de 2007
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de
Orientação Técnica.
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da
competência leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientação
didática de Ciências Naturais / Secretaria Municipal de Educação – São
Paulo : SME / DOT, 2007.
88 p.
Bibliografia
1.Ensino Fundamental 2.Ciências 3.Ciências Naturais I.Programa
Ler e Escrever - Prioridade na Escola Municipal de São Paulo
CDD 372
Código da Memória Técnica: SME-DOT2/Sa005-h/06
PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Alexandre Alves Schneider
Secretário
DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA
Iara Glória Areias Prado
Secretária Adjunta e Responsável pela DOT
DOT – Ensino Fundamental e Médio
Regina Célia Lico Suzuki
Diretora da Divisão
DOT – Ensino de Jovens e Adultos
Romy Schinzare
Diretora da Divisão
Coordenação geral
Maria José Nóbrega
Assessoria e Consultoria
Coordenação e redação final
Sonia Marina Muhringer
Assessoria
Grupo referência da área de Ciências
Profª Cristiane de Paula T. P. Stuani – EMEF Maílson Delane; Profª Eliana M. P. Bordini – EMEF Clóvis Graciano;
Profª Fernanda Valeri Soares – EMEF Francisco da Silva Bueno;
Profª Marcia Paula de Almeida – EMEF Arquiteto Luís Saia;
Profª Maria Sebastiana de S. Silva – EMEF Daisy Amadio Fujiwara;
Profª Maurina Izabel – EMEF Mauro Faccio Gonçalves-Zacaria;
Profª Mirtes Moreira da Silva – EMEF José C. de Figueiredo Ferraz;
Profª Sonia Regina da Silva Xavier – EMEF Lourenço Filho;
Profª Taís Cordeiro Conceição – EMEF Júlio César M. S. Malba Tahan.
Equipe SME / DOT
Antonio Gomes Jardim, Benedita Terezinha Rosa de Oliveira, Carlos Alberto Mendes de Lima,
Delma Aparecida da Silva, Elenita Neli Beber, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Jarbas Mazzariello,
José Alves Ferreira Neto, Lia Cristina Lotito Paraventi, Maria Virginia Ortiz de Camargo, Rachel de Oliveira,
Regina Célia Lico Suzuki, Rita de Cassia Aníbal, Romy Schinzare, Rosa Peres Soares, Tidu Kagohara.
Multimeios – Pesquisa sobre direitos autorais de textos e imagens
Lílian Lotufo P. P. Rodrigues, Patricia M. das S. Rede, Waltair Martão,
Joseane Ferreira e Conceição Aparecida B. Carlos.
Agradecimentos aos Diretores das Escolas
EMEF Arquiteto Luís Saia; EMEF Clóvis Graciano; EMEF Daisy Amadio Fujiwara; EMEF Francisco da Silva Bueno;
EMEF José C. de Figueiredo Ferraz; EMEF Júlio César M. S. Malba Tahan; EMEF Lourenço Filho;
EMEF Maílson Delane; EMEF Mauro Faccio G.-Zacaria; EMEF Paulo Setúbal.
Agradecimentos pela cessão de direitos
Editora Ática; Editora FTD; Editora Moderna; Editora Saraiva; Instituto Ciência Hoje – Revista Ciência Hoje das
Crianças n. 160; Revista Ciência Hoje das Crianças n. 165; Revista Ciência Hoje das Crianças n. 171.
Coordenação editorial e gráfica
Trilha Produções Educacionais

Caro professor,
Em 2006, a Diretoria de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educa-
ção (DOT/SME) disponibilizou para todos os professores do ciclo II da rede munici-
pal de ensino o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência
leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental e acompanhou todas as ações
previstas para implantação e implementação das propostas do programa “Ler e es-
crever: prioridade na escola municipal” para o ciclo II, tanto no ensino regular como
na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
As idéias e conteúdos presentes no Referencial têm como objetivo contribuir
para a reflexão e o debate na escola sobre a necessidade de inserir todos os alunos
da rede municipal em uma comunidade de leitores e escritores, desenvolvendo para
isso as habilidades exigidas para o domínio da linguagem escrita.
Os documentos que temos o prazer de apresentar aos professores especialis-
tas nas diferentes áreas do currículo escolar – os Cadernos de Orientações Didáticas
– pretendem dar continuidade a essas reflexões considerando as especificidades de
cada área de conhecimento. Eles são fruto de um trabalho coletivo que envolveu
equipe da DOT, especialistas de cada área de conhecimento e professores da rede
municipal de ensino, constituindo os chamados grupos referência. Os membros de
cada grupo participaram ativamente de todo o processo de elaboração, desde as
reflexões iniciais sobre as especificidades de sua área, passando pela construção e
aplicação das propostas de atividades, adequando-as à realidade das escolas em que
atuam, até a revisão final da versão que hoje entregamos à rede.
Esperamos que esses documentos possam ser recursos úteis para a construção
das práticas desenvolvidas em sala de aula.
Alexandre Alves Schneider
Secretário Municipal de Educação

Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Ler, falar e escrever em Ciências Naturais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Leitura e aprendizagem de Ciências na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
O texto expositivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Textos da esfera escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
O artigo científico e o texto didático de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Formas de comunicação próprias da área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Imagens e texto em um trabalho com um artigo de
divulgação científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
O trabalho com o texto nas aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
O livro didático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Os jornais na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Trabalhando com jornais em sala de aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Textos literários e Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Ficção científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Quadrinhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Crônicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Apresentação
Por que um caderno de orientações
didáticas para cada área de conhecimento?
O desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de toda a
escola – ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes científicos, pesquisas e
relatos históricos, biografias, enunciados de problemas matemáticos, fórmulas, tabelas,
imagens etc. O que delimita o trânsito dos gêneros de texto entre as diferentes áreas
de conhecimento são os conteúdos e objetivos específicos de cada uma delas, e isso
implica procedimentos didáticos distintos, de acordo com o que se vai ler.
Trabalhar com a diversidade de textos em todas as áreas não significa deixar de
definir os objetivos e conteúdos específicos do ensino de cada área no ano do ciclo. É
preciso lembrar que os gêneros, por si mesmos, não são conteúdos, e sim ferramentas
que possibilitam o acesso ao conhecimento da área a ser estudada. Assim, cabe a cada
área definir no planejamento os textos e os suportes que serão trabalhados, bem como
os objetivos a serem atingidos em cada momento de leitura.
A elaboração dos Cadernos de Orientações Didáticas por área de conhecimento
baseou-se nos seguintes princípios: quais gêneros aparecem com mais freqüência na
área de conhecimento e quais procedimentos de leitura é necessário desenvolver para
aproximar esses textos dos alunos leitores.
As reflexões de cada grupo referência pautaram-se também em como construir se-
qüências didáticas que sejam mais significativas aos alunos e que abram possibilidades
de adequar o ensino a suas necessidades de aprendizagem.

Aspectos a observar no planejamento
do ensino da leitura articulado aos conteúdos
das áreas de conhecimento
O Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e
escritora no ciclo II do ensino fundamental traz, nas páginas 56 a 60, orientações de
como organizar o trabalho com os diferentes gêneros de texto em cada área do currí-
culo escolar.
O documento sugere que o planejamento fundamentalmente leve em conta não
apenas os objetivos da área, como também os resultados das avaliações diagnósticas
realizadas com os alunos na escola, propondo situações para que estas possam ser
adotadas pelo coletivo dos professores. Qual foi o desempenho dos estudantes no
diagnóstico de compreensão leitora nas esferas discursivas a que pertencem os gêne-
ros selecionados?
Além desses instrumentos, os professores podem observar os resultados obtidos
nas avaliações externas, como a Prova Brasil e o Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo (Saresp).
Tais dados serão úteis para determinar quais esferas discursivas requerem maior
investimento e qual o aprofundamento necessário para que os alunos possam cons-
truir progressivamente, com a ajuda dos professores, autonomia para ler diferentes
tipos de texto.
Outro aspecto importante nesse processo diz respeito à necessidade de definir quais
serão os gêneros privilegiados de acordo com o objeto de estudo de cada área no ano
do ciclo, decisão que não cabe a um único professor, mas a todos.
Algumas questões precisam ser discutidas por esse coletivo. Quais são os gêneros
de texto que aparecem assiduamente nas aulas de cada uma das áreas? Há gêneros co-
muns a todas elas? A que esferas de circulação pertencem? Por meio de que suportes
os alunos têm acesso ao texto: livro didático, lousa, meio eletrônico, jornais, revistas?
É importante que a cada ano do ciclo sejam selecionados gêneros das várias es-
feras de circulação, assim como diversos suportes de texto, para permitir que os estu-
dantes vivenciem os diferentes procedimentos de leitura que caracterizam as práticas
sociais e os distintos modos de ler, para que possam desenvolver as próprias estratégias
de leitura.

Após a discussão coletiva, cada professor fará seu planejamento contemplando os
gêneros mais presentes em sua área de conhecimento.
Vale a pena destacar que cada professor precisa analisar minuciosamente os livros
didáticos que serão usados durante o ano, avaliando se trazem textos adequados ao
desenvolvimento do planejamento da área. Que textos trazem? Que imagens? Quais as
relações dos textos e imagens com os conteúdos desenvolvidos? Quais serão trabalhados?
O que será aproveitado, levando em conta os objetivos didáticos a serem desenvolvidos
em cada turma? O que será excluído? Que outros textos precisarão ser contemplados
para ampliar, contrapor ou desenvolver os conceitos veiculados? Que textos poderão ser
lidos com autonomia pelos alunos? Quais precisarão de maior mediação do professor?
Após a definição dos gêneros, é possível selecionar outros a que os alunos terão
acesso com menor freqüência. Nessa escolha, devem ser priorizados os gêneros que
foram focalizados nos anos anteriores e os que serão abordados nos anos seguintes.
No primeiro caso, o propósito é ampliar o repertório, favorecer a leitura autônoma; no
segundo, permitir que os estudantes possam familiarizar-se com textos desses gêneros
para que sua aprendizagem se torne mais significativa.
Portanto, a construção de uma leitura autônoma requer o planejamento de situações
didáticas em que os alunos possam realmente ler diversos tipos de texto, com diferentes
intenções e funções, e exercitar as habilidades específicas para a leitura compreensiva
de textos reais, sejam ou não escolares.
Como organizar uma rotina de leitura com
alunos do ciclo II
Para concretizar as ações educativas que envolvem a articulação do ensino da lei-
tura e escrita e as áreas de conhecimento, o professor precisa pensar na organização do
trabalho pedagógico de modo que aproveite ao máximo o tempo que passa com os alu-
nos, oferecendo-lhes situações significativas que de fato favoreçam a aprendizagem.
A organização do tempo é necessária não apenas para a aprendizagem do aluno,
mas também serve, em especial, para a gestão da sala de aula, um desafio muito gran-
de para todos os professores do ciclo II.
Quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificações, tal como
acontece nas práticas sociais e com a diversidade de propósitos, de textos e de combi-

Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental10
nações entre eles, deve-se pensar em uma rotina de trabalho que exige conhecimentos
para prever, seqüenciar e pôr em prática as ações necessárias em determinado tempo.
Várias modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situações, diante
de um mesmo tipo de texto: é possível ler um material informativo-científico para obter
uma informação global, para buscar um dado específico ou para aprofundar determi-
nado aspecto do tema; a leitura de um artigo de jornal pode ser feita em um momento
simplesmente por prazer e em outro como objeto de reflexão; um poema ou um conto
podem ser lidos primeiro por prazer e depois como forma de comunicar algo a alguém;
enfim, há muitas possibilidades de abordagem dos textos.
Quando o objetivo é permitir a convivência freqüente e intensa com determinado
gênero de texto, proporcionando aos alunos oportunidades de experimentar diferentes
modos de ler e desenvolver estratégias de leitura diversificadas, é necessário planejar ati-
vidades que se repitam de modo regular, as chamadas atividades permanentes. Nesses
casos, promove-se uma leitura horizontal dos textos, ou seja, de forma lúdica, feita apenas
uma vez, provocando o encanto da descoberta, que só se experimenta na primeira leitura.
Essa leitura pode ser realizada em voz alta pelo professor ou pelos próprios alunos.
Sugere-se que tais atividades sejam registradas à medida que forem executadas,
com avaliação geral da turma, para que se formem leitores críticos dos textos lidos, co-
mo exemplificado no quadro a seguir.
Atividade permanente em Língua Portuguesa
Leitura de contos
História(s) lida(s) J K L
“Pedro Malasartes e a sopa de pedra”
“A moça tecelã”
“Felicidade clandestina”
Quando o objetivo é uma leitura mais detalhada e cuidadosa, em que a releitura
é condição necessária, pois o que se pretende é recuperar as marcas de construção do
texto, procede-se à leitura vertical. Esse tipo de leitura requer a mediação do professor,
em atividades organizadas na forma de seqüências didáticas ou projetos, dependendo
do aprofundamento que ele queira dar ao estudo do tema, por meio do conjunto de
textos de um mesmo autor ou de textos de um mesmo gênero. Tais atividades têm
de ser planejadas de modo intencional e distribuídas no tempo, constituindo-se em ro-
tinas de trabalho.
Como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas
rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se

Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental 11
torne mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros
à medida que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a
diversidade de propósitos de leitura e de abordagem dos textos.
Mês/ano: maio/2007.Turma: 2o ano do ciclo II.Área: Ciências
Freqüência de
atividades
desenvolvidas 2 4 7 9 11 14 16 18 21 23 25 21 22 25 26 27 28
Ouvir textos lidos pelo
professor
Ler coletivamente
com a colaboração do
professor e da classe
Ler com um colega
(duplas)
Ler individualmente
Conversar sobre os
textos lidos
Selecionar livremente
material para ler na
sala de leitura ou
na sala de informática
Pesquisar material
bibliográfico na sala
de leitura ou na
sala de informática
Produzir textos
coletivos
Produzir textos em
duplas
Produzir textos
individualmente
Usar o livro didático
Discutir ou corrigir
atividades realizadas

Como trabalhar com alunos que não
sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita
Os dados apresentados pelas Coordenadorias de Ensino (CEs) em 2006, com base
em um diagnóstico elaborado pelas escolas, apontam que, em média, 1,7% dos alunos
que freqüentam o ciclo II ainda não estão alfabetizados. Ressalte-se que, em algumas
escolas, esse percentual é menor e, em outras, superior a 3%.
Tal questão não pode ser ignorada nem deixada para os professores das áreas en-
frentarem sozinhos. Todos esses alunos devem ter atendimento especial nas Salas de
Apoio Pedagógico (SAPs) ou em projetos de recuperação com o objetivo de construir
aprendizagens em relação a seu processo de alfabetização.
Há também alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam pou-
co domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo de-
sempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e
coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura
de um texto etc.
A Diretoria de Orientação Técnica (DOT), juntamente com as Coordenadorias de
Ensino, planejou, para 2007, ações voltadas para o desenvolvimento das aprendizagens
necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que todos os pro-
fessores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem para
suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso:
• Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os
alunos arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informa-
ções que trazem.
• Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação.
• Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-
lhes o desejo de aprender a ler.
• Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de
leitura com colegas mais experientes.
• Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os
temas tratados.
Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas aprendizagens
para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si mesmos.

Isso só será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que todos
podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.
Cronograma “Ler e escrever” para 2007
1. Construção das expectativas de
aprendizagem e análise das matrizes de
avaliação
× × ×
2. Produção de material de orientação
para trabalho dos professores de
Língua Portuguesa no atendimento aos
alunos recém-alfabéticos
× × × × × × × × × ×
3. Formação de 65 professores de
Língua Portuguesa e 13 formadores
de DOT P-Escolas (DOT Pedagógico) de
65 escolas selecionadas pelas CEs
× × × × × × × × × ×
4. Grupo de trabalho DOT P e
CP (Coordenador Pedagógico)
para desenvolver pautas de formação
continuada
× × × × × × × × × ×
5. Grupo de trabalho CP com professores
do ciclo II nos horários coletivos
(formação continuada)
× × × × × × × × × ×
6. Grupo de trabalho DOT/SME e
DOT P/CEs
× × × × × × × × × ×
7. Grupos de formação de professores
de Língua Portuguesa pelas CEs (por
adesão)
× × × × × × × ×
8. Cursos optativos para o ciclo II nas
CEs e implementação dos Cadernos de
Orientações Didáticas
× × × × × × × ×
9. Produção de cadernos de relatos de
prática nas CEs e na SME
×
10. Encontros nas CEs × × × ×
11. Encontros semestrais
12. Grupo de trabalho DOT/SME e DOT
P/CEs para construção de pautas de
formação dos professores das SAPs
× × × ×
13. Formação continuada DOT P/CEs e
professores das SAPs
× × × × × × × ×

Ler, falar e escrever
em Ciências Naturais
Professores de Ciências, independentemente da escola e do ano do ciclo com os
quais trabalham, têm em comum o desejo de que seus alunos aprendam, dominem os
conteúdos considerados relevantes na área. Quais são esses conteúdos, como e para
que aprendê-los são questões interligadas, objetos de reflexão de professores e pesqui-
sadores. Existe uma diversidade de enfoques e de referenciais teóricos embasando tais
reflexões, mas de maneira geral há concordância em torno de alguns pontos centrais.
Um desses pontos é a importância dos conhecimentos científicos para as socieda-
des contemporâneas. É inegável que a ciência e a tecnologia dela derivada têm papel
cada vez maior na vida das pessoas, influenciando o consumo, os hábitos de vida e re-
percutindo na saúde, no ambiente e no trabalho. A produção científica e sua aplicação
envolvem questões éticas, interesses diversos e provocam conseqüências ambientais e
sociais. Por isso, merecem uma discussão ampla que envolva não apenas os cientistas,
mas também outras instituições sociais. É uma discussão que diz respeito à cidadania,
e, para participar dela, avaliar os potenciais benefícios e riscos dessa aplicação, enfim,
para compreender a questão, é necessário ter conhecimento científico. A falta de co-
nhecimento nessa área compromete a cidadania, favorece a exclusão social.
O segundo ponto em torno do qual há consenso é o de que a escola deve respon-
der a essa necessidade, e as Ciências Naturais têm uma contribuição importante a dar
quando se trata de formar para e na cidadania. Os conceitos e procedimentos da área
favorecem a investigação, o questionamento das informações, a não aceitação a priori
de idéias e explicações, a percepção dos limites da própria ciência no esclarecimento
de fatos e fenômenos. Eles possibilitam compreender o mundo de uma perspectiva
que favorece a percepção das relações entre conhecimento, produção de tecnologia e
condições de vida.

Os conteúdos das Ciências Naturais fundamentam a participação mais responsável na
vida social e política; afinal, não existe cidadania dissociada da autonomia de pensamento,
da avaliação crítica de informações divulgadas pela mídia e seu uso pela propaganda.
Nessa medida, é importante considerar que a educação científica voltada para a
cidadania também implica a construção de uma visão mais crítica da própria ciência. A
linguagem das ciências e seu método de produção fazem com que as pessoas relacionem
o conhecimento científico com um saber rigoroso, técnico, neutro. Assim, de acordo com
a concepção de ciência mais difundida na sociedade, o rigor e a precisão da observação,
da experimentação, da coleta e análise dos dados permitem conclusões e a produção
de um tipo de conhecimento categorizado como “verdadeiro”. “Testado” ou “aprova-
do cientificamente” são expressões amplamente empregadas para qualificar desde um
conhecimento até uma série de produtos, da pasta de dente ao sabão em pó.
Estabelecer a relação entre o conhecimento científico escolar e as tecnologias presen-
tes no dia-a-dia e compreender a ciência como uma construção social que não é neutra
nem detentora de verdades absolutas devem ser questões presentes na educação cientí-
fica escolar, devidamente consideradas pelo professor no trabalho com seus alunos.
Espera-se, então, que, no ensino fundamental, as aulas de Ciências propiciem con-
teúdos e possibilidades para a participação dos estudantes, considerando-os já cidadãos.
Espera-se também que eles continuem interessados e ampliem seus conhecimentos
científicos após a vida escolar, dando, assim, continuidade ao processo de alfabetização
científica que iniciaram na escola. Jornais, noticiários, revistas e artigos de divulgação
científica cumprem, nesse caso, papel relevante. Supõem um leitor ativo, que tenha de-
senvolvido habilidades para não apenas compreender a informação, mas questioná-la,
inferir o posicionamento do autor e identificar valores, distinguir os fatos das opiniões
sobre os fatos e tomar posição em relação ao texto.
O terceiro ponto em comum é a compreensão de que o processo de ensino-apren-
dizagem de Ciências ocorre pela interação entre professor, estudante e conhecimento.
O professor é o mediador do diálogo que se estabelece entre as idéias prévias dos es-
tudantes e o conhecimento científico com o qual eles entram em contato. O papel do
professor é criar situações que permitam a reelaboração dessa percepção anterior de
mundo com base na visão trazida pelo conhecimento científico novo. Nessa medida, o
professor é também um mediador das linguagens verbal (oral e escrita), gestual, ima-
gética, científica, escolar e cotidiana.
Os conteúdos selecionados para o ciclo II e as propostas metodológicas para de-
senvolvê-los decorrem dos pontos levantados acima e passam primordialmente pelas
linguagens verbal e escrita, apesar de não se esgotarem nelas.

“No espaço escolar os trabalhos vinculados à construção do conhecimento e ao binô-
mio ensino-aprendizagem caminham através de textos escritos: ou aqueles colocados
na lousa para efeito cópia ou aqueles colocados nos suportes da escrita (apostilas,
livros didáticos, paradidáticos, livros teóricos, folhas mimeografadas, tela de compu-
tador etc.). Na grande maioria das nossas escolas, em que pese a presença ou a exis-
tência de outras linguagens sócias (imagética, sonora, mímica etc.), é esse o padrão
preponderante de circulação/promoção do saber. É por isso mesmo que o estatuto
de leitor da palavra escrita tem uma relação muito grande com o desempenho e
com o sucesso escolar dos estudantes.” (SILVA, 1998, p. 123.)
Tradicionalmente, considera-se que o professor precisa desenvolver em seus alunos
habilidades no pensar e fazer ciência, sem as quais eles não aprendem os conteúdos da
área. Assim, os alunos devem aprender a observar, a levantar hipóteses, a selecionar va-
riáveis, a recolher e analisar dados, a tirar conclusões para compreender Ciências. Menos
óbvio, mas igualmente importante, é considerar que a produção de conhecimento cien-
tífico também se caracteriza por uma série de procedimentos relacionados à expressão
e comunicação das idéias. Ou seja, desenvolver habilidades tais como argumentar, ex-
plicar, resumir, registrar, descrever também é conteúdo que precisa ser assimilado para
aprender Ciências (SANMARTI, 1997).
É nesse âmbito que este caderno enquadra a questão da oralidade, da leitura e da
escrita em Ciências Naturais. Consideramos que na produção do conhecimento científico
a linguagem é fundamental, por ser meio, ao mesmo tempo, de expressão das idéias e
de sua construção. Aprender Ciências, portanto, está organicamente associado a falar,
a ler e a escrever sobre Ciências.
Podemos dizer que em Ciências lê-se para aprender a “ler” e compreender o mun-
do, para ser cidadão. Poderíamos, também, acrescentar nas aulas de Ciências funções
da leitura menos tradicionais, como ler por prazer, para imaginar e sonhar outras reali-
dades, até porque imaginação e criação não são alheias à criação científica.
Leitura e aprendizagem de
Ciências na escola
Não há professor que ignore a relação estreita da leitura e compreensão de textos
com a aprendizagem de Ciências, ou que não tenha deparado com alunos no ciclo II
com sérias dificuldades em ler e compreender um texto da área.

Programas de avaliação (nacionais e internacionais) aplicados em escolas brasileiras
e o diagnóstico feito em nossa rede municipal apontaram que os alunos têm dificulda-
des para interpretar textos longos ou com informação científica, identificar e recuperar
informações e identificar a tese de textos argumentativos. Os resultados permitem con-
cluir de forma clara que tais dificuldades comprometem o desenvolvimento das áreas
de conhecimento escolar.
Professores de Ciências queixam-se com freqüência de alunos que não conseguem
ler de forma autônoma e não entendem corretamente o que lêem. Também são comuns
comentários sobre o fato de eles não terem hábitos de leitura e estudo, de apresentarem
dificuldades para “acompanhar” a aula e aprender os conteúdos da área.
Apesar da concordância de que não há explicações simples para essas dificulda-
des, professores especialistas relacionam-nas, em geral, com a formação anterior dos
alunos, ou seja, os estudantes não aprenderam a ler e a escrever como deveriam no
ciclo I, em que não formaram hábitos importantes para desempenhar-se bem nos anos
escolares mais avançados.
Por trás dessas afirmações está implícita a idéia de que leitura e escrita são tarefas
que competem ao professor dos anos escolares iniciais. Igualmente a concepção de que
se aprende a ler e a escrever em determinada etapa da vida. Não se entende o processo
como contínuo, isto é, que se amplia à medida que os professores oferecem aos estu-
dantes situações para a prática de leitura e escrita.
Longe de simplificar uma questão bastante complexa por envolver variáveis que
transcendem o espaço escolar, cabe refletir sobre nossa responsabilidade e, conseqüen-
temente, nossa contribuição para a competência leitora e escritora dos estudantes do
ciclo II. Como professores de Ciências, responsáveis por propor situações de apren-
dizagem dos conteúdos da área, o que podemos fazer já, sem deixar de lado nossa
especificidade?
Nas aulas de Ciências, assim como nas demais, a leitura é uma atividade básica,
uma exigência que se coloca aos alunos, um procedimento importante para aproximá-los
dos conteúdos específicos da área, para organizar, sistematizar e ampliar informações.
Assim como os conceitos, a leitura é conteúdo para planejamento, ensino e aprendiza-
gem. No entanto, apesar de utilizá-la em atividades com seus alunos e requisitá-la para
estudo dos conteúdos trabalhados, o professor de Ciências, habitualmente, não a leva
em conta como conteúdo a ser ensinado (ESPINOZA, 2006).
Também não é habitual que ele considere como sua a atribuição de formar leito-
res. Geralmente, ele considera que seu papel é introduzir os alunos nos conteúdos de

sua disciplina específica e promover relações entre esses conteúdos e o cotidiano deles
(NASCIMENTO e MARTINS, 2005). Se a leitura é considerada procedimento comum a
todas as áreas e, portanto, tarefa de todos os professores, o que compete, preferencial-
mente, ao professor de Ciências?
Os procedimentos característicos da área de Ciências oferecem situações pri-
vilegiadas para o desenvolvimento da leitura, escrita e oralidade e possibilitam ao
professor escolher inúmeras situações didáticas que envolvam tanto os conteúdos
específicos da área quanto aqueles necessários para a formação no campo da lei-
tura e da escrita.
“Em Ciências Naturais, os procedimentos correspondem aos modos de buscar, or-
ganizar e comunicar conhecimentos. São bastante variados: a observação, a expe-
rimentação, a comparação, a elaboração de hipóteses e suposições, o debate oral
sobre hipóteses, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias,
a leitura e a escrita de textos informativos, a elaboração de roteiros de pesquisa
bibliográfica, a busca de informações em fontes variadas, a elaboração de ques-
tões para enquete, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas,
gráficos, esquemas e textos, o confronto entre suposições e entre elas e os dados
obtidos por investigação, a elaboração de perguntas e problemas, a proposição para
a solução de problemas” (Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais
para o 3o e 4o ciclos, 1998).
Trabalhar esse conjunto de procedimentos implica ultrapassar o modelo tradicio-
nal da aula expositiva, centrada na explicação do professor, no aluno ouvinte e apoiado
quase exclusivamente no livro didático. Esse modelo está presente ainda hoje em inú-
meras salas de aula.
A contribuição do professor de Ciências para o desenvolvimento da competência
leitora e escritora dos alunos abrange o entendimento da leitura como objeto de ensi-
no e ferramenta de aprendizagem (LERNER, 1996) e a percepção de que ele, professor,
atua como mediador entre o aluno e o texto e como formador de leitores. O tempo da
aula que a leitura ocupa, a forma como é trabalhada, a utilização, ou não, das salas de
leitura, a seleção de textos, a própria relação do professor com a leitura e os livros têm
papel significativo na formação do aluno leitor.
Se a leitura é entendida como um conteúdo procedimental, cabe então, ao profes-
sor de Ciências, planejar e desenvolver estratégias didáticas que tenham como finalida-
de específica favorecer o estudante a apreender conceitos da área, a informar-se sobre
fatos relevantes e a pensar do ponto de vista da ciência por meio dela.

A cultura científica, formalizada por meio de linguagem e códigos próprios, é trans-
mitida principalmente por textos escritos. Apropriar-se deles é condição para aprender
ciências e a pensar cientificamente. Nessa perspectiva é importante que o professor
ofereça aos estudantes a oportunidade de contato com diversas fontes textuais e dife-
rentes linguagens para comunicar o conhecimento científico. O livro didático, a Internet,
fôlderes, cartazes, jornais, revistas, peças publicitárias oferecem textos de formatos va-
riados que podem ser usados intencionalmente em sala de aula.
Textos didáticos, jornalísticos e literários (tradicionalmente pouco usados na área)
apresentam uma série de gêneros, como charges, artigos de divulgação científica,
entrevistas, ilustrações, que exigem do estudante domínios diferentes de leitura para
serem entendidos e interpretados. Ao professor cabe o planejamento de situações es-
pecíficas para desenvolver esses domínios de leitura. Conhecer mais sobre os diversos
gêneros de texto permite ao professor criar situações didáticas favoráveis que con-
templem ao mesmo tempo os conteúdos específicos da área e a formação no campo
da leitura e escrita.
Nas aulas de Ciências, o trabalho com a leitura proporciona oportunidades para a
escrita e para a fala: discussões, explicações, argumentações, questionamentos, regis-
tros de hipóteses, reescrita do texto, registros das informações pesquisadas, produção
de novo texto, produção de esquemas são algumas delas.
Neste caderno, buscamos refletir sobre as características dos gêneros de texto
mais freqüentemente associados ao ensino de Ciências – particularmente o expositivo
– e como contribuir para que os estudantes superem as dificuldades de leitura e escrita,
tornando-se leitores e escritores mais ativos e competentes.
O texto expositivo
O texto expositivo tem como objetivo informar o leitor sobre determinado assunto
ou tema. Nos livros específicos da área, em livros didáticos, nas revistas de divulgação
científica e em panfletos podemos encontrar exemplos desse gênero de texto.
Apesar de não se restringir a uma área específica, o texto expositivo ocupa um lu-
gar destacado nas Ciências Naturais. Para o estudante, ser um leitor competente, com
habilidades para interpretar um texto expositivo, é condição importante não apenas
para aproximá-lo dos conteúdos da área, mas também por ser esse tipo de texto uma
ferramenta a ser usada fora da escola.

O texto expositivo pode apresentar padrões de organização variados, familiares.
O professor de Ciências pode reconhecê-los com facilidade nos materiais de leitura em
geral presentes na escola. São exemplos:
• descrição ou lista simples;
• seqüência temporal ou cronológica;
• definição e exemplo;
• processo/relação de causa e efeito;
• comparação e contraste;
• problema/solução;
• episódio;
• generalização ou princípio.
A estrutura do texto contribui para que o leitor processe o que está lendo e é par-
ticularmente útil quando ele não conhece muito sobre o assunto em pauta.
O acesso dos estudantes a diferentes materiais informativos coloca-os em con-
tato com padrões de organização que, identificados, favorecem a leitura competente
do texto expositivo. Nessa medida, abre-se uma possibilidade interessante de trabalho
com a leitura na escola. O professor pode mediá-la usando estratégias que favoreçam a
identificação da estrutura e da forma de organização do texto, uma vez que esse reco-
nhecimento contribui de forma eficiente para a leitura compreensiva dos textos científi-
cos (GARCÍA e CAÑIZALES, 2004). Criar esquemas que ilustrem o padrão organizativo
do texto pode ser uma dessas estratégias. Tais esquemas, ou organizadores gráficos,
combinam palavras ou frases com sinais gráficos (setas, símbolos etc.) e permitem a
representação de relações. Elaborar um esquema adequado para o texto, seja ele um
capítulo, trecho ou parágrafo, permite visualizar como as informações se organizam, o
que possibilita compreendê-las e não simplesmente memorizá-las.
O esquema que apresenta a organização sistemática de determinado assunto, em-
pregando nomenclatura que identifica os seres ou os conceitos nele envolvidos, pode
ser diferente daquele produzido com base em um texto que descreve um processo em
todas as suas fases.
Vejamos dois exemplos:
“Produtores, consumidores e decompositores
Como já foi visto, os seres vivos mantêm relações de nutrição em que a matéria e
a energia são transferidas. Nessas relações, os seres vivos desempenham diferentes
papéis. Eles podem ser produtores, consumidores ou decompositores.
García e Cañizales
ampliam essa discus-
são no artigo “Herra-
mientas pedagógicas
para la comprensión
del texto expositivo”,
em Lectura y Vida.
Revista Latinoameri-
cana de Lectura, jan.
2004.

Seres produtores: fabricando o próprio alimento
Usando a luz do Sol, o gás carbônico do ar, a água e os sais minerais, os vegetais, as
algas e certas bactérias são capazes de produzir seu próprio alimento. Por essa razão,
eles são conhecidos como seres produtores.
Seres consumidores: herbívoros, carnívoros e onívoros
Ao contrário dos vegetais, os animais não são capazes de produzir seu próprio ali-
mento. Existem animais que se alimentam:
• exclusivamente de vegetais, como ocorre com o cavalo, o boi, a girafa, a cabra, a
lagarta etc.;
• apenas de outros animais, como é o caso do leão, da onça, do gavião, do tubarão etc.;
• de vegetais e de outros animais (alimentação mista), como o ser humano.
Por não produzirem seu próprio alimento, os animais precisam de uma fonte de nu-
trição para consumir e sobreviver. Por isso são chamados de consumidores.
Os animais que se alimentam:
• somente de vegetais são chamados de herbívoros;
• somente de outros animais são chamados de carnívoros;
• de animais e vegetais são chamados de onívoros” (CRUZ, 2004, p. 23).
Para esse texto, o mapa conceitual pode ser uma boa maneira de ilustrar as infor-
mações apresentadas.
Já neste outro texto, que descreve o mecanismo da inspiração:
“O diafragma se contrai e abaixa: a caixa torácica aumenta de volume, na vertical.
Os músculos intercostais também se contraem, as costelas se levantam, e o volume
da caixa torácica aumenta na horizontal. A pressão do ar na caixa torácica e nos
pulmões fica menor do que a pressão atmosférica, e o ar entra” (CÉSAR, SEZAR e
BEDAQUE, 2005, p. 96).
um esquema seria a melhor forma.
Contração do
diafragma e dos
músculos intercostais
→ costelas
se elevam →
aumento de
volume da
caixa torácica
→ entrada
de ar

Textos da
esfera escolar
O artigo científico e o
texto didático de Ciências
O artigo científico, texto expositivo característico da área, é produzido por um cien-
tista para seus pares, a partir de uma investigação, e tem uma estrutura, um padrão
de organização e um conjunto de particularidades que refletem a lógica da produção
científica. É um texto carregado de informações comunicadas por meio de recursos
próprios e específicos, tais como gráficos, expressões matemáticas, esquemas, tabelas,
símbolos, relacionados às disciplinas. A objetividade, a precisão, a terminologia espe-
cífica e sem polissemias são outras de suas características. Termos como “hipótese”,
“supõe”, “geralmente” têm seus significados diretamente relacionados com a lógica
interna da ciência.
Diferentemente de um texto literário, num artigo científico as metáforas e as analogias
cumprem função explicativa e contribuem para a compreensão do conteúdo abordado.
O artigo científico supõe um leitor com conhecimentos sobre os conteúdos abordados
e capaz de, com base em referências nele apresentadas, reconhecer o processo de cons-
trução do conhecimento em questão, porque a lógica interna da ciência lhe é familiar.
Quando esse texto sai do âmbito da comunidade científica para circular por ou-
tras esferas e chegar a públicos diversos, como os estudantes, ele precisa se modificar
para ficar mais “palatável” e ser mais facilmente compreendido. Nesse processo de
transformação o artigo científico é reescrito e chega ao aluno “suavizado”, sob a for-
ma de texto didático.

Ao adaptar o artigo científico, o autor do texto didático não diz tudo. Como se deu
a produção do conhecimento científico, por exemplo, isso nem sempre aparece, e os
estudantes não conseguem reconstruir as várias etapas com base no que o texto diz.
“Sem as condições em que foi produzido, o dizer da ciência perde a historicidade,
sem processos de construção visíveis, torna-se absoluto e difícil de ser internalizado.
Dessa forma destina-se a poucos” (ALMEIDA, 1998, p. 57).
O texto produzido, mesmo que aparentemente simplificado, requer um processo de
interpretação complexo, e o aluno realiza a leitura sem perceber que existe “um mun-
do” por trás do texto. O professor de Ciências precisa considerar essas lacunas quando
prepara uma seqüência didática e planejar o que precisará ampliar, ou seja, quais as
idéias, os conceitos, as informações que faltam e podem ser significativos para a com-
preensão do texto que será lido.
Vejamos um exemplo:
“A teoria celular
O conhecimento científico é construído passo a passo, com a cuidadosa observação
de fatos que podem levar a importantes conclusões e à formulação de teorias.
Em 1665, o cientista inglês Robert Hooke, ao observar algumas fatias finas de cor-
tiça da casca de árvores ao microscópio, notou que elas eram formadas por várias
estruturas minúsculas, separadas umas das outras. A essas estruturas ele chamou de
células. Muitos anos depois, em 1839, os biólogos alemães Schleiden e Schwann
confirmaram a existência de células em todos os vegetais e animais estudados. Foi
esta constatação que os levou a formular a teoria celular.
De acordo com esta teoria (que hoje está plenamente comprovada), os seres vivos
são formados por células, ou unidades microscópicas, de formatos bem definidos”
(CÉSAR, SEZAR e BEDAQUE, p. 16 e 17).
Quem tem mais familiaridade com a Biologia sabe que outras descrições da cé-
lula ocorreram antes das observações de 1839. Leeuwenhoek (1632-1723), por exem-
plo, observou e desenhou espermatozóides e microorganismos tal como as bactérias.
Sabe ainda que Schleiden era botânico e, em 1838, concluiu que os tecidos vegetais
estavam organizados em células, e que Schwann, zoólogo, estendeu para os animais a
mesma conclusão em 1839. Conhece, também, a importância de outro cientista, Ru-
dolf Virchow, que em 1855 generalizou a noção de que uma célula só pode se originar
de células preexistentes, e que outros trabalhos se somaram a esses para que a teoria
celular avançasse. Ao ler esse texto, consegue perceber como uma teoria é construída
e entende a importância que a tecnologia teve para o avanço das observações. Ela per-
mitiu o aperfeiçoamento dos microscópios, a obtenção de novos corantes e melhores

técnicas de conservação e corte das amostras microscópicas. Sabe também que, apesar
das muitas observações feitas desde o século XVII, a teoria só foi enunciada no século
XIX. Mesmo que esse fato seja objeto de discussões acadêmicas, o professor entende
que a produção científica não depende apenas de aparelhos e técnicas melhores e que
há limitações históricas e sociais que a condicionam.
A questão que se coloca é: o que um leitor, que está entrando em contato com o
assunto, percebe da leitura? Que representações ele constrói sobre o processo da pro-
dução científica e sobre os cientistas? Será que imagina que houve um grande hiato
entre 1665 e 1839, em que o assunto ficou esquecido e, de repente, voltou a ser dis-
cutido? Será que consegue perceber como se comprova uma teoria e por que hoje a
teoria celular está plenamente comprovada? Será que ele acredita que o conhecimento
científico sobre as células parou com o enunciado da teoria?
As lacunas, o que o texto não diz, podem dificultar não apenas a compreensão,
mas também o desenvolvimento de uma concepção de ciência como construção so-
cial e do processo de produção científica somente como uma seqüência específica de
procedimentos.
Quando se concebe a leitura como uma interação entre o texto e o leitor, é pre-
ciso também levar em conta que a interpretação que ele, leitor, produz a respeito do
material lido está condicionada a seu repertório; portanto, aproximar o estudante do
conhecimento científico por meio do texto implica conhecer o que ele já sabe.
Levantar o conhecimento que os estudantes têm é um trabalho a ser feito pelo
professor antes da leitura. Chamados de senso comum, ou concepções ingênuas, têm
grande importância para a escola porque formam um quadro de referências com base
no qual o estudante apreende e interpreta o que é oferecido pelo professor.
Os alunos construíram tais representações partindo de suas observações e experiên
cias cotidianas com pessoas, fatos, elementos do ambiente, mídia etc., e essas obser-
vações e experiências podem ser muito diferentes do conhecimento científico. Muitas
vezes são até antagônicas, mas formam um quadro de referências coerentes para os
estudantes explicarem fatos e fenômenos.
“Uma das conseqüências disso é que uma mesma palavra, uma mesma frase, um
mesmo texto, uma mesma experiência (no sentido de situação vivenciada) podem ser
compreendidos diferentemente por diferentes alunos. O que o aluno aprende a partir
do texto do livro, da fala do professor ou das atividades de ensino realizadas pode
variar de acordo com suas experiências prévias. Temos então um ensino e múltiplas
aprendizagens” (BASTOS, 2005, p. 18).

Não raro, são conhecimentos, idéias que os estudantes não abandonam facilmen-
te, funcionando como obstáculo ao que a escola pretende ensinar. Ao mesmo tempo,
também podem funcionar como auxiliares da aprendizagem, como pontos de partida
para o trabalho do professor que pretende que os estudantes elaborem concepções
mais próximas do ponto de vista do conhecimento científico.
Assim, criar estratégias para que tais idéias e conhecimentos sejam explicitados é
fundamental ao ensino de Ciências, para o trabalho tanto com a leitura como com o
desenvolvimento de conceitos científicos. O aluno dá significado ao que lê em função
do que já conhece, ou seja, esse conjunto de conhecimentos que ele já construiu é
determinante na construção do significado de um texto ou na (re)construção de con-
ceitos científicos.
Formas de comunicação próprias da área
Do ponto de vista da leitura em sala de aula e do que um texto científico demanda
para ser lido e compreendido, é preciso considerar os recursos de comunicação que lhe
são próprios, tais como analogias, imagens e formas de representação, como gráficos e
tabelas. Embora contribuam para a elucidação de conceitos e sejam elementos importantes
para a compreensão do texto, habitualmente não recebem uma abordagem metodológica
específica nos livros didáticos. Também são escassas as investigações sobre o tema, prin-
cipalmente no que diz respeito a suas relações com a didática das Ciências Naturais.
Analogias
As analogias são recursos que aparecem com relativa freqüência nos textos exposi-
tivos da área, com o intuito de facilitar a comunicação de conceitos considerados difíceis.
Por meio delas, o leitor compara fenômenos com conteúdos que lhe são familiares. O
processo de relacionar conceitos por meio de analogias é uma parte básica do pensa-
mento humano; desde que bem trabalhadas, as analogias podem ser utilizadas pelos
estudantes como estratégia cognitiva para a compreensão das teorias científicas.
“Modelos são as principais ferramentas usadas pelos cientistas para produzir conhe-
cimento e um dos principais produtos da ciência. Através de modelos, os cientistas
formulam questões acerca do mundo; descrevem, interpretam e explicam fenômenos;
elaboram e testam hipóteses; e fazem previsões. O desenvolvimento do conhecimento
científico relativo a qualquer fenômeno relaciona-se normalmente com a produção

de uma série de modelos com diferentes abrangências e poder de predição. Estas
são razões suficientes para justificar a centralidade do papel de modelos no ensino
e na aprendizagem de Ciências” (MONTEIRO e JUSTI, 2001).
Selecionar as analogias e identificá-las com os estudantes, explorar as diferenças e
semelhanças entre as situações comparadas, apontar seus limites são ações que o profes-
sor pode desenvolver em atividades de leitura. A presença de expressões do tipo “pode
ser comparado a”, “parece com”, “é como se fosse”, “imagine que”, “é semelhante a”,
“podemos comparar”, “é análogo a” costuma indicá-las no texto. As analogias também
podem ser imagéticas ou, ainda, combinação de texto e imagem.
Imagens
Artigos científicos usam imagens como importante recurso para comunicar concei-
tos e tornar o texto inteligível. Elas são importantes não apenas para comunicar idéias
científicas, mas também para conceitualizá-las e constituí-las (MARTINS, GOUVÊA e
PICCININI, 2005). Ao mesmo tempo que facilitam a compreensão do texto, as imagens
requerem habilidades para serem interpretadas.
Neste caderno, estamos considerando apenas as ilustrações, ou seja, imagens es-
táticas, representações específicas (seres, fenômenos, objetos, processos) de caráter
exclusivamente gráfico que acompanham os textos científicos.
Uma pesquisa de dois anos envolvendo educação em Ciências, realizada em esco-
las de ensino fundamental, concluiu que:
“é grande o número de imagens presentes nos livros didáticos de Ciências, mas en-
quanto nas primeiras séries encontramos tipicamente imagens naturalistas e realistas,
remetendo o leitor a cenários familiares do cotidiano, nas séries finais a essas se so-
mam representações abstratas e ilustrações esquemáticas de situações microscópicas.
Vale destacar que, nas últimas séries, passam a ser mais evidentes a manipulação de
elementos composicionais, tais como cor e escala, e a conseqüente necessidade de seu
entendimento para a significação das entidades representadas. Os livros destas séries
também passam a incluir localidades e tempos remotos, alguns sem correspondência
no cotidiano do aluno. Essa necessidade de ampliação da noção de tempo e espaço
por parte do estudante é acompanhada por uma ampliação do poder explicativo da
ciência, do exemplo para a generalização, do local para o global, do particular para
o geral, no sentido de construir um caráter mais universal para o conhecimento cien-
tífico. Em outras palavras, diferenciam-se e se complexificam as estratégias de leitura
desses textos” (MARTINS, GOUVÊA e PICCININI, 2005, p. 38).

Ao analisarem os resultados de entrevistas que fizeram com estudantes do 3o e
4o anos do ciclo II do ensino fundamental, em que verificaram estratégias de leitura de
imagens realizadas por eles, as pesquisadoras avaliaram que os estudantes utilizaram
procedimentos elaborados para dar significado às imagens. Faziam parte desses proce-
dimentos a análise de elementos composicionais e buscas na memória por experiências
relevantes, bem como o estabelecimento de relações com situações de seu cotidiano
(incluindo experiências escolares).
Elas observaram que os estudantes:
• fazem leituras descritivas, especialmente de aspectos comuns e cotidianos das
imagens, revelando dificuldades para identificar elementos abstratos e que não
possuem uma representatividade em seu universo mais próximo;
• necessitam de um tempo para a observação e significação das imagens. Imagens
com maior densidade de informações remeteram a uma necessidade de pausa
para pensar e analisar as possibilidades descritivas;
• estabelecem intertextos com outras imagens, imagens que remetem a outras
imagens, a outros contextos interpretativos que aumentam a possibilidade de
entendimentos. Estas funcionam também como um recurso de memória, acio-
nando outras imagens de que se recordam;
• comparam imagens distintas. Foram atribuídos novos significados às imagens
com base em exercícios de comparação;
• realizam uma leitura seletiva. Destacaram apenas um aspecto presente na
imagem;
• utilizam diversos modos semióticos para identificar ou acompanhar a leitura.
Apontar e acompanhar com o dedo das mãos ajuda na leitura e detalhamento
da imagem;
• nem sempre fazem uma leitura da imagem no contexto do texto ao redor. O
texto ao redor da imagem é ignorado. Em alguns momentos, os alunos atribuem
facilidade à leitura da imagem e acreditam que o texto não é necessário para o
entendimento dela;
• lêem o texto ao redor. Atribuem dificuldade de compreensão da imagem sem a
leitura dos textos anexos. Atribuem importância e papel pedagógico à legenda.
Realizam uma leitura situada das imagens na página, em relação ao texto ao redor;
• dão atenção aos aspectos composicionais das imagens. Imagens mais nítidas fa-
vorecem o entendimento (MARTINS, GOUVÊA e PICCININI, 2005, p. 39).

A análise das observações permitiu concluir que os estudantes apresentaram “uma
diversidade de formas de engajamento com a imagem (afetivo, cognitivo, estético)”. Des-
taca-se nas estratégias de leitura utilizadas pelos estudantes o papel do conhecimento
prévio e das experiências de leitura realizadas anteriormente na escola, da integração de
informações verbais e da contextualização das imagens no espaço gráfico da página.
Por meio de aulas documentadas foi possível perceber que as imagens favoreceram
o processo de construção de representações com descrições ou analogias e a aproxima-
ção dos estudantes de um universo invisível e inacessível de outra maneira.
As conclusões fornecem subsídios interessantes ao professor. Sugerem que as imagens
desempenham importante papel como agentes analógicos e têm um potencial – que é
subutilizado – para ajudar os estudantes a processar as informações dos textos científicos.
Assim, os alunos deveriam aprender a ler imagens como parte de sua competência
leitora, por meio de atividades planejadas para esse fim. Elas poderiam envolver:
• explicitação dos próprios signos gráficos;
• descrição das características das ilustrações;
• correlação das imagens com o texto escrito;
• exploração da diversidade de imagens (fotografias, microfotografias, esquemas
etc.) de acordo com sua função didática: incluindo os mapas conceituais e orga-
nizadores gráficos e usando-as para diferentes finalidades, como para comple-
mentar informações, ilustrar, motivar a leitura;
• construção de imagens baseadas em textos e de textos baseados em imagens;
• produção de imagens pelos próprios alunos e sua integração efetiva na avaliação
da aprendizagem;
• construção e interpretação de gráficos e tabelas;
• análise exploratória do contexto de uso das imagens e dos suportes (jornal, livro
didático, revista de divulgação científica, Internet).
Imagens e texto em um trabalho com
um artigo de divulgação científica
Vamos ver a possibilidade de trabalho com texto e ilustrações usando um artigo
publicado na revista de divulgação científica Ciência Hoje na Escola. Na página central

dessa publicação há uma seção, semelhante a um encarte, chamada “Galeria dos bichos
ameaçados”, que apresenta animais brasileiros ameaçados de extinção. Essa seção está
organizada em quatro páginas:
• Na composição da primeira página há a ficha técnica do animal em foco e uma
ilustração artística.
• Uma fotografia do animal ocupa as duas páginas centrais.
• A quarta página apresenta um texto, escrito por especialista na área, com informa-
ções sobre a espécie e os motivos pelos quais ela está ameaçada de extinção.
A edição n. 171, de agosto de 2006, abordou a tartaruga-verde.
As imagens, tanto a ilustração quanto a foto, cumprem um papel importante no
artigo, fornecem informações e pistas sobre o tema abordado, favorecendo uma leitura
compreensiva do texto. Contribuem, ainda, para despertar a curiosidade e o interesse
dos estudantes para o assunto do artigo, predispondo-os para a leitura.
Nesse caso, a ilustração artística antecipa informações do texto de forma mais lú-
dica, mais livre. Da perspectiva das artes visuais, trabalhar com a ilustração e a foto é
uma forma de ampliar o repertório dos estudantes na área e de contribuir para a apren-
dizagem de leitura de imagens.
A ilustração foi produzida por Mário Bag, colaborador habitual da revista, autor e
ilustrador de livros e de outras publicações.
Fábio Colombini é fotógrafo profissional e especialista em fotografias de natureza.
Tem fotos publicadas em diversos livros e calendários. Informações sobre eles podem
ser encontradas facilmente nos programas de busca na Internet.

Por meio de uma observação dirigida, o professor pode chamar a atenção dos alu-
nos para as diferenças entre as imagens, a forma como representam o animal, o tipo
de informação que veiculam, quem as produziu.
A primeira página traz ainda a ficha técnica da tartaruga-
verde, um texto informativo bem característico das Ciências Natu-
rais, principalmente da Biologia.
Ficha técnica
Nome científico: Chelonia mydas.
Nome popular: tartaruga-verde ou aruanã.
Tamanho: a carapaça mede de 71 centímetros a 1,50 metro.
Peso: em média, 250 quilos, mas pode atingir 350.
Local onde é encontrada: desde a zona costeira até águas abertas em
todos os oceanos.
Hábitat: mares tropicais próximos à costa, ilhas e baías, águas oceânicas.
Motivo da busca: animal ameaçado de extinção.
Combinar a leitura do texto verbal com a leitura da ilustração pode ser uma estraté-
gia eficiente para antecipar o tema e as idéias centrais do texto. Levantar essas hipóteses
logo no início contribui para a compreensão global do texto, porque os estudantes vão
construindo relações entre as proposições com base nas pistas que elas sugerem.
Na ilustração, o desenho e o recurso do balão, próprios da linguagem dos quadri-
nhos, apontam para as principais ameaças que rondam a espécie. Os estudantes facil-
mente apreenderão essas informações e poderão compará-las, depois, com o texto. A
ficha técnica traz informações sobre a espécie e seu ambiente.
Antes da leitura
Juntamente com o levantamento das expectativas despertadas pela ilustração, o
professor faz o levantamento do conhecimento dos alunos sobre a extinção de espécies
brasileiras, em geral, e da tartaruga-verde, em particular. Ele pode fazer isso apresen-
tando aos alunos, em uma transparência, a página que abre o artigo, mas não na ínte-
gra. Apresentar as informações paulatinamente permite avaliar as hipóteses levantadas,
confirmando-as ou não, gerar controvérsias na análise desses indicadores e instigar a
curiosidade dos estudantes em relação ao texto. É possível, então, cobrir a imagem e
deixar apenas a parte superior, com o título da seção, até “Procura-se”. Com perguntas,
ele começa a exploração dirigida:
• Sobre o que o artigo fala? De que ameaça ele deve tratar?
• E esse “Procura-se”? O que deve ser procurado?

É importante deixar os alunos se manifestarem livremente, sem a preocupação de
corrigir, confirmar ou refutar o que eles dizem. Registrar o que for dito na lousa facilita re-
tomar essas hipóteses e confrontá-las, no final, com as informações obtidas pela leitura.
Em seguida, o processo pode continuar, e o professor apresenta apenas a primeira linha
da ficha técnica, que informa o nome científico do animal. Para isso, segue perguntando:
• Alguém conhece este animal? Quem é ele?
• O que é um nome científico? Por que é escrito dessa maneira? Alguém já viu o
nome científico de algum outro animal? Onde?
Na etapa seguinte, pode seguir com a apresentação das demais informações, item
por item, estimulando os estudantes a descobrir qual animal será abordado. A leitura
da ficha pode ser coletiva, e cada estudante ser responsável por um item. Durante a
leitura, termos específicos da área, como hábitat, podem ser esclarecidos, caso alguém
não saiba o significado. Deixar o nome popular e, conseqüentemente, a identificação
do animal por último.
Depois da leitura da ficha técnica, o professor pode combinar as informações já
obtidas com as que puderem ser conseguidas pela ilustração. No primeiro caso, foi pos-
sível saber qual animal está sendo procurado e por quê. Agora, a ilustração aponta os
motivos da ameaça e a fase da vida do animal em que ele é mais ameaçado. Isso pode
ser feito, por exemplo, apresentando a ilustração e fazendo perguntas:
• O que a ilustração representa? O que ela conta?
• Qual é o motivo pelo qual a tartaruga-verde está ameaçada?
As hipóteses levantadas são revistas, para serem modificadas, à medida que a ex-
ploração continua.
Apresentar a fotografia da tartaruga-verde também em transparência permite dis-
cutir o que mais é possível saber sobre o animal. Cabe aqui discutir a diferença entre
a imagem da tartaruga na foto e na ilustração e o porquê dessa diferença. É impor-
tante trazer a questão da liberdade do ilustrador para criar e a função de cada uma
das imagens no artigo. Nesse momento, o professor pode chamar a atenção para a
autoria de ambas.
Durante a leitura
O professor entrega cópia do texto “Viajantes dos mares” para todos e explicita a
finalidade da leitura. No caso, pode ser que os alunos procurem no texto as causas que
ameaçam as tartarugas-verdes de extinção.

“Viajante dos mares
Você faz parte do time que considera as tartarugas bichos lentos e vagarosos, que só
se deslocam por curtas distâncias? Então, não conhece a tartaruga-verde. Desde que
apareceram no planeta, há cerca de 150 milhões de anos, tartarugas marinhas como
essa costumam nadar longos percursos entre os continentes. Sabe por quê?
Na época da reprodução, as fêmeas das tartarugas marinhas quase sempre retornam
à praia em que nasceram. Estejam onde estiverem, anualmente ou a cada dois ou três
anos, elas se deslocam até ali e fazem buracos na areia para pôr de 35 a 190 ovos.
Depois, retornam à água e não têm mais contato com os seus filhotes.
A Chelonia mydas – como os cientistas chamam a tartaruga-verde – é uma das cin-
co espécies de tartarugas marinhas que existem no Brasil (no total, há apenas sete
espécies em todo o mundo). Na costa do nosso país, ela costuma pôr seus ovos em
trechos que vão do Pará até o Sergipe e em ilhas oceânicas, como Fernando de No-
ronha, Trindade e Atol das Rocas.
Curiosamente, é a temperatura da areia que ajuda a determinar o sexo dos filhotes
das tartarugas marinhas (para saber mais detalhes, leia a CHC 156). Eles nascem com
cerca de 20 gramas e correm para o mar logo depois de saírem dos ovos. No entan-
to, esse é um momento perigoso, pois existem predadores em terra firme (como o
caranguejo maria-farinha ou grauçá); no ar (como as gaivotas e fragatas); e na água
(os tubarões, ocasionalmente). Por isso, depois que entram na água, as tartarugas
marinhas recém-nascidas dirigem-se a lugares mais seguros, como os bancos de algas
flutuantes em mar aberto, onde encontram alimento e abrigo.
Quando jovem, a tartaruga-verde alimenta-se de pequenos moluscos, vermes, cara-
mujos, medusas e águas-vivas. Porém, quando adulta, muda o cardápio e se torna
vegetariana: come algas e grama marinha.
Mas se o que você quer saber mesmo é por que a tartaruga-verde tem esse nome...
Bem, não é por causa da carapaça, que, nos adultos, tem cor entre o castanho-
esverdeado e o cinzento, mas, sim, por causa da gordura que se acumula embaixo
dela e dá à tartaruga um tom esverdeado.
Por décadas, a tartaruga-verde foi caçada para servir de alimento. Em alguns lugares,
ela era o ingrediente principal da famosa ‘sopa de tartaruga’ e sua carne era muito
apreciada, assim como os seus ovos, o que diminuiu o tamanho da sua população.
Hoje, porém, a caça desse bicho está proibida.
Torçamos para que, com essa decisão e com os estudos que vêm sendo realizados, a
situação dessa espécie mude e ela volte a ser numerosa. Afinal, quem não gosta de
ver, quando está navegando ou à beira-mar, a tartaruga-verde nadando suavemente
na água? Queremos ajudar a protegê-la. E você?” (ROCHA, 2006).

O texto trará informações que confirmarão ou refutarão as hipóteses levantadas,
aprofundarão os dados da ficha técnica e informações novas, como o motivo pelo
qual a tartaruga-verde tem esse nome. Um aspecto interessante desse texto, e que
normalmente aparece com menos freqüência em livros didáticos, é a posição do au-
tor em relação ao tema. O “torçamos” empregado no último parágrafo é a pista que
podemos usar para perceber essa tomada de posição. Chamar a atenção para esse
detalhe contribui para os estudantes avançarem no desenvolvimento de uma leitura
mais crítica do texto. No caso, é importante incluir a identificação do autor e onde
ele desenvolve seu trabalho.
Alguns textos apresentam perguntas que podem ser exploradas pelo professor,
caso ele venha fazendo uma leitura compartilhada. Eles permitem pausas estratégicas
que podem ser usadas com diferentes finalidades: para levantar expectativas, conhe-
cimentos prévios, avaliar a compreensão que os alunos estão desenvolvendo do texto,
perceber equívocos etc. É o que acontece nesse texto.
O professor pode iniciar a leitura até o final do primeiro parágrafo, na pergunta:
“Sabe por quê?” Ele pode fazer a pausa, esperar que os alunos façam suas conside-
rações oralmente e propor a continuidade da leitura individualmente, ou em situação
compartilhada.
É possível propor aos alunos, ao longo da leitura, que identifiquem a parte do texto
que traz os motivos da ameaça de extinção, a parte que explica o nome da tartaruga,
aquela que mostra a posição do autor. É uma forma de organizar as informações e aju-
dá-los na construção global do texto.
Depois da leitura
No final, após retomar as hipóteses levantadas no início e confrontá-las com as
informações obtidas, cabe discutir se a ilustração ajudou na leitura. É possível ampliar
a leitura com outras propostas, em relação tanto ao texto, quanto às imagens. Por
exemplo:
• pesquisar sobre o ilustrador e o fotógrafo;
• trazer outros exemplares da revista e pesquisar outros animais ameaçados;
• levantar informações, na Internet, sobre o projeto Tamar e organizações que
atuam na defesa dos animais ameaçados;
• ler o artigo apontado no texto, consultando a revista indicada na sala de leitura
ou na sala de informática, uma vez que ele está disponível na versão on line da
revista.

A leitura oferece situações de escrita, como escrever uma
mensagem para ser enviada a uma das organizações menciona-
das, solicitando informações sobre o trabalho que realizam, fazer
uma lista de sugestões para preservar as tartarugas, elaborar um
cartaz sobre a ameaça de extinção da tartaruga-verde etc.
O trabalho com o texto nas aulas
As particularidades do texto científico interferem na compreensão de seus con-
teúdos conceituais. A linguagem, o vocabulário específico, cujo significado não é igual
ao que se usa no cotidiano, a falta de outros conhecimentos necessários para a com-
preensão dos conceitos apresentados, os símbolos e recursos gráficos são obstáculos
para a leitura compreensiva. Esses aspectos reforçam a necessidade de o professor de
Ciências planejar situações para ensinar os estudantes a ler os textos da área.
Descobrir o que os alunos já sabem; fazer ampliações do texto; deixar clara a
produção do conhecimento científico; contextualizar essa produção e apontar contro-
vérsias e questões que o cercaram; descrever as ilustrações e relacioná-las ao texto;
familiarizá-los com a linguagem e as representações características da área são algumas
das preocupações que o professor pode considerar e converter em estratégias. Elas en-
volvem um trabalho a ser feito antes, durante e depois da leitura.
Com a leitura, queremos que os estudantes se apropriem do saber científico e de
sua linguagem, entrem em contato com um conhecimento que provoque ampliações
em seu repertório, conflite com idéias e concepções prévias e as modifique.
Para formar um leitor destes textos
Formamos leitores e os ensinamos a ler textos expositivos propiciando situações
para a leitura intencionalmente planejadas. Ou seja, um estudante aprende a ler textos
científicos lendo-os. Como mediadores, orientamos essa leitura, antecipamos dificulda-
des e planejamos intervenções e as condições didáticas para enfrentá-las. O professor
que conhece seus estudantes pode antecipar as passagens mais simples, para que eles
possam ler sozinhos, e as mais complexas, que exijam mediação.
Um aspecto importante é a intencionalidade da leitura, que precisa ser comunica-
da aos estudantes. Ler com um propósito orienta a leitura e favorece o envolvimento
Importante saber
Veja no Caderno de
Arte, desta coleção,
o item “A leitura de
imagens”.

do leitor com o texto. Uma pergunta inicial, a busca de uma informação específica, a
resolução de um problema podem dar intencionalidade à leitura.
De acordo com o que foi discutido anteriormente, cabe ao professor de Ciências
avaliar antecipadamente o texto, capítulo ou unidade do livro que pretende explorar
com seus alunos, visto que ele planejará a aula considerando a leitura como conteúdo a
ser trabalhado juntamente com os conteúdos específicos da área. A partir dessa leitura
pedagógica do texto é importante:
• criar estratégias que explicitem os conhecimentos prévios dos alunos;
• identificar o padrão ou os padrões de organização presentes e, conseqüentemen-
te, a melhor estratégia para a leitura dos textos;
• determinar as principais idéias, conceitos e fatos que os alunos deverão
aprender;
• identificar se há outros gêneros textuais presentes: poemas, textos jornalísticos,
charges, quadrinhos etc. e como se relacionam com a leitura do texto expositivo;
• identificar se há figuras e de que maneira se relacionam com o texto: se explicam
parte do texto, se ilustram um conceito, aprofundam, complementam, apontam
estruturas, se são fotos, esquemas;
• perceber se há gráficos, tabelas ou outras formas de comunicação científica
que requerem estratégias de interpretação e analisar como se relacionam com
o texto;
• escolher em que momento ilustrações, gráficos, tabelas etc. serão privilegiados:
antes da leitura do texto ou, no seu decorrer, em momentos estrategicamente
selecionados;
• avaliar em que medida os gráficos, tabelas e outras formas de comunicação cien-
tífica contribuem para a compreensão do texto, o que requisitam para serem lidos
e quais as oportunidades que oferecem para ampliar a competência leitora dos
estudantes.
Ao longo do ano, à medida que o professor vai conhecendo mais seus alunos, fica
mais fácil antecipar as maiores dificuldades que encontrarão durante a leitura de deter-
minado texto, as possibilidades de leitura autônoma ou a necessidade de leitura com-
partilhada, de todo o texto ou de parte dele. O esperado é que os estudantes avancem
em sua competência leitora para a leitura autônoma no decorrer do ciclo II. O professor
deve estar atento à complexidade dos textos oferecidos aos alunos e dosá-la, de forma
a oferecer desafios e, também, condições para que possam superá-los.

Não se trata de tentar desenvolver todas as habilidades de leitura a cada texto
trabalhado, mas sim de avaliar o texto, perceber o que ele oferece e eleger o que será
explorado, priorizando algumas capacidades para o desenvolvimento da leitura.
Vejamos um exemplo de trabalho feito por uma professora com a introdução ao
tema “água”, em livro didático.
Atividade com livro didático – 5a série
Livro: Link da Ciência
Autoras: Silvia Bortolozzo e Suzana Maluhy. 1a edição. São
Paulo: Moderna, 2002.
Introdução ao tema “água”, p. 42-3.
Estas páginas ilustram a diversidade de gêneros textuais presentes no livro didático
apontada anteriormente. Os alunos podem aqui identificar: texto, consigna de atividade,
legendas. As fotos, a tabela e uma ilustração mostrando o detalhe de um papiro são os
outros elementos que entram na composição dessa introdução.
No caso, a professora elegeu dois focos principais para o trabalho: a leitura da ta-
bela e a antecipação de informações do texto com base nas ilustrações e nas saliências
gráficas. Antes de iniciar o trabalho de leitura, propôs uma discussão para levantar o
conhecimento prévio dos alunos sobre alguns aspectos do conteúdo a ser abordado.
Objetivos:
• Usar as figuras e as saliências gráficas como apoio à leitura do texto.
• Tematizar a leitura da tabela.
O termo 5a série foi
mantido em algumas
citações por tratar-se
de terminologia pre-
sente nos livros didá-
ticos publicados.

Antes da leitura
• Levantamento dos conhecimentos prévios: o que os alunos sabem sobre o te-
ma é uma variável que interfere na compreensão do texto; portanto, o primeiro
passo foi conhecer o que eles já sabiam. Para isso a professora pediu aos alunos
que dissessem em quais atividades do dia-a-dia eles utilizam água. Registrou as
atividades citadas sob a forma de lista, na lousa, para que todos pudessem ano-
tar. Em seguida, perguntou se a água é um recurso bem utilizado pelas pessoas
e orientou os estudantes para fazerem suas considerações, anotando-as.
• Análise exploratória das páginas: é importante chamar a atenção dos estudantes
para os elementos que compõem a introdução. Além do texto, o que mais há?
O que está destacado sob a forma de boxe? Quais os títulos?
• Observar que as fotos e legendas fornecem elementos para aproximá-los dos
conteúdos do texto, assim como as saliências gráficas – as palavras grafadas em
cores diferentes no texto, por exemplo. No caso, os destaques gráficos, ao mes-
mo tempo que remetem a caixas de texto com propostas de atividades, forne-
cem pistas para o leitor levantar hipóteses sobre o tema. Destacam-se no texto:
“A água está presente na sua vida?” e “Salvar nossas fontes de água”.
• Numa etapa posterior, caso façam as atividades indicadas, os alunos também en-
contrarão nas caixas de texto palavras em destaque. São verbos que sintetizam
a proposta. Assim, na atividade 1 aparecem: “elaborem”, “utilizem”, “calculem”
e “apresentem”. Na atividade 2: “debatam” e “justifiquem”.
A exploração das imagens complementou essa observação inicial. Ela foi feita por
meio de perguntas para o grupo:
• O que aparece nas fotos?
• E na ilustração?
• O que essas cenas representam?
• O que está escrito nas legendas?
Após a exploração inicial, a professora foi pedindo para o grupo levantar hipóteses
sobre o assunto do texto. De que assunto o texto trata?
• Já vimos que fazer predições a respeito das idéias principais facilita a compreen-
são global do texto; portanto, fazer esse preâmbulo antes da leitura cria condi-
ções para os estudantes produzirem boas previsões sobre o que vão encontrar na
leitura. O registro das hipóteses na lousa, por exemplo, favorece a comparação
com as informações do texto.

• A professora pediu a leitura individual do texto das páginas 42 e 43 e disse a
finalidade da leitura: saber qual era o problema abordado e o que precisava ser
feito em relação a ele.
Durante a leitura
Para confirmar ou refutar as hipóteses levantadas inicialmente, os alunos deve-
riam voltar ao registro comparando-as com informações lidas no texto.
• Para favorecer a comparação, eles foram estimulados a:
- identificar trechos do texto que se relacionavam com as fotos;
- localizar dados que mostram a importância da água para as pessoas;
- indicar palavras e trechos sobre o problema relacionado à água.
• Elaborar um esquema gráfico com os estudantes que os ajude a compreender
as relações entre as informações do texto. Por exemplo, indicando relações de
causa e efeito:
Uso da água sem critério ou cuidados
pelos seres humanos ao longo da história
falta de água de boa qualidade
menos peixes nas redes de pesca
Depois da leitura
• Construir a síntese semântica do texto oralmente.
• A tabela é um dos recursos gráficos que aparecem ilustrando o texto.
O professor pode trabalhar sua leitura consultando-a, com os estudantes, para
responder a perguntas como:
• Quantos litros de água nós gastamos deixando a torneira gotejar por um dia?
• Como descobrimos isso na tabela? Em que linha está?
• Qual é a situação representada na tabela que consome o maior volume de água?
• Que valor é esse?
• Como descobrimos? Em que linha está?
Em seguida, dividir os alunos em grupos de
quatro. Consultando a tabela da página 43, os
alunos deverão calcular quantos litros de água
consomem por dia para realizar as atividades lis-
tadas por eles antes da leitura do texto. Caso jul-
gue necessário, o professor pode ampliar a tabela
consultando o site da Sabesp.

• Apresentação e comparação dos resultados obtidos pelos grupos. A classe pode
construir, coletivamente, sua própria tabela de consumo de água.
• A leitura do texto fornece dados sobre o consumo de água para a produção de
alimentos que também podem ser convertidos em tabela.
• A atividade 1 supõe o uso da tabela; portanto, ela pode ser uma alternativa
para o professor iniciar a leitura ou para avaliar o resultado do trabalho descrito
anteriormente.
• Outra possibilidade é dividir a classe em dois grupos e realizar um debate a res-
peito do tema: “De quem é a responsabilidade da preservação das fontes de
água, do Estado ou dos cidadãos?”.
• Um grupo deve defender a posição de que a responsabilidade é do Estado e o
outro de que é dos cidadãos. Para a realização do debate, os alunos devem ser
orientados para buscar mais dados sobre o assunto no próprio livro didático e
em outras fontes.
• A leitura pode oferecer situações para a escrita. Cada aluno pode elaborar um
texto com os temas: “Como posso economizar água?” ou “Como posso utilizar
água racionalmente?”.
• Caso julgue necessário, o professor pode levantar com os alunos as informações
mais importantes do texto e fazer uma síntese coletiva na lousa.
Sugestões para ampliar a leitura
Livros
1) Dar continuidade ao trabalho com o tema água, utilizando as outras unidades
do livro didático (Link da Ciência) sobre o tema, da página 44 a 71.
2) Aventuras de uma gota d’água, de Samuel Murgel Branco, Coleção Viramundo,
Editora Moderna.
3) Água, meio ambiente e vida, de Sonia Dias, Editora Global. Este livro faz parte
do módulo do PNLD 2005.
Sites
www.sabesp.com.br
www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias/agua-bemlimitado
www.greenpeace.org.br
www.projetotiete.com.br

Atividades práticas
Atividades práticas, experimentais ou de campo, são características do ensino de
Ciências e consideradas relevantes enquanto estratégia de ensino e de construção de
conhecimento. Apesar desse reconhecimento, observamos que não são muito freqüen-
tes nas escolas. Do ponto de vista da leitura e da escrita, elas oferecem situações privi-
legiadas para o trabalho que envolve necessariamente preparação, pesquisa, registro e
comunicação de conclusões. Nessas etapas, o professor pode envolver uma diversidade
de textos e de produções escritas e imagéticas que dificilmente poderia conseguir nas
aulas “comuns”.
Entre as atividades práticas, as experimentais são, talvez, as mais identificadas com
Ciências Naturais. Há uma crítica freqüente às aulas práticas que ocorrem mecanicamen-
te, isto é, sem articulação com problemas que desencadeiam, contextualizam e norteiam
a experimentação e pesquisa. São:
“as aulas de laboratório, em que os alunos mecanicamente executam as instruções
de ‘receita de cozinha’, bem como os exercícios de demonstração de um princípio
ou lei científica, destituídos de significado pessoal para o aluno, são exemplos de
um ensino pretensamente experimental, mas de má qualidade pedagógica” (SÁ e
CARVALHO, 1997, p. 44).
Em que pesem as críticas ao modelo de aula, que não podem ser desconsidera-
das, as atividades experimentais oferecem a possibilidade de explorar um tipo de texto
específico, o instrucional. Freqüentes nos livros didáticos de todas as séries, os textos
instrucionais podem ser trabalhados com o auxílio das ilustrações.
Vejamos um exemplo:
(CANTO, 2004, p. 39.)

A ilustração pode ser um recurso auxiliar na leitura do texto escrito. Alunos que
têm mais dificuldade com a linguagem verbal podem compensá-la pelo uso da imagem,
ou seja, lendo também a imagem. O professor pode propor uma combinação das duas
leituras, fazendo intervenções quando as imagens não forem suficientes para explicar
o que precisa ser executado. Nesse caso, ele pode iniciar com a leitura de imagens e
registrar com os alunos os procedimentos que ela sugere. Depois, pode sair da imagem
e ir ao texto escrito para complementar as informações que a imagem não conseguiu
transmitir. Para isso, pode valer-se de diferentes estratégias, entre elas:
• fazer uma leitura com todo o grupo de cada passo dos procedimentos e verificar
o que faltou na leitura da imagem;
• propor uma leitura compartilhada, por exemplo, comparando os procedimentos
escritos e verificando as informações novas;
• chamar a atenção dos estudantes para os indicadores das figuras A e B e usá-las
para localizar as informações no texto escrito;
• dirigir a leitura do texto, individual ou compartilhada, problematizando as ima-
gens, com questões do tipo:
1) Por quanto tempo devemos deixar as sementes?
2) Devemos abrir todas?
3) O que fazer com as sementes depois de abri-las?
• chamar a atenção para palavras destacadas visualmente e discutir com eles o
motivo do destaque;
• retomar os procedimentos registrados preliminarmente, feitos com base nas ima-
gens, e modificá-los de acordo com a leitura.
O livro didático
Apesar das muitas fontes textuais de interesse para a área que poderiam ser mais
usadas em sala de aula, tais como revistas de divulgação científica, livros paradidáticos
e de ficção científica, jornais, enciclopédias impressas ou virtuais, folhetos, sites, é pos-
sível constatar que o livro didático é a principal fonte de textos que os alunos lêem em
nossas escolas. Muitas vezes direcionam o trabalho em sala de aula e servem de refe-
rência para professores e alunos (SILVA e TRIVELATO, 1999).

A observação das práticas desenvolvidas pelos professores, apoiada por dados de
pesquisas, indica que textos jornalísticos e de divulgação científica são usados com menor
freqüência pelos professores, assim como os acessados em sites pela Internet. Biografias
e textos ficcionais são ainda mais raros nas aulas de Ciências do ciclo II.
Os livros didáticos sofreram várias mudanças nos últimos anos, na concepção e
apresentação, demonstrando maior preocupação com o rigor conceitual. Uma análise
preliminar das coleções mais usadas pelos professores da rede revela:
• a presença de diferentes linguagens (verbal, imagética);
• uma composição textual que em geral envolve: textos expositivos como corpo
principal; a presença de glossário; caixas de texto anexas ou acessórias (com textos
jornalísticos, verbetes, comentários sobre filmes, conteúdos que envolvem inter-
disciplinaridade, o cotidiano e a vida dos estudantes, cidadania etc.); atividades;
indicações de leituras complementares e sites interessantes;
• uso de ilustrações relacionadas ao texto científico: gráficos, esquemas, tabelas,
fotografias aéreas, microfotografias, ilustrações técnicas.
A leitura do livro didático exige do estudante um conjunto de habilidades que
contemple o processamento dessa diversidade, que considere as especificidades que os
textos apresentam, os diferentes conteúdos envolvidos, as particularidades do discurso
científico, a necessidade de abstração, a relação entre texto e imagem e a leitura de
imagens de naturezas muito diversas. Exige, ainda, habilidades de leitura que possibili-
tem a compreensão de um texto expositivo científico.
Uma questão que se coloca é se o professor propõe boas situações didáticas para
desenvolver as habilidades necessárias para a compreensão das leituras envolvidas no
livro didático. Por outro lado, apontamos para o papel importante dos professores de
Ciências para este programa e para as contribuições que ele pode dar.
De maneira geral, os livros atualmente usados foram organizados de forma a
proporcionar situações diversificadas do ponto de vista pedagógico. Há propostas
para levantamento de conhecimentos prévios, pesquisa, experimentação, reflexão
sobre questões socioambientais. Há possibilidades de trabalhar individualmente e em
grupo, aprofundar e sistematizar conteúdos. O uso burocrático do livro, mais ou me-
nos semelhante ao que tivemos quando alunos, faz com que tais possibilidades não
se concretizem. Quem se lembra dos livros de Ciências quando estudante e de como
eles eram usados em sala de aula? Apesar dos avanços teóricos na compreensão so-
bre o processo de ensino e aprendizagem, é bem possível que ainda hoje tenhamos
práticas como aquelas.

O professor pode, no começo do ano, criar uma situação especial para apresentar
o livro de Ciências. Esse pode ser um bom momento para iniciar um trabalho de leitura.
Primeiramente os estudantes devem explorar livremente o livro e, em seguida, o professor
dirige a observação, chamando a atenção dos alunos para a organização do livro, seu(s)
autor(es), as unidades, os capítulos, os temas que serão estudados, as imagens etc.
• Quem é(são) o(s) autor(es) do livro? Há informações sobre ele(s) no livro? Onde?
• Vocês conhecem outros livros dele(s)?
• Há algum recado do(s) autor(es) para vocês leitores? Onde? Qual o recado?
• Qual é a editora? Vocês a conhecem? Que outros livros ela edita?
• Quais assuntos vamos estudar? Como sabemos isso?
• O que há no livro? Textos? Figuras? O que mais?
• Como o livro está organizado?
Questões desse tipo, dando-se o devido tempo de exploração do livro para as res-
postas, ajudam a leitura e criam condições para uma conversa sobre a conservação do
livro e os cuidados que devemos ter com ele. Nessa ocasião, o professor pode selecionar
outros livros e revistas que considere interessantes para a área e deixá-los disponíveis
na sala de leitura.
A partir dessa exploração, os estudantes podem pesquisar sobre o(s) autor(es)
no site da editora, ou, por meio do site, entrar em contato com ele(s) para mais infor-
mações. Outros livros do(s) mesmo(s) autor(es) e da editora podem ser pesquisados
na sala de leitura.
Ao longo do ano, cabe ao professor planejar as aulas envolvendo a leitura à me-
dida que as unidades e os capítulos forem sendo estudados. Ele deve considerar os as-
pectos a seguir.
Antes da leitura
• O que há para ler? Identificar os gêneros textuais presentes: texto expositivo,
jornalístico, protocolo de experiência, legenda, nome do capítulo ou unidade,
subitens, consigna de atividades, biografia, verbetes, lista etc.
• Perceber onde esses textos se situam na página (texto principal, boxes), sua rela-
ção com a estrutura geral do livro (seção à qual pertencem) e autoria. Todos eles
foram escritos pelo(s) autor(es) do livro? Quem os escreveu?
• Observação das imagens (fotos, esquemas, desenhos): como são, o que repre-
sentam, expectativas em relação ao que significam no capítulo, se há autoria.

• Observação de gráficos e tabelas: do que tratam, expectativas quanto à sua re-
lação com o tema explorado no capítulo.
• O que imaginam encontrar? Estimular as expectativas em relação aos conteúdos
que serão desenvolvidos com base nos indicadores levantados anteriormente.
• Registro das expectativas.
Durante a leitura
• Explicitar o objetivo da atividade de leitura.
• Identificar a organização composicional do gênero a que pertence o texto: como
o reconheceram, que forma tem.
• Relacionar as imagens ao texto escrito: elas ajudam a entender o assunto? Elas
são entendidas com facilidade?
• Organizar esquemas que ilustrem o texto, como mapas conceituais, por exemplo.
• Organizar oralmente os principais aspectos do conteúdo desenvolvido no capítulo
para estimular a compreensão geral de cada texto lido.
• Relacionar cada texto lido com o capítulo como um todo. Sobre o que cada um
deles fala? Falam sobre a mesma coisa? Falam do mesmo ponto de vista?
Depois da leitura
• Retomar as expectativas em relação aos conteúdos e confrontá-las com o que foi
lido e observado nas imagens: o que foi diferente? O que foi coincidente?
• Selecionar aspectos que podem ser aprofundados por meio de pesquisas.
• Transformar um esquema em texto escrito.
• Pesquisar outros pontos de vista sobre o assunto abordado.
• Comunicar as principais conclusões, os aspectos mais interessantes ou significa-
tivos do texto lido, por meio de um gênero textual ou imagem.
Em seu planejamento, o professor pode selecionar, em cada capítulo, quais serão
seus focos no trabalho com a leitura. Em determinado capítulo, por exemplo, a interpre-
tação de gráficos e tabelas será privilegiada, enquanto em outro a ilustração merecerá
um trabalho mais intenso.
Como o livro didático habitualmente aborda conteúdos que são consenso na comu-
nidade científica, as idéias novas, o conhecimento mais atual e suas controvérsias ficam
em geral de fora. Isso contribui para que os estudantes não entendam a ciência como
produção social e historicamente determinada, ou seja, reforça-se a idéia da ciência

como conhecimento cristalizado, produzido por pessoas especiais (gênios, excêntricos),
representações muito comuns para os estudantes.
O acesso à produção atual da ciência requer a leitura de outros tipos de texto, além
dos apresentados no livro didático. Jornais e revistas de divulgação científica podem
cumprir essa função, além de ampliar as experiências de leitura dos estudantes e favo-
recer a articulação dos conteúdos curriculares com questões cotidianas e conteúdos de
outras áreas. Eles também permitem que questões éticas e valores associados à ciência
sejam mais facilmente percebidos e discutidos.

Os jornais na escola
Os jornais oferecem diversidade de gêneros textuais e de assuntos para o traba-
lho nas aulas de Ciências. Entrevistas, reportagens, notícias, cartas e quadrinhos são
alternativas interessantes que podem se somar ao livro didático. Como são escritos por
jornalistas e dirigidos a um público não necessariamente especializado, sua linguagem
é, em geral, mais simples e atraente; o texto é quase sempre acompanhado por fotos
e ilustrações, além da atualidade das informações e da facilidade de acesso. Já que as
escolas da rede municipal recebem jornais diariamente, é possível transformá-los em
um material bastante pertinente para o ensino de Ciências Naturais.
Como dissemos, os textos dos livros didáticos abordam basicamente as questões
consensuais no mundo acadêmico, com poucos espaços para os temas mais atuais,
ainda em discussão e que por isso mesmo envolvem muitas controvérsias. Acompa-
nhar a cobertura desses temas pelos jornais pode contribuir para que os estudantes
compreendam que o conhecimento científico não é uma verdade imutável, e que sua
produção pode envolver polêmica, acertos e erros. O jornal permite, ainda, aproximar
o conteúdo escolar de fatos cotidianos, a discussão acerca de questões pertinentes
ligadas à saúde, ao meio ambiente e à tecnologia e favorece uma leitura mais crítica
do texto e do mundo.
Normalmente os jornais de São Paulo, pelo menos os de maior circulação, têm um
espaço reservado às Ciências. Mas também é freqüente encontrarmos notícias relacio-
nadas às Ciências Naturais em outros cadernos, em espaços que tradicionalmente não
lhes são reservados, revelando interfaces com questões econômicas e sociais.
Nas páginas específicas para Ciências, temas ligados à cosmologia, medicina, saúde,
paleontologia, meio ambiente e genética são freqüentes. Eles permitem a exposição de
diferentes pontos de vista, o reconhecimento de posições antagônicas e o envolvimento
de aspectos éticos, numa discussão que, aparentemente, só envolve conhecimento téc-

nico. É o que em geral acontece, por exemplo, nas matérias que tratam de clonagem,
células-tronco e transgênicos. Abre-se, nesse caso, um espaço importante para discutir a
neutralidade da ciência e as relações entre produção do conhecimento científico e socie-
dade. As conseqüências da aplicação desses conhecimentos ficam mais perceptíveis.
Melo (2006, p. 70), pesquisando o uso do jornal na sala de aula, avalia que:
“diversas são as formas de utilização de artigos e matérias de jornal nos variados
momentos da sala de aula, destacando-se aquelas em que o uso se dá na introdu-
ção de um novo tema, no desenvolvimento, no fechamento e na avaliação. Os tex-
tos de jornal, em muitos casos, mesmo sem conter uma linguagem matemática ou
científica no sentido mais estrito da palavra, apresentam o conteúdo da matéria de
forma textual, muitas vezes acompanhada de infográficos característicos da lingua-
gem jornalística. Esta estrutura permite uma leitura não linear, na medida em que
os textos e imagens podem ser lidos em várias seqüências diferentes, possibilitando
uma maior compreensão do tema em questão. Isto se dá porque a forma como as
pessoas interagem com esses textos varia de acordo com as suas preferências e for-
mações. Enquanto alguns preferem ler o texto e depois completar o entendimento
pela observação das imagens, outros preferem primeiro observar as imagens para
depois completar a compreensão com o texto. Há, ainda, um terceiro grupo que
efetua uma leitura híbrida, na qual a leitura do texto escrito e das imagens vai sendo
feita de forma quase simultânea”.
Melo cita em seu trabalho a pesquisa que Ed de Roche, diretor da Escola de Edu-
cação na Universidade de San Diego (Califórnia, EUA), desenvolveu sobre o uso de jor-
nal na educação. Os resultados que ele obteve parecem coincidir com a conclusão de
outros estudiosos. Ele observou que:
• os jornais são recursos motivacionais que produzem atitudes positivas do estu-
dante para a leitura;
• os estudantes que usam jornais em suas aulas tendem a falar com seus colegas
e seus pais sobre o que lêem;
• o uso do jornal aumenta habilidades de vocabulário dos estudantes e, mais im-
portante, da compreensão da leitura;
• os estudantes que usam jornais em suas classes tendem a aumentar seu rendi-
mento em avaliações;
• o uso do jornal nas aulas pode ajudar os estudantes a melhorar suas habilidades
matemáticas, particularmente em frações, números decimais, moeda corrente e
médias;

• um estudo de 1990 concluiu que, após três anos, os estudantes que tinham usa-
do sistematicamente jornais em aulas eram de meio ano a um ano adiantados no
desenvolvimento da leitura, comparados a seus colegas que tinham sido apenas
leitores convencionais;
• exames conduzidos em 1993 relatam que: como esperado, os estudantes
melhoraram sua habilidade específica de ler jornais e sua habilidade geral
de ler. Menos esperados, são interesse aumentado na leitura geral e/ou eventuais.
Menos esperados, mas talvez os mais importantes, são desenvolvimento verbal
aumentado e uso do modo crítico de pensar (mostrado por discussões/questões
orais). (Disponível em: http://heraldsun.news.com.au/learn/sectionindex2/
0,8771,learnwhatisnie%5E%5ETXT%Eheraldsun,00.html. Acesso em:
12 fev. 2006.)
Apesar de o livro didático apresentar textos extraídos de jornais, é importante pro-
piciar o convívio do estudante com os suportes originais; portanto, levar jornais inteiros
para a sala de aula dá aos estudantes a possibilidade de entender a organização do
jornal e os públicos ao qual se destina. A linguagem, as peças publicitárias, os temas
abordados são pistas para a identificação desses públicos. Identificar o espaço desti-
nado para a ciência, explorar outras notícias/reportagens que tenham relação com ela,
mas que estejam deslocadas desse espaço específico, incentiva a leitura e contribui para
a formação de um leitor atento, que terá maiores chances de continuar a desenvolver
uma cultura científica fora da escola.
Trabalhando com jornais em sala de aula
Uma professora relata um trabalho de leitura de jornais impressos que levou à cria-
ção de um telejornal, filmado pelos alunos em vídeo. Para isso ela elaborou uma seqüên
cia de atividades com os seguintes objetivos:
• explorar diferentes jornais que circulam na cidade de São Paulo para perceber
a organização em cadernos e a presença, ou não, de espaços específicos para
Ciências;
• identificar o público ao qual os jornais se destinam, usando como pistas a publi-
cidade e os temas abordados;
• perceber o grande número de pessoas que trabalham na elaboração do jornal
para que ele chegue até o público: colunistas e repórteres contratados pelo jornal,
outros colaboradores, cartunistas, fotógrafos etc.; saber que existe um e-mail e

que qualquer pessoa pode entrar em contato com a redação do jornal; destacar
a presença de um ombudsman;
• favorecer a integração dos conteúdos estudados em outro suporte, como o livro
didático.
Numa primeira etapa, os alunos fizeram uma atividade exploratória envolvendo
diferentes jornais de São Paulo.
Antes da leitura
• Antes de distribuir os jornais que serão usados na atividade exploratória, é funda-
mental conversar com os alunos e saber a importância que eles dão aos jornais e
que relação têm com eles. É possível que alguns já façam leitura de pelo menos
alguma parte deles. Nesse caso, perguntar qual jornal lêem, de que eles mais
gostam, com que periodicidade realizam a leitura e, aos que não lêem, se não
gostam da leitura e por quê. Essas informações ajudam o professor a conhecer
melhor o que os motiva ou quais são as resistências e a considerar esses dados
no desenvolvimento do trabalho.
• Levar exemplares inteiros de jornais diferentes e distribuí-los para uma exploração
em pequenos grupos. Orientar para a identificação da estrutura dos jornais, a
divisão em cadernos e a especificidade de cada um deles. Identificar quem assi-
na os artigos, os editoriais e sobre o que eles falam contribui para diferenciar os
jornais analisados e chama a atenção para a equipe necessária à produção das
matérias.
• Identificar se reservam espaço para as Ciências, em que caderno e quais os assun-
tos abordados. Orientar para que registrem os títulos das matérias sob a forma
de lista para facilitar a identificação dos assuntos. Há matérias que se relacionam
com o que foi ou está sendo visto em Ciências? Uma parceria com o professor
de Língua Portuguesa poderá representar uma contribuição importante para essa
análise. Ele pode ampliá-la, chamando a atenção para outros aspectos, tais como
linguagem, gêneros textuais presentes, identificação do público-leitor com base
em pistas fornecidas pela publicidade e pela linguagem.
• Converse com os jovens sobre a presença de textos jornalísticos no livro didático
e no próprio jornal. Use um exemplo para discutir as diferenças e veja o que os
estudantes acham do significado do texto jornalístico nas duas situações.
• Veja um exemplo: num segundo momento, a professora pretendeu familiarizar os
jovens com a linguagem dos artigos de ciências que circulam pela imprensa, o que
requer repertoriá-los com diferentes textos. Assim, os grupos recebem páginas de

jornal previamente selecionadas por ela. São páginas de diferentes jornais, com
diversas notícias, mas relacionadas com algumas áreas das Ciências Naturais. A se-
leção levou em conta o grau de dificuldade que a leitura envolvia, procurando-se
adequá-la ao grupo. Eles escolhem uma delas para fazer a leitura.
• Explicite a finalidade da leitura, que é ler e contar para o grupo o que diz a ma-
téria escolhida.
• Providencie cópia do texto escolhido para todas as pessoas do grupo.
Vamos considerar que um grupo tenha escolhido esta notícia:
“Ibama diz que projeto de R$ 60 milhões prejudicará
banco de corais de Abrolhos; empresa nega dano ambiental
Criação de camarão ameaça recifes na BA
O Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis)
quer impedir a construção do maior projeto de criação de camarões do país, no sul
da Bahia. Segundo o órgão, o empreendimento afetaria o Parque Nacional Marinho
de Abrolhos, uma jóia do litoral brasileiro e um dos principais locais de reprodução
de baleias-jubartes do oceano Atlântico.
O empreendimento, de R$ 60 milhões, é de propriedade de uma cooperativa que
comprou uma área 1.500 hectares de costa numa região de manguezais e restingas
entre os municípios de Caravelas e Nova Viçosa. Ele já vinha sendo contestado pelo
Ministério Público baiano, porque o Ibama estuda a criação de uma unidade de con-
servação no local. No entanto, uma liminar que suspendia o licenciamento da obra
pelo Estado foi cassada nesta semana pelo Tribunal de Justiça da Bahia.
Agora, o órgão ambiental federal prepara uma portaria decretando os mangue-
zais de Caravelas zona de amortecimento do parque de Abrolhos. Isso faria com
que o licenciamento passasse a ser competência federal – e provavelmente impe-
diria a obra.
Zona de amortecimento é o território contíguo a uma unidade de conservação, que
deve ser preservado para garantir a integridade da biodiversidade no local. Os man-
gues da região de Caravelas são o berçário para as espécies que habitam os recifes
de Abrolhos. ‘Os robalos, barracudas e meros passam sua fase juvenil nos mangues
antes de migrar para os recifes’, disse Alexandre Cordeiro, coordenador geral de Re-
servas Extrativistas do Ibama.
A carcinicultura (criação de camarões) é uma velha inimiga dos ambientalistas, devi-
do ao desmatamento dos mangues e à grande quantidade de efluentes lançada na
água. No caso de Caravelas, o total de manguezais a serem desmatados é pouco,
porque os tanques de camarão ficarão em terra. ‘Nossa preocupação é com os im-

pactos indiretos e a devolução dos resíduos ao estuário’, afirma o biólogo Guilherme
Dutra, da Conservação Internacional.
A empresa responsável pelo projeto, a Coopex (Cooperativa de Criadores de Cama-
rão do Extremo Sul da Bahia), é subsidiária do grupo português Lusomar, que já teve
problemas com o Ibama no passado. ‘Eles têm um longo histórico de infrações am-
bientais’, afirmou Cordeiro.
O diretor da Coopex, o português José Antônio Corrêa Gonçalves, diz que o empreen-
dimento é ‘perfeitamente sustentável’ e que vai gerar 3.000 empregos diretos e indi-
retos na região. ‘Também somos ambientalistas’, disse Gonçalves, que afirma também
que o projeto não vai gerar efluentes. ‘Até por razões econômicas, a carcinicultura
moderna recicla a água. Temos embasamento técnico-científico [para o projeto].’
‘É tudo balela’, devolve Alexandre Carneiro, do Ibama. ‘O projeto é comum e vai der-
ramar efluentes do mesmo jeito’.” (ÂNGELO, 2006, p. A22).
Durante a leitura
• Os alunos foram orientados para ler o texto, de forma compartilhada, e organizar
um registro com as seguintes informações:
1) Em que jornal saiu essa matéria? Em que data? Em que caderno?
2) Qual o título dessa matéria?
3) Quem é o responsável pelo texto? Você já havia ouvido falar dessa pessoa?
Sabe o que ela faz?
• O registro envolve os aspectos trabalhados na atividade exploratória, mas é ne-
cessário orientar ainda mais a leitura e a organização das informações contidas
no texto. A notícia diz respeito à construção de um grande projeto de criação
de camarões na Bahia, que está sendo contestada pelo Ibama. A questão é po-
lêmica e envolve interesses conflitantes que precisam ser identificados, não ape-
nas para a compreensão do texto, mas para o posicionamento crítico do leitor.
O Ibama e a Coopex polarizam a discussão, mas o Ministério Público e a ONG
Conservação Internacional também têm “voz” no texto. Os alunos precisarão
identificar quem são eles, quem fala por eles no texto, o que defendem, quais
os argumentos usados. O professor pode propor que leiam e organizem as in-
formações em torno de três questões:
1) O que é o projeto?
2) Quem está contra? Por quê?
3) Quem defende? Por quê?

É possível organizar uma tabela contrapondo o Ibama e a Coopex e registrar os
argumentos usados em relação ao projeto.
Ibama Coopex
• Saber o que é uma unidade de conservação e identificar o Parque Nacional Ma-
rinho de Abrolhos como uma delas ajuda a entender a questão e é um dado
importante para o estudante se posicionar em relação ao problema. Os jovens
precisarão ser orientados para pesquisar a respeito, assim como para saber o
significado de biodiversidade, manguezais, restingas, desenvolvimento sustentá-
vel, que expressam conceitos e idéias específicas da área. No caso, o dicionário
apenas não basta. Outros materiais podem ser disponibilizados para pesquisa
em sala de aula, tais como livros, glossários específicos e sites selecionados. Há
glossários virtuais, por exemplo, que podem ser consultados no site do Ibama
(http://www.ibama.gov.br).
• Durante a leitura o grupo faz pausas, a cada dois ou três parágrafos, para que
os alunos, oralmente, explicitem o que entenderam e suas dúvidas. Nesse mo-
mento eles selecionam e grifam idéias, fatos, informações que consideram rele-
vantes para as questões norteadoras e para a tabela. Dessa maneira constroem
significados partilhados com o apoio do professor, que acompanha o trabalho e
detecta as oportunidades necessárias para intervenções.
Depois da leitura
• No final da leitura, com base na discussão e também no que foi anotado, o
grupo constrói a síntese e finaliza o registro, que será comunicado aos demais.
Nesse momento é possível perceber se houve ou não problemas de compreen-
são da leitura feita. Observar se o grupo faz um relato que articula as principais
idéias ou apenas cita de forma fragmentada fatos e passagens lidas, se conse-
gue distinguir fatos e opiniões, se distingue as diferentes falas possíveis no tex-
to, problemas e suas soluções é indicador da compreensão que teve do texto
e das habilidades de leitura que precisa desenvolver. O professor pode propor
questões que permitam promover as articulações que faltam, para que cubram
as lacunas deixadas pelo grupo.
• A comunicação pode ser feita por meio de um programa de rádio, ou um noticiá
rio de TV. Nesse caso há uma possibilidade interessante de comparar diferentes

maneiras de veicular notícias e os recursos que cada uma requer. No telejornal,
os alunos criam um roteiro e registram em vídeo o resultado. Uma parceria com
o programa Educom abre a possibilidade de criação de um programa radiofônico,
que pode se constituir em um espaço permanente para a divulgação científica
e, ao mesmo tempo, de leitura de jornais que forneceriam matéria-prima para o
programa.
Reportagem
Em 2006, um assunto discutido pela comunidade científica gerou controvérsias e
ganhou espaço na mídia: o “rebaixamento” de Plutão. O interesse do público fez com
que numerosas reportagens fossem publicadas nos jornais e revistas. Do ponto de vista
das Ciências Naturais, além da possibilidade de mostrar que o conhecimento científico
não é imutável, propiciar a discussão em torno dos sistemas de classificação e eviden-
ciar argumentações e pontos de vista diferentes de um mesmo fato, houve mudanças
conceituais que ainda não chegaram ao livro didático. Uma reportagem, diferentemente
de um artigo ou notícia, aborda o assunto de forma mais exaustiva, apontando as várias
dimensões da questão, as pessoas envolvidas. Vamos ver uma possibilidade de trabalhar
uma delas. No caso, a que foi publicada pelo jornal O Estado de S. Paulo, do dia 25 de
agosto de 2006, no primeiro caderno, nas páginas A20 e A21.
A comparação com a cobertura feita por outros jornais é um exercício importante
de leitura crítica. O Caderno de Orientações Didáticas de Língua Portuguesa traz uma
análise bastante interessante de uma reportagem da Folha de S. Paulo sobre o mesmo
assunto, também publicada na mesma data.
Objetivos:
• Identificar o critério de classificação dos planetas e as novas definições advindas
da reunião da União Astronômica Internacional.
• Perceber as controvérsias em torno da classificação de Plutão, o caráter “arbi-
trário” de sistemas de classificação adotados em outras disciplinas das Ciências
Naturais.
• Comparar textos de jornais e de revistas de divulgação científica sobre o mesmo
assunto.
Antes da leitura
• Antes de iniciar a exploração da reportagem, é importante levantar com os alu-
nos o que eles sabem sobre o tema e como se informaram a respeito. Quando

o assunto tem grande repercussão, é provável que eles tenham ouvido a respei-
to dele em um noticiário do rádio, ou visto matéria na TV. Podem-se comparar
o tratamento da informação no rádio, na TV e nos jornais, a profundidade do
debate, recursos usados, depoimentos, entrevistas, especialistas envolvidos etc.
Essa conversa também ajuda a levantar os conhecimentos que os estudantes já
possuem, bem como a opinião que formaram a esse respeito.
• Orientar os estudantes para que tenham uma visão geral da reportagem. Para isso,
ela deve ser apresentada de forma a permitir a exploração e discussão coletivas.
Portanto, providenciar a página inteira numa transparência ou num PowerPoint
facilita visualizar sua composição. A análise em nível macro permite perceber as
ilustrações e os textos que compõem a reportagem e propicia aos alunos cons-
truírem e comunicarem hipóteses sobre a leitura que farão. Chamar a atenção
para os títulos das matérias, os subtítulos, as caixas anexas e seus conteúdos, e
se há destaques, como estratégias que facilitam a compreensão do texto e ante-
cipam sobre o que a reportagem trata e que informações serão abordadas. Ex-
plorar o suporte, identificando o jornal e o caderno onde a reportagem se situa.
No primeiro texto, “Plutão é rebaixado a planeta-anão”, a mudança de posição é
contextualizada e o papel da União Astronômica é explicado. A nova classificação
é colocada como resultado de um processo de discussão que vinha acontecendo
havia tempos. Um boxe, no meio do texto, destaca quem subiu, quem desceu e
quem ficou na mesma posição, de acordo com o novo critério de classificação.
Um segundo texto aponta os reflexos dessas mudanças nos livros didáticos e a
atualização possível só a partir de 2008.
• As controvérsias são o foco do artigo “Definição causa alívio, mas também vergo-
nha e estranheza” na página A21. Em destaque, ao lado da foto dos astrônomos
votando, um boxe apresenta as novas definições. O segundo texto dessa página
comenta as reações dos astrólogos à novidade.
• Chamar a atenção para as imagens presentes na reportagem e para as legen-
das. A primeira, que abre a reportagem, também está reproduzida, em parte, na
primeira página do jornal. Nesse caso, qual sua localização e qual seu tamanho
diante das outras chamadas? O que isso indica? Dirija a observação de forma
que o grupo compare as duas imagens, o que elas informam, as diferenças entre
elas. Na primeira página, o infográfico e a legenda sintetizam o que a reportagem
abordará. Os pontos destacados nos infográficos das duas páginas se parecem,
mas apresentam informações diferentes. Na primeira página, Plutão e Xena apa-
recem destacados no interior de retângulos com setas e legendas informando a
mudança de posição.

Na página A20 o infográfico se apresenta assim:
Plutão e Xena em realce no interior do retângulo informam suas distân-
cias em relação ao Sol e o tempo de rotação em torno dele. Uma ficha técnica
de Plutão aparece destacada completando a imagem.
Vá solicitando a observação mais detalhada da imagem que ilustra a reportagem
e chame a atenção para os dois pontos que foram ressaltados por círculos: a faixa de
asteróides e o Cinturão de Kuiper, que serão citados no texto e são referências impor-
tantes para a comparação com Plutão. A ficha técnica de Plutão é um tipo de texto que
aparece em outras disciplinas da área e pode ser lido com a figura. Quais as informações
que as imagens trazem? De onde elas foram retiradas?
• Identificar conceitos, palavras-chave, termos técnicos que apareceram e não fo-
ram entendidos e que podem dificultar ou impedir a compreensão da leitura e
tirar as dúvidas ou orientar para o uso do dicionário.

• Organize, registrando na lousa, o que os estudantes falam sobre as causas do
rebaixamento de Plutão. Procure não comentar as hipóteses que eles levantam,
negando-as ou validando-as. Pode ser interessante confrontá-las com as levan-
tadas por outros colegas, estimular a argumentação, problematizar com base em
indícios que forem surgindo no decorrer das observações.
• Explicitar a finalidade da tarefa de leitura. Nesse caso, seria para compreender a
mudança de categoria de Plutão, ou seu “rebaixamento”, conforme trata o jor-
nal, e as controvérsias dessa decisão. Um objetivo definido contribui para uma
leitura mais precisa e orientada do texto.
Leitura
Texto 1
“Plutão é rebaixado a planeta-anão
Astrônomos reavaliam definição clássica, criam nova categoria e o sistema solar
passa a ter só oito membros.
Cristina Amorim com AP
Foram 76 anos de notoriedade.
Até que ontem Plutão foi rebaixado de categoria. A partir de agora, o sistema solar
tem oito planetas, não mais nove: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno,
Urano e Netuno.
Eles se chamarão ‘clássicos’.
Plutão, seu vizinho 2003UB313 (ainda sem nome, mas apelidado de ‘Xena’) e Ceres
(antes considerado um asteróide parrudo entre Marte e Júpiter) pertencem a uma
família recém-criada, a dos planetas-anões – que pode crescer nos próximos meses
com a inclusão de outros corpos parecidos e já encontrados no sistema.
A decisão foi tomada ontem por unanimidade pelos membros presentes – cerca de
300 de 2.500 – na reunião da União Astronômica Internacional (UAI), em Praga, na
República Tcheca. ‘A palavra planeta e sua noção podem ter conotação emocional
porque são coisas que aprendemos quando crianças’, diz Richard Binzel, do Institu-
to de Tecnologia de Massachusetts, que ajudou a forjar a nova definição. ‘Trata-se
realmente de ciência. Muitos Plutões esperam para ser descobertos.’
Ser ou não ser
A noção comum parece simples: objeto redondo que gira em torno do Sol. ‘Mas ela
era meio intuitiva’, explica o astrônomo Gastão Bierrenbach Lima Neto, da Universi-

dade de São Paulo, e nunca na história da astronomia havia sido formalizada. Dessa
forma, cada descoberta no sistema solar gerava uma nova discussão.
A situação se complicou com o avanço dos instrumentos no século 20. Com isso, os
cientistas perceberam que Plutão – um corpo gelado, pequeno e com órbita em dia-
gonal – parecia-se muito mais com outros asteróides do Cinturão de Kuiper, um aglo-
merado de asteróides que circunda o sistema, do que com os planetas clássicos.
A questão foi mantida em banho-maria até 2003, quando o americano Michael Brown,
do Instituto de Tecnologia da Califórnia, anunciou a descoberta de Xena, tão grande
quanto Plutão e parte inequívoca da família Kuiper. O debate pegou fogo, a UAI teve
de se mexer e colocar no papel, finalmente, o que faz um planeta ser um planeta.
Foram dois anos de debate e propostas diferentes para resolver a questão – a últi-
ma, apresentada na semana passada, aumentava para doze o número de planetas
do sistema solar. ‘Oito é suficiente. Vou ficar lembrado na história como o cara que
matou Plutão’, disse Brown” (AMORIM, com AP, 2006, p. A20 e A21).
Texto 2
“Quem vai, quem fica
Desce: Plutão, rebaixado a planeta-anão. Ele tem as mesmas características dos pla-
netas chamados clássicos, mas não tem a órbita ‘limpa’, ela passa pela de Netuno.
Sobe: o asteróide Ceres foi promovido a planeta-anão, como Xena (2003 UB313),
que nem mesmo nome oficial tem, só apelido.
Nem sobe nem desce: Caronte quase foi promovido, mas continua a ser uma lua de
Plutão” (AMORIM, 2006).
Durante a leitura
• Se considerar o texto difícil, faça a leitura pausando intencionalmente em trechos
que você queira discutir. Aproveite para levantar as dúvidas e opiniões dos estu-
dantes e para organizar as informações já discutidas. Dessa forma, a seqüência
contribui para a construção do sentido global do texto.
• Orientar a leitura, apresentando aos estudantes alguns pontos que sirvam como
eixos organizadores da discussão, como por exemplo:
- o critério usado para a classificação;
- as mudanças no quadro dos planetas em função deles;
- as controvérsias.
• À medida que as informações forem aparecendo no transcorrer da leitura e das
discussões, o professor pode sistematizá-las em torno dos eixos selecionados, até

mesmo sob a forma de esquemas. Essa organização favorece a compreensão geral,
o texto e a articulação dos textos da reportagem, porque eles podem ir se comple-
tando com as demais leituras. A repercussão da notícia pode dar a falsa idéia de
que tal decisão foi fruto dessa reunião apenas. O texto revela uma “inquietação”
antiga da comunidade científica, que não via Plutão com características de um
planeta clássico, e, ao mesmo tempo, como a formalização da definição de planeta
envolveu um debate intenso com divergências. Esse é um procedimento caracte-
rístico da produção científica e, no entanto, não envolveu só razão, contrariando
a imagem que tradicionalmente se tem da ciência e dos cientistas. É um aspecto
interessante para discutir com os jovens. O texto 3 reforça essa discussão.
• Organizar uma tabela identificando as pessoas que aparecem ao longo da lei-
tura e o que elas dizem. É uma forma de deixar mais explícitas as divergências
e de evidenciar que elas fazem parte da construção do conhecimento científico.
Complete a tabela com a leitura do texto seguinte, “Definição causa alívio, mas
também vergonha e estranheza”, e a discussão também. Nele há uma coletânea
de depoimentos de pessoas que se relacionam de diferentes maneiras com a
questão: a viúva do descobridor de Plutão, o representante da Nasa, um pesqui-
sador de universidade. Estimule os alunos a perceber o teor do depoimento e a
relação que a pessoa que o emitiu tem com o assunto. Pergunte se eles acham
que a questão está encerrada.
• Peça aos alunos que localizem no texto argumentos usados para mudar Plutão
de categoria.
Texto 3
“Definição causa alívio, mas também vergonha e estranheza
Chefe de missão da Nasa para Plutão diz que mudança não tem rigor científico.
O clima entre os astrônomos que participaram ontem em Praga da definição do con-
ceito de planeta era de alívio pela questão ter sido finalmente resolvida. Houve quem
comemorou, mas também quem lamentou a novidade.
Alan Stern, chefe da missão Novos Horizontes da Nasa que enviou no início do ano
uma sonda para Plutão, disse se sentir ‘envergonhado’. ‘Essa é uma definição feita
de qualquer jeito. É ciência ruim.’ A sonda vai demorar 9 anos e meio para chegar a
Plutão – desde ontem um planeta-anão –, ao custo de US$ 700 milhões.
‘É como um divórcio amigável’, disse Jack Horkheimer, diretor do Planetário do Museu
de Ciência de Miami e apresentador de um programa de astronomia em um canal
de TV americano. ‘O status legal mudou, mas a pessoa, não. Apenas está solteira
de novo.’

‘Seja o que for’
‘Não sei como lidar com isso, é como perder o emprego’, confessou a viúva de Clyde
Tombaugh, o descobridor de Plutão, morto em 1997. ‘Mas eu entendo que a ciência
não é algo que fica inerte, ela segue em frente’, resignou-se Patricia, de 93 anos. Ela
também disse acreditar que seu marido acompanharia a mudança com interesse e
aceitaria o veredicto da União Astronômica Internacional (UAI). ‘Clyde disse antes de
morrer: ‘(Plutão) Está aí. Seja o que for’.’
‘Essa é uma grande questão principalmente para o público, não muito para os cientis-
tas. Alguns podem estar chateados, mas já faz tempo que nos referimos a ele como
um planeta menor’, minimizou Richard Miller, da Universidade de Chicago.
Cerca de 2.500 astrônomos de 75 países compareceram à conferência da UAI, mas
só 300 participaram da votação para qualificar com mais precisão as categorias de
corpos que compõem o sistema solar.
Novas definições
O sistema solar: agora é formado por planetas clássicos, anões e pequenos corpos.
Planetas clássicos: giram ao redor do Sol, têm massa para manter a forma esférica e
órbita limpa. ‘Ao longo do tempo, acumulam poeira e rochas’, explica Gastão Lima
Neto, da USP.
Planetas-anões: têm duas características dos clássicos, mas a órbita não é limpa. É
o caso de Plutão, cuja órbita se sobrepõe à de Netuno – cumpre rota diagonal em
relação aos outros planetas.
Transnetunianos: definição já usada para corpos localizados depois de Netuno – Plu-
tão inclusive.
“Pequenos corpos: asteróides e cometas do sistema solar.” (AP e REUTERS, 2006,
p. A21).
Durante a leitura
• Continue a identificar com os estudantes as pessoas citadas no texto e as posições
que defendem, completando a tabela iniciada anteriormente. Continue também
a organização das informações em torno dos eixos. Eles podem dar uma unidade
ao conjunto de textos da reportagem.
• Estimule a discussão em torno da afirmação: “É ciência ruim”. Identifique quem a
diz e peça aos alunos que levantem, com base no texto, suposições dos motivos
que o levaram a fazer essa afirmação. Recuperar no texto lido a afirmação “Tra-
ta-se realmente de ciência” e seu contexto estimula uma discussão importante:
existe ciência boa e ciência má?

• Do ponto de vista conceitual, é importante recolher informações sobre o que
mudou. Proponha a leitura do quadro sugerido que se encontra no Caderno de
Orientações Didáticas de Língua Portuguesa, que apresenta a posição atual de
Plutão e as diferenças entre ele e os planetas clássicos.
Texto 4
Tal texto não será transcrito, mas sua leitura é sugerida (esse texto encontra-se no
Caderno de Orientações Didáticas de Língua Portuguesa). Ele traz para a discussão o
ponto de vista da Astrologia e provoca a questão: ela é ciência? Quais os argumentos
apresentados no texto para a afirmação: “E um problema para os astrônomos e não
para os astrólogos”?.
Depois da leitura
• Após as leituras, o professor pode retomar as expectativas que o grupo levan-
tou, criadas a partir da exploração inicial da reportagem, e verificar quais se
confirmaram.
• Pedir aos alunos que sintetizem oralmente a reportagem lida ajuda a verificar
os possíveis problemas de compreensão e possibilita intervenções didáticas para
enfrentá-las.
• Promover a troca de impressões sobre a reportagem também contribui para ava-
liar a compreensão do que foi lido, estimular a escuta da opinião dos demais, a
identificação com uma ou outra posição defendida nos textos. Ficar atento ao
que os estudantes dizem é condição imprescindível para o professor avaliar e in-
tervir didaticamente, caso necessário.
• Acompanhar o andamento da questão ao longo dos dias é uma maneira de esti-
mular o interesse sobre o tema e também da leitura. Para isso, solicitar que fiquem
atentos a novas matérias em jornais impressos, no rádio e na TV, para acompa-
nhar a continuidade da polêmica. Solicitar que leiam o noticiário em qualquer
desses dois jornais citados e que continuem trazendo esses veículos para a sala
de aula é uma forma de perceber a evolução do assunto.
• Ampliar as referências e permitir o acesso dos alunos a outros materiais que
abordem o mesmo assunto é uma maneira de estimulá-los a outras leituras, além
de permitir a comparação entre gêneros textuais diferentes. É o caso, aqui, de
pedir ao professor da sala de leitura que selecione revistas de divulgação cientí-
fica para os alunos. A Ciência Hoje das Crianças, n. 165, de janeiro/fevereiro de
2006, por exemplo, já antecipava essa discussão com informações atualizadas
de Plutão.

• Outra possibilidade é distribuir mais um artigo, posterior ao dia 25, que faça uma
abordagem interessante e, por ser simples, possa ser entregue para uma leitura
silenciosa. Antes da leitura, pedir que leiam o título, identifiquem o suporte, a
data da publicação e comentem o que eles esperam encontrar no texto. Anotar
as expectativas na lousa e pedir que façam a leitura individualmente.
• Discutir quais os argumentos usados para justificar o título do texto e colocar em
debate como um mesmo fato pode ser empregado para defender dois pontos de
vista diferentes, dependendo da referência que se usa para as comparações.
• Caso fosse montada uma seqüência de atividades de leitura para acompanha-
mento das notícias, mais um texto mereceria leitura e discussão. É o artigo pu-
blicado no jornal O Estado de S. Paulo no dia 3 de setembro de 2006. Escrito
pelo astrônomo Ronaldo Rogério de Freitas Mourão, é um bom contraponto aos
textos anteriores, escritos por jornalistas. Texto produzido por cientista tem uma
linguagem diferente: é o ponto de vista de quem acompanha a discussão da pers-
pectiva da ciência. Termos como “parrudo”, “banho-maria”, “pegou fogo”, que
cabem no texto da jornalista, não aparecem no artigo de Rogério. Enquanto a
jornalista coloca que “Foram 76 anos de notoriedade. Até que ontem...”, passan-
do a impressão de que a decisão ocorreu no momento da reunião, o astrônomo
fornece dados que mostram a discussão ocorrida antes do início do encontro.
Essas discussões envolviam propostas diferentes, com conseqüente mudança no
número de planetas. A forma como as informações são organizadas, que retra-
tam mais o processo histórico de construção de conhecimentos sobre Plutão, a
controvérsia gerada praticamente desde sua descoberta, a afirmação de que o
terceiro critério é polêmico, bem como o último parágrafo, revelam uma pers-
pectiva diferente de análise da situação.
A estrutura do texto, a argumentação, o levantamento de dados e a contextualização
do problema permitem explorar gêneros diferentes no jornal. Sugerimos sua leitura.
Texto 5
“Plutão foi promovido
Muito se falou sobre a nova classificação de Plutão, que passou de planeta a planeta-
anão. Para o astrofísico Enos Picavvio, do departamento de Astronomia do Instituto
de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da USP, Plutão não foi ‘rebaixado’
e sim ‘promovido’.
Ele explica que Plutão já não era planeta, apesar de ser classificado como tal. ‘Plutão
não possui uma órbita circular e sua trajetória cruza a órbita de Netuno’, diz o astro-
físico. ‘Um planeta tem órbita circular e não cruza a órbita de outro planeta.’

Desde a década de 30, os cientistas já sabiam disso e, nos anos 50, o holandês Ge-
rard Kuiper observou que uma série de corpos celestes formados de rocha e gelo e
também asteróides – que são compostos somente de rocha – estava em uma órbita
além de Netuno. Essa região ficou conhecida como Cinturão de Kuiper. ‘Ela engloba
Plutão’, conta Enos. ‘Então, Plutão deixou de ser o menor planeta do Sistema Solar
para ser o maior desses corpos de Kuiper’, explica.
Outro detalhe que aumenta a importância do novo título de Plutão é que provavel-
mente esses corpos que estão perto de Netuno e que são chamados de transnetu-
nianos podem mudar seus nomes para plutonianos – ou algo similar com o nome
de Plutão.
Segundo o astrofísico, os cientistas ainda devem discutir esse termo ‘anão’. Enos dei-
xa claro que não foi da noite para o dia que os astrônomos decidiram mudar essa
classificação. ‘Parece que os astrônomos ficam com a cabeça na lua, mas isso já foi
proposto e discutido.’ Para ele, o problema é que os livros didáticos não acompanha-
ram essas discussões, que rolam desde 1930” (JACINTHO, 2006, p. ES3).
Texto 6
“A Ciência ganha e Plutão perde
Ronaldo Rogério de Freitas Mourão
Em menos de uma semana, o Sistema Solar sofreu uma série de incrí-
veis abalos. Há um mês, ele possuía 9 planetas. Menos de quinze dias
depois, ele estava para ganhar mais 3 e dentro em breve mais outros
8, chegando a um total de 20. Hoje ele só possui 8.
No dia 24 de agosto, astrônomos reunidos na 26a Assembléia Geral
da União Astronômica Internacional, em Praga (República Tcheca), reclassificaram
Plutão. A decisão foi tomada pelos cerca de 300 presentes após uma semana de in-
tensas discussões.
Aliás, desde a sua descoberta nos confins do Sistema Solar, em 1930, ou seja, há quase
80 anos, Plutão foi motivo de discussões com relação a sua classificação como planeta.
Finalmente agora o planeta foi colocado no seu devido lugar no sistema solar.
Não se justifica afirmar que Plutão foi desclassificado. Afirmar que Plutão perdeu
status é um pouco injusto. Na realidade, ele sempre foi um asteróide ou um pe-
queno planeta ou ainda um planetóide.
Começo conturbado
Sua classificação como planeta foi um equívoco justificável, pois na época não se tinha
os recursos tecnológicos que permitiriam observar a região onde se encontrava.
Astrônomo, criador e pri-
meiro diretor do Museu de
Astronomia e Ciências Afins.
Escreveu mais de 80 livros,
como o Anuário de astrono-
mia e astronáutica 2006.

O mesmo ocorreu com Ceres, localizado entre Marte e Júpiter, que, descoberto em
1801, foi inicialmente conhecido como planeta. Mais tarde, com as sucessivas des-
cobertas de outros na mesma região, passou a ser designado como asteróide ou
planetóide.
Aliás, o mesmo deveria ter ocorrido com Plutão logo que outros corpos celestes co-
meçaram a ser localizados em suas vizinhanças.
Apesar de o astrônomo americano de origem holandesa Gerald Kuiper ter previsto,
por volta de 1950, a existência de um cinturão de asteróides além da órbita de Ne-
tuno, só a partir dos anos 1990 foi possível descobrir uma série de corpos celestes
nessa região. Daí a razão de uma retificação tão tardia.
Convém assinalar que, logo depois da descoberta de Plutão, suas dimensões foram
superestimadas. Num certo período da história, os livros didáticos registravam que o
menor planeta do sistema solar era Mercúrio. Todavia, sabe-se hoje que Mercúrio é
de dimensões muito superiores às de Plutão.
Aliás, as diferenças existentes entre Plutão e os outros planetas já naquela época
não permitiam sua fácil integração à família dos planetas históricos. Com efeito,
Plutão não é um planeta rochoso como Mercúrio, Vênus, Terra e Marte, os qua-
tro mais próximos do Sol, nem um gigante gasoso como Júpiter, Saturno, Urano e
Netuno. Na realidade, Plutão é um astro deserto e gelado, cujo diâmetro de 2.300
quilômetros é inferior em mais de 1.000 quilômetros ao da Lua, o satélite natural
da Terra.
Além disso, ao contrário do que ocorre com os oito outros planetas históricos do siste-
ma solar, que descrevem órbitas quase circulares, Plutão descreve uma trajetória muito
elíptica, sendo o plano muito mais inclinado em relação às dos outros planetas.
Apesar do desconforto da classificação de Plutão como planeta, a crise somente se
agravou em 2003, com a descoberta do asteróide 2003UB313 (provisoriamente deno-
minado Xena), que possuía um diâmetro superior ao de Plutão em 100 quilômetros.
Novos tempos
Os critérios essenciais para que um corpo celeste entre nos livros como ‘planeta clás-
sico’ são três.
Primeiro, é preciso orbitar ao redor do Sol.
Também deve apresentar uma massa suficiente para que sua gravidade, compensando
as forças de coesão do corpo sólido, lhe dê uma forma quase esférica.
Finalmente, que o planeta-anão satisfaça um terceiro critério, sem dúvida o mais po-
lêmico: eliminar todos os corpos suscetíveis de se deslocarem em uma órbita próxima.

Com efeito, em conseqüência desta última exigência, todos os objetos do Cinturão
de Asteróides, entre Marte e Júpiter, assim como os mais afastados do Cinturão de
Kuiper, depois de Netuno, ao qual pertence Plutão, serão excluídos da classificação
de planeta, devendo ser incluídos na categoria de ‘planeta-anão’.
Na realidade, o receio maior dos astrônomos reunidos na assembléia da União As-
tronômica Internacional era a obrigação de revisar regularmente a lista dos planetas
por ocasião das novas descobertas” (MOURÃO, 2006, p. A27).

Textos literários
e Ciências
Tradicionalmente, os textos literários são considerados “território” do professor
de Língua Portuguesa e aparecem raramente nas aulas de Ciências. Quando isso ocor-
re, em geral ilustram determinado tema que está sendo discutido, complementando-o,
aprofundando-o, ou como pretexto para abrir a discussão ou para fechá-la. Drogas,
sexualidade, meio ambiente são temas que têm sido abordados nesse contexto. Assim,
começando por uma crônica, letra de música, conto ou qualquer outro texto literário,
o professor trabalha conteúdos de área. Os recursos estilísticos usados pelo autor do
texto ao tratar o tema, como ele “fala” sobre o tema, geralmente são aspectos menos
focados, já que o professor de Ciências tem menos familiaridade com esses textos lite-
rários. Mas, mesmo pensando nas articulações mais óbvias entre o texto literário e as
questões da área, é possível ao professor de Ciências ampliar o trabalho, explorando,
por exemplo, a diferença entre esses gêneros textuais e o expositivo.
Vejamos um exemplo.
Texto 1
“Depois de percorrido um quilômetro, surgiu uma floresta imensa, mas não mais
daqueles bosques de cogumelos de Porto Gráuben.
Tratava-se da vegetação da era terciária em toda a sua magnificência. Grandes palmei-
ras, de espécies hoje desaparecidas, soberbas palmácias, pinheiros, teixos, ciprestes
tuias representavam a família das coníferas e se entrelaçavam numa rede emaranhada
de cipós. Um tapete de musgos e hepáticas revestia levemente o solo. Alguns riachos
murmuravam sob aquela sombra, pouco dignos desse nome, já que não havia sombra.
Nas suas margens, havia fetos arbóreos parecidos com os das serras quentes do globo
habitado. Só que faltava cor àquelas árvores, àqueles arbustos, àquelas plantas, pri-

vados do calor vivificante do sol. Tudo se confundia numa coloração uniforme, acas-
tanhada, meio que envelhecida. As folhas eram desprovidas de verde, e as próprias
flores, tão numerosas na era terciária que as viu nascer, agora não tinham cor nem
perfume, e pareciam feitas de papel desbotado sob a ação da atmosfera.
Meu tio Lidenbrock aventurou-se debaixo daquela gigantesca mata. Segui-o, não
sem certa apreensão. Já que a natureza pusera ali uma alimentação vegetal, por que
não poderíamos encontrar também os temíveis mamíferos? Naquelas amplas clarei-
ras deixadas pelas árvores caídas e roídas pelo tempo, eu via leguminosas, acerá-
ceas, rubiáceas, e milhares de arbustos comestíveis, apreciados pelos ruminantes de
todos os períodos. Depois surgiam, confundidas e entremeadas, as árvores das mais
diferentes regiões do globo, o carvalho crescendo perto da palmeira, o eucalipto
australiano apoiando-se no abeto da Noruega, a bétula do norte misturando os seus
galhos com os do Bauris neozelandês. Era o suficiente para confundir o sistema dos
mais engenhosos classificadores da botânica terrestre.
De repente, parei. Com a mão, retive o meu tio.
A luz difusa permitia ver os menores objetos nas profundezas das matas. Julguei ver...
Não! Eu realmente via com os meus olhos formas imensas agitando-se debaixo das
árvores! Eram animais gigantescos, um rebanho inteiro de mastodontes, não mais
fósseis, mas vivos, e parecidos com aqueles cujos restos foram descobertos em 1801
nos pântanos de Ohio! Via aqueles grandes elefantes, cujas trombas se enroscavam
sob as árvores como uma legião de serpentes. Ouvia o barulho das suas longas presas,
o marfim furando os velhos troncos. Os galhos se partiam, e as folhas, arrancadas em
enormes massas, se engolfavam na ampla goela daqueles monstros.
Aquele sonho em que eu vi renascer todo aquele mundo dos tempos antediluvianos,
das eras terciária e quaternária, finalmente se realizava! E nós estávamos lá, sozinhos,
nas entranhas do Globo, à mercê daqueles ferozes habitantes.
Meu tio olhava.
– Vamos – disse ele, de repente, pegando-me pelo braço. – Em frente, em frente!
– Não! – exclamei. – Não! Não temos armas! Que faremos no meio desse rebanho
de quadrúpedes gigantes? Venha, meu tio, venha! Nenhuma criatura humana pode
provocar impunemente a cólera desses monstros” (VERNE, 2002, p. 211-2).
Texto 2
“No Eoceno superior surgem outras famílias de plantas com flores, entre elas as Mal-
pighiáceas, Rhizophoráceas (gênero Rhizophora). A ocorrência de pólen fóssil dos
gêneros Rhizophora (mangue), Nipa (vinda desde o Cretáceo) e Brownlowia (Tiliácea
vinda do Paleoceno), todos juntos nos estuários do Eoceno superior, há uns 40 M.a.

atrás, indica o início do ecossistema de Manguezal (ou mangue). O gênero Avicennia
(mangue branco), comum nos manguezais modernos, só começa a ser encontrado
mais tarde, a partir do Mioceno inferior. Estes dados mostram que o ecossistema de
mangue é muito antigo, com pelo menos 40 M.a., e que sobreviveu até o presente.
Contudo agora está ameaçado de extinção pelo homem.
No Eoceno surge um novo grupo de mamíferos, os Cetáceos (baleias, delfins etc.).
Eles vão ocupar, segundo G. G. Simpson, o nicho ecológico deixado por répteis co-
mo os ictiossauros e plesiossauros, que se extinguiram um pouco antes ou no final
do Cretáceo. Estes eram animais marinhos carnívoros que se alimentavam de peixes,
calamares, ammonites e outros animais de porte médio a pequeno. Foram substituí-
dos na cadeia alimentar por peixes carnívoros, mas, a partir do Eoceno, os Cetáceos
passaram a ocupar um nicho trófico (alimentar) semelhante a este, e o ocupam até
hoje. Os fósseis de delfins do Eoceno superior têm a forma externa muito semelhan-
te à dos ictiossauros, e muito diferente de seus ancestrais terrestres” (SALGADO,
1998, p. 170).
Os dois textos tratam da mesma era geológica e, dentro dela, do mesmo período
terciário. No primeiro texto há uma recriação do ambiente baseada na intenção do autor.
Na literatura, é possível criar mundos inexistentes, como o fez J. Tolkien em O senhor
dos anéis, ou Ítalo Calvino em Cidades invisíveis. Aqui, Júlio Verne apóia-se nos conhe-
cimentos científicos disponíveis na época para dar verossimilhança à história. No segun-
do texto há uma descrição apoiada nos dados e evidências obtidos pela Paleontologia.
A linguagem e a forma indicam que se trata de um texto da esfera científica, e a pista
que referenda a descrição é dada pela “ocorrência de pólen fóssil ... indica”, “fósseis
de delfins...”. O texto apresenta grande quantidade de termos técnicos, os nomes das
categorias taxonômicas, e o autor usa os parênteses para dar exemplos de plantas e/ou
animais pertencentes a essas categorias. O uso dos parênteses com função explicativa é
freqüente nos textos científicos e pode ser um apoio aos estudantes para a apropriação
das informações apresentadas.
O professor pode marcar a diferença entre os dois textos de gêneros diferentes e
estimular os estudantes a buscar indicadores para separar a ficção da realidade.
Ficção científica
Mesmo a ficção científica, gênero que por motivos óbvios tem maior identificação
com a área, é pouco explorada. Em função dessa ligação mais estreita, cabe uma refle-
xão maior sobre seu uso nas aulas de Ciências. A ficção tem interessado pesquisadores

que reconhecem nela uma contribuição importante para o desenvolvimento de um olhar
crítico sobre o papel da ciência na sociedade. As histórias envolvem o impacto que o
desenvolvimento científico e tecnológico pode provocar do ponto de vista ambiental e
social e, nessa medida, desvendam as relações entre ciência e poder, permitindo discutir
questões éticas da ciência.
A ficção científica abre espaço para a discussão de temas relacionados aos con-
teúdos da área, como a clonagem, as mutações, a diferença entre humano e não huma-
no, a experimentação com homens e animais, tempo e espaço, a exploração cósmica, a
evolução da vida. Esses textos permitem o trabalho ampliado dos conteúdos, para além
dos conceitos e incluindo as dimensões já apontadas.
Vejamos um exemplo.
Júlio Verne é considerado por muitos como o pai da ficção científica.
Sua obra combina princípios científicos e imaginação e cria inúmeras si-
tuações e objetos distantes daquilo que a tecnologia da época permitia.
Assim, seus escritos misturam ficção e realidade.
Após muita pesquisa e convívio com cientistas, ele escreveu aventuras
com grande riqueza de detalhes, explorando lugares que nunca visitou,
como o Brasil. Antecipou as viagens espaciais e a exploração submarina e
imaginou uma impossível viagem ao centro da Terra.
Suas histórias refletem uma visão de ciência coerente com a época em
que foram escritas. De início, sob o impacto da Revolução Industrial na
Europa, seus livros valorizavam o conhecimento científico e a tecnologia
como propulsores de progresso. Após 1880, os escritos começam a mudar,
a ciência passa a ser vista de uma perspectiva menos otimista, e seus últi-
mos trabalhos falam dos impactos da tecnologia no ambiente.
As salas de leitura geralmente têm alguns títulos de Júlio Verne em
seu acervo.
Em linhas gerais, qualquer que seja o livro escolhido, há um conjunto de procedi-
mentos que podem ser sugeridos.
• Antes de propor a leitura aos alunos, o professor pode conversar com o grupo e
saber se eles conhecem o autor. Se já leram algum de seus livros e/ou se gosta-
riam de conhecer algum. Algumas obras foram roteirizadas e viraram filmes que
talvez os jovens tenham visto. Apresentar o autor é uma forma de motivar os
alunos para a leitura, e a biografia de Júlio Verne tem fatos que certamente inte-

ressarão os alunos. Fugir aos 11 anos e embarcar num navio com a expectativa
de buscar, nos mares do Sul, um colar de coral para sua prima, por quem estava
apaixonado, é um deles. É possível começar por aí.
Algumas edições destinadas ao público jovem apresentam dados sobre a vida do
escritor. O professor pode fazer a leitura de parte dessa biografia, ou contar o que jul-
gar mais interessante. Outra forma de apresentá-lo é por meio de artigos de revistas de
divulgação científica, que, em 2005, abriram espaço para o escritor na comemoração
do centenário da sua morte.
A revista Ciência Hoje das Crianças é um exemplo. A edição de agosto de 2005
traz uma matéria que começa assim:
A leitura dessa pequena introdução pode ser o começo de uma conversa que tenha
como continuidade a leitura do restante do texto. É possível aproveitar esse texto de
outras maneiras, pois ele foca especialmente as antecipações tecnológicas presentes nos
livros do escritor, como os submarinos, equipamentos de mergulho, foguetes e espaço-
naves. Traz ainda informações interessantes sobre a relação das histórias do autor com
questões de seu tempo, auxiliando os alunos na “leitura das entrelinhas” dos textos.
• Com a ajuda do professor da sala de leitura, organize uma exposição dos livros
do autor, de forma a incluir diferentes títulos e diversas edições. Essa exposição
pode preceder a proposta de leitura. As ilustrações das diferentes edições tam-
bém podem ser exploradas. Artigos sobre Júlio Verne devem estar disponíveis
com os livros.

• Uma vez indicado o livro, explore com os alunos a edição escolhida. Há uma
diversidade delas, algumas adaptadas, outras integrais. Explorem a capa, as in-
formações presentes na quarta capa e nas orelhas, as ilustrações e respectivas
legendas. Deixe-os folhear o livro, observar os títulos dos capítulos. Essa explora-
ção vai auxiliar os jovens a construir expectativas em relação ao que vão conhecer
por meio da leitura.
• Contextualize o livro, observe a época em que foi escrito, o que estava aconte-
cendo naquele período. Nesse momento, é importante contar com a ajuda do
professor de História, que tem grande contribuição a dar.
• Defina e explicite uma finalidade para a leitura, que estará relacionada, de algu-
ma forma, ao que estiver sendo desenvolvido em aula. Ela orientará o trabalho
dos alunos e os ajudará a focalizar as informações de que necessitem.
• Organize questões, ou eixos, mais gerais em torno das quais eles organizarão a
leitura. Podem ser, por exemplo:
1) O que era ficção no livro e hoje é realidade? (Fatos, objetos, tecnologia.)
2) Quais fatos narrados são verossímeis – na época e agora? Talvez valha a pena
discutir com os alunos a questão de que um fato verossímil parece real e ver-
dadeiro, mas não é.
3) Que aspectos se relacionam aos conteúdos desenvolvidos? (Submarino, des-
crição da fauna e flora, viagem espacial, o centro da Terra.)
4) Há “furos” conceituais?
É possível destacar trechos relacionados com essas questões e propor atividades
para leitura e discussão, com o apoio de outros materiais.
5) A ciência e o cientista – como eles aparecem? Em Viagem ao centro da Terra,
o cientista é um homem sábio e obstinado; em 20.000 léguas submarinas,
o capitão Nemo critica os rumos da civilização, ajuda povos que lutam pela
liberdade e é capaz de destruir tudo o que inventou para que não caia nas
mãos “despreparadas” do governo; em O senhor do mundo, o protagonista é
alguém que quer o poder.
• Para que os alunos compreendam melhor o texto e consigam fazer uma leitura
crítica, do ponto de vista científico, é preciso fornecer-lhes referências que contri-
buam para aprofundar aspectos conceituais envolvidos nas histórias. Trechos de
livros didáticos e artigos de divulgação científica podem cumprir essa finalidade.
Vejamos dois exemplos:

A revista Ciência Hoje na Escola, volume 10, que tem como tema Geologia, in-
clui vários artigos que podem ser discutidos com os alunos. Eles trazem informações
importantes que permitem ao professor aprofundar assuntos relacionados com o livro
Viagem ao centro da Terra, apresentando-os do ângulo do conhecimento científico e
oferecendo bons contrapontos. Há textos que ajudam na discussão do magnetismo da
Terra e do vulcanismo. O artigo “Um sonho inalcançável: o interior da Terra” discute o
modelo criado pela ciência para explicar o interior da Terra, os limites técnicos que im-
possibilitam, ainda hoje, atingir as camadas mais profundas do planeta e informa sobre
vulcões e terremotos. “A idade das rochas” permite discutir a formação, classificação e
datação das rochas e os tempos geológicos.
Para trabalhar nessa mesma perspectiva outras obras de Júlio Verne, há artigos
publicados em outras edições da revista que também podem ser explorados.
Se os alunos estiverem lendo 20.000 léguas submarinas, a revista Ciência Ho-
je na Escola, volume 4, Meio Ambiente: Águas, traz o artigo “Veículos submarinos”,
que aborda o submarino e sua evolução e faz uma referência ao Nautilus. Já os artigos
“Mergulho no fundo do mar”, “Aventura debaixo d’água” e “Pastos do mar” podem
ser usados em comparações com trechos do livro, que em várias passagens descreve
cenários do mundo submarino.
• Como o texto é longo, proponha o trabalho em etapas, de forma que periodica-
mente haja discussão e organização do que foi lido, por exemplo, a cada capítu-
lo. As etapas favorecem, no final da leitura, o processo de construção da síntese
semântica do texto.
• Organize atividades para discussão e comunicação dos trabalhos feitos. Estimule
o relato oral, a troca de impressões sobre o texto, a escrita de textos ficcionais
com base nos assuntos estudados em aula, a criação de ambientes no futuro
etc.
• Estimule a discussão crítica do texto, o que é possível ler nas entrelinhas, os va-
lores da época e do autor. Nas histórias de Júlio Verne, o papel das mulheres no
período, por exemplo, pode ser “lido” pela presença e pela atuação das perso-
nagens femininas. Quais são e como são elas? O que representa o fato de serem
poucas e geralmente coadjuvantes no desenvolvimento das histórias? De que
maneira o colonialismo aparece na obra desse autor?
• Amplie as sugestões de leitura de outros livros de ficção científica, com o apoio
do professor da sala de leitura.
• Trabalhe paralelamente o livro e suas versões fílmicas, comparando-as. Muitos
livros de ficção científica inspiraram filmes e desenhos animados: Frankenstein

(baseado em Mary Shelley), Eu robô (baseado em Isaac Asimov), A máquina do
tempo (baseado em H. G. Wells), 2001: uma odisséia no espaço (baseado em
Arthur C. Clarke), Contato (baseado em Carl Sagan) são alguns deles apenas.
No caso de Júlio Verne, vários títulos foram transformados em filmes: Viagem à
lua, Viagem ao centro da Terra, 20.000 léguas submarinas, 5 semanas em um balão,
A volta ao mundo em 80 dias. Selecione alguns aspectos para orientar o que os es-
tudantes devem comparar e crie um roteiro para organizar o registro. O filme pode
ser exibido no final da leitura do texto e favorecer novas leituras, de outros gêneros
textuais, como a sinopse e a ficha técnica. Às vezes, a comparação entre livro e filme
envolve não o ficcional, mas um documentário. Nesse caso, a comparação pode explo-
rar aspectos conceituais. A Discovery Channel lançou, em 2006, Viagem ao centro da
Terra, no gênero documentário. Nele há uma comparação entre as atuais descobertas
da ciência e o livro de Júlio Verne, mostrando semelhanças entre o livro e o que foi
descoberto até agora.
Julie Czerneda, cientista canadense autora deste gênero literário, afirma que ele
pode ser um auxílio didático valioso porque “a pergunta típica da ficção científica, ‘o
que seria se…’, é justamente a pergunta que os educadores querem que os estudantes
levem em consideração, tanto a respeito da ciência e das questões sociais quanto na
construção de hipóteses verificáveis na sala de aula”.
Quadrinhos
A relação das histórias em quadrinhos com a ciência não é recente: Lex Luthor
e o Super-Homem, doutor Silvana e o capitão Marvel, o Homem-Aranha e a picada
da aranha radiativa, o Homem de Ferro como resultado de experimentos científicos
são alguns dos personagens que direta, ou indiretamente, guardam relação com
ciência ou tecnologia. Inúmeros vilões e super-heróis obtiveram seus poderes em
função delas.
Desde as histórias mais antigas, em que a ciência e o cientista ou são bons ou
totalmente maus, até as de autores mais contemporâneos como Alan Moore e seu X-
Men, que vêem de forma mais crítica a relação da ciência com a sociedade, é possível
encontrar bons materiais para as aulas de Ciências. Por meio deles podem-se discutir
os limites da produção científica, a ética, as relações entre ciência e poder, e também
levantar alguma questão conceitual para ser desenvolvida ou questionada.

Dias (2004) aponta para reflexos da evolução do conhecimento científico nas his-
tórias em quadrinhos:
“Durante a Guerra Fria, a radiação invadiu as HQs conferindo, inclusive, superpo-
deres aos heróis. Atualmente, a engenharia genética, a robótica e a nanotecnolo-
gia são algumas das áreas científicas que têm movimentado a criação de roteiros e
personagens nas HQs. Os autores dos quadrinhos parecem acompanhar o desen-
volvimento das ciências e o que circula delas no imaginário popular. Quando surgiu
a ovelha Dolly, por exemplo, uma série interminável do Homem-Aranha colocou em
cena os clones. Os próprios poderes do Homem-Aranha no cinema já não resul-
tam mais da picada de uma aranha radioativa, mas de uma aranha geneticamente
modificada”.
A narrativa nos quadrinhos e sua estrutura básica, que combina textos e imagens,
podem auxiliar os estudantes que apresentam mais dificuldades na leitura de textos
verbais. No entanto, sua linguagem própria envolve diferentes elementos que precisam
ser decodificados. Por exemplo, os tipos de balões para comunicar diálogos, pensa-
mentos, sons, as legendas, a diagramação podem ser importantes na construção de
significados pelo leitor. Eles informam, fornecem pistas que, somadas ao texto, dão
sentido para a história.
Sobre o uso das histórias em quadrinhos nas aulas, vale considerar:
“Não existem regras. No caso dos quadrinhos, pode-se dizer que o único limite pa-
ra seu bom aproveitamento em qualquer sala de aula é a criatividade do professor
e sua capacidade de bem utilizá-los para atingir seus objetivos de ensino. Eles tan-
to podem ser utilizados para introduzir um tema que será depois desenvolvido por
outros meios, para aprofundar um conceito já apresentado, para gerar uma discus-
são a respeito de um assunto, para ilustrar uma idéia, como uma forma lúdica para
tratamento de um tema árido ou como contraposição ao enfoque dado por outro
meio de comunicação. Em cada um desses casos, caberá ao professor, quando do
planejamento e desenvolvimento de atividades na escola, em qualquer disciplina,
estabelecer a estratégia mais adequada às suas necessidades e às características de
faixa etária, nível de conhecimento e capacidade de compreensão de seus alunos”
(RAMA et al., 2006).
As tiras que circulam nos jornais diários são quadrinhos de fácil acesso e que ofe-
recem alternativas interessantes ao professor de Ciências. Abordam uma diversidade
de situações de forma crítica e bem-humorada e requerem do leitor a mobilização de
conhecimentos para compreendê-las.

É o caso da tira abaixo. Para entender sua “graça”, é preciso relacionar os desequi-
líbrios provocados pela tecnologia, como os socioambientais, com a queda do Fliti ao
tropeçar num palito de fósforo.
Níquel Náusea, Fernando Gonsales
Disponível em: http://www2.uol.com.br/niquel/bau.shtml .
• O professor pode propor uma leitura coletiva dessa tira, apresentando-a numa
transparência. Antes de projetá-la, cabe uma conversa sobre os quadrinhos que
os alunos lêem, quem são seus autores preferidos, se há algum aluno que dese-
nha quadrinhos, os temas que eles preferem, se acham que é possível usar essa
tira em aulas de Ciências e por que, se conhecem algum cartunista brasileiro,
quais são eles.
• Depois de projetá-la, pode pedir que façam a leitura silenciosa e depois troquem
impressões sobre a leitura.
• Em seguida, deve explorar:
1) No âmbito da linguagem: elementos próprios dessa linguagem como os ba-
lões, a onomatopéia (BONC!), o efeito de sentido obtido com a formatação
das letras em negrito no último balão, alterações nas expressões dos perso-
nagens na seqüência de quadrinhos. Quanto ao texto, vale a pena explorar o
duplo sentido da palavra desequilíbrio: na linguagem cotidiana, ela tem um
significado, relacionado a perder a estabilidade e cair. Do ponto de vista da
ecologia, a palavra tem um significado conceitual, que remete o leitor aos im-
pactos ambientais provocados principalmente por ações humanas.
2) Do ponto de vista conceitual, o que representa a fala do Níquel no primeiro
quadro e a conclusão engraçada no terceiro. É pertinente discutir a forma co-
mo a tira brinca com a idéia de “invenção humana”. No primeiro balão, o au-
tor ativa na memória do leitor o impacto das tecnologias, tão envolvidas nas
discussões ambientais. No último, brinca com a queda do Fliti provocada pelo
palito de fósforo, uma “invenção humana” que certamente não estava incluída
na idéia expressa pelo Níquel, no primeiro quadro.

• Ampliar as referências oferecendo aos estudantes outros quadrinhos do mesmo
cartunista ou de outros que possam ter relação com a questão apresentada. Nesse
caso, abre-se espaço para discutir com os estudantes o fato de que os quadrinhos
e as charges são formas de expressar opiniões e críticas sobre questões sociais,
políticas e ambientais. Outras tiras podem ser pesquisadas na Folha de S. Paulo,
caderno Ilustrada, publicadas às quintas-feiras.
Crônicas
As crônicas são textos literários que também oferecem boas situações para a leitura
nas aulas de Ciências. São textos curtos, escritos em linguagem simples, mais próxima
do leitor, que envolvem fatos e situações do cotidiano das pessoas e da sociedade.
O Caderno de Orientações Didáticas de Língua Portuguesa trata desse gênero:
“Aceitando a crônica como uma forma de expressão literária, cujo primeiro suporte
são o jornal e a revista, temos nela uma característica forte de hibridismo. Não nos
referimos apenas ao fato de haver a intersecção de elementos líricos, descritivos ou
argumentativos em textos narrativos, por exemplo. Mas ao fato de a crônica poder
ter uma mistura tipológica que permita a ela assumir formas de alegoria, de entrevis-
ta, de resenha, de confissão, de monólogo, de diálogo, entre outras, além de poder
estruturar-se em torno de personagens reais ou fictícios.
Trata-se, portanto, de uma profusão de formas tais que dão à crônica uma mistura de
sabores que permitem a ela registrar os mais variados aspectos da cena brasileira. Aliada
a isso, há a habilidade dos escritores em utilizá-la, também, de um jeito bem-humorado
na abordagem dos mais variados assuntos e acontecimentos do cotidiano. Sua matéria
é o fato pequeno que, bem trabalhado, assume novas proporções no debate social.”
Nessa medida, muitas vezes as crônicas tratam de assuntos que dizem respeito a
Ciências e trazem a possibilidade de o professor avançar no desenvolvimento de uma
leitura mais crítica, porque o autor expressa mais livremente sua opinião, permitindo
avaliá-la, confrontá-la e aceitá-la ou não.
Vejamos o exemplo de uma crônica de Marina Colasanti. Ela foi escrita depois da
divulgação da descoberta de um mamute congelado, encontrado em excelentes con-
dições numa geleira. O noticiário a respeito relacionou a descoberta à possibilidade de
os cientistas clonarem o animal extraindo seu DNA. A crônica foi escrita do ponto de
vista do mamute, ou seja, é ele o autor de uma carta aos cientistas. Ao dar voz ao ma-

mute, a autora cria uma excelente ocasião para os estudantes se colocarem do outro
lado, ou seja, de uma perspectiva não humana. Este é um exercício que não ocorre com
freqüência nas aulas de Ciências, mas é muito importante para a análise e discussão de
várias questões da área. Ética, clonagem, evolução, a visão antropocêntrica em relação
aos animais e a extinção são algumas delas. Problematizá-las ao longo da leitura e ter o
cuidado de estimular a troca de idéias e as condições para que ela ocorra deve ser um
cuidado permanente do professor.
Antes da leitura
• Começar o trabalho explicando aos alunos que eles farão a leitura de uma crônica
e perguntar o que eles conhecem a respeito do gênero. Registrar o que dizem e
retomá-lo após a entrega do texto para ver se os estudantes querem acrescentar
ou mudar alguma coisa em seus comentários iniciais. Por exemplo, talvez quei-
ram acrescentar que o texto é curto, que parece um conto.
• Apresentar a autora aos jovens é outro passo importante antes de iniciar a leitu-
ra. Falar sobre o que ela escreveu é uma forma de aproximar os alunos do texto
que será lido. Falar sobre o suporte de onde o texto foi reproduzido e explorá-lo,
mostrando a foto do(a) autor(a), outras informações sobre ele(a), as ilustrações e
outros textos, completa essa exploração inicial.
Caso a crônica a ser lida tenha sido retirada de um jornal ou revista, explorá-los
também. Ver com os alunos se há espaço constante para as crônicas no jornal ou revis-
ta em questão, se o(a) cronista que será lido(a) é fixo(a), ou se escreve periodicamente,
é um aspecto que também pode ser apontado.
• Em seguida, entregar os textos e estimular os jovens a levantar hipóteses sobre
o conteúdo da crônica, colocando, por exemplo, o nome da crônica na lousa e
fazendo perguntas que envolvam o significado do título e as expectativas em
relação ao assunto do texto.
• Registrar as considerações dos alunos e pedir a eles que leiam individualmente o
texto, que deve ser reproduzido para todos.
• Definir e explicitar a finalidade da leitura, que pode ser, no caso, responder ao
autor da carta.
“Carta do Pleistoceno
Senhores cientistas,
quem daqui lhes escreve – daqui não sendo o além exatamente mas uma espécie de
ponto de vista – é o mamute. O mamute, aquele que vocês trouxeram recentemente
à luz lá pelos lados da Rússia – à luz ofuscante dos flashes e dos holofotes de TV, é

bom que se diga, porque uma certa luz fraca e opalinada me alcançou sempre através
do gelo. E escrevo porque chegou-me a notícia – como chegam depressa as notícias
nesse tempo vosso! – de que estão tencionando me clonar.
Estão planejando tirar um pedaço de mim, daquilo que vocês chamam DNA, ma-
nipulá-lo de alguma maneira que para o meu cérebro antigo parece assaz compli-
cada, mas que deveria se concluir com a minha presença implantada num óvulo de
elefanta, decorrente gravidez e posterior nascimento.
Peço-lhes encarecidamente que não façam isso. Poderia invocar os direitos de autor,
pois, embora mínimo, qualquer pedaço de mim me pertence, mas receio não estar
coberto por vossas leis autorais. Apelo então para aqueles sentimentos caridosos que
dizeis habitar vosso coração. E para o bom senso, que infelizmente nem sempre tem
esse mesmo endereço.
Estou, como os meus semelhantes, extinto desde o Pleistoceno. Boas razões tivemos
para sumir, embora ainda não pudéssemos prever o que vocês aprontariam no pla-
neta. Não sumimos sozinhos. Outras coisas se foram desde então, outros animais.
Aparentemente não fizeram falta. Nosso erro, talvez, foi ter deixado o retrato nas
paredes das cavernas, alimentando saudades. E agora nos querem de volta. Mas,
nascido outra vez, o que faria eu?
Único da minha espécie, que função me dariam vocês depois de me fazerem atra-
vessar à força 200 mil anos? Uma jaula de zoológico ou um viveiro de laboratório?
Serviria para o turismo ou como cobaia? Seria uma peça de museu viva ou criatura
que escapou de algum desses filmes de que vocês tanto gostam? E quem embolsaria
o cachê pelo uso da minha imagem?
No meu mundo, os homens que me caçavam com suas armas de pontas de pedra
me temiam, quase como a um deus, e à noite, ao redor do fogo, falavam de mim
com reverência. No mundo de vocês eu seria apenas um mons-
tro que não inspira respeito a ninguém. Um monstro solitário,
sem sequer a possibilidade de apaixonar-me por uma loura e
carregá-la para o alto do Empire State Building. Um monstro
condenado à vida.
E como explicar, à elefanta de quem eu nasceria, nosso estranho parentesco?
O desmonte daquilo que fui já começou antes mesmo do seqüestro do meu DNA.
Plantado no gelo durante séculos como uma árvore submersa, permaneci, até vossa
chegada, com a dignidade de um ser grandioso. Eu era uma estátua da minha era.
Intacto. Soberbo. Logo acabaram com isso. Sequer tiveram a elegância de serrar in-
teiro o bloco que me continha. Serraram apenas o que lhes interessava, a porção
Empire State Building:
referência ao filme
King Kong, clássico do
cinema norte-america-
no lançado em 1933.

que me manteria congelado. Os dentes deixaram de fora. E assim retangular, como
uma embalagem de leite ou uma caixa de polpa de tomate em que alguém tivesse
cravado dois garfos, fui içado por um guindaste diante dos olhos do mundo. Eu já
não era uma estátua, era um container.
Sei que para vocês eu nem mereço qualquer explicação, mas digam-me, qual é exata-
mente sua intenção? Esquecendo o brilhareco científico, suspeito que queiram trazer
o passado de volta, com a desculpa de estudá-lo diretamente.
Mas se fomos extintos é porque já não nos encaixávamos nas condições ao redor – a
evolução ejeta seus antigos parceiros. Para realmente trazer-nos de volta seria preciso
clonar muito mais do que o meu DNA, seria preciso duplicar tudo aquilo que nos man-
tinha vivos. E uma vez recriado aquele universo, como vocês se encaixariam nele?
Permitam-me uma última pergunta: encontrando restos de Homo sapiens dos quais
fosse possível retirar o DNA, tentariam vocês igualmente implantá-lo no ventre de
uma mulher do século vinte e um?” (COLASANTI, p. 17 a 19).
Durante a leitura
• Estimular os alunos a identificar os pontos de vista que aparecem no texto. O
ponto de vista do mamute é explícito, o humano, não. É necessário inferi-lo bus-
cando pistas no texto. As perguntas do animal permitem reflexões e inferências.
O professor pode ajudar os alunos, por exemplo, provocando as reflexões.
• Orientar para a pesquisa, em dicionários e outras fontes, de palavras que os es-
tudantes desconheçam. É importante levar para a classe outras referências: além
do dicionário, por exemplo, uma enciclopédia. Um aluno pode fazer a leitura do
verbete para o grupo, ou a pesquisa pode ser individual.
• Estimular a troca de impressões sobre o texto e as opiniões sobre as razões do
mamute.
Depois da leitura
• Ampliar a discussão para outras questões que envolvem o ponto de vista dos
animais, tais como animais em cativeiro, no zoológico, animais domésticos e as
intervenções humanas no ambiente de forma geral.
• Estender a discussão para os aspectos éticos ligados à relação dos humanos com
as experiências envolvendo animais e humanos.
• Estimular os alunos a pensar no que mais precisaria ser clonado para recriar o
ambiente do mamute, do ponto de vista biológico.
• Pedir aos alunos que respondam à carta, como se fossem o cientista.

• Estimular a leitura de outras crônicas. Luis Fernando Verissimo, Walcyr Carrasco,
João Ubaldo Ribeiro, Ivan Ângelo têm publicado crônicas em jornais e revistas.
Há boas coletâneas de crônicas publicadas pelas editoras que podem ser dispo-
nibilizadas na sala de leitura. Uma sugestão é pedir aos alunos que tragam, após
pesquisa, uma crônica de que eles tenham gostado e que apresente, na opinião
deles, alguma relação com Ciências. Essas crônicas podem ser organizadas numa
coletânea.

Internet
As chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão se incorpo-
rando cada vez mais à vida cotidiana, com aplicações diversas. A Internet é uma delas.
Considerada a tecnologia de mais rápido crescimento na história, e amplamente difun-
dida entre estudantes e professores, é uma ferramenta que pode apoiar a aprendiza-
gem em todas as áreas.
Usada para a comunicação e a pesquisa, a Internet tem relação direta com a leitura
e a escrita, e requer, como nos demais suportes, atenção e mediação do professor para
ser usada com mais eficiência.
Por ser uma ferramenta educativa importante, faremos neste caderno algumas con-
siderações de ordem genérica, com a intenção de provocar nos professores de Ciências
uma reflexão que favoreça o uso planejado da Internet nas aulas, mais particularmente
como recurso para a pesquisa de temas da área. Desse uso planejado pode resultar uma
leitura mais competente e crítica das informações que ela disponibiliza.
Como em qualquer outro suporte, na Internet o estudante interage com o texto e
a imagem, interpretando-os e conferindo-lhes significado. A hipertextualidade e a inte-
ratividade características da Internet permitem leituras não-lineares, oferecendo liber-
dade ao leitor para escolher caminhos e organizar percursos com diferentes seqüências
associativas. Essa particularidade se reflete na diagramação, nas figuras e na linguagem
das páginas, constituindo-se em códigos que precisam ser apropriados para uma leitura
compreensiva dos textos virtuais.
Tal flexibilidade, por um lado, atrai o estudante e torna interessante a exploração
das páginas, mas, por outro, pode favorecer a dispersão entre tantas conexões possíveis
e complicar a escolha do que é, de fato, importante. Da mesma forma, dificulta o esta-
belecimento de relações, a identificação de informações corretas e o questionamento
das problemáticas (MORAN, 1997). A essas dificuldades se soma outra: a quantidade

de informações disponíveis sobre ciência e tecnologia disponibilizadas em sites, dos
mais diversos. Há sites pessoais (estudantes, professores, cientistas), de instituições de
pesquisa, comerciais, de organizações não-governamentais, de órgãos do governo, de
veículos de divulgação científica, nacionais e internacionais. Identificar endereços con-
fiáveis depende de conhecimento que os estudantes em geral não possuem; portanto,
cabe ao professor ajudá-los.
Vamos imaginar, aqui, uma situação freqüente em Ciências, que é o aluno buscar
informações por meio da Internet. Um professor pode planejar uma situação para tra-
balhar com seus alunos procedimentos de pesquisa que contribuam para o desenvolvi-
mento de habilidades de leitura e ajudem na formação de leitores mais competentes e
críticos dos textos virtuais.
Objetivos:
• Orientar procedimentos de busca e de seleção dos resultados.
• Na sala de informática, a busca pode ser feita em grupos, como uma atividade
de pesquisa em apoio a determinado conteúdo que está sendo desenvolvido nas
aulas, em etapas.
• Num primeiro momento: exploração livre de diferentes programas de busca.
Durante a exploração é possível orientar os alunos para o uso das principais
ferramentas de busca, perceber o que já sabem, identificar as dificuldades que
apresentam.
• Numa segunda etapa, todos os grupos pesquisam o mesmo tópico num pro-
grama de busca escolhido pelo professor. Deixar o grupo livre para iniciar a
pesquisa cria uma situação favorável para discutir o uso das palavras-chave. Se,
por exemplo, os alunos lançarem a palavra animais, num dos programas mais
comuns encontrarão 3.850.000 resultados. Se lançarem animais vertebrados,
encontrarão 137.000. Caso busquem animais vertebrados ameaçados de
extinção, conseguirão 17.300 resultados. A forma como solicitamos a busca
implica, obviamente, os resultados obtidos, mas nem sempre os estudantes
percebem isso. Depois de um tempo de pesquisa é possível problematizar a
questão com todo o grupo, solicitando que usem na busca uma palavra-chave
mais genérica, vejam quantos resultados aparecem e depois especifiquem o
pedido para comparar os resultados. Nessa etapa, cabe trabalhar os resultados
obtidos e a seleção dos sites que serão pesquisados. É o momento de chamar
a atenção para o responsável pelo site, para as repetições e apontar critérios
que ajudem a construir um repertório mais confiável de informações. Universi-
dades, institutos de pesquisa, organizações não-governamentais e outros que

o professor considere referências importantes podem ser indicados. Um com-
portamento mais crítico em relação às informações é condição fundamental na
formação dos leitores de textos virtuais.
• É possível solicitar que abram o mesmo endereço e orientar a busca das informa-
ções que precisam ser pesquisadas. A leitura dos textos para procurar as informa-
ções, os links, as imagens podem ser trabalhados com os grupos. As informações
consideradas relevantes podem ser salvas num arquivo, e o professor deve orien-
tar sobre como organizá-las. Os caminhos que o grupo seguiu também podem
ficar registrados.
• Num encontro seguinte, os alunos organizam e registram uma síntese do que
consideraram mais significativo nas pesquisas feitas e socializam os resultados.
• Na próxima etapa, todos os grupos pesquisam o mesmo tópico, em vários progra-
mas de busca (Google, Altavista, Yahoo!, Cadê?). O professor solicita que salvem
em um arquivo os endereços, artigos e imagens mais interessantes. Paralelamen-
te, os alunos organizam no caderno um registro com comentários breves sobre o
que estão salvando. No final, as descobertas mais importantes são comunicadas
aos colegas. Os resultados são socializados, discutidos, comparados.
• Cabe ao professor o acompanhamento atento do processo de pesquisa, identifi-
cando problemas e interferindo pedagogicamente. As diferenças de ritmo entre
os alunos, as estratégias que usam para a navegação aparecem nesse momento
e fornecem pistas importantes para a atuação do professor.
• No final, trazer para a classe, ou nas salas de leitura, textos de livros e de revistas
de divulgação científica, previamente selecionados, sobre o mesmo tema, para
serem usados pelos alunos como material de consulta, visando dar continuidade
à pesquisa. Comparar os textos explorando as diferenças.
• Cada grupo pode desenvolver sua pesquisa, com o conjunto de informações le-
vantadas nas diversas fontes, sob a supervisão do professor, e comunicar os re-
sultados para os demais grupos.
Outra forma de trabalhar a pesquisa na Internet é planejar uma atividade partindo
da solicitação do livro didático. É comum aparecer a indicação de um site, ou mais de
um, para aprofundar algum aspecto do tema tratado no capítulo, ou para abordá-lo
de outra perspectiva. Nesse caso, o professor pode planejar uma atividade na sala de
informática envolvendo os endereços indicados.
A finalidade é localizar informações sobre o tema estudado no(s) site(s) indicado(s)
pelo autor e comparar as informações apresentadas nos suportes.

• Para isso, sugere-se que o professor organize os alunos em grupos e oriente a
busca. De forma coletiva, perguntar aos alunos quem sabe como iniciar a busca
e, com base nas contribuições deles, abrir a página e explorar a forma como ela
está organizada. Essa primeira exploração pode fornecer pistas para os alunos
identificarem as informações que procuram.
• Observar o mapa do site, estimular os alunos a navegar nele, socializar as pistas
encontradas nas seções, nos títulos e subtítulos dos textos, ou nas imagens, são
etapas que dão continuidade à exploração.
• O passo seguinte, depois de localizada a informação, é relacioná-la com o que
foi apresentado no livro. Quais as diferenças entre os dois suportes? Em que o
livro é diferente do site? E a pesquisa nos dois? Qual a contribuição do site para
o tema?
• Além da pesquisa do site e da busca e leitura das informações relacionadas aos
conteúdos do capítulo, cabe a exploração do próprio site. Chamar a atenção pa-
ra quem é o responsável por ele, que outras informações traz, quem assina os
textos, para qual público ele foi escrito é uma maneira de formar leitores mais
atentos à qualidade das informações na rede.
• Caso o livro indique mais de um site, é interessante selecionar dois deles que
abordem o tema sob duas perspectivas diferentes. Por exemplo, num dos livros
usados nas escolas, no final de um capítulo de ecologia, há a indicação para a
pesquisa em dois endereços, um deles do Ministério do Meio Ambiente, outro
da SOS Mata Atlântica. A pesquisa traz a possibilidade de comparar um tema do
ângulo de um órgão do governo federal e de uma ONG. Quais as opiniões de
cada um deles? O exercício de comparar dois pontos de vista diferentes é funda-
mental para os alunos avançarem numa leitura crítica dos textos.
Outra sugestão, aproveitando o livro didático, é trabalhar textos que o autor pes-
quisou na Internet e adaptou para o livro. Eles aparecem com essa informação e podem
ser pesquisados no suporte original. Compará-los é um exercício interessante, pois, ven-
do o que muda nas duas situações, isto é, o texto no suporte original e no livro, per-
cebe-se qual foi a adaptação feita. O professor pode organizar uma atividade na sala
de informática para essas comparações e também para explorar o endereço indicado,
quem é o responsável por ele, que outras informações traz, observar a organização da
página e as imagens. A atualização constante das informações na Internet pode impe-
dir a localização do texto original, mas a exploração do site ainda pode ser realizada.
Aqui, vale lembrar que é possível lançar o título do trabalho entre aspas e que, para
fazer uma boa mediação durante a aula, é importante o professor testar antes os en-

dereços. Em geral os autores usam endereços que são referência na área e, portanto,
menos efêmeros na rede.
A rede permite o acesso de alunos e professores a dicionários, bibliotecas virtuais e
bancos de dados, além de criar situações para a escrita, propiciar a comunicação e esti-
mular a aprendizagem de conteúdos da área, mas é importante refletir sobre este texto:
“Ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção do professor. Diante
de tantas possibilidades de busca, a própria navegação se torna mais sedutora do que
o necessário trabalho de interpretação. Os alunos tendem a dispersar-se diante de
tantas conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de imagens e
textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a acumular muitos textos, lugares,
idéias, que ficam gravados, impressos, anotados. Colocam os dados em seqüência mais
do que em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao lado dos outros, sem
a devida triagem. Creio que isso se deve a uma primeira etapa de deslumbramento
diante de tantas possibilidades que a Internet oferece. É mais atraente navegar, des-
cobrir coisas novas do que analisá-las, compará-las, separando o que é essencial do
acidental, hierarquizando idéias, assinalando coincidências e divergências. Por outro
lado, isso reforça uma atitude consumista dos jovens diante da produção cultural
audiovisual. Ver equivale, na cabeça de muitos, a compreender, e há um certo ver
superficial, rápido, guloso, sem o devido tempo de reflexão, de aprofundamento, de
cotejamento com outras leituras” (MORAN, 1997, p. 150).
Depoimento
“Trabalho multidisciplinar com sala de leitura e informática
Na EMEF Mauro Faccio Gonçalves-Zacaria, contamos com a sala de leitura desde o
ano de 1996. No início, a maioria das classes do ciclo II freqüentava a sala acompa-
nhada pelo professor de Português.
Com o passar do tempo e com o ingresso de professores titulares que se fixaram na
escola, percebemos que a dificuldade apresentada pelos alunos nas diversas áreas
do conhecimento possuía uma causa em comum: ‘problemas na leitura e na escrita’.
Como em todo grupo, cobramos uma solução dos professores de Português, que nos
devolveram a cobrança com um alerta: ‘O problema é de todos nós’. A partir desse
impasse, passamos a discutir qual o melhor caminho a ser seguido.
Uma das soluções encontradas foi a de todas as áreas darem uma maior ênfase à
leitura e à escrita. Solicitamos apoio às professoras orientadoras da sala de leitura,
que passaram a incluir todos os professores no horário de sala de leitura. Deixou
de ser obrigação do professor de Português para ser opção de todos, uma vez que
o professor que não se sentisse à vontade poderia se recusar. Cada professor ficou

responsável por acompanhar uma classe; em alguns anos, professores com maior
número de aulas ficaram responsáveis por mais de uma classe, para que os professo-
res de áreas com um número reduzido de aulas (Artes e Língua Estrangeira) fossem
dispensados do rodízio.
As aulas de sala de leitura sempre que possível eram discutidas e preparadas em con-
junto. Se o professor necessitasse de apoio para trabalhar um tema específico de sua
área, solicitava com antecedência à orientadora de sala de leitura, que selecionava o
material sobre o tema e, com o professor, preparava uma aula.
Em Ciências trabalhamos temas como:
1) Como fazer um trabalho de pesquisa (seleção de material, escrita e apresentação).
2) Diferenças entre textos (jornalísticos, ficção e científicos). Ficção científica.
3) Sexualidade e gravidez na adolescência.
4) Drogas.
A experiência deu tão certo que ampliamos para a sala de informática, tomando
o cuidado para que um mesmo professor não acompanhasse a mesma classe nas
duas salas.
As aulas de informática eram preparadas pelo professor da área e pelo POIE (Profes-
sor Orientador de Informática Educativa) nos momentos de estudo ou capacitação,
sempre com o cuidado de dar continuidade ao trabalho iniciado na sala de aula. Nos
anos de 2004 e 2005 foi criado o momento de pesquisa na sala de informática, em
que o aluno poderia realizar uma pesquisa na Internet orientado pelo POIE.
Percebemos ao longo do trabalho que ocorreu uma melhora significativa na escrita
de nossos alunos e que eles foram despertados para a importância da leitura em to-
das as áreas do conhecimento.
No entanto, para o trabalho interdisciplinar na sala de leitura e informática ocorrer,
a organização e a distribuição das aulas são condição básica, isto é, elas devem fa-
vorecer a atuação em conjunto dos professores. O acompanhamento dos alunos e a
qualidade do trabalho dependem dessa organização.

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