Caderno para as aulas de Projeto de Vida.pdf

Material do Educador
Aulas de
Projeto de Vida
1º e 2º Anos do Ensino Médio

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MATERIAL DO EDUCADOR - AULAS DE PROJETO DE VIDA
1º e 2º ANOS DO ENSINO MÉDIO 5
Caro educador,
Projetar a vida a partir de uma visão que se constrói do
próprio futuro é essencial para todo ser humano. As pessoas
que constroem uma imagem afirmativa, ampliada e projetada
no futuro e atuam sobre ela, têm mais possibilidades de realizá-las
do que aquelas que meramente sonham e não conseguem projetar de
forma nítida o que pretendem fazer em suas vidas nos anos que virão.
O que as diferencia é, sobretudo, que aquelas que têm uma visão estão comprometidas, direcio-
nadas, fazendo algo de concreto para levá-las na direção dos seus objetivos. Tudo que contribui
para que se avance na direção da visão, faz sentido.
É preciso aprender a projetar no futuro os sonhos e ambições e traduzi-los sob a forma de ob-
jetivos, de metas e prazos para a sua realização, além de empregar uma boa dose de cuidados,
determinação e obstinação pessoal para isso.
Projetar a vida é um processo gradual, lógico, reflexivo e muito necessário na construção de sen-
tidos para as nossas vidas. É a própria experiência da auto-realização, ou seja, conferir sentido e
significado para as nossas vidas no mundo, perante nós mesmos, perante aqueles com quem nos
relacionamos e perante os compromissos que assumimos com os nossos sonhos.
A construção de um Projeto de Vida é uma tarefa para a vida inteira porque ela parte de um pon-
to, que é o autoconhecimento e focaliza outro ponto, onde deseja chegar. Mas, se Projeto de Vida
é a experiência da auto-realização e esta não é um fim, mas um processo. Então “chegar lá” na
realização dos sonhos não pode ser um fim, mas algo que inclusive deverá ser objeto de revisões
periódicas onde nos submetemos a um processo reflexivo de análise consciente e individual sobre
se as decisões que tomamos foram satisfatórias e se é chegada a hora de tomar outras decisões
ou não. No fundo, para essa tarefa permanente de elaboração, revisão e reelaboração ser plena
de realização, ela precisa ser encarada como uma espiral cujo movimento contínuo é uma expe-
riência única para cada um.
Estar ao lado do adolescente nesta sofisticada e elaborada narrativa de si, ou seja, na construção
do seu primeiro projeto para uma vida toda, será uma tarefa transformadora. Para ele, que viverá
um mundo de reflexões e decisões importantes e para você, educador, porque ser seu parceiro
significa, por um lado, viver o adolescente que foi e, por outro lado, acolher a pessoa que vive e
que está diante de você, cheia de sonhos, desejos, planos e muita vida.
Aqui, apresentamos a disciplina Projeto de Vida, uma das Metodologias de Êxito da Escola da Escolha
e uma estratégia essencial na perspectiva da formação integral. Ela deve levar o estudante não
apenas a despertar sobre os seus sonhos, suas ambições e aquilo que deseja para a sua vida, onde
almeja chegar e que pessoa pretende ser, mas a agir sobre tudo isso, ou seja, identificar as etapas
a atravessar e mobilizá-lo a pensar nos mecanismos necessários.

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1º e 2º ANOS DO ENSINO MÉDIO
Para o desenvolvimento desta Metodologia de Êxito, a escola e todos os seus educadores têm
papel relevante porque são parte do ambiente e do apoio necessário para que o estudante de-
senvolva a crença no aproveitamento do seu potencial bem como a motivá-lo a atribuir sentido à
criação do projeto que dá perspectiva ao seu futuro.
Na escola, todos devem apoiá-lo no reconhecimento e na construção de valores que promovam
atitudes de não indiferença em relação a si próprio, ao outro e ao seu entorno social. Essa es-
tratégia também deverá apoiar o estudante e orientá-lo na sistematização do produto dos seus
aprendizados e reflexões que deverão subsidiar a elaboração do Projeto de sua Vida ao longo dos
primeiros dois anos do Ensino Médio que agora se iniciam.
Este material faz parte do processo de implantação de um conjunto de inovações em conteúdo,
método e gestão do Modelo Escola da Escolha que se estruturam a partir de três eixos orientado-
res: da garantia da excelência no desempenho acadêmico; da solidez na formação em valores e
do desenvolvimento de um conjunto de competências fundamentais para transitar e atuar diante
dos desafios e das exigências do mundo contemporâneo.
As aulas foram concebidas para oferecer a situação didática idealizada para apoiar o estudante no
desenvolvimento da capacidade de planejamento e de execução, fundamentais para transformar
suas ambições em projetos muito importantes. Para isso, trata de temas que estimulam um con-
junto amplo de habilidades como o autoconhecimento e aquelas relativas às competências sociais
e produtivas para apoiar o estudante na capacidade de continuar a aprender ao longo de sua vida.
As aulas para o 1º ano estão agrupadas de acordo com 4 grandes temáticas:
Temática 1 – Identidade
Aborda temas que estimulam a criação do ambiente reflexivo fundamental para o desenvolvi-
mento do autoconhecimento que deverá levar o estudante ao reconhecimento de si próprio, das
suas forças e das limitações a serem superadas; da autoconfiança e da autodeterminação como
base da autodisciplina e da autorregulação.
Temática 2 – Valores
Explora temas e conteúdos que contribuem para o desenvolvimento da capacidade do estudante
para analisar, julgar e tomar decisões baseadas em valores considerados universais que o ajuda-
rão a ampliar a sua capacidade de conviver através da construção e da preservação de relaciona-
mentos mais harmônicos e duradouros pautados na convivência, no respeito e no diálogo.
Temática 3 – Responsabilidade social
Refere-se à responsabilidade pessoal e às atitudes do estudante frente às diversas situações, di-
mensões e circunstâncias concretas da sua vida.
Temática 4 – Competências para o século XXI
Concentra-se nas competências e habilidades necessárias à formação humana, no desenvolvi-
mento dos potenciais para viver, conviver, conhecer e produzir na sociedade contemporânea.

As aulas para o 2º ano estão agrupadas de acordo com 4 grandes
temáticas:
Temática 1 – Sonhar com o futuro
É a representação daquilo que se é frente àquilo que potencialmente se será num futuro. As aulas
iniciadas neste ano permitem a elaboração de uma espécie de primeiro projeto para uma vida
toda, certamente a mais sofisticada e elaborada narrativa de si, iniciada na escola.
Temática 2 – Planejar o futuro
Estimula e orienta o estudante a compreender que o sucesso das realizações pessoais depende
de algumas etapas iniciais. A idealização de um sonho e os mecanismos necessários para a sua
materialização são alguns dessas etapas, ou seja, é importante desenvolver o planejamento das
realizações pessoais. Para isso é preciso que o educador continue a apoiá-lo no processo de re-
flexão sobre “quem ele sabe que é, e quem gostaria de vir a ser”, além de ajudá-lo a planejar o
caminho que precisa construir e seguir para realizar esse encontro.
Temática 3 – Definir as ações
Ensina a estruturar um plano de ações a partir dos objetivos que se deseja alcançar. Assim como,
ensina o estudante a administrar de forma adequada os recursos e meios disponíveis em seu am-
biente interno e externo, a fim de criar e potencializar ganhos no curso das ações desenvolvidas.
Temática 4 – Rever o Projeto de Vida
Permite que o estudante aprenda a estabelecer uma periodicidade para o acompanhamento do
seu Projeto de Vida através da revisão do seu Plano de Ação (PA), considerando que essa tarefa
é um compromisso permanente consigo e com os outros que o cercam. É por meio de uma au-
toanálise que o estudante descobrirá os pontos que exigirão um esforço pessoal adicional para o
cumprimento das metas estabelecidas. Bem como, a necessidade de reelaboração do seu projeto.
As aulas que compõem as temáticas deverão:
• Promover atividades que levem os estudantes a compreender que a realização de so-
nhos tem uma relação direta com dedicação, apoio de muitas pessoas, conhecimento
adquirido e planejamento entre o hoje e o amanhã;
• Contribuir para a compreensão de que os valores e princípios norteiam a tomada de
decisões de maneira consciente e consequente e que cada um deve ser responsável
pelas escolhas que faz;
• Estimular àqueles que sequer têm sonhos;
• Considerar que o ponto de partida não deve ser o grau de maturidade, mas a per-
cepção construída sobre si e sobre o “vir a ser”, ou seja, aquele que ainda não é e a
trajetória a ser percorrida para aproximar o “eu presente” do “eu futuro”.
• Contribuir para a capacidade de planejamento e de execução, essenciais para a trans-
formação de ambições em projetos, desenvolvendo um conjunto amplo de outras
habilidades fundamentais.

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Ao final do Ensino Médio, pretende-se que os estudantes sejam capazes de:
- Criar boas expectativas em relação ao futuro;
- Compreender que a elaboração de um Projeto de Vida deve considerar todos os as-
pectos da sua formação, sendo fruto de uma análise consciente e individual;
- Agir a partir da convicção de que o processo de escolha e decisão sobre os diversos
âmbitos da vida são um ato de responsabilidade pessoal;
- Despertar para os seus sonhos, suas ambições e desejos, tendo mais clareza sobre
onde almejam chegar e que tipo de pessoa pretendem ser, referenciando-se nos me-
canismos necessários para chegar onde desejam;
- Conceber etapas e passos para a transformação dos seus sonhos em realidade;
- Compreender que seus sonhos podem se modificar na medida em que se desenvol-
vem e experimentam novas dimensões da própria vida e que o projeto de suas vidas
não se encerra no 2º ano.
As aulas contidas neste material não obedecem rigorosamente o que se estabelece quanto à dis-
tribuição de tempo do horário escolar, ou seja, as aulas podem se estender para além do tempo
estabelecido e que caracteriza a “aula”. Há também uma indicação de duração de cada atividade,
no entanto, ela serve apenas como parâmetro para orientação do planejamento do Educador.
Para o sucesso da utilização deste material, é importante estabelecer uma relação de confiança
com o estudante, além de um adequado vínculo afetivo que o permita recorrer ao educador, caso
necessário, em busca de apoio e acolhimento.
Além de seguir um cronograma de atividades, as aulas devem ser avaliadas de maneira sistemá-
tica e contínua. Isso permitirá identificar a adesão dos estudantes aos temas e atividades propos-
tas, bem como verificar se o que foi planejado gerou os resultados pretendidos. Faça observações
das aulas e sistematize as suas avaliações ao final de cada encontro pois elas serão fundamentais
na orientação das aulas seguintes.
Bom trabalho!

Aulas 1º ano do
Ensino Médio

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TEMÁTICA AULAS OBJETIVOS HABILIDADES
Identidade
1. Quem sou
eu?
Identificar as caracterís-
ticas da própria persona-
lidade.
Identificar as próprias
características pessoais.
2 e 3. Espelho,
espelho meu...
como eu me
vejo?
Identificarascaracterísticas
daprópriapersonalidade.
Construir e valorar posi-
tivamente os conceitos
acerca de si próprio.
4 e 5. Que luga-
res eu ocupo?
Estabelecer relações de
participação no contexto
familiar e social.
Conhecer a realidade na
qual está inserido.
6. De onde eu
venho?
Estabelecer relações de
participação no contexto
familiar e social.
Conhecer a realidade na
qual está inserido.
7. Minhas fontes
de significado e
sentido da vida.
Maximizar a relevância
da transcendentalidade
da vida humana.
Compreender o significado
da vida e a importância dos
sonhos.
8. Eu e os meus
talentos no
palco da vida.
Integrar a própria ex-
periência biográfica às
possibilidades de auto
realização.
Reconhecer e expressar
as limitações e habilida-
des que possui.
9. Minhas vir-
tudes e aquilo
que não é legal,
mas que eu
posso melhorar.
Perceber diferentes
valores intrínsecos nas
pessoas e em si como
parte constituinte da
identidade.
Compreender e reconhecer
valores como parte inte-
grante da sua identidade.
Valores
10. Eu, meus
amigos e o
mundo
Identificar as diferentes
experiências em cada
fase da vida que pesam
na formação de vínculos
de amizade.
Reconhecer o papel dos
amigos na direção e sentido
da vida.
11.Relaçõesde
Companheirismo.
Identificar atos de
companheirismo e seus
variados atores.
Reconhecer o papel dos
amigos na direção e sentido
da vida.

Valores
12. E a conversa
começa... A arte
de dialogar!
Estimular a interlocução
respeitosa e devidamen-
te contextualizada.
Saber escutar e falar de
forma articulada.
13. Respeito
é bom e nós
gostamos.
Problematizar a capacida-
de de olhar e considerar
o outro sem julgamentos
prévios, aberto a forma
de ser de cada pessoa.
Saber que a cultura do
respeito é indispensável
à promoção dos direitos
humanos.
14. Todos nós
temos dias
bons e dias
ruins.
Refletir sobre algumas
atitudes e situações
que põe em prática a
sinceridade como valor
humano.
Compreender e estabelecer
valores para a convivência
social.
15. Quando as
nossas regras
resolvem se
encontrar.
Os valores na
convivência.
Refletir sobre a respon-
sabilidade individual
para uma convivência
saudável.
Estabelecer relações equi-
libradas e construtivas.
16 e 17. Ética e
moral são coi-
sas da Filosofia?
Refletir sobre os valo-
res morais e as atitudes
éticas.
Compreender a impor-
tância de estabelecer
valores para a condução
da própria vida e para a
convivência social.
18 e 19. A vida
em paz e o
“melhor mundo
do mundo”.
Refletir sobre a impor-
tância da paz.
Compreender a relação
entre conflitos violentos,
as desigualdades sociais e
a necessidade de paz.
Responsabilidade
Social
20. Viver entre
gerações.
Colocar-se no lugar do
outro para observar o
mundo dessa perspec-
tiva.
Expor o que se escolheu
para a vida, tendo como
pano de fundo as contri-
buições provenientes da
troca de experiências com
outras gerações.
21. Resolução
de conflitos.
Refletir sobre alguns
recursos de resolução
de conflitos contidos na
ideia de mediação.
Reconhecer habilidades
contidas na ideia de
mediador.

12
Responsabilidade
Social
22. Organização
da vida e das
coisas começa
em mim!
Identificar atitudes que
favorecem a organização
pessoal.
Perceber a importância
da sistematização, plane-
jamento e tomada de de-
cisões no favorecimento
da organização pessoal.
23. Eu sou o
que penso,
como, falo e
faço.
Refletir acerca do de-
senvolvimento de ações
solidárias a partir da pró-
pria realidade e contexto
social.
Perceber a importância da
solidariedade no contexto
da própria realidade.
25. Jovem
Voluntário
Identificar algumas ações
voluntárias adequadas a
própria personalidade e
circunstâncias da vida.
Aplicar na prática os pró-
prios princípios, qualida-
des, atitudes, capacidades
e conhecimentos adqui-
ridos através do trabalho
voluntário.
26.Preconceito,
aarmacriadapor
nossamente.
Estimular a interlocução
respeitosa e devidamen-
te contextualizada.
Exercitar o diálogo a
partir de situações pro-
blemas.
Competências
para o séc.XXI
27. A vida é um
projeto.
Gerar uma reflexão
sobre a importância de
planejar o futuro
Compreender a própria
identidade, história de
vida e perspectiva de
futuro.
28.Razãosensível
eencantamento
domundo.
Refletirsobreacoexistência
depensamentoracional
esensibilidadecomoum
atributoindispensávelpara
oencantamentodomundo.
Exercitar as sutilezas e
maleabilidades do pensa-
mento como formas de
encantamento do mundo,
valorizando a intuição da
relação íntima entre to-
das as coisas do planeta.
29.Sensibilidade,
percepçãoe
manifestações
artísticas.
Refletir sobre a sensi-
bilidade, a expressão
criadora das ideias, as
experiências e emoções
sob diversas formas
(Música, literatura, arte,
etc.).
Saber ver o mundo em sua
riqueza e variedade com
um mínimo de distorção.

Competências
para o séc.XXI
30 e 31. Decisão:
O que precisa
ser feito!
Identificar a relação
existente entre o pensa-
mento e o sentimento
no processo de tomada
de decisões.
(ajeitar na aula)
Compreender o próprio
processo de tomada de
decisões a partir dos
seus desejos e opções de
escolhas.
32. Capacidade
de realizar algo.
Identificar os requisitos
ou caminhos que tornam
uma realização viável.
Compreender a impor-
tância da determinação,
convicção e persistência
para a realização do
projeto de vida.
33. Avalia-se
constantemente.
tância do exercício do
diálogo interno na auto-
-avaliação.
Enxergar a si próprio de for-
ma otimista e autocrítica.
34 e 35. É
preciso saber
sobre o saber!
Refletir sobre a apren-
dizagem adquirida, a
exploração do talento e
a necessidade de conti-
nuar aprendendo.
Correlacionar a trajetória
do Projeto de Vida ao
autodesenvolvimento e
aperfeiçoamento pessoal.
36. Autovalori-
zação: Mobili-
zando os meus
recursos.
Entender o significado de
"inacabamento" do ser
humano.
Identificar o impacto da
cultura no autodesen-
volvimento e desenvolvi-
mento comunitário.
37 e 38. Socieda-
de do afeto e da
sustentabilidade.
Refletir sobre os hábitos
e relações interpessoais
alternativos à cultura do
consumo.
Compreender o concei-
to de sustentabilidade
para além das questões
estritamente ambientais
e identificar hábitos e
relações interpessoais
alternativos à cultura do
consumo.
39. Ação! Sou
o sujeito da
minha própria
vida.
tância de assumir uma
postura ativa diante da
vida.
Estabelecer uma postu-
ra ativa diante da vida e
compromisso com a reali-
zação do próprio projeto
de vida.
40. Mantenha
a esperança
sempre viva.
Compreender a relação
existente entre Projeto de
Vida, felicidade e sonhos.
Manter os sonhos sempre
vivos e iniciar a construção
do Projeto de Vida.

16
A adolescência é um período especial da vida, caracterizado principalmente pela intensidade das
emoções. Seu início marca o surgimento das contestações e dos questionamentos, etapa neces-
sária para o estudante começar a se conhecer, a estabelecer seus próprios valores e ver o mundo
sob uma nova ótica – a sua própria.
Assumindo um compromisso com a formação de um jovem autônomo, solidário e competente, as
aulas contidas neste módulo buscam ajudar o desenvolvimento pessoal e social do adolescente.
Desta forma, é necessário estimular o autoconhecimento e a autoestima de cada estudante, para
depois desenvolver sua capacidade de interação com os outros e com o meio em que vive.
As aulas aqui presentes têm como finalidade a abordagem de questões relacionadas à construção
da identidade de cada estudante e de seu universo de valores na relação consigo mesmo. Trata-se,
neste sentido, não apenas da descoberta de si mesmo, de suas potencialidades e fragilidades, mas
de um exercício de reflexão sobre seus planos e sonhos. Ou, ainda, como cada um pode usar o que
tem de melhor para desenvolver o próprio potencial, realizando-se enquanto pessoa em todos os
níveis — individual, profissional, familiar e social. O ponto de partida desse processo é esta primei-
ra aula que procura introduzir a disciplina ao universo valórico dos estudantes e à prática reflexiva,
isto é, o pensar sobre si mesmo.
AULA: QUEM SOU EU?
1

• Conhecer os nomes dos colegas e sentir-se integrado a turma;
• Conhecer a disciplina Projeto de Vida;
• Inciar formas de autoconhecimento;
• Refletir sobre a importância da construção de um Projeto de Vida.
• Envelopes de carta - 1 por estudante.
ATIVIDADES PREVISTAS DESCRIÇÃO
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Seu nome e um
desejo.
Dinâmica de apresentação com apenas uma
palavra dos estudantes.
10 minutos
Atividade: Leitura em
grupo.
Leitura dos textos: Visualizando novos cami-
nhos e Caçador de mim.
20 minutos
Atividade: Conhecendo a
mim mesmo.
Questionamento inicial: O que é um Projeto
de Vida?
10 minutos
Avaliação. Retomada dos objetivos do encontro. 10 minutos
ORIENTAÇÕES PARA AS ATIVIDADES
• Aprender o nome dos colegas de turma de forma lúdica facilitando a integração entre
todos.
• Refletir sobre a identidade: Quem sou eu? Como me chamam? O que faço? Como
andam as relações comigo mesmo e com os outros? Quais as qualidades que aprecio
nas pessoas?
Objetivos Gerais
Material Necessário
Roteiro
Atividade: Seu nome e um desejo
Objetivos

18
Disponha os estudantes sentados, formando um círculo de modo que todos possam se ver. Nesse
círculo, você deve estar inserido como um facilitador da atividade. Explique a dinâmica dizendo
que cada um deverá falar o próprio nome e um desejo pessoal. O educador deve iniciar a dinâmi-
ca dizendo seu nome, seguido de um desejo que tenha. Cada estudante, na sequência, a partir do
educador, deve repetir na ordem os nomes e desejos ditos anteriormente pelos colegas, acres-
centando ao final o seu próprio nome e seu desejo.
Após a finalização da dinâmica, peça aos estudantes que respondam às seguintes perguntas: Eu
sou? Meu desejo é? Eu nasci em? Meus pais são? Minhas características físicas são? Meus com-
promissos são? Eu faço o quê? Por que faço? O que eu faço, aproxima as pessoas? Eu sou fe-
liz quando? Como anda a minha relação comigo mesmo? Como andam meus relacionamentos?
Quais são as qualidades das pessoas com quem mantenho amizade?
O desafio desta dinâmica é aprender de forma lúdica como chamar os colegas de turma, repe-
tindo na sequência todos os nomes e desejos ditos anteriormente no círculo, antes de dizer o
seu próprio nome. Havendo dificuldade na memorização da sequência, o educador e/ou o grupo
podem auxiliar aquele que estiver falando, pois, o importante nesta dinâmica é que, ao finalizá-la,
todos tenham aprendido o nome dos colegas de turma. Nesta atividade, são trabalhadas também
questões de identidade - Como me chamam? Quem sou eu? - podendo surgir alguns apelidos
carinhosos. É importante que o educador esteja atento para perceber e explorar o sentimento
subjacente ao modo como cada indivíduo se apresenta.
• Refletir sobre a construção de um Projeto de Vida.
Oriente a leitura dos textos: Visualizando novos caminhos e Caçador de mim (Anexo 1), que tra-
tam da definição de Projeto de Vida e da importância do autoconhecimento, respectivamente.
Conclua essa atividade perguntando aos estudantes sobre o que entenderam dos textos e em
seguida, pergunte se alguém já possui um Projeto de Vida definido. Esse momento servirá de
apoio para as próximas atividades, por isso procure deixar os estudantes estimulados com a nova
disciplina.
Desenvolvimento
Comentários
Atividade: Leitura em grupo
Objetivo
Desenvolvimento

Questionamento Inicial: O que é um Projeto de Vida?
Esta atividade é um questionamento inicial que prepara os estudantes para o desenvolvimento de
atividades de aulas futuras sobre o que é um Projeto de Vida.
• Estabelecer os primeiros contatos com a disciplina Projeto de vida;
• Aprender sobre o que é um Projeto de Vida;
• Descobrir a importância do Projeto de Vida na construção do próprio futuro.
Inicie esta atividade perguntando: O que é um Projeto de Vida? Para que serve um Projeto de
Vida? Quando devemos ter um Projeto de Vida? Como se constrói um Projeto de Vida? Qual
a relação entre Projeto de Vida e felicidade? Por que é importante se conhecer bem antes de
construir um Projeto de Vida? Procure fazer uma relação entre “O que é um Projeto de Vida” e os
desejos dos estudantes, “fase desejante x fase de realização futura” de acordo com as questões
propostas: (Transcrever as questões na lousa para os estudantes copiarem).
Conhecendo a Mim Mesmo
Propomos agora um exercício para que você possa se conhecer um pouco mais. Todas as pergun-
tas o levarão a uma reflexão sobre você. Para isso, seja sincero e responda com boa vontade. Não
avalie suas respostas com rigidez, pois aqui não existem respostas certas ou erradas.
1. Alguns dos meus dados pessoais:
2. Meus pais são:
3. Minhas características são:
4. O que eu faço?
5. Por que faço?
6. Como faço?
7. O que eu faço afasta ou aproxima as pessoas? Por quê?
Atividade: Conhecendo a mim mesmo
Objetivos
Desenvolvimento

20
Minhas Relações
• Como anda a minha relação comigo mesmo?
• Como andam meus relacionamentos?
• Quais as qualidades das pessoas com quem eu mantenho amizade?
Antes de os estudantes começarem a responder as questões, insira levemente uma reflexão sobre
a importância do autoconhecimento (encontro que cada um deve estabelecer com o seu interior)
para que possam ir descobrindo aquilo que acreditam ser melhor para as próprias vidas. Ao final,
peça para os estudantes comentarem suas respostas com o apoio dos colegas.
Pergunte aos estudantes o que eles acharam do encontro e quais as expectativas de cada um
sobre as aulas de Projeto de Vida.
Em casa
Escreva na lousa a atividade para os estudantes copiarem.
Elabore um pequeno texto dissertativo sobre quem é você, quais são os seus desejos e tudo que
faz sentido para você. Esse texto será apresentado na próxima aula.
Essa primeira atividade para casa propõe um exercício que será bastante comum neste material.
Assim, procure fazer com que os estudantes se acostumem a essa rotina e aprendam a falar sobre
si sem receios. Estimule-os para que busquem seus desejos e se expressem cada vez melhor.
Respostas e comentários da tarefa de casa
— Meu desejo é e meus compromissos são?
As respostas das atividades realizadas nesta aula são de cunho pessoal, cada estudante vai res-
ponder de acordo com suas particularidades. O objetivo é gerar, mesmo que de forma acanhada,
um primeiro contato com o íntimo deles. O importante é que os jovens passem a adquirir confian-
ça para expressar o que sentem.
O texto da tarefa de casa é uma escrita de cunho pessoal. O importante nessa atividade é que
todos procurem expressar o que sentem, para isso deixe-os à vontade, pois não existe texto certo
ou errado. Possíveis aspectos que poderão ser contemplados nos textos elaborados pelos estu-
dantes: Desejos divertidos, ambiciosos, humildes, sem muita certeza, enfim, cheios de emoções
positivas ou negativas.
Avaliação

Texto 1
Visualizando novos caminhos!1
Quando alguém pretende construir uma casa, um engenheiro é contratado para planejar tudo
que será necessário fazer antes de começar as obras. A partir do projeto, ele terá uma noção do
material necessário e de quantos trabalhadores serão contratados para a construção ocorrer no
tempo determinado. Se não houvesse um planejamento prévio, provavelmente, os trabalhadores
não saberiam como desempenhar ordenadamente suas funções. Inclusive seria muito complicado
prever os recursos necessários para a obra. A casa, provavelmente, nunca seria construída ou, se
fosse, com certeza, não iria satisfazer os desejos de seu dono.
Na vida, ocorre algo similar. Possuímos muitas metas e planos os quais pretendemos realizar.
Temos a opção de escolher o nosso caminho. Entretanto, inúmeras vezes escolhemos rotas que
nos afastam de nosso objetivo maior ou ficamos confusos em relação ao rumo a ser seguido pela
ausência de planejamento sobre o que realmente queremos.
Um Projeto de Vida é um plano colocado em papel para que possamos visualizar melhor os ca-
minhos que devemos seguir para alcançar nossos objetivos. Desse modo, necessitamos saber
claramente quais são eles e ter em mente também quais são os nossos valores, pois são eles que
nortearão nossas escolhas. Isso é fundamental para viver em harmonia com o que realmente
nosso coração pede, pois, na ausência de um Projeto de Vida, corremos o risco de ficar sem dire-
ção. Dessa forma, conhecer-se, saber o que a vida realmente significa para você e conhecer seus
valores são de fundamental importância no planejamento do seu Projeto de Vida. É através dele
que você poderá se desenvolver melhor e realizar os seus sonhos. Lembre-se: nada é estático, e
você precisa estar em constante evolução.
Anexo 1 - Leitura em grupo

22
Texto 2
Caçador de Mim2
Sérgio Magrão e Luiz Carlos Sá
Por tanto amor
Por tanta emoção
A vida me fez assim
Doce ou atroz
Manso ou feroz
Eu, caçador de mim
Preso a canções
Entregue a paixões
Que nunca tiveram fim
Vou me encontrar
Longe do meu lugar
Eu, caçador de mim
Nada a temer senão o correr da luta
Nada a fazer senão esquecer o medo
Abrir o peito à força, numa procura
Fugir às armadilhas da mata escura
Longe se vai
Sonhando demais
Mas onde se chega assim
Vou descobrir
O que me faz sentir
Eu, caçador de mim

A formação da identidade requer um processo de reflexão e observação simultâneos, um proces-
so que ocorre em todos os níveis de funcionamento mental e pelo qual o indivíduo se julga à luz
daquilo que percebe ser a forma como os outros o julgam, em comparação com eles próprios e
com uma tipologia que é significativa para eles. Ao mesmo tempo, ele julga a maneira como os
outros o julgam, de acordo com o modo como ele se vê, em comparação com os demais e com os
tipos que se tornaram importantes para ele.3
AULA: ESPELHO, ESPELHO MEU...
COMO EU ME VEJO?
2

24
• Maximizar o conhecimento sobre si mesmo;
• Valorar a si próprio através do olhar do outro.
• Duas folhas de papel ofício;
• Lápis e borrachas para todos;
• Data show com caixa de som;
• Vídeo da campanha publicitária “Dove”: Retrato Real da beleza;
(Disponível em: http://retratosdarealbeleza.dove.com.br/);
• Nome dos estudantes escritos em tirinhas de papel;
• Fita adesiva;
• Prancheta para desenho;
• Sala com espaço livre para os estudantes circularem sem obstáculos.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade Preliminar. Retomada da tarefa de casa. 10 minutos
Atividade em grupo:
“Biografia”.
1º Momento: Elaboração da biografia.
2º Momento: Escrever três recomendações
para o colega de acordo com o que ele quer
ser.
35 minutos
Avaliação.
Retomada do encontro pelos estudantes e
observações do educador.
5 minutos
Atividade: Retrato falado.
1º Momento – Artista forense: Desenhar o
retrato falado do colega.
2º Momento – Vídeo: Retratos da real beleza.
Assistir ao vídeo e discutir sobre a sua mensa-
gem aliando ao primeiro momento da atividade.
30 minutos
Avaliação. Comentário dos estudantes. 5 minutos
Objetivos Gerais
Materiais Necessários
Roteiro

Com os estudantes sentados em forma de círculo, relembre o encontro anterior. Convide duas ou
mais pessoas, dependendo da disposição dos estudantes, para contar o que foi abordado na últi-
ma aula. Lembre-se de retomar a tarefa para casa. Espere que os estudantes espontaneamente
comentem sobre algum ponto.
Ao final, diga para os estudantes que não é possível empreender um Projeto de Vida sem se co-
nhecer bem. Por isso, esta aula, também, ajudará nesse mesmo ponto.
Escrever a própria trajetória de vida, de acordo com o que se pede, sem se identificar e com letra
de fôrma.
• Conhecer a si próprio através da ajuda dos colegas.
Entregue para cada estudante uma folha de ofício para que eles possam desenvolver a atividade
Biografia:
1. Biografia é a história da vida de uma pessoa. A palavra tem origem nos temos gregos bios, que
significa “vida”, e graphein, que significa “escrever”. Sabendo, então, que uma biografia é a descri-
ção dos fatos particulares da vida de uma pessoa, incluindo sua trajetória, escreva a sua autobio-
grafia, sem se identificar, incluindo as seguintes informações:
a) Data de nascimento:
b) Local onde nasceu e vive atualmente:
c) Onde estudou:
d) Algumas habilidades específicas:
e) Um pensamento em que realmente acredite:
f) Algo sobre a sua família:
g) Com uma palavra o que quer ser.
Atividade Preliminar
Atividade em Grupo: Biografia
Objetivo
Desenvolvimento

26
Depois que todos terminarem de escrever, recolha as folhas e as redistribua aleatoriamente, de
modo que cada estudante fique com uma biografia diferente da sua. Em seguida, peça que eles
pontuem, ao final da folha de ofício, três recomendações ao dono da biografia que sejam con-
dizentes com o que ele quer ser. Após o término dessa etapa, peça que alguns estudantes leiam
em voz alta a biografia que recebeu e as recomendações que prescreveu para o colega. Oriente
a turma para que, durante a leitura, o dono da biografia permaneça indiferente, não levante sus-
peitas, como se aquela biografia não fosse a sua. À medida que eles forem apresentando a bio-
grafia, pergunte em seguida, se alguém sabe de quem é e a cada descoberta feita, peça que eles
justifiquem suas respostas. Pergunte aos estudantes se, ao descobrir o dono da biografia, alguém
percebeu semelhanças entre a história do colega e a própria história. Não se esqueça de devolver
a biografia aos seus donos, pois, ao final, todos devem permanecer com os seus textos originais.
Logo depois, peça aos estudantes que respondam à questão:
2. Após aconselhar seu colega e/ou ler os conselhos dados a você, responda:
a) Quais foram as três recomendações que seu colega sugeriu a você?
b) Você achou pertinentes as sugestões dadas por seus colegas? Concorda com elas?
Justifique sua resposta.
c) Você conseguiu fazer as recomendações ao seu colega respeitando a biografia dele?
Como? Em caso de dificuldades, explique quais foram.
Procure saber se as recomendações dadas pelos colegas foram pertinentes ou não. Peça a alguns
estudantes que comentem suas respostas. Por último, peça a alguns estudantes que exponham as
dificuldades e facilidades que encontraram ao elaborar as recomendações aos colegas.
• Perceber a imagem que criamos sobre nós mesmos.
Antes de começar a atividade pergunte se alguém sabe o que é um artista forense e explique
lendo o texto “O que é forense”. Depois da explicação, diga que a atividade de hoje vai reproduzir
o retrato falado de alguns deles. Assim, peça à turma que se divida em duplas e entregue uma
folha de ofício com uma prancheta a cada uma. Logo em seguida, solicite que sigam as seguintes
orientações: Você participará da produção de um retrato falado. Escolha um colega e combine
entre vocês quem será o artista forense e quem será o narrador.
Entregue um pedaço de papel com o nome de um dos estudantes da turma para cada narrador do
Atividade: Retrato Falado
Objetivo
Desenvolvimento

retrato falado. Esse pedaço de papel deve ser bem dobrado para que apenas o narrador saiba de
quem se trata. Tenha cuidado para não entregar o próprio nome dos estudantes da dupla. Feito
isso, peça aos narradores que abram cuidadosamente a tirinha de papel para ver qual será o cole-
ga a ser descrito para o artista forense. Oriente-os para que não passem para os artistas forenses
descrições muito óbvias do colega a ser desenhado. Explique que eles devem descrever a face do
colega para o artista forense, descrevendo inicialmente as características físicas, de acordo com
as dicas para o artista forense: (Copiar na lousa as dicas)
1º passo: Faça linhas básicas que definam o contorno do rosto e maxilar;
2º passo: Defina as sobrancelhas e o corte e tipo do cabelo;
3º passo: Depois os lábios, o nariz, os olhos e as orelhas;
4º passo: Em seguida, caso seja, coloque barba, pintas, rugas, óculos, etc.
5º passo: Por último, faça perguntas precisas sobre a pessoa, como: estatura, peso,
cor e personalidade.
Questões para os estudantes: (Copiar na lousa)
1. Seja narrador ou artista forense, para você, o que foi mais difícil retratar? Por quê?
Vale a pena acessar: Aprenda a fazer retrato falado utilizando o Pimp the Face, um site em inglês
que permite criar o desenho de um rosto a partir de uma foto ou de modelos preestabelecidos dis-
poníveis no site. Para aprender é só acessar: http://www.tecmundo.com.br/imagem/4021-apren-
da-a-fazer-um-retrato-falado.htm#ixzz2fiiuyr2h. Acesso em out. 2013.
• Quando cada dupla conseguir finalizar seu desenho, peça a eles que o afixem em uma
parede da sala. Nesse momento, todos devem circular entre os retratos, procurando
se enxergar em algum deles. Peça aos estudantes os quais conseguiram se identificar
nos desenhos que fiquem com o seu retrato. Os estudantes, que não conseguiram
identificar seu retrato, deverão ser ajudados pelos narradores. Antes de abrir espaço
para as colocações dos estudantes sobre esse primeiro momento da atividade, peça
aos estudantes que respondam à questão abaixo. Após, prepare a turma para assistir
ao vídeo: Retratos da Real Beleza, que retrata algo semelhante ao vivido pelos es-
tudantes nesse momento (Vídeo da campanha publicitária “Dove”: Retrato Real da
beleza.
Segundo momento: Vídeo Retratos da Real beleza
Antes de iniciar o vídeo para os estudantes, passe a seguinte informação sobre o mesmo: Trata-se
de um retrato falado de 7 mulheres, feito por um artista forense que trabalha no FBI. O agente do
FBI faz dois retratos de cada mulher, o primeiro com a própria pessoa se descrevendo e o segundo
com outra pessoa descrevendo a mesma mulher. Inicie o vídeo e depois peça para os estudantes
proferirem seus comentários sobre a questão: (Copiar na lousa)

28
2. De acordo com o vídeo: Retrato da Real Beleza, você concorda que muitas vezes
construímos uma imagem distorcida sobre nós mesmos? Por que você acha que isso
acontece?
Caso seja necessário, explique que a percepção que temos sobre nós mesmos, muitas vezes, pode
ser totalmente diferente daquela que os outros têm de nós. Fale que isso está relacionado à nossa
autoestima e às dificuldades de aceitação. Diga que, em caso de dúvidas sobre quem somos e o
que queremos ser, é sempre bom contar com mais de uma visão ou o apoio de alguém conheci-
do. Finalize o encontro dizendo que há mais pontos positivos em nós mesmos do que pensamos
existir, sendo normal ter certas inseguranças, mas que nunca podemos fazer disso algo que nos
impeça de ser feliz. Assim como, não devemos mascarar quem somos por medo daquilo que as
outras pessoas vão pensar sobre nós.
Terminada a reflexão sobre a atividade, formar um grande círculo para partilhar a vivência do en-
contro com os estudantes e saber o que eles acharam da aula. Caso você tenha descoberto algo
novo sobre os seus estudantes, compartilhe com eles nesse momento. Observe se os estudantes
foram sinceros na escrita da própria biografia e das recomendações que fizeram aos colegas. Ava-
lie se os estudantes receberam positivamente as recomendações dadas pelos colegas. É impor-
tante que eles se enxerguem a partir das colocações que foram feitas (o que são). Caso contrário,
atente para aqueles estudantes que elaboraram uma biografia a partir daquilo que eles ainda
não são, mas que gostariam de ser. Nesse caso, você precisará ajudá-los a perceber essa diferen-
ciação. Esteja atento caso algum estudante tenha feito uma autobiografia com pontos negativos
sobre si ou depreciativos. Nesse caso, você precisará ajudá-los a se enxergarem melhor. Avalie se
os estudantes se percebem como são e como está a autoestima de cada um.
O que é Forense?4
Forense é um termo relativo aos tribunais ou ao Direito. Na maior parte das vezes, o termo é de
imediato relacionado com o desvendamento de crimes.
Contudo, existem outras aplicações do termo, como se verifica na expressão "expediente foren-
se", que designa o horário de funcionamento dos tribunais.
Ciência Forense é a aplicação de um conjunto de técnicas científicas para responder a questões
relacionadas ao Direito, podendo se aplicar a crimes ou atos civis. O esclarecimento de crimes é
a função de destaque da prática forense. Através da análise dos vestígios deixados na cena do
crime, os peritos, especialistas nas mais diversas áreas, conseguem chegar a um criminoso. Algu-
mas das áreas científicas que estão relacionadas à Ciência Forense são a Antropologia, Biologia,
Computação, Matemática, Química, e várias outras áreas ligadas à Medicina, como por exemplo,
a Psicologia Forense.
Avaliação
Textos de Apoio ao Educador

"CSI: Las Vegas" é o título de uma série americana de investigação criminal que, no Brasil e em
outros países, popularizou o trabalho dos cientistas forenses, os peritos que desvendam os mais
variados crimes e conduzem à identificação do culpado.
1. As respostas a “Quem sou eu?”6
A imagem que toda criança tem de si mesma é produto dos numerosos reflexos que fluem de
muitas fontes: o tratamento que recebe das pessoas à sua volta, o domínio físico sobre si mesma
e sobre o ambiente, e o grau de realização e reconhecimento em áreas importantes para ela. Es-
ses reflexos são como instantâneos de si mesma que ela cola num álbum imaginário de retratos,
e que formam a base de sua identidade. Tornam-se a sua auto-imagem ou autoconceito – suas
respostas pessoais à pergunta: “Quem sou eu? ”
É importante ter em mente que a imagem que a pessoa tem de si mesma pode ser, ou não, exata.
Todo ser humano tem um eu e uma autoimagem. Quanto mais exata a imagem que a criança faz
de si mesma, mais realisticamente ela conduz a sua vida (...)
2. O ingrediente crucial5
(...) O que é autoestima? É a maneira pela qual uma pessoa se sente em relação a si mesma. É o
juízo geral que faz de si mesmo – quanto gosta de sua própria pessoa.
A autoestima não é uma pretensão ostensiva. É um sentimento calmo de auto-respeito, um sen-
timento do próprio valor. Quando a sentimos interiormente ficamos satisfeitos em sermos nós
mesmos. A pretensão é apenas uma manifestação falsa para encobrir uma autoestima precária.
Quando se tem uma boa autoestima, não se perde tempo e energia procurando pressionar os
outros; já se conhece o próprio valor.
“
”
A arte forense é uma combinação de arte e ciência.
Artistas forenses devem ter conhecimento de técnicas
de entrevista, psicologia cognitiva e anatomia facial
para completar o relatório falado.

30
A adolescência é a fase mais conturbada da vida dos seres humanos por ser o período de transi-
ção entre a infância e a idade adulta. Nessa fase ainda imperam atitudes de uma criança, mas, ao
mesmo tempo, é esperada do adolescente uma postura adulta, ou seja, de uma fase ainda por vir.
Nessa aula, os estudantes refletirão sobre suas funções em diversos grupos sociais como a família,
a escola, entre outros. Haja vista que:
“Nos dias atuais, a família e a escola constituem os dois espaços principais de socialização das
novas gerações. É sobretudo por meio dessas duas instituições que os jovens de hoje constroem
sua identidade, formam seus valores e preparam-se para a vida adulta, em particular a vida
profissional”.7
AULA: QUE LUGARES EU OCUPO?
3

• Refletir acerca dos diversos papéis sociais desenvolvidos;
• Despertar a necessidade de atuação nos diversos espaços.
• Vídeo da Música “Até quando?” Gabriel o Pensador
(Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=rH5TRzmOVFo )
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade Preliminar. Retomada da aula anterior. 10 minutos
Atividade de leitura: Eu
e os outros.
Leitura e interpretação do texto “Família e
escola”.
15 minutos
Atividade de leitura: A
história do Danilo.
A partir da criação de uma história, abordar 3
grupos sociais: FAMÍLIA - ESCOLA - SOCIEDADE.
20 minutos
Atividade: Atuação
social.
1º momento:
Escuta da Música “Até quando?” Gabriel o
Pensador.
2º momento:
- Interpretação da música em grupo;
- Reflexão da estrofe destacada da música.
3º momento:
Reflexão sobre a atuação social dos estudantes.
30 minutos
Avaliação das atividades.
Verificação da aprendizagem dos estudantes,
através da observação.
10 minutos
Objetivos Gerais
Roteiro

32
Antes de iniciar a aula, retome com os estudantes a aula anterior. Escolha 4 estudantes para que
falem sobre o conteúdo da aula passada.
• Conhecer a origem da necessidade da relação entre os seres humanos;
• Entender a importância da família e da escola para vida em sociedade.
Os estudantes devem ser orientados a ler, individualmente, o texto “Família e escola” (Anexo
1). Após a leitura, os estudantes devem responder às questões objetivas de acordo com a leitura
realizada.
Explique aos estudantes que as respostas são, em sua maioria, retiradas do texto. Para finalizar
essa atividade, todos devem comparar uns com os outros as respostas da parte objetiva das per-
guntas. No tocante às respostas de cunho pessoal, os estudantes, que se sentirem à vontade em
compartilhar suas opiniões, deverão expor suas colocações. Essa atitude deverá ser incentivada,
pois será mais rica a troca de pontos de vista entre eles.
Certifique-se de que todos responderam às questões corretamente, de acordo com o texto, e
observe como eles se posicionam em relação à família e à escola.
Atividade de Leitura: Eu e os Outros
Objetivos
Desenvolvimento
Avaliação

• Refletir sobre a atuação nos 3 grupos sociais - FAMÍLIA – ESCOLA – SOCIEDADE.
Separe os estudantes em 3 grupos, intitulados com as palavras FAMÍLIA – ESCOLA – SOCIEDADE.
Explique aos estudantes que a atividade será feita “em cadeia”, ou seja, apesar de divididos em
equipes, para que a atividade seja concluída, será preciso à contribuição de todos. Peça para um
estudante ler em voz alta o resumo da vida do personagem Danilo (Anexo 2).
Informe aos estudantes que eles, em grupo, terão que complementar a história de Danilo de acor-
do com o foco estabelecido para cada equipe. Disponibilize um tempo para que o primeiro grupo
escreva e leia a complementação para a sala. Em seguida, a partir da história do primeiro grupo,
o segundo complementará de acordo com seu foco, e, assim, sucessivamente, até completar-se
a história do Danilo.
Atente para a coerência e harmonia da história de Danilo, por que a maneira como está sendo
construída, em cadeia, é para propiciar essa uniformidade. Quando o 3º grupo finalizar a apre-
sentação, oriente os estudantes a escreverem as complementações da história de acordo com os
pontos determinados:
- Foco na família:
- Foco na Escola:
- Foco na Comunidade:
Objetivo
Atividade de Leitura: A história do Danilo
Desenvolvimento
“
”
Danilo é filho único e nasceu em uma família de classe
média de uma importante cidade do sul do Brasil. Ele
teve uma infância tranquila, brincando com os primos
e vizinhos no condomínio onde morava.
Anos se passaram e hoje, já um adolescente, ele tem
uma vida bastante dinâmica, faz judô, natação, curso
de Inglês e, aos domingos, participa de um grupo de
música da igreja. Ele é o garoto mais popular da escola,
sempre muito comunicativo, vive rodeado de amigos,
por esse motivo, foi eleito o líder da sua sala por muito
tempo e adora essa função.

34
Desfaça os grupos e junte todos em um círculo. Para finalizar a atividade, pergunte: O que eles
entenderam sobre a atividade? Encontraram dificuldade em traçar os caminhos do personagem
Danilo? Discuta com eles sobre os desfechos dados por cada grupo. Em seguida, com relação às
próprias vidas, peça aos estudantes que opinem sobre as temáticas - família, escola e sociedade -
que nortearam a atividade. Deixe claro para os estudantes que essa é uma atividade que, embora
lúdica, objetiva trazer-lhes a reflexão sobre suas atuações nesses 3 grupos nos quais, na vida real,
estão inseridos.
Observe se eles compreenderam a atividade, se obteve boa aceitação. Note se os estudantes fize-
ram boas reflexões a respeito dos 3 grupos sociais, tanto nos complementos da história do Danilo,
como nas próprias vidas.
• Despertar à vontade de atuar no espaço onde vivem.
Coloque todos os estudantes sentados em círculo, informando a eles que irão escutar a música
Até quando? (Anexo 3) do cantor e compositor, Gabriel, o Pensador. Fale que será necessária
atenção para entender as críticas abordadas na letra da música.
Essa música foi lançada em 2001 com o objetivo de despertar a coragem das pessoas pela luta dos
seus direitos, além de provocar a mudança de postura diante dos desafios sociais.
Finalizada a audição, divida os estudantes em 4 grupos que deverão analisar o trecho destacado
da música e responder às questões apresentadas.
Finalize esse momento refletindo com seus estudantes. Peça a eles que exponham o que acharam
da atividade e da aula. Aproveite o momento para compartilhar algo positivo que você tenha per-
cebido como, dedicação, participação, compromisso. Verifique se os estudantes que ainda não
participaram de uma ação social demonstram interesse e percebem a importância de contribuir
para o seu entorno.
Avaliação
Atividade: Atuação Social
Objetivo
Desenvolvimento
Avaliação

Respostas e Comentários da tarefa de casa
Atividade de leitura: Eu e os outros
Com relação ao texto “Família e escola”, os estudantes deverão, após a leitura, compreender que
as relações humanas são importantes para a sobrevivência da espécie humana e que a família e a
escola são dois espaços importantes nesse processo.
Na questão sobre a Música de Gabriel, o Pensador as respostas paras as perguntas se encontram
no texto, apenas na segunda parte do item D, eles darão suas contribuições pessoais, ou seja, se
concordam ou não com as informações oriundas do texto;
Atividade de leitura: A história do Danilo
O texto que introduz a atividade é apenas para situar os estudantes sobre quem é Danilo. Os estu-
dantes são livres sobre a criação da melhor abordagem acerca da vida do personagem, de acordo
com os focos. Porém, é preciso garantir coerência na história de Danilo no decorrer da atividade.
- Família
√ Pela fase da adolescência em que eles se encontram, será “normal” se eles aborda-
rem os conflitos existentes dentro desse núcleo como sendo os principais problemas
enfrentados pelo personagem.
- Escola
√ Há quem adore ir à escola e há quem vá apenas por ser obrigado. Nessa perspectiva, a
complementação desse grupo se divide entre o personagem gostar ou não da escola,
ver sentido ou não na escola;
√ Em caso de uma abordagem negativa para a história, durante as discussões, é im-
portante que seja compreendido que, gostando ou não da escola, eles precisam ver
sentido em estar lá.
- Sociedade (Grupos sociais):
√ Caso os estudantes abordem os aspectos sociais do ponto de vista das exigências da
sociedade sobre o personagem (tem que se formar, tem que ir à escola, tem que ca-
sar), considere todas as contribuições, porém é importante que eles reflitam também,
sobre como é a atuação de Danilo no espaço em que vive. Como andam as relações
afetivas dentro dos grupos sociais (esporte, cultura, lazer, voluntariado), aos quais
pertencem? Como eles se percebem enquanto cidadãos?
Ao final desta atividade, os estudantes deverão ter uma visão panorâmica da história completa do
personagem Danilo, visto que eles escreverão as complementações dos outros grupos.
Atividade: Atuação social
Essa atividade deve ter um caráter de culminância dessa aula com o incentivo à prática da cida-
dania. A música do Gabriel, O Pensador “Até quando?” deve funcionar como uma introdução ao
tema da participação social dos estudantes.
Na questão sobre o trecho destacado da música, a reflexão esperada é: A mudança que eles que-
rem ver em algo ou alguém deve começar por eles mesmos.

36
a) Espera-se que eles acreditem na solução de problemas sociais após a mobilização das
pessoas. Alguns exemplos que eles podem mencionar: impedir o aumento das tarifas
dos ônibus, greve dos trabalhadores, arrecadação de alimentos, roupas, água para
uma instituição, entre outros exemplos de mobilização em prol de algo na sociedade.
b) Resposta de cunho pessoal. Mas é esperado que os estudantes se posicionem a favor
de alguma causa. Entendendo que é importante lutar por um mundo mais justo.
c) Espera-se que os estudantes desenvolvam ou já tenham desenvolvido algum tipo de
trabalho voluntário.
Abrigo de tensões8
As relações entre família e escola nunca foram tão próximas, mas se ressentem das diferenças de
lógica entre as duas instituições.
Nos dias atuais, a família e a escola constituem os dois espaços principais de socialização das
novas gerações. É sobretudo por meio dessas duas instituições que os jovens de hoje constroem
sua identidade, formam seus valores e preparam-se para a vida adulta, em particular a vida pro-
fissional.
A aula das relações entre essas duas esferas da vida social vem se desenvolvendo lentamente,
mas apresentando resultados de pesquisa que começam a se consolidar. Talvez o maior deles re-
sida numa dupla constatação: a) de que família e escola nunca mantiveram relações tão próximas
e intensas quanto na atualidade; b) de que há hoje uma forte disseminação – tanto nos meios
educacionais, quanto na opinião pública – da crença de que esses dois agentes precisam estabe-
lecer uma sólida parceria e colaboração, para que não haja incongruências entre as práticas e os
processos educativos desenvolvidos em cada uma dessas duas instâncias.
No entanto, se este último pressuposto se assenta numa racionalidade lógica, ele desconhece a
razão socio(lógica) que faz a socialização familiar – que se diferencia de um meio social a outro
– dotar a criança e o estudante de instrumentos (cognitivos e comportamentais) diversificados e
mais ou menos adaptados às exigências implícitas ou explícitas do sistema escolar.
Assim, ao investigar as relações que as famílias populares mantêm com a escola, o pesquisador
depara com um fato marcante: os contrastes ou as dissonâncias existentes entre o modo de so-
cialização que rege o universo pedagógico das escolas e aquele que vigora no universo doméstico
das famílias populares.
Aqui você encontra alguns sites de Organizações Sociais que realizam assistências em diver-
sas áreas.
CREA MAS: http://creamasbrasil.blogspot.com.br/
CRUZ VERMELHA BRASILEIRA: http://www.cruzvermelha.org.br/
Texto de Apoio ao Educador
Na Estante
Vale a pena VER

Texto: "Família e Escola".9
“Comparados a outros seres, somos um animal
frágil: possuímos reduzida força física, não temos
muita velocidade de deslocamento, nossa pele é
pouco resistente ao clima e agressões, não nada-
mos bem e não voamos, não resistimos mais do
que alguns dias sem água e alimento, nossa infân-
cia é muito demorada e temos de ser cuidados por
longo tempo.
Ora, vivemos em um planeta que oferece con-
dições de vida muito especializadas; um animal
como nós não teria chance nas regiões polares, nas
desérticas, nas florestas equatoriais, nas de inverno inclemente, nos oceanos, etc. [...]
O que vai nos diferenciar, de fato, é que só o animal humano é capaz de ação transformadora
consciente, ou seja, é capaz de agir intencionalmente (e não apenas instintivamente ou por refle-
xo condicionado) em busca de uma mudança no ambiente que o favoreça.
Essa ação transformadora consciente é exclusiva do ser humano e a chamamos trabalho ou prá-
xis; é consequência de um agir intencional que tem por finalidade a alteração da realidade de
modo a moldá-la às nossas carências e inventar o ambiente humano. [...]
Se o trabalho é o instrumento, qual é o nome do efeito de sua realização? Nós o denominamos
Cultura (conjunto dos resultados da ação do humano sobre o mundo por intermédio do trabalho).
[...]
[...] Em suma, o Homem não nasce humano e, sim, torna-se humano na vida social e histórica, no
interior da Cultura.
[...]
[...] Um dos produtos ideais da cultura são os valores, por nós criados para o existir humano, pois,
quando os inventamos, estruturamos uma hierarquia para as coisas e acontecimentos, de modo a
estabelecer uma ordem na qual tudo se localize e encontre seu lugar apropriado. [...]
O principal canal de conservação e inovação dos valores e conhecimentos são as instituições so-
ciais como a família e a Igreja, o mercado profissional, a mídia, a escola etc.[...] ao contrário dos
outros seres vivos, nós os humanos, dependemos profundamente de processos educativos para
nossa sobrevivência (não carregamos em nosso equipamento genético instruções suficientes para
a produção da existência) e, desse prisma, a Educação é instrumento balisar para nós.
No entanto, a Educação pode ser compreendida em duas categorias centrais: educação viven-
cial e espontânea, o “vivendo e aprendendo” (dado que estar vivo é uma contínua situação de
ensino/aprendizado), e educação intencional ou propositada, deliberada e organizada em locais
predeterminados e com instrumentos específicos (representada pela Escola e, cada vez mais,
pela mídia). ”
Anexo 1
4

38
1. Conforme o texto apresentado, a espécie humana enfrenta muitas dificuldades de adaptação e
sobrevivência, mas se serve de sua inteligência para criar maneiras de compensar suas fraquezas.
Considerando sua leitura e reflexão, responda às perguntas que seguem abaixo:
a) Já nascemos seres sociais? Por quê?
b) Segundo o texto, somos seres frágeis. Por que ele afirma isso?
c) O que nos diferencia dos outros seres vivos?
d) Segundo o texto, qual a importância da educação para o ser humano? Argumente se
você está de acordo ou não com o que aborda o texto?

“Danilo é filho único e nasceu em uma família de classe média de uma importante cidade do sul
do Brasil. Ele teve uma infância tranquila, brincando com os primos e vizinhos no condomínio
onde morava.
Anos se passaram e hoje, já um adolescente, ele tem uma vida bastante dinâmica, faz judô, na-
tação, curso de Inglês e, aos domingos, participa de um grupo de música da igreja. Ele é o garoto
mais popular da escola, sempre muito comunicativo, vive rodeado de amigos, por esse motivo, foi
eleito o líder da sua sala por muito tempo e adora essa função”.
Anexo 2 - A vida do personagem Danilo

40
Até Quando
Gabriel, o Pensador
Não adianta olhar pro céu
Com muita fé e pouca luta
Levanta aí que você tem muito protesto pra fazer
E muita greve, você pode, você deve, pode crer
Não adianta olhar pro chão
Virar a cara pra não ver
Se liga aí que te botaram numa cruz e só porque Jesus
Sofreu não quer dizer que você tenha que sofrer!
Até quando você vai ficar usando rédea?!
Rindo da própria tragédia
Até quando você vai ficar usando rédea?!
Pobre, rico ou classe média
Até quando você vai levar cascudo mudo?
Muda, muda essa postura
Até quando você vai ficando mudo?
muda que o medo é um modo de fazer censura
Até quando você vai levando? (Porrada! Porrada!!)
Até quando vai ficar sem fazer nada?
Até quando você vai levando? (Porrada! Porrada!!)
Até quando vai ser saco de pancada?
Você tenta ser feliz, não vê que é deprimente
O seu filho sem escola, seu velho tá sem dente
Cê tenta ser contente e não vê que é revoltante
Você tá sem emprego e a sua filha tá gestante
Você se faz de surdo, não vê que é absurdo
Você que é inocente foi preso em flagrante!
É tudo flagrante! É tudo flagrante!!
A polícia
Matou o estudante
Falou que era bandido
Anexo 3

Chamou de traficante!
A justiça
Prendeu o pé-rapado
Soltou o deputado
E absolveu os PMs de Vigário!
A polícia só existe pra manter você na lei
Lei do silêncio, lei do mais fraco
Ou aceita ser um saco de pancada ou vai pro saco
A programação existe pra manter você na frente
Na frente da TV, que é pra te entreter
Que é pra você não ver que o programado é você!
Acordo, não tenho trabalho, procuro trabalho, quero trabalhar
O cara me pede o diploma, não tenho diploma, não pude estudar
E querem que eu seja educado, que eu ande arrumado, que eu saiba falar
Aquilo que o mundo me pede não é o que o mundo me dá
Consigo um emprego, começa o emprego, me mato de tanto ralar
Acordo bem cedo, não tenho sossego nem tempo pra raciocinar
Não peço arrego, mas onde que eu chego se eu fico no mesmo lugar?
Brinquedo que o filho me pede, não tenho dinheiro pra dar!
Escola! Esmola!
Favela, cadeia!
Sem terra, enterra!
Sem renda, se renda! Não! Não!!
Muda que quando a gente muda o mundo muda com a gente
A gente muda o mundo na mudança da mente
E quando a mente muda a gente anda pra frente
E quando a gente manda ninguém manda na gente!
Na mudança de atitude não há mal que não se mude nem doença sem cura
Na mudança de postura a gente fica mais seguro
Na mudança do presente a gente molda o futuro!
Até quando você vai ficar levando porrada,
até quando vai ficar sem fazer nada
Até quando você vai ficar de saco de pancada?
Até quando?

42
Gabriel, O Pensador: Nascido no Rio de Janeiro em 1974, estreou sua carreira como rapper em
1992, com a fita demo de “Tô feliz (matei o presidente)”, censurada pelo Ministério da Justiça
pouco antes da renúncia de Collor. Gabriel gravou sete álbuns e um DVD, somando mais de dois
milhões de cópias vendidas no Brasil, abrindo portas para outros países apreciarem seu trabalho.
O criador de “Cachimbo da Paz”, “Até quando?” e “Palavras repetidas” é também autor de dois
livros: “Diário Noturno” (ed. Objetiva) e “Um garoto chamado Roberto” (ed. Cosac Naify), que
recebeu o prêmio Jabuti de melhor livro infantil em 2006.
1. Após ouvir a música, discuta com seus colegas o trecho destacado a seguir e responda: Com
relação à atuação do seu grupo, quais são as mudanças necessárias para uma melhor atuação na
sociedade na qual estão inseridos?
“Muda que quando a gente muda o mundo muda com a gente
A gente muda o mundo na mudança da mente
E quando a mente muda a gente anda pra frente
E quando a gente manda ninguém manda na gente!
Na mudança de atitude não há mal que não se mude nem doença sem cura
Na mudança de postura a gente fica mais seguro
Na mudança do presente a gente molda o futuro!”
Em seguida, escolha um representante de cada grupo para explanar o que debateram sobre a fra-
se e o que escreveram sobre as mudanças necessárias para a atuação deles. Ao final dessa etapa,
eles devem sentar, individualmente, para responder aos itens a, b e c da questão nº 2.
2. Agora, individualmente, responda às perguntas abaixo:
a) Você acredita que as pessoas, quando se unem em prol de alguma causa, conseguem
mudar uma realidade? Se sim, você conhece algum exemplo?
b) Se você fosse defender uma causa social, qual seria? Por quê?
c) Você desenvolve algum tipo de trabalho voluntário? Se sim, qual?

A história pessoal deve ser um componente importante do Projeto de Vida. Antes mesmo de os
estudantes pensarem para onde eles querem ir e o que eles querem ser, é importante que todos
saibam de onde vêm, o que gostariam de superar ou criar para o futuro.
A sua casa, seus pais, sua família e sua vida cotidiana, por meio de uma rede de relações sociais
e afetivas, integram o primeiro momento de conhecimento que crianças e adolescentes têm so-
bre o mundo. Pois, é no processo de relações diversificadas que o estudante interioriza valores e
constrói formas próprias de perceber e estar no mundo, se constituindo enquanto sujeito.
Ao conhecermos um adolescente, de certa forma, conhecemos também sua família, que é seu
primeiro espaço de socialização, de formação, é o grupo social onde adquiriu seu repertório ini-
cial de comportamento: hábitos, costumes e modo de lidar com os objetos, com o ambiente físico
e com os adultos. Logo, valorizar as raízes e o que de bom aprenderam, ajuda os adolescentes a
desenvolverem a noção de onde eles podem chegar.
AULA: DE ONDE EU VENHO?
5

44
• Refletir sobre a influência da herança familiar na formação da identidade e do próprio
futuro.
• Crônica “Pertencer” de Clarice Lispector.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade de Leitura.
Leitura da crônica “Pertencer” de Clarice Lis-
pector, seguida por resolução de questionário.
20 minutos
Atividade em Grupo:
Para discutir.
Opinião sobre três frases afirmativas. 15 minutos
Avaliação. Observação do educador. 5 minutos
Peça aos estudantes que comentem os acontecimentos da aula anterior, como forma de retomar
a discussão.
Leitura da crônica “Pertencer” de Clarice Lispector (arquivo anexado ao final da aula).
Objetivo Geral
Roteiro
Atividade de Leitura

• Ler e discutir o texto de Clarice Lispector;
• Lembrar algumas histórias e expectativas da família que antecederam ao nascimento
de cada um;
• Conhecer e entender a influência da família na própria formação.
Explique aos estudantes que o texto “Pertencer” de Clarice Lispector (Anexo 1) é uma crônica
publicada originalmente no Jornal do Brasil, em 1968, e, posteriormente no livro “A descoberta
do mundo”. Em seguida, faça com os estudantes a leitura da crônica. Ao final, pergunte o que
entenderam e informe sobre as questões abaixo que devem ser respondidas por eles: (Copiar
questões na lousa).
a) Por que Clarice Lispector se sentia deserdada da vida?
b) Para Clarice Lispector, o que significa pertencer?
c) “Nasceu e ficou simplesmente nascida”, “Não recebeu a marca do pertencer”. Que
marca é essa a que Clarice se refere?
d) Assim como Clarice Lispector, que histórias você tem sobre a sua origem?
e) O que você sabe acerca das expectativas dos seus pais sobre você, antes mesmo do
seu nascimento?
Depois de escutar os estudantes, pergunte a opinião deles sobre nascer com uma missão, um
legado ou uma função familiar pré-estabelecida e o que se pode fazer para superar esse legado
e traçar a própria história. Explique que cada pessoa possui sua história de vida e que ela começa
a ser construída antes mesmo do nascimento. Para isso, faça relação com a crônica de Clarice
Lispector, mostrando a profundidade da trajetória da personagem, seus sentimentos e as trans-
formações pelas quais passou. Diga aos estudantes que eles precisam respeitar a própria história
por aquilo que ela tem de diferente e que através dela podem criar confiança no mundo e em si
mesmo. Explique que, para a vida futura, é importante criar vínculos seguros e saudáveis com a
própria história.
Ao final, corrija as respostas das questões com os estudantes.
Objetivos
Desenvolvimento

46
• Refletir sobre a interferência dos pais na vida pessoal;
• Questionar como a origem familiar influencia quem somos;
• Perceber que o presente proporciona condições diárias para a superação das dificul-
dades e ajuda a desenhar o futuro.
Distribua a atividade em grupo: Para discutir (Anexo 2) que segue abaixo e leia em voz alta cada
uma das questões para os estudantes. Peça a eles que formem três grupos grandes os quais deve-
rão ficar cada um, com uma das alternativas propostas pela atividade. Ao final, as respostas dos
grupos serão compartilhadas.
Leia os parágrafos a seguir e em grupo, discuta com os seus colegas sobre as perguntas que os
seguem:
Grupo 110
Cada pai projeta seus sonhos, realizados ou não, em seus filhos, mas, inde-
pendentemente de quais sejam, a maioria deles se associa a um sonho só:
Eles querem uma vida para nós melhor do que a que eles tiveram.
Sobre isso, você concorda que os pais têm rica experiência de vida e certo grau de sabedoria e por
isso, não há dúvidas de que sabem o que é melhor para os filhos? Por quê?
Grupo 211
O senhor tem saudades de Itabira ainda hoje? Tenho uma profunda sau-
dade e digo mesmo: no fundo, continuo morando em Itabira, através das
minhas raízes e, sobretudo, através dos meus pais e dos meus irmãos, to-
dos nascidos lá e todos já falecidos. É uma herança atávica profunda que
não posso esquecer.
Sobre as raízes familiares, você concorda que, mesmo cada um sendo livre para traçar a própria
história, a força da origem familiar nos conduz a ser o que somos? Por quê?
Atividade em Grupo: Para discutir
Objetivos
Desenvolvimento

Sobre a origem familiar, esse poema de Drummond retrata a sua incomensurável saudade de sua
cidade natal:
Confidência do itabirano12
Alguns anos vivi em Itabira.
Principalmente nasci em Itabira.
Por isso sou triste, orgulhoso: de ferro.
Noventa por cento de ferro nas calçadas.
Oitenta por cento de ferro nas almas.
E esse alheamento do que na vida é porosidade e comunicação.
A vontade de amar, que me paralisa o trabalho,
vem de Itabira, de suas noites brancas, sem mulheres e sem horizontes.
E o hábito de sofrer, que tanto me diverte,
é doce herança itabirana.
De Itabira trouxe prendas diversas que ora te ofereço:
este São Benedito do velho santeiro Alfredo Duval;
esta pedra de ferro, futuro aço do Brasil,
este couro de anta, estendido no sofá da sala de visitas;
este orgulho, esta cabeça baixa...
Tive ouro, tive gado, tive fazendas.
Hoje sou funcionário público.
Itabira é apenas uma fotografia na parede.
Mas como dói!
Grupo 313
O presente é o cotidiano da vida das pessoas. É o tempo em que elas vi-
vem, são mobilizadas por novos acontecimentos, lembram com alegria,
tristeza ou raiva do passado, projetam o futuro ou se angustiam com ele.
É quando constroem a sua história pessoal, a formar suas identidades.
Sobre isso, você concorda que o cotidiano tem a riqueza das experiências que o ajudarão a supe-
rar positivamente as dificuldades e as adversidades que surgirem? Você acredita que essas vivên-
cias o ajudarão a desenhar o futuro? Por quê?
Ao fazer a leitura da alternativa b da atividade, aproveite para falar, rapidamente, sobre Drum-
mond. Depois que os grupos estiverem prontos para compartilhar suas respostas, organize uma
pequena plenária na qual cada grupo deve ler a sua pergunta e responde-la de acordo com a dis-
cussão ocorrida. Para isso, eleja uma pessoa de cada grupo para apresentar as respostas.

48
Por último, termine o encontro dizendo que é importante entender o passado para conseguir se
projetar melhor no futuro. O passado, o presente e o futuro se relacionam de forma intrínseca,
uma vez que, através da memória podemos aceder o passado e estruturá-lo de acordo com a
ideia que temos no presente e com isso, mudar o nosso futuro.
Avalie se os estudantes veem sua herança familiar ou origem de forma positiva. Observe como os
estudantes conseguem se projetar no futuro a partir de sua origem.
Em casa
Revendo sua vida pessoal (copiar na lousa)
1. Na família, além do nome, o que mais é herdado?
2. Quais as capacidades que você tem advindas de sua origem?
3. Em sua opinião, qual foi o legado mais importante que sua família deixou para você?
4. O que você gostaria de deixar como legado para a sua família?
Atividade de Leitura
a) Clarice sente-se deserdada da vida por ela não ter curado sua mãe ao nascer, por ter
“falhado” nessa missão e acha que traiu a grande esperança dos pais;
b) Para ela pertencer é viver. Significa “pertencer a algo ou a alguém. É poder colocar-se
no mundo e significar a própria existência. É poder dar o que de melhor tem dentro
de si aquilo a que pertence.
c) A marca a que Clarice se refere é aquela que ela teria se, ao nascer, tivesse curado sua
mãe. Então, sim: ela teria pertencido a seu pai e a sua mãe;
d) Resposta de cunho pessoal. Espera-se que os estudantes comentem a história de vida
sem receios e com sinceridade;
e) Resposta de cunho pessoal. Verifique se as expectativas geradas pelos pais influen-
ciam os estudantes de forma negativa, comprometendo sua autoestima.
Avaliação

1. Essa alternativa permite dois posicionamentos - Verifique se os estudantes se manifestam a fa-
vor da interferência dos pais em suas vidas, ao reconhecer e respeitar a experiência e a sabedoria
paternas ou se eles são contra, alegando, por exemplo, que os pais querem guiar a vida deles por
completo;
2. Nessa alternativa, espera-se que os estudantes discutam sobre a memória do passado e o
poder da convivência familiar para a formação da personalidade de cada um. Aqui também dois
posicionamentos podem aparecer: A favor – aqueles que vão alegar que a família exerce força na
trajetória deles enquanto sujeitos, determinando o que são. Assim como, há os estudantes que
são contrários, pois alegam que, independente da origem familiar, todos possuem possibilidades
de mudanças, rompendo com o ciclo familiar.
3. Essa resposta é de cunho pessoal. Porém, espera-se que os estudantes se posicionem a favor da
pergunta, reconhecendo que o cotidiano e suas rotinas podem ajudá-los a superar as dificuldades
individuais, a definir melhor as próprias regras e a encontrar espaço para expressar seus sonhos.
Em casa
Revendo sua vida pessoal
1. Resposta de cunho pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que se herda
muita coisa além do nome, como: características físicas e genes, personalidade, hábi-
tos, etc.;
2. Resposta de cunho pessoal. Verifique se os estudantes conseguem pontuar pontos
positivos de sua herança familiar;
3. Resposta cunho pessoal. Espera-se que, entre todos os pontos positivos elencados na
questão anterior, o estudante escolha o mais importante de todos. Esse legado deve
ser um elemento que está muito presente na vida do estudante apesar de ser algo que
advém do passado. Observe se a resposta demonstra um reconhecimento especial
por parte do estudante, algo positivo em sua vida;
4. Essa resposta é pessoal e requer uma reflexão profunda do estudante sobre a sua vida
passada e a sua relação com o futuro. Nela, espera-se que o estudante fale sobre um
legado que, além de ter valor para a sua vida, possua valor para a vida futura da sua
família, que perpasse o tempo e tenha uma razão de existir muito especial. Deve ser
algo imprescindível o suficiente para que não possa “abrir mão”, pode ser um bem
material ou não.

50
(...) Plenitude humana é quando o ser e o querer-ser se encontram e, por um momento, se abra-
çam. A plenitude humana só muito raramente acontece de pronto na vida das pessoas. O normal
é que os momentos de plenitude humana começam a ser construídos muitos anos antes. Às
vezes, um momento de plenitude humana leva uma vida inteira para ser gestado e, finalmente,
acontecer (...).14
(...) O ser humano não se reduz, como afirmam os comportamentalistas, apenas a um organismo,
a um sistema em interação dinâmica com o meio ambiente, passível, portanto, de ser orientado
para esta ou aquela finalidade pela simples manipulação das variáveis que condicionam o seu
processo de interação com o ambiente natural e humano.
Por outo lado, também, nos opomos ao conceito de homem como liberdade abstrata, ou contex-
tualizada apenas ao nível do relacionamento interpessoal, ignorando o processo histórico-social
concreto que está, a um tempo, na moldura e no cerne da sua existência.
Concebemos o homem como ser capaz de assumir-se como sujeito da sua história e da História,
agente de transformação de si e do mundo, fonte de iniciativa, liberdade e compromisso nos pla-
nos pessoal e social (...).15
• Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.074 de 13/07/1990.
• KALOUSTIAN, S.M. Família, a base de tudo. São Paulo: Cortez. Unicef, 2005.
• WINNICOT, D.W. Tudo começa em casa. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
• ROUDINESCO, E. A família em desordem. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
Na Estante
Vale a pena LER

Texto: Pertencer16
Clarice Lispector
Um amigo meu, médico, assegurou-me que desde o berço a criança sente o ambiente, a criança
quer: nela o ser humano, no berço mesmo, já começou.
Tenho certeza de que no berço a minha primeira vontade foi a de pertencer. Por motivos que aqui
não importam, eu de algum modo devia estar sentindo que não pertencia a nada e a ninguém.
Nasci de graça.
Se no berço experimentei esta fome humana, ela continua a me acompanhar pela vida afora,
como se fosse um destino. A ponto de meu coração se contrair de inveja e desejo quando vejo
uma freira: ela pertence a Deus.
Exatamente porque é tão forte em mim a fome de me dar a algo ou a alguém, é que me tornei
bastante arisca: tenho medo de revelar de quanto preciso e de como sou pobre. Sou, sim. Muito
pobre. Só tenho um corpo e uma alma. E preciso de mais do que isso. Com o tempo, sobretudo
os últimos anos, perdi o jeito de ser gente. Não sei mais como se é. E uma espécie toda nova de
"solidão de não pertencer" começou a me invadir como heras num muro.
Se meu desejo mais antigo é o de pertencer, por que então nunca fiz parte de clubes ou de as-
sociações? Porque não é isso que eu chamo de pertencer. O que eu queria, e não posso, é por
exemplo que tudo o que me viesse de bom de dentro de mim eu pudesse dar àquilo que eu per-
tenço. Mesmo minhas alegrias, como são solitárias às vezes. E uma alegria solitária pode se tornar
patética. É como ficar com um presente todo embrulhado em papel enfeitado de presente nas
mãos - e não ter a quem dizer: tome, é seu, abra-o! Não querendo me ver em situações patéticas
e, por uma espécie de contenção, evitando o tom de tragédia, raramente embrulho com papel de
presente os meus sentimentos.
Pertencer não vem apenas de ser fraca e precisar unir-se a algo ou a alguém mais forte. Muitas
vezes a vontade intensa de pertencer vem em mim de minha própria força - eu quero pertencer
para que minha força não seja inútil e fortifique uma pessoa ou uma coisa. Quase consigo me
visualizar no berço, quase consigo reproduzir em mim a vaga e, no entanto, premente sensação
de precisar pertencer. Por motivos que nem minha mãe nem meu pai podiam controlar, eu nasci
e fiquei apenas: nascida.
No entanto fui preparada para ser dada à luz de um modo tão bonito. Minha mãe já estava do-
ente, e, por uma superstição bastante espalhada, acreditava-se que ter um filho curava uma mu-
lher de uma doença. Então fui deliberadamente criada: com amor e esperança. Só que não curei
minha mãe. E sinto até hoje essa carga de culpa: fizeram-me para uma missão determinada e eu
falhei. Como se contassem comigo nas trincheiras de uma guerra e eu tivesse desertado. Sei que
meus pais me perdoaram por eu ter nascido em vão e tê-los traído na grande esperança.
Mas eu, eu não me perdoo. Quereria que simplesmente se tivesse feito um milagre: eu nascer e
curar minha mãe. Então, sim: eu teria pertencido a meu pai e a minha mãe. Eu nem podia confiar
a alguém essa espécie de solidão de não pertencer porque, como desertor, eu tinha o segredo da
fuga que por vergonha não podia ser conhecido.
A vida me fez de vez em quando pertencer, como se fosse para me dar a medida do que eu perco
não pertencendo. E então eu soube: pertencer é viver. Experimentei-o com a sede de quem está
no deserto e bebe sôfrego o último gole de água de um cantil. E depois a sede volta e é no deserto
mesmo que caminho!
Anexo 1
{

52
Leia os parágrafos a seguir e em grupo, discuta com os seus colegas sobre as perguntas que os
seguem:
Grupo 110
Cada pai projeta seus sonhos, realizados ou não, em seus filhos, mas, inde-
pendentemente de quais sejam, a maioria deles se associa a um sonho só:
Eles querem uma vida para nós melhor do que a que eles tiveram.
Sobre isso, você concorda que os pais têm rica experiência de vida e certo grau de sabedoria e por
isso, não há dúvidas de que sabem o que é melhor para os filhos? Por quê?
Grupo 211
O senhor tem saudades de Itabira ainda hoje? Tenho uma profunda sau-
dade e digo mesmo: no fundo, continuo morando em Itabira, através das
minhas raízes e, sobretudo, através dos meus pais e dos meus irmãos, to-
dos nascidos lá e todos já falecidos. É uma herança atávica profunda que
não posso esquecer.
Sobre as raízes familiares, você concorda que, mesmo cada um sendo livre para traçar a própria
história, a força da origem familiar nos conduz a ser o que somos? Por quê?
Sobre a origem familiar, esse poema de Drummond retrata a sua incomensurável saudade de sua
cidade natal:
Confidência do itabirano12
Alguns anos vivi em Itabira.
Principalmente nasci em Itabira.
Por isso sou triste, orgulhoso: de ferro.
Noventa por cento de ferro nas calçadas.
Oitenta por cento de ferro nas almas.
E esse alheamento do que na vida é porosidade e comunicação.
A vontade de amar, que me paralisa o trabalho,
vem de Itabira, de suas noites brancas, sem mulheres e sem horizontes.
E o hábito de sofrer, que tanto me diverte,
Anexo 2

é doce herança itabirana.
De Itabira trouxe prendas diversas que ora te ofereço:
este São Benedito do velho santeiro Alfredo Duval;
esta pedra de ferro, futuro aço do Brasil,
este couro de anta, estendido no sofá da sala de visitas;
este orgulho, esta cabeça baixa...
Tive ouro, tive gado, tive fazendas.
Hoje sou funcionário público.
Itabira é apenas uma fotografia na parede.
Mas como dói!
Grupo 313
O presente é o cotidiano da vida das pessoas. É o tempo em que elas vi-
vem, são mobilizadas por novos acontecimentos, lembram com alegria,
tristeza ou raiva do passado, projetam o futuro ou se angustiam com ele.
É quando constroem a sua história pessoal, a formar suas identidades.
Sobre isso, você concorda que o cotidiano tem a riqueza das experiências que o ajudarão a supe-
rar positivamente as dificuldades e as adversidades que surgirem? Você acredita que essas vivên-
cias o ajudarão a desenhar o futuro? Por quê?

54
Fundamentada pelo educador Antônio Carlos Gomes da Costa como a lente pela qual se deve
conduzir a educação nos tempos atuais, a Educação Interdimensional busca a valorização das
várias dimensões do ser humano, superando a centralidade do pensamento instrumental (va-
lorização do cognitivo). Essas dimensões são quatro, o LOGOS (pensamento, razão, a ciência),
o PATHOS (afetividade, relação do homem consigo mesmo e com os outros), o EROS (impulsos,
corporeidade) e o MYTHUS (relação do homem a vida e a morte, do bem e do mal).
Dentre as dimensões citadas, a dimensão transcendental do ser humano - O MYTHUS - será o
foco desta aula, objetivando gerar uma reflexão nos estudantes sobre o sentido que eles atri-
buem as suas vidas.
AULA: MINHAS FONTES DE SIGNIFICADO E
SENTIDO DA VIDA.
6

• Maximizar a relevância da transcendentalidade da vida humana.
• Vídeo: Qual o sentido da vida?
(Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=w2vCFR_slWY).
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Meu sentido
de vida
Trechos do vídeo: Qual o sentido da vida? 25 minutos
Avaliação. Observação dos estudantes. 5 minutos
Retome com os estudantes a aula anterior. Peça a um pequeno grupo de estudantes que apresen-
te o conteúdo visto no último encontro.
• Gerar uma reflexão sobre qual é o sentido da vida.
Objetivo Geral
Roteiro
Atividade: Meu sentido de vida
Objetivo

56
Explique aos estudantes o que é a Educação Interdimensional e a transcendentalidade à luz da
leitura do texto introdutório desse material e deste texto:
Diferentes sentidos da vida
Criamos um modelo de mundo que supervaloriza quem tem e não quem é e, nessa luta pelo
poder, os valores e princípios que regem a relação humana, como afeto e respeito pelo outro,
são deixados de lado, causando o que Antônio Carlos Gomes da Costa chama de “crise de uma
época.” Ao mesmo tempo em que se vive essa crise na relação humana, existem pessoas que se
movimentam contrariamente e buscam outro sentido para as suas vidas, ativando a dimensão
transcendental inerente a sua natureza.
Após a leitura, escreva no quadro / lousa a seguinte pergunta: QUAL O SENTIDO DA VIDA? Esta
pergunta será respondida pelos estudantes após assistirem ao vídeo de mesmo título.
O vídeo “Qual o sentido da vida?”18
traz depoimentos de pessoas de diferentes lugares do mundo,
com culturas religiosas distintas das ocidentais, sobre o sentido que eles atribuem à vida.
Desenvolvimento
“
”
No plano da relação com a dimensão transcendente da
vida, registra-se uma grande fome de sentido exis-
tencial. Pessoas, grupos, comunidades e organizações
de todo tipo cada vez mais se empenham na busca
de novas fontes de significado para o seu ser e o seu
fazer neste mundo, isto é, para sua presença entre os
homens de seu tempo e de sua circunstância.17

O vídeo tem duração 24:33 segundos. Porém, não será necessário passá-lo por completo para os
estudantes. Você deve selecionar, previamente, as pessoas que irão falar no vídeo, ao seu critério,
comprimindo o vídeo a 10 minutos. Em seguida, discuta com os estudantes sobre as seguintes
questões:
a) Achou interessante o vídeo? Por quê? Teça comentários sobre o vídeo.
b) As opiniões das pessoas eram distintas?
c) Você acredita que a religião ou lugar em que vive influencia a sua maneira de sentir a
vida? Por quê?
d) Você se identificou com alguma opinião? Se sim, qual? E por que você acredita que
houve afinidade, apesar de você ser de outra cultura?
Observe o nível de participação e seriedade dos estudantes quanto ao tema e verifique se houve
a compreensão do que é um ser transcendental.
O tema da transcendentalidade normalmente é abordado do ponto de vista religioso, porém,
em nenhum momento a aula deve tender a esse aspecto, visto que o sentido da vida para uns é
reforçado pela religiosidade e para outros não. O mais importante é que os estudantes compreen-
dam que o ser humano precisa se sentir feliz e realizado em seus sonhos, planos, em sua relação
com o outro, e não apenas pelo que a razão constrói. No vídeo, há depoimentos de pessoas de
vários lugares do mundo, e os aspectos físicos mudam bastante. É preciso ficar atento a possíveis
comentários que possam surgir e ferir algum estudante, dada a diversidade que se encontra nas
salas de aulas.
a) Prestar atenção se os estudantes acharam relevante conhecer a opinião de tantas
pessoas sobre o que pensam da vida;
b) Verificar se eles detectaram opiniões antagônicas entre algumas pessoas no vídeo.
Sugestão de depoimentos:
• O 1º depoimento – vive na França
• Minuto 1:22 – vive em LOS Angeles
• Minuto 1:38 –Vive na França
• Minuto 3:41 – Vive no Iêmen
• Minuto 5:09 – Vive no Japão
• Minuto 5: 33 –Vive no Egito
• Minuto 5: 58 –Vive na Romênia
• Minuto 15: 43 –Vive em Taiwan
• Minuto 21:14 – Vive no Mali
Avaliação

58
c) Verificar se eles perceberam em algum momento que os aspectos religiosos e culturas
interferem na maneira em que as pessoas veem a vida. Se eles perceberam, devem
apontar quais as pessoas que eles acreditam ter a maneira de pensar levando em con-
ta as crenças do seu povo.
Se eles acham isso um equívoco, tente levá-los à reflexão de que assim como aconte-
ce com as pessoas do vídeo, acontece com eles e com todos nós;
d) Resposta de cunho pessoal. Mas é relevante que eles entendam que o sentido da vida
para muitas pessoas é muito parecido, principalmente na dimensão transcendental,
que leva em consideração aspectos que a razão não explica. Por isso é normal que
alguém na China e outra no Brasil, possam ter a mesma percepção de sentido de vida.
Por uma Educação Interdimensional19
A razão analítico-instrumental, que imperou ao longo dos últimos séculos, iniciando-se no Re-
nascimento, tornando-se a força hegemônica a partir do Iluminismo, para culminar na moder-
na Civilização Industrial, começa a emitir sinais de esgotamento. Este esgotamento se revela na
incapacidade de a modernidade nascida do Iluminismo cumprir as promessas que marcaram o
seu nascimento: Liberdade, Igualdade e Fraternidade. A Razão, a Ciência e a Técnica foram desen-
volvidas e continuam a se desenvolver cada vez mais. No entanto, basta olhar o noticiário para
percebermos o quanto nos afastamos destes ideais:
1. Na relação consigo mesmo, o homem parece cada vez mais marcado pelo solipsismo,
a ansiedade e o medo, entregando-se aos anestésicos da cultura de massas.
2. Na relação com os outros, o individualismo, a competição, a exploração e o uso ins-
trumental do ser humano marcam as relações interpessoais, enquanto que, no plano
das relações coletivas, dentro das nações e entre as nações, o cinismo e a força bruta
parecem ganhar cada vez mais espaço.
3. Na relação com a natureza, a quebra sistemática dos ecossistemas vai desequilibran-
do as bases dos dinamismos que sustentam a vida, gerando consequências como a
diminuição da biodiversidade, os buracos na camada de ozônio, comprometendo o
direito à vida das gerações futuras.
4. Na relação com a dimensão transcendente da vida, verifica-se uma forte crise de sen-
tido, que resulta numa cada vez mais evidente perda de respeito pela dignidade e a
sacralidade da vida em todas as suas manifestações naturais e humanas.

Essa aula busca provocar uma reflexão sobre as habilidades natas e as adquiridas ao longo da vida.
Um pré-requisito importante para a construção do Projeto de Vida, além do autoconhecimento,
é ter consciência dos talentos pessoais e descobrir qual a melhor maneira de explorá-los. Isso os
ajuda a ampliar as oportunidades de crescimento e a desenvolver as competências necessárias
para desenvolver-se integralmente.
AULA: EU E OS MEUS TALENTOS NO PALCO
DA VIDA.
7
“Consideramos como habilidade a capacidade
de o educando não apenas aplicar nas suas
experiências um conhecimento adquirido, mas,
sobretudo, dominar o processo de criação e
gestão dessas habilidades como ferramentas
de transformação de si mesmo e do mundo.20

60
• Conhecer e expressar as habilidades e limitações.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade Preliminar. Comentários sobre a aula anterior. 5 minutos
Atividade em grupo: Minha
bandeira pessoal
Expressão das habilidades e limitações. 35 minutos
Relembre o encontro anterior e pergunte se algum estudante deseja comentar os pontos que
achou mais importante.
• Possibilitar aos participantes a identificação das suas habilidades e limitações.
Disponha os estudantes sentados em círculo e desenhe na lousa uma bandeira dividindo-a em
quatro partes iguais nomeando cada parte da seguinte maneira: Sei – Quero; Não sei – Não quero.
Peça aos estudantes que façam de acordo com o exemplo e orientação para os estudantes que
segue ao lado:
Objetivo Geral
Roteiro
Atividade em Grupo: Minha bandeira pessoal
Objetivo
Desenvolvimento

1. Sabendo que a habilidade é uma aptidão desenvolvida ou cultivada e significa certa facilidade
em realizar determinadas atividades, siga as orientações do educador e preencha os quadrantes
abaixo:
Sei Quero
Não Sei Não Quero
Explique para eles que, assim como um país tem a sua bandeira, cada um construirá a sua própria,
ou seja, deverá ter uma representação sobre aquilo que considera imprescindível para a realiza-
ção de seus projetos de vida. Solicite que pensem sobre isso, antes de começar a preencher os
quadrantes da bandeira. Depois da reflexão sobre o que sabem fazer hoje, que está relacionado
à realização do Projeto de Vida, oriente os estudantes para que preencham o quadrante “Sei” da
bandeira. Para ajudá-los nessa reflexão, você pode explicar que as habilidades podem ser pro-
fissionais ou pessoais e que elas, quando colocadas em prática, aumentam a capacidade deles
diante da vida. Exemplos: flexibilidade, autoconfiança, disciplina, iniciativa, competitividade, etc.
Seguidamente, peça aos estudantes que preencham o quadrante “não quero”. Explique a eles
que preencham essa parte com habilidades que não tenham interesse em adquirir, pois conside-
ram que não influenciarão na construção e realização de seus projetos de vida. Depois, siga para
o próximo quadrante: “quero” e solicite que eles o preencham com habilidades ainda não desen-
volvidas, mas que desejam dominar. Essas habilidades podem estar ligadas tanto à metacognição
(capacidades de leitura e escrita, de fazer cálculos, etc.), como a atitudes e comportamentos. Por
fim, peça a eles que preencham o último quadrante “Não sei” e explique que as habilidades desse
quadrante devem ser aquelas que eles possuem interesses em desenvolver e que consideram
importantes para a realização dos seus projetos de vida. São aquelas que precisam, apenas, de
oportunidades para serem desenvolvidas.
Conclua a atividade explicando que a separação entre as habilidades dominadas por eles e as
habilidades que eles não dominam ocorre, apenas, pela motivação para aprendê-las. Sobre as
habilidades que os estudante ainda não sabem, mas gostariam de desenvolver, é preciso salientar
que cabe a cada um criar e aproveitar as oportunidades para aprendê-las.
Atividade em Grupo: Minha bandeira pessoal

62
Depois das explicações sobre cada quadrante, é aconselhável pedir aos estudantes que revejam
sua bandeira pessoal e, caso sintam necessidade que a refaçam. Ao final, conclua que as habilida-
des são interdependentes e por isso, às vezes, é tão difícil isolá-las. Assim é que um conjunto de
habilidades forma o que chamamos de competências. Por fim, explique que as habilidades cos-
tumam estar ligadas a alguns atributos: ao saber conhecer, ao saber-fazer, ao saber conviver e ao
saber-ser – Competências dos Quatro Pilares da Educação, que serão trabalhados nos próximos
cadernos deste material.
Posteriormente, desenhe na lousa a planilha que segue abaixo e solicite que os estudantes preen-
cham os espaços de acordo com o que se pede. Oriente-os a transcreverem algumas habilidades
que já foram mencionadas por eles na atividade anterior e outras que apesar de não estarem
desenvolvidas totalmente, eles sabem que as possuem.
2. No quadro a seguir, indique os seus objetivos concretos. Anote as habilidades que você ainda
deve desenvolver para atingi-los e procure relacionar a esses dois itens uma ação para alcançá-los:
OBJETIVOS HABILIDADES VISADAS AÇÕES
Diga que todos os espaços devem ficar preenchidos. Isso exige que os estudantes tenham conhe-
cimento de suas próprias qualidades, num grau de eleição decrescente. Esse momento, é uma
oportunidade para você observar a autoestima dos estudantes.
Ao final, faça com que alguns estudantes comentem suas respostas ou mostrem para a turma a
sua pirâmide.
Avalie se os estudantes conseguem identificar suas habilidades e limitações sem dificuldades, pois
se espera que nessa aula eles consigam fazer isso sem medo ou receios. Aproveite para observar
mais uma vez como anda a autoestima dos estudantes. Verifique se eles acreditam em si mesmos
e nas suas próprias capacidades.
Avaliação

Trabalhar valores na escola é se posicionar diante de um desafio de maneira propositiva e cons-
ciente. Desafio porque as relações entre homens e mulheres, entre adultos e crianças e adoles-
centes, entre o ser humano e natureza mudam constantemente. Isso pressupõe novas maneiras
de ver, viver e conviver que refletem no surgimento de novos valores. O que exige do educador
sensibilidade e competência sob o ângulo da subjetividade (cuidados para acolher) e uma atuação
voltada para o desenvolvimento de novas competências pessoais e relacionais que possam con-
vergir para o crescimento pessoal e social do estudante.
À vista disso, a proposta dessa aula é identificar os valores centrais presentes na identidade dos
estudantes e quais desses valores são frutos da projeção positiva dos sentimentos de cada um.
AULA: MINHAS VIRTUDES E AQUILO QUE NÃO
É LEGAL, MAS QUE POSSO MELHORAR.
8

64
• Reconhecer os valores como parte constituinte da própria identidade;
• Perceber diferentes valores intrínsecos nas pessoas;
• Entender que os valores são frutos das projeções positivas estabelecidas com as pes-
soas e/ou objetos;
• Fortalecer e criar novos valores para a vida.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Meus senti-
mentos.
Reconhecimento dos próprios valores e refle-
xão acerca dos valores de outras pessoas.
20 minutos
Atividade: Valores
Morais.
Posicionamento sobre os valores de acordo
com os sentimentos.
20 minutos
• Reconhecer os valores como parte estruturante do ser;
• Perceber que cada pessoa tem seu conjunto de valores;
• Descobrir novos valores pessoais.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Meus Sentimentos
Objetivos

1º Momento:
Inicie essa aula trabalhando o conceito de valores. Diga para os estudantes que você vai falar
sobre alguns princípios que norteiam a vida das pessoas e que ajudam a compreender o porquê
de certos comportamentos – tratam-se dos valores. Procure saber dos estudantes o que eles en-
tendem sobre valores e, à medida que você os for escutando, vá construindo o conceito com eles.
Para ajudar na construção do conceito, você pode dizer que à medida que cada pessoa se de-
senvolve, os valores vão sendo construídos e se organizam em um sistema, no qual cada ser se
concebe. Assim, todas as pessoas estruturam seus sistemas de valores dentro das possibilidades
do seu meio (natureza, cultura, sociedade).
Ainda para ajudar na construção do conceito de valores, explique que eles são fundamentos éti-
cos e morais considerados importantes na vida de cada um, pois valorizar alguma coisa significa
dar-lhe importância. Você pode dizer também que os valores, em geral, são expressos por subs-
tantivos abstratos (realização, ousadia, amor, tranquilidade, alegria, etc.), mas podem ser usados
em pequenas expressões (ser amado, sentir alegria, receber elogios, etc.) ou ainda, em frases
(acho importante presentear as pessoas, é fundamental demonstrar sentimentos, etc.) para ex-
primi-los.
Após a explicação sobre valores, peça aos estudantes que descrevam a sua própria definição de
valores, a partir da atividade “Meus sentimentos” (Anexo 1).
Caso tenha tempo suficiente, peça a alguns estudantes que comentem suas respostas. Lembre-se
de que é importante que os estudantes tomem consciência do próprio conceito de valores para
que depois consigam expressá-lo com clareza nas próximas questões. Depois que todos tiverem
conceituado o que são valores, comente com os estudantes que o sistema de valores de cada
pessoa pode ser fruto, parcialmente ou totalmente, da influência da família, da escola, da religião,
dos amigos, da mídia, da cultura, etc. Ainda sobre isso, explique que, devido a cada pessoa ter a
sua própria história de vida e sentimentos, isso intervém nos tipos de relações que cada um de-
senvolve com os objetos, as pessoas e o mundo. A construção de determinados valores e ações
específicas está relacionada a essa forma de ver o mundo. Continue explicando que à medida que
cada um se desenvolve, os valores podem mudar (se repelem ou se excluem), podem se multi-
plicar ou se transformar. Isso depende das crenças que assimilamos a partir da experiência de
cada um e do exemplo da família, dos amigos, etc. Afinal, os valores podem ser transmitidos pela
cultura ou podem ser resultado de interações complexas entre as pessoas e o mundo/cultura em
que elas vivem.
Ainda sobre a diferença entre crenças e valores, fale para os estudantes que os valores podem
ser construídos nas interações cotidianas e por isso, eles não estão totalmente predeterminados
(construídos unicamente de dentro para fora), mas podem ser resultantes das ações de cada pes-
soa sobre o mundo. Explique que as pessoas valorizam o que é importante através das projeções
afetivas que fazem sobre diferentes pessoas e objetos. Isso explica a relatividade dos valores.
Sobre isso, cite, como exemplo, o fato de duas pessoas que vivem no mesmo ambiente construí-
rem valores e crenças diferentes uma da outra. Se houver tempo, aprofunde essa questão entre
crenças e valores dizendo para os estudantes que uma ideia, pessoa ou objeto passa a ter valor
para alguém a partir da projeção de sentimentos positivos gerados por cada um e que, na dire-
ção contrária, as pessoas também podem projetar sentimentos negativos sobre objetos, pessoas,
relações e sobre si mesmas, expressando-se assim sobre o que não gostam ou tem raiva ou não
acreditam, por exemplo. Em seguida, pergunte aos estudantes se eles já ouviram a expressão
Desenvolvimento

66
“crise de valores” e procure saber o que eles sabem sobre isso. Caso seja necessário, faça comen-
tários sobre essa expressão dizendo que ela representa a não realização de certos valores que
precisam ser defendidos e executados por muitos. Diga aos estudantes que os valores podem ser
questionados ou colocados em cheque por eles o tempo todo, principalmente quando se possui
crenças pouco definidas, que não conferem confiança aos valores.
Dando sequência às explicações sobre valores, você pode dizer que, além de existir a possibilidade
de os valores serem diferentes entre as pessoas, eles podem ser diferentes também, de acordo
com determinadas épocas, famílias e/ou sociedades. Se houver tempo, fale que as novas formas
de relações originárias do capitalismo e das novas tecnologias produziram transformações na so-
ciedade e consequentemente, nas normas, nas regras, e nos valores que regulam a vida de cada
um.
Procure saber dos estudantes se alguém já parou para refletir sobre os valores da própria vida,
quais estão ou estarão presentes na vida profissional, no casamento, na educação dos filhos, no
lazer e na saúde, por exemplo. Escute a fala dos estudantes atentamente e procure perceber,
além dos valores por eles mencionados, outros que estejam nas entrelinhas de suas palavras. Ao
utilizar-se desse recurso, tente fazer com que os estudantes percebam e contribuam na identifica-
ção de mais valores dos colegas.
Posteriormente os estudantes precisam observar as imagens que seguem anexadas ao final desta
aula para que responda as questões solicitadas (Anexo 1). Peça a eles que comentem sobre cada
uma das imagens escrevendo uma situação hipotética, bem como as sensações despertadas por
cada uma. Lembre-se de que cada estudante possui um sistema próprio de valores e que é pre-
ciso respeitar as diferenças. Contudo, parta do pressuposto de que ter valores significa possuir
um conjunto de pensamentos, crenças e atitudes que podem ser colocados em discussão. Falar
sobre isso é fazer com que estudantes reflitam sobre seus hábitos e comportamentos, tidos como
desejáveis ou não.
Depois que os estudantes tiverem concluído essa atividade, peça a alguns deles que comentem
suas respostas. Caso tenha possibilidade, você pode ir confrontando as respostas diferentes, da-
das pelos próprios estudantes. Pergunte se alguém descreveu situações e/ou sensações diferen-
tes das colocadas pelo colega. Sobre a primeira imagem é provável que os estudantes descrevam
situações e sensações relacionadas à família, à prática de esporte, à parceria, ao amor entre um
adulto e uma criança, etc. Caso seja necessário, comente com os estudantes que as sensações
provocadas por essa imagem, independentemente de quais sejam, são boas e passam a vivência
de um tempo agradável de parceria. Contudo, procure saber se alguém sentiu algo negativo nessa
imagem e se deseja compartilhar isso com a turma. Quanto à segunda imagem, os estudantes po-
dem descrever situações de vulnerabilidade das crianças, de abandono familiar ou de exploração,
etc. Sensações como pena, revolta, compaixão, solidariedade, etc., também podem permear as
colocações dos estudantes. Assim, se certifique se os estudantes demonstraram posicionamento
de acordo com o esperado e aproveite para dar ênfase, nesse momento, aos valores positivos
mencionados por eles. Quanto à terceira imagem, peça a alguns estudantes que comentem suas
respostas e privilegie interpretações que sejam bem diferentes umas das outras. Pois, isso enri-
quecerá as trocas de experiências entre os estudantes e fará com que cada um perceba que cada
pessoa tem seu conjunto de valores. Sobre essa imagem podem surgir valores como: solidarieda-
de, amor, apoio, zelo, fraternidade, segurança, etc.
Sobre a quarta imagem, caso tenha tempo, faça comentários breves sobre algumas tragédias
naturais ocorridas recentemente e procure saber dos estudantes quais os seus sentimentos em
relação a elas. Depois, pergunte a eles quais foram as sensações e explicações sobre a situação da
última imagem. Nesse momento, procure despertar valores, como a solidariedade, o respeito, o
humanismo, etc. Uma Postura de não indiferença ao que pode acontecer ao seu redor.

Se houver tempo, você pode fazer uma breve discussão sobre o papel de cada pessoa na socieda-
de e a importância de cada um fazer a sua parte.
Feito isso, peça aos estudantes que relacionem os valores envolvidos nas sensações descritas
a cada uma das imagens. Oriente-os dizendo que esses valores podem ser expressos por meio
de substantivos abstratos (amor, perdão, amizade, cuidado) ou frases (é importante ser feliz, o
respeito é fundamental para uma boa convivência, é preciso preservar a natureza). Caso tenha
tempo, peça a alguns estudantes que compartilhem suas respostas.
2º momento:
• Reforçar a identificação dos valores estruturantes da identidade de cada um;
• Identificar valores centrais e periféricos existentes na própria formação humana;
• Fortalecer os valores existentes;
• Despertar o interesse pelo desenvolvimento de outros valores.
Iniciando a atividade, peça aos estudantes que repensem sobre o que mencionaram na atividade
anterior: Meus sentimentos e a partir disso procure saber deles quais os valores consideram cen-
trais na sua formação para que possam responder a atividade valores morais (Anexo 2).
A referência que os estudantes precisam ter para a realização dessa atividade deve vir da descri-
ção de valores oriundos das próprias trocas afetivas, que os jovens estabelecem com o meio, as
quais surgem a partir da projeção dos seus sentimentos positivos sobre objetos e/ou pessoas e/
ou sobre si mesmos. Isso porque valor é algo que incide sobre a própria ação do sujeito. Explique
a eles, portanto, que valor não é algo sobre o qual somos obrigados a gostar. Exemplo: há pessoas
que gostam da escola (projetam sentimentos positivos sobre o espaço), porém, há as que não
gostam da escola, e, inclusive são capazes de depredá-la. A escola, para essas pessoas, possui um
valor negativo.
Para que os estudantes entendam melhor a atividade, dê outra explicação sobre valores. Diga que
valores são fruto das trocas afetivas que estabelecemos com as pessoas com quem “convivemos”.
Sobre isso, cite, como exemplo, o que acontece com uma criança recém-nascida. Estando ela sob
os cuidados permanentes (alimentação, banho, carinho, etc.) de alguém que cuida dela. Existe
uma grande possibilidade de que a criança projete sentimentos positivos sobre tal pessoa, que
geralmente é chamada de mãe. Comente que esse processo de construção de valores se dá desde
o nascimento. Explique que a constituição pessoal de um sistema de valores está relacionada à
intensidade dos sentimentos no “posicionamento” dos valores desse sistema. Diga aos estudan-
tes que valores cuja intensidade de sentimentos é pequena, possivelmente, estarão posicionados
Atividade: Valores Morais
Objetivos
Desenvolvimento

68
na periferia de nossa identidade. Explique que valores não são rígidos e podem mudar durante a
vida. Exemplo: uma pessoa pode mudar seus valores aos 70 anos de idade depois de um câncer
ou aos 30 anos depois de um trauma. Diga que o sistema de valores de um sujeito se organiza de
maneira bastante complexa. Um exemplo disso é quantas coisas eles já gostaram e deixaram de
gostar ao longo da vida.
Fale para os estudantes que os valores dependem da intensidade dos sentimentos morais que
desenvolvemos. Para que os estudantes entendam a atividade proposta você pode dar alguns
exemplos, como: 1. Há pessoas que consideram mais importante ter dinheiro ou usar uma roupa
de grife famosa que ser justo ou honesto; 2. Há pessoas que consideram importante ser integro,
assim, é improvável, por exemplo, que elas se neguem a pagar uma dívida. Se elas agem contra
esse valor, sentem-se envergonhadas. Isso porque o valor central dessa pessoa é a honestidade.
3. Há pessoas que entendem a honestidade como um valor periférico, o fato de ficarem, por
exemplo, devendo R$ 0,20 centavos na farmácia não as incomoda. Explique que um mesmo valor
pode ser central ou periférico na identidade de cada pessoa, isso depende das pessoas envolvidas
e contextos das situações que ocorrem, ou seja, a identidade de uma mesma pessoa pode variar
em função dos contextos e das experiências de cada um.
A imagem a seguir pode servir de suporte para as suas explicações:
É importante explicar que quanto mais se gosta de algo, mais isso é central na vida dessa pessoa.
Exemplo: há pessoas que adoram futebol e por isso deixam as namoradas, as aulas, a mulher,
os filhos para assistir a uma partida. Isso, portanto, é central na identidade dessa pessoa. Ainda
explicando sobre valores centrais e periféricos, diga que alguém pode ser honesto, por exemplo,
em relação aos amigos (meio interpessoal) ou absolutamente desonesto em relação ao governo,
ao não pagar impostos (meio sociocultural).
Como exemplo para a alternativa C da atividade valores morais, você pode citar que o valor ho-
nestidade pode estar presente ou não na vida de uma pessoa e pode ocupar diferentes graus de
importância na vida.
Por último, peça aos estudantes que escolham, a partir dos valores centrais que concluíram ter,
quatro mais importantes e organize-os numa ordem crescente de importância. Isso ajuda a visua-
lizar os próprios valores e a refletir sobre outros que gostariam de ter. Conclua essa aula dizendo
para os estudantes que todos nós temos um sistema de valores morais e não morais que deter-
minam nossos comportamentos e pensamentos. Ambos os sistemas dependem da qualidade das
relações que estabelecemos.
Valores
Periféricos
Físico
Interpessoal
Sociocultural
Eu (sujeito) Meio (ambiente externo)
Valores
Centrais

Observe se os estudantes reconhecem os próprios valores como parte constituinte do seu ser.
Avalie se eles entendem que o valor é fruto das relações afetivas que estabelecem com as pessoas
e os objetos. Tente perceber então, se eles demonstram intenção de agregar novos valores a sua
vida, como algo importante para a construção e a realização do seu Projeto de Vida.
Considere que a construção do conceito de valores e sua compreensão são questões que devem
ser acompanhadas durante todo o ano letivo, uma vez que exige do estudante um tempo de in-
ternalização e a própria vivência dos valores em seu cotidiano.
• Declaração Universal dos Direitos Humanos.
• BENEVIDES, M.V. Cidadania e direitos humanos. In: Carvalho, J.S (org.). Educação, ci-
dadania e direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 2004.
• PIAGET. Jean. et al. Cinco aulas de educação moral. São Paulo: Coleção psicologia e
educação, 1996.
Patch Adams - O Amor é Contagioso
Dirigido por: Tom Shadyac
Com: Robin Williams, Josef Sommer e Bob Gunton.
Gênero: Comédia
Nacionalidade: EUA
Sinopse: Conta a história de uma pessoa que deseja ser médi-
co para poder ajudar as pessoas. Assim, essa pessoa ao entrar
na faculdade de medicina utiliza-se de métodos poucos con-
vencionais que conquista seus pacientes.
No livro Aventura Pedagógica, Antônio Carlos Gomes da Costa distingue algumas etapas da cons-
ciência crítica do estudante a partir de sua realidade social e pessoal, dentre elas, três são des-
tacadas nessa aula como essências para o reconhecimento e construção pelos estudantes de
valores para a vida:
Avaliação
Na Estante
Vale a pena LER
Vale a pena ASSISTIR
9

70
1. A CONSCIÊNCIA SIGNIFICA O MUNDO: Significar o mundo é assumir diante dele uma
atitude de não indiferença, é atribui-lhe um valor. Um valor que não seja imposto de
fora ao educando, mas que seja extraído por ele mesmo de sua própria experiência de
vida.
2. A CONSCIÊNCIA PROJETA O MUNDO: Projetar o mundo é atribuir um sentido aos
acontecimentos do dia-a-dia, de modo que o nosso esforço seja capaz de encaminhá-
-lo numa determinada direção. Projetar o mundo é romper com o imediatismo, esse
insaciável devorador de horizontes, e desdobrar a vontade transformadora no plano
da temporalidade. Num certo sentido, um projeto é sempre a memória de coisas que
ainda não aconteceram, mas cuja a possibilidade se acha inscrita no seio do presente:
Um Projeto de Vida pessoal e um projeto mais amplo, relacionado com o exercício do
papel de cidadão trabalhador numa sociedade democrática.
3. A CONSCIÊNCIA PRESIDE A TRANSFORMAÇÃO: Este é o momento supremo, a consu-
mação mesma do processo de conscientização. É quando o educando passa a agir so-
bre sua circunstância tendo como suporte de atuação a compreensão da realidade e
os valores que ele elegeu a partir dessa compreensão, e tendo como bússola o projeto
que nasceu de sua atividade crítica (A confrontação entre o ser e o dever-ser) sobre o
movimento da realidade em que ele está inserido.21
O QUE SÃO VALORES HUMANOS
(...) O conceito de valor é vasto, mas podemos definir três ângulos de visão e avaliação da natureza
do que seja valor. Diante de algo, alguém, podemos ter:
A visão subjetiva, quando nosso desejo, preferência e satisfação determinam alguns dos fatores
de que os valores pessoais dependem para atribuição de importância a algo ou alguém. Os valores
nesse caso variam de acordo com os estados de ânimo e estão condicionados às etapas da vida
particular de cada um, estando subordinados às experiências vividas e a serem experimentadas;
A visão objetiva, quando a atribuição de valor independe do avaliador, ou seja, reside no próprio
objeto e não no sujeito;
A visão relativista, quando a relação entre homem e meio ambiente determinam os valores. O
conceito estabelecido dos valores é definido, em parte, pelo sentimento e em parte pelo intelec-
to, tendo a razão como reguladora (...)22
VALOR
(...) O valor está presente desde as primeiras trocas entre o sujeito e o mundo exterior. É preciso
lembrar que, segundo Piaget, a criança assimila os objetos do meio através de seus esquemas
de ação, e um objeto adquire significação para o sujeito porque ele é passível de ser assimilado.
Enquanto, do ponto de vista cognitivo, o objeto adquire significação para o sujeito, do ponto de
vista afetivo, ele adquire valor, visto que “não há dois desenvolvimentos” – um cognitivo e outro
afetivo -, duas funções psíquicas separadas, nem dois tipos de objeto: todos os objetos são simul-
taneamente cognitivos e afetivos (Piaget, 1954:360) (...).23

1. Para o início dessa atividade, é muito importante que você defina o seu próprio conceito de
valor. Sendo assim, siga as orientações dadas por seu educador e responda à seguinte pergunta:
2. Dado o seu próprio conceito de valor, analise as imagens abaixo e descreva uma situação pro-
vável para cada uma delas e as sensações que elas despertam em você.
Imagem 1
Situação: Sensações:

Imagem 2
Anexo 1
Atividade: Meus Sentimentos
O que é valor?
10
11

72
Imagem 3
Imagem 4
3. Para cada uma das imagens anteriores relacione alguns valores que você acha que estão envol-
vidos nas descrições que fez sobre elas:
a) Valores relacionados a imagem 1:
b) Valores relacionados a imagem 2:
c) Valores relacionados a imagem 3:
d) Valores relacionados a imagem 4:
12
13

1. Dê exemplos de alguns valores centrais que você possui.
• Cite alguns valores seus, que você considera periféricos.
• Relacione seus valores centrais e periféricos situando-os de acordo com as dimensões
do ambiente externo:
1. Dimensão Física:
2. Dimensão interpessoal:
3. Dimensão sociocultural:
2. Agora que você já tem consciência de alguns valores que você cultiva em determinado contexto
da sua vida, coloque-os em ordem hierárquica de importância para você:
Anexo 2
Atividade: Valores Morais
1
2
3
4

76
Este é o título que o poeta Manoel de Barros deu à 4ª parte de seu Livro sobre nada - Os Outros:
o melhor de mim sou Eles24
Nessa parte do livro, ele conta coisas que aprendeu com os amigos mais diversos; fala dessas
marcas aparentemente desconectadas, às vezes inesperadas, que, com o passar do tempo, desco-
brimos que os amigos deixaram em nós, e que acabaram se incorporando ao que somos.
Somos influenciados e modificados o tempo todo pelo que experimentamos. O que comemos, o
que respiramos, o clima, tudo isso influencia nossa saúde e o funcionamento do nosso corpo. Mas
são coisas, e com as coisas temos uma relação Eu-Isto. Isto (uma coisa) pode me influenciar, mas
eu não influencio isto.
Com as pessoas, a experiência é de influência mútua. Parece que entramos no mundo interior do
outro e modificamos esse mundo. Nossas fronteiras estão sempre em movimento e se alteram o
tempo todo: o relacionamento com os outros parece definir, em parte, quem e o que somos. Daí
a importância de tratar de ser amigo e ter amigos ao elaborar um Projeto de Vida.
Alguns laços são muito leves, passageiros, voláteis como borboletas: pessoas que cruzamos na rua
e nos dizem bom dia, gente no ônibus em cuja companhia presenciamos uma cena e sorrimos ou
nos indignamos, gente na fila do banco com quem trocamos algumas palavras… Pode ser, tam-
bém, que você se veja envolvido numa flash mob, que tanto pode ser uma mobilização instantâ-
nea organizada para divertir-se como um ato para reivindicar alguma coisa.
AULA: EU, MEUS AMIGOS E O MUNDO.
14

Mesmo assim, de passagem, a companhia dos outros nos toca, invade nossa individualidade, nos-
sas fronteiras, e deixa em nós suas marcas.
Outros laços podem ser tecidos até mesmo com gente que nunca encontramos nem vamos en-
contrar, mas sabemos que existem, e aí estamos falando de empatia: sabemos que não somos a
outra pessoa, mas conseguimos imaginar qual seria a sensação de ser essa pessoa, de estar em
seu lugar, sentir o que ela sente.
Há os laços que nos ligam aos conhecidos, palavra que, às vezes, indica pessoas que muito pouco
conhecemos, pois, o nível de intimidade é mínimo. Sabemos onde encontrá-las, o que fazem, mas
não passa disso, e as fronteiras são mais ou menos constantes.
Novos laços surgiram com as redes sociais, e a palavra amigo ganhou um sentido novo, com gru-
pos que podem chegar a milhões de participantes espalhados pelo planeta. Novidades do século
21, ainda em seus primeiros tempos, porém cujos efeitos já se fazem sentir com grande força.
E existem os amigos de verdade. E grandes amigos. E melhores amigos. E o melhor amigo. Com
esses, o relacionamento é íntimo, e as duas pessoas envolvidas partilham uma identidade. O que
as duas pessoas são se sobrepõe, e elas se influenciam mutuamente o tempo todo. Com isso, se
modificam. Elas se tornam nós, que não é só uma soma eu + você. É algo novo e muito maior.
Cada nós com um amigo é único, diferente dos demais. Todos sabemos que é assim, percebemos
que é assim, sentimos que é assim. E isso tem uma importância imensa para nosso bem-estar e
realização.
Cada um de nós é um eu mesmo, eu sou algo dentro de mim que só eu mesmo posso ser, e tam-
bém sou meus relacionamentos com os outros, ou seja, algo maior que eu mesmo. Mudamos de
identidade em consequência de nossos relacionamentos, e, como temos memória, vamos guar-
dando em nós e incorporando mudanças (isso é o que chamamos de personalidade!).
O amigo nos dá um sentido de "estar em casa" com um outro que é "parecido comigo" (eu me
reconheço nele). Somos "farinha do mesmo saco".
O que se pode fazer para aprimorar e desenvolver o "ser amigo" e o "ter amigos"? Aprimorar a si
mesmo e torcer para que os demais envolvidos também o façam. Conhecer-se, reforçar-se, gostar
de si mesmo, confiar, querer ser, superar preconceitos, interessar-se genuinamente pelas pessoas.
Para refletir
Nesta aula, propomos que os estudantes sigam uma trajetória de reflexão que parte do eu, pros-
segue com uma atividade em dupla seguida de outra em pequeno grupo e culmina com uma refle-
xão em grande grupo sob a coordenação do educador. Nada impede, porém, que você, educador,
altere a sequência e o tempo imaginado para cada etapa em função de sua experiência e de seu
conhecimento sobre seus estudantes.
“ ”
Se as coisas vão mal no mundo, isso é porque algo
vai mal com o indivíduo, porque algo vai mal
comigo. Portanto, se sou uma pessoa sensata, vou
me endireitar primeiro.25

78
• Refletir sobre o papel dos amigos na direção e no sentido do Projeto de Vida;
• Listar e definir requisitos essenciais para ser amigo e ter amigos;
• Reconhecer o papel da educação no desenvolvimento de atitudes, posturas e qualida-
des que constituem requisitos para aproximar-se das pessoas e tecer laços de amizade;
• Identificar semelhanças e diferenças entre os vínculos de amizade no plano real e os
vínculos de amizade das redes sociais;
• Situar-se quanto ao seu nível de interesse e disposição para estabelecer vínculos com
os outros, com relação a diferentes aspectos e valores envolvidos em “ser amigo” e
“ter amigos”.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Aprender a
ser amigo e ter amigos.
Elaboração individual de três regras de ouro
para ser amigo; troca em duplas.
10 minutos
Atividade: Um post
polêmico.
Discussão em grupo a partir da leitura do post
sobre amigos “reais” e “virtuais”; registro de
conclusão em forma de post.
15 minutos
Atividade: Lista de ma-
terial para construção
de amizade.
Aquecimento com leitura de “Entre amigos”,
debate em grande grupo sobre o que entra
na construção de amizades, coordenado pelo
educador. Registro coletivo no quadro e indivi-
dualmente dos itens sugeridos e adotados pelo
grupo.
15 minutos
Objetivos Gerais
Roteiro

• Identificar as diferentes experiências em cada fase da vida que pesam na formação de
vínculos de amizade;
• Definir três grandes prioridades pessoais (regras de ouro) para ser amigo;
• Perceber que as prioridades para outras pessoas podem ser diferentes;
• Reconhecer semelhanças e diferenças nas regras para ser amigo.
O texto “Aprender a ser amigo e ter amigos” pode ser lido com o educador ou individualmente
(Anexo 1). Se houver oportunidade, seria interessante enfatizar (a) o que muda em cada fase da
vida quanto aos focos da aprendizagem para estar junto com outras pessoas e (b) mudanças e
adaptações que podem ocorrer nas mesmas lições (por exemplo: não passar por cima dos ami-
guinhos que estão brincando no chão, não passar por cima dos outros para conseguir vantagens).
Após a leitura, cada estudante anota suas “três regras de ouro” – Anexo 1, mostra a um colega e
anota as regras de ouro que esse mesmo colega escreveu.
• Identificar os diferentes níveis de laços de amizade;
• Reconhecer semelhanças e diferenças entre amizades construídas no plano real e
amizades intermediadas por meios de comunicação;
• Justificar adequadamente sua concordância ou discordância com relação a comentá-
rios de outras pessoas;
• Ouvir sem interromper;
• Respeitar o tempo de palavra;
• Sintetizar opiniões diversas de maneira concisa e fiel.
Atividade: Aprender a ser amigo e ter amigos (individual/em dupla)
Objetivos
Desenvolvimento
Atividade: Um post polêmico
Objetivos

80
Para refletir
Real X Virtual
Hoje é possível ler em bibliotecas virtuais, fazer operações em bancos virtuais, fazer reuniões vir-
tuais... Será que existem amigos virtuais?
Originalmente, a palavra VIRTUAL refere-se a algo que tem uma existência aparente e não real.
Sua imagem no espelho é um excelente exemplo disso. Você real está diante do espelho. Você
virtual está diante de você real, como se fosse um outro você atrás do vidro do espelho.
Milhões de pessoas hoje fazem amigos por meio de conexões eletrônicas, por meio da internet,
isso é verdade. Mas esses amigos são pessoas reais, com sentimentos, medos, dúvidas, paixões...
Não são, de maneira nenhuma, seres virtuais.
Os amigos do Facebook (que é a maior rede social do mundo) hoje são uma parte importante da
vida de mais de um bilhão de pessoas espalhadas pelo mundo.
Alguns amigos fazem bem, ajudam, incentivam, alegram, mas outros nos tiram do sério...
O texto no boxe “Para refletir” aborda o tema “real X virtual” com respeito à amizade, e prepara
os estudantes para a discussão sobre o post polêmico (Anexo 2). A definição de um minuto para
que cada estudante emita sua opinião permite que o educador observe até que ponto eles são
capazes de respeitar o tempo de palavra e de escutar sem interromper o outro.
Como o registro do comentário do grupo é uma síntese curta da discussão, é possível observar
até que ponto os estudantes conseguem tratar as ideias alheias diferentes das suas com isenção
e resumi-las sem repeti-las.
• Identificar pelo menos cinco componentes de uma relação de amizade de qualidade;
• Definir de maneira resumida e pessoal o significado dos componentes mencionados;
• Demonstrar com sua participação o envolvimento e a atenção dedicados às atividades
anteriores.
Para a leitura jogral em voz alta, é conveniente que o educador indique a ordem sequencial a ser
observada (cada estudante lê uma frase e todos devem estar atentos para lerem juntos cada vez
que aparecerem no texto as palavras AMIGO, AMIGOS e AMIZADE – Anexo 3.
Desenvolvimento
Atividade: Lista de material de construção de amizade
Objetivos
Desenvolvimento

O texto foi escolhido por abordar de maneira bem-humorada as principais questões da constru-
ção “entre amigos”, prestando-se, assim, a propiciar uma síntese dos temas da aula.
Segue-se o debate em grande grupo, coordenado de preferência pelo educador, que pode se en-
carregar de registrar no quadro as contribuições. Listamos abaixo, em ordem alfabética, a título
de apoio e referência, alguns dos “materiais de construção” das relações de amizade que os estu-
dantes devem mencionar e definir. Nossa lista está longe de ser exaustiva. Quem tem amigos sabe
o quanto podem variar os componentes da amizade. Entretanto, acreditamos que estes tópicos
assumem uma importância destacada no momento de delinear um Projeto de Vida.
Acrescentamos ainda observações bem resumidas sobre a origem das palavras, porque acredi-
tamos que possa ajudar a ampliar e a enriquecer a compreensão dos conceitos representados
por elas.
Aceitação
de acceptāre (aceitar); receber o que lhe é dado; conformar-se com; rece-
ber com agrado; admitir; aprovar.
Aconselhamento
de consilium (opinião, plano), e consultare (perguntar, refletir, considerar
maduramente)
Afeição
de affectus (estado psíquico ou moral, disposição da alma); sentimento
de adesão, ligação espiritual.
Afinidade
de finis (fronteira, fim, limite), e affinis (sem fronteira, vizinho, amigo);
força atrativa que mantém a união.
Altruísmo de alter (o outro); o contrário de egoísmo.
Apoio de pous (pé) e depois apoggio (base); sustentação, reforço, amparo
Atenção
de attendere (esticar-se para): observar com cuidado, aplicar o espírito a
alguma coisa
Bom-humor de humor (líquido corporal); cordialidade, afabilidade, boa disposição.
Carinho de carere (sentir falta de)
Compaixão
de cum (com) patire (sofrer); sofrer com outro ser que sofre, enquanto se
tenta compreendê-lo.
Companheirismo de comedere + panis (comer do mesmo pão).
Conhecimento de com- (junto) + gnoscere (saber)
Conversa de cum (com) vertere (virar, voltar-se para).
Cumplicidade de cum (com) plicare (dobrar junto)
Delicadeza de delicatus (atraente, agradável)

82
Diálogo de dialogus (discurso); conversa entre duas pessoas.
Empatia
de pathos (estado da alma): sentir o estado da alma de outra pessoa,
olhar com o olhar do outro, sentir-se como se sentiria na situação e cir-
cunstâncias experimentadas por uma outra pessoa.
Escuta de aus (ouvido); ouvir é usar o ouvido, e escutar é ouvir com atenção.
Espontaneidade de sponte (de vontade própria); sem ser forçado.
Fidelidade de fidelitas (fé, adesão), de fidelis (verdadeiro)
Gentileza de gens (gente)
Honestidade de honos (honra, dignidade)
Intimidade de intimus (mais do que dentro)
Lealdade
de lex, que significa lei; respeito e observação do que foi combinado com
alguém.
Limite do latim limes, que significa fronteira, separação;
Parceria de pars, que significa parte; aquele que faz parte (que age junto).
Perdão de per (total, completo) + donare (dar, entregar).
Polidez
de polito, que significa limpeza, lisura; boa educação, urbanidade, delica-
deza.
Presença de prae (à frente) + esse (ser, estar).
Respeito
de respectus, que significa ação de olhar para trás; sentimento que leva a
tratar uma pessoa ou alguma coisa com grande atenção e consideração.
Simpatia
de pathos (estado da alma) sentimento de solidariedade, de boa disposi-
ção e empenho para com os outros.
Sinceridade
sincero = que não tem zero (vale para segredo, também); qualidade da
pessoa que não oculta nada, que manifesta livremente o que sente e
pensa, que fala sem enganar.
Solidariedade de solidus (sólido) + ario (que pertence – no caso, a uma causa comum)
Tolerância de tolerare (suportar, sustentar); boa disposição, indulgência.
União de unus, que significa um, único; atoou efeito de unir; adesão; vínculo.

É possível que os estudantes sugiram tanto palavras que nomeiam qualidades e estados (bon-
dade, tolerância, união) como palavras que indicam ações (compreender, escutar, partilhar) ou
características pessoais (alegre, respeitoso, delicado). Se você julgar conveniente ou importante,
adapte-as para ter um quadro só de substantivos, ou só de verbos, ou só de adjetivos. Se achar
que isso vai cortar o fluxo de participação, nada impede de fazer o registro da lista sem se preo-
cupar com isso, de maneira mais livre.
Numa situação ideal, os estudantes conseguem estabelecer categorias mais amplas de qualidades
e modos de agir; pode ser, porém, que alguns enfatizem detalhes secundários e/ou fiquem limi-
tados a exemplos concretos da experiência pessoal. É interessante observar também se as con-
tribuições mostram que eles estabelecem relações com os temas abordados em aulas anteriores,
em especial valores e identidade.
Educador, seu papel de semeador é fundamental nos momentos em que os estudantes expressam
suas conclusões e opiniões em grande grupo ou discutem em duplas e grupos menores (momen-
tos em que você pode circular entre eles, ouvir, descobrir e intervir na conversa). Nesses momen-
tos, você não só pode jogar boas ideias-sementes como também poderá identificar a presença de
ideias-ervas daninhas e tentar esclarecer a situação. Às vezes, basta uma palavrinha, um pequeno
toque, para trazer a luz.
Falar de ser amigo e ter amigos, para alguns, às vezes também implica falar de solidão e de dificul-
dades pessoais para aproximar-se de outros e reunir-se com eles. O tema pode tocar em feridas e
também prestar-se à manifestação de ideias preconcebidas e tendências discriminatórias. Não é
por acaso que se diz que uma pessoa amarga e irritadiça tem “cara de poucos amigos”.
Procure observar quais são as palavras mais comuns que os estudantes relacionam à amizade e
à dificuldade para estabelecer vínculos. Isso pode lhe dar uma boa indicação de tendência da vi-
são dos grupos e dos estudantes individualmente, o que tem a ver não só com a faixa etária, mas
também com a cultura dos grupos de que eles participam (família, escola, comunidade, associa-
ções, grupos religiosos...). Pode ser interessante relacionar esses “componentes” predominantes
da amizade ao tema dos valores, abordado anteriormente.
Pode também ser o caso de chamar a atenção dos estudantes para elementos esquecidos, ausen-
tes. Estes, em geral, fornecem boas pistas para identificar preconceitos e ideias arraigadas que
podem ser contraditórios à ideia de construção de um Projeto de Vida voltado para a plenitude
humana. Eis alguns exemplos desse tipo de contradição: não existe amizade entre homem e mu-
lher, algumas religiões valem menos que outras, só se deve ter amigos da mesma classe social ou
econômica, a maioria das pessoas são interesseiras, amigo deve concordar com a gente em tudo...
Não hesite em chamar a atenção dos estudantes para esses aspectos.
Sabemos que algumas lições não podem ser “ensinadas” do mesmo jeito que se ensina a leitura,
a escrita, a gramática, a matemática, a história... São “entidades do mundo interior”, nas palavras
de Rubem Alves. São como sementes, e, como sementes, podem vir a brotar, e é justamente aí
que seu trabalho é fundamental. Rubem Alves ainda acrescenta:
Avaliação

84
Para o educador e também para os estudantes, recomendamos a leitura do livro O pequeno
príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry, cujos temas (mencionados no material do estudan-
te) estão fortemente afinados com a ideia de um Projeto de Vida, e não somente com "ser
amigo e ter amigos".
Essa leitura excepcionalmente rica pode constituir um bom recurso para discutir e sintetizar
os diferentes conteúdos trabalhados neste e em outros diversos módulos.
O livro O pequeno príncipe está disponível em versão digitalizada no endereço:
<http://www.biblioteca.radiobomespirito.com/o_pequeno_principe.pdf> (link direto para
o livro)
<http://canaldoensino.com.br/blog/baixe-o-livro-o-pequeno-principe> (link para artigo so-
bre o livro com acesso para o link anterior)
Há tantos e tão bons filmes sobre ser amigo e ter amigos que até daria para organizar um
festival.... Esta lista possui filmes para todos os gostos e idades. Um passeio pela internet
com a ajuda do Google pode dar uma boa ideia a respeito de cada um deles.
Algumas sugestões:
• Luzes, câmera... Ação!
• Mary e Max - Uma Amizade Diferente
• Cinema Paradiso
• Conta Comigo
• Tomates Verdes Fritos
Imagine isto: o corpo como um grande canteiro! Nele
se encontram, adormecidas, em estado de latência,
as mais variadas sementes – lembre-se da história da
Bela Adormecida! Elas poderão acordar, brotar. Mas
poderão também não brotar. Tudo depende... As se-
mentes não brotarão se sobre elas houver uma pedra.
E também pode acontecer que, depois de brotar, elas
sejam arrancadas... De fato, muitas plantas precisam
ser arrancadas antes que cresçam. Nos jardins há
pragas: tiriricas, picões...26
“
”
Na Estante

• Conduzindo Miss Daisy
• Onde Vivem os Monstros
• E.T. - o Extra-Terrestre
• Quatro Amigas e um Jeans Viajante
• Um Estranho Casal
• O reencontro
• Smoke (Cortina de fumaça)
• As baleias de agosto
• Central do Brasil
• Toy Story 3
• Thelma e Louise
• Jules e Jim
• As vantagens de ser invisível
• Cinema, aspirinas e urubus
Uma história curiosa ligada à O pequeno príncipe27
O avião de Saint-Exupéry desapareceu misteriosamente durante a 2ª Guerra Mundial. Mais
de 50 anos depois, um pescador recolheu na rede, com os peixes, um relógio com a inscri-
ção "Saint-Ex", perto de Marselha, na França. Alguns anos depois, apareceram alguns des-
troços com marcas que permitiram identificá-los como partes do avião do autor desapa-
recido do livro O pequeno príncipe. Surgiram junto com esses destroços peças de um avião
de guerra alemão, e foi isso que possibilitou a descoberta do piloto alemão Horst Rippert,
já com 88 anos, que relatou como as coisas tinham acontecido. Ele não sabia quem era o
piloto do avião abatido, e disse: "Eu esperava que não fosse ele, porque todos nós lemos
seus livros, quando jovens. A gente adorava."

86
Aprender a ser amigo e ter amigos
Tudo começa muito cedo na infância. A criança tem o pé no presente, e isso lhe permite abaste-
cer-se daquilo que, no futuro, vai servir de base para seus julgamentos e decisões.
As primeiras lições vêm dos adultos. Com exemplos e palavras, eles mostram e ensinam que é
bom ser gentil e respeitoso com os outros, e que é preciso seguir algumas regras para estar junto
com outras pessoas em harmonia e com prazer.
Tudo começa com pequenas lições como estas:
• Dizer “obrigado” e “por favor”;
• Falar sem gritar e sem choramingar;
• Pedir para entrar na brincadeira;
• O que fazer quando espirrar ou tossir;
• Cumprimentar os outros;
• Deixar alguém passar na sua frente;
• Pedir desculpas quando esbarra em alguém;
• Não bater nos outros;
• Não pôr a culpa nos outros;
• Não apontar as falhas dos outros;
• Esperar sua vez;
• Não interromper quem está falando;
• Experimentar coisas novas (pratos, brincadeiras, lugares etc.);
• Observar as reações e expressões dos outros.
Já na adolescência, expressar-se e conhecer o que os outros expressam ajuda a construir reflexões
acerca da visão de futuro. O que “os outros” (os companheiros) pensam e fazem ganha um peso
novo, pois a necessidade de se situar na sociedade humana é grande no adolescente. Talvez a
palavra AMIGO seja a mais importante para o adolescente, e são muitos os que se avaliam pelo
número de amigos que têm.
Agora, você está na fase da vida em que pode examinar suas experiências de criança e adolescen-
te à luz de novos conhecimentos, e isso ajuda a encontrar um jeito pessoal de se situar no mundo
e nele interferir. Você já sabe que os laços de amizade criam uma aliança com base no futuro, e
não na origem. E sabe que, para se situar e intervir no mundo, precisa da companhia e da ajuda
dos amigos, que são os parceiros escolhidos por nós com os quais compartilharemos nossa traje-
tória pelo planeta Terra.
SER AMIGO exige de você certas atitudes, comportamentos, modos de agir, escolhas. A depen-
dência desses fatores dirá em que medida você vai TER AMIGOS.
Anexo 1

a) Escreva abaixo, na coluna da esquerda, três “regras de ouro” para ser amigo – as primeiras que
vierem à mente:
REGRAS DE OURO PARA SER AMIGO
b) Mostre a um colega suas três “regras de ouro” para ser amigo e leia as que ele escreveu. Acres-
cente-as à sua lista, na coluna da direita.
Atividade Relâmpago: Três regras de ouro

88
Este é um exemplo autêntico de conversa entre amigos do Facebook, e trata exatamente da ques-
tão dos amigos “reais” e “virtuais”. (Os nomes foram alterados.).
1. Depois de ler o post de MB e os comentários de seus amigos, cada membro do grupo tem um
minuto para dizer o que pensa do assunto. Escute com atenção as ideias dos colegas do grupo.
2. Use o espaço “Escreva um comentário...” no final para registrar resumidamente o que você e
seus colegas “reais” pensam sobre o assunto (três frases no máximo).
Anexo 2
Atividade 2: Um post polêmico (em pequenos grupos)

90
Leitura jogral em voz alta: “Entre amigos”
Saiba mais:
Jogral é um coral falado dentro de uma ordem, o que confere musicalidade e ritmo à declamação.
Pega-se o texto ou poema e se faz a leitura em 1, 2, 3 ou mais vozes. Em alguns momentos, todos
leem juntos.
Cada frase será lida em voz alta por um estudante, seguindo a ordem indicada pelo educador.
Cada vez que aparecerem as palavras AMIGO (S) e AMIZADE, todos leem juntos ao mesmo tempo.
Entre Amigos28
Martha Medeiros*
Para que serve um amigo? Para rachar a gasolina, emprestar a prancha, recomendar um disco, dar
carona pra festa, passar cola, caminhar no shopping, segurar a barra. Todas as alternativas estão
corretas, porém isso não basta para guardar um amigo do lado esquerdo do peito. Milan Kundera,
escritor tcheco, escreveu em seu último livro, "A Identidade", que a amizade é indispensável para
o bom funcionamento da memória e para a integridade do próprio eu. Chama os amigos de tes-
temunhas do passado e diz que eles são nosso espelho, que através deles podemos nos olhar. Vai
além: diz que toda amizade é uma aliança contra a adversidade, aliança sem a qual o ser humano
ficaria desarmado contra seus inimigos. Verdade verdadeira. Amigos recentes custam a perceber
essa aliança, não valorizam ainda o que está sendo construído. São amizades não testadas pelo
tempo, não se sabe se enfrentarão com solidez as tempestades ou se serão varridos numa chuva
de verão. Veremos. Um amigo não racha apenas a gasolina: racha lembranças, crises de choro,
experiências. Racha a culpa, racha segredos. Um amigo não empresta apenas a prancha. Empres-
ta o verbo, empresta o ombro, empresta o tempo, empresta o calor e a jaqueta. Um amigo não
recomenda apenas um disco. Recomenda cautela, recomenda um emprego, recomenda um país.
Um amigo não dá carona apenas pra festa. Te leva pro mundo dele, e topa conhecer o teu. Um
amigo não passa apenas cola. Passa contigo um aperto, passa junto o reveillon. Um amigo não
caminha apenas no shopping. Anda em silêncio na dor, entra contigo em campo, sai do fracasso
ao teu lado. Um amigo não segura a barra, apenas. Segura a mão, a ausência, segura uma confis-
são, segura o tranco, o palavrão, segura o elevador. Duas dúzias de amigos assim ninguém tem.
Se tiver um, amém.
* Martha Medeiros é uma cronista e poetisa gaúcha, com vários livros publicados e colunas em jornais.
Debate em grande grupo: Lista de material de construção de amizade
Compartilhe suas ideias, ouça as dos colegas e registre abaixo os itens sugeridos e adotados de
comum acordo por sua classe (discussão coordenada pelo educador):
Anexo 3

Um dos 10 livros mais lidos no mundo trata de SER AMIGO e TER AMIGOS.
É O pequeno príncipe, do escritor francês Antoine de Saint-Éxupéry, tra-
duzido em 162 línguas e dialetos.
Veja como esse livro surgiu graças à presença e às ideias de amigos:
• Saint-Éxupéry estava exilado nos Estados Unidos e hospitalizado para tratar de feri-
mentos (ele era piloto na guerra). Uma amiga, para distraí-lo, lê em voz alta a história
infantil A pequena sereia, de Hans Christian Andersen. Esse gesto da amiga o encanta
e lhe vem a vontade de escrever uma história como aquela.
• Seu amigo e também editor americano lhe tinha sugerido que escrevesse um livro
para crianças, já que ele vivia rabiscando um desenho de um menininho de cabelos
loiros em guardanapos e pedaços soltos de papel.
• Outro amigo lhe dá de presente um estojo de aquarelas, e ele começa a dar vida e cor
ao pequeno príncipe de seus desenhos.
• Saint-Éxupéry escreve as aventuras de um pequeno príncipe que visita planetas e en-
contra uma raposa, uma rosa, um piloto no deserto... Ele dedica o livro a seu melhor
amigo, com estas palavras:
Na Estante
“Peço perdão às crianças por dedicar este livro a uma
pessoa grande.Tenho uma desculpa séria: essa pessoa
grande é o melhor amigo que possuo no mundo. Tenho
uma outra desculpa: essa pessoa grande é capaz de
compreender todas as coisas, até mesmo os livros
de criança. Tenho ainda uma terceira: essa pessoa
grande mora na França, e ela tem fome e frio. Ela
precisa de consolo. Se todas essas desculpas não
bastam, eu dedico então este livro à criança que essa
pessoa grande já foi. Todas as pessoas grandes foram
um dia crianças (mas poucas se lembram disso).
Corrijo, portanto, a dedicatória:
A LÉON WERTH
QUANDO ELE ERA PEQUENINO
15

92
Os temas de O pequeno príncipe
• Atrás das aparências, cada ser esconde um tesouro, um mistério que só podemos
descobrir com o coração, e não com os olhos;
• O espírito torna as coisas únicas e cria vínculos; cada um se torna responsável pelos
vínculos que constrói;
• É criando vínculos ("cativando") que se pode separar da "massa" um ser que passa,
então, a ser "único no mundo", porque poderá ser conhecido e apreciado em sua sin-
gularidade;
• As "pessoas grandes" que se esquecem de que foram crianças só se preocupam com
o que é útil e julgam com base nas aparências, no preço, no salário, na roupa.
Leia mais:29
Uma edição digitalizada de O pequeno príncipe (48 páginas) está disponível neste endereço:
http://www.biblioteca.radiobomespirito.com/o_pequeno_principe.pdf.

O trabalho de discussão acerca do tema relações de companheirismo nas escolas é de grande
relevância nos dias de hoje em virtude da constante busca do homem contemporâneo por me-
lhores condições de vida. Ser competitivo tem sido encarado como uma característica essencial
para aqueles que pretendem galgar melhores postos de trabalho dentro da tônica de um mundo
globalizado e, neste sentido, faz-se urgente, na escola, o aparecimento de um movimento con-
trário à naturalização da visão de que é impossível construir relações de companheirismo dentro
desse mundo. Diante disso, os educadores apresentam-se como peças principais do trabalho de
fomento de atitudes e comportamentos positivos nos estudantes, trabalho este que, por ventura,
os ajudarão a ter um projeto de vida que visa construir relações de amizade e companheirismo em
todas as instâncias da vida social do mundo contemporâneo da qual ele participa, escola, trabalho
ou comunidade.
Sendo assim, esta aula busca conhecer qual o conceito de companheirismo os estudantes têm,
através de exemplos práticos do dia a dia, bem como, reforçar o sentimento de que é possível e
importante construir relações de companheirismo no mundo atual.
AULA: RELAÇÕES DE COMPANHEIRISMO.
16

94
• Identificar atos de companheirismo e seus variados atores;
• Perceber qual o conceito de companheirismo trazido pelos estudantes e alargá-lo;
• Perceber a importância do fomento de atitudes e comportamentos que contribuem
para a construção de relações de companheirismo;
• Dar exemplos pessoais deste novo conceito alargado de companheirismo.
• Música: meu querido, meu velho, meu amigo – Roberto Carlos
(Disponível em: http://letras.mus.br/roberto-carlos/194987/).
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Minha visão
de mundo.
Leitura e interpretação do texto a Cigarra e
a Formiga e da música de Roberto e Erasmo
Carlos.
Questionário pessoal sobre companheirismo.
20 minutos
Atividade: Fazendo a
diferença.
Leitura de duas situações hipotéticas sobre
companheirismo e elaboração do desfecho de
cada situação.
20 minutos
Avaliação. Retomada dos objetivos da aula. 5 minutos
• Reconhecer os atos de companheirismo e seus atores presentes na fábula e na música;
• Construir uma nova concepção de companheirismo;
Objetivo Geral
Roteiro
Atividade individual: minha visão de mundo.
Objetivos

• Perceber a importância do ato de ser companheiro para suas vidas;
• Fornecer exemplos de atos de companheirismo alinhados a uma perspectiva alargada
deste conceito.
Inicie a aula sondando dos estudantes o que eles sabem sobre companheirismo. Feito isso, é im-
portante deixar claro que o objetivo da aula é enfocar, além das relações de companheirismo que
se estabelecem em diferentes espaços, a importância da construção dessas relações ao longo da
vida. Quando os estudantes compartilharem suas respostas, procure ver se elas vão ao encontro
da seguinte visão de companheirismo: Segundo o novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa,
companheirismo é mostrar ter solidariedade própria de companheiro, coleguismo. Entretanto, é
possível associarmos a palavra a uma série de outros comportamentos para com o outro, alar-
gando assim esse conceito, ou seja, companheirismo pressupõe apoio, divisão de tarefas, alegrias
e tristezas, empatia e, principalmente, ter ciência da importância de construir um projeto de vida
que visa fomentar amizades saudáveis ao longo da existência. É construir laços afetivos com pes-
soas sem necessariamente esperar algo em troca, pois esse é o fundamento básico da construção
de relações positivas e duradouras.
Em seguida, proponha uma leitura em conjunto da fábula ‘a cigarra e as formigas’ e, logo após to-
que a música de Roberto Carlos (Anexo 1). Terminada a leitura e audição da música, os estudantes
discutirão em pares as questões propostas e algumas opiniões devem ser ouvidas (Anexo 1). Eles
devem ser capazes de reconhecer, tanto na música quanto no texto, atitudes e comportamentos
humanos que ajudam e/ou atrapalham a construção de relações positivas ao longo da vida, bem
como, os agentes dessas ações. Na música, há versos em que o filho destaca algumas atitudes do
pai que podem ser colocadas como exemplos de companheirismo pelos estudantes: “Me ensi-
nando tanto do mundo”, “caminhando sempre comigo” e “seu conselho certo me ensina”. Já no
texto, os atos de companheirismo são os seguintes: as formigas trabalhavam em conjunto para
guardar comida, e a cigarra, com frio, foi ajudada por ter aliviado o trabalho das formigas, can-
tando. Para complementar, pergunte se há algum ato de não companheirismo e qual é, e aceite
respostas que se assemelhem a: a formiga má não ajudou a cigarra porque ela era avarenta e
impiedosa. Quanto aos personagens envolvidos no texto e na música, devem ser destacados:
amigos ou colegas, na fábula, e pai e filho, na música de Roberto e Erasmo Carlos. Logo após,
enfatize a existência do companheirismo em nossa vida, procurando também contextualizá-lo no
cenário atual de competitividade encontrado em todas as instâncias da sociedade brasileira com
perguntas do tipo: é possível ser companheiro nos dias de hoje? Por que devemos ser, para quê?
Como? Demonstre interesse em saber que importância eles dão ao ato de ser companheiro e pro-
ponha a atividade escrita, lendo as quatro perguntas desta parte; dê aos estudantes certo tempo
para a execução da tarefa. Diante das falas dos estudantes, é importante destacar a dimensão dos
ganhos e benefícios de se construir amizades e relações positivas ao longo de nossa existência,
pois, mesmo não sendo este o principal intuito de ser companheiro, terminamos colhendo mais
à frente os frutos de termos sido mais “humanos” com o outro no passado. Outra dimensão que
pode ser ressaltada é com relação à necessidade de engajamento das pessoas na construção de
um mundo mais solidário, onde as pessoas lutam por uma causa que visa o bem-estar não só in-
dividual, mas coletivo. Ao final da atividade, é preciso que o estudante se veja como um indivíduo
capaz de protagonizar relações que lhe trazem ganhos – que podem ser dos mais diversos - sem
que o outro envolvido nesta relação se sinta prejudicado. É importante que eles percebam que
Desenvolvimento

96
eles devem ser responsáveis pelo bem-estar do outro numa relação. A questão 3 nos remete ao
conceito de altruísmo, ou seja, do fazer o bem sem olhar a quem e sem esperar nada em troca.
• Refletir sobre algumas ações ou posturas que demonstram companheirismo entre as
pessoas;
• Perceber que algumas atitudes que tomamos melhoram as relações e convivência en-
tre as pessoas.
Apresente a atividade ‘Fazendo a diferença’ (Anexo 2), perguntando aos estudantes o que eles
fariam se a atitude de ser companheiro estivesse ao alcance deles. Os estudantes devem formar
grupos, escolher uma das histórias, discuti-la e responder qual seria a atitude a tomar, justificando
sua atitude com base nas reflexões que fizeram até aqui. Limite o tempo de escrita, pois, no gran-
de grupo, todos os finais das histórias serão lidos e a sala irá discutir se as atitudes tomadas pelos
grupos demonstram companheirismo ou não. Durante a discussão, é importante perguntar aos es-
tudantes quais sentimentos os motivaram a tomar tal atitude de ajudar ou não, bem como saber o
que leva as pessoas, em situações corriqueiras como as apresentadas, a não agir de forma solidária.
Observe se o estudante conseguiu compreender a ideia de que ser companheiro nos dias atuais
é algo possível. Tente perceber também se eles demonstram intencionalidade em agregar estas
atitudes e comportamentos às suas vidas, como algo importante para a construção e realização
do seu projeto de vida.
Em casa: A delícia de ser companheiro! (Anexo 2)
Respostas e comentários
a) As respostas para esta pergunta são de cunho pessoal, porém, eles poderão citar
competências pessoais como: saber ouvir o outro, ser leal e prestativo; ser sincero,
honesto, saber partilhar e se colocar na posição do outro.
Atividade em grupo: Fazendo a diferença! (Anexo 2)
Objetivos
Desenvolvimento
Avaliação

b) Resposta de cunho pessoal, porém, espera-se que o estudante consiga fazer uma re-
flexão acerca do que falta para ele colocar em prática as competências citadas por ele
na questão anterior.
• O GRANDE DESAFIO. Dirigido por Denzel Washington. [The Great Debaters, EUA,
2007]. 126 minutos.
• MR. HOLLAND – MEU ADORÁVEL EDUCADOR. Dirigido por Richard Dreyfuss. [Mr.
Holland’s Opus, EUA, 1995].140 minutos.
• A HISTÓRIA DE RON CLARK - O TRIUNFO. DirigidoporRanda Haines. [The Ron Clark
Story, 2006]. 90 minutos.
• EDUCADOR: PROFISSÃO PERIGO. Dirigido por Gérard Lauzier. [Le Plus Beau Métier du
Monde, 1996]. 105 minutos.
Todos os filmes aqui indicados têm como protagonistas educadores que, apesar das dificul-
dades encontradas em sua profissão, conseguem mobilizar seus estudantes e, por vezes,
seus pais e comunidades, na construção de um mundo melhor, enfatizando o fomento de
relações de companheirismo para com o outro.
Na Estante

98
No texto de Monteiro Lobato e na música de Roberto e Erasmo Carlos é possível encontrarmos
relações de companheirismo. Ambos apresentam exemplos de atitudes e comportamentos que
ajudam ou atrapalham o ser humano na sua contínua construção de relações positivas ao longo
da vida. Baseados nisso, discutam, em pares, quais são os exemplos de companheirismo no texto
e na música e quem são os agentes envolvidos nessas relações. Eles diferem? Como?
Texto 130
A CIGARRA E AS FORMIGAS
I – A formiga boa
Houve uma jovem cigarra que tinha o costume de chiar ao pé dum formigueiro. Só parava quando
cansadinha; e seu divertimento então era observar as formigas na eterna faina de abastecer as
tulhas. Mas o bom tempo afinal passou e vieram as chuvas. Os animais todos, arrepiados, passa-
vam o dia cochilando nas tocas. A pobre cigarra, sem abrigo em seu galhinho seco e metida em
grandes apuros, deliberou socorrer-se de alguém. Manquitolando, com uma asa a arrastar, lá se
dirigiu para o formigueiro. Bateu _ tique, tique, tique... Aparece uma formiga, friorenta, embru-
lhada num xalinho de paina.
- Que quer? - perguntou, examinando a triste mendiga suja de lama e a tossir.
- Venho em busca de um agasalho. O mau tempo não cessa e eu...
A formiga olhou-a de alto a baixo.
- E o que fez durante o bom tempo, que não construiu sua casa?
A pobre cigarra, toda tremendo, respondeu depois de um acesso de tosse:
- Eu cantava, bem sabe...
- Ah! ... Exclamou a formiga recordando-se. Era você então quem cantava nessa árvore enquanto
nós labutávamos para encher as tulhas?
- Isso mesmo, era eu...
- Pois entre, amiguinha! Nunca poderemos esquecer as boas horas que sua cantoria nos propor-
cionou. Aquele chiado nos distraía e aliviava o trabalho. Dizíamos sempre: que felicidade ter como
vizinha tão gentil cantora! Entre, amiga, que aqui terá cama e mesa durante todo o mau tempo.
A cigarra entrou, sarou da tosse e voltou a ser a alegre cantora dos dias de sol.
II - A formiga má
Já houve, entretanto, uma formiga má que não soube compreender a cigarra e com dureza a re-
peliu de sua porta. Foi isso na Europa, em pleno inverno, quando a neve recobria o mundo com o
seu cruel manto de gelo. A cigarra, como de costume, havia cantado sem parar o estio inteiro, e
o inverno veio encontrá-la desprovida de tudo, sem casa onde abrigar-se, nem folhinhas que co-
Anexo 1
Atividade em grupo: minha visão de mundo

messe. Desesperada, bateu à porta da formiga e implorou - emprestado, notem! - uns miseráveis
restos de comida. Pagaria com juros altos aquela comida de empréstimo, logo que o tempo o per-
mitisse. Mas a formiga era uma usurária sem entranhas. Além disso, invejosa. Como não soubesse
cantar, tinha ódio à cigarra por vê-la querida de todos os seres.
- Que fazia você durante o bom tempo?
- Eu... Eu cantava!...
- Cantava? Pois dance agora,[...] ! - e fechou-lhe a porta no nariz.
Resultado: a cigarra ali morreu entanguidinha ; e quando voltou a primavera o mundo apresen-
tava um aspecto mais triste. É que faltava na música do mundo o som estridente daquela cigarra
morta por causa da avareza da formiga. Mas se a usurária morresse, quem daria pela falta dela?
Os artistas - poetas, pintores e músicos - são as cigarras da humanidade.
Texto 231
Meu Querido, Meu Velho, Meu Amigo
Roberto Carlos
Esses seus cabelos brancos, bonitos
Esse olhar cansado, profundo
Me dizendo coisas num grito
Me ensinando tanto do mundo
E esses passos lentos de agora
Caminhando sempre comigo
Já correram tanto na vida
Meu querido, meu velho, meu amigo
Sua vida cheia de histórias
E essas rugas marcadas pelo tempo
Lembranças de antigas vitórias
Ou lágrimas choradas ao vento
Sua voz macia me acalma
E me diz muito mais do que eu digo
Me calando fundo na alma
Seu passado vive presente
Nas experiências contidas
Nesse coração consciente
Da beleza das coisas da vida
Seu sorriso franco me anima

100
Seu conselho certo me ensina
Beijo suas mãos e lhe digo
Eu já lhe falei de tudo
Mas tudo isso é pouco
Diante do que sinto
Olhando seus cabelos tão bonitos
Beijo suas mãos e digo
Meu querido, meu velho, meu amigo.
A escola, o trabalho e a comunidade em que vivemos são instâncias (locais) da vida do homem
contemporâneo que servem de palco para várias situações cotidianas onde relações de compa-
nheirismo acontecem. Que ser companheiro é possível e há inúmeros exemplos de coleguismo à
nossa volta é fato. Contudo, a competição e a busca por melhores condições de vida têm suscita-
do nas pessoas indagações do tipo: é possível estabelecer relações de companheirismo no mundo
em que vivemos hoje? Qual a importância do companheirismo entre as pessoas? Enfim, a com-
petição tem levado as pessoas a discutirem importância de ser companheiro. Diante do exposto,
responda às seguintes perguntas:
1) Você acredita ser uma pessoa companheira? Justifique sua resposta citando um exemplo.
2) Para você, existe alguma relação direta entre ser companheiro e ganhar algum tipo de
vantagem? Justifique sua resposta.
3) Você acredita que é possível estabelecer relações de companheirismo e amizade en-
tre as pessoas sem elas quererem nada em troca umas das outras? Justifique sua
resposta.
4) Partindo do que você respondeu na questão anterior, cite alguma situação que valide
seu argumento.

SITUAÇÃO 1
Domingo de jogo, estádio cheio, você entra em campo com seu time diante de sua torcida. A
partida já começa disputada com as duas equipes buscando a vitória. Em determinado momento,
você recebe a bola e parte para o gol sendo marcado direto por um jogador do time adversário,
mas, na disputa, seu oponente cai machucado e, sendo também atleta, você percebe logo que a
lesão é grave.
SITUAÇÃO 2
Final de ano letivo na escola, você recebeu as notas e... Que bom! Passou de ano, agora é curtir as
férias. Um de seus colegas de turma, bom estudante e com boas notas, se complicou um pouco e
foi parar no temido exame final em uma matéria que você domina muito bem.
Sabendo de sua habilidade com a matéria, esse colega o procura perguntando se você poderia
dar uma ajudinha. Acontece que, como já estará de férias, você agendou várias atividades para o
período em que o colega precisaria dessa ajuda.
Formem grupos, escolham uma das situações e respondam qual seria a atitude a ser tomada.
Justifique.
Situação 1
Atitude:
Situação 2
Atitude:
Anexo 2
Atividade em grupo: Fazendo a diferença!

102
O filme O Diabo Veste Prada (EUA), dirigido por: David Frankel e com atuação de Anne
Hathaway, Meryl Streep e Stanley Tucci. Conta a história de Andrea Sachs, uma recém for-
mada jornalista, que tenta sobreviver em Nova York. Ao conseguir seu novo emprego vê-se
em apuros para tentar ser competente. Depois de passar por várias situações difíceis no
ambiente de trabalho, ela finalmente consegue – com a ajuda de alguns amigos - ser boa
naquilo que faz e o reconhecimento de sua chefe.
Em casa: A delícia de ser companheiro!
Sobre isso, responda:
a) Para você, quais as competências pessoais que uma pessoa companheira precisa ter?
b) Quais as atitudes ou posturas que você melhoraria nas suas relações de amizade para
ser uma pessoa mais companheira/solidária?
Na Estante
“
”
Comprometer-se com a comunidade é
comprometer-se consigo mesmo, é agir como
protagonista de sua própria vida, através de
ações que beneficiem a todos. É gostoso aprender,
ainda jovem, que a melhor maneira de ajudar a si
mesmo é pertencer e participar de grupos sociais
é compartilhar experiências, direitos e deveres
com outros seres humanos. Pessoas que têm
consciência da sua contribuição para o bem-estar
coletivo vivem melhor, pois esse sentimento é
uma grande fonte de prazer e aprendizado.³²

Uma das principais constatações, ao tratarmos dos problemas concernentes à banalização dos
valores, é a banalização da palavra. Desde o seu uso irresponsável até o esvaziamento dos seus
significados. Mas um grupo social, qualquer que seja ele, só chega a esse estado de coisas através
de uma outra prática banal: o esvaziamento do vínculo entre pessoas – vínculo que também se
expressa na qualidade de seus diálogos.
Em qualquer lugar onde o vínculo humano perdeu a importância, as pessoas se encontram, mas
não dialogam, mesmo que falem sem parar: uma anseia pelo calar do outro para chegar a sua vez
de falar. Os encontros se tornam, então, previsíveis e automáticos, sem nenhuma criatividade.
Perde-se a maior graça do encontro: o seu ineditismo; a possibilidade de criar, juntos, novos sen-
tidos, outros significados para o que se vive e para a experiência de mundo. E é justamente esse
ineditismo a natureza do diálogo.
Dialogar não é simplesmente falar. É também ouvir. E silenciar. Pois é no silêncio que ponderamos,
“esperamos o terceiro pensamento”, como escreveu Guimarães Rosa. “Mesmo no silêncio e com
o silêncio dialogamos”, disse Carlos Drummond de Andrade. Não dialogamos para reforçar o que
“já sabemos”, mas para construir novos significados. É uma forma de se relacionar, de criar com
o outro.
AULA: E A CONVERSA COMEÇA...
OU A ARTE DE DIALOGAR.
17

104
O barulho e o bulício cotidianos, principalmente nas grandes cidades, mas não apenas nelas, são
em parte fruto do alcance global dos meios de comunicação de massa. O apelo incessante para
sempre estarmos “ocupados”, “fazendo algo”; as informações prontas, efêmeras e velozes nas
timelines das mídias sociais; o apelo incessante para que opinemos sobre tudo, mesmo desco-
nhecendo o assunto em pauta... São muitas as formas que, disfarçadas de comunicação, nos dis-
tanciam do diálogo. Assim, quanto mais nos “comunicamos”, menos criamos novos significados.
Como observou o pensador francês Gilles Deleuze, na falta do que dizer, só resta “um incessante
tagarelar”.
No mundo do automatismo desenfreado do “tagarelar”, desconhecemos a potência da nossa
própria fala, de tanto a lançarmos no vazio. E desconhecemos a potência do outro, pois não sa-
bemos escutá-lo. O dizer se torna, assim, inútil, e as palavras perdem a força, isto é, a potência de
significar.
A proposta desta aula é criar espaços e condições propiciadoras de diálogo, abordando situações
frequentes no cotidiano, problematizadas a partir da sua recorrência no uso das mídias sociais.
• Estimular a interlocução respeitosa e devidamente contextualizada;
• Refletir sobre experiências dialógicas a partir de situações problemas de comunicação.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: “Se a carapuça
serviu...”
1º Momento: Análise, em grupo, de pos-
tagens típicas de mídias sociais, facilmente
reconhecíveis pelos estudantes.
2º Momento: Breve apresentação das análi-
ses das postagens.
3º Momento: Discussão problematizadora
sobre o diálogo público e em rede.
10 minutos
10 minutos
20 minutos
Objetivos Gerais
Roteiro

• Analisar o conteúdo de postagens típicas das mídias sociais, buscando contextualizá-las;
• Identificar os possíveis significados das postagens e suas consequências enquanto
diálogo;
• Refletir sobre a condição do indivíduo como sujeito de discurso em determinados
contextos dialógicos.
1º Momento (Anexo 1)
Um dos posicionamentos mais desastrosos para o cultivo do diálogo em mídias sociais é a mis-
tura constante da vida pública com a vida privada. Desde as confissões dos afetos mais íntimos
à publicação de fotos tiradas em momentos reservados da vida pessoal. Mas um tipo de posta-
gem que desperta imediatamente desconfiança e constrangimento é aquele que, por não conter
um destinatário explícito, nem especificar o contexto em que foi enviado, pode gerar uma série
de mal-entendidos. Qualquer pessoa pode se identificar com a mensagem e pensar que é com
ela, ou dela, que estão falando. Dado o mal-estar que costumam gerar, as mensagens indiretas
dizem mais sobre quem as escreveu e não sobre a quem foram endereçadas. É esse território
perigoso, onde nunca sabemos quem exatamente está nos observando, que esta aula pretende
problematizar.
Peça aos estudantes que formem seis grupos. Entregue para cada grupo um cartão com os seguin-
tes dizeres, típicos das mídias sociais:
Grupo 1: Tem gente que se acha #aff
Grupo 2: Gente que posta “fotinha” fazendo biquinho pro espelho #VocêEstáFazendoIssoErrado
Grupo 3: Inveja mata, viu! #BeijinhoNoOmbro
Grupo 4: Eu vou cuidar da minha saúde, porque da minha vida já tem quem cuide #AinvejaTem-
Facebook
Grupo 5: A fila anda, tá? #SouMaisEu
Grupo 6: Gente que não sabe nem escrever direito #AgenteVêPorAqui
Educador, embora as frases acima sejam baseadas em postagens reais, frequentemente utilizadas
em mídias sociais, elas figuram nesta aula apenas como sugestão. Caso prefira e conheça outros
tipos de postagens que julgue mais próximos do contexto de seus estudantes, é recomendável
utilizá-los.
Atividade: “Se a carapuça serviu...”
Objetivos
Desenvolvimento

106
Peça a cada grupo que discuta a frase que lhe foi proposta, identificando e anotando duas possí-
veis interpretações para ela, considerando:
- Possíveis contextos em que foi escrita;
- Os potenciais destinatários para quem “a carapuça serviria”;
- Eventuais intrigas que estariam “por trás” da postagem.
2º Momento
Peça a um representante de cada grupo que exponha, brevemente, as considerações feitas.
3º Momento
Proponha a discussão do problema. Comece perguntando aos estudantes se eles já se depara-
ram com frases como essas em suas redes, se curtiriam ou compartilhariam posts como esses e
por quê.
Atente para o fato de serem frases genéricas, descontextualizadas e abertas a todo tipo de inter-
pretação (razão pela qual foi pedido aos estudantes que identificassem pelo menos duas formas
possíveis de interpretá-las).
Conversem sobre os riscos de posts aleatórios como esses: brigas, discussões disparatadas, de-
cepção e mal-entendidos por parte de pessoas que podem pensar que esses dizeres foram ende-
reçados a elas.
Estimule os estudantes a levantar hipóteses sobre a impressão causada por quem utiliza esses
recursos, considerando inclusive a prepotência das hashtags utilizadas (#aff, #SouMaisEu, #Beiji-
nhoNoOmbro, etc.) com a função de enfatizar o recado:
- Imaturidade, uma vez que não aborda os problemas diretamente, de modo franco, e
se atém a provocações “infantis”;
- A impressão de que é uma pessoa que está brigando com todo mundo o tempo todo;
- Não dar chance para que as pessoas reflitam e se defendam, quando o assunto diz
respeito a elas;
- Falta de ética, expondo publicamente assuntos de interesse privado envolvendo ou-
tras pessoas;
- A sensação de querer controlar o conteúdo postado pelos outros;
- Alguém que faz um juízo exageradamente elevado de si mesmo, pois acha que é alvo
constante da inveja dos outros.
Hashtag, termo utilizado inicialmente por usuários do Twitter e, mais recentemente, pelo Face-
book, Instagram e Google+, é um recurso que possibilita a pesquisa em mídias sociais através de
palavras-chave. O diferencial está no uso de #, que transforma as palavras-chave em hiperlink,
possibilitando que, ao serem clicadas, apareça na tela todos os assuntos relacionados a essas
palavras.
Apesar de ser um recurso útil para pesquisa de assuntos afins, muitos usuários utilizam hashtags
apenas com a finalidade de enfatizar aquilo que estão dizendo. É nesse sentido que elas aparecem
nas frases que selecionamos para as atividades desta aula.33

Ressalte que as regras de convivência e diálogo em redes online são as mesmas que regem as
relações sociais. Contudo, por não estarem em contato presencial, as pessoas tendem a se sentir
mais à vontade para comportamentos mal-educados (veja matéria abaixo, extraída do Jornal O
Estado de S. Paulo).
Por fim, observe que as nossas interações online delineiam, post por post, o nosso perfil público, e
revelam muito da nossa capacidade de dialogar. Além disso, o conteúdo que disponibilizamos em
redes virtuais nunca são totalmente deletados, e qualquer pessoa pode copiar (“printar”) nossas
publicações e utilizá-las contra nós, inclusive nas relações de trabalho.
Observe como os estudantes se posicionam em relação aos exemplos propostos: se percebem as
precauções a serem tomadas durante as interações dialógicas em rede; se estão atentos ao fato
de que o dito publicamente tem impacto sobre a imagem pública que ajudamos a construir sobre
nós mesmos; se percebem a necessidade de contextualização do problema abordado ao endere-
çar suas palavras ao outro.
Em casa: Você online
Copiar na lousa a atividade
A partir das discussões e trocas realizadas nesta aula, responda às questões abaixo.
1. Quando surge algum conflito entre você e alguém da sua rede social, como você procura resol-
ver a situação? Exemplifique.
2. Você costuma tomar cuidado ao dialogar publicamente, seja em fóruns online ou na “vida
real”? Cite alguns exemplos.
Em casa: Você online
1. Resposta pessoal. A expectativa é que o estudante fale um pouco de suas habilidades em resol-
ver conflitos comunicacionais em rede.
2. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante aponte alguns cuidados para com a construção da
imagem pública sobre si mesmo por meio do diálogo.
Avaliação

108
Recado ao senhor 90334
Vizinho –
Quem fala aqui é o homem do 1003. Recebi outro dia, consternado, a visita do zelador, que me
mostrou a carta em que o senhor reclamava contra o barulho em meu apartamento. Recebi de-
pois a sua própria visita pessoal – devia ser meia-noite – e a sua veemente reclamação verbal.
Devo dizer que estou desolado com tudo isso, e lhe dou inteira razão. O regulamento do prédio é
explícito e, se não o fosse, o senhor teria ainda ao seu lado a Lei e a Polícia. Quem trabalha o dia
inteiro tem direito ao repouso noturno e é impossível repousar no 903 quando há vozes, passos e
músicas no 1003. Ou melhor: é impossível ao 903 dormir quando o 1003 se agita; pois como não
sei o seu nome nem o senhor sabe o meu, ficamos reduzidos a ser dois números, dois números
empilhados entre dezenas de outros. Eu, 1003, me limito a Leste pelo 1005, a Oeste pelo 1001,
ao Sul pelo Oceano Atlântico, ao Norte pelo 1004, ao alto pelo 1103 e embaixo pelo 903 – que é
o senhor. Todos esses números são comportados e silenciosos; apenas eu e o Oceano Atlântico
fazemos algum ruído e funcionamos fora dos horários civis; nós dois apenas nos agitamos e bra-
mimos ao sabor da maré, dos ventos e da lua. Prometo sinceramente adotar, depois das 22 horas,
de hoje em diante, um comportamento de manso lago azul. Prometo. Quem vier à minha casa
(perdão, ao meu número) será convidado a se retirar às 21:45, e explicarei: o 903 precisa repousar
das 22 às 7 pois às 8:15 deve deixar o 783 para tomar o 109 que o levará até o 527 de outra rua,
onde ele trabalha na sala 305. Nossa vida, vizinho, está toda numerada; e reconheço que ela só
pode ser tolerável quando um número não incomoda outro número, mas o respeita, ficando den-
tro dos limites de seus algarismos. Peço-lhe desculpas – e prometo silêncio.
Mas que me seja permitido sonhar com outra vida e outro mundo, em que um homem batesse
à porta do outro e dissesse: “Vizinho, são três horas da manhã e ouvi música em tua casa. Aqui
estou.” E o outro respondesse: “Entra, vizinho, e come de meu pão e bebe de meu vinho. Aqui
estamos todos a bailar e a cantar, pois descobrimos que a vida é curta e a lua é bela”.
E o homem trouxesse sua mulher, e os dois ficassem entre os amigos e amigas do vizinho ento-
ando canções para agradecer a Deus o brilho das estrelas e o murmúrio da brisa nas árvores, e o
dom da vida, e a amizade entre os humanos, e o amor e a paz.
A crônica “Recado ao Senhor 903”, de Rubem Braga, suscita questões importantes relacionadas
ao diálogo, por diversas razões. Destacamos aqui quatro delas:
1) O conflito típico entre vizinhos que habitam o mesmo prédio é relatado pela perspec-
tiva do vizinho que incomoda, não pela perspectiva do vizinho que é incomodado;
2) Sendo o narrador o vizinho que incomoda, ele civilizadamente reconhece o seu erro,
ainda que, de forma hilária e irônica, se “identifica” como um mero número e atribui
a mesma situação ao vizinho ao qual se dirige, enaltecendo assim a impessoalidade
absurda entre duas pessoas que dividem o mesmo espaço e não se conhecem. Com
esse recurso, o que emerge em primeiro plano não é a relação que os dois poderiam
ter, mas a que ambos devem não ter, para seguirem em paz na sua não-convivência.
3) Já nos dois últimos parágrafos, o narrador devaneia sobre uma relação ideal entre ele
e o vizinho, onde as atitudes que desencadearam o conflito não fossem mais que um
pretexto para a boa convivência, fraternal e repleta de hospitalidade.
Atividade Extra 1

4) Com esse último recurso, o texto põe em xeque os paradoxos da civilidade, onde o
anonimato e a falta de contato entre pessoas próximas é considerado “civilizado”,
pondo em segundo plano outras formas criativas de sociabilidade.
Explore essas possíveis leituras com seus estudantes.
Tecendo a manhã35
1
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
2
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
Peça aos estudantes que acompanhem a leitura do poema “Tecendo a Manhã”, de João Cabral
de Melo Neto. Abra espaço para que eles se manifestem livremente. Estimule-os com pequenas
“provocações”, como: “Que galos seriam esses?”, “Que manhã esses galos tecem?”.
Chame a atenção para a maneira como o poeta constrói o poema. Na primeira parte, sugere-se
realmente o ato de tecer coletivamente. O poema costura os cantos e os gritos dos galos, pon-
tuados nas palavras “apanhe”, “lance” “cruzem”, sempre entremeadas pelas palavras “outro” e
“outros”. Leia novamente a primeira parte, fazendo com que os estudantes percebam esse movi-
mento de “tecelagem das palavras”.
Atividade Extra 2

110
Já na segunda parte, o poeta entrelaça os sons, fazendo com que sintamos nos nossos lábios a
fricção das palavras, provocando um prazer físico ao pronunciá-las na sequência em que estão
dispostas. Faça a leitura da segunda parte, enfatizando a pronúncia desta sequência de palavras:
“tela”, “entre todos”, “tenda”, “Entre todos”, “entretendendo”, “todos”. Deixe que os estudantes
façam o mesmo, em voz alta, experimentando as vozes e as sensações.
“Tecer” e “texto” são palavras de mesma raiz etimológica. Ressalte essa relação para os estudan-
tes: dialogar também é tecer junto sentidos novos para o que nos rodeia.
Etimologia: aula da origem e da evolução das palavras.36
Origem da palavra “texto”: lat. tēxtus,us'narrativa, exposição', do v.lat.tēxo,is,xŭi,xtum,ĕre'tecer,
fazer tecido, entrançar, entrelaçar; construir sobrepondo ou entrelaçando', também aplicado às
coisas do espírito, 'compor ou organizar o pensamento em obra escrita ou declamada'; ver text-.
Texto 137
(…) No México, quando vivia aos pés do “mais novo vulcão do mundo”, J-M. Le Clézio notou que o
“o silêncio ali não é visto como uma falta de fala, mas como uma outra maneira de se expressar.
[…] quando os mexicanos se calam, é que têm algo de importante a dizer. […] As coisas são com-
preendidas sem que sejam ditas, temos que entendê-las, como dizemos, com meias palavras, e às
vezes até mesmo sem nenhuma. Ao ler essas entrevistas, lembrei-me de uma viagem para a Guia-
na que Patrícia Pereira Leite me descreveu. O vilarejo indígena em que ela se encontrava estava
em plena atividade, as crianças brincavam e, no entanto, tudo era silencioso, era possível ouvir os
pássaros. Ela foi recebida pelo “chefe cultural”. Ele costurava um mosqueteiro e lhe disse: “Minha
esposa gostou da formação, mas ela me disse que vocês falam demais. Nós ensinamos as crianças
a pensarem antes de falar e a ver se o que têm a dizer é mais bonito que o silêncio”.
Texto 238
O silêncio
antes de existir computador existia tevê
antes de existir tevê existia luz elétrica
antes de existir luz elétrica existia bicicleta
antes de existir bicicleta existia enciclopédia
antes de existir enciclopédia existia alfabeto
antes de existir a alfabeto existia a voz
antes de existir a voz existia o silêncio
o silêncio
foi a primeira coisa que existiu
um silêncio que ninguém ouviu
astro pelo céu em movimento

e o som do gelo derretendo
o barulho do cabelo em crescimento
e a música do vento
e a matéria em decomposição
a barriga digerindo pão
explosão de semente sob o chão
diamante nascendo do carvão
homem pedra planta bicho flor
luz elétrica tevê computador
batedeira, liquidificador
vamos ouvir esse silêncio meu amor
amplificado no amplificador
do estetoscópio do doutor
no lado esquerdo do peito, esse tambor
Esse poema foi musicado pelo autor, em parceria com Carlinhos Brown, e gravado no CD O Silên-
cio, de Arnaldo Antunes, Sony, 1996. A música pode ser ouvida neste site: www.radiouol.com.br
Texto 339
Redes sociais podem acabar com amizades reais, diz pesquisa
BELINDA GOLDSMITH - Reuters
Desrespeito e insultos online estão acabando com amizades, à medida que as pessoas estão fican-
do mais rudes nas mídias sociais, revelou uma pesquisa nesta quarta-feira, que também mostrou
que dois em cada cinco usuários cortaram relações após uma briga virtual.
Assim como o uso das mídias sociais cresceu, a falta de civilidade também aumentou, com 78 por
cento de 2.698 pessoas entrevistadas tendo relatado um aumento das grosserias na Internet. As
pessoas não hesitam em ser menos educadas online do que ao vivo, segundo o levantamento.
Uma em cada cinco pessoas reduziu seu contato pessoal com alguém que conhece na vida real
depois de uma briga pela Internet.
Joseph Grenny, co-presidente da empresa de treinamento corporativo VitalSmarts, que conduziu
a pesquisa, disse que as brigas online muitas vezes se tornam brigas na vida real, com 19 por cento
das pessoas bloqueando ou cancelando amizades com alguém por causa de uma discussão virtual.
"O mundo mudou e uma parte importante das relações acontece online, mas os modos ainda não
acompanharam a tecnologia", disse Grenny à Reuters, no lançamento da pesquisa, conduzida ao
longo de três semanas em fevereiro.
"O que é realmente surpreendente é que muitas pessoas desaprovam esse comportamento, mas
as pessoas ainda estão fazendo isso. Por que você xingaria online, mas nunca na cara da pessoa?"
Dados do Pew Research Center mostram que 67 por cento dos adultos conectados à Internet nos
Estados Unidos usam sites de redes sociais, dos quais o Facebook é o mais popular, enquanto os

112
últimos números mostram que mais da metade da população britânica tem conta no Facebook.
A pesquisa acontece após uma série de desentendimentos pela Internet envolvendo personalida-
des, que atraíram grande atenção da mídia.
O jogador de futebol britânico Joey Barton, do Olympique de Marseille, foi convocado pelo co-
mitê de ética da federação francesa após chamar o zagueiro brasileiro Thiago Silva, do Paris St
Germain, de "travesti acima do peso" no Twitter.
O boxeador Curtis Woodhouse foi amplamente elogiado após ter rastreado uma pessoa no Twit-
ter que o chamou de "desgraça completa" e um "piada" após uma derrota, indo até a casa do
autor das críticas para cobrar um pedido de desculpas.
Grenny disse que os entrevistados tinham suas próprias histórias, como uma família que não se
fala há dois anos porque um homem publicou na Internet uma foto embaraçosa de sua irmã e
recusou-se a removê-la. Em vez disso, espalhou a foto para todos os seus contatos.
As tensões nos locais de trabalho também foram transferidas para conversas através da Internet,
nas quais funcionários falam de forma negativa de um companheiro.
"As pessoas parecem ser conscientes de que este tipo de conversa importante não deve aconte-
cer nas mídias sociais, mas, apesar disso, também parecem ter o impulso de resolver as emoções
de forma imediata e através deste tipo de canal", disse Grenny.

1º Momento
Você certamente já presenciou situações em que as pessoas “jogam indiretas” para as outras nas
redes sociais. Reflita com os seus colegas de grupo sobre essa curiosa forma de se comunicar, a
partir da frase contida no cartão entregue pelo educador. Levante hipóteses sobre os possíveis
significados; vocês perceberão que a frase tem mais de um sentido – provavelmente vários. Para
ajudar na investigação, considere:
• Em quais tipos de contexto a frase poderia ter sido escrita?
• A quem ela se destinaria? Ou seja: para quem “a carapuça poderia servir”?
• Quais as possíveis intrigas e picuinhas que estariam por trás de tudo isso?
2º Momento
Agora, um representante do grupo vai apresentar para toda a classe as considerações que o seu
grupo formulou. Aprecie as considerações que os representantes dos demais grupos fizerem a
partir das diferentes frases que receberam.
3º Momento
Quando o educador abrir para o diálogo, faça as suas considerações, observando os seguintes
aspectos:
• O fato de essas frases não estarem contextualizadas, sem a demarcação clara das
pessoas a quem se destinam, e abertas a diferentes interpretações, pode levar a que
tipo de situação?
• Esse tipo de recurso revela algo sobre quem os utiliza? Como você imaginaria o perfil
de quem se comporta dessa forma nas redes sociais?
• Que outra forma mais eficaz de diálogo você sugere como alternativa aos exemplos
explorados em classe?
Anexo 1
Atividade: “Se a carapuça serviu...”

114
Recado ao senhor 90334
Vizinho –
Quem fala aqui é o homem do 1003. Recebi outro dia, consternado, a visita do zelador, que me
mostrou a carta em que o senhor reclamava contra o barulho em meu apartamento. Recebi de-
pois a sua própria visita pessoal – devia ser meia-noite – e a sua veemente reclamação verbal.
Devo dizer que estou desolado com tudo isso, e lhe dou inteira razão. O regulamento do prédio é
explícito e, se não o fosse, o senhor teria ainda ao seu lado a Lei e a Polícia. Quem trabalha o dia
inteiro tem direito ao repouso noturno e é impossível repousar no 903 quando há vozes, passos e
músicas no 1003. Ou melhor: é impossível ao 903 dormir quando o 1003 se agita; pois como não
sei o seu nome nem o senhor sabe o meu, ficamos reduzidos a ser dois números, dois números
empilhados entre dezenas de outros. Eu, 1003, me limito a Leste pelo 1005, a Oeste pelo 1001,
ao Sul pelo Oceano Atlântico, ao Norte pelo 1004, ao alto pelo 1103 e embaixo pelo 903 – que é
o senhor. Todos esses números são comportados e silenciosos; apenas eu e o Oceano Atlântico
fazemos algum ruído e funcionamos fora dos horários civis; nós dois apenas nos agitamos e bra-
mimos ao sabor da maré, dos ventos e da lua. Prometo sinceramente adotar, depois das 22 horas,
de hoje em diante, um comportamento de manso lago azul. Prometo. Quem vier à minha casa
(perdão, ao meu número) será convidado a se retirar às 21:45, e explicarei: o 903 precisa repousar
das 22 às 7 pois às 8:15 deve deixar o 783 para tomar o 109 que o levará até o 527 de outra rua,
onde ele trabalha na sala 305. Nossa vida, vizinho, está toda numerada; e reconheço que ela só
pode ser tolerável quando um número não incomoda outro número, mas o respeita, ficando den-
tro dos limites de seus algarismos. Peço-lhe desculpas – e prometo silêncio.
Mas que me seja permitido sonhar com outra vida e outro mundo, em que um homem batesse
à porta do outro e dissesse: “Vizinho, são três horas da manhã e ouvi música em tua casa. Aqui
estou.” E o outro respondesse: “Entra, vizinho, e come de meu pão e bebe de meu vinho. Aqui
estamos todos a bailar e a cantar, pois descobrimos que a vida é curta e a lua é bela”.
E o homem trouxesse sua mulher, e os dois ficassem entre os amigos e amigas do vizinho ento-
ando canções para agradecer a Deus o brilho das estrelas e o murmúrio da brisa nas árvores, e o
dom da vida, e a amizade entre os humanos, e o amor e a paz.
Anexo 2

Tecendo a manhã35
1
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
2
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
Anexo 3
Atividade Extra

116
Geralmente, quando teorizamos ou expomos em classe as questões concernentes ao respeito,
lidamos com condições ideais, em geral muito abstratas, em que o “outro” a que se deve respeitar
é uma figura sempre hipotética ou remota. A noção de “outro” se generaliza em uma ideia de
“humanidade” ou “sociedade” destacada do real, e não como algo que se experimenta no presen-
te. Desse modo, o respeito idealizado é algo falado como um preceito para ser posto em prática
“mais tarde”, sem se atentar ao que se passa nas relações do entorno e no agora. Tendo isso em
vista, esta aula começa com a problematização do respeito nas relações cotidianas e na proposta
de situações que possam ser experimentadas em sala de aula.
Ao final, para fixação do conceito daquilo que foi experimentado e posto em prática, retomamos o
tema a partir de referências remotas sobre a noção do respeito e da vida em sociedade, segundo
a variação do famoso mito de Prometeu – o titã que, por amor à humanidade, se sujeitou a um
aniquilante castigo como preço a ser pago por ter roubado o fogo dos deuses em favor dos hu-
manos. Depreende-se desse mito, forjado pelo povo inventor da democracia, a noção do respeito
como condição essencial da vida comunitária. Em seguida, passamos à consolidação conceitual do
problema em sua forma filosófica: respeito é o “reconhecimento da dignidade própria ou alheia e
comportamento inspirado nesse reconhecimento”.40
AULA: RESPEITO É BOM E NÓS GOSTAMOS.
18

• Problematizar nossa forma de olhar e considerar o outro;
• Experimentar uma relação sem julgamentos prévios, aberto ao encontro com a forma
de ser do outro.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: “O seu olhar
melhora o meu”.
1° momento: Leitura da crônica “História de
um olhar”, de Eliane Brum, com observações
pontuais do educador.
2° momento: Conversação em dupla – situa-
ção de conhecimento e reconhecimento do
outro.
30 minutos
10 minutos
• Problematizar nossa forma de olhar o outro, que deve ser atenta à singularidade do
sujeito e à maneira como nos portamos quando essa singularidade se manifesta;
• Propiciar situações de trocas em que o respeito à dignidade humana é a condição es-
sencial para nos revelarmos ao mundo e permitir que o outro se revele tal como é ou
como deseja ser.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: “O seu olhar melhora o meu”
Objetivos

118
1º Momento
Leia em voz alta a crônica “História de um olhar” de Eliane Brum e peça aos estudantes que
acompanhem a leitura (Anexo 1). Conversem um pouco sobre o texto lido, a partir das seguintes
observações:
- A predominância do olhar ao longo do texto. Não só na forma explícita de evocação da visão, mas
também naquilo que se oculta, em expressões como: “invisíveis”, “avesso da importância”, “exclu-
ído”, “rosto de esconderijo”, “tragado”, “desaparecido dentro dele mesmo”, “vulto”, “espectro”.
- Um jogo de luz e sombra, de visão e de invisibilidade, de aproximação e distanciamento se esta-
belece nas relações: primeiro entre a população e Israel, depois entre Israel e Lucas, em seguida
com a educadora, até a culminância em um “transbordamento” de 31 pares de olhos de crianças.
- Um verdadeiro jogo de conquista se estabelece entre Israel e a educadora apenas pelo olhar,
que: acolhe, convida, promete, afaga; modifica a forma costumeira e estereotipada de ser olha-
do ao convidar o outro para uma relação, permite que o outro seja tal como é, deixando que ele
se perceba de outro modo ao ser percebido em sua inteireza pela primeira vez (a imagem de se
ver refletido positivamente no olhar do outro). O olhar criador de uma “irresistível imagem de si
mesmo”.
- Pouco a pouco, o negativo se converte em positivo através dessa “conversão” do olhar.
- A imagem que de início expressava a própria miséria dos excluídos da cidade, tornando-a ainda
mais excludente (o excluído dos excluídos), após passar por uma laboriosa modificação do olhar
revela o que antes não se podia ver: “a imagem indesejada do espelho”, que tinha “fome de
olhar”, finalmente se torna aquilo que Israel via de si mesmo nos olhos da educadora. Então apa-
rece até “um sorriso recém-inventado”.
- Finalmente Israel passou a existir – transformação que culmina no máximo da visibilidade: na
aparição pública, no dia do desfile cívico, assumindo o direito legítimo à cidade (cidade que é a
expressão máxima da relação e do convívio humanos desde os gregos arcaicos).
Ressalte junto aos estudantes que “ver” é algo que se aprende. Se é algo que se aprende, também
é passível de modificações. Os olhos costumam buscar apenas o conhecido – por exemplo: quan-
do olhamos para uma nuvem, não sossegamos enquanto não descobrimos alguma forma conhe-
cida nelas, ou seja, uma imagem que tranquilize nosso olhar, uma vez que os olhos são mestres
em repelir “o estranho”.
2º Momento
Agora, sensibilizados pela crônica e divididos em duplas, os estudantes vão praticar seus “olhares”.
Educador, é muito importante que neste momento as duplas sejam formadas por estudantes que,
aparentemente, não possuem muitas afinidades: aqueles que não fazem trabalhos juntos, não
interagem entre si, pouco se falam e etc. Portanto, faça você mesmo, previamente, a composição
das duplas.
Diga aos estudantes que eles vão “simplesmente” conversar. Cada membro da dupla terá cinco
minutos para falar. Depois, o jogo se inverte, com cinco minutos de fala concedido ao outro.
Desenvolvimento

As regras:
- Os dois devem estar sentados, um de frente para o outro.
- Ambos devem se olhar nos olhos enquanto falam e enquanto escutam.
Cada um vai falar ao outro sobre si mesmo, mas considerando:
- Um pouco da sua origem e trajetória;
- O que geralmente as pessoas falam dele, mas que não é verdade;
- Como acha que é visto pelos outros;
- Como gostaria de ser visto;
- Quais as suas dificuldades e habilidades no trato com os outros.
(Tudo isso nos limites das possibilidades de cada um).
Ressalte que a ideia é “desabituar” os olhares e as interlocuções; que a vida de ninguém é banal;
que todos têm o direito de responder por si mesmos no mundo; que muitas vezes nos esquece-
mos de que, aos olhos dos outros, os outros somos nós; que nosso olhar se modifica em contato
com histórias que nem suspeitávamos. Enfim, tudo aquilo que Caetano Veloso condensou nestes
versos: “Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é”. Portanto, peça para que interajam de ou-
vidos, olhos e coração sempre abertos.
Observe como os estudantes reagem ao texto: se percebem a arte de olhar como algo que con-
voca ou constrange o outro no direito de existir e se mostrar tal como é ou como deseja ser; se
atentam para o fato de que as reações do outro são muitas vezes reflexo da nossa atitude para
com ele. Durante a conversação em dupla, observe a forma como interagem: se estão atentos
um para com o outro; se os comportamentos tímidos expressam características particulares ou
resulta da dificuldade de entrosamento provocada por uma das partes; e a qualidade da relação
que se estabelece entre eles.
Em casa: O que vi com o outro
Copiar na lousa
A partir das discussões e trocas realizadas na (última) aula, responda às questões abaixo.
1) Como foi interagir com o seu colega? Algo o surpreendeu? Conte.
2) Como você via o colega antes e como você o vê agora?
3) A interação foi difícil ou fácil? Por quê?
4) Como você compararia essa sua interação com o colega e a troca de olhares da crônica
lida em sala?
Avaliação

120
Em casa: O que vi com o outro
Todas as respostas são pessoais, devendo ser observado:
Questão 1: O interesse com que a experiência for narrada e as informações trazidas pelo estudan-
te nesta questão podem dizer muito da qualidade da interação com o colega.
Questão 2: Educador, observe que é uma questão ampla e, ao mesmo tempo, delicada. Não socia-
lize as respostas em sala, antes de verificá-las. A expectativa é que o estudante ofereça elementos
que demonstrem dados novos sobre o colega a partir da interação que tiveram. Por isso mesmo,
podem emergir impressões nem sempre consensuais sobre o outro.
Questão 3: Observe se o estudante realmente traz elementos sobre o fato de ter estado em
contato com o outro, expressando acanhamento ou desembaraço. Espera-se que aqui apareçam
questões que demonstrem a acolhida ou a dificuldade por parte de si mesmo e/ou do outro.
Questão 4: Observe se os estudantes conseguem estabelecer paralelos entre as questões levan-
tadas quando da leitura do texto e a prática real da interação respeitosa com o colega.
Texto 141
Ver e não ver
Nós que nascemos com a visão mal podemos imaginar tal confusão. Já que, possuindo de nascen-
ça a totalidade dos sentidos e fazendo a correlação entre eles, um com o outro, criamos um mun-
do visível de início, um mundo de objetos, conceitos e sentidos visuais. Quando abrimos nossos
olhos todas as manhãs, damos de cara com um mundo que passamos a vida aprendendo a ver. O
mundo não nos é dado: construímos nosso mundo através de experiência, classificação, memória
e reconhecimento incessantes. Mas quando Virgil abriu os olhos, depois de ter sido cego por 45
anos – tendo um pouco mais que a experiência visual de uma criança de colo, há muito esquecida
–, não havia memórias visuais em que apoiar a percepção; não havia mundo algum de experiência
e sentido esperando-o. Ele viu, mas o que viu não tinha qualquer coerência. Sua retina e nervo
óptico estavam ativos, transmitindo impulsos, mas seu cérebro não conseguia lhes dar sentido;
estava, como dizem os neurologistas, agnóstico.
Todos, incluindo Virgil, esperavam algo mais simples. Um home abre os olhos, a luz entra e bate
na retina: ele vê. Como num piscar de olhos, nós imaginamos. E a própria experiência do cirur-
gião, como a da maioria dos oftalmologistas, era com a remoção de catarata de pacientes que
quase sempre haviam perdido a visão tarde na vida – e tais pacientes têm, de fato, se a cirurgia é
bem-sucedida, uma recuperação praticamente imediata da visão normal, já que não perderam de
forma alguma a capacidade de ver.
(…) Por vezes, superfícies e objetos pareciam avultar-se, estar em cima dele, quando na realida-
de continuavam a uma grande distância; por outras confundia-se com a própria sombra (todo o
conceito de sombras, de objetos bloqueando a luz, era enigmático para ele) e parava, ou dava um
passo em falso, ou tentava passar por cima dela. Degraus, em particular, apresentavam um risco
especial, porque tudo o que podia ver era uma confusão, uma superfície plana, de linhas paralelas

ou entrecruzadas; não conseguia vê-los (embora os conhecesse) como objetos sólidos indo para
cima ou para baixo num espaço tridimensional. Agora, cinco semanas depois da cirurgia, sentia-se
com frequência mais incapaz do que se sentira quando era cego, e perdera a confiança, a facilida-
de de movimento que possuíra então.
(…) Virgil pinçava detalhes incessantemente – um ângulo, uma quina, uma cor, um movimento
–, mas não era capaz de sintetizá-los, de formar uma percepção complexa com uma passada de
olhos. Esta era uma das razões por que o gato, visualmente, era tão enigmático: via a pata, o foci-
nho, o rabo, uma orelha, mas não conseguia ver tudo junto, o gato como um todo.
(…) Objetos em movimento apresentavam um problema especial, já que mudavam de aparência
constantemente. Mesmo o seu cachorro, ele me disse, parecia tão diferente a cada momento que
ele se perguntava se era de fato o mesmo cachorro.
(…) E quanto às figuras? (…) Quando o submetemos a figuras imóveis, fotografias em revistas, não
teve o menor sucesso. Não conseguia ver as pessoas, nem os objetos – não compreendia a ideia
de representação.
Texto 242
O homem é o único ser que não posso encontrar sem lhe exprimir este encontro mesmo. O en-
contro distingue-se do conhecimento precisamente por isso. Há em toda atitude referente ao
humano uma saudação – mesmo quando há recusa de saudar.
(…) É esta presença para mim de um ser idêntico a si, que eu chamo presença do rosto. O rosto é
a própria identidade de um ser. Ele se manifesta aí a partir dele mesmo, sem conceito. (…) Como
interlocutor, ele se coloca em face de mim, e, propriamente falando, somente o interlocutor pode
se colocar em face, sem que “em face” signifique hostilidade ou amizade.
A diaba e sua filha, de Marie NDiaye.43
Sinopse: “Este conto de Marie NDiaye é uma história extra-
ordinária, repleta de mistério e sedução, que confirma, em
mim, a ideia de que aquilo que chamamos literatura infantil
é, muitas vezes, um estereótipo fundado numa falsa meno-
ridade da criança e na verdadeira arrogância do adulto. Este
conto fala desse rio que apenas existe se nos olharmos como
eternos inventores da nossa própria infância. Na margem
desse rio, nenhuma história tem idade porque toda a narrati-
va está fora do tempo.
Nesta história não há lugar, não há nomes, tudo é noturno,
o que sucede está envolto em brumas. Todos nós habitámos
essa casa de luz calorosa onde uma diaba se recorda de ter
sido feliz. Todos nós fechamos a porta do preconceito, e nada
mais queremos saber sobre os que ficam confinados na outra
margem, longe da nossa existência.
Na Estante
Vale a pena LER
19

122
NDiaye escreve sobre os nossos medos e o modo como eles são coletivamente construídos.
Escreve sobre a necessidade de classificarmos os outros e os arrumarmos em bons e maus,
em anjos e monstros. Nestas páginas se inscreve, enfim, a facilidade em culparmos e dia-
bolizarmos os que são diferentes e o modo como os sinais de aparência (no caso, os pés de
cabra) se erguem como marca de fronteira entre os 'nossos' e os 'do lado de lá'.”
Conduzindo Miss Daisy44
Sinopse: Atlanta, 1948; uma rica judia de 72 anos (Jessica
Tandy) joga acidentalmente seu [carro] Packard novo em
folha no jardim […] do seu vizinho. O filho (Dan Aykroyd)
dela tenta convencê-la de que seria o ideal ela ter um mo-
torista, mas ela resiste a esta ideia. Mesmo assim o filho
contrata um afro-americano (Morgan Freeman) como mo-
torista. Inicialmente ela recusa ser conduzida por este novo
empregado, mas gradativamente ele quebra as barreiras
sociais, culturais e raciais que existem entre eles, crescendo
entre os dois uma amizade que atravessaria duas décadas.
20

1º Momento
• Acompanhe atentamente a leitura da crônica pelo educador e, na hora de conversar,
exponha suas observações.
História de um olhar45
O mundo é salvo todos os dias por pequenos gestos. Diminutos, invisíveis. O mundo é salvo pelo
avesso da importância. Pelo antônimo da evidência. O mundo é salvo por um olhar.
Que envolve e afaga. Abarca. Resgata. Reconhece. Salva.
Inclui.
Esta é a história de um olhar. Um olhar que enxerga. E por enxergar, reconhece. E por reconhecer,
salva.
Esta é a história do olhar de uma educadora chamada Eliane Vanti e de um andarilho chamado
Israel Pires.
Um olhar que nasceu na Vila Kephas. Dizem que, em grego, kephas significa pedra. Por isso um
nome tão singular para uma vila de Novo Hamburgo. Kephas foi inventada mais de uma década
atrás pedra sobre pedra. Em regime de mutirão. Eram operários da indústria naqueles tempos
nada longínquos. Hoje, desempregados da indústria. Biscateiros, papeleiros. Excluídos.
Nesta Kephas cheia de presságios e de misérias vagava um rapaz de 29 anos com o nome de Israel.
Porque em todo lugar, por mais cinzento, trágico e desesperançado que seja, há sempre alguém
ainda mais cinzento, trágico e desesperançado. Há sempre alguém para ser chutado por expressar
a imagem-síntese, renegada e assustadora, do grupo. Israel, para a Vila Kephas, era esse ícone. O
enjeitado da vila enjeitada. A imagem indesejada no espelho.
Imundo, meio abilolado, malcheiroso, Israel vivia atirado num canto ou noutro da vila. Filho de pai
pedreiro e de mãe morta, vivendo em uma casa cheia de fome com a madrasta e uma irmã doen-
te. Desregulado das ideias, segundo o senso comum. Nascido prematuro, mas sem dinheiro para
diagnóstico. Escorraçado como um cão, torturado pelos garotos maus. Amarrado, quase violado.
Israel era cuspido. Era apedrejado. Israel era a escória da escória.
Um dia Israel se aproximou de um menino. De nove anos, chamado Lucas. Olhos de amêndoa,
rosto de esconderijo. Bom de bola. Bom de rua. De tanto gostar do menino que lhe sorriu, Israel
o seguiu até a escola. Até a porta onde Lucas desaparecia todas as tardes, tragado sabe-se lá por
qual magia. Até a porta onde as crianças recebiam cucas e leite. Israel chegou até lá por fome. De
comida, de afago, de lápis de cor. Fome de olhar.
Aconteceu neste inverno. Eliane, a educadora, descobriu Israel. Desajeitado, envergonhado, qua-
se desaparecido dentro dele mesmo. Um vulto, um espectro na porta da escola. Com um sorriso
inocente e uns olhos de vira-lata pidão, dando a cara para bater porque nunca foi capaz de es-
condê-la.
Eliane viu Israel. E Israel se viu refletido no olhar de Eliane. E o que se passou naquele olhar é um
milagre de gente. Israel descobriu um outro Israel navegando nas pupilas da educadora. Terno,
Atividade: “O seu olhar melhora o meu”
Anexo 1

124
especial, até meio garboso. Israel descobriu nos olhos da educadora que era um homem, não um
escombro.
Capturado por essa irresistível imagem de si mesmo, Israel perseguiu o olho de espelho da edu-
cadora. A cada dia dava um passo para dentro do olhar. E, quando perceberam, Israel estava no
interior da escola. E, quando viram, Israel estava na janela da sala de aula da 2ª série C. Com meio
corpo para dentro do olhar da professora.
Uma cena e tanto. Israel na janela, espiando para dentro. Cantando no lado de fora, desenhando
com os olhos. Quando o chamavam, fugia correndo. Escondia-se atrás dos prédios. Mas devagar,
como bicho acuado, que de tanto apanhar ficou ressabiado, foi pegando primeiro um lápis, depois
um afago. E, num dia de agosto, Israel completou a subversão. Cruzou a porta e pintou bonecos
de papel. Israel estava todo dentro do olhar da educadora.
E o olhar começou a se espalhar, se expandir, e engolfou toda a sala de aula. A imagem se multi-
plicou por 31 pares de olhos de crianças. Israel, o pária, tinha se transformado em Israel, o amigo.
Ganhou roupas, ganhou pasta, ganhou lápis de cor. E, no dia seguinte, Israel chegou de banho
tomado, barba feita, roupa limpa. Igualzinho ao Israel que havia avistado no olho da professora.
Trazia até umas pupilas novas, enormes, em forma de facho. E um sorriso também recém-inventa-
do. Entrou na sala onde a professora pintava no chão e ela começou a chorar. E as lágrimas da pro-
fessora, tal qual um vagalhão, terminaram de lavar a imagem acossada, ferida, flagelada de Israel.
Israel, capturado pelo olhar da educadora, nunca mais o abandonou. Vive hoje nesse olhar em
formato de sala de aula, cercado por 31 pares de olhos de infância que lhe contam histórias, pu-
xam a mão e lhe ensinam palavras novas. Refletido por esses olhos, Israel passou a refletir todos
eles. E a educadora, que andava deprimida e de mal com a vida, descobriu-se bela, importante,
nos olhos de Israel. E as crianças, que têm na escola um intervalo entre a violência e a fome, des-
cobriram-se livres de todos os destinos traçados nos olhos de Israel.
Israel, não importa se alguém não gosta de você. O que importa é que você siga a vida, aconselha
Jeferson, de oito anos. Israel, não faz mal que tu sejas grande e um pouco doente, tu podes fazer
tudo o que tu imaginares, promete Greice, de nove. Israel, se alguém te atirar uma pedra eu vou
chamar o Vandinho, porque todo mundo tem medo do Vandinho, tranquiliza Lucas, nove. Israel,
tu me botas na garupa no recreio?
E foi assim que o olhar escorreu pela escola e amoleceu as ruas de pedra.
Israel, depois que se descobriu no olhar da educadora, ganhou o respeito da vila, a admiração do
pai. Vai ganhar uma vaga oficial na escola. Já consegue escrever o “P” de professora. E ninguém
mais lhe atira pedras. A educadora, depois que se descobriu no olhar de Israel, ri sozinha e chora
à toa. Parou de reclamar da vida e as aulas viraram uma cantoria. A redenção de Israel foi a revo-
lução da educadora.
Em 7 de Setembro, Israel desfilou. Pintado de verde-amarelo, aplaudido de pé pela Vila Pedra.
[18 de setembro de 1999]
• Um verdadeiro jogo de esconde-esconde se apresenta nessa crônica de Eliane Brum:
tudo se dá entre olhar e ser visto, entre ocultar e deixar ver. Pouco a pouco vai se
revelando uma fascinante arte de olhar: acolhido no olhar da educadora, Israel – que
até então era escorraçado pelos outros – descobre a si mesmo de uma maneira nunca
antes imaginada. Com essa descoberta de si mesmo espelhada no outro, o rapaz con-
quista o direito de ser.

E se mostra. Se revela. Nasce. Desabrocha. Essa pode ser uma história de olhares que
matam (o das pessoas que diminuíam Israel até o ponto de não deixá-lo ser) e o olhar
que aviva, que convida a nascer e que salva. Qual é o seu? Reflita.
2º Momento
• Com certeza você já reparou. Às vezes assistimos a certos filmes em que grandes ca-
tástrofes acontecem – prédios que desabam, navios que naufragam, aviões que caem
– e simplesmente não sentimos a menor compaixão. Aliás, o sucesso de muitos dos
filmes de ação se deve justamente à grande parcela de prazer que isso comumente
provoca no público! Mas certamente você também já reparou que só não sentimos
nada quando a história das pessoas que desaparecem nessas catástrofes cinemato-
gráficas não nos é contada. Mas basta ter acompanhado na tela a história de uma
única pessoa que desaparece nos escombros de um prédio que desmorona e já é o
bastante para partir nosso coração.
Não será assim também com as pessoas que estão à nossa volta? Depois de ouvirmos a história
de vida de uma pessoa, dificilmente conseguiremos ser indiferentes a ela; nunca mais a veremos
com os nossos antigos olhos. Quer uma prova? Acompanhe as instruções do educador para este
segundo momento da aula e comprove!
Quando alguém faz uma ideia pouco verdadeira sobre nós, achamos que não fomos olhados di-
reito, não é mesmo? O mesmo acontece quando fazemos uma ideia vaga do outro: ele também
quer um segundo olhar. Se é assim, olhem-se mais uma vez.
Sentado de frente para o colega, fale um pouco de você para ele e ouça com atenção o que ele
tem a dizer sobre si mesmo. E como em toda conversação respeitosa, a regra de ouro é: olho no
olho. Ouvidos, olhos e coração abertos.
Para ajudá-lo na hora de falar, siga os tópicos abaixo:
- Conte um pouco sobre a sua origem e trajetória.
- O que geralmente as pessoas falam de você, mas que não é verdade?
- Como você acha que é visto pelos outros?
- Como você gostaria de ser visto?
- Quais as suas dificuldades e habilidades no trato com os outros?
Agora, boa prosa, e surpreenda-se!

126
A sinceridade, por ser um valor individual, depende da consciência de cada pessoa. Ou seja, ser
sincero depende das próprias experiências vividas, percepção de mundo e características de per-
sonalidade que determinam as intenções de cada um.
Ser sincero requer coragem e integridade, ter uma visão crítica a respeito de si mesmo.
Requer um olhar profundo de cada um nas profundezas do próprio ser, saber administrar senti-
mentos e certezas que muitas vezes nos machucam.
Além dos conflitos internos gerados pela prática da sinceridade, ela também pode levar a desa-
pontar algumas pessoas do convívio social e com isso, trazer conflitos e perdas difíceis de reparar.
Assim sendo, essa aula tem como objetivo levar os estudantes a refletirem sobre a prática da sin-
ceridade a partir da reflexão de suas próprias posturas.
AULA: TODOS NÓS TEMOS DIAS BONS E
DIAS RUINS...
21

• Refletir sobre algumas atitudes e situações que põe em prática a sinceridade em várias
ocasiões da vida;
• Perceber que ser sincero é diferente de dizer tudo o que se pensa, de qualquer maneira;
• Refletir sobre os valores que consideram importantes numa amizade e/ou nas relações
que estabelecem com as outras pessoas;
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade individual:
Dominando a sinceridade.
Reflexão sobre a delicadeza da sinceridade e
seu conceito.
20 minutos
A verdade.
Perguntas sobre prática da verdade. 20 minutos
• Refletir sobre algumas situações nas quais a sinceridade precisa ser ponderada;
• Construir o conceito de sinceridade.
Na atividade: Dominando a Sinceridade (Anexo 1) propõe-se que os estudantes reflitam sobre a
delicadeza da sinceridade. Com a leitura da notícia do Jornal Cruzeiro do Sul eles percebem que
certas verdades podem afastar as pessoas se forem ditas de qualquer maneira. Por isso, o espe-
táculo teatral optou por fazer com que certas verdades parecessem mentiras para que as pessoas
pudessem suportá-las. Isso porque, em algumas situações é preciso saber como dizer a verdade,
evitando-se a crueza das palavras.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade Individual: Dominando a sinceridade
Objetivos
Desenvolvimento

128
Depois da leitura da notícia, os estudantes vão refletir sobre alguma situação em que terá sido
necessário abrir mão da verdade ou em que tiveram que contar a verdade de maneira indireta,
fazendo uso de alguma nuance para não piorar uma situação e não magoar alguém. As reflexões
dos estudantes são muito pessoais nessa atividade, por isso, não é solicitado que eles escrevam
as situações no caderno. Contudo, abra espaço para comentários espontâneos dos estudantes;
Em seguida os estudantes devem construir uma definição de sinceridade de acordo com as re-
flexões que fizeram sobre as perguntas anteriores da atividade. Quando todos terminarem de
responder à pergunta, peça para alguns deles comentarem suas respostas;
Caso seja necessário, diga que ser sincero é ser íntegro – É saber posicionar-se diante daquilo em
que se acredita, e agir de acordo com o que se fala e pensa. Não ceder a pressões das pessoas por
medo de se posicionar a favor da verdade. Segundo o dicionário Houassis da Língua Portuguesa
- Sincero: 1 que se exprime sem artifício nem intenção de enganar ou de disfarçar o seu pensa-
mento ou sentimento. 2 que é dito ou feito de modo franco, isento de dissimulação. 3 em quem
se pode confiar; verdadeiro, leal. 4 que demonstra afeto; cordial;
Assim, atitudes como ser claro e franco, dizer o que realmente se quer dizer, expressar a realida-
de, manter a própria palavra em diferentes situações da vida, apenas prometer o que realmente
se pode cumprir, devolver o que se pede emprestado, não deturpar um fato, situação ou opinião,
são todas maneiras de ser sincero.
• Refletir sobre a melhor maneira de contar uma verdade sem magoar as pessoas;
• Descrever alguns valores importantes numa amizade ou na relação com as outras
pessoas;
• Refletir sobre a hipocrisia em algumas situações da vida.
Individualmente os estudantes devem responder a atividade: A verdade (Anexo 2). No item A,
apesar da resposta ser de cunho pessoal, espera-se que os estudantes coloquem uma situação
que os faça refletir sobre a dificuldade que tiveram ao dizer alguma verdade e percebam se essa
foi a melhor coisa que fizeram ou não;
Usar da sinceridade para falar o que se pensa não deve ser uma atitude que simplesmente dê
vazão aos sentimentos que temos. É necessário tomar cuidado com as palavras que verbalizamos
e a imagem que construímos a respeito das pessoas, pois ser sincero não é ser mal-educado e
difamar as pessoas. É importante reconhecer que por mais difícil que seja uma situação é possível
encontrar maneiras de ser verdadeiro;
Atividade Individual: A verdade
Objetivos
Desenvolvimento

No item B, apesar da resposta ser de cunho pessoal, espera-se que os estudantes valorizem a
integridade, honestidade e sinceridade numa amizade. Reflitam sobre a importância de ter laços
de amizade verdadeiros e torna-se uma pessoa que exprime confiança;
No item C, espera-se que os estudantes comentem que a mentira não é a melhor saída para evitar
conflitos. É preciso, saber lidar com situações complicadas optando sempre por dizer a verdade;
Quando todos terminarem de responder a atividade: A verdade pergunte se alguém gostaria de
compartilhar suas respostas ou fazer algum comentário, abra espaço para a escuta;
Observe a percepção de cada estudante com relação às situações descritas por eles sobre a prá-
tica da sinceridade;
Observe também se os estudantes conseguem perceber que, apesar de a prática da sinceridade
ser pessoal, ela afeta o coletivo, positivamente ou negativamente.
Em casa: O bom senso (Anexo 3)
1. Os estudantes devem ser capazes de escrever um texto dissertativo que exponha a
própria maneira de estabelecer relações entre a verdade e o cuidado que devem ter
ao expressá-la. Espera-se que eles aleguem que a sinceridade ajuda a construir amiza-
des verdadeiras e a gerar confiança entre as pessoas;
2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as três situações, que, apesar de difíceis,
devem fazê-los pensar sobre a consequência de viver sob uma mentira.
Avaliação

130
A delicadeza necessária para falar sobre realidades fortes e duras46
Felipe Shikama
Espetáculo teatral dirigido por Nelson
Baskerville é baseado em relatos verdadei-
ros de crianças e adolescentes durante con-
flitos de guerras.
Ao contrário de um mágico que faz a mentira parecer verdade, o espetáculo teatral As estrelas
cadentes do meu céu são feitas de bombas do inimigo tenta transformar a realidade em ficção.
Baseada em relatos verdadeiros de crianças e adolescentes durante conflitos de guerras, a peça
da Cia Definitivo-Provisório será encenada hoje, às 20h, no Sesc Sorocaba. […].
Com direção de Nelson Baskerville, a montagem do espetáculo foi construída a partir de trechos
dos livros Diário de Anne Frank e Vozes roubadas - diários de guerra, de Zlata Filipovic e Melanie
Challenger. Há ainda referência à guerra particular do tráfico de drogas no Brasil, baseado no
depoimento de um menino paulistano extraído do documentário Jardim Ângela, de Evaldo Mo-
carzel.
"Seguindo a frase de Tennessee Williams [dramaturgo norte-americano], optamos por fazer a
verdade parecer mentira", pontua Paula Arruda, atriz e produtora do espetáculo. Paula explica
que as experiências de conflito relatadas, sob o olhar de crianças e adolescentes, são tão fortes
e impressionantes que coube a todos os integrantes da companhia buscar maneiras de criar ca-
madas de ilusão sobre a verdade. "Durante todo espetáculo temos uma névoa de fumaça e há
também maquiagem mais lúdica, para dar uma certa distanciada da realidade. Se a peça fosse
muito realista, ficaria muito difícil de suportar", completa, lembrando que alguns dos autores dos
testemunhos não tiveram chance de chegar à vida adulta. "Há uma delicadeza para falar sobre
coisas duras. Porque não poderia ser de outro jeito. A guerra já é dura o suficiente para ter que
reviver e não refletir", detalha Baskerville. (...)
Atividade Individual: Dominando a sinceridade
Anexo 1
22

1. Assim como o espetáculo teatral dirigido por Nelson Baskerville, na vida também devemos ter
delicadeza para falar sobre coisas duras. Nas muitas relações que estabelecemos com as pessoas
é necessário saber dominar a sinceridade. A respeito disso, pense em algumas situações da sua
vida nas quais as frases abaixo se encaixariam:
a) “Fazer a verdade parecer mentira” ou “A mentira parecer verdade”
b) “Criar camadas de ilusão sobre a verdade”
2. Baseado no que você pensou sobre as frases acima, a sinceridade para você é:
Para Saber mais:
Livro – Vozes roubadas: diários de guerra - Organizado por Zlata Filipovic e Melanie Challen-
ger (Companhia das Letras, tradução Augusto Pacheco Calil)é uma coletânea de diários escritos
por crianças e jovens ao redor do mundo, no período da primeira guerra mundial até a guerra do
Iraque. Neles descobrimos como foi a infância de cada um, arruinada pela guerra.
Livro – Diário de Anne Frank (Otto H. & PRESSLER, Mirjam. Edição definitiva. Rio de Janeiro: Edi-
tora Record, 2008) trata-se dos registros de uma garota de 13 anos, em forma de diário, no perío-
do da segunda guerra mundial. Em alguns trechos ela conta a rotina dos refugiados e demonstra
sua predileção pelo pai, que sempre foi mais amoroso do que sua mãe.

132
Sinceridade47
Sinceridade
Palavra bela que me conduz e norteia
Contrapõe a falsidade
Sobrepõe a mentira feia (...)
Sinceridade
Já me deixou muitas vezes em apuro
Por falar sempre a verdade
Sem vacilo sobre o muro
Sinceridade
Ainda escolho o sistema mais antigo
Enxergar dentro do olho
A lisura de um amigo
Tradição que eu persigo
Na ilusão de um sonhador
E é verdade o que digo:
Quem tem honra tem valor (...)
3. Depois de refletir sobre a letra da música, responda a algumas perguntas:
a) Você já tentou encontrar alguma vez a melhor maneira de contar a verdade? Como
você acha que se saiu nessa situação?
b) O que você valoriza numa amizade ou na relação que estabelece com as pessoas?
c) Qual é a sua opinião acerca das pessoas que, para agradar a todos, não conseguem ser
verdadeiras em várias situações da vida?
Atividade Individual: A verdade
Anexo 2

Em casa: O bom senso
1. A sinceridade depende da consciência crítica que temos sobre nós mesmo. Quanto mais ver-
dadeiros conseguimos ser com nós mesmos, melhor será o nosso convívio social. Não há como
sermos pessoas sinceras se não conseguimos primeiro gerir as nossas próprias verdades. Sobre
isso, escreva um texto dissertativo que apresente o que você pensa sobre as frases abaixo:
a) A sinceridade constrói confiança e amizades verdadeiras.
b) É possível ser sincero sem ser arrogante ou hipócrita.
c) Expor sempre o que sentimos pode gerar sérias dificuldades de relacionamento.
2. Ainda sobre a capacidade de gerir algumas verdades, o que você faria de positivo se tivesse que
contar as situações que seguem abaixo para alguma pessoa do seu convívio social:
Situação 1: Dizer para alguém que ela é filho (a) de pais diferentes?
Situação 2: Dizer que o namorado de uma pessoa o trai com outra?
Situação 3: Dizer para alguém que uma das pessoas que ela mais ama e admira conseguiu dar
tudo o que ela tem hoje através de um trabalho que não foi honesto?
Para refletir
A verdade dói e nem todo mundo sabe lidar com ela. Dizemos frequentemente com toda a con-
vicção do mundo: “Prefiro a verdade dura a uma doce ilusão”, mas será que é assim que agimos
em todas as ocasiões da nossa vida?
Anexo 3

134
No ano de 1999, em Paris, a Assembleia Geral das Nações Unidas elaborou o Manifesto 2000 por
uma Cultura de Paz e Não Violência, visando à coleta de 100 milhões de assinaturas no mundo in-
teiro até a virada do milênio. O Manifesto, elaborado por uma comissão de ganhadores do Prêmio
Nobel da Paz, não se destinava às autoridades públicas, mas aos cidadãos comuns, partindo do
pressuposto de que o senso de responsabilidade se dá na dimensão pessoal. Dessa forma, o tema
da resolução de conflitos ganhou proporções planetárias, enfatizando o uso de formas alternati-
vas (extrajudiciais) para viabilizar o entendimento entre as pessoas.
A medição é um dos instrumentos mais eficazes para a resolução de conflitos, e é isso o que será
trabalhado nesta aula.
AULA: QUANDO AS NOSSAS REGRAS
RESOLVEM SE ENCONTRAR.
23

• Refletir sobre alguns recursos de resolução de conflitos contidos na ideia de mediação;
• Identificar as habilidades contidas na ideia de mediador.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade – Eu afino e
desafino
1º momento: Leitura do Fragmento 207 do
Livro do Desassossego, de Fernando Pessoa.
2º momento: Questões propostas “Eu afino e
desafino”.
40 minutos
Avaliação Observação do educador. 5 minutos
• Atentar para os posicionamentos das pessoas envolvidas em situações de conflito a
partir da leitura do texto de Fernando Pessoa;
• Refletir sobre mecanismos ou recursos aos quais recorrerem em situações conflituosas.
1º Momento
Leia em voz alta o texto de Fernando Pessoa e, em seguida, convide os estudantes para uma
conversa a partir do que foi lido (Anexo 1). Para passar do texto às implicações de mediação de
conflito, é interessante levar em conta os seguintes aspectos do fragmento: O narrador está em
uma posição “desinteressada”; não está envolvido diretamente no conflito dos amigos e, por isso,
pode perceber os dois lados da questão – inclusive notar que ambas as partes dizem a verdade.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Eu afino e desafino
Objetivos
Desenvolvimento

136
Já os amigos mencionados, por serem partes “interessadas”, só enxergam a questão nos limites
dos seus interesses pessoais.
O texto não pretende resolver o conflito – nem mesmo explica que conflito seria esse –, terminan-
do com a perplexidade do narrador ao constatar a duplicidade da verdade. Mas o distanciamento
que possibilita essa constatação o qualificaria como mediador, uma vez que tem a imparcialidade
necessária para considerar os fatos, não estando em jogo suas emoções. A partir dessas linhas
gerais, é possível introduzir o tema da mediação de conflitos de forma mais específica.
Embora contenha em si a ideia de negociação, estando as partes envolvidas dispostas a um enten-
dimento, a mediação possui um significativo diferencial. Ao convocar uma pessoa como media-
dor, é maior a chance de se colocar no centro da discussão o fato ocorrido e não as características,
os “defeitos” e as emoções particulares. Por exemplo, ao invés de se dizer “você é muito teimoso
e estúpido, não tem a menor consideração pelas pessoas”, o mediador pergunta objetivamente a
cada um o que aconteceu e como cada um se sentiu durante o acontecimento. A partir do diálogo
que se tece, o mediador (sem tomar partido, pois isso o caracteriza como mediador) se torna um
facilitador para a solução, mas sem sugerir o resultado. São as pessoas envolvidas no conflito que
devem, através do diálogo, resolver a questão.
Uma das maiores vantagens da mediação de conflitos é a possibilidade de os próprios envolvidos
criarem as soluções de seus problemas. Eles procuram alternativas para questões que, de outro
modo, seriam decididas por um terceiro que, necessariamente, favoreceria apenas uma das partes.
2º Momento
As três perguntas propostas dizem respeito a posições e habilidades individuais. Tendo isso em
vista, seria importante observar em cada uma delas:
1) Se o estudante constata em si mesmo qualidades que possam contribuir para a solu-
ção de conflitos. Não se espera que ele esteja apto para essa função, o importante é
que consiga mobilizar em si os recursos de que dispõe e nomeá-los.
2) Como o estudante, ao se ver em uma situação conflituosa, age de modo imediato:
procura soluções pacíficas e dialógicas? Qual a natureza dos recursos que ele procura
mobilizar, imediatamente, quando é ele uma das partes conflitantes?
3) Essa questão pode ser interessante para identificar se estudante percebe os recursos
que tem à disposição os quais poderão ajudá-lo a solucionar ocorrências conflituosas
nos espaços de convívio escolar. Certamente é um bom ponto de partida para tratar
da questão para além da sala de aula, refletindo sobre quais as instâncias possíveis
para acolhimento desses assuntos em toda a escola.
Observe como os estudantes percebem a posição “partidária” das partes conflitantes em con-
traste com a postura imparcial exigida pela mediação. Além disso, é importante perceber o grau
de desenvoltura com que acionam habilidades e recursos indispensáveis para lidar com situações
conflitantes.
Avaliação

Características de um bom mediador48
Ser bom ouvinte
“[…] É importante que o mediador escute e entenda o que o outro diz. Não é buscar a verdade,
mas tentar compreender, no discurso dos envolvidos, a leitura que cada um faz do que aconte-
ceu", explica Catarina Lavelberg, assessora psicoeducacional e colunista de Gestão Escolar. Para
isso, ele deve saber devolver para o outro o que compreendeu e confirmar se isso está certo.
Ser capaz de estabelecer um diálogo.
[…] ser capaz de conseguir criar um contexto de comunicação que facilite a expressão das pessoas
envolvidas no conflito. Ele deve deixar as pessoas confortáveis para falar, sem que se sintam jul-
gadas ou previamente apontadas como culpados.
Ser sociável
Em geral, um mediador de conflitos em uma escola tem facilidade de se aproximar dos membros
da comunidade escolar, conquistando sua confiança.
Ser imparcial
Ainda que conhecer os envolvidos seja um bom aspecto, isso não pode interferir na imparcialida-
de do mediador. Por exemplo, quando ele é chamado para interceder num caso de um estudante
que constantemente tem uma atitude inadequada, ele deve avaliar se está tomando partido de
um dos lados previamente. "Se o mediador não souber separar, ele já vai pressupor que esse es-
tudante é o culpado", diz Celia Bernardes.
Ter cuidado com as palavras
As palavras que o profissional usa para mediar um conflito também são importantes. Segundo a
pedagoga Adriana Ramos, coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educação Moral da Universi-
dade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) e da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), a linguagem descritiva, expondo todos os fatos sem juízo de valor, favorece que os
envolvidos percebam o que está acontecendo e não julguem a personalidade do outro.
Ter uma postura educativa
Um mediador não deve adotar a postura de que resolverá o conflito. O papel dele é ajudar os
estudantes a compreenderem como eles podem resolver a situação por conta própria. “A escola
tem de investir em um projeto educacional que preveja que os estudantes, ao longo da escolari-
dade, sejam capazes de socializar e mediar os próprios conflitos", explica Catarina Lavelberg.
Trabalhar com o paradigma da responsabilização.
[…] o mediador deve mudar seu paradigma de punição dos envolvidos para o de responsabiliza-
ção. Isso significa que, em vez de aplicar uma sanção (como uma advertência, suspensão, etc.),
ele deve fazer com que os envolvidos assumam a responsabilidade por seus atos, corrigindo-os
sempre que possível (pedido de desculpas, reforma de equipamento depredado, etc.).

138
1. Ódio, rancor, tristeza, frustração, mágoas... Todos nós estamos sujeitos a esses e outros inúme-
ros sentimentos. Mas agir em função deles na hora de resolver eventuais divergências, geralmen-
te, é algo desastroso. Ao invés de focar o problema, damos mais importância aos nossos senti-
mentos e aos “defeitos” dos outros, o que só piora a situação. O melhor a fazer quando sentirmos
que não estamos em condições de lidar com os conflitos sozinhos, é convidar uma terceira pessoa
que nos ajude a entrar em acordo com a parte conflitante.
Acompanhe atentamente a leitura desse fragmento de Fernando Pessoa e, em seguida, reflita
sobre o texto a partir das questões sugeridas.
Quando o educador abrir para a conversação, comente o texto lido. As perguntas seguintes po-
dem inspirá-lo nos comentários:
a) Se, segundo o narrador, ambos os amigos diziam a verdade e, consequentemente,
tanto um como o outro tinha razão, por que os dois continuavam divergindo?
b) Qual a diferença entre as posições dos dois amigos em conflito e a posição do narrador?
c) Em sua opinião, o narrador é uma pessoa adequada para mediar o conflito que ele nos
conta? Por quê? Como ele poderia agir em relação a isso?
Anexo 1
“
”
Encontrei hoje em ruas, separadamente, dois amigos
meus que se haviam zangado um com o outro. Cada um
me contou a narrativa de porque se haviam zangado.
Cada um me disse a verdade. Cada um me contou as suas
razões. Ambos tinham razão. Ambos tinham toda a ra-
zão. Não era que um via uma coisa e o outro outra, ou
que um via um lado das coisas e outro um lado diferente.
Não: cada um via as coisas exatamente como se haviam
passado, cada um as via com um critério idêntico ao do
outro, mas cada um via uma coisa diferente, e cada um,
portanto, tinha razão.
Fiquei confuso desta dupla existência da verdade.49

2. Agora que você já sabe um pouco mais sobre mediação de conflitos, reflita um pouco sobre
você mesmo nessa situação e responda às perguntas a seguir:
a) Você sente em si mesmo qualidades que podem contribuir para a mediação de diver-
gências entre pessoas da sua convivência? Quais seriam essas qualidades?
b) E quando uma das partes em conflito é você, como procura resolvê-lo em um primei-
ro momento? Caso falhe essa primeira tentativa, o que você faz?
c) Na ocorrência de um conflito entre você e um colega na escola, a quem você recorre-
ria, se fosse o caso, para fazer a mediação entre vocês? Por quê?

140
Não há como falar de moral sem fazer uma abordagem sobre a ética. Pois, a ética e a moral têm
um fim semelhante: ajudar o homem a construir um bom caráter, a ser uma pessoa íntegra. A
moral é o conjunto de valores concernentes ao bem e ao mal, à conduta correta, ao permitido e
ao proibido, válidos para indivíduos, comunidades e/ou sociedades, variando de pessoa a pessoa,
de comunidade para comunidade, de sociedade para sociedade. Ou seja, a moral é o conjunto
de normas adquiridas pela educação, tradição e pela experiência cotidiana das pessoas. A ética
é uma reflexão crítica sobre a moralidade ou a dimensão moral do comportamento do homem.
Assim, ela justifica e fundamenta a moral, encontrando regras que, efetivamente, podem ser apli-
cáveis a todos os sujeitos indistintamente.
Segundo algumas correntes da filosofia, tanto a ética como a moral podem modificar-se e evoluir,
portanto, não são dadas para todo o sempre. Sabendo disso, essa aula busca dar subsídios para
os estudantes situarem-se diante de si e do mundo, refletindo acerca dos valores éticos e morais
que impulsionam suas vidas, principalmente, suas decisões – no desenvolvimento da autonomia
responsável e consciente.
Para saber mais:
O caráter diz respeito à índole, ao temperamento e ao feito moral. É ainda o conjunto de traços
psicológicos, o modo de ser, de sentir e de agir de um indivíduo ou de um grupo; nesta vertente,
sua definição se confunde com a de personalidade.50
AULA: ÉTICA E MORAL SÃO COISAS
DA FILOSOFIA?
23

• Refletir sobre os valores morais;
• Observar no cotidiano, tipos de ações que são éticas ou não;
• Refletir sobre a liberdade de decisão de cada pessoa;
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade em grupo:
Dilemas morais e éticos.
Reflexão sobre o processo de tomada de deci-
sões e sua relação com os valores morais.
Reconhecimento dos hábitos cotidianos como
ações herdadas socialmente.
45 minutos
Atividade em grupo:
Solucionando problemas.
1º momento: Análise de situações e reflexão
sobre diferentes maneiras de tomar uma deci-
são pautada em valores éticos.
2º momento: Discussão em grupo e reflexão
sobre a liberdade de decisão de cada pessoa.
40 minutos
• Refletir sobre o processo de tomada de decisões pautada em valores éticos;
• Perceber que o processo de decisão requer uma percepção cuidadosa acerca dos va-
lores, emoções, razões individuais e coletivas envolvidas;
• Descobrir a relação existente entre os hábitos e os valores de cada pessoa;
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade em Grupo: Dilemas morais e éticos
Objetivos

142
Comece essa atividade comentando com os estudantes que todos, de modo geral, sabem o que
é certo e errado, o que é imoral e sem ética; Peça assim para eles citarem alguns exemplos de
situações e/ou pessoas que eles consideram “eticamente aprováveis”, ou “eticamente corretas”;
acreditam ser éticas e/ou morais;
Logo depois explique para os estudantes que a ética e a moral são termos que se misturam, mas,
que, conceitualmente, não dizem a mesma coisa. Assim, explique que a ética pode ser compre-
endida como uma parte da filosofia prática que reflexiona sobre os fundamentos da moral (fina-
lidade e sentido da vida, os fundamentos da obrigação e do dever, a natureza do bem e do mal,
o valor da consciência moral).51 Já a moral pode ser entendida como um conjunto de regras que
regem o comportamento dos indivíduos em um grupo social.52
Diga assim, que a ética não está vinculada a um grupo especifico, ela é, antes de tudo, a capacida-
de de protegermos a vida coletiva; O que é bom e justo tem que se estender a todos. Sobre isso,
pergunte aos estudantes o que é uma boa ação para eles? Se o que é bom para eles é bom para
outras pessoas?
Depois de escutar os argumentos dos estudantes, caso seja necessário, explique que geralmente
temos a noção equivocada de que a “nossa justiça” ou o que é bom e correto, é a mesma noção
que todas as pessoas têm. Fale assim, que o conceito de bom e justo pode variar de pessoa a pes-
soa e essas variações estão relacionadas à moral estabelecida por cada um;
Em seguida peça para os estudantes responderem individualmente as questões da Atividade em
grupo 1: Dilemas morais e éticos (Anexo 1). Depois que cada um tiver terminado de escrever suas
respostas, abra espaço para que alguns estudantes as apresente para a turma em geral. Nesse
momento é importante que cada um escute o outro, principalmente para estarem atentos a res-
postas que têm colocações diferentes e com isso, despertar a necessidade de se incorporar novos
valores para suas vidas;
Para ajudar nas colocações e debates com os estudantes, fale que todas as perguntas da questão
1 da Atividade em grupo 1: Dilemas morais e éticos são um estímulo ao pensamento crítico so-
bre os valores morais aceitáveis socialmente. Trata-se de uma reflexão acerca de alguns valores
essenciais à vida, que cotidianamente são colocados em xeque por nós mesmos e pelo meio em
que vivemos;
Faça com que os estudantes reflitam sobre todas as perguntas da questão 1 e diga para eles que,
a princípio, todos possuem um sistema de valores morais estabelecido que diz, a priori, que não
é certo mentir, arriscar a própria vida, avançar um sinal vermelho, etc. Contudo, como a ética e
a moral não são valores estáticos, o tempo todo se ampliam e evoluem, essas atitudes podem
sofrer variações, que vão depender do seu contexto, como as colocadas pelas perguntas da ativi-
dade que há pouco fizeram;
Em seguida comente com os estudantes que cada pessoa tem maneiras de lidar com as próprias
razões e emoções, o que caracteriza a personalidade de cada um. Contudo, é preciso fazer com
que todas as pessoas busquem agir prezando bem-estar coletivo, o que muitas vezes corresponde
a agir de acordo com os valores morais construídos socialmente e com as leis e regras impostas a
qualquer indivíduo;
Diga para os estudantes que no terreno das relações humanas, sempre existem ambiguidades (o
que convém e o que não convém). A respeito disso, fale que as respostas de cada um não devem
girar em torno, simplesmente, do que é certo ou errado fazer, mas devem vir de um processo de
Desenvolvimento

reflexão e construção da identidade de cada um, sobre aquilo que são e o que gostariam de ser;
Ainda explicando sobre as ambiguidades humanas, exemplifique para os estudantes que às vezes
pode parecer útil ou benéfico mentir para obter alguma vantagem, ou até fazer um favor a al-
guém, como - é melhor não dizer ao doente de um câncer incurável a verdade sobre o seu estado
para que ele viva suas ultimas horas de vida sem angústia;
Concluindo as explicações da questão 1 diga para os estudantes que os valores éticos são cons-
truídos a partir dos conflitos vivenciados por cada indivíduo e sociedade. São frutos de conceitos
e ideias sociais internalizadas e processadas ao longo da vida e que os valores éticos servem para
orientar as pessoas no momento de suas escolhas;
Dadas as explicações anteriores, peça para os estudantes responderem a questão 2 da Atividade
em grupo 1: Dilemas morais e éticos. Antes, peça para eles pensarem em algumas decisões das
quais, depois de tomadas, se arrependeram ou acharam que poderiam ter sido outras. Em segui-
da, explique que as diferentes decisões que tomamos na vida, desde as mais corriqueiras às mais
complexas, são fruto das relações, das ideologias, sentimentos e razões que temos. Isso porque,
não somos seres isolados e sim, nos constituímos sujeitos a partir da relação com o outro;
Continuando as explicações da questão 2 diga para os estudantes que ser ético é ter a percepção
dos conflitos entre a emoção e a razão, ou seja, ser ético é usar de princípios que os ajudem a
decidir se o que querem é também o que devem e é aquilo que podem. O que exige deles uma re-
flexão constante acerca de suas decisões com o intuito de descobrirem se estão sendo coerentes
com aquilo que são e têm, respeitando as pessoas que os cercam;
Em seguida, peça para os estudantes responderem à questão 3 da Atividade em grupo 1: Dilemas
morais e éticos. Antes, diga para eles que apesar dos hábitos serem herdados historicamente e/
ou socialmente, eles não são totalmente determinados, tidos como algo irremediável, fatal. Expli-
que assim, que é através do reconhecimento de certos comportamentos e/ou hábitos é que cada
um pode rever seus valores e se necessário, buscar desenvolver outros hábitos;
Por fim, fale para os estudantes que somos educados dentro de certas tradições, hábitos, formas
de comportamentos, lendas, etc., que, desde o berço nos são inculcados como certos. Entretanto,
somos livres para escolher algumas coisas que nos acontecem, a partir do momento que decidi-
mos o que vamos fazer e como faremos;
• Refletir sobre diferentes maneiras de tomar uma decisão pautada nos valores éticos;
• Respeitar a liberdade de decisão e valores de outras pessoas.
Atividade em Grupo: Solucionando problemas
Objetivos

144
Comece essa aula relembrando os conceitos do encontro anterior, pedindo para alguns estudan-
tes tecerem alguns comentários sobre o que aprenderam;
Feito isso, diga para os estudantes que nessa aula eles vão pôr em prática, através de algumas
situações especificas da Atividade em grupo 2: Solucionando problemas (Anexo 2), o que com-
preenderam e refletiram sobre o que é ética e o que é moral;
Em seguida, peça para os estudantes lerem individualmente as 3 situações apresentadas pela
atividade e responderem a pergunta sobre ela – O que você faria? Quando todos os estudantes
tiverem terminado de responder a pergunta da Atividade em grupo 2: Solucionando problemas
peça para a turma se dividir em três grandes grupos e para cada grupo ficar responsável por uma
das situações da atividade: Eutanásia, produto farmacêutico perigoso ou naufrágio;
Quando todos os grupos estiverem com as situações elegidas, oriente-os a discutirem sobre a
situação escolhida, procurando saber o que cada colega respondeu a respeito dela. A ideia é fazer
com que eles percebam as diferentes respostas dadas pelos colegas sobre a mesma situação;
Terminada a discussão das respostas, peça para eles responderem as alternativas a, b, c e d da
Atividade em grupo 2: Solucionando problemas;
Quando todos os grupos tiverem concluído suas respostas procure saber de cada grupo se eles
tiveram dificuldades para entrarem em consenso sobre a decisão mais adequada a ser tomada;
Feito isso, procure saber, através da apresentação de uma pessoa do grupo, qual foi à decisão
mais adequada que eles elegeram e peça para eles justificarem suas respostas;
À medida que cada grupo vai apresentando, peça para eles falarem alguns valores que identifi-
caram estarem presentes na decisão escolhida pelo grupo como a mais adequada ou situação
trabalhada por eles;
Ao final de cada uma das apresentações dos grupos, pergunte se alguém quer fazer comentários,
se pensou e respondeu algo diferente e procure saber o que foi. Oriente todos os grupos a contri-
buírem com as suas próprias respostas acerca das outras situações também;
Depois, diga que todas as decisões tomadas dependem do juízo de valor de cada grupo e do con-
texto de cada situação, porém, elas devem ser guiadas por alguns princípios éticos para que sejam
as mais acertadas possíveis, prezando pelo bem-estar de todos. Reflexo de valores como a justiça,
igualdade, amor ao próximo, responsabilidade, etc.;
Por fim, conclua a atividade dizendo que quando o ser humano analisa racionalmente uma situa-
ção que envolve valores e tomadas de decisões complexas, buscando a melhor ação a ser realiza-
do, ele está sendo ético.
Procure observar os critérios usados pelos estudantes acerca das decisões tomadas na Atividade
em grupo 2: Solucionando problemas. Verifique se esses critérios baseiam-se em princípios mo-
rais éticos; Observe como os estudantes se implicam nas decisões que tomam. Verifique assim,
se eles são conscientes de suas atitudes e comportamento. Se existe uma coerência entre o que
fazem, são e valorizam; observe se eles respeitam e entendem as decisões dos outros colegas;
Verifique se eles compreenderam a diferença entre ética e moral.
Desenvolvimento
Avaliação

Em casa: Valores e princípios (Anexo 3)
Respostas e comentários:
1. Possíveis respostas dadas pelos estudantes: Declaração Universal dos direitos huma-
nos, a Constituição Brasileira, os dez mandamentos, etc.
2. Resposta de cunho pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que a falta de
ética atinge a todos, independentemente de diferenças individuais e sociais. Aumenta
a desigualdade social, a discriminação, as injustiças, etc.
3. Resposta de cunho pessoal. Possíveis respostas dadas pelos estudantes: Na vida polí-
tica, na escola, no posto de saúde, etc. Assim como, os estudantes podem citar outros
contextos, inclusive dizer que falta ética dentro da sua própria casa.
4. Resposta de cunho pessoal. Espera-se que os estudantes consigam construir um texto
argumentativo sobre o que é imoral e o que é antiético. Algo é imoral quando colide
com determinados princípios de uma sociedade, povo, uma religião, certa tradição
cultural, considerados como legítimos. É antiético quando infringe regras de convivên-
cia social, colidindo com valores que significam muito para as pessoas.
5. Exemplo: Conduta imoral de um deputado que frauda o orçamento ou policial que
recebe propina.
• ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
• AGUIAR, Emerson Barros de. Ética: instrumento de paz e justiça. 2. ed. João Pessoa:
Tessitura, 2003.
• ARRUDA, M. Lúcia. MARTINS, M. Helena. Filosofando, Introdução à Filosofia. SP, Edi-
tora Moderna, 3 ed.
• CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. SP, Editora Ática, 1995.
• CHAUÍ, Marilena de Souza. Espinosa: uma filosofia da liberdade. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 1995.
• DEWEY, John. Teoria da vida moral. São Paulo: IBRASA, 1964.MENDONÇA, Julieta So-
nia Vallim. Educação, ética e valores. 1993.
• PUIG, Josep Maria. Ética e valores: métodos para um ensino transversal. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1998.
Na Estante
Vale a pena LER

146
Lord Jim
Autor: Conrad, Joseph
Editora: Revan
Categoria: Literatura Estrangeira / Romance
Sinopse: Conta as aventuras de um capitão da marinha mer-
cante da Inglaterra que os índios chamavam de Lord Jim, por-
que era muito alto e elegante, embora fosse um capitão be-
berrão e mulherengo. A história transcorre na índia no início
do século XIX.
Para refletir
Se observarmos determinada sociedade, localizada em uma região de muitos conflitos com outros
povos, certamente encontraremos nela a disposição e a coragem até mesmo para a guerra, como
um valor moral estabelecido. Exemplo: Os conflitos que marcam a realidade do Oriente Médio.
9

1. Sabendo que a ética é fruto da reflexão dos costumes, das virtudes e hábitos gerados pelo ca-
ráter dos indivíduos, leia as perguntas abaixo e discuta com os seus colegas sua resposta:
a) Devo sempre dizer a verdade ou existem ocasiões em que posso mentir?
b) Devo ajudar um amigo em perigo, mesmo correndo o risco de morte?
c) Existe alguma ocasião em que seria correto atravessar um sinal de trânsito vermelho?
d) Os soldados que matam numa guerra, podem ser moralmente condenados por seus
crimes, ou estão apenas cumprindo ordens?
2. Segundo a filosofia, ser ético significa ter a capacidade de percepção dos conflitos entre o que
o coração diz e o que a cabeça pensa, ou seja, ser ético é usar de princípios que o ajudam a decidir
se o que você quer é também o que você deve e é aquilo que você pode. Cite alguns exemplos
de decisões que você já tomou, explicando se foram orientadas mais pela emoção ou mais pela a
razão. Justifique sua resposta.
Decisão 1:
Decisão 2:
Decisão 3:
3. Cite exemplos de comportamentos que você acredita ter herdado como hábitos da sociedade
em que vive?
Comportamento 1:
Comportamento 2:
Comportamento 3:
Para refletir:
(...) Ter valores significa possuir um conjunto de hábitos de reflexão. Significa estar disposto a re-
petir comportamentos desejáveis, algo próximo das virtudes, mas, além disso, comportamentos
desejáveis que assumimos não apenas por tê-lo aprendido, o que seria apenas um hábito mecâ-
nico, mas porque temos a convicção que devemos manifestá-los. Uma convicção que surge da
consideração reflexiva das emoções e das razões que avalizam os hábitos de valor. Portanto, valo-
res são hábitos que aprendemos – comportamentos que podemos repetir -, mas que, além disso,
tornamos nossos, considerando e avaliando – refletindo – as motivações que nos são oferecidas
pelas emoções e razões (...).53
Atividade em Grupo: Dilemas morais e éticos
Anexo 1

148
1. A ética orienta as pessoas no momento de suas escolhas, faz uma fronteira entre o que a reali-
dade exige e o que decidimos. Permite distinguir o que é certo e o que é errado. Apesar de estar
presente o tempo todo em nossa vida, normalmente, agimos por força do hábito e dos costumes.
Sobre isso, reflita sobre as situações propostas abaixo e diga o que você faria.
• Situação 1 - A eutanásia: Mercedes sempre foi uma boa filha para o pai, apesar de
que ele sempre foi muito severo e duro com ela, ainda mais agora que a velhice e a
viuvez lhe reforçaram o mau humor. Agora seu pai foi internado com um grave pro-
blema nos rins e precisa de diálise permanentemente, inclusive de ventilação assisti-
da, já que seus pulmões de fumante estão bem deteriorados. Uma tarde o médico co-
mentou com Mercedes que a situação dele pode se estender durante muito tempo, já
que seu Antônio é forte, apesar dos problemas com os rins e pulmões. Mas pela idade
não há possibilidade de transplante de rins. Por isso o médico diz a Mercedes que tem
três possibilidades: Continuar com a diálise e com a ventilação, talvez durante alguns
meses; interromper a diálise e a ventilação e deixar o doente pelo seu próprio esforço;
administrar-lhe alguns sedativos muito poderosos, que o próprio Antônio pede para
tirar a dor, mas que diminuirão notavelmente sua vida. Se você fosse Mercedes, qual
das três decisões você decidiria? Justifique sua resposta.54
• Situação 2 - Produto farmacêutico perigoso: John Le Carré, o famosíssimo autor de
romances de espionagem, no seu romance O jardineiro fiel, nos fala sobre uma gran-
de companhia farmacêutica que descobre um remédio eficaz contra a tuberculose e
o espalha amplamente por toda a África, conseguindo muitos lucros. Mas, depois de
algum tempo, uns médicos da companhia constatam que esses comprimidos contra
a tuberculose têm, em muitos casos, terríveis efeitos secundários na questão da co-
agulação sanguínea, levando a morte. A companhia suborna esses médicos para que
fiquem quietos. Mas a esposa de um diplomata no Quênia, começa a investigar e a re-
digir um relatório com todos os casos que acabaram em morte. A companhia fica sa-
bendo e, fingindo um acidente em um jipe, mata a inglesa. Por meio de indícios, cartas
e arquivos que estavam no computador de sua mulher, o diplomata inglês descobre a
verdade. Se você estivesse no lugar desse diplomata, você se atreveria a denunciar a
grande multinacional, que poderia lhe matar? Justifique a sua resposta.54
• Situação 3 - Naufrágio: O grande romancista inglês, polonês de nascença, J. Conrad
conta as aventuras de um capitão da marinha mercante da Inglaterra. Lord Jim era o
dono e capitão de um velho barco, com o qual fazia o transporte de temperos, ma-
deiras e peles entre índia e África. Com ele viajavam 8 marinheiros. Um dia, um mul-
çumano propôs que levasse 600 mulçumanos a Meca, pois não tinham dinheiro para
pagar as passagens de barco. O capitão lhes fala que tem pouco espaço no navio e que
só tinha disponível um bote salva-vidas. Os mulçumanos fazem questão de embarcar
mesmo assim e dizem que vão viajar sob a proteção de Alá.
Atividade em Grupo: Solucionando problemas
Anexo 2

Lord Jim, depois de consultar a tripulação aceita. No terceiro dia de navegação, já
no Mar vermelho, surge uma horrível tempestade e o navio corre o risco de afundar.
Nesse instante, o contramestre se aproxima do Lord Jim e diz: já não podemos fazer
mais nada, vamos embora num único bote que temos. Lord Jim lembra que um capi-
tão nunca deve abandonar os passageiros e que as leis britânicas condenam à forca o
capitão que o fizer. Se você estivesse no lugar de Lord Jim, o que você faria? Justifique
sua resposta.54
2. Agora escolha uma das situações apresentadas anteriormente para formar grupo com os seus
colegas e discuta com eles sobre elas seguindo as seguintes orientações:
a) Busque saber dos colegas do seu grupo o que eles fariam em tal situação e o porquê
de suas decisões;
b) Discuta com os seus colegas de grupo cada uma das decisões apresentadas por eles e
em consenso, decida qual é a decisão mais adequada a ser tomada;
c) Junto com os seus colegas de grupo identifique alguns valores envolvidos em cada
situação;
d) Escolha, entre os seus colegas do grupo, uma pessoa para apresentar a decisão mais
adequada escolhida pelo grupo e explicar o porquê, assim como, quais os valores que
eles identificaram estarem envolvidos em cada situação.

150
Em casa: Valores e princípios
1. A ética tem sido o principal regulador do desenvolvimento histórico-cultural da huma-
nidade. É uma referência a princípios humanitários fundamentais comuns a todos os
povos, nações, a humanidade, etc. A respeito disso, você conhece algum documento
que trate legalmente de alguns princípios humanitários? Quais? Fale um pouco o so-
bre ele (s):
2. De acordo com o seu entendimento, a quem a falta de ética e moral mais prejudica?
3. Para você, onde a ética está fazendo mais falta atualmente? Por quê?
4. Partindo do pressuposto de que todos nós temos princípios e valores para avaliar e
julgar determinada situação e decidir sobre ela, podemos afirmar que todos nós es-
tamos submetidos à ética. Escreva um breve texto argumentativo sobre o que é ser
“antiético”- contrário a uma ética que um grupo compartilha e aceita - e o que é ser
imoral – colidir com determinados princípios e costumes de uma sociedade.
Anexo 3

A educação para a paz adquire importância fundamental quando se descreve como um conjunto
de elementos que impulsionam a aquisição de valores éticos, princípios conceituais e padrões
de ação psicossocial que influem no comportamento da pessoa em relação a seus semelhantes,
tanto no que se refere às suas ações interpessoais no interior de uma sociedade como em suas
conexões com o mundo (...).55
Partindo disso, essa aula considera a paz como valor intrínseco a cada pessoa. Proporciona aos es-
tudantes uma reflexão acerca dos inevitáveis conflitos gerados pela convivência e/ou ocasionados
pelas desigualdades sociais e falta de respeito aos Direitos Humanos.
AULA: A VIDA EM PAZ E O “MELHOR
MUNDO DO MUNDO”.
24

152
• Refletir sobre a importância da paz interior;
• Estabelecer relações entre os conflitos violentos ocasionados pelas desigualdades so-
ciais e a necessidade de viver em paz.
• Aparelho de som e música: Imagine - John Lennon.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: A minha paz
e a sua!
Relação entre a Crônica: Solidão e Falsa Solidão
(Clarice Lispector) com o sentimento de paz
interior e a violência.
45 minutos
Atividade: A paz no
mundo.
Escuta e interpretação da música: Imagine (John
Lennon) e posicionamento crítico sobre os con-
flitos atuais.
40 minutos
• Estabelecer relações entre solidão, paz interior e respeito aos Direitos Humanos.
Objetivos Gerais
Material necessário
Roteiro
Atividade: A minha paz e a sua!
Objetivo

A leitura da crônica de Clarice Lispector pode ser feita por partes e com a participação de alguns
estudantes (Anexo 1). Depois da leitura, pergunte o que os estudantes entenderam sobre a crô-
nica e peça para eles responderem individualmente a Atividade 1: A minha paz e a sua! (Anexo
1). Na questão A da atividade os estudantes devem ser capazes de relacionar a paz como uma
espécie de tranquilizante espiritual que cada pessoa pode buscar dentro de si, sendo ela propor-
cionada pelo recolhimento, pela plenitude do silêncio, pela solidão e/ou pelo indivíduo voltado
para si mesmo e espiritualidade – estado esse imprescindível para o autoconhecimento e verda-
deira vivência da paz;
É através da solidão e paz interior que cada vez mais as pessoas podem mergulhar em si mesmas e
se conhecerem melhor, o que contribui para a ordem e paz no mundo – O aprimoramento da paz
no mundo depende, primeiramente, da existência interior da paz em cada pessoa – a verdadeira
solidão;
Merton defende o direito inalienável do homem à solidão e sua liberdade interior. Para ele, quan-
do esse direito é negado as pessoas perdem a verdadeira humanidade, a própria integridade e a
capacidade de amar. Quando os indivíduos são privados da solidão e liberdade a sociedade tende
a ser mantida pela violência, rancor, ódio e perdem sua humanidade;
Na questão B, os estudantes podem identificar as duas categorias em que Merton classifica a
solidão: A falsa solidão e a verdadeira. A solidão verdadeira – é a que traz paz espiritual, generosi-
dade, proporciona o bem aos outros, é rica em silêncio e humildade, etc. A falsa solidão – é ego-
cêntrica, pobre e refúgio do orgulho. Poderíamos dizer assim, que uma leva à paz e a outra não;
Na questão C os estudantes são livres para mencionar conflitos comuns da realidade em que
vivem. Assim, podem citar conflitos violentos que denunciam os grandes problemas das grandes
cidades ou alguns mais pacíficos, comuns em cidades do interior;
Na questão D, para cada conflito mencionado os estudantes precisam sugerir maneiras de re-
solvê-los de forma pacífica. É importante explicar para os estudantes que a paz não significa a
ausência de conflito, pois, existem conflitos que são fruto de uma divergência natural e necessária
entre as pessoas;
As soluções para os conflitos, apesar de variarem de estudante para estudante, possivelmente
estarão relacionadas a diminuição das desigualdades sociais, como a fome, o desemprego, a falta
de educação, acesso a saúde, etc.
Ao final, quando todos os estudantes finalizarem a “Atividade 1: A minha paz e a sua!” abra es-
paço para que eles possam compartilhar e discutir suas respostas. Esse momento é enriquecedor
para que todos possam ampliar sua concepção sobre a paz e relacionar, de acordo com a própria
realidade, situações em que a falta de respeito ao ser humano (negação de algum Direito Huma-
no) ocasionou algum tipo de conflito violento. Concluindo a atividade é importante deixar claro
que todo conflito, seja violento ou não, inicia-se pela possível desordem, inquietude e da liberda-
de que cada pessoa tem para se opor a algo. Contudo, a paz (a verdadeira solidão) busca o diálogo
e a cooperação na resolução dos conflitos de forma harmoniosa.
Desenvolvimento

154
• Refletir sobre a necessidade de paz no mundo e os conflitos violentos atuais;
• Estabelecer uma visão crítica e de inconformismo diante dos conflitos atuais e a paz.
Coloque a música Imagine para os estudantes escutarem e em seguida peça para eles responde-
rem a Atividade 2: A paz no mundo (Anexo 2).
A letra da música fala de um “ideal de mundo” almejado pelo compositor, sobre isso, os estudan-
tes devem responder à questão A da atividade alegando acreditar ou não na possibilidade de um
mundo como o descrito pela canção. Antes dos estudantes responderem a atividade proposta,
peça para eles refletirem sobre as desigualdades existentes no mundo e para relacionarem estas
com a paz.
Os conflitos a serem mencionados pelos estudantes, na questão 1B, podem estar relacionados a
fatos antigos ou atuais, como por exemplo: Descolonização da África e Ásia (Disputa territorial),
independência da índia (Disputa pela autonomia), Invasão do Iraque pelos Estados Unidos ou
guerra do Golfo (Disputa por recursos), Invasão do Afeganistão (Disputa por poder), etc. Nessa
questão, espera-se que os estudantes tenham uma visão crítica. Consigam compreender os fatos
de acordo com sua complexidade e expor suas opiniões;
Ao final, quando todos os estudantes responderem as questões da atividade peça para alguns
deles compartilharem suas respostas com a turma. É importante ajudar os estudantes a compre-
enderem os conflitos, expressarem seus sentimentos e ideias sobre a paz. Nesse momento, caso
seja necessário, estimule-os a assumirem uma postura de não indiferença e inconformismo diante
dos conflitos mencionados – postura essa, essencial para a transformação de qualquer realidade;
É bom lembrar que a existência de conflitos é natural a partir da convivência que estabelecemos
com as pessoas, entre sociedades e culturas diferentes. Assim, a paz não pode ser identificada,
necessariamente, como a ausência de conflito. Todo conflito é um fator positivo de mudança ou
destrutivo nas relações, isso vai depender da forma como cada pessoa se posiciona a respeito;
Sobre a educação para paz é pertinente dizer que ela torna as pessoas capazes de examinar as
estruturas que as cercam (a complexa e conflituosa realidade na qual estão inseridas) e a desco-
brirem meios para resolução de conflitos que não seja através da violência. Inclusive no que tange
o respeito à vida, ao diálogo e cooperação.
Veja como os estudantes estabelecem relações entre a paz no mundo e a paz interior. Observe se
eles captaram a complexidade dos conflitos gerados no mundo e a necessidade de paz.
Atividade: A paz no mundo
Objetivos
Desenvolvimento
Avaliação

Assim como, esteja atento as falas dos estudantes que demonstram posturas de proximidade,
respeito e solidariedade em relação às pessoas envolvidas nos conflitos.
Em casa: Esperança por um mundo melhor (Anexo 3)
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes exercitem maneiras reflexivas para a
intervenção e transformação da realidade.
2. Resposta pessoal. Os estudantes devem expor situações e intervenções pessoais que
ajudem a melhorar o próprio contexto familiar e/ou escolar e/ou da comunidade onde
vivem. As respostas dadas devem expor ações que busquem a construção de espaços
de paz.
3. Exemplos de algumas organizações que lutam a favor da Paz e/ou Direitos Humanos:
Nações Unidas (Departamento de Operações de Manutenção da Paz das Nações Uni-
das - DPKO), União Europeia (28 Estados membros), Organização pela segurança e
cooperação na Europa, UNICEF, CBJP (Comissão Brasileira de Justiça e Paz), UNIPAZ
(Universidade Internacional da Paz), Pronasci (Programa Nacional de Segurança Públi-
ca com Cidadania), a UNESCO, etc.
Filme: "A Vida é Bela"
Dirigido e realizado pelo cineasta Roberto Benigni, esse
filme emocionante foi um sucesso italiano, conta a his-
tória de amor de uma família judaica que luta para so-
breviver as atrocidades e perseguição aos judeus em
1938 e ao holocausto. Mesmo quando o casal e seu filho
Giosuè foram deportados para um campo de concentra-
ção, o judeu Guido, separado de sua mulher, mantém o
filho escondido durante todo o tempo de prisão e inven-
ta muitas histórias para o filho suportar a dor da sauda-
de de sua mãe e da repressão por viver escondido em
situações tão dramáticas.
Para saber mais:
O Instituto Não-Violência® é uma Organização Não Governamental (ONG) que atua com a missão
de “desenvolver e fortalecer uma cultura de não-violência por intermédio das escolas”. O Não
Violência promove ações de caráter educativo e preventivo em escolas da rede pública de ensino
desde 1998. Local: Praça Tiradentes, nº. 335 sl. 502 Centro • Curitiba-PR. CEP: 80020-100.
Na Estante
25

156
A paz implica, sobretudo, a relação de cada pessoa consigo mesma e com o meio que a cerca. É
ocasionada por um estado de quietude e calma existente no âmago de cada pessoa. Sobre isso,
leia a crônica de Clarice Lispector e responda às perguntas que seguem:
Crônica: Solidão e Falsa Solidão56
Eu, que pouco li Thomas Merton, copiei no entanto de algum artigo seu as seguintes palavras:
“Quando a sociedade humana cumpre o dever na sua verdadeira função as pessoas que a formam
intensificam cada vez mais a própria liberdade individual e a integridade pessoal. E quando mais
cada indivíduo desenvolve e descobre as fontes secretas de sua própria personalidade incomuni-
cável, mais ele pode contribuir para a vida do todo. A solidão é necessária para a sociedade como
o silêncio para a linguagem, e o ar para os pulmões e a comida para o corpo. A comunidade, que
procura invadir ou destruir a solidão espiritual dos indivíduos que a compõem, está condenando
a si mesma à morte por asfixia espiritual.”
E mais adiante: “A solidão é tão necessária, tanto para a sociedade como para o indivíduo que
quando a sociedade falha em prover a solidão suficiente para desenvolver a vida interior das
pessoas que a compõem, elas se rebelam e procuram a falsa solidão. A falsa solidão é quando
um indivíduo, ao qual foi negado o direito de se tornar uma pessoa, vinga-se da sociedade trans-
formando sua individualidade numa arma destruidora. A verdadeira solidão é encontrada na hu-
mildade, que é infinitamente rica. A falsa solidão é o refúgio do orgulho, e infinitamente pobre.
A pobreza da falsa solidão vem de uma ilusão que pretende, ao enfeitar-se com coisas que nunca
podem ser possuídas, distinguir o eu do indivíduo da massa de outros homens. A verdadeira soli-
dão é sem um eu.
Por isso é rica em silêncio e em caridade e em paz. Encontra em si infindáveis fontes do bem para
os outros. A falsa solidão é egocêntrica. E porque nada encontra em seu centro, procura arrastar
todas as coisas para ela. Mas cada coisa que ela toca infecciona-se com o seu próprio nada, e se
destrói. A verdadeira solidão limpa a alma, abre-se completamente para os quatro ventos da ge-
nerosidade. A falsa solidão fecha a porta a todos os homens.
Ambas as solidões procuram distinguir o indivíduo da multidão. A verdadeira consegue, a falsa
falha. A verdadeira solidão separa um homem de outros para que ele possa desenvolver o bem
que está nele, e então cumprir seu verdadeiro destino a pôr-se a serviço de uma pessoa”.
a) “E quando mais cada indivíduo desenvolve e descobre as fontes secretas de sua
própria personalidade incomunicável, mais ele pode contribuir para a vida do todo”.
Fazendo um paralelismo entre a frase mencionada e a paz tida como um estado inte-
rior de “estar e viver em paz consigo mesmo” explique o que você entende sobre isso?
b) Como Thomas Merton classifica a solidão?
Atividade: A minha paz e a sua!
Anexo 1

c) “A falsa solidão é quando o indivíduo ao qual foi negado o direito de se tornar uma
pessoa, vinga-se da sociedade transformando sua individualidade numa arma des-
truidora”. Sobre isso, cite algumas situações em que a falta de respeito ao ser huma-
no ocasionou algum tipo de conflito violento na sociedade em que vive:
d) Sobre as situações que você mencionou há pouco, para cada uma delas, sugira uma
maneira pacifica de resolvê-la:
Para saber mais:
Thomas Merton (1915 – 1968) Nascido em Prades, nos Pirineus franceses foi um escritor católico
e estudioso das religiões que abordava em suas obras os grandes problemas sociais de sua época,
como a violência política e religiosa e o seu emprenho em promover a paz.

158
Nos diferentes momentos históricos do mundo encontramos diversas maneiras de enfrentar con-
flitos violentos de forma pacifica. Sobre isso podemos destacar diferentes expressões artísticas
carregadas de conotações pacificas, como por exemplo, a música Imagine cantada por John Lennon:
IMAGINE57
(John Lennon - 1971)
Imagine there's no heaven
It's easy if you try
No hell below us
Above us only sky
Imagine all the people
Living for today...
Imagine there's no countries
It isn't hard to do
Nothing to kill or die for
And no religion too
Living life in peace...
You may say I'm a dreamer
But I'm not the only one
I hope someday you'll join us
And the world will be as one
Imagine no possessions
I wonder if you can
No need for greed or hunger
A brotherhood of man
Sharing all the world...
Atividade: A paz no mundo
Anexo 2

You may say I'm a dreamer
But I'm not the only one
I hope someday you'll join us
And the world will live as one
IMAGINE (Tradução)
Imagine não haver nenhum paraíso
É fácil se você tentar
Nenhum inferno abaixo de nós
Acima, apenas o céu
Imagine todas as pessoas
Vivendo pelo dia de hoje...
Imagine não existir nenhum país
Isso não é difícil de se fazer
Nada por que matar ou morrer
E sem religião também
Vivendo a vida em paz...
Você pode achar que sou um sonhador
Mas não sou o único
Espero que algum dia você se una a nós
E o mundo irá viver como um
Imagine não haver posse
Eu pondero se você consegue
Sem necessidades para ganância ou fome
Uma irmandade de homens
Compartilhando todo o mundo...

160
Você pode dizer que sou um sonhador
Mas não sou o único
Espero que algum dia você se una a nós
E o mundo irá viver como um
1. Depois de escutar a música responda:
a) Você imagina um mundo como o que é descrito na letra da música? Justifique sua
resposta.
b) Embora a música seja da década de 70, ela nos remete a pensar em diferentes confli-
tos armados vivenciados pela sociedade ao longo da História. A respeito disso, cite al-
guns conflitos que você conhece que eclodiram no mundo e se enquadram em algum
tipo de disputa, como territorial, por autonomia e ou por recursos:
2. Em relação a quais conflitos citados na resposta anterior você assume uma postura de tolerân-
cia ou desacordo? Justifique sua resposta.
Para saber mais:
A música Imagine (1971) foi produzida por Phil Spector, John Lennon e Yoko Ono, sendo um dos
sucessos mais tocados na década de 70. Essa música tornou-se hino à paz nessa época.

Em casa: Esperança por um mundo melhor
Não podemos negar o direito de todas as pessoas manifestarem, se posicionarem e quererem
mudanças melhores para as suas vidas. Entretanto, não podemos viver ameaçados pela existência
de conflitos violentos e por isso, devemos lutar pela construção de um mundo de paz. Sobre isso,
responda:
1. Como podemos melhorar as relações entre as pessoas, o homem e a natureza?
2. Em sua realidade, seja a família, escola ou comunidade em que vive, o que precisa ser
melhorado por você para a promoção da paz?
3. Quais as organizações de cooperação, defesa da paz ou de luta pelos Direitos Huma-
nos que você conhece?
Anexo 3

Temática 3
Responsabilidade
Social

164
As discussões sobre as diferenças entre gerações e seus conflitos são corriqueiras e se pautam ge-
ralmente pelo que as partes pensam sobre experiências, atitudes e costumes diretamente ligados
às implicações na vida cotidiana de cada um.
Um dos conflitos de gerações de nossa sociedade acontece na adolescência, quando da escolha
da formação a ser seguida pelas gerações mais novas. No passado, era comum que os mais velhos
quisessem que os filhos seguissem as mesmas profissões que eles, pois assim seria mais fácil a
conquista de um emprego e ainda estava garantida a tradição familiar. Com esse hábito quebrado
ainda no século XX, hoje em dia, a preocupação de muitos pais se volta mais ao aconselhamento
AULA: VIVER ENTRE GERAÇÕES.
26
“
”
Minha dor é perceber
Que apesar de termos feito tudo que fizemos
Ainda somos os mesmos e vivemos
Ainda somos os mesmos e vivemos
Como os nossos pais58

dos seus filhos no sentido da escolha de carreiras financeiramente mais rentáveis, porém, a tônica
tem sido que os filhos se pautem pela escolha de profissões que unem sucesso e prazer, indepen-
dentemente de serem as mesmas dos pais ou não.
Ao ouvirmos pessoas falarem sobre o assunto, é interessante perceber que todas as gerações cos-
tumam considerar-se únicas, diferentes das que as precederam. Entretanto, ao realizarmos uma
análise mais detalhada sobre o tema, observamos que as diferenças não são tão grandes assim e
muitas características que supostamente são de uma geração podem ser facilmente encontradas
em outras ao longo dos anos. E é aqui que lançamos as seguintes perguntas: será que somos tão
diferentes como cogitamos? Se sim, o quanto somos? É possível discutir a vida entre gerações sem
cairmos na mesmice do discurso de que o conflito é inevitável? Não podemos ir mais além? Será
que o diálogo não seria a chave mestra que abriria as portas da aceitação, por parte de todos, de
que a construção de um Projeto de Vida individual sempre acontecerá pelas trocas que estabele-
cemos uns com os outros?
É sobre isso que essa aula tratará. Da possibilidade de "navegar no enorme mar da vida" sem que
os "inúmeros barcos das gerações" afundem ou colidam.
• Perceber as características e os valores de sua própria geração;
• Confrontar sua visão de mundo com a de outras gerações;
• Colocar-se no lugar do outro para observar o mundo dessa perspectiva;
• Expor o que se escolheu para a vida tendo como pano de fundo as contribuições pro-
venientes da troca de experiências com outras gerações.
• Aparelho de som e CD da canção "Pais e filhos", da banda Legião Urbana (Álbum As
quatro estações. EMI, 1989).
Objetivos Gerais

166
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade em grupo –
Ponderar é preciso.
Pesquisa individual sobre a variação dos com-
portamentos ao longo dos anos. Discussão e
avaliação de mudanças de comportamento
entre as gerações.
20 minutos
Atividade individual –
Se eu fosse você!
Leitura e interpretação da música da banda
Legião Urbana.
Atividade sobre Projeto de Vida.
20 minutos
• Destacar a variação de comportamento das pessoas em relação a diversos temas,
conforme a geração;
• Avaliar o valor dessas mudanças de comportamento;
• Perceber algumas características e valores da própria geração.
• Fornecer exemplos de mudanças de comportamento ocorridas entre gerações distintas.
• Entender que a concepção de um Projeto de Vida se dá na troca de influências que se
estabelece com outras gerações.
A atividade consiste em levar o estudante a pensar e discutir as mudanças de costumes e compor-
tamentos ocorridas ao longo do tempo entre as gerações. Eles responderão à pesquisa individu-
almente (Anexo 1), marcando se o tópico em questão mudou pouco ou muito e se essa mudança
foi para melhor ou não. Talvez seja necessário ajudá-los a responder a uma das questões para que
eles entendam o que deve ser feito.
Roteiro
Atividade em Grupo: Ponderar é preciso
Objetivos
Desenvolvimento

Após a marcação, os estudantes devem comparar e discutir alguns tópicos em duplas. Eles vão
comparar sua realidade com a das gerações mais antigas, dando exemplos de como os costumes
mudaram. Nessa etapa da atividade, eles discutirão se essas mudanças foram positivas ou negati-
vas e poderão citar exemplos do tipo: "Acho que as meninas têm se vestido com mais liberdade e
mais informalmente. Minha mãe tinha de vestir uniforme na escola e ele só poderia ser saia abai-
xo do joelho. Hoje podemos ir à escola de jeans e até shorts." Algumas duplas podem ser ouvidas.
Pedir para que os estudantes vejam a quantidade de "sim" marcados, para que se situem na dis-
cussão sobre as gerações, é o próximo passo. Aqui o educador deve direcioná-los ao quadro dos
resultados, pedindo para que vejam se são um pouco mais tradicionais, modernos ou uma mescla
de ambos. Os estudantes devem responder, por escrito se estão surpresos com o resultado e se
concordam com ele, justificando suas respostas em seguida. Alguns estudantes podem ser ouvidos.
Em seguida, se possível aproveitando a fala de um estudante que ficou surpreso com o resultado
da pesquisa, é importante que se enfatize que o objetivo da atividade é fazê-los entender que,
mesmo sendo de outra geração, podemos tanto nos identificar com valores que nossos pais e
avós têm como ser totalmente diferentes e abertos às mudanças. O mais importante é que eles
estejam cientes de que a concepção de um Projeto de Vida envolve a participação de outras ge-
rações e que essas influências podem ser positivas.
• Exercitar a reflexão acerca da orientação dos mais jovens com relação aos seus projetos
de vida.
• Perceber o valor da empatia para o entendimento daqueles pertencentes à outra
geração.
A atividade terá como suporte para discussão a canção "Pais e filhos", da banda Legião Urbana
(Anexo 2) por mostrar elementos que permeiam a vida do indivíduo, como: relações interpesso-
ais, tradições e diálogo, comuns a qualquer geração. Para iniciá-la, é fundamental a reprodução
da canção em sala de aula e o acompanhamento por parte da turma através de leitura da letra
da canção.
Em seguida, é ideal realizar uma breve discussão questionando a turma sobre o que eles enten-
deram em relação ao tema da aula, complementando com a indicação do trecho da canção que
deverão ler (de "Você diz que seus pais não entendem..." até "Quando você crescer") e a explica-
ção do enunciado da tarefa.
É imprescindível ressaltar a importância de o estudante se colocar na posição de uma pessoa de
geração anterior à dele para realizar a tarefa, pois, nesse momento, será possível observar confli-
to pessoal nas repostas.
Atividade Individual: Se eu fosse você!
Objetivos
Desenvolvimento

168
Ao colocar-se na posição de pai ou pessoa mais velha, o estudante se verá como indivíduo de
referência para uma geração mais nova e, consequentemente, haverá comparação e/ou resgate
de hábitos devido à responsabilidade que lhe é atribuída pela orientação para o futuro de outro
indivíduo.
Tente perceber se o estudante compreende a ideia de que viver entre gerações não necessa-
riamente é viver em conflito com o outro pertencente a uma geração diferente da dele. Isto é,
observe se ele entende a importância de colocar-se no lugar do outro para compreendê-lo, e se
percebe que o conflito, o diálogo, a diferença e a troca informações provenientes dessa relação
serão ferramentas que vão dar a ele, jovem, subsídios para tomadas de decisão na construção e
realização do seu Projeto de Vida.
Em casa: O quanto somos iguais? (Anexo 3)
As respostas à pergunta da atividade são de cunho pessoal, porém, espera-se que o estudante
possa pensar nas expectativas que seus pais (ou pessoas mais velhas que fazem parte da vida
dele) têm para ele e compará-las com seus anseios. Procure perceber se as respostas dadas vão
ao encontro da ideia da importância de construir um Projeto de Vida baseado na influência e no
diálogo que é estabelecido entre gerações diferentes.
Filme: "Cocoon"
No filme Cocoon (Cocoon. Direção de Ron Howard. EUA: Fox
Film, 1985. 117 min.), um grupo de extraterrestres chega à Terra
com a missão de resgatar casulos que tinham sido depositados
numa piscina abandonada. Três velhinhos que moravam num
asilo próximo entram na piscina, acabam energizados por uma
força especial e começam a demonstrar grande disposição, para
a surpresa dos mais jovens do filme, que, a partir daí, começam
a olhar os velhinhos de modo diferente, como pessoas que têm
algo a ensinar.
Avaliação
Na Estante
27

Coming of age in Samoa e Adolescencia y cultura en Samoa
A antropóloga americana Margareth Mead foi à ilha de Samoa
para estudar os problemas enfrentados pelos adolescentes dessa
cultura. Ela acreditava que a aula da adolescência de outra cultura
seria esclarecedor e concluiu que a passagem da infância à ado-
lescência em Samoa era uma transição suave, diferente do que
ocorria nos Estados Unidos, marcada por angústias emocionais e
psicológicas. O livro que resultou dessa experiência também traz
várias passagens que descrevem a relação estabe-
lecida pelas gerações naquela cultura. Como não
foi traduzido para a língua portuguesa, é preciso
recorrer às edições em inglês e espanhol: Coming
of age in Samoa (Nova York: HarperCollins, 2001)
e Adolescencia y cultura en Samoa (Barcelona: Pai-
dós, 1990).
Vale a pena LER
29
28

170
1. Pense nas mudanças que ocorreram em sua cultura desde o tempo em que seus pais ou avós
tinham a sua idade. Complete a pesquisa.
2. Compare e discuta com seu colega algumas de suas respostas e citem três exemplos de mudan-
ças que vocês julgam mais marcantes. Quais foram positivas e quais foram negativas? Circulem o
sinal de mais para as mudanças positivas e o de menos para as negativas e expliquem suas razões.
Mudança 1 + -
Mudança 2 + -
Mudança 3 + -
Atividade : Ponderar é preciso
Anexo 1
Minha cultura Mudou pouco Mudou muito
Mudança para
melhor?
(SIM ou NÃO)
1. Gosto musical
2. Modos à mesa
3. Namoro
4. Vestimenta
5. Pontualidade
6. Formas de tratamento
7. Papel homens/mulheres no
trabalho
8. Papel homens/mulheres em
casa
9. Outros:
Total SIM: ____

3. Agora responda individualmente: onde você se situa na comparação entre as gerações: você é
mais conservador, moderno ou um pouco de ambos? Você ficou surpreso com o resultado? Con-
corda com ele? Justifique.
Filme: Sexta-feira Muito Louca
O filme Sexta-feira Muito Louca (Freaky friday. Direção de
Mark Waters. EUA: Walt Disney Pictures, 2003. 97 min.) conta
a história da doutora Tess e de sua filha de 15 anos, Anna, que
não se dão bem. Numa quinta-feira de manhã, os conflitos se
agravam, pois Anna não tolera o noivo da mãe viúva, e a mãe
não apoia as aspirações artísticas da filha. Tudo se modifica
quando as duas comem dois biscoitos da sorte chineses e, na
manhã seguinte, uma sexta-feira, o caos está formado: mãe e
filha se veem uma no corpo da outra.
Na Estante
30

172
Se eu fosse você59
Pais e filhos
Estátuas e cofres
E paredes pintadas
Ninguém sabe o que aconteceu
Ela se jogou da janela do quinto andar
Nada é fácil de entender
Dorme agora
É só o vento lá fora
Quero colo
Vou fugir de casa
Posso dormir aqui com vocês?
Estou com medo, tive um pesadelo
Só vou voltar depois das três
Meu filho vai ter
Nome de santo
Quero o nome mais bonito
É preciso amar as pessoas
Como se não houvesse amanhã
Por que se você parar pra pensar
Na verdade não há
Me diz por que o céu é azul
Explica a grande fúria do mundo
São meus filhos que tomam conta de mim
Eu moro com a minha mãe
Mas meu pai vem me visitar
Eu moro na rua não tenho ninguém
Eu moro em qualquer lugar
Já morei em tanta casa que nem me lembro mais
Atividade Individual: Se eu fosse você
Anexo 2

Eu moro com os meus pais
É preciso amar as pessoas
Como se não houvesse amanhã
Por que se você parar pra pensar
Na verdade não há
Sou uma gota d'água
Sou um grão de areia
Você me diz que seus pais não entendem
Mas você não entende seus pais
Você culpa seus pais por tudo
Isso é absurdo
São crianças como você
O que você vai ser
Quando você crescer?
A última estrofe da canção da banda Legião Urbana faz referência à falta de diálogo e entendi-
mento que geralmente há entre gerações. Baseando-se nas suas respostas dos tópicos da primei-
ra atividade, coloque-se agora na posição de pai ou pessoa mais velha em relação aos hábitos de
uma pessoa mais nova. Quais seriam suas atitudes em relação à orientação para a formação do
Projeto de Vida dessa pessoa? Justifique.

174
Em Casa: O quanto somos iguais?
Segundo o psicanalista Jorge Forbes escolher o que é importante para si é ser singular, e suportar
nossa singularidade é o primeiro passo para que possamos passá-la no mundo. Para ele, não basta
rendermos nossos desejos a qualquer suposta "realidade". E ele continua: "[...] quando entende-
mos que até mesmo a história é construída e pode ser reelaborada, o mundo torna-se função do
desejo. Sendo assim, cabe a cada um colocar-se no mundo com a singularidade do seu desejo [...]
querer o que se deseja e, eventualmente, dizer o que se quer ou conduzir-se na sua direção. Não
basta render o desejo aos desejos dos outros".60
Nesse trecho, a singularidade do ser é destacada, mas o foco desta aula é a importância da cons-
trução de um Projeto de Vida que tenha como base uma mescla do desejo dos mais velhos com o
dos mais novos, sem que estes últimos abdiquem das escolhas que fizeram para suas vidas. Assim,
responda à seguinte pergunta: em que medida seus desejos se assemelham aos anseios dos seus
pais em relação à formação do seu Projeto de Vida?
Anexo 3

No ano de 1999, em Paris, a Assembleia Geral das Nações Unidas elaborou o Manifesto 2000 por
uma Cultura de Paz e Não Violência, visando à coleta de100 milhões de assinaturas no mundo in-
teiro até a virada do milênio. O Manifesto, elaborado por uma comissão de ganhadores do Prêmio
Nobel da Paz, não se destinava às autoridades públicas, mas aos cidadãos comuns, partindo do
pressuposto de que o senso de responsabilidade se dá na dimensão pessoal. Dessa forma, o tema
da resolução de conflitos ganhou proporções planetárias, enfatizando o uso de formas alternati-
vas (extrajudiciais) para viabilizar o entendimento entre as pessoas.
A mediação é um dos instrumentos mais eficazes para a resolução de conflitos, e é isso o que será
trabalhado nesta aula.
AULA: RESOLUÇÃO DE CONFLITOS.
31

176
• Refletir sobre alguns recursos de resolução de conflitos contidos na ideia de mediação.
• Identificar as habilidades contidas na ideia de mediador.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade – Eu afino e
desafino.
1º momento: Leitura do Fragmento 207 do Livro
do Desassossego, de Fernando Pessoa.
2º momento: Resposta das questões propostas
no Caderno do Estudante.
20 minutos
20 minutos
• Atentar para os posicionamentos das pessoas envolvidas em situações de conflito a
partir da leitura do texto de Fernando Pessoa;
• Refletir sobre mecanismos ou recursos aos quais recorrer em situações conflituosas.
1º Momento
Leia em voz alta o texto de Fernando Pessoa e, em seguida, convide os estudantes para uma
conversa a partir do que foi lido (Anexo 1). Para passar do texto às implicações de mediação de
conflito, é interessante levar em conta os seguintes aspectos do fragmento: O narrador está em
uma posição “desinteressada”; não está envolvido diretamente no conflito dos amigos e, por isso,
Objetivos Gerais
Roteiro
Objetivos
Desenvolvimento

pode perceber os dois lados da questão – inclusive notar que ambas as partes dizem a verdade.
Já os amigos mencionados, por serem partes “interessadas”, só enxergam a questão nos limites
dos seus interesses pessoais. O texto não pretende resolver o conflito – nem mesmo explica que
conflito seria esse –, terminando com a perplexidade do narrador ao constatar a duplicidade da
verdade. Mas o distanciamento que possibilita essa constatação o qualificaria como mediador,
uma vez que tem a imparcialidade necessária para considerar os fatos, não estando em jogo suas
emoções. A partir dessas linhas gerais, é possível introduzir o tema da mediação de conflitos de
forma mais específica.
Embora contenha em si a ideia de negociação, estando as parte envolvidas dispostas a um enten-
dimento, a mediação tem um significativo diferencial. Ao convocar uma pessoa como mediador,
é maior a chance de se colocar no centro da discussão o fato ocorrido e não as características, os
“defeitos” e as emoções particulares. Por exemplo, ao invés de se dizer “você é muito teimoso e
estúpido, sem a menor consideração pelas pessoas”, o mediador pergunta objetivamente a cada
um o que aconteceu e como cada um se sentiu durante o acontecimento. A partir do diálogo que
se tece, o mediador (sem tomar partido, pois isso o caracteriza como mediador) se torna um fa-
cilitador para a solução, mas sem sugerir o resultado. São as pessoas envolvidas no conflito que
devem, através do diálogo, resolver a questão.
Uma das maiores vantagens da mediação de conflitos é possibilitar que os próprios envolvidos
sejam os criadores das soluções de seus problemas. Eles procuram alternativas para questões
que, de outro modo, seriam decididas por um terceiro que, necessariamente, favoreceria apenas
uma das partes.
2º Momento
As três perguntas propostas dizem respeito a posições e habilidades individuais. Tendo isso em
vista, seria importante observar em cada uma delas:
1) Se o estudante constata em si mesmo qualidades que possam contribuir para a solu-
ção de conflitos. Não se espera que ele esteja apto para essa função, o importante é
que consiga mobilizar em si os recursos de que dispõe e nomeá-los.
2) Como o estudante, ao se ver em uma situação conflituosa, age de um modo imediato:
procura soluções pacíficas, dialógicas? Qual a natureza de recursos, em suma, que ele
procura mobilizar, imediatamente, quando é ele uma das partes conflitantes?
3) Essa questão pode ser interessante para se identificar o quanto o estudante percebe
dos recursos à disposição para ajudá-lo a solucionar ocorrências conflituosas nos es-
paços de convívio escolar. Certamente é um bom ponto de partida para se tratar da
questão para além da sala de aula, refletindo sobre quais as instâncias possíveis para
acolhimento desses assuntos em toda a escola.
Observe como os estudantes percebem a posição “partidária” das partes conflitantes em con-
traste com a postura imparcial exigida pela mediação. Além disso, é importante perceber o grau
de desenvoltura com que acionam habilidades e recursos indispensáveis para lidar com situações
conflitantes.
Avaliação

178
Em casa (Anexo 2)
As respostas são pessoais. Contudo, é importante notar como os estudantes mobilizam e as-
sociam as habilidades trabalhadas até o momento, no âmbito deste curso, para a resolução de
conflitos, uma vez que as aulas anteriores englobam as questões suscitadas pelo tema desta aula.
Características de um bom mediador48
Ser bom ouvinte
“[…] É importante que o mediador escute e entenda o que o outro diz. Não é buscar a verdade,
mas tentar compreender, no discurso dos envolvidos, a leitura que cada um faz do que aconte-
ceu", explica Catarina Lavelberg, assessora psicoeducacional e colunista de Gestão Escolar. Para
isso, ele deve saber devolver para o outro o que compreendeu e confirmar se isso está certo.
Ser capaz de estabelecer um diálogo
[…] ser capaz de conseguir criar um contexto de comunicação que facilite a expressão das pessoas
envolvidas no conflito. Ele deve deixar as pessoas confortáveis para falar, sem que se sintam jul-
gadas ou previamente apontadas como culpados.
Ser sociável
Em geral, um mediador de conflitos em uma escola tem facilidade de se aproximar dos membros
da comunidade escolar, conquistando sua confiança.
Ser imparcial
Ainda que conhecer os envolvidos seja um bom aspecto, isso não pode interferir na imparcialida-
de do mediador. Por exemplo, quando ele é chamado para interceder num caso de um estudante
que constantemente tem uma atitude inadequada, ele deve avaliar se está tomando partido de
um dos lados previamente. "Se o mediador não souber separar, ele já vai pressupor que esse es-
tudante é o culpado", diz Celia Bernardes.
Ter cuidado com as palavras
As palavras que o profissional usa para mediar um conflito também são importantes. Segundo a
pedagoga Adriana Ramos, coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educação Moral da Universi-
dade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) e da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), a linguagem descritiva, expondo todos os fatos sem juízo de valor, favorece que os
envolvidos percebam o que está acontecendo e não julguem a personalidade do outro.
Ter uma postura educativa
Um mediador não deve adotar a postura de que resolverá o conflito. O papel dele é ajudar os
estudantes a compreenderem como eles podem resolver a situação por conta própria. “A escola
tem de investir em um projeto educacional que preveja que os estudantes, ao longo da escolari-
dade, sejam capazes de socializar e mediar os próprios conflitos", explica Catarina Lavelberg.

Trabalhar com o paradigma da responsabilização
[…] o mediador deve mudar seu paradigma de punição dos envolvidos para o de responsabiliza-
ção. Isso significa que, em vez de aplicar uma sanção (como uma advertência, suspensão, etc.),
ele deve fazer com que os envolvidos assumam a responsabilidade por seus atos, corrigindo-os
sempre que possível (pedido de desculpas, reforma de equipamento depredado, etc.).
Entre quatro paredes é o texto teatral do escritor e filósofo francês
Jean-Paul Sartre (Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005) em que
três personagens vão para o inferno depois de mortas. Mas, ao con-
trário do clássico vale de fogo e enxofre das representações cristãs,
com seus demônios e anjos decaídos, aqui o inferno é uma sala sem
janelas onde as pessoas são condenadas a suportar umas às outras
por toda a eternidade. A partir de uma história de amor jamais cor-
respondido entre as personagens, cada uma cuidando de atormentar
a outra, cujos olhos são os únicos espelhos onde veem seus reflexos,
a peça propõe uma profunda reflexão sobre a condição humana.
Você se lembra da frase “o inferno são os outros”, que utilizamos na
introdução a esta aula? É nesse texto que ela aparece e se tornou uma das frases mais cé-
lebres da dramaturgia moderna. Além disso, é comum no meio teatral as pessoas dizerem,
quando se deparam com situações conflituosas: “É o inferno sartriano!”. Muitas vezes, a
abordagem pessimista de um fato é um recurso artístico poderoso para nos incitar na busca
por soluções, e é esse o caso dessa peça provocadora.
Para refletir:
A invenção da política, segundo a mitologia grega
No começo, só havia o Céu e a Terra. Ambos eram deuses. O Céu se chamava Urano, e a Terra se
chamava Gaia. Durante séculos, ficaram se admirando, e um dia, completamente apaixonados,
os dois uniram-se. Dessa união, Gaia ficou grávida de muitos filhos, mas Urano não permitia que
nascessem. Ele não queria que houvesse outros entes entre ele e a amada e, além disso, temia
que um dos filhos fosse mais forte do que ele. Então Gaia tramou um plano com um dos filhos,
Cronos, que estava no seu ventre; deu a ele uma foice para que castrasse o pai. E assim foi feito.
Impotente, Urano foi lançado para os confins do mundo, e Cronos ocupou o seu lugar.
Cronos não impedia que seus filhos nascessem. Mas, com medo de ser superado em poder, de-
vorava-os tão logo chegavam ao mundo. Cansadas dessa tirania, sua esposa Reia e sua mãe Gaia
tramaram outro plano. Quando nasceu outro filho, as duas entregaram a Cronos uma pedra em-
brulhada em um cobertor. Crente de que se tratava do filho, Cronos a engoliu imediatamente. Isso
lhe causou uma dor horrível e, enquanto ele se contorcia, Gaia pegou a criança e a criou escondida
do pai.
Na Estante
Vale a pena LER
32

180
A criança era Zeus. Quando ele se tornou adulto, retornou para a casa paterna e castrou o pai, que
também foi lançado aos confins do mundo. Assim Zeus se tornou o mais forte dos deuses. Mas,
disposto a preservar o seu poder, inventou uma estratégia nova para lidar com tantos deuses
poderosos que viviam lutando entre si o tempo todo. Foi assim que ele criou a política, a arte de
equilibrar diferentes poderes, através da negociação. Para cada deus, ele deu alguma coisa sobre
a qual governar, estabelecendo que ninguém pudesse interferir nos domínios dos outros. Assim é
que Poseidon, por exemplo, se tornou o deus dos mares, enquanto Hades passou a reinar sobre o
vale dos mortos – um reino que nunca para de crescer.
A partir dessa distribuição, Zeus cuida da sua arte o tempo todo, zelando pela política intensa-
mente. Pois sabe que, ao menor descuido, os poderes podem entrar em conflito novamente,
comprometendo a organização do mundo.

1. Ódio, rancor, tristeza, frustração, mágoas... Todos nós estamos sujeitos a esses e outros inúme-
ros sentimentos. Mas agir em função deles na hora de resolver eventuais divergências, geralmen-
te, é algo desastroso. Ao invés de focar o problema, damos mais importância aos nossos senti-
mentos e aos “defeitos” dos outros, o que só piora a situação. O melhor a fazer quando sentirmos
que não estamos em condições de lidar com os conflitos sozinhos, é convidar uma terceira pessoa
que nos ajude a entrar em acordo com a parte conflitante.
Acompanhe atentamente a leitura desse fragmento de Fernando Pessoa e, em seguida, reflita
sobre o texto a partir das questões sugeridas.
Quando o educador abrir para a conversação, comente o texto lido. As perguntas seguintes po-
dem inspirá-lo nos comentários:
a) Se, segundo o narrador, ambos os amigos diziam a verdade e, consequentemente,
tanto um como o outro tinha razão, por que os dois continuavam divergindo?
b) Qual a diferença entre as posições dos dois amigos em conflito e a posição do narrador?
c) Em sua opinião, o narrador é uma pessoa adequada para mediar o conflito que ele nos
conta? Por quê? Como ele poderia agir em relação a isso?
Anexo 1
“
”
Encontrei hoje em ruas, separadamente, dois amigos
meus que se haviam zangado um com o outro. Cada um
me contou a narrativa de porque se haviam zangado.
Cada um me disse a verdade. Cada um me contou as suas
razões. Ambos tinham razão. Ambos tinham toda a ra-
zão. Não era que um via uma coisa e o outro outra, ou
que um via um lado das coisas e outro um lado diferente.
Não: cada um via as coisas exatamente como se haviam
passado, cada um as via com um critério idêntico ao do
outro, mas cada um via uma coisa diferente, e cada um,
portanto, tinha razão.
Fiquei confuso desta dupla existência da verdade.49

182
2. Agora que você já sabe um pouco mais sobre mediação de conflitos, reflita um pouco sobre
você mesmo nessa situação e responda às perguntas a seguir:
a) Você sente em si mesmo qualidades que podem contribuir para a mediação de diver-
gências entre pessoas da sua convivência? Quais seriam essas qualidades?
b) E quando uma das partes em conflito é você, como procura resolvê-lo em um primei-
ro momento? Caso falhe essa primeira tentativa, o que você faz?
c) Na ocorrência de um conflito entre você e um colega na escola, a quem você recorre-
ria, se fosse o caso, para fazer a mediação entre vocês? Por quê?

Em Casa
Muitas das habilidades exigidas para a mediação de conflitos já foram trabalhadas em outras au-
las deste curso – por exemplo, a arte de dialogar, a responsabilidade de cada um como cidadão,
as vivências de paz, o respeito, entre outras. Redija um pequeno texto tendo em vista a seguinte
questão: de que modo essas habilidades se articulam entre si para uma convivência em que con-
flitos possam ser devidamente mediados?
Anexo 2

184
Sobre o tempo61
Tempo, tempo, mano velho
Falta um tanto ainda, eu sei
Pra você correr macio
Como zune um novo sedã
Tempo, tempo, tempo, mano velho
Vai, vai, vai, vai, vai, vai
AULA: A ORGANIZAÇÃO DA VIDA E DAS
COISAS COMEÇA EM MIM!
33

Tempo amigo, seja legal
Conto contigo pela madrugada
Só me derrube no final
Como zune um novo sedã
Vai, vai, vai, vai, vai, vai
Tempo amigo, seja legal
Conto contigo pela madrugada
Só me derrube no final
"Ah, meu sonho é que o dia tivesse mais de 24 horas". Difícil é encontrar uma pessoa nos dias de
hoje que nunca fez esse tipo de comentário e que nunca clamou aos céus por um dia mais longo.
Na música do PatoFu, encontramos um alguém que fala com o tempo e lhe pede para ser mais
legal e amigo; uma pessoa que constata – no seu íntimo, talvez – a impossibilidade de algum dia
ver a Terra girar mais lentamente, para que assim o tempo possa "correr macio"; vemos o pedido
de um ser humano louco por mais tempo para executar as atividades do seu dia a dia, mesmo que
seja na madrugada, aproveitando o dia quase em sua plenitude, em vinte e quatro horas. Tudo em
vão. O cosmos, como o conhecemos, não mudará para atender nossos caprichos.
Analisando a questão do tempo para executar tarefas por um ângulo mais racional e prático,
indagamos: não seria melhor tentarmos encontrar uma solução para o problema, refletindo
sobre o modo como estamos vivendo na sociedade contemporânea?
Os seres humanos têm procurado viver melhor, e viver melhor tem sido sinônimo de mais
trabalho, mais estudo e, consequentemente, menos tempo para o ócio. Porém, como visto
na aula anterior, como conseguiremos mais conhecimento se nosso tempo dedicado às ati-
vidades prazerosas é escasso? O tempo dedicado às atividades de lazer tem sido um tempo
dedicado ao consumo de mercadorias produzidas além do necessário por meio do trabalho. O
que fazer, então, já que fomos nós mesmos quem modificamos nossa relação com o prazer?
Culparemos o tempo pela nossa incapacidade de organização pessoal? Melhor não...
Nossa proposta para esta aula é levar o estudante a refletir sobre a possibilidade de organiza-
ção pessoal através de mudanças atitudinais e comportamentais que visem à regulação para a
autonomia. Tentaremos conscientizá-lo sobre a importância do planejamento de atividades e
da administração do tempo, bem como sobre a necessidade de fazer escolhas, tomar decisões
e estabelecer prioridades que ajudarão os estudantes no cumprimento de metas de Projeto de
Vida por eles elencadas.

186
• Refletir sobre escolhas e decisões que norteiam sua organização pessoal;
• Perceber a importância da sistematização e do planejamento na organização pessoal;
• Compreender a disciplina como um ato autorregulador para a autonomia.
• Aparelho de som para reproduzir a canção "Bom pra você".62
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade individual: O
que é bom para você?
Leitura e interpretação da canção de Zélia
Duncan e do texto do livro Os sete hábitos das
pessoas muito eficazes.
Questões sobre o processo de escolha e organi-
zação pessoais.
20 minutos
Atividade em Grupo:
Ser disciplinado...
1º momento: interpretação de imagens referen-
tes ao tempo; questões sobre administração do
tempo.
2º momento: leitura e interpretação do texto;
questão sobre disciplina enquanto autorregulação.
20 minutos
• Perceber o valor de saber o que é importante para si, enquanto indivíduo, e o que o
faz feliz;
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade Individual: O que é bom pra você?
Objetivos

• Entender que elencar o que se quer é o primeiro passo para uma organização pessoal
mais bem planejada;
• Relatar o processo de sistematização e execução de algo que escolheu fazer para si;
• Fornecer exemplos de atividades que auxiliem a organização pessoal;
• Dar exemplos de escolhas de Projeto de Vida que foram fruto de decisões planejadas.
A atividade consiste em destacar a organização pessoal, primeiramente, dando enfoque à eleição
do que é importante para o indivíduo, seus desejos, escolhas e decisões. Contudo, sempre que or-
ganizamos qualquer aspecto de nossa vida, o fazemos com algum intuito, e, quaisquer que sejam
nossas metas, sistematização e planejamento são cruciais para atingi-las.
Nesse sentido, a atividade é iniciada com a indagação: será que é possível organizar nossa vida
sem saber o que queremos? A partir da resposta negativa dos estudantes, será proposta uma
reflexão sobre as mensagens da canção de Zélia Duncan e do texto do livro Os sete hábitos das
pessoas muito eficazes (Anexo 1). Após a audição da canção e da leitura do texto, os estudantes
poderão responder às perguntas da atividade.
Espera-se que, na primeira delas, eles cheguem à conclusão de que os textos são diferentes por-
que, no segundo, os pais escolhem algo para o filho e insistem para que ele faça algo de que não
gosta, enquanto a música de Zélia sugere justamente o contrário; que as pessoas encontrem o
que lhes agrada em suas vidas e sejam felizes com suas escolhas, sendo esse o ponto mais impor-
tante da questão.
Na segunda questão, espera-se que o estudante consiga perceber que saber o que se quer é dar
o primeiro passo para trilhar um caminho e traçar uma estratégia para obtenção de uma meta.
Já na terceira questão, ele terá que citar um exemplo pessoal que consista numa escolha. Ou seja,
o estudante teve que escolher algo que julgava ser bom para sua vida. Peça a eles que detalhem
os passos dados, a partir da escolha tomada para chegar ao objetivo final. Exemplos do tipo: "Ano
passado decidi que queria prestar vestibular para medicina. Falei com meus pais e eles disseram
que eu teria que sair do curso de inglês para poder me matricular em disciplinas isoladas. E foi as-
sim que fiz. Estudo em tempo integral agora e tenho aulas de Química, Física e Biologia nos finais
de semana. Tenho um caderno onde anoto todas as dicas. Não deixo escapar nada..."
Para a quarta questão, alguns exemplos podem ser: "Uso uma planilha do Excel para fazer meu
orçamento mensal". Ou "Antes de estudar, tenho que arrumar meu quarto, senão não consigo me
concentrar" e "toda noite, antes de dormir, separo os livros que vou usar no outro dia, pois, do
contrário, saio correndo pra pegar minha carona e sempre esqueço algo".
Para a quinta questão, escute alguns relatos e tente perceber se os estudantes trazem nos seus
discursos a consciência de que a organização pessoal para algo se adquire com planejamento do
tempo livre em seu dia a dia.
Desenvolvimento

188
• Descrever estratégias utilizadas para a organização pessoal com relação ao tempo;
• Entender disciplina como sinônimo de sistematização, planejamento e autorregulação
para a organização pessoal.
A tarefa 1 da atividade – Anexo 1 terá como suporte três imagens que fazem menção ao tempo. A
tarefa dos estudantes será analisá-las e, em seguida, dizer ao colega como eles incorporam essas
mensagens em suas vidas e qual relação têm com organização pessoal.
O intuito da atividade é fazer com que os estudantes percebam a importância da administração
do tempo para a organização pessoal. Após as discussões, alguns pares devem ser escutados e
é provável que as interpretações girem em torno do não perder tempo, pois tempo é dinheiro e
devemos melhor administrá-lo no presente.
Em seguida, na tarefa 2, individualmente, os estudantes devem relatar a relação que têm com o
tempo na execução de tarefas. Nessa etapa, é preciso observar como eles utilizam estratégias de
autorregulação para não terem suas atividades e objetivos "atrapalhados" pelo tempo. Uma dis-
cussão sobre disciplina acontecerá em seguida, porém, é importante perceber se os estudantes já
citam em suas falas características do conceito de disciplina para a autonomia que será apresen-
tada mais adiante.
Levando em consideração o que os estudantes expuseram, proponha a tarefa 3 da atividade, que
é a leitura dos comentários sobre as ideias de Henri Wallon. Eles devem então responder à ques-
tão proposta, individualmente, citando características que são essenciais às pessoas disciplinadas,
bem como opinar quanto ao aprendizado da disciplina. As respostas a essas últimas questões são
de cunho pessoal, porém devem ser positivas. É necessário que o estudante demonstre que com-
preendeu a ideia sobre quais comportamentos podem ser modificados, além de entender que é
possível aprender a ser mais disciplinado. Observe se eles conseguem perceber a importância de
regular suas atitudes e comportamentos para se tornarem pessoas mais organizadas.
Tente perceber se os estudantes entendem que organização pessoal para a construção de um
Projeto de Vida requer mudanças atitudinais e comportamentais do indivíduo e que toda orga-
nização pessoal é voltada para o cumprimento de uma meta. Por conseguinte, toda meta só é
atingida quando o indivíduo se propõe a ter disciplina. Não uma disciplina que lhe é imposta, mas
uma que é sinônimo de formulação de estratégias e autorregulação do comportamento do indi-
víduo para a autonomia.
Atividade em Grupo: Ser disciplinado...
Objetivos
Desenvolvimento
Avaliação

Em casa: Um teste!
Copiar na lousa
Você se acha uma pessoa disciplinada? Consegue realizar e completar suas tarefas diárias dentro
do tempo? Vamos fazer um teste?
1) A proposta é simples: fazer um relatório do seu dia. Faça uma lista de suas ativida-
des diárias mais comuns como, por exemplo, estudar, se divertir ou até mesmo tirar
aquela sonequinha após o almoço. Coloque-as no papel e indique quanto tempo você
leva para realizar cada uma, depois classifique-as como mais ou menos importante e
porquê.
2) Leia atentamente seu relatório e faça uma breve análise de como você administra o
tempo. Qual a sua impressão ao comparar o tempo e o grau de importância de cada
atividade e o que você poderia melhorar de modo a ter satisfação com a realização de
todas elas?
Em casa: Um teste!
A atividade consiste em levar os estudantes ao questionamento sobre o reflexo de suas atitudes
na conquista dos objetivos. Para isso, propusemos um relato de seu dia a dia.
Na tarefa 1, os estudantes terão que relatar suas atividades diárias, indicando quanto tempo le-
vam para executá-las e o grau de importância de cada uma (mais ou menos importante). Na tarefa
2, eles farão uma comparação entre as suas respostas e realizarão uma breve análise. Deverão
relatar as impressões a partir de comparações entre o modo como administram seu tempo para
executar suas tarefas e como poderiam melhorar para que pudessem finalizar as atividades de
modo satisfatório.
As respostas são de cunho pessoal. Contudo, o objetivo dessa atividade é fazer com que, a partir
das respostas e de suas comparações, os estudantes percebam a importância da organização pes-
soal na conquista das metas por eles estabelecidas para seu Projeto de Vida, além de mostrar que
disciplina pode ser algo planejado e regulado por eles mesmos.

190
Será que conseguimos nos organizar quando não sabemos o que queremos para nós mesmos?
Siga as instruções do educador e reflita sobre os textos a seguir.
BOM PRA VOCÊ62
Faça o que é bom
Sinta o que é bom
Pense o que é bom
Bom pra você
Coma o que é bom
Veja o que é bom
Volte ao que é bom
Bom pra você
Guarda pro final
Aquele sabor genial
Se é genial pra você
Tente o que é bom
Permita o que é bom
Descubra o que é bom
Bom pra você
Então beije o que é bom
Mostre o que é bom
Excite o que é bom
Bom pra você
Um dia você me conta
Um dia você me apronta
Um resumo
Do suprassumodo seu prazer
Atividade: O que é bom pra você?
Anexo 1

Pese o que é bom
Perceba o que é bom
Decida o que é bom
Pra você
Decida o que é bom pra você
Texto 2
Minha esposa Sandra e eu, há alguns anos, enfrentamos este tipo de situação. Um de nossos
filhos passava por um período difícil na escola. Ia mal nos estudos, não sabia nem mesmo seguir
as instruções para fazer uma prova, como poderia ir bem nela? Socialmente era imaturo, com
frequência criando constrangimentos para a família.
Nos esportes, era fraco –pequeno, magro e sem coordenação –, por exemplo, dava tacada, no
beisebol, antes mesmo de a bola ser jogada. Os outros riam dele.
Sandra e eu vivíamos atormentados pela vontade de ajudá-lo. Pensávamos que o “sucesso” era
importante em todos os setores da vida, principalmente em nosso papel de progenitores. De
forma que nos dedicamos a melhorar nossas atitudes e comportamentos em relação a ele,
estimulando-o a fazer o mesmo. Tentamos estimulá-lo através de uma postura mental positiva:
– Vamos lá, filho! Você vai conseguir! Sei que vai. Ponha as mãos um pouco mais para cima, no
taco, e mantenha os olhos fixos na bola. Não bata antes de ela chegar perto.
Se ele conseguia melhorar um pouco, procurávamos valorizar isso ao máximo:
– Parabéns, filho. Continue tentando.
Quando as outras pessoas riam, nós reagíamos:
– Deixem o menino em paz. Parem de amolar. Ele está aprendendo.
Mas nosso filho chorava, teimava, dizia que nunca aprenderia e que não gostava mesmo de bei-
sebol.
Nenhuma das nossas atitudes funcionava, pelo jeito. Estávamos muito preocupados. O efeito
geral da situação em seu amor-próprio era patente. Tentamos estimular, ajudar, encorajar, mas,
depois de repetidos fracassos, paramos e procuramos analisar o problema em outro nível.
A organização de nossa vida está intrinsecamente ligada ao saber elencar o que é prioridade
para nós, seja no âmbito pessoal ou no profissional. Durante nossa infância, muitas de nossas
escolhas são realizadas pelos nossos pais, por eles se apresentarem como os maiores interes-
sados em nosso bem-estar. Entretanto, será que eles sempre acertam? Dúvidas sobre as boas
intenções deles não temos, mas não seria importante sermos educados para a autonomia, sendo
estimulados desde a infância a dizer o que nos agrada? Levando isso em consideração, responda
às seguintes questões:
1) Qual a relação que você estabelece entre a música de Zélia Duncan e o trecho do livro
Os sete hábitos das pessoas mais eficazes?
2) Em que medida saber o que você quer o ajuda a ser mais organizado?

192
3) Relate como se deu a escolha e organização de algo em sua vida. Como você planejou
e executou tudo? Que estratégia(s) você utilizou para não esquecer detalhes impor-
tantes?
4) Liste algumas atividades que auxiliam sua organização pessoal diária, mensal ou anual.
5) Cite um exemplo de escolha e/ou decisão de Projeto de Vida que você já tomou. Que
tipo de organização pessoal você já fez para atingir seu objetivo?

Imagem 1 Imagem 2 Imagem 3
Se ele é vilão ou mocinho da história, não podemos afirmar com certeza, mas que o tempo é um
dos aspectos que protagonizam o show e tem que ser levado em consideração quando o assunto
é organização pessoal, disso não temos dúvidas. As imagens acima referem-se às mensagens
sobre o tempo que ouvimos diariamente.
1) Compartilhe sua opinião sobre as figuras com um colega de classe, discutindo as men-
sagens nelas contidas. Relatem como vocês as incorporam em suas vidas e expliquem
a relação que possuem com organização pessoal. A que conclusão vocês chegaram
através da análise?
2) Individualmente, descreva que tipo de relação você tem com o tempo. Ela é conflitiva
ou não? Que atitudes você toma para administrar o tempo de suas atividades diárias?
Se sua relação com ele é difícil, o que você poderia fazer para não ter seus objetivos
atrapalhados?
3) Para Henri Wallon, psicólogo e educador francês, conforme fosse a tarefa do educador,
a disciplina poderia ser encarada sob duas perspectivas: ou como ensino, em que o
estudante é considerado uma simples inteligência à qual se fornecem conhecimentos,
ou como educação, sendo o estudante visto como um ser a formar-se para a vida. No
primeiro caso, é a concepção tradicional de disciplina que prevalece. Trata-se da ob-
tenção da tranquilidade, do silêncio, da docilidade e da passividade dos estudantes.
Já a segunda – que queremos destacar aqui – encara a disciplina não como algo que
se impõe ao outro, mas como meio que orienta e estimula atividades espontâneas,
tornando-se, sempre que possível, pessoal.
A disciplina de que falamos aqui tem relação com mostrar o caminho. Disciplinar seria
munir o indivíduo com “ferramentas” que, por ventura, o ajudam na execução de ta-
refas e regulação para a autonomia.
Muitas vezes, disciplina é uma atitude que nos ajuda a manter o foco. Há momentos
em que sabemos o que queremos e as etapas que devemos cumprir para atingir uma
meta, mas, por algum motivo, não conseguimos ir à frente. Nesse caso, ter disciplina
é sinônimo de saber planejar e regular nossas atitudes e comportamentos para a exe-
cução de atividades planejadas e é essa postura que fará pessoas mais organizadas.
Que características pessoais você diria que são essenciais a uma pessoa disciplinada?
É possível aprender a ser disciplinado? Como?
Atividade em Grupo: Ser disciplinado...
Anexo 2
34 35 36

194
A Escola Promotora de Saúde63
A Promoção da Saúde no âmbito escolar parte de uma visão integral, multidisciplinar do ser huma-
no, que considera as pessoas em seu contexto familiar, comunitário e social. Procura desenvolver
conhecimentos, habilidades e destrezas para o autocuidado da saúde e a prevenção das condutas
de risco em todas as oportunidades educativas; fomenta uma análise crítica e reflexiva sobre os
valores, condutas, condições sociais e estilos de vida, buscando fortalecer tudo aquilo que contri-
bui para melhoria da saúde, da qualidade ambiental e do desenvolvimento humano. (...).
(...) A escola saudável deve, então, ser entendida como um espaço vital gerador de autonomia,
participação, crítica e criatividade, para que o escolar tenha a possibilidade de desenvolver suas
potencialidades físicas, psíquicas, cognitivas e sociais.
(...) No entanto, se o que se ensina não tiver como base os valores e a prática diária das escolas ou
da comunidade, as mensagens se enfraquecem e não alcançarão seus objetivos. (...) Uma parte
significativa da função destas escolas é oferecer conhecimentos e destrezas que promovam o
cuidado da própria saúde, ajudem a prevenir comportamentos de risco e impeçam a degradação
ambiental. Este enfoque facilita o trabalho conjunto de todos os integrantes da comunidade edu-
cativa, unidos sob um denominador comum: melhorar saúde e a qualidade de vida das gerações
atuais e futuras (...).
AULA: EU SOU O QUE PENSO, COMO,
FALO E FAÇO.
37

• Perceber que a saúde física tem associação com a saúde mental;
• Refletir sobre posturas e estilos de vida que contribuem para uma vida saudável;
• Descobrir maneiras adequadas de cuidar da saúde;
• Refletir sobre alguns hábitos desfavoráveis à promoção da saúde.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade em grupo:
Expresse sua opinião.
Argumentar sobre algumas questões de saúde
com o colega.
25 minutos
Questão de saúde.
Reflexão sobre os processos de aprendizagem
de cada um, independentemente dos conteúdos
curriculares.
15 minutos
• Perceber que a saúde física tem associação com a saúde mental;
• Refletir sobre posturas e estilos de vida que contribuem para uma vida saudável.
Os estudantes deverão ser divididos em duplas. Cada integrante da dupla escolherá uma coluna A
ou B e a cada situação apresentada nas colunas, um colega precisa ser convencido sobre o ponto de
vista de cada uma delas (Anexo 1). Uma pessoa saudável é aquela que está em dia com os exames
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade em Grupo: Expresse sua opinião
Objetivos
Desenvolvimento

196
de saúde, apresenta condições físicas normais e mantém um estado mental e emocional equili-
brado. É preciso estabelecer relações diretas entre saúde física e mental, ambas importantes para
uma saúde plena.
A convivência que estabelecemos com as pessoas depende do grau de aceitação e de bem-estar
em que nos encontramos - estado emocional/mental/espiritual em relação a todas as coisas que
nos tocam. Sentir-se satisfeito com a própria vida é imprescindível para estabelecermos boas
relações com as pessoas.
Além da importância da atividade física frequente, não devemos esquecer da saúde mental/emo-
cional. Fazer exercícios, passear, estar em companhias de amigos e familiares são outras maneiras
de cultivar um estilo de vida saudável.
Hoje sabemos que um dos grandes problemas que aflige as grandes cidades é o trânsito. Assim
como, viver em cidades do interior nos limita a encontrar tudo o que precisamos por perto.
Contudo, independente do local em que vivemos, precisamos buscar maneiras de viver bem
com a natureza, as pessoas que nos cercam e com nós mesmos.
Uma das maneiras de se encontrar e estar de bem consigo mesmo é se engajando em alguma
atividade voluntária (em abrigos de idosos, em orfanatos, em hospitais e/ou ONGs) ou buscando
algo que alimente espiritualmente nossa alma (religião, crenças, rituais, objetos). Atividades liga-
das à arte desempenham um papel positivo no fomento de uma saúde mais equilibrada, assim
como ler, escrever e assistir a filmes bons, etc.
Cada pessoa tem um estilo de vida que interfere na saúde. Ser vegetariano ou comer de tudo
não diz exatamente que temos hábitos saudáveis de vida. A saúde depende de vários fatores que
quando combinados entre si ajudam em nosso bem-estar.
Ao final, procure saber quais das situações foram consideradas como as mais difíceis de convenci-
mento por parte dos estudantes e quem fez mais pontos.
• Descobrir maneiras adequadas de cuidar da saúde;
• Refletir sobre alguns hábitos desfavoráveis à promoção da saúde.
Os estudantes deverão ser divididos em duplas. Cada integrante da dupla escolherá uma coluna
Os estudantes devem responder às questões da atividade individualmente – Atividade “Questão
de Saúde” (Anexo 2). Sobre a questão A, espera-se que eles defendam o consumo de medicamen-
tos com prescrição médica. Que os estudantes falem do cuidado que devemos ter com a saúde
constantemente, indo ao médico e fazendo exames com frequência mesmo que não estejamos
doentes.
Atividade Individual: Questão de saúde
Objetivos
Desenvolvimento

Na questão B, espera-se que os estudantes defendam a terapia psicológica como importante na
vida de qualquer pessoa. Pois, algumas pessoas recorrem à terapia como maneira de autoconhe-
cimento e isso independe de estarem vivendo um momento difícil ou não na vida.
Sobre a questão C, a saúde depende do estado emocional/espiritual em que nos encontramos.
Muitas vezes adoecemos quando algo não vai bem dentro de nós mesmos. Quadros de depressão
são bem comuns nessas situações e não são curados com medicamentos simplesmente. Assim,
ter amigos e cultivar bons pensamentos espiritualmente faz muito bem à saúde.
Ao final, pergunte a alguns estudantes se querem comentar suas respostas e abra espaço para isso.
• Avaliar a própria saúde física e mental.
Educador, você pode pedir aos estudantes que respondam ao questionário: check-up para afinar
o instrumento (Anexo 3) e ao final, avaliem suas respostas. Caso disponha de tempo suficiente,
abra espaço para que alguns estudantes compartilhem suas respostas. A partir das colocações
de cada um, é importante gerar uma reflexão sobre o que precisam fazer para melhorar a saúde.
Observe como os estudantes relacionam a saúde física ao bem-estar mental. É importante que
eles percebam a importância de ter hábitos saudáveis e que é preciso desenvolver relações sau-
dáveis com as pessoas que o cercam e com a vida.
Componentes/Atividades na Escola Promotora de Saúde64
• Construir Ambientes Favoráveis à Saúde
Favorecer espaço físico adequado com boa iluminação, ventilação, instalação de água e esgoto,
cuidar para que escadas, rampas e áreas de recreação e esporte sejam planejadas de modo a evi-
tar acidentes; favorecer um ambiente psíquico e emocional capaz de propiciar melhores relações
Atividade Complementar: Check-up para afinar o instrumento
Objetivo
Desenvolvimento
Avaliação

198
interpessoais na comunidade escolar e construir uma cultura de paz, além de prevenir a violência.
Todas são atitudes que geram ambientes favoráveis a saúde.
• Estimular Alimentação Saudável
Refletir e pensar estratégias que garantam a todos acesso ao alimento com qualidade e quantida-
de adequada ao desenvolvimento do ser humano, bem como garantir Programas de Alimentação
Escolar, incentivando os estudantes à opção por alimentos saudáveis, são atitudes promotoras de
saúde.
• Incentivar a Prática de Atividade Física
O corpo em movimento, além da manifestação de expressão das pessoas, revigora suas energias,
libera tensões, desenvolve autoconfiança e contribui para a integração social. Assim, a prática
de atividades físicas como caminhar, nadar, correr, dançar, andar de bicicleta, entre outras, pode
melhorar a saúde na comunidade escolar.
• Elevar a Autoestima
Estimular convivência com carinho, respeito e afeto incentivando a participação de crianças e
adolescentes como protagonistas em suas tarefas e afazeres inclusive extracurriculares, é atitude
que melhora a autoestima e favorece as condições de saúde na comunidade.
• Estimular o Bom Desempenho Escolar
O processo de construção do conhecimento que estimula melhor desempenho escolar do estu-
dante também propicia uma visão mais crítica e reflexiva na comunidade escolar e contribui para
a promoção de saúde, além de estimular a responsabilidade com o desenvolvimento da socieda-
de.
• Instrumentalização Técnica de Profissionais e Membros da Comunidade
Incentivar a realização de cursos, seminários ou oficinas para educadores, pediatras, outros pro-
fissionais e grupos da comunidade escolar sobre temas relacionados à questão de saúde ou ou-
tros que não façam parte de sua formação, conhecimento ou domínio é estratégia importante na
promoção de saúde na escola.
• Desenvolver Habilidades para a Vida
Propiciar estratégias que desenvolvam destreza e conhecimento, que estimulem crianças e ado-
lescentes a fazerem escolhas positivas e opções por atitudes saudáveis frente as necessidades no
cotidiano de suas vidas é uma atividade importante da Escola Promotora de Saúde e, certamente,
contribui para a prevenção de fatores de risco e da violência.
• Uso de Tabaco, Álcool e outras Drogas
O uso dessas drogas compromete as condições de saúde e da própria qualidade de vida de seus
usuários. Portanto, a abordagem desses temas no espaço da escola e nos serviços de saúde ar-
ticulados pode ser importante para que se estimule a opção por atitudes mais saudáveis, que
valorizem a vida.
• Sexualidade e Questões Relacionadas à Saúde Reprodutiva
As dúvidas, incertezas e ansiedade do adolescente, relacionadas ao início da atividade sexual,
gravidez não planejada, doenças sexualmente transmissíveis e AIDS colocam essas questões na
pauta da análise de saúde na escola. A questão de abordar o tema e garantir acesso a métodos
contraceptivos envolve a estratégia de instrumentalização técnica de educadores e estudantes e
a parceria e compromisso dos serviços de saúde.

• Prevenção de Acidentes e Violência
As causas externas, representadas pelos acidentes e a violência têm hoje grande participação no
adoecimento e morte de crianças e de adolescentes. O cuidado com o espaço físico pode evitar
a ocorrência de acidentes na comunidade escolar. Os investimentos na criação de ambientes de
respeito, de afeto e de convivência harmônica na escola propiciam melhor relacionamento entre
seus membros, principalmente entre estudantes, favorecem a solidariedade, a cultura de paz e
facilitam o desenvolvimento de habilidades para a vida com atitudes de prevenção da violência.
• Outras Demandas
Diversos outros problemas podem surgir, como questões relacionadas à pele (piolho e sarna); ou
problemas oculares, auditivos, fonoaudiólogos e de saúde bucal que acometem os estudantes
e, por vezes, comprometem sua qualidade de vida, impedindo-os de brincar, sorrir, correr, ler,
aprender e até de se divertirem. Numa escola promotora de saúde é importante que as medidas
práticas e os cuidados necessários tenham um encaminhamento coletivo de propostas e de com-
promisso para soluções participativas.
As escolas que assumem atitudes dentro desses princípios participativos atuarão com as ques-
tões de saúde na perspectiva da promoção de saúde, porque investirão na melhoria da qualida-
de de vida de toda comunidade escolar ao propiciarem o desenvolvimento, a aprendizagem e a
aquisição de habilidades para a vida, portanto, podem ser denominadas de Escolas Promotoras
de Saúde.

200
A saúde é fundamental para o bem-estar pessoal. Levar uma vida saudável, fazer exercícios e ter
uma dieta equilibrada são atitudes essenciais. Contudo, a saúde não depende só disso, mas, tam-
bém, da postura positiva e afirmativa que assumimos diante da vida. Sobre isso, discuta o quadro
a seguir, com um colega de classe. Um de vocês deve defender as células da coluna A; o outro,
as da coluna B. Tente deixar sem argumento o colega e faça com que o outro queira adotar sua
opinião. Ganha ponto quem conseguir convencer o colega sobre o maior número de células.
A B
1. É importante se sentir satisfeito consigo
mesmo e com os outros para estabelecer
relacionamentos saudáveis.
1. É difícil estar satisfeito consigo mesmo e
com os outros ao mesmo tempo. Por isso,
as relações sociais não devem depender do
grau de satisfação que temos.
2. É importante fazer exercícios físicos numa
academia e sair com amigos.
2. É recomendável ter uma vida relaxada e
de descanso em casa, junto com a família.
3. É importante ter tudo perto e evitar o es-
tresse do trânsito, ainda que tenhamos que
viver numa metrópole.
3. É necessário viver num lugar tranquilo,
ainda que tenhamos que nos deslocar quan-
do necessário para ir estudar, trabalhar,
comprar, etc.
4. É importante desenvolver relaciona-
mentos, prestar algum tipo de serviço aos
outros, pois isso faz bem ao coração.
4. Faz bem ao coração estar bem consigo
mesmo, o resto não importa muito.
5. Todo mundo deveria reservar um tempo
para meditar, escrever um diário, rezar e
consumir mídia de qualidade para alimentar
a alma.
5. Nem todo mundo precisa ter um tempo
exclusivo para meditar, escrever um diário,
rezar e consumir mídia de qualidade para
poder alimentar a alma.
6. É necessário comer de tudo e quanto mais
variedade melhor.
6. Ser vegetariano é melhor e mais saudável.
Resultado
Placar A x Placar B:
Atividade em Grupo: Expresse sua opinião
Anexo 1

Leia as afirmações abaixo e procure se opor a elas utilizando-se de alguns argumentos que contri-
buam para uma vida saudável:
a) “Tenho o costume/facilidade de me automedicar e deixar para ir ao médico nas
situações de saúde mais difíceis”:
b) “Penso que só precisamos recorrer a uma terapia psicológica em casos de falta de
saúde”:
c) “A minha saúde independe do meu estado de espírito, quando estou doente, não
preciso de nada mais além de remédios”.
Atividade Individual: Questão de saúde
Anexo 2

202
“Em caso de emergência, máscaras de oxigênio cairão do teto. Primeiro, ponha no rosto sua más-
cara. Em seguida, ponha a máscara no adulto ou na criança ao seu lado”. É isso que dizem os
comissários de bordo num avião. Muitas vezes, fiquei imaginando a cena: Lá estou eu com minha
máscara na cara, respirando à vontade, enquanto a meu lado a criança de dois anos está sufocando.
Parece egoísmo!
Porém, quanto mais pensarmos no que estão dizendo os comissários, mais sentido aquilo vai ter.
Se você não estiver respirando, não poderá fazer muito para ajudar os outros. Por isso, não con-
sidere egoísmo reservar algum tempo à renovação do melhor trunfo que possui – você mesmo
(a). Se fizer um esforço exagerado por muito tempo, deixando sempre por último a si mesmo,
acabará por sofrer de esgotamento ou estresse, e, nesse caso, que utilidade vai ter? Nunca abuse
do instrumento, a ponto de não ter tempo de afiná-lo. Restaure as quatro partes de que você é
composto: Corpo (o físico), coração (os relacionamentos), mente (o mental) e alma (o espiritual).
Complete este pequeno questionário para avaliar se está mesmo afinando o instrumento:
Atividade Complementar: Check-up para afinar o instrumento65
Anexo 3
Marque sua escolha Nem Pensar! Com Certeza!
Corpo
Como muito bem, durmo bastante, não acu-
mulo estresse e faço muito exercício. Eu me
mantenho em forma.
1 2 3 4 5
Coração
Eu me esforço por fazer novas amizades e
ser bom amigo (boa amiga). Reservo tempo
para relacionamentos importantes. Eu me
envolvo nas coisas.
1 2 3 4 5
Mente
Eu me esforço na escola. Tenho a sensação
constante de estar aprendendo coisas no-
vas. Leio muito. Tenho passatempos.
1 2 3 4 5
Espírito
Dedico tempo a ajudar os outros. Reservo
momentos para reflexão. Eu me renovo es-
piritualmente com regularidade, de alguma
maneira (exemplo: manter um diário, passe-
ar em cenários naturais, rezar, ler obras de
inspiração, tocar um instrumento musical).
1 2 3 4 5

E, então, cada item está recebendo a atenção necessária? Se lançou 2 em coração, talvez precise
passar mais tempo com os amigos e familiares. Se marcou 3 em corpo, reduza o ritmo e comece a
cuidar de si. Como ocorre com os pneus de um carro, se uma parte de você estiver desequilibrada,
as outras três vão dar defeito ao se desgastar. Por exemplo, quando você está exausto(a) (corpo),
fica difícil se sair bem na escola (mente). A proposta também funciona no sentido inverso – se
estiver em sintonia consigo e motivado(a) (alma), será muito mais fácil ser bom amigo (boa amiga)
e ter o máximo rendimento na escola (mente).
Há muitas formas de reduzir o estresse ao afinar o instrumento.

204
Educar para valores é contribuir para a formação de pessoas mais generosas, que colaborem para
o bem comum. E isso está centrado no aprendizado da vida cotidiana dos estudantes e na intera-
ção social que cada um estabelece com o seu entorno, pois, ninguém pode ser solidário sozinho.
A respeito disso, a escola deve estimular a participação dos estudantes em ações solidárias para
que eles possam, livremente, incorporá-las como parte integrante de sua identidade e autoesti-
ma. Para isso, a atividade proposta nessa aula busca, a partir do contexto social dos estudantes,
levá-los a refletirem como é possível agir de forma solidária no espaço onde vivem.
AULA: SOLIDARIEDADE, UM BEM QUERER!
38

• Refletir acerca do desenvolvimento de ações solidárias a partir da própria realidade e
contexto social;
• Estimular a solidariedade entre as pessoas e em diferentes espaços.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Campanhas Sociais. Elaboração de campanhas em prol da solidariedade. 40 minutos
• Elaborar campanhas sociais em prol da solidariedade de acordo com a realidade do
espaço em que vive;
• Buscar desenvolver ações solidárias de atuação dentro da escola e em outros espaços;
A solidariedade é temática dessa aula por se tratar de um valor imprescindível no fortalecimento
das relações humanas e do sentimento de pertencimento desenvolvido por cada pessoa. É uma
condição que resulta da comunhão de atitudes, de modo a constituir em um grupo a solidez capaz
de resistir a situações adversas. De acordo com a atividade em grupo: Campanhas Sociais (Anexo 1)
peça para os estudantes formarem cinco grupos e para escolherem uma temática social de acordo
com a realidade do espaço em que vivem sobre a qual eles acreditam que é possível desenvolver
alguma campanha solidária para beneficiar as pessoas.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Campanhas Sociais
Objetivos
Desenvolvimento

206
A escolha da temática pode surgir de problemas sociais que atingem um grupo de pessoas num
determinado local e ou momento. Podem ser definidas através da escolha de uma ação que os es-
tudantes acreditam ser benéfica para melhorar a realidade de várias pessoas. Caso seja necessário,
explique que não é possível desenvolver a solidariedade agindo individualmente, pois, a solidarieda-
de nasce da compaixão que sentimos por algo ou alguém. Para que os estudantes possam elaborar
suas campanhas cite algumas temáticas gerais que possam ajudar, como: Combate a fome, apoio
a vítimas de catástrofes naturais ou climáticas, apoio as vítimas de doenças incuráveis ou contra a
violência. Como um exemplo de campanha solidária, você pode citar:
- Temática: Catástrofes naturais.
- Público: Vítimas da seca no Nordeste.
- Lema da Campanha: Força Solidária.
- Mensagem de solidariedade: Vamos ajudar quem não tem água para tomar banho,
cozinhar e até mesmo para beber!
- Ações: Arrecadar e levar até as pessoas que a seca atinge alimentos não perecíveis e
água potável; ajudar as pessoas a reconstruírem suas casas e retomarem suas vidas
arrecadando roupas e material para construção de casas populares; disponibilizar e
divulgar um site onde as pessoas possam efetuar uma doação em qualquer valor. O
valor arrecadado será usado para melhorar a qualidade de vida dos necessitados.
Quando todos os grupos tiverem elaborado suas campanhas peça para um representante de cada
grupo apresentá-la. Abra espaço para possíveis discussões. A proposta dessa atividade é fazer com
que os estudantes sejam capazes de pensar em temáticas sociais que assolam a vida das pessoas,
possam se colocar no lugar do outro e desejarem fazer algo por alguém, sem esperar nada em
troca – Isso é solidariedade. Na segunda questão da atividade (Anexo 1) os estudantes precisam
junto com o seu apoio levantar e refletir sobre algumas temáticas que podem virar uma campanha
de solidariedade dentro da escola. Para isso, discuta com os estudantes questões ligadas a rotina
da escola ou a comunidade a qual a escola está inserida, das quais, possa surgir a necessidade de
uma ação solidária. A partir das questões levantadas pelos estudantes elabore junto com eles uma
campanha seguindo a mesma estrutura da questão anterior (temática, público, lema da campanha e
mensagem de solidariedade). Valores como compaixão e cooperação devem permear as discussões
da atividade. É importante envolver os estudantes em ações dentro da escola que visem o coletivo.
Elaborar e por em prática uma campanha dentro da escola é fazer com que eles se auto-afirmem
como sujeitos solidários.
Ao final, com seu apoio, peça para os estudantes agendarem uma data com a direção da escola para
apresentarem a campanha e a discutirem a possibilidade de vivenciá-la.
Observe como os estudantes dão valor a solidariedade de acordo com a escolha das temáticas
da atividade proposta e como eles se envolvem nas discussões das campanhas, se possuem uma
postura proativa para a participação.
Avaliação

Os valores e as atitudes são fomentados sempre em contextos de realidade, de relação e intera-
ção da pessoa com os outros, com o meio e com a realidade em que vive. Não é algo abstrato que
se prende e que se incorpora conceitualmente na estrutura do conhecimento. Traduzem-se em
atividades e em comportamentos concretos, comprometidos com a realidade.
Mais ainda, nenhum valor efetivo pode ser vivenciado sem envolvimento ativo. Precisa-se de es-
paços significativos para facilitar experiências que ajudem a descobrir, a observar e, sobretudo, a
viver a essência comunitária dos valores.
(...) Requer espaços onde a educação seja orientada para: Desenvolver pessoas; potencializar as
relações com o meio, fomentar o diálogo e o espírito crítico e favorecer o compromisso (...).66

208
1. Em grupos de cinco pessoas, de acordo com a sua realidade escolha uma temática social e de-
senvolva uma campanha de incentivo a solidariedade conforme os itens abaixo solicitados. Ao fi-
nal um representante de cada grupo deve apresentar a campanha estruturada para toda a turma.
a) Grupo 1 - Temática:
- Lema da Campanha:
- Público:
- Mensagem de solidariedade:
- Ações:
b) Grupo 2 - Temática:
- Lema da Campanha:
- Público:
- Ações:
c) Grupo 3 - Temática:
- Lema da Campanha:
- Público:
- Ações:
d) Grupo 4 - Temática:
- Lema da Campanha:
- Público:
- Ações:
e) Grupo 5 - Temática:
- Lema da Campanha:
- Público:
- Ações:
Atividade em Grupo: Campanhas Sociais
Anexo 1

2. Pensando no bem que cada pessoa pode fazer as pessoas ao ser solidário, pense junto com
o seu educador e colegas numa campanha que possa ser organizada dentro da sua escola que
venha a trazer benefícios para muitas pessoas e a estruture de acordo com os mesmos itens da
atividade anterior com o objetivo de apresentá-la a direção da sua escola. A seguir sugerimos
algumas campanhas:
1- Arrecadação de livros/roupas/brinquedos/alimentos, etc.
2- Dia da solidariedade na escola
3- Doações de sangue
Para refletir:
Que tal você identificar as necessidades de sua comunidade ou bairro e procurar entidades, orga-
nizações ou instituições para desenvolver algum trabalho voluntário? Para ter mais informações
sobre isso você pode consultar:
www.voluntarios.com.br
www.voluntariado.org.br
www.voluntario2001.org.br
www.programavoluntarios.org.br
www.portaldovoluntario.org.br
www.riovoluntario.org.br
Os valores e as atitudes são fomentados sempre em contextos de realidade, de relação e interação
da pessoa com os outros, com o meio e com a realidade em que vive. Não é algo abstrato que se
prende e que se incorpora conceitualmente na estrutura do conhecimento. Traduzem-se em ativi-
dades e em comportamentos concretos, comprometidos com a realidade.
Mais ainda, nenhum valor efetivo pode ser vivenciado sem envolvimento ativo. Precisa-se de espa-
ços significativos para facilitar experiências que ajudem a descobrir, a observar e, sobretudo, a viver
a essência comunitária dos valores.
(...) Requer espaços onde a educação seja orientada para: Desenvolver pessoas; potencializar as re-
lações com o meio, fomentar o diálogo e o espírito crítico e favorecer o compromisso (...).66
“
”
(...) A solidariedade não é somente a fundamentação e a
motivação, nem o objetivo final a alcançar, mas é também
o estilo da cooperação, da compreensão, do civismo e
da interdependência da educação. Se querermos ter um
mundo solidário, o caminho não pode ser não-solidário,
uma vez que a solidariedade é o caminho.67

210
A ação voluntária e uma brincadeira com a palavra idiota68
O voluntariado é uma forma de construir a democracia como um modo de vida e de relaciona-
mento humano, um sistema de governo no qual a participação cotidiana realiza contribuições
e correções ao longo dos mandatos. A democracia política se transforma em democracia social
exercida por cidadãos responsáveis por seu entorno. O voluntário tem a competência suficiente
para participar dos debates sociais porque, com seu trabalho diário, colabora nas soluções.
[...]
O voluntário não é um idiota (na antiga Atenas, assim se denominava quem não participava da
“coisa pública”) que se conforma com a situação social existente. Pelo contrário: é um cidadão
ativo que busca o bem-estar geral e, sobretudo, pessoal e concreto daqueles que já começam em
situação de desvantagem.
AULA: JOVEM VOLUNTÁRIO.
39

Dizer que “o voluntário não é um idiota” até parece provocação... Mas quantas vezes já ouvimos
alguém dizer que não se envolve em coisas do âmbito sociopolítico porque “não adianta nada”,
ou “ninguém presta”, ou “as coisas nunca vão mudar”? E nisso os jovens não são exceção. O que
não combina nem um pouco com a ideia de um jovem protagonista solidário.
Os gregos não usavam a palavra idiota com o sentido pejorativo que hoje ela tem: na acepção
original, idiota designava literalmente o cidadão privado, alguém que se dedicava apenas aos as-
suntos particulares, em oposição ao cidadão que ocupava algum cargo público ou participava dos
assuntos de ordem pública.
O termo se transformou e hoje, popularmente, um idiota é um indivíduo tolo, imbecil, desprovido
de inteligência e de bom senso. No campo da psiquiatria, o idiota é a pessoa que sofre de "idiotia"
(deficiência mental com grau avançado de atraso mental ligado a lesões cerebrais).
No campo da literatura, a palavra nos remete a um grande romance do escritor russo Fiódor Dos-
toiévski*. O livro O idiota (inspirado na história de Dom Quixote) conta a história de um homem
com epilepsia, um homem bom e humanista que, por suas atitudes de grande compaixão, é visto
pelos outros como um… idiota!
O sentido de nossa abordagem do tema "Jovem Voluntário" é esta:
O trabalho voluntário é uma forma de viver valores, compreender o entorno social e nele agir,
passar da intenção à ação no âmbito da solidariedade, pôr em prática o que sabe e é capaz de
fazer, conviver e dialogar como cidadão responsável.
• Perceber o trabalho voluntário como meio de aplicar na prática os princípios, quali-
dades, atitudes, capacidades, conhecimentos e habilidades trabalhados ao longo das
aulas anteriores;
• Relacionar trabalho voluntário e protagonismo juvenil;
• Ter uma visão geral do contexto histórico e social em que se desenvolve o trabalho
voluntário;
• Conhecer os principais campos de ação voluntária;
• Identificar as ações voluntárias potencialmente mais adequadas a sua personalidade
e a suas circunstâncias de vida;
• Identificar e descrever as atitudes fundamentais do voluntário;
• Perceber as possibilidades da solidariedade em ação como resposta à desigualdade.
Objetivos Gerais

212
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Brevíssima
história do voluntariado.
Leitura de informações básicas e resumidas
sobre a história do trabalho voluntário.
5 minutos
Atividade em grupo: Cam-
pos de ação voluntária.
Discussão: O que faz parte de cada campo de
ação e possíveis requisitos específicos para a
ação voluntária.
40 minutos
Atividade: Organização
das apresentações.
Instruções para apresentação dos grupos. 5 minutos
Atividade: Campos de
ação voluntária.
Apresentação dos grupos e anotações individuais.
Comentário do educador sobre as apresenta-
ções dos grupos e a síntese sobre os campos de
ação voluntária.
20 minutos
Atividade: Eu e os cam-
pos de ação voluntária.
Leitura e registro individual. 20 minutos
Ao longo das aulas os estudantes trabalharam aspectos do perfil exigido do jovem para trabalhar
e viver numa sociedade moderna, de acordo com os "Códigos da Modernidade" de Bernardo Toro
e as Mega-Habilidades formuladas pelo Centro Latino-Americano de Investigações Educacionais.
Caso ache oportuno, o educador pode aproveitar para relacionar também o trabalho voluntário
do jovem a uma vivência em sintonia com objetivos fundamentais expressos no Artigo 3° de nossa
Constituição Federal de 1988. Outra possibilidade é pedir aos estudantes que pesquisem o texto
do Artigo 3° da Constituição de 1988 e sua relação com o tema "Jovem voluntário".
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I - Construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - Garantir o desenvolvimento nacional;
III - Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
IV - Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quais-
quer outras formas de discriminação.
O texto integral da Constituição está disponível em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
Roteiro

• Conhecer alguns fatos marcantes da história das ações voluntárias;
• Diferenciar tipos de ações voluntárias;
• Identificar as mudanças ocorridas no foco da ação voluntária ao longo do tempo.
Os estudantes leem individualmente as informações do quadro, que mostram – de maneira bas-
tante resumida – as principais transformações ocorridas no trabalho voluntário ao longo do tem-
po e destacam alguns eventos marcantes no Brasil. Nada impede que o educador proponha a lei-
tura em voz alta, sempre útil para controlar o tempo da atividade, observar eventuais dificuldades
de compreensão e esclarecer dúvidas. O educador pode explicar e enfatizar os diferentes focos
que predominam em cada um dos períodos mencionados no quadro: caridade, ação social, ação
voluntária.
• Conhecer alguns campos de ação voluntária;
• Identificar pelo menos três requisitos que considerem importantes para a ação volun-
tária em cada campo.
Inserimos algumas frases na coluna dos campos de ação para ajudar os estudantes a se situarem
no âmbito de cada um deles. Espera-se que colaborem trazendo exemplos conhecidos, mas isso
não impede – pelo contrário! – que lancem ideias inovadoras e incluam as mesmas no registro fei-
to. O educador pode definir um número mínimo de duas ou três ações a incluir na coluna do meio,
dependendo do tempo que o grupo leva para se organizar e começar efetivamente o trabalho. O
mesmo vale para os requisitos a incluir na terceira coluna (dois ou três no mínimo, a critério do
educador). Para sua referência, incluímos abaixo alguns itens que seria importante que apareces-
sem. Caso não surjam das discussões dos estudantes, o educador pode chamar a atenção para
eles e sugerir sua inclusão. É possível que os estudantes apontem outros campos de ação, que
Atividade de Leitura: Brevíssima história do voluntariado (Anexo 1)
Objetivos
Desenvolvimento
Atividade em grupo: Campos de ação voluntária e requisitos para
ação voluntária (Anexo 2).
Objetivos
Desenvolvimento

214
devem, então, ser anotados nas linhas em branco no final do quadro. Mais adiante, você encontra
um pequeno glossário que pode ser útil para esclarecer especificidades ligadas à organização e ao
foco do trabalho voluntário na sociedade civil.
O bem não existe.
Existem pessoas que realizam boas ações com pessoas concretas e consigo mesmas.
Campos de ação voluntária Ações nesse campo
O que o grupo considera
necessário para trabalhar
como voluntário nesse campo
(atitudes, conhecimentos,
habilidades etc.)
Menores em situação de
vulnerabilidade
“Crianças [...] são sagradas
e percebem tudo para re-
agir depois, mesmo quan-
do parecem não prestar
atenção ou achamos que
são muito pequenas para
entender”.69
Saúde
“Não existem doenças:
existem pessoas doentes”.69
Defesa da mulher
A transformação da situa-
ção feminina nas últimas
décadas ainda não chegou
a todos os âmbitos
Drogadição
Uma síndrome social de
fuga, falta de conhecimen-
to de si mesmo, baixa au-
toestima e autodestruição.

Deficiências físicas/
intelectuais/mentais
“O pouco que se possa
fazer, se deixarmos de
fazê-lo, ficará para sempre
sem ser feito”.69
Pobreza
“A pobreza e a margina-
lização não são naturais:
são consequência da desi-
gualdade injusta”.69
Prisões
Reeducação, reabilitação
e reinserção; estes devem
ser os focos da ação com
pessoas encarceradas.
Minorias étnicas
“Entre as inúmeras for-
mas de marginalização,
uma das mais absurdas é
a que se deve a motivos
raciais”.69
Idosos
“Um povo que não cuida
de seus idosos e não se
orgulha deles age como se
arasse no mar e semeasse
no vento”.69
Meio ambiente
“Nós habitávamos e reabi-
tamos esta antiga e nova
casa dos humanos. Sim,
vivemos em companhia de
Flora e Fauna, rochas, ma-
res, montanhas, sem fron-
teiras nem alfândegas”.70

216
Durante a discussão em grupos sobre as ações possíveis em cada campo, podem surgir comen-
tários (nem sempre explicitados) que revelam tendências ou atitudes preconceituosas. Se isso
ocorrer, o educador pode aproveitar a oportunidade para relembrar o quanto é difícil se desfazer
das ideias preconcebidas. Não é preciso (e nem se deve) apontar culpados ou ridicularizá-los, mas
se pode tentar, com sutileza e bom humor, desmascarar o preconceito velado que, muitas vezes,
nem o próprio preconceituoso sabe que tem. Por isso, esse momento também é rico em subsídios
para as próximas etapas e para reforçar tópicos trabalhados nas aulas anteriores.
"Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro,
o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a
operária, não posso evidentemente escutá-los, e se não os escuto, não
posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. [...] A falta de humil-
dade, expressa na arrogância e na falsa superioridade e uma pessoa sobre
a outra de uma raça sobre a outra, de um gênero sobre o outro, de uma
classe ou de uma cultura sobre a outra, é uma transgressão da vocação
humana do ser mais”.71
“Como diz Maturana, o outro precisa ser respeitado porque é o outro,
não por ser rico, erudito, por ser um grande técnico ou deter algum poder
político e econômico. Respeitá-lo significa reconhecer em primeiro lugar
a sua legitimidade como ser humano. Os demais atributos podem ser im-
portantes, mas vêm depois. Todo e qualquer desrespeito a essa premissa
é uma violência”.72
Compartilhamos aqui 10 ideias73
que podem ajudar a esclarecer os valores que estão por trás
da fala dos estudantes, tanto durante esta atividade como em outras circunstâncias em sala de
aula:
1. Reproduzir o que o estudante disse e acrescentar: “Foi isso o que você quis dizer?”
2. Reproduzir o que o estudante disse com distorções e acrescentar: “Foi isso o que você
quis dizer?”
3. Você sempre pensou assim (ou acreditou nisso)?
4. Qual é a fonte de sua ideia (ou de onde vem essa ideia)?
5. Todo mundo deveria pensar assim?
6. Você já pensou em algumas alternativas?
7. Dê alguns exemplos que reflitam ou justifiquem essa ideia.
8. Por que você pensa assim?
9. Pedir que o estudante defina algumas palavras chaves.
10. Pedir exemplos.

Em casa: (Anexo 2)
1. Três histórias e minhas conclusões
2. Minhas motivações para ser um jovem voluntário
• Ampliar os conhecimentos sobre as iniciativas possíveis nos campos de ação voluntária
e os requisitos específicos para atuar em cada um deles.
Pode ser uma boa ideia fazer a apresentação dos resultados da discussão da aula anterior por
campo de ação. Por exemplo: todos os grupos indicam as ações que definiram para o campo
Menores em situação de risco e os requisitos para trabalhar nesse mesmo campo, e assim suces-
sivamente. O educador pode pedir que se indiquem somente os itens ainda não mencionados nas
apresentações dos grupos anteriores. O ideal é que todos os estudantes preencham seus quadros
com o maior número possível de alternativas trazidas pelos demais.
O educador pode aproveitar para comentar o texto em destaque no material do estudante, re-
lacionando-o com as apresentações dos grupos e a síntese sobre os campos de ação voluntária.
É interessante observar até que ponto os estudantes recorrem aos conteúdos das aulas anterio-
res, nos quais encontram-se muitos elementos que deveriam aparecer nas discussões, em par-
ticular os que dizem respeito aos requisitos para atuar em cada campo mencionado no quadro.
• Refletir sobre seu próprio perfil com relação aos requisitos identificados pelos grupos
para o voluntariado em cada campo de ação;
• Identificar pelo menos uma entidade (ou ação individual) dedicada a cada um dos
campos da ação voluntária.
Atividade: Apresentação dos grupos: Campos de ação voluntária e
requisitos para ação voluntária (Anexo 3)
Objetivos
Desenvolvimento
Atividade individual: Eu e os campos de ação voluntária (Anexo 3)
Objetivos

218
Esta atividade possibilita revisar e organizar os conteúdos aprendidos na aula anterior e discutidos
em grupo, e também examiná-los do ponto de vista da experiência, das possibilidades e das cir-
cunstâncias individuais do estudante, com vistas a uma ação protagonista de jovem voluntário. tA
ênfase na reflexão pessoal tem uma razão: gostaríamos que o jovem se sentisse mobilizado para
a ação voluntária, cuja prática requer uma análise cuidadosa de características e circunstâncias
pessoais que nem todos se sentem à vontade para discutir em grupo. A expectativa é que o con-
junto das atividades desenvolvidas sirva de base para uma sistematização individual dos temas
abordados que, por sua vez, venha a subsidiar uma escolha adaptada.
É possível que faltem exemplos para os estudantes de entidades ou iniciativas ligadas a alguns
dos campos de ação. O educador pode optar por solicitar que pesquisem posteriormente ou pela
troca de informações entre os estudantes com sua participação.
Cabe ressaltar a importância de observar e identificar se os estudantes manifestam uma visão
positiva das possibilidades de reduzir os problemas dos marginalizados com a intervenção cidadã
em ações voluntárias. Se isso não ocorrer, pode ser necessário orientá-los para fontes de infor-
mação sobre ações concretas com resultados palpáveis, tanto na comunidade próxima como no
país e no mundo. Uma visão negativa - ou mesmo o uso de ironia – ao abordar as possibilidades
da ação voluntária pode indicar a existência de distorções ligadas a valores e desinformação sobre
avanços sociais.
Sessões de cinema com filmes que abordam ações voluntárias também podem ter bons efeitos.
Veja algumas indicações de Filmes:
• “A corrente do bem”, filme de Mimi Leder, está disponível no en-
dereço abaixo, dublado em português. O tema do filme cabe como
uma luva no assunto destas duas aulas: um educador desafia seus
estudantes a criarem algo capaz de mudar o mundo... E a coisa fun-
ciona de maneira surpreendente!
Disponível em: <http://www.assistironlinefilmes.tv/corrente-do-
-bem-dublado-ver-filme.html>. Acesso em dezembro de 2014.
Desenvolvimento
Avaliação
40

• Para ilustrar o texto "Uma gota d’água, um
floco de neve...", que será lido em casa (Anexo
2), o educador pode apresentar o filme de dois
minutos que mostra essa experiência, disponí-
vel em inglês em: <ww.youtube.com/watch?-
v=ZPUFpEbkOoc>.
A AARAMBH é uma ONG indiana que foi cria-
da como um Centro de Serviços Comunitários
para atender famílias marginalizadas que vivem
em Navi Mumbai, cidade satélite de Bombaim,
a maioria migrantes que foram para a cidade em busca de trabalho e vivem na beira das estradas
e ferrovias, em condições bastante precárias. Muitas das pessoas envolvidas nas ações da ONG
vêm das próprias comunidades atendidas. É interessante enfatizar isso para que os estudantes
percebam que é possível e importante focar a ação do jovem voluntário no sentido mencionado
na frase de Pérez de Cuéllar: "Os voluntários sociais são mensageiros de esperança que ajudam as
pessoas e os povos para que estes ajudem a si mesmos".
Você pode conhecer mais sobre o trabalho dessa ONG no site: <http://www.aarambh.org/our-
-people.html>. (O site é em inglês, mas as fotos dizem muito em qualquer idioma, e permitem
constatar a diversidade de grupos atendidos pela AARAMBH).
• Uma ação de grande utilidade e um registro cheio de emoção de experiência do CNA
(curso de inglês) que conecta jovens brasileiros com aposentados nos Estados Unidos
para aprimorar a conversação. Disponível em: <http://www.acontecendoaqui.com.
br/acao-da-cna-conecta-jovens-brasileiros-com-aposentados-americanos-para-
-tornar-o-aprendizado-de-ingles-mais-real/>.
• O livro O idiota, mencionado na introdução, está disponível em: <livros.universia.
com.br/?dl_name=fiodor-dostoievski-o-idiota.pdf>. Vale a pena conhecer esse clás-
sico da literatura russa do século XIX.
Na Estante
Vale a pena VER
41

220
GLOSSÁRIO
1. Assistente Social
Profissional graduado em um curso superior de Serviço Social. Não é
um trabalho voluntário.
O assistente social pode trabalhar em qualquer um dos três setores
(ver o item n° 5 deste Glossário):
1° setor (governo)
Saúde,
assistência social,
previdência,
educação,
habitação,
crianças e
adolescentes,
idosos,
pessoas com
deficiência,
gestão social de
políticas públicas,
tquestões jurídico-
sociais.
2° setor (empresa)
Recursos humanos,
gerenciamento
participativo,
planejamento
estratégico,
relações
interpessoais,
qualidade de vida
do trabalhador,
treinamentos,
projetos,
programas de
prevenção de
riscos sociais.
3° setor
(ONGs etc.)
Atendimento a
pessoas e famílias
marginalizadas,
defesa e garantia
dos direitos dessa
população,
trabalho em
conjunto com
uma equipe de
voluntários.
2. Balanço Social
Relatório publicado anualmente por uma empresa sobre o que faz por
seus profissionais, dependentes, colaboradores e comunidade. Serve
para avaliar e multiplicar o exercício da responsabilidade social cor-
porativa, ou seja, informa e mede a preocupação da empresa com as
pessoas e a vida no planeta. Mais sobre este assunto no site: <http://
www.balancosocial.org.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=2>
3. Benemerência Prática de obras de caridade; beneficência; filantropia.
4. ONG/OSCIP
ONG - Organizão Não-Governamental, ou seja, da sociedade civil, sem
fins lucrativos e com finalidades públicas.
O título OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público – é
fornecido pelo Ministério da Justiça, para facilitar a formação de par-
cerias de uma organização da sociedade civil com governos e órgãos
públicos, e permite que as empresas façam doações que são descon-
tadas no Imposto de Renda.

5. Terceiro Setor
Conjunto das entidades da sociedade civil que se dedicam ao trabalho
voluntário (ONGs e outras entidades sem fins lucrativos). O primeiro
setor é público: o Estado/Governo. O segundo setor é privado: o mer-
cado, o setor produtivo, ou seja, a esfera das atividades econômicas.
6. Voluntário
Pessoa que desempenha uma atividade de maneira autônoma, sem
receber qualquer contraprestação que importe em remuneração ou
aferimento de lucro.

222
As informações do quadro a seguir refletem uma ideia bastante resumida da evolução histórica do
trabalho voluntário nos últimos 500 anos.
Cabe a você, jovem cidadão protagonista e solidário, dar continuidade a essa história no século 21!
QUANDO O QUÊ
Idade Média
Voluntariado praticamente monopolizado pelo catolicismo (prática
da caridade para redimir os pecados: doações à Igreja para ampa-
rar os necessitados).
Séculos XVI a XVIII
Primeiras iniciativas da sociedade civil para combater a pobreza;
fundação do primeiro núcleo de trabalho voluntário no Brasil em
1543: Santa Casa de Misericórdia, em Santos.
Século XIX
Nascimento do trabalho voluntário formal, com foco em carida-
de organizada; participação predominante de mulheres entre os
voluntários; rígidos valores morais; diminuição do peso da religião
na ação voluntária.
Século XX – Anos 60
Voluntariado combativo: atuação voluntária de ação social espon-
tânea sem uma orientação precisa comum, com características
de protesto e foco em mudança social; participação predominan-
te dos jovens; ações sociais e criação de inúmeras organizações,
como a APAE (para incentivar a assistência aos portadores de
deficiência intelectual e múltipla) e o Projeto Rondon, que leva
universitários voluntários ao interior do país.
Século XX - Anos 80
Intensificação da defesa da total liberdade do mercado (neoli-
beralismo); diminuição da assistência social pública; nascimento
de um movimento de ação voluntária para ajudar aqueles que
ficaram fora do sistema (co-responsabilidade Estado e sociedade
civil - ONGs, fundações e empresas). Muitas conquistas concretas
e ações assistenciais, como a criação da Pastoral da Criança (orga-
nismo de ação social da CNBB, da Igreja Católica) com o objetivo
de treinar líderes comunitários para combater a desnutrição e a
mortalidade infantil.
Atividade de Leitura: Brevíssima história do voluntariado
Anexo 1

Século XX - Anos 90
Novo voluntariado: o voluntário como um cidadão que doa seu
tempo, trabalho e talento, de livre e espontânea vontade, motiva-
do por valores de participação e solidariedade, em favor de causas
de interesse social e comunitário. Iniciativas imediatas da socieda-
de para resolver seus problemas e pressionar o Estado em favor de
políticas públicas adequadas.
Promulgação da Lei do Voluntariado (Lei 9.608), que regulamenta
as condições do exercício do serviço voluntário. (Texto integral e
atualizado disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l9608.htm>)
Para aprofundar o assunto, você pode consultar as fontes indicadas abaixo:
• "História do voluntariado no Brasil e no Mundo", disponível em: <http://ebookbrow-
see.net/266-historia-do-voluntariado-no-brasil-e-no-mundo-pdf-d29335166>.
• "História do voluntariado no Brasil", disponível em: <http://www.facaparte.org.
br/?page_id=583>.
• "Fragmentos da história do voluntariado no Brasil", disponível em: <http://www.vo-
luntariado.org.br/default.php?p=texto.php&c=linha_tempo>.
A ONU instituiu o dia 5 de dezembro como o Dia Internacional do Voluntário pelo Desenvolvi-
mento Econômico e Social, em reconhecimento às pessoas que dedicam horas de seu tempo para
levar ajuda, companhia e afeto aos mais necessitados de nossa sociedade.
Amigos, companheiros e ações voluntárias75
Todas as associações humanitárias começam com um grupo de amigos que se sentem interpe-
lados por uma necessidade social concreta, por uma injustiça, por uma marginalização ou por
qualquer situação de desamparo que veio ao seu encontro, ou com a qual se depararam em seu
caminho de homens e de mulheres com o coração à escuta.
“ ”
Os voluntários sociais são mensageiros de
esperança que ajudam as pessoas e os povos
para que estes ajudem a si mesmos.74

224
Alguns números da ação voluntária e solidária no mundo em 2013:76
57%, 46%, 45%
Porcentagens da população que participa de ações voluntárias
no Turquemenistão (Ásia Central), no Sri Lanka (Ásia Meridional)
e nos Estados Unidos (América do Norte), respectivamente.
São os três campeões mundiais em ações voluntárias.
34.000.000
Número de brasileiros que desenvolveram
ações voluntárias (9° lugar na classificação mundial).
20,6 %
Porcentagem de participação de
jovens em ações voluntárias no mundo.

Procurem identificar (a) ações voluntárias correspondentes a cada campo de ação que aparece
no quadro a seguir (registro na coluna do meio) e (b) conhecimentos, atitudes e habilidades que
consideram necessários para atuar nesse campo (registro na coluna da direita):
O bem não existe.
Existem pessoas que realizam boas ações com pessoas concretas e consigo mesmas.
Campos de ação voluntária Ações nesse campo
O que o grupo considera
necessário para trabalhar
como voluntário nesse campo
(atitudes, conhecimentos,
habilidades etc.)
vulnerabilidade
“Crianças [...] são sagradas
e percebem tudo para re-
agir depois, mesmo quan-
do parecem não prestar
atenção ou achamos que
são muito pequenas para
entender”.69
Saúde
“Não existem doenças:
existem pessoas doentes”.69
Defesa da mulher
A transformação da situa-
ção feminina nas últimas
décadas ainda não chegou
a todos os âmbitos
Drogadição
Uma síndrome social de
fuga, falta de conhecimen-
to de si mesmo, baixa au-
toestima e autodestruição.
Atividade em Grupo: Os campos da ação voluntária
Anexo 2

226
“O pouco que se possa
fazer, se deixarmos de
fazê-lo, ficará para sempre
sem ser feito”.69
Pobreza
“A pobreza e a margina-
lização não são naturais:
são consequência da desi-
gualdade injusta”.69
Prisões
Reeducação, reabilitação
e reinserção; estes devem
ser os focos da ação com
pessoas encarceradas.
Minorias étnicas
“Entre as inúmeras for-
mas de marginalização,
uma das mais absurdas é
a que se deve a motivos
raciais”.69
Idosos
“Um povo que não cuida
de seus idosos e não se
orgulha deles age como se
arasse no mar e semeasse
no vento”.69
Meio ambiente
“Nós habitávamos e reabi-
tamos esta antiga e nova
casa dos humanos. Sim,
vivemos em companhia de
Flora e Fauna, rochas, ma-
res, montanhas, sem fron-
teiras nem alfândegas”.70

Em casa
1. Três histórias e minhas conclusões
Leia os três textos abaixo e descubra o que eles têm em comum.
Escreva suas conclusões nas linhas abaixo do último texto.
Uma gota d’água77*
Um dia, um enorme incêndio alastrou-se pela floresta. Todos os animais, vendo as chamas cada
vez mais próximas, decidiram salvar-se. Correram até o final da floresta e lá, impressionados e
sentindo-se desamparados, ficaram observando o fogo devorar seu lar.
Todos os animais, menos um: o beija-flor, que decidiu fazer alguma coisa. Voou até o riacho mais
próximo, apanhou uma gota d’água com o bico e levou-a até as chamas.
E o beija-flor ia e vinha sem parar, voando entre o riacho e o incêndio, incansável e concentrado
em sua tarefa, sem perder a paciência nem a velocidade. Apanhava uma gota e deixava-a cair
sobre as labaredas.
Enquanto isso, o fogo continuava forte, e os outros animais observavam seus esforços, espan-
tados e incrédulos. “Você é pequeno demais,” diziam eles ao beija-flor. “Você não vai conseguir
apagar o fogo. O que é que você acha que está fazendo?”
Enquanto se preparava para mais um mergulho, o beija-flor respondeu: “Estou fazendo o melhor
que posso!”
E isso é o que somos chamados a fazer. Não importa quem somos ou onde estamos, nem quais
são nossos recursos. Somos chamados para fazer o melhor que pudermos!
*Conto narrado por Wangari Maathai, fundadora do Movimento Cinturão Verde
e vencedora do Prêmio Nobel da Paz em 2004.
Um floco de neve78
– Diga-me, quanto pesa um floco de neve? – perguntou um beija-flor a um pombo.
– Nada – foi a resposta.
– Então vou contar-lhe uma história – disse o beija-flor. Um dia pousei num galho de pinheiro, per-
tinho do tronco. Estava começando a nevar. Não era tempestade de neve, era como num sonho,
sem nenhuma violência. Como não tinha mais nada para fazer, comecei a contar os flocos de neve
enquanto caíam sobre o galho em que eu estava. O número exato foi 3.741.952. Quando o floco
seguinte caiu, sem peso, segundo você..., o galho se quebrou.
E, dizendo isso, o beija-flor partiu.
(Talvez falte apenas a colaboração de só mais uma pessoa para que a solidariedade abra seu ca-
minho no mundo.)

228
Uma gota d’água, um floco de neve...*
Com caixas de papelão que antes eram restos de materiais de lojas e supermercados, uma ONG
indiana melhorou a vida escolar de crianças carentes, inventando uma mochila-carteira (Help-
-Desk) – um objeto que serve de mochila para transportar material escolar e vira carteira para
escrever.
Carregar uma mochila, ter transporte e estudar numa sala de aula com carteiras é um sonho dis-
tante para muitas crianças de famílias que ganham menos de um dólar por mais de 10 horas de
trabalho por dia.
Depois de muitas experiências infrutíferas, surgiu a Help-Desk, com a qual as crianças não preci-
sam mais passar horas encurvadas para escrever no chão. Foram beneficiados 10 mil estudantes
de 600 escolas.
Neste momento, o grupo de voluntários e profissionais da ONG, que se chama AARAMBH, está
tentando descobrir um jeito de fazer a mochila-carteira coberta com algum material que a proteja
da chuva. Enquanto isso, mesmo que a mochila-carteira não dure para sempre, é possível substi-
tuí-la a um custo de 20 centavos.
*Você pode ver a mochila-carteira e algumas crianças beneficiadas com essa iniciativa num
filme de dois minutos, disponível em: <www.youtube.com/watch?v=ZPUFpEbkOoc v>.
O que esses três textos têm em comum? E o que eles têm a ver com o tema “Jovem voluntário”?
Escreva aqui suas considerações:

2. Minhas motivações para ser um jovem voluntário
Qualquer pessoa pode ser voluntária, independentemente de sua situação pessoal e de seus mo-
tivos. É bom conhecê-los para avaliar se eles são suficientemente fortes para que você assuma um
compromisso firme e duradouro.
Qual é o peso de cada um dos itens abaixo em sua decisão de ser um jovem voluntário?
Anote ao lado de cada um dos itens um número de 0 a 10 (sendo 0 o menor peso possível, que
indica que você nem sequer considera esse item, e 10 o maior peso possível, que indica que ele é
de maior importância):
(Lembre-se: não há respostas certas ou erradas! O objetivo é refletir sobre suas motivações.)
Altruísmo, filantropia, solidariedade ( )
Compromisso político ( )
Participação cidadã ( )
Motivações religiosas ( )
Tempo livre ( )
Esquecimento dos problemas pessoais ( )
Conhecimento de outras realidades ( )
Busca por justiça social ( )
Sentimento de culpa ( )
Busca por relações humanas ( )
Busca por experiência profissional ( )
Busca por desafios pessoais ( )
Curiosidade ( )
Outros (indique abaixo)
( )
( )

230
1. Cada grupo apresentará suas conclusões, e isso certamente trará novos elementos para enri-
quecer os resultados que você anotou no quadro de ações voluntárias da página da aula anterior.
Aproveite para completá-lo à medida que as apresentações forem feitas.
2. Tantos problemas, tanta coisa errada no mundo... Queria fazer algo, mas não sei o quê, nem
onde, nem como, nem quando...
As atividades a seguir ajudarão você a se situar com relação ao que foi lido e discutido na primei-
ra aula, com vistas a uma possível atuação futura como jovem voluntário. Em casa, você refletiu
sobre suas motivações para ser um jovem voluntário. As possibilidades e necessidades são incon-
táveis! Com estas tarefas, esperamos proporcionar-lhe uma reflexão preparatória para os três
passos iniciais da ação voluntária responsável: informar-se, formar-se e comprometer-se com uma
ação concreta.
1. Eu e os campos de ação voluntária
a) Pense em suas preferências e no que você imagina que se sentiria melhor fazendo.
Pense também em seus pontos fortes e suas limitações.
b) Anote na segunda coluna, ao lado de cada campo de ação voluntária, como você vê
suas possibilidades de participação, e justifique.
Lembre-se de que não há respostas certas ou erradas. Você está fazendo uma refle-
xão pessoal sobre o que foi aprendido e discutido em aula. Nas linhas em branco no
final do quadro, você pode acrescentar outros campos de atuação, se quiser.
c) Anote na terceira coluna pelo menos um exemplo de entidade ou ação individual para
cada campo de ação voluntária.
Anexo 3
Atividade: Apresentação dos grupos: Campos de ação voluntária e
requisitos para ação voluntária (Anexo 3)

Campos de ação voluntária
Como me vejo como
voluntário nesse campo
Exemplos de entidades ou
indivíduos que atuam nesse
campo (ONGs, associações,
pessoas conhecidas...)
vulnerabilidade
Saúde
Defesa da mulher
Drogadição
Pobreza
Prisões
Minorias étnicas
Idosos
Meio ambiente

232
(...) Espera-se, portanto, uma prática educativa de enfrentamento das desigualdades e valorização
da diversidade que vá além, seja capaz de promover diálogos, a convivência e o engajamento na
promoção da igualdade. Não se trata, simplesmente, de desenvolver metodologias para trabalhar
a diversidade e tampouco com “os diversos”. É, antes de tudo, rever as relações que se dão no
ambiente escolar na perspectiva do respeito à diversidade e de construção da igualdade, contri-
buindo para a superação das assimetrias nas relações entre homens e mulheres, entre negros/as
e brancos/as, e indígenas entre homossexuais e heterossexuais e para a qualidade da educação
para todos e todas.
É no ambiente escolar que crianças e jovens podem se dar conta de que somos todos diferentes
e que é a diferença, e não o temor ou a indiferença, que deve atiçar a nossa curiosidade. E mais:
é na escola que crianças e jovens podem ser, juntamente com os educadores e as educadoras,
promotores e promotoras da transformação do Brasil em um país respeitoso, orgulhoso e disse-
minador da sua diversidade (...).79
AULA: PRECONCEITO, A ARMA CRIADA POR
NOSSA MENTE.
42

• Refletir sobre a diversidade e a igualdade de direitos;
• Refletir sobre o preconceito, o egocentrismo e modo de vida narcisista, bem como, a
possibilidade de viver num mundo sem estratificação social por cor/raça/gênero, por
região, idade, etc.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Diversidade
brasileira.
Perguntas sobre a diversidade cultural do Brasil,
parâmetros sociais de normalidade e como
melhorar a convivência e promover a igualdade
de direitos.
20 minutos
Atividade: Estratificação
Social.
Reflexão sobre a possibilidade de vivermos num
mundo sem discriminação.
20 minutos
• Reconhecer algumas riquezas culturais como parte da diversidade brasileira;
• Refletir sobre os parâmetros de normalidade ditados pela sociedade;
• Propor ações que contribuam para a igualdade de direitos e melhoria da convivência.
Leia o texto “Diferentes, mas não Desiguais!”, “Viva a Diferença” (Anexo 1) juntamente com os es-
tudantes. Ao final da leitura eles podem fazer comentários sobre o texto. Em seguida cada um deve
responder às questões da atividade: Diversidade brasileira (Anexo 1).
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Diversidade
Objetivos
Desenvolvimento

234
Na primeira questão, eles podem citar o sotaque das pessoas que variam de cidade para outra,
apesar de termos mesma língua falada. Assim como, as muitas religiões existentes no nosso país, os
ritmos musicais, danças, festas, a vasta culinária que temos, etc. Na questão B espera-se que os es-
tudantes falem um pouco sobre a criação de estereótipos, preconceitos e discriminação existentes
na nossa sociedade. Dependendo da vivência de cada um, os estudantes podem citar exemplos que
estejam relacionados ao hábito que temos ao julgar as pessoas pela aparência, pela condição finan-
ceira, pela cultura, raça, sexualidade e/ou religiosidade que possuem. Na questão C, as respostas
dos estudantes, apesar de pessoais, podem girar em torno da necessidade de ações individuais, polí-
ticas públicas ou socioeducacionais que contribuam para a igualdade de direitos, o reconhecimento
e respeito às diversas diferenças. Essa questão explora a capacidade dos estudantes de intervenção
e transformação da realidade em que vivem.
Ao final, peça para alguns estudantes exporem para a turma suas respostas e caso necessário, abra
espaço para as discussões, principalmente para trocarem ideias sobre a questão C da atividade -
Como é possível melhorar a convivência entre as pessoas e promover a igualdade de direitos.
• Refletir sobre o preconceito, e modo de vida egocêntrico, bem como, sobre a possibi-
lidade de viver num mundo sem estratificação social por cor/raça/gênero, por região,
idade, etc.;
Antes de iniciar a atividade: Estratificação social (Anexo 2) sugerimos colocar a música Sampa de
Caetano Veloso para os estudantes escutarem – Ela é uma homenagem feita pelo cantor Caetano a
cidade de São Paulo. Ao ler o trecho da música de Caetano Veloso, os estudantes devem refletir, em
duplas, sobre o individualismo, narcisismo, egocentrismo e preconceito gerado pelas pessoas a par-
tir daquilo que é desconhecido ou novo. O que contribui para a manutenção das desigualdades so-
ciais e estratificação social. Ao abrir espaço para alguns estudantes compartilharem suas respostas,
reforce a ideia de que existem outras formas de segregação social e como elas concedem privilégios
para um grupo de pessoas e prejudicam outras – a discriminação hierarquiza, gera oportunidades e
poderes exclusivos para umas pessoas e para outras injustificáveis exclusões sociais. Ao final, peça
para algumas duplas comentarem como enxergam a possibilidade de viverem num mundo sem
estratificação social por cor/raça/gênero, por região, idade, etc. Espera-se que nessa questão os
estudantes reflitam sobre a não naturalização das desigualdades sociais.
Atividade em Grupo: Estratificação Social
Objetivo
Desenvolvimento

Observe como os estudantes se posicionam sobre o respeito às diferenças e sobre os dois exem-
plos de preconceito citados na atividade: Diversidade brasileira. Veja também se os exemplos
citados por eles na questão B dessa mesma atividade retratam situações preconceituosas e como
eles enxergam e defendem essa questão. Por fim, perceba se os estudantes conseguiram esta-
belecer relações positivas para a solução das problemáticas que dizem respeito à diversidade, ao
preconceito, egocentrismo, desigualdades e estratificação da sociedade.
Em casa (Anexo)
Espera-se que os estudantes escrevam um texto dissertativo que defenda sua opinião sobre as
demonstrações de que ainda vivemos num país racista. Sobre isso, eles podem citar outras situ-
ações de preconceito racial. O importante é que através das propagandas eles reconheçam que
existem desigualdades e preconceito étnico-raciais muito presentes em nosso país.
Faça o teste!
Educador, caso algum estudante queira saber como a própria escola combate a discriminação
e o preconceito racial, você pode fornecer para eles um teste que se encontra em: Rocha, Rosa
Margarida de Carvalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Ed. Mazza, 2004.
Através desse teste é possível descobrir em quais das quatro fases a escola está: de invisibilidade,
negação, reconhecimento ou avanço.
Avaliação

236
Leia o texto abaixo e responda às perguntas que o seguem:
“Diferentes, mas não Desiguais!”
“Viva a Diferença”80
Esses dois slogans ilustram campanhas de organizações de movimentos pela igualdade racial e
abriram didáticas sobre a diversidade. Fazem parte do conjunto de campanhas e ações de denún-
cia de que nem sempre as diferenças são vistas como riqueza em nosso país, apesar de o Brasil
apresentar, em sua face externa, a imagem do país da diversidade. Por vezes, e não em poucos
casos, algumas diferenças viram sinônimas de defeitos em relação a um padrão dominante, con-
siderado como parâmetro de “normalidade”. Quando o assunto é diversidade, há sempre um
“mas”, um “também”.
Um jovem gay, agredido porque andava de mãos dadas com seu companheiro, pode ouvir, mes-
mo dos que reprovam ações violentas, frases do tipo: “Tudo bem ser gay, mas precisa andar de
mãos dadas em público, dar beijo?!
Uma mulher vítima de estupro, ao sair de uma festa, poderá ouvir: Mas também... o que esperava
que acontecesse, andando na rua à noite e de minissaia?”
Numa outra situação, uma jovem negra que, mesmo possuindo as qualificações necessárias para
uma vaga, não consegue o emprego sob a alegação de não preencher o critério subjetivo de “boa
aparência” (abolido legalmente dos anúncios dos jornais, mas não do imaginário das equipes de
recursos humanos), certamente ouvirá de pessoas muito próximas: “Também, você precisa dar
um jeito nesse cabelo. Assim, “ruizinho”, crespo, fica difícil conseguir um emprego melhor!” Esses
“mas” e “também” trazem uma característica antiga, quando as diferenças e as desigualdades
vêm à tona: de que os/as discriminados/as são culpados/as pela própria discriminação; são culpa-
dos/as pelo estado no qual se encontram (...).
a) O Brasil, como mencionado no texto é reconhecido externamente como o país da di-
versidade. Sobre isso, cite algumas das riquezas culturais que você identifica no meio
em que vive como manifestações dessa diversidade:
b) “Por vezes, e não em poucos casos, algumas diferenças viram sinônimas de defeitos
em relação a um padrão dominante, considerado como parâmetro de “normalidade”.
Como você enxerga esse comportamento na sociedade em que vive? Além dos exem-
plos citados no texto lido, você tem outros exemplos? Quais?
c) A diversidade está presente na nossa vida e cabe a nós reconhecê-la. Assim, para
você, como é possível melhorar a convivência entre as pessoas e promover a igualda-
de de direitos?
Atividade de Leitura: Diversidade brasileira
Anexo 1

Aqui você encontra uma série de sugestões para aprofundar seu conhecimento sobre a diversida-
de e formas de preconceito:
Filme: Billy Elliot – Inglaterra/França. 2000. 110 min. Conta a
história de um garoto de onze anos que se interessa por aulas
de ballet.
Vídeo: Retrato de Mulher – Brasil. 15 min. Direção: Carmen Barroso. Conta a trajetória de
lutas e conquistas da mulher brasileira, de 1500 até o século XX.
BENTO, Maria Aparecida da Silva. Cidadania em preto e branco.
São Paulo: Ed. Ática, 1999.
Centro de Aulas das Relações de Trabalho e Desigualdades: www.ceert.org.br.
Na Estante
43
Vale a pena LER
44
Vale a pena VER

238
Leia o trecho da música “Sampa” que Caetano Veloso fez em homenagem à cidade de São Paulo
em 1978 e reflita, em dupla com o seu colega, a questão que a segue:
Sampa81
Caetano Veloso – 1978
(...) Quando eu te encarei frente a frente e não vi o meu rosto
Chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto
É que Narciso acha feio o que não é espelho (...).
Questão para reflexão:
Cada pessoa tem um jeito de ver o mundo e por isso possui uma tendência a valorizar o que é
comum ao seu modo de vida e a gerar preconceitos a respeito do que é diferente. Sobre isso e o
narcisismo como maneira exagerada de cultuar a própria imagem e de viver egocentricamente,
como você enxerga a verdadeira possibilidade de vivermos num mundo sem estratificação social
por cor/raça/gênero, por região, idade, etc.?
Em casa: Diferentes raças e etnias
A seguir temos algumas das mensagens publicadas pela campanha: Onde você guarda o seu ra-
cismo? (2004) - Uma iniciativa de 40 instituições da sociedade civil que têm como objetivo cons-
cientizar a população sobre a responsabilidade de todos na luta contra o racismo. De acordo com
uma pesquisa que serviu de base para a campanha, 87% dos brasileiros admitem que há racismo
no Brasil, contudo apenas 4% se reconhecem como racista. A partir disso, escreva um texto dis-
sertativo que defenda sua opinião sobre as demonstrações de que vivemos num país racista e ao
final proponha uma maneira de impulsionar e consolidar a igualdade racial em nossa sociedade.
Atividade em Grupo: Estratificação social
Anexo 2

Campanha: Onde você guarda o seu racismo?82
Para saber mais:
(...) A primeira Constituição brasileira83
O Brasil elaborou a sua primeira Constituição em 1824, dois anos depois de sua independência
de Portugal. Antes disso, o Brasil era uma colônia portuguesa e o que vigorava, aqui, eram as leis
dos portugueses. As leis que eles impuseram, através da força e da violência: primeiro, contra os
índios e índias que aqui viviam, depois contra os negros e as negras que eles raptavam na África
para escravizar. E, por fim, contra as próprias mulheres brancas.
Dessa maneira, desde 1500, quando os portugueses chegaram ao Brasil, até 1824, não eram res-
peitados os Direitos dos índios, negros e mulheres de qualquer cor, nem mesmo o mais elementar
de todos os direitos, que é o Direito à vida.
Entre 1824 e 1988, o Brasil teve seis Constituições. Cinco delas ainda excluíam e discriminavam,
de várias formas, os povos indígenas, as pessoas afrodescendentes e as mulheres. Ou seja, mesmo
depois da independência essas constituições não eram democráticas.
A nossa Constituição Federal atual sancionada em 1988, e é muito avançada em termos de direi-
tos, pois dela foram retiradas todas as discriminações contra as mulheres, de raça, etnia, credo
e orientação sexual e acrescidos direitos reparadores das desvantagens acumulados. Para isso,
foram necessárias muitas lutas. Por tudo isso, ela é chamada de “Constituição Cidadã” (...).

Temática 4
Competências
para o Séc. XXI

242
A construção de qualquer Projeto de Vida, seja pessoal, profissional ou familiar, começa com al-
gumas perguntas existenciais: Quem sou eu? Que lugares eu ocupo no mundo? Para onde minha
vida deve me levar?
Para responder a essas questões, além de ser necessário que os estudantes recordem sua história
pessoal, é necessário que eles entendam que a vida é um projeto desde o momento do seu nasci-
mento. Essa compreensão ajuda na elaboração do próprio Projeto de Vida como instrumento de
realização dos seus objetivos.
Esta aula propõe o contato dos estudantes com a própria identidade, história de vida e perspec-
tiva de futuro.
AULA: A VIDA É UM PROJETO
45

PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Para
conversar.
1º Momento: leitura dos textos: trecho de Alice
no País das Maravilhas e “O caminho do cresci-
mento pessoal”.
2º Momento: discussão dos textos com relação
às frases.
40 minutos
Avaliação. Avaliação do educador. 5 minutos
• Incentivar a elaboração do Projeto de Vida de cada um;
• Gerar uma reflexão sobre a importância de planejar o futuro;
• Refletir sobre o poder das decisões.
1º Momento
Peça para os estudantes lerem os textos em voz alta, voluntariamente, ou sugira que cada um leia
um parágrafo (Anexo 1). Pergunte ao final da leitura o que eles entenderam sobre os textos, mas
não se preocupe em explicá-los para não influenciar no debate que se dará no segundo momento.
Lembre-os de que eles estão entrando numa nova etapa da vida, marcada pelo ingresso na 1ª
série do Ensino Médio, o que exige deles maior autonomia e responsabilidade nas escolhas.
2º Momento
Peça para os estudantes fazerem um paralelo entre as frases para discussão, o trecho de Alice no
País das Maravilhas e o texto “O caminho do crescimento pessoal”. Depois, oriente-os a discutir
as afirmações e procure saber a opinião deles.
Roteiro
Atividade: Para conversar
Objetivos
Desenvolvimento

244
As frases afirmativas para discussão são:
1. Aprende-se mais errando.
2. Somos reféns do acaso.
3. Vento algum é favorável para quem não sabe aonde quer ir.
4. Toda escolha tem uma intenção positiva.
Se considerar oportuno, você pode projetar o vídeo Nunca desista dos seus sonhos, indicado no
boxe abaixo Vale a pena assistir e promover um debate. Havendo tempo, as perguntas formuladas
no boxe Para refletir podem ser discutidas na aula.
Para Refletir:
Para Saber Mais:85
“A única revolução possível é a que se faz dentro de nós.”
Não é possível libertar um povo sem, antes, livrar-se da escravidão de si mesmo.
Sem [essa revolução interna], qualquer outra será insignificante, efêmera e ilusória, quando não
um retrocesso.
Cada pessoa tem sua caminhada própria.
Faça o melhor que puder.
Seja o melhor que puder.
O resultado virá na mesma proporção de seu esforço.
Compreenda que, se não veio, cumpre a você (a mim e a todos) modificar suas (nossas) técnicas,
visões, verdades, etc.
Nossa caminhada somente termina no túmulo.
Ou até mesmo além...
Segue a essência de quem teve sucesso em vencer um império...
“
”
[...] O sentido da vida é tudo aquilo que nos
encaminha na direção da realização do nosso
projeto. Cada vez que você dá um passo [...] na
direção da consecução do seu projeto, você se realiza
como pessoa. [...] Uma vida sem rumo deve ser como
um barco sem bússola, um filme sem roteiro.84

Para Refletir:
Você pilotaria um carro sem saber dirigir?
Você se jogaria em alto-mar sem saber nadar?
Você pilotaria um avião sem ter um certificado que atestasse sua capacidade para pilotar?
Você comandaria um navio sem bússola para guiá-lo?
KIM, Rando. Não é fácil ser jovem. Rio de Janeiro: Sextante, 2013.
Vale a pena LER
Na Estante
46

246
Leia os textos a seguir.
- Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair
daqui?
- Isso depende muito de para onde queres ir – respondeu o
Gato.
- Preocupa-me pouco aonde ir – disse Alice.
- Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas – replicou o
Gato.86
O caminho do crescimento Pessoal87
[...] A construção de um Projeto de Vida começa quando nosso sonho deixa de ser tratado como
uma fantasia de uma noite de verão e passa a ser percebido por nós como o mapa de um cami-
nho a ser percorrido, ou o plano de uma ação a ser realizada. O Projeto de Vida é o nosso sonho
passado pelo crivo da razão, da racionalidade.
Então, eu devo fazer perguntas como: “Isso é possível?”, “Como eu devo agir para chegar lá?”, “O
que eu já tenho?”, “O que eu preciso conseguir?”, “Onde eu posso conseguir o que me falta?”,
“Qual o primeiro, o segundo, o terceiro passo?”. E vai por aí afora. Quando estruturado com base
na razão e no bom senso, o meu sonho, o meu querer ser, o meu desejo transforma-se num Pro-
jeto de Vida. Eu sei para onde vou, sei qual o caminho a ser percorrido e sei o que preciso fazer
para chegar lá [...].
[...] “Gente”, segundo Caetano Veloso, “nasceu para brilhar”. Nascemos para vencer e para ser
felizes e, para que isso ocorra, temos de ser capazes de sonhar, de transformar nossos sonhos em
visão inspiradora do futuro e de transformar – com trabalho, esforço, luta e sacrifício, se neces-
sário – a nossa realidade.
Após a leitura dos textos, relacione-os às frases a seguir e discuta-as com seus colegas.
Atividade: Para conversar
Anexo 1
47
“Vento algum é favorável para quem não sabe aonde que ir

Frases para discussão:
1. Aprende-se mais errando.
2. Somos reféns do acaso.
3. Vento algum é favorável para quem não sabe
aonde quer ir.
4. Toda escolha tem uma intenção positiva.
Em casa
1. Para que você consiga construir o seu Projeto de Vida com êxito, é preciso desenvolver sua
capacidade de expressão, o que não depende apenas dos conhecimentos adquiridos através
dessa proposta e, sim, de algumas estratégias, como:
• Compromisso constante consigo mesmo.
• Participação nas conversações em grupo.
• Desenvolvimento nas atividades de expressão escrita.
Sendo assim, qual(is) dessas estratégias lhe parece(m) interessante(s) para a construção do seu
Projeto de Vida? Justifique sua resposta.
Responda às seguintes perguntas sobre você.
a) Em sua opinião, por que é importante ter um Projeto de Vida?
b) Você já realizou algo ou conhece alguém que alcançou um grande feito através de um
projeto traçado? O que foi? Como planejou?
c) Você concorda que sua vida poderá ser mais proveitosa se você tiver um Projeto de
Vida? Por quê?
Preencha os espaços abaixo de acordo com o que se pede:
a) Meu passado – Escreva sua história de vida:
b) Meu presente – Escreva a situação na qual você se encontra:
c) Meu futuro – Escreva aonde você quer chegar:
48

248
Freud sintetizou de maneira exemplar o que seria a grande afronta aos seres humanos, orgulhosos
de sua condição racional à qual a natureza deveria se curvar. O criador da Psicanálise chamou a
esse conflito de “três feridas narcísicas da humanidade”, decorrentes do próprio desenvolvimento
da ciência. A primeira ferida teria sido aberta por Copérnico, que demonstrou que não é o sol
que gira em torno da terra, mas o contrário, desconstruindo assim a perspectiva de que éramos
“o umbigo do universo” apregoada pela tradição. O segundo golpe foi desferido por Charles
Darwin, com a demonstração nada lisonjeira de que “descendemos de macacos”. Por fim, a últi-
ma grande ferida foi aberta pelo próprio Freud, que revelou que a maior parte dos atos humanos
se origina de impulsos inconscientes e selvagens, relegando ao “ego” um papel muito menor do
que aquele que nosso orgulho de “seres pensantes” gostaria de reivindicar. Foi ainda Freud quem
demonstrou, no clássico O mal-estar na civilização, o quanto tivemos que adoecer e nos frustrar,
desenvolvendo toda sorte de neuroses, reprimindo ou sublimando nossos instintos – de ordinário
canalizados para o mundo do trabalho –, coagidos como animais enjaulados pela cultura que nós
mesmos inventamos.
Mas não termina nas constatações de Freud a nossa “decepção”. O último grande golpe sofrido
pela razão ocidental foi constatar, após a Segunda Grande Guerra, que um Estado é capaz de pôr
em marcha carnificinas impensável, através de instrumentos e concepções assombrosamente ra-
cionais. É um dos saldos inquestionáveis do holocausto judaico, corroborado por outros exemplos
de estados totalitários, tanto de extrema direita como de extrema esquerda, que se desenrolaram
recentemente na história.
Aliás, a antiga ideia de “história” também já não se sustenta mais, à medida que a noção de “pro-
gresso” é amplamente questionada. A imagem do curso da história como algo linear, progressista,
com uma seta indicando que a vida nunca é para o agora, mas para um “depois” que nunca chega
AULA: RAZÃO SENSÍVEL E ENCANTAMENTO
DO MUNDO.
49

– uma vida plena sempre adiada, que produz incessantemente para um “amanhã” inalcançável –,
resultou na constatação de que, nesse ritmo, nossa própria espécie se encontra ameaçada, junto
às outras espécies do planeta.
E, ao contrário do que pode parecer, essa racionalidade não se impôs ao mundo pelo pensamento
puramente “lógico”: contou com a hegemonia do Cristianismo, com “o projeto bíblico da domi-
nação humana sobre o fundamento do mundo. À imagem de um Deus criador de tudo, o homem
deve se dedicar a domesticar, simultaneamente, o entorno natural e o conjunto social”.88 Para re-
forçar essa concepção, o Cristianismo levou a cabo a proeza de encarnar o mito (Cristo) na própria
temporalidade histórica. Isso demonstra, entre outras coisas, que aquela pretensa “razão pura”
teve também suas mitologias próprias.
“Totalitarismo do um”, “sociedade programada”, “utilitarismo”... Não faltam nomes para se fazer
a crítica dessa forma hegemônica de se pensar. “O macho adulto branco sempre no comando”,
como sintetizou Caetano Veloso na música “O estrangeiro”. Nenhum espaço para o sensível, para
o “inútil”, para o diverso, o outro, o múltiplo...
É esse questionamento que se propõe nesta aula, partindo de um pretexto para conversa um
tanto inusitado. Vejamos “o que nos dizem os astros”...
• Refletir sobre a coexistência de pensamento racional e sensibilidade como um atribu-
to indispensável para o encantamento do mundo.
• Recortes do “horóscopo do dia” de algum dos principais jornais da cidade ou do estado.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: O que os
astros nos fazem dizer?
1ºMomento:Conversaçãoinspiradano“horóscopo
dodia”,entrecolegasdemesmosigno.
2ºMomento:Socializaçãodasideiaseconversação
comtodaaclasse.
10 minutos
30 minutos
Avaliação. Avaliação do educador. 5 minutos
Objetivo Geral
Roteiro

250
• Exercitar as sutilezas e maleabilidades do pensamento como formas de encantamento
do mundo, valorizando a intuição da relação íntima entre todas as coisas do planeta,
através das livres associações e analogias despertadas pela leitura do horóscopo do dia.
1º Momento
Esta aula não tem a pretensão de legitimar como “verdade” a astrologia. Também não pretende
desqualificá-la. A ideia é precisamente sair do pensamento binário “verdadeiro x falso”. As con-
versações que asseguram os laços sociais e que são praticadas a todo o tempo no cotidiano não
se dão no âmbito da tensão “racional-irracional”, “verdade-mentira”. Inclusive são relações que
nem “entram para a história”, passageiras que são – passageiros que somos, aliás. Nesse caso,
o que importa é a qualidade da relação que estabelecemos com as pessoas e com as coisas; o
pretexto do qual nos valemos para usufruir bons momentos e boas companhias: pode ser uma
história inventada, ou um “relato real” exagerado ou aumentado pelo prazer da narrativa, ou
mesmo a intuição de que, de algum modo, todas as coisas do universo estão conectadas. Em
suma: coisas que dão graça à nossa existência, recursos que apreciamos pelo poder que têm de
expressar a “magia” de estarmos vivos – o que alguns teóricos chamam, muito acertadamente, de
encantamento do mundo. Veremos, então, como uma conversa banal sobre o horóscopo do dia
– independentemente de se crer ou não em astrologia – pode suscitar algo desse encantamento
(Anexo 1).
Para começo de conversa, será preciso que os estudantes se reúnam conforme seus respectivos
signos: 1: Áries; 2: Touro; 3: Gêmeos; 4: Câncer; 5: Leão; 6: Virgem; 7: Libra; 8: Escorpião; 9: Sagitá-
rio; 10: Capricórnio; 11: Aquário; 12: Peixes (Anexo 2).
Feito isso, permita que conversem, descontraidamente, sem a preocupação de “ter que chegar
a algum lugar”, a uma conclusão. É importante, então, que se reforce que não é de “crença” que
estamos tratando. A “verdade”, para esse momento, não tem importância; o objetivo não é “con-
vencer” ninguém. O que está em jogo é o prazer de conversar, não é uma ocasião para “debates”.
Algumas perguntas podem ser feitas, para que se criem condições para o diálogo:
- O que geralmente se fala sobre seu signo, em termos de temperamento? Você concorda?
Algo coincide? O quê? Quando sim, você acha que existe alguma “ligação” mais profunda,
cósmica, entre as coisas, ou é só uma bobagem?
- Foi surpreendente saber que o signo de determinado colega é o mesmo que o seu? Isso,
para você, é mera coincidência ou pode significar algo mais? O temperamento de vocês coincide?
Até que ponto? No que se diferenciam nesse aspecto?
Atividade: O que os astros nos fazem dizer?
Objetivo
Desenvolvimento

Em seguida, pode-se partir para a leitura do horóscopo, alimentando com isso a conversa. Distri-
bua entre os grupos as “previsões do dia”, conforme os signos. Outras perguntas podem ser feitas,
além daquelas relacionadas às possíveis “coincidências” – tendo sempre em mente que trata-se,
na verdade, de um pretexto para se falar sobre a vida, admirar esse lado intrigante da existência
em companhia dos colegas:
- Os “conselhos” ou os “alertas” das previsões inspiram de alguma forma para cuidados reais com
a vida? Quais? Como?
- Você já tomou decisões baseadas em horóscopo? Como foi? Conte!
2º Momento
Permita que os estudantes compartilhem livremente com toda a sala as “especulações astrais”
de seus grupos (Anexo 3). Se o clima for de alegria, tanto melhor. E é possível que seja, pois estão
“desarmados”, uma vez que todo ponto de vista tem valor. Aos poucos, introduza o tema do en-
cantamento do mundo, a partir das considerações que seguem.
Se não podem desfrutar do estatuto de “ciência”, formas culturais como a astrologia são apre-
ciadas porque remetem nosso pensamento àquilo que nos ultrapassa, àquilo de que não damos
conta, uma vez que faz parte dos mistérios do mundo. E que o mundo “não é misterioso” não
há quem o diga – ainda que cuide de acrescentar que a ciência está destinada a desvendar tais
mistérios.
Mas o que está em jogo, em todo caso, não é tanto a preocupação com a verdade, mas a busca de
formas cuidadosas de se conduzir no mundo. É uma busca pela alegria, por uma vivência mais har-
mônica, uma necessidade de beleza em relação à vida – é uma verdadeira estética da existência.
Tanto que, na busca do melhor viver, muitas pessoas se rebelam contra certas técnicas científicas
que se pretendem “verdadeiras doutrinas”. É o caso, por exemplo, do número crescente de mu-
lheres que reivindicam o direito de dar à luz seus filhos em casa e de parto natural. Por que aos
outros e não a elas – questionam – caberia decidir sobre suas vidas?
Além disso, a intuição de que cada um participa do todo, intimamente conectado a ele, embeleza
o mundo: gera uma empatia quase imediata para com todas as formas de vida; suscita gestos
delicados no trato com o outro; nos torna propensos a vivências mais solidárias... é um tema de
interesse planetário em nossos dias.
O filósofo e escritor Albert Camus aprovava a postura de Galileu Galilei, que, no tribunal da Santa
Inquisição, renegou a teoria de que a terra é que girava em torno do sol. Para Camus, o mundo
nada perdeu com isso, posto que aquela teoria poderia ser comprovada por outros cientistas a
qualquer momento. Já a vida de Galilei, sim, precisava ser preservada da fogueira, por se tratar de
algo que jamais se repetiria no mundo.
Como se vê, não é “pecado” sermos racionais, mas a razão é estéril sem a sensibilidade, que tam-
bém nos constitui. E o conhecimento do mundo tem inúmeras formas. Pode ser a “gaia ciência”
de Nietzsche; o “amormundi” de Hannah Arendt; o “tudo é um” de Clarice Lispector lendo Spino-
za; o “tudo que sei é que nada sei” de Sócrates; o pretensioso e comovente “eu já sei tudo” que só
pode ser pronunciado pelos muito jovens... E pode ser uma grande aposta no improvável, como
fez Guimarães Rosa em um romance inteiramente consagrado aos mistérios da vida, à grandeza
da dúvida, e que talvez se “resuma” nesta frase lapidar: “Eu quase que nada não sei. Mas descon-
fio de muita coisa”.89

252
Observe se os estudantes compreendem que formas maleáveis e sensíveis de se pensar o mundo
contribuem, para além de uma pretensa verdade absoluta, para a qualidade das nossas relações
com todas as formas de vida, encantando a existência como uma delicada teia em que tudo e
todos participam.
Em casa: Acaso objetivo (Anexo 4)
Essa atividade não pretende que os estudantes façam uma “pesquisa profunda” sobre o autor
que lhes coube pesquisar. Importa observar a qualidade das questões mobilizadas, como pos-
síveis “felizes coincidências” nesse encontro “casual” entre estudante e escritor. O que está em
jogo é o interesse pelas diferentes formas de vida e pelas histórias humanas que se desdobram
no mundo e se cruzam, de algum modo, com as nossas. Sendo assim, importa muito valorizar
os insights relatados nos textos dos estudantes e as analogias que brotam livremente, quando
relacionam suas experiências de vida e afetos próprios com a biografia e aspectos (fragmentos e
frases, por exemplo) das obras desses autores.
Texto 190
É nessa perspectiva que podemos apreciar a significação da astrologia na vida social. […] Pre-
cisamente, porque acentua a “correspondência” global entre o mundo e o indivíduo, o mundo
e os diversos fenômenos sociais que o constituem. Em síntese, a separação questionada acima
– teoria-prática, mente-paixão, ou mesmo natureza-cultura, material-espiritual –, não parece
mais atual, uma vez que dá lugar a uma organicidade: a do indivíduo e seu entorno, ou ainda, a
do pequeno si individual e o Si que deve realizar.
Trata-se de uma “correspondência” que já não pode ser relegada à ordem da poesia ou à esfera,
marginal, do esoterismo ou da mística. De fato, quer seja reconhecida ou não enquanto tal, ocupa
um lugar de destaque no espírito do tempo. É inútil negá-la ou negar seus efeitos, mas é preciso
associá-la a uma ecologia do espírito, à atenção a um “ecossistema” que tende, cada vez mais, a
se impor em todos os domínios da vida social. É nesse sentido que convém entender a astrologia
como um indício significativo. “Indício” que, no mais próximo de sua etimologia (index), pontua
uma transformação importante. Indício em meio a muitas outras coisas, sem dúvida: sincretismos
religiosos, relativismos filosóficos, técnicas espirituais de toda ordem, mas indício que é fácil de
estigmatizar ou marginalizar. Poucos são os que, como Edgar Morin, Gilbert Durant ou Jacques
Vanaise, prestaram atenção nesse fenômeno. […] Resta, portanto, tomá-lo como indício de uma
relação com o mundo e com os outros, feita de participação, empatia e comunhão. Algo próximo
a esta “biocinese” de que falam os especialistas da vinha e do vinho, domínio por excelência da
interação, pela qual tudo entra em conjunção, numa vasta sinfonia, pondo em jogo a terra, a
fauna, a flora, que condicionam a ação do homem em suas múltiplas realizações.
Avaliação

…....................................................................................................................................................................
[E. R. Dodds] mostra, com acuidade, que há momentos em que o racionalismo mais enérgico, a
necessidade moral de assegurar sua responsabilidade cotidiana, a pretensão de ser o senhor do
universo, tudo isso às vezes se satura e dá lugar a doutrinas irracionais, de diversas ordens, em
cujo quadro encontramos a astrologia. [...]
…....................................................................................................................................................................
[…] trata-se de um real “exaltado”. Ou seja, de um real ampliado, que integra o que o positivismo
tende a considerar “irreal”. É um real enriquecido de todo esse “irreal”, que é o onírico, o lúdico,
o imaginário. […] Trata-se de uma indiferença, de fato, altamente criadora, que não se baseia na
recusa ou no medo da vida, mas, ao contrário, na afirmação dessa “vida-aqui”, vivível apesar ou
graças ao determinismo que a pressiona. […]
Texto 291
O homem desenvolveu vagarosa e laboriosamente a sua consciência, num processo que levou um
tempo infindável, até alcançar o estado civilizado (arbitrariamente datado de quando se inventou
a escrita, mais ou menos no ano 4000 a.C.). Esta evolução está longe da conclusão, pois grandes
áreas da mente humana ainda estão mergulhadas em trevas. O que chamamos psique não pode,
de modo algum, ser identificado com a nossa consciência e o seu conteúdo.
Quem quer que negue a existência do inconsciente está, de fato, admitindo que hoje em dia
temos um conhecimento total da psique. É uma suposição evidentemente tão falsa quanto a pre-
tensão de que sabemos tudo a respeito do universo físico. Nossa psique faz parte da natureza, e o
seu enigma é, igualmente, sem limites. Assim, não podemos definir nem a psique nem a natureza.
Podemos, simplesmente, constatar o que acreditamos que elas sejam e descrever, da melhor ma-
neira possível, como funcionam. No entanto, fora de observações acumuladas em pesquisas mé-
dicas, temos argumentos lógicos de bastante peso para rejeitarmos afirmações como “não existe
inconsciente”. Os que fazem esse tipo de declaração estão expressando um velho misoneísmo – o
medo do que é novo e desconhecido.
Há motivos históricos para esta resistência à ideia de que existe uma parte desconhecida na psi-
que humana. A consciência é uma aquisição muito recente da natureza e ainda está num estágio
“experimental”. É frágil, sujeita a ameaças de perigos específicos e facilmente danificável. Como
os antropólogos já observaram, um dos acidentes mentais mais comuns entre os povos primitivos
é o que eles chamam “a perda da alma” – que significa, como bem indica o nome, uma ruptura
(ou, mais tecnicamente, uma dissociação) da consciência.
Texto 392
Queremos saber
Gilberto Gil
Queremos saber
O que vão fazer
Com as novas invenções
Queremos notícia mais séria
Sobre a descoberta da antimatéria

254
E suas implicações
Na emancipação do homem
Das grandes populações
Homens pobres das cidades
Das estepes, dos sertões
Queremos saber
Quando vamos ter
Raio laser mais barato
Queremos de fato um relato
Retrato mais sério
Do mistério da luz
Luz do disco voador
Pra iluminação do homem
Tão carente e sofredor
Tão perdido na distância
Da morada do Senhor
Queremos saber
Queremos viver
Confiantes no futuro
Por isso se faz necessário
Prever qual o itinerário da ilusão
A ilusão do poder
Pois se foi permitido ao homem
Tantas coisas conhecer
É melhor que todos saibam
O que pode acontecer
Queremos saber
Queremos saber
Todos queremos saber

Uma breve e proveitosa entrevista com o sociólogo francês Michel Maffesoli, realizada
em abril de 2011 em São Paulo. Disponível em <http://vimeo.com/23463167>. Acesso em
setembro de 2015.
Homo Ludens – Johan Huizinga, editora Perspectiva93
“Homo Ludens é a obra mais importante na filosofia da história em
nosso século. Escritor de inteligência aguda e poderosa, ajudado por
um dom de expressão e exposição que é muito raro, Huizinga reúne
e interpreta um dos elementos fundamentais da cultura humana: o
instinto do jogo. Lendo este volume, logo se descobre quão profun-
damente as realizações na lei, na ciência, na poesia, na guerra, na
filosofia e nas artes são nutridas pelo instinto do jogo”.
Demian94
Emil Sinclair é um jovem atormentado pela falta de respostas às
suas questões sobre o mundo. Ao conhecer Max Demian, um cole-
ga de classe precoce e carismático, Sinclair se rebela contra as con-
venções de seu tempo e embarca em uma jornada de descober-
tas. Publicado pela primeira vez em 1919, este clássico reflete os
questionamentos de Hermann Hesse, vencedor do Prêmio Nobel
de Literatura em 1946, acerca da natureza humana, com suas con-
tradições e dualidades. Influenciado pelas ideias de Carl Jung, fun-
dador da psicologia analítica, Hesse descreve o processo de busca
do indivíduo pela realização interior e pelo autoconhecimento.
Na Estante
Vale a pena LER
Vale a pena VER
50
51

256
Indicado ao Oscar de documentário em 2004, "Camelos Tam-
bém Choram" é filme diferente e tem um lado encantador. Foi
realizado pela dupla Byambasuren Davaa e Luigi Falorni e ganhou
prêmios de melhor documentário nos festivais de Buenos Aires,
Bavária, Indianápolis, Karlov Vary e outros.
A história é muito simples. No deserto de Gobi, na Mongólia, uma
família de nativos nômades percebe que uma mamãe camelo rejei-
ta seu filho mais novo, um raro camelo albino. Isso é um problema
grave para a sobrevivência do bebê.
A família então recorre a dois garotos que farão uma longa via-
gem pelo deserto com uma última esperança: trazer um músico,
que poderá fazer a camelo mãe mudar de ideia e aceitar o filho.
Filmado com pessoas comuns e com uma fotografia notável, o filme faz pequenos aponta-
mentos críticos (a modernidade chegando a região na forma de computadores, jogos e TV).
Naturalmente, trata-se de um longa lento e especial. Arme-se de sensibilidade e paciência
e desfrute-o.95
52

Texto: Razão Sensível e Encantamento do Mundo
Você sabe se a terra é redonda? Pen-
se bem. Sabe mesmo? Quando e
como você soube? Você já “foi lá” e
comprovou essa informação? Onde e
como foi verificar com seus próprios
olhos? Quando?
Essas perguntas parecem disparata-
das e, de certa forma, são mesmo
ingênuas. Mas só de certa forma. Se
as tomássemos como provocações,
poderiam desencadear uma con-
versa quase interminável e bastante
proveitosa. Isso porque, em tom um
pouco astucioso, elas questionam nossa relação com os saberes que reproduzimos naturalmente,
com a maior segurança – afinal, são saberes científicos... Mas quase tudo que a ciência descobre
não pode ser comprovado por pessoas comuns como nós. O que nos resta é acreditar ou não,
dependendo da credibilidade que atribuímos às fontes de onde partem essas informações – inclu-
sive nas escolas. Então, rigorosamente falando, a nossa relação com saberes que valorizamos por
serem científicos quase sempre passam por uma questão de “fé”, pois não temos os instrumentos
necessários para tirar a prova e nos autorizar a dizer: “eu vi com meus próprios olhos”.
Mas nada nos obriga a falar rigorosamente o tempo todo. A maior parte do tempo, nos momentos
mais intensos e graciosos da nossa vida, não estamos interessados em comprovar “a verdade” do
mundo. Ainda bem. A vida não seguiria adiante se, a todo o tempo, precisássemos de enciclopé-
dias para decidir por cada ato diário nosso. O mundo não está “explicado” e o que orienta nossos
encontros e alegrias cotidianos é a conversa comum. Conversa de gente que se espanta com o
fato de estar no mundo, gente que se alegra em estar com os outros, quando uma boa dose de
“conversa fiada” e de exagero dos fatos que narramos confere graça ao existir nosso de cada dia.
Afinal, ninguém sabe, com certeza, por que é que a vida existe – e não sabendo mesmo é que a
inventamos e reinventamos sempre. Como diz o poeta Manoel de Barros: “Tudo que não invento
é falso”.
E para esse trabalho criativo que é viver, qualquer pretexto de conversa serve. Quer ver?
Começando:
– Você já leu o horóscopo de hoje?
Anexo 1
53

258
1º Momento
Esta não é uma aula sobre astrologia, que inclusive não tem validade científica nem filosófica, e
não é uma religião. Portanto, na conversa aqui proposta, o objetivo não é defender nenhuma
crença. Você e seus colegas não vão procurar a verdade; apenas conversar, falando dessa coisa
enorme que se chama vida e que, no fundo, cada um entende de um jeito – e sempre muda de
opinião... Não interessa o que o horóscopo de hoje está dizendo – interessa o que ele nos faz dizer
sobre a vida e sobre nossos encontros com os outros; como ele dispara pensamentos que, nos
momentos mais banais e cotidianos, nos conduzem à conversação sobre o fato de estarmos no
mundo, em que tudo é motivo para surpresas e encantamentos – inclusive a coincidência corri-
queira de encontrarmos pessoas cuja data de nascimento é a mesma que a nossa.
Em que dia você nasceu?
Portanto, o seu signo é...?
Junte-se aos colegas de mesmo signo, para um começo de conversa. Uma prosa que poderia co-
meçar assim: “Você acredita em astrologia?”. Ou assim: “Nossa! Você também é de escorpião!”
Ou de libra, ou de gêmeos, ou... Por ora o que importa é você se juntar aos colegas cujos nasci-
mentos são próximos de ou coincidem com o seu. Então, siga a sua turma, conforme a data do
seu nascimento:
1: Áries (21 de março a 20 de abril)
2: Touro (21 de abril a 20 de maio)
3: Gêmeos (21 de maio a 20 de junho)
4: Câncer (21 de junho a 21 de julho)
5: Leão (22 de julho a 22 de agosto)
6: Virgem (23 de agosto a 22 de setembro)
7: Libra (23 de setembro a 22 de outubro)
8: Escorpião (23 de outubro a 21 de novembro)
9: Sagitário (22 de novembro a 21 de dezembro)
10: Capricórnio (22 de dezembro a 20 de janeiro)
11: Aquário (21 de janeiro a 19 de fevereiro)
12: Peixes (20 de fevereiro a 20 de março)
“Você acredita em astrologia?”. Vale “sim”, vale “não”, vale “mais ou menos”, “talvez”, “depende”,
“quem sabe”, “de vez em quando” ...
O fato de saber que determinados colegas são do mesmo signo que você desperta algum pensa-
mento especial? Essa afinidade o faz pensar em algo? Em quê? Trata-se apenas de um acaso ou
isso parece “coisa do destino”?
Anexo 2

Dê asas à imaginação e aos pensamentos até brincalhões que a simples leitura do horóscopo do
dia pode despertar, quando um assunto sem a menor importância serve de pretexto para uma
conversação agradável sobre o prazer de nos encontrarmos com os outros no mundo.

260
2º Momento
Compartilhe com os colegas da sala as ideias que surgiram no seu grupo. Conversem, conforme as
questões levantadas pelo educador.
Para auxiliá-lo, seguem algumas considerações.
Como dito anteriormente, astrologia não é ciência, nem filosofia, nem religião. Nesta aula,
o que importa é observar como, na dinâmica do cotidiano, embora não estejamos “fazendo
poesia”, nossas conversas costumam ser bastante poéticas – o pensamento, nessas ocasiões,
não funciona de maneira “reta” e “lógica”, mas circular: alguém diz uma coisa, que remete a
uma outra coisa, que leva a outra, que nos lembra outras e assim por diante, como se todas
as coisas estivessem ligadas entre si. Essas “voltas do pensamento” fazem as coisas do mundo
parecerem “familiares”, “irmãs” umas das outras. É um pensamento que não é lógico, mas
analógico, e é um recurso preciosíssimo para a leitura de literatura – especialmente poesia.
Aliás, um dos maiores poetas da língua portuguesa, Fernando Pessoa, não deixou de notar (e
anotar) essa qualidade do pensamento, e escreveu que, nessa dinâmica,
Desse processo amplo de pensamento resulta o que diversos pensadores chamam de “razão
sensível” ou encantamento do mundo. O oposto disso é um mundo cru e duro. E é lutando
contra a dureza e a crueza do mundo que nos tornamos humanos.
Anexo 3
“ ”
A inteligência, de discursiva que naturalmente é, se torna
analógica, e o símbolo poderá ser interpretado.96

Em casa: Acaso objetivo
Localize na lista abaixo o escritor que tem o mesmo signo que o seu. Faça uma pequena pesquisa
sobre a vida e a obra dele e redija um breve texto, considerando:
- Despertou em você alguma empatia a coincidência de signo?
- A vida do autor pesquisado é interessante? Em quais aspectos?
- E a obra? Despertou o seu interesse, de alguma forma? Como?
- Se o fato de ele ser do mesmo signo que você pudesse interferir na sua vida, de que maneira
você gostaria que isso se desse? Quais as habilidades que ele teve em relação ao mundo que você
gostaria de ter?
- Se o fato de ele ser do mesmo signo que você pudesse interferir na vida dele, quais as qualidades
suas que você gostaria que ele tivesse tido?
1: Áries – Rubem Braga
2: Touro – Hilda Hilst
3: Gêmeos – Fernando Pessoa
4: Câncer – George Orwell
5: Leão – Cora Coralina
6: Virgem – Lygia Bojunga
7: Libra – Oscar Wilde
8: Escorpião – Cecília Meireles
9: Sagitário – Adélia Prado
10: Capricórnio – Simone de Beauvoir
11: Aquário – Elizabeth Bishop
12: Peixes – Gabriel García Márquez
Anexo 4

262
Ser competente nos âmbitos pessoal, interpessoal, social e profissional requer um aprimoramen-
to contínuo da sensibilidade e da percepção da mudança incessante em torno de nós e em nosso
interior. A atenção do educador às percepções dos estudantes – como percebem, o que perce-
bem e por que percebem – pode ajudar a desenvolver pessoas capazes de ver o mundo com toda
a sua riqueza, variedade e encanto, com menos distorção e mais riqueza de material para suas
experiências de vida.
A qualidade da participação de uma pessoa nas atividades e no mundo é diretamente influenciada
por seu nível de percepção: ela pode limitar-se a dar respostas reflexas rápidas ao que ocorre no
ambiente, ou seguir automaticamente um movimento de reação iniciado por outras pessoas, sem
muita reflexão - duas formas “imaturas” de participação. Mas também pode suspender a ação
imediata para inspecionar os dados de que dispõe, organizar, analisar, interpretar, consultar a si
mesma, seus valores, sentimentos, experiências anteriores... Ou seja: contemplar antes de agir.
A riqueza das percepções não depende do meio, e sim da atenção que a pessoa dá ao meio. A
origem latina da palavra perceber deixa isso muito claro: percipere, que significa tomar posse de,
obter. No ato de perceber existe um elemento de querer apreender o objeto percebido, fixá-lo,
recuperá-lo, e poder reencontrá-lo. Afinal, é por meio da percepção que a matéria prima do pen-
samento se torna disponível para uso.
AULA: SENSIBILIDADE, PERCEPÇÃO E
MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS.
54

As manifestações artísticas, patrimônio humano inigualável em diversidade e em ausência de
limites temporais e espaciais, são elementos de grande força e riqueza para a consciência e a
abertura da percepção. A arte dá acesso à experiência e à percepção de outros seres humanos de
todos os tempos e espaços, e tem o poder de nos levar à descoberta de nossas semelhanças in-
questionáveis. O escritor Ítalo Calvino usou a expressão “rede portátil de possibilidades infinitas”,
capaz de nortear todos os gestos de uma existência, referindo-se à literatura.
Descobrir a maravilha da percepção é condição para aprender a selecionar adequadamente o que
apreender e o que deixar de lado neste século XXI em que os ambientes se superpõem, invadem
uns aos outros e nos inundam com sobrecarga de informações. Para ajudar o jovem nessa desco-
berta, dedicamos esta aula a uma visão da diversidade das artes e de sua importância tanto para
uma vida plena como para um refinamento de sensibilidade e percepção crítica, competência
fundamental para “viajantes” do século XXI.
• Compreender a relação de influência entre o que se observa e percebe (repara) e a
capacidade de ver o mundo em sua riqueza e variedade com um mínimo de distorção.
• Identificar as diferentes manifestações da arte.
• Tomar consciência do próprio nível de contato com arte e explicitar preferências.
• Identificar possibilidades de acesso à arte no século XXI.
• Lápis de cor ou caneta hidrocor para marcação de leitura (em atividade individual);
• Uma folha de papel sulfite ou similar para cada estudante (para a atividade “o som do
papel”);
• Um tubo de papel (que pode ser de papelão ou improvisado com uma folha de papel
simples).
Objetivos Gerais

264
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Sequência de exercícios de
percepção:
• O som do papel (2 min);
• Olhar e ver (1 min);
• Olhar em busca (2 min);
• Olhar na arte
(2 momentos – 2 minutos
e depois 4 min);
• Conclusão.
Encadeamento de 4 exercícios de direcio-
namento de atenção e olhar, seguido de
comentários de conclusão.
15 minutos
Atividade: As cores da
minha leitura.
Exercício de percepção da própria leitura
em um texto literário. (Se possível e opor-
tuno, comentário do educador chamando
a atenção para os diferentes olhares nos
textos).
15 minutos
Atividade: As 11 artes do
século XX.
Leitura individual. 10 minutos
• Experimentar e diferenciar modos de observar os eventos e o mundo ao seu redor.
• Constatar que a riqueza das percepções não depende do meio em si, e sim da atenção
que se dá a ele.
Roteiro
Atividade: Sequência de atividades de percepção
Objetivos

O educador dá as instruções para uma sequência de atividades curtas que devem ser realizadas
em silêncio e de maneira ordenada. No final, o educador comenta as reações e observações dos
estudantes e destaca alguns pontos mais importantes (explicitados mais adiante).
Estas são as instruções a transmitir aos estudantes: (É importante respeitar o tempo previsto para
cada etapa.)
1. O som do papel (2 minutos)
• 10 segundos com o ouvido no papel (em busca do som do papel).
• 15 segundos agitando a folha de papel no ar, segurando-a por uma ponta (produzindo
o som com papel).
• 10 segundos amassando a folha de papel (produzindo outro som com papel).
• 10 segundos desamassando a folha de papel (produzindo mais um som diferente com
papel).
• 15 segundos agitando a folha de papel desamassada no ar, segurando-a por uma ponta
(silenciando o som do papel).
2. Olhar e ver (1 minuto)
Olhar para trás e procurar registrar na memória tudo o que normalmente não vê, já que
normalmente, em aula, se olha muito mais para a frente e para os lados.
3. Olhar em busca (2 minutos)
Fazer uma luneta dobrando uma folha de papel e segurá-la nessa posição diante do olho.
Dirigi-la dentro da sala como se estivesse filmando. Dar um nome a seu “filme” e “arqui-
vá-lo” na memória.
4. Olhar na arte
1° momento (2 minutos): Examinar as obras de arte reproduzidas no Anexo 1 e, se possí-
vel, projetadas pelo educador.
2° momento (4 minutos): Reexaminar as mesmas obras de arte reproduzidas no Anexo 1,
agora com a intenção de arquivá-las na memória, com total liberdade de critério – pode
ser gosto, tipo, cor, estilo, nome do artista... Qualquer escolha é válida, já que se trata de
uma organização interna da percepção. (Se alguém manifestar desejo de anotar para aju-
dar a registrar, nada contra!)
5. Conclusão
A ideia é levá-los a notar que (a) a intenção é determinante na qualidade da observação e
da percepção; (b) aprender a capturar e estabelecer categorias para os estímulos é condi-
ção para abrir horizontes e iniciar uma trajetória de experiências que levam à sabedoria; e
Desenvolvimento

266
(c) qualquer elemento externo, com atenção e intenção, pode ser relacionado ao mundo
interno e servir de apoio para a reflexão. Alguém já disse que um tolo pode olhar para o
universo e nada enxergar, mas um sábio pode olhar para a ponta de um alfinete e a partir
dela imaginar o universo.
Parece muita coisa para alcançar em poucos minutos? Não se preocupe. Sabedoria é coisa tardia,
mas, como tudo na vida, começa em semente que precisa de condições para brotar em algum mo-
mento. É por isso que usamos acima a palavra “notar”, no sentido de “reparar, observar, atentar”.
Num primeiro momento, já é um avanço importante que os estudantes notem que a intenção de
captar mais e melhor muda a qualidade da aquisição de estímulos e informações; e o progresso
é ainda mais significativo se, além disso, eles se derem conta de que podem criar internamente
muitas categorias que vão além do “gosto/não gosto” e do “bonito/feio”, que bloqueiam tantas
outras possibilidades de percepção.
Nos pontos a seguir você encontra algumas anotações que podem ajudar a situar, organizar e
orientar seus comentários a partir das respostas dos estudantes.
• Perceber e selecionar: selecionar é escolher ou rejeitar as percepções. Abrir-se para
perceber é pré-requisito para uma vida mais criativa e dinâmica. Há pessoas hostis
ou indiferentes à cultura e às artes (o que gera estreiteza de espírito); há outras que,
ao contrário, querem tudo absorver; os mais produtivos e criativos são os que conse-
guem um bom equilíbrio na seleção das percepções.
• Percepção e experiências pessoais: o meio é vasto demais para que alguém possa
conhecê-lo totalmente. Cada novo elemento percebido abre uma rede de possibilida-
des de novos significados e descobertas. Cada um cria suas próprias estratégias para
evitar a sobrecarga, e por isso tende a perceber o que é significativo à luz de suas
próprias experiências.
• Perceber e criar: criar supõe uma certa “gula” para perceber e disposição para criar
novas categorias e modos mais flexíveis e porosos de organizar o que se percebe.
Quanto mais variadas forem as categorias que uma pessoa estabelece para organizar
suas percepções, mais facilidade vai ter para “recuperá-las” ou acessá-las (esse é o
sentido do segundo momento da atividade “Olhar na arte”).
• Quanto mais recursos internos mobilizarmos para perceber, mais penetrante é a
percepção.
• Identificar e registrar diferentes tipos de impacto da leitura de literatura sobre o leitor.
Atividade: As cores da minha leitura (Anexo 2)
Objetivo

Os estudantes leem individualmente os dois trechos propostos (um poema de Carlos Drummond
de Andrade e um trecho da autobiografia de Jean-Paul Sartre em que o filósofo revela suas dificul-
dades de criança solitária). Ambos foram escolhidos por sua qualidade literária e pela abundância
de exemplos que oferecem de diferentes impactos possíveis nos leitores (empatia, identificação,
desconhecimento de vocabulário, surpresa, emoção...). Espera-se, é claro, que os textos também
agradem aos estudantes e despertem a vontade de prosseguir a leitura desses e de outros autores.
Para que serve pedir que o estudante identifique os impactos que a leitura lhe causa?
Nosso modo de perceber influencia a maneira como organizamos nossas lembranças e impressões.
Na maioria das situações escolares, os estudantes recebem estruturas prontas para organizar o que
percebem (nos livros didáticos, nos exercícios, nas instruções...). Mas a maioria das experiências de
nossa vida não vem com instruções sobre o que devemos fazer e como podemos organizar. E é aí
que entra a necessidade e a importância de desenvolver uma estrutura de organização interna que
faça sentido. Esta atividade é um exemplo simples de trabalho de educação no sentido de favore-
cer essa organização interna que só o próprio estudante pode empreender. Recorrer a esse tipo de
anotação pode favorecer e facilitar outras leituras em diferentes situações e disciplinas, o que, por
sua vez, reforçará a construção de uma “organização interna que faça sentido”.
Os diferentes olhares que aparecem nos dois textos podem ser um assunto rico e dar “bom pano
para manga”, se o educador tiver oportunidade de fazer comentários em algum momento da ati-
vidade: no texto de Sartre, o olhar de admiração do menino, o não-olhar das outras crianças que
brincam no parque, o olhar afetuoso e compreensivo da mãe, o olhar do menino com relação a
si mesmo (uma espécie de super-herói no “poleiro” do apartamento e um fracote na presença de
outras crianças); no poema de Drummond, o olhar irônico que afirma ver uma igualdade genera-
lizada e uma só diferença, que ele situa em quem cria/produz toda a diversidade que ele afirma
como “igual”.
• Identificar os âmbitos das diferentes modalidades de manifestação artística (as 11
artes) e suas possibilidades de interação, combinação e superposição;
• Perceber o nível de abrangência e diversidade de seu contato com as diferentes mani-
festações artísticas.
Leitura individual do texto e da lista, seguida de comentários de extrapolação, exemplos e conclu-
são, coordenados pelo educador. O assunto será retomado na atividade de casa, por isso é bom
esclarecer eventuais dúvidas e trazer exemplos para deixar claro de que modo cada uma das artes
Desenvolvimento
Atividade: As 11 artes do século XXI (Anexo 2)
Objetivos
Desenvolvimento

268
está presente na vida dos estudantes, mesmo que por vias indiretas. É o momento, também, de
enfatizar a disponibilidade local de acesso às diferentes artes e a importância da abertura para co-
nhecer diferentes manifestações artísticas, em lugar de se fechar no “gosto/não gosto”.
Convém verificar se os estudantes entenderam a importância da ampliação de categorias de per-
cepção. Basicamente, pode-se verificar se eles continuam apegados aos binômios básicos de “gos-
to/não gosto” e “feio/bonito”, ou se conseguiram ampliar as possibilidades com categorias como,
por exemplo, "não sei o que me causa, mas não é indiferente", "indiferente", "me incomoda", “me
deixa nervoso”, “me faz lembrar alguém ou algo”, “preciso saber mais”, “me provoca agitação”,
“me acalma”, “me faz viajar”, “me faz sonhar” e assim por diante. Essas novas categorias são a
base para a abertura de novos horizontes, e, se aparecerem nos comentários, o educador pode
considerar que o trabalho foi frutífero.
Em casa (Anexo 3)
1) Móbile: Eu e as artes
A atividade dá oportunidade ao estudante para revisar e organizar o que foi lido em aula sobre as
11 artes do século XXI, e também para situar-se com relação ao espaço de cada uma dessas ma-
nifestações em sua vida até o momento. Não há respostas certas ou erradas: há, isto sim, portas
que podem se abrir para novas possibilidades de aprimoramento, refinamento de percepção e
criatividade, por intermédio do contato com arte.
Uma conversa com o educador sobre o móbile individual pode ajudar o estudante a identificar
possibilidades de ampliar e aprimorar seu convívio com a arte, levando em conta suas característi-
cas pessoais, seu gosto e a disponibilidade de recursos na comunidade. É importante lembrar que
não se trata de uma questão de “cultivar-se” para ser mais adequado, e sim de exercer seu direito
de acesso a um patrimônio cultural que lhe permite ampliar horizontes e melhorar sua capacidade
de ver o mundo em toda a sua diversidade e riqueza.
2) Visita virtual a um museu
O que se tem em mente ao propor a visita virtual a um museu de sua escolha é que o estudante
descubra essa possibilidade de acesso ao patrimônio cultural e artístico, tenha um primeiro con-
tato com o acervo, situe-se na maneira específica como o acervo é organizado, dirija sua atenção
a obras de arte e perceba suas próprias reações diante das mesmas.
Pode-se sugerir aos estudantes que experimentem pelo menos um museu brasileiro e um museu
de outro país. O educador pode chamar a atenção para o fato de que alguns museus não têm
informações em português, e lançar o desafio da experiência de outra competência essencial do
século XXI: a disposição para o exercício multilíngue. Cabe indicar o uso de dicionários, e também
o recurso de tradução de páginas oferecido por Google. Outra possibilidade é sugerir que o estu-
dante tente entender na língua estrangeira que aprende na escola ou em espanhol – disponível na
maioria dos museus virtuais – valendo-se das semelhanças com o português. Todos esses recur-
sos são válidos e úteis para o desenvolvimento das competências para o século XXI.
Avaliação

Na seção “Vale a pena ver”, listamos vários links para visitas virtuais a museus. O educador pode
deixar que os estudantes escolham livremente, porém, em alguns casos, é melhor fornecer uma
lista de alternativas para a atividade de casa, especialmente quando a disponibilidade de conexão
ou de tempo for mais restrita.
A contracapa do livro Balaio: Livros e leituras, de Ana Maria Machado*, já deixa claro por que ler
literatura é importante:97
“É necessário que uma sociedade que se quer democrática seja capaz de
garantir a todos o acesso aos primeiros livros de literatura. E, em seguida,
mostrar o caminho para que o leitor possa seguir sozinho com as leituras
que irão acompanhá-lo por toda a vida. Só livro didático ou leitura de apri-
moramento profissional e informação sobre o mundo são absolutamente
insuficientes. Nem ao menos são prioritários. É preciso ler literatura, em
dieta variada, incluindo livros diferentes, de autores diversos, de estilos
variados, de muitas épocas. Nada se compara a ela a esse respeito.”
“Ao não ler a palavra, os povos substituem essa atividade por uma mera
leitura de imagens, que vem se somar à sua leitura do mundo imediato
que os cerca. São leituras importantes, mas que não bastam. Populações
que se limitam a elas viram presas fáceis da superficialidade e dos chavões
dos discursos vazios, enganadores e populistas.”
“Em outras palavras, para ficar bem claro: leitura de literatura é um pas-
seio, não é uma expedição comercial interessada em obter vantagens,
cuja importância possa ser medida em termos utilitários para o consumo.
Não é um ato predador, é um momento de prazer.”
Mais adiante, Ana Maria Machado cita o escritor e filósofo italiano Ítalo Calvino, que afirmou que
há coisas que só a literatura pode nos dar. Uma delas é a incorporação, pelo leitor, de uma rede
portátil de possibilidades infinitas, capaz de nortear todos os gestos de sua existência.
* A escritora brasileira Ana Maria Machado ocupa a cadeira número 1 da Academia Brasileira de
Letras desde 2003. Foi a primeira vez que um autor de livros infantis foi eleito para a ABL.

270
Livros e leituras, de Ana Maria Machado, Editora Nova Fronteira.
A História da Arte, de E. H. Gombrich, Editora LTC .
Links para visitas virtuais a museus e outras instituições culturais
• Museu de Arte Moderna de São Paulo: http://mam.org.br/colecao/
• Museu Virtual de Brasília: http://www.museuvirtualbrasilia.org.br/PT/
• Museu Virtual de Ouro Preto: http://www.museuvirtualdeouropreto.com.br/
• Capela Sistina: http://www.vatican.va/various/cappelle/sistina_vr/index.html. (Não é um
museu, mas a possibilidade de ver bem de perto as maravilhas desse local vale ouro!)
• Museu Van Gogh: http://www.vangoghmuseum.nl/vgm/index.jsp?page=12526&lang=en
• Museu do Louvre: http://www.louvre.fr/
• British Museum: http://www.britishmuseum.org/
• Museu Virtual do Iraque: http://www.virtualmuseumiraq.cnr.it/prehome.htm
• Galeria Nacional de Artes (Estados Unidos): http://www.nga.gov/exhibitions/webtours.htm
• Museu virtual de artes japonesas: http://web-japan.org/museum/menu.html
• Museu sem fronteiras: http://www.explorewithmwnf.net/index.php. (Uma proposta ex-
cepcionalmente rica e diversificada, num espírito de aliança de diferentes civilizações)
Vale a pena LER
Na Estante
55
56
Vale a pena VER

• Museu Egípcio Virtual: http://www.virtual-egyptian-museum.org/
• Fundação Gala-Salvador Dalí: http://www.salvador-dali.org/museus/teatre-museu-
-dali/en_visita-virtual/
• Museu do Prado (Espanha): www.museodelprado.es
• Museu Picasso: http://www.museupicasso.bcn.cat/es/
• MASP - Museu de Arte de São Paulo: http://masp.art.br/masp2010/index.php
• MoMA – Museu de Arte Moderna (New York): http://www.moma.org/
(Todos os links acima foram verificados e confirmados em julho e agosto de 2014).
Cursos de arte gratuitos on-line
No século XII, quando surgiram as primeiras universidades, na Europa, quem quisesse cursar algu-
ma delas precisava ter uma boa situação econômica e condições de instalar-se em uma das pou-
cas cidades universitárias da época: Paris (França), Oxford (Inglaterra), Saler (Itália), Montpellier
(França) ou Bolonha (Itália). No século XXI é possível fazer cursos on-line em algumas das melho-
res universidades do mundo, e muitos deles são gratuitos. Listamos a seguir três desses cursos
ligados a Arte (e uma busca na Internet permite identificar um bom número de alternativas). Os
cursos em outras línguas podem ser um exercício interessante para a prática de outros idiomas,
em um trabalho conjunto com educadores de línguas estrangeiras, quando a escola tiver essa
possibilidade.
• Arte como cultura: concepções e problematizações (Unesp):
http://barnard.ead.unesp.br/login/index.php
• Estética e Filosofia da Arte (Oxford University):
http://www.philosophy.ox.ac.uk/podcasts/aesthetics_and_the_philosophy_of_art -
• Arte no Tempo: Uma Visão Global: http://www.learner.org/courses/globalart/
Todos os links acima foram verificados e confirmados em julho de 2014.

272
Seu educador vai fornecer as instruções para a sequência de atividades abaixo. É importante que
elas sejam feitas em silêncio. Você poderá fazer comentários depois, no momento da conclusão.
• O som do papel (2 min)
• Olhar e ver (1 min)
• Olhar em busca (2 min)
• Olhar na arte
Atividade: Sequência de atividades de percepção
Anexo 1
Pintura mural pré-histórica de 36 mil anos, Vallon-Pont d’Arc (França)
57
Guernica, de Pablo Picasso (1937)
58

Retrato de seu filho Nicolas,
de Peter Paul Rubens (cerca de 1620).
59
Quarto de hotel, de Edward Hopper (1931)
61
A mãe do artista, de Albrecht Dürer (1514)
60

274
Noite estrelada, de Vincent Van Gogh (1889)
62
Combate de carnaval e quaresma, de Pieter Bruegel (1559)
63

Convergência, de Jackson Pollock (1952)
Saudade, de Almeida Júnior (1899)
65 O grito, de Edvard Munch (1910)
66
64

276
A vaidade, de Edward Collier (1663)
67
O Nascimento de Vênus, de Sandro Boticcelli (1486)
68

Leia os dois textos a seguir. Use lápis de cor ou canetas coloridas para fazer as marcações
solicitadas, durante a leitura.
• Se uma parte do texto lhe parece confusa, sublinhe-a usando marrom.
• Se uma parte do texto parece ter uma ligação com sua própria vida, sublinhe-a usan-
do roxo.
• Outra maneira de anotar é fazer perguntas sobre o texto. Usa vermelho para esse tipo
de anotação.
• Se você encontra uma palavra que desconhece e não consegue entender por meio do
próprio texto, marque-a em amarelo.
• Se um trecho do texto emociona você, marque-o em azul.
• Se um trecho lhe parece poético, use preto para sublinhá-lo.
• Se um trecho lhe abre uma perspectiva diferente ou novos horizontes, use verde para
marcá-lo.
• Use laranja para marcar um trecho que lhe pareça especialmente interessante.
Observação: nada impede que um trecho acabe marcado em várias cores.
Atividade: As cores da minha leitura
Anexo 2
“
”
Por meio da leitura os seres humanos podem se
encontrar, podem assimilar algo da experiência dos
outros. Minha experiência pessoal me ensina que
jamais aprenderei a ler tão bem quanto necessitaria.
O aprendizado da leitura não cessa jamais. (...)
Quem lê poesia, romances, peças de teatro, ensaios,
crônicas, de fato está lendo a vida. Aprender a ler,
então, é como aprender a viver: não termina nunca.98

278
Texto 199
IGUAL-DESIGUAL
Eu desconfiava:
todas as histórias em quadrinhos são iguais.
Todos os filmes norte-americanos são iguais.
Todos os filmes de todos os países são iguais.
Todos os best-sellers são iguais
Todos os campeonatos nacionais e internacionais de futebol
[são iguais.
Todos os partidos políticos
são iguais.
Todas as mulheres que andam na moda
são iguais.
Todas as experiências de sexo
são iguais.
Todos os sonetos, gazéis, virelais, sextinas e rondós são iguais
e todos, todos
os poemas em verso livre são enfadonhamente iguais.
Todas as guerras do mundo são iguais.
Todas as fomes são iguais.
Todos os amores, iguais iguais iguais.
Iguais todos os rompimentos.
A morte é igualíssima.
Todas as criações da natureza são iguais.
Todas as ações, crueis, piedosas ou indiferentes, são iguais.
Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem,
[bicho ou coisa.
Não é igual a nada.
Todo ser humano é um estranho
ímpar.

Texto 2100
Havia uma outra verdade. Crianças brincavam nos terraços do Jardim de Luxemburgo, eu me
aproximava delas, elas esbarravam em mim sem me ver, eu olhava para elas com olhos de po-
bre: como elas eram fortes e rápidas! Como eram belas! Diante daqueles heróis de carne e osso,
eu perdia minha inteligência prodigiosa, meu saber universal, minha musculatura atlética, minha
destreza de valentão; encostado a uma árvore, eu esperava. Bastaria uma só palavra gritada pelo
chefe do bando: "Vem, Pardaillan, é você que vai ser o prisioneiro", eu teria abandonado meus
privilégios. Eu ficaria contente até mesmo com um papel mudo. teria aceitado com entusiasmo fa-
zer o papel do ferido na maca, ou até de um morto. Nem tive oportunidade: eu tinha encontrado
meus verdadeiros juízes, meus contemporâneos, meus pares, e a indiferença deles me condena-
va. Eu mal conseguia acreditar, ao me descobrir pelo olhar deles: nem uma maravilha nem um es-
panto, um magrelo que não interessava a ninguém. Minha mãe disfarçava mal sua indignação. [...]
Vendo que ninguém queria me convidar para brincar, […] para me salvar do desespero ela fingia
impaciência: “O que é que você está esperando, seu bobão? Pergunte se eles querem brincar com
você." Eu sacudia a cabeça: eu teria aceitado as tarefas mais baixas, mas meu orgulho me impedia
de solicitá-las. Ela mostrava as senhoras que tricotavam nas cadeiras de metal: "Você quer que eu
fale com as mães deles?” Eu suplicava para que ele não fizesse nada. Ela me pegava pela mão, nós
partíamos, de árvore em árvore, de grupo em grupo, sempre implorantes, sempre excluídos. Na
hora do pôr-do-sol, eu reencontrava meu poleiro, os lugares elevados do sopro do espírito, meus
sonhos: eu me vingava das humilhações com meia dúzia de palavras de criança e o massacre de
cem soldadinhos. Não importa: a coisa não funcionava.
Carlos Drummond de Andrade é um dos maiores poetas da literatura brasileira. Também escre-
veu contos e crônicas, mas é a poesia que o tornou conhecido no mundo todo. Nasceu em 1902 e
morreu em 1987. Ele defendia a liberdade no uso das palavras e fugia das formas convencionais,
ao escrever versos livres e sem rimas.
Jean-Paul Sartre é um dos mais conhecidos filósofos e escritores do século XX. Nasceu na França
em 1905 e morreu em 1980. Sua influência foi enorme no pensamento de toda a geração nas-
cida entre os anos 40 e os anos 70. Ele acreditava que nós somos a soma de nossos atos, somos
responsáveis por eles e nos construímos por meio deles. Em 1964, ano em que escreveu sua au-
tobiografia As palavras (da qual faz parte o trecho que você leu), Sartre recusou o prêmio Nobel
de literatura que lhe foi atribuído, por julgar que ser premiado pelo que escrevia era incoerente
com seus valores.
No início do século XX, a grande novidade chamada “cinema” ganhou status de 7ª arte, por inicia-
tiva de um estudioso e crítico italiano chamado Riciotto Canudo.
De lá para cá, a lista de sete artes aumentou para 11, com a inclusão de outras formas de ex-
pressão que passaram a ser consideradas artes. As mais recentes combinam as anteriores, o que
confirma uma das características mais marcantes dos séculos XX e XXI: a eliminação de fronteiras
e a interação entre diferentes saberes.
Atividade de Leitura: As 11 artes do século XXI

280
A numeração das artes não indica ordem cronológica nem superioridade: está ligada ao hábito de
estabelecer números para designar determinadas manifestações artísticas. Não existe consenso
quanto a essa numeração, e as listas de diferentes autores nem sempre incluem as mesmas artes.
1ª Arte - Música (som)
2ª Arte - Dança/Coreografia (movimento do corpo ligado a sons)
3ª Arte - Pintura (representação criativa do real ou da ideia por meio de cores e texturas)
4ª Arte - Escultura (representação do real ou da ideia com uso de materiais tridimensionais,
ou seja, com volume) / Arquitetura (criação de edificações e espaços para abrigar as atividades
humanas)
5ª Arte - Teatro (representação)
6ª Arte - Literatura (a arte da palavra)
7ª Arte – Cinema (a imagem em movimento, integra as artes anteriores mais a 8ª arte, que é a
fotografia)
8ª Arte - Fotografia (imagem real reproduzida)
9ª Arte – Desenho animado (cor, palavra, imagem)
10ª Arte - Jogos eletrônicos (alguns integram elementos de todas as artes anteriores, mais a 11ª,
que é a arte digital)
11ª Arte - Arte digital ou multimídia (artes gráficas computadorizadas 2D, 3D e programação).

Em casa
1) Móbile: eu e as artes
Você hoje leu sobre o salto de sete para 11 ar-
tes nos últimos 100 anos, e conversou sobre a
importância da abertura para as manifestações
artísticas no desenvolvimento de competências
pessoais, interpessoais, sociais e profissionais.
O esquema ao lado representa um móbile, que
é um tipo de escultura móvel, leve e delicada-
mente equilibrada, que surgiu no século XX,
com o escultor e pintor norte-americano Ale-
xander Calder. O móbile é um símbolo perfeito
para o modo como nossas aprendizagens de-
vem se diversificar de maneira equilibrada, sem
rigidez, em constante movimento e interação.
Desenhe um móbile de sua preferência e em cada um dos elementos dele, escreva:
1. O nome de uma das 11 artes;
2. O contato que você teve e/ou tem com essa arte até hoje, seja ele direto ou indireto,
por experiência própria ou por meios de comunicação. (Se for possível, indique nomes
de obras ou de artistas que você conhece e aprecia especialmente, em cada modali-
dade de arte.)
2) Visita virtual a um museu
a) Escolha pelo menos um museu de arte para uma visita virtual. (Há muitas alternativas que
você pode identificar numa busca simples pela Internet, usando, por exemplo, as palavras “visita
virtual”).
Sua visita tem dois objetivos:
• Visitar o museu virtualmente, ou seja, deslocar-se e passear dentro dele como se lá
estivesse;
• Identificar uma obra de arte do acervo desse museu que lhe cause algum impacto
(uma obra de arte pode nos causar impacto pelas razões mais diversas: o impacto da
beleza, uma sensação de desconforto, uma representação curiosa, o lado cômico, o
medo, uma impressão de reconhecimento, prazer, desprazer...).
Anexo 3
69

282
REGISTRO DE VISITA VIRTUAL:
MUSEU VISITADO:
ONDE FICA:
TIPOS DE OBRAS DE ARTES DISPONÍVEIS NA VISITA VIRTUAL:
OBRA ESCOLHIDA:
AUTOR DA OBRA ESCOLHIDA:
RAZÃO DA ESCOLHA:
Para refletir:
Arte e cultura fazem bem à saúde101
Um grupo de cientistas noruegueses publicou em maio de 2011 as conclusões de uma aula que
envolveu mais de 50 mil pessoas. Os resultados indicam que as pessoas que têm regularmente
atividades culturais (frequentar museus, assistir a peças de teatro, tocar instrumentos musicais e
pintar, por exemplo) são menos propensas a sofrer de ansiedade e depressão, são mais saudá-
veis e têm uma vida mais satisfatória.

(...) Viver é estar constantemente tomando decisões. É lógico que isso gera angústia. E nem sem-
pre só pelo resultado, que pode até ser positivo, mas pela própria dissonância cognitiva criada
no processo, pela ansiedade desencadeada após a tomada e, isso é pior, pelo grande número de
decisões que temos de tomar todos os dias.
Esse movimento de angústia, quando não devidamente ressignificado e transformado em gaso-
lina em nosso motor, pode gerar as tão conhecidas doenças psicossomáticas. Então a culpa é do
livre-arbítrio?
Sem ter alguém para culpar pelas nossas decisões (Somos ou não somos responsáveis por elas?)
nos vemos imediatamente sozinhos com a responsabilidade. Isso é bom, quando sabemos admi-
nistrar com equilíbrio e bom senso. O segredo está em como pensamos sobre nosso caminho à
frente e não como pensamos sobre o que já caminhamos. Perdemos muito tempo avaliando as
falhas e esquecemos como podemos utilizar isto para evitar futuros erros (...).102
Esta aula propõe uma discussão sobre a relação existente entre o pensamento e o sentimento no
processo de tomada de decisões. Através dela o estudante descobre como é possível identificar
escolhas levando em consideração as opções existentes, bem como, entre outras coisas impor-
tantes, a buscar ações/pontos que os ajudem a ser mais confiante em suas decisões.
AULA: DECISÃO – O QUE PRECISA SER FEITO!
70

284
• Entender a relação existente entre o pensamento e o sentimento no processo de
tomada de decisões;
• Identificar escolhas levando em consideração as opções existentes;
• Perceber a importância de buscar informações confiáveis antes de tomar uma decisão;
• Descobrir algumas dificuldades pessoais que interferem em suas decisões;
• Refletir sobre o próprio processo de tomada de decisões x realização pessoal;
• Buscar ações/pontos que ajude a tomar decisões mais acertadas na vida e a ser mais
confiante nas próprias escolhas.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Penso, logo
decido!
1ºmomento:–15minutos
2º Momento: Questões
1, 2 e 3 – 30 minutos.
Leitura da nova versão do conto de fadas: Ala-
dim e a lâmpada maravilhosa 2001: Um gênio
diferente, um final surpreendente.
Interpretação do texto de Aladim e questões
sobre desejos e opções de escolhas.
45 minutos
Checklist.
Questões sobre o que é preciso considerar
antes de tomar qualquer decisão, sobre o que
prejudica sua clareza e o que impede de sermos
mais confiantes nas nossas escolhas.
20 minutos
Atividade em grupo:
Paralisia total.
Leitura do texto: Decisões Libertadoras e dis-
cussão em duplas sobre “a indecisão”.
20 minutos
Objetivos Gerais
Roteiro

• Entender a relação existente entre o pensamento e o sentimento no processo de to-
mada de decisões;
• Identificar escolhas levando em consideração as opções existentes.
1º momento: Leitura do texto
Três estudantes devem fazer a leitura em voz alta da nova versão do conto de Aladim e o Gênio
da Lâmpada Maravilhosa – Atividade: Penso, logo decido! (Anexo 1). Alguns deles assumindo os
papéis de narrador e das personagens Aladim e o gênio, respectivamente. Ao final da leitura, cada
estudante deve responder individualmente às questões que seguem a história, pois, elas servirão
para discussão com os colegas de turma num próximo momento.
2º momento:
Quando todos tiverem respondido às questões, abra espaço para compartilharem suas respostas
com a turma toda. Em linhas gerais a interpretação do conto deve girar em torno da capacidade
que todos possuem de realizar seus desejos e sonhos.
A relação que se pode estabelecer entre: Decisões x Desejos x Conflitos é que as nossas decisões
são influenciadas por nossos desejos, sendo comum entrarmos em conflito quando as escolhas
que fazemos implicam a não realização dos nossos desejos – Frustração. Portanto, é importante
ter clareza sobre aquilo que somos e o que queremos ser para que todas as nossas decisões se
encaixem harmoniosamente nessa relação.
Quanto aos mecanismos de tomada de decisão que se dá entre o pensamento e o sentimento,
os estudantes podem dizer que nem tudo o que queremos fazer/decidir acontece de acordo com
o que pensamos (razão). Pois, o pensamento é influenciado por nossos sentimentos/emoções,
sendo necessário por isso, buscar um equilíbrio entre os dois pontos – nem podemos ser tomados
pelos sentimentos/emoções e tampouco somente pela razão. Para entender um pouco melhor,
vale a explicação: “O pensamento (Thinking = T) escolhe decisões baseadas em princípios e em
consequências lógicas, enquanto o sentimento (Feeling = F) escolhe decisões baseadas em valo-
res e consequências para as pessoas. O pensamento focaliza a crença básica ou princípio a ser
aplicado a uma determinada situação envolvida. Analisa os prós e os contras e se a situação é
consistente e lógica para decidir. Tenta ser impessoal e não deixa que seus interesses individuais
ou de outras pessoas influenciem suas decisões. Pelo contrário, o sentimento acredita que pode
tomar decisões ponderando os pontos de vistas das pessoas envolvidas na situação. Focaliza mais
valores e busca o melhor para as pessoas envolvidas, pois quer manter a harmonia”(...).103
Atividade em Grupo: Penso, logo decido!
Objetivos
Desenvolvimento

286
Na questão 2, os estudantes devem, sem regras, escrever um desejo. Porém, na questão 3, eles
devem ser capazes de identificar algumas opções de escolhas distintas daquilo que desejam, le-
vando em consideração todas as opções reais. Essa questão os ajuda a ampliar a visão estreita
sobre o que desejam e também, a saber, ponderar opções distintas simultaneamente. Porém, dei-
xe claro para os estudantes que é necessário considerar apenas as opções mais relevantes. Pois,
refletir sobre “milhares” de outras opções não garante que a melhor decisão será tomada, além
de correr o risco de perder o foco sobre o que precisa ser feito.
Ao final, peça para alguns estudantes comentarem suas respostas sobre o texto (questões A, B
e C – Anexo 1) e se alguém pode falar suas respostas sobre as questões 2 e 3. Esse momento de
abertura com os estudantes é importante para eles perceberem que toda decisão tem relação
profunda com aquilo que queremos.
• Refletir sobre o que devemos considerar antes de tomar qualquer decisão;
• Descobrir algumas dificuldades pessoais que interferem em nas decisões;
• Buscar ações/pontos que os ajudem a tomar decisões mais acertadas e a serem mais
confiantes em suas escolhas.
Na atividade: Playlist (Anexo 2), questão A, os estudantes podem responder antes de tomarem
qualquer decisão: buscar informações e saber interpretá-las adequadamente, pois,
Na questão B os estudantes podem mencionar: ter uma visão estreita das opções a serem levadas
em consideração, buscar apenas informações que comprovem as próprias crenças, ser tomado
pelas emoções, ter excesso de confiança (acreditar demais nas previsões) ou decidir por influência
de outras pessoas, etc.
Na questão C é previsível que os estudantes citem pontos contrários ao exposto na questão an-
terior (Questão B). Assim, multiplicar as opções de escolhas, distanciar-se da realidade um pouco
antes de decidir, podem ser algumas das respostas. Nesse momento, ajude os estudantes a consi-
derarem uma lista de tópicos sempre que precisarem tomar uma decisão como esta:
Atividade em Grupo: Checklist (Anexo 2)
Objetivos
“
”
A arte de tomar decisão, uma boa decisão, envolve
colher informações. A mais difícil será chegar a
uma decisão. Na realidade, é o oposto: quanto mais
informações você tem, mais óbvia se torna a decisão
correta e, dessa forma, é mais fácil tomar uma
decisão. A informação afasta o medo (...).104

• Tome decisões, mesmo que sinta medo.
• Não há problemas em ser passivamente ativo; decidir esperar é uma decisão.
• Reserve um tempo para reflexão que seja igual ao tamanho da decisão; uma grande
decisão requer mais tempo.
• Estabeleça um prazo-limite para chegar a uma decisão, caso não exista um prazo natural.
• Reúna muitas e muitas opções.
• Quem tem mais informações toma as melhores decisões.
• Declare objetivamente seus valores e tome decisões de acordo com eles.
• Decomponha suas decisões em partes menores.
• Determine as implicações financeiras da decisão.
• Consulte especialistas reais, com o coração de um educador.105
2º momento:
Na atividade em grupo: Paralisia total (Anexo 3) – peça para os estudantes se organizarem em
duplas para a leitura do texto Decisões Libertadoras, para que possam discutir as questões pro-
postas em seguida.
Na questão A, os estudantes são levados a refletirem sobre a responsabilidade que as pessoas
também assumem quando resolvem não tomar decisões necessárias. Pois, optar por “não deci-
dir nada” já é uma decisão e isso traz consequências boas ou ruins sobre as quais temos que dar
conta.
Na questão B os estudantes são induzidos a reafirmarem o que o próprio texto: Decisões Liber-
tadoras defende como ideia principal. É preciso explicar a eles que o sofrimento causado pela
indecisão é prolongado e muito mais penoso. Não ter a capacidade de determinação sobre as
questões da própria vida implica frustrações por toda uma existência. Pessoas que não possuem
poder decisório são infelizes porque se sentem frustradas, incapazes, vítimas, etc.
Na questão C os estudantes podem afirmar que o sentido para a própria vida está no simples fato
de podermos escolher e decidir a própria vida – sermos protagonistas da própria vida. Ter consci-
ência do que queremos e para onde vamos quando tomamos certas decisões. É preciso explicar
aos estudantes que se quisermos chegar mais perto da nossa realização pessoal temos que tomar
decisões que estejam de acordo com o que queremos alcançar.
De acordo com as respostas deles, você pode questionar, de maneira geral, quantos deles deixam
as “águas correrem” – são levados pelas circunstâncias ou conformismo diante da própria vida?
Ao final, peça para que algumas duplas coloquem suas respostas para a turma. É importante pro-
porcionar aos estudantes uma discussão mais ampla sobre os pontos levantados pelas questões.
Caso necessário, você pode enriquecer as reflexões procurando saber dos estudantes o que eles
acham das pessoas que tomam decisões, querem “mais” da própria vida e de si mesmas depois
que algo ruim/experiência negativa as acometem ou sobre as pessoas que reclamam da vida e
acham que mereciam viver numa realidade melhor, sem ao menos gerarem uma mudança posi-
tiva em si mesmas.
Por fim, peça para que todos reflitam sobre suas próprias ações/posturas e repensem o quanto
estão fazendo escolhas e tomando decisões que contribuem para a realização dos seus projetos
de vidas – FELICIDADE.

288
Observe como os estudantes encaram o processo de decisão. É necessário perceber como eles
confiam e acreditam em si mesmos, na capacidade que possuem em fazer escolhas e decidirem
de acordo com o que querem e esperam do futuro – Sonhos (Realização pessoal). Inicialmente,
é muito válido analisar como todos demonstram lidar com as próprias emoções num processo
de tomada de decisões difíceis. Assim, atente para a maneira como os estudantes, durante as
discussões das atividades, mencionam algumas de suas frustrações, perdas ou conquistas. Você
pode notar que alguns estudantes possuem problemas de autoestima/autoaceitação e são muito
autocríticos, o que torna muito doloroso o processo de tomada de decisões deles. Isso, porque,
geralmente, a imagem negativa que eles têm de si mesmo o fazem desacreditar da assertividade
de suas decisões – Basta algo sair errado para logo pensarem assim. O processo de decisão torna-
-se algo destrutivo e não saudável. Caso consiga identificar alguns desses estudantes procure nas
próximas aulas melhorar a postura deles.
Em casa (Anexo 3)
A atividade: O caminho das pedras deve proporcionar aos estudantes uma reflexão sobre o ge-
renciamento das próprias emoções envolvidas num processo decisório. Espera-se que eles con-
sigam reconhecer que nem sempre conseguimos decidir o melhor e o certo, pois, isso depende
muito do nosso equilíbrio emocional, dos valores que colocamos em jogo na situação, da clareza
que temos entre o que somos e queremos ser na vida, além das interferências do contexto que
sofremos. É preciso que eles exponham que erramos e perdemos a todo instante na vida. Des-
de pequenos é exigido de nós a superação de algumas perdas, caso contrário ainda estaríamos
mamando no peito das nossas mães. A forma como encaramos essa questão tem sentido com o
quanto aprendemos a ser humildes e o quanto nos dispomos a aprender e crescer na vida.
Avaliação

Abaixo segue uma nova versão do conto Aladim e o Gênio da Lâmpada Maravilhosa escrita por
Virgílio Vasconcelos Vilela (Especialista em mapas mentais e Programação Neurolinguística). Leia
o texto e discuta com os colegas de classe as questões que a seguem.
Aladim e a lâmpada maravilhosa 2001: Um gênio diferente, um final surpreendente.106
Aladim caminhava por uma viela estreita e escura quando um cálido brilho no chão chamou sua
atenção. Aproximando-se, viu que era uma lâmpada. Estava a olhá-la por vários ângulos quando
viu sob a poeira algo que parecia ser algum escrito. Passou a mão no local e subitamente uma
grande luz branca começou a surgir do bico da lâmpada. Aladim assustou-se e deixou cair a lâm-
pada, enquanto uma grande forma humana masculina ia se formando no espaço antes vazio. Em
vez de terminar em pés, suas pernas se afunilavam na direção do bico da lâmpada. A forma, algo
fantasmagórica, flutuava envolta por uma aura oscilante.
Antes que Aladim pudesse sequer avaliar a situação, a forma disse com voz grave e firme:
—Sou o Gênio da Lâmpada, e você tem direito a um desejo.
Recobrando-se, Aladim compreendeu logo a situação e, sem questionar por que era um só dese-
jo, já ia dizendo algo quando o Gênio continuou:
—Mas há três condições.
Três condições? Onde já se viu gênio ter condições para atender desejos? Aladim continuou ou-
vindo.
—Primeira condição: o que quer que você deseje, deve se realizar antes em sua mente.
Aladim já ia perguntar o que isto queria dizer, mas o Gênio não deixou:
—Segunda condição: o que quer que você deseje, deve desejar integralmente, sem conflitos. Des-
ta vez, Aladim esperou.
—Terceira condição: o que quer que você deseje, deve ser capaz de continuar desejando para
continuar a ter.
Aladim, ansioso por dizer logo o que queria, fez o primeiro desejo assim que pôde falar:
—Eu quero um milhão de dólares!
—Já se imaginou tendo um milhão de dólares?
Aladim agora entendera o que queria dizer a primeira condição. Na mesma hora vieram à sua
mente imagens de si mesmo nadando em dinheiro, comprando muitas coisas. Mas ao se imagi-
nar, questionou-se se teria que compartilhar parte do dinheiro com pobres ou outras pessoas. Aí
entendeu a segunda condição, e percebeu que seu desejo não poderia ser atendido.
Aladim então buscou então algum desejo que poderia ter sem conflitos. Pensou, pensou, buscou
e por fim disse ao Gênio:
—Senhor Gênio, eu quero uma companheira bela, sábia e carinhosa. Aladim tinha se imaginado
com uma mulher assim e sentiu que aquilo ele queria de verdade, sem qualquer conflito.
Atividade: Penso, logo decido!
Anexo 1

290
O Gênio fez um gesto e de sua mão saiu um feixe de luz esverdeada na direção do coração de Ala-
dim. Este teve uma alucinação, como um sonho, de viver com uma mulher bela, sábia e carinhosa
por vários anos. E viu-se então enjoado, não a queria mais depois de tanto tempo. Voltando à
realidade, Aladim lembrou-se das cenas e viu que aquele desejo também não poderia ser atendi-
do. Entristeceu-se, pensando que jamais poderia querer e continuar querendo algo sem conflitos.
Algo aparentemente aconteceu. O rosto de Aladim iluminou-se, e ele se empertigou todo para
dizer ao Gênio que já sabia o que queria.
—Sim? O Gênio foi lacônico. Aladim completou, em um só fôlego:
—Eu desejo que você me dê à capacidade de realizar os desejos que eu imaginar em minha mente,
sem conflitos!
Algo inesperado aconteceu: o Gênio foi se soltando da lâmpada, formaram-se duas pernas com-
pletas no seu corpo e ele desceu devagar até finalmente se apoiar no chão, em frente a Aladim,
que o olhava com um ar interrogador.
—Obrigado, disse o Gênio, sorridente. Estava escrito que eu seria libertado quando alguém pe-
disse algo que já tivesse!
Pontos para discussão com os colegas:
a) Em linhas gerais, qual é a sua interpretação sobre o que aborda esta versão do conto?
b) Sobre a primeira e a segunda condição determinada pelo gênio, qual é a relação que
se pode estabelecer entre: Decisões x Desejos x Conflitos?
c) Como você entende o mecanismo de tomada de decisão que se dá entre os seus pen-
samentos e seus sentimentos?
1. Agora, assim como Aladim, imagine que você pode formular um desejo ao gênio da
lâmpada. Qual seria o seu desejo?
2. Tomando como pressuposto que o seu desejo exposto na questão anterior não possa
se realizar nesse dado momento, cite três escolhas distintas que você seja capaz de
realizar nesse mesmo momento:
Opção 1:
Opção 2:
Opção 3:
Para Refletir:
(...) Quando as pessoas imaginam que não podem contar com uma opção, elas são forçadas a
mover seu holofote mental para outro lugar – e movê-lo bastante -, muitas vezes pela primeira
vez em muito tempo. (Em contrapartida, quando as pessoas são solicitadas a “pensar em outra
opção”, em geral se limitam, sem muito entusiasmo, a mover o holofote apenas alguns centíme-
tros, sugerindo apenas uma pequena variação de uma alternativa existente.)
O velho ditado “A necessidade é a invenção” parece se aplicar a esse caso. Enquanto não formos for-
çados a nos sair como uma nova opção, provavelmente nos ateremos às opções que já temos (...).107

Ainda quando crianças vamos adquirindo aos poucos a nossa independência. Com alguns anos de
idade se torna cada vez mais fácil comer sozinho, amarrar o cadarço do sapato e até subir sem aju-
da de ninguém naquele brinquedo alto do parque. Essas conquistas acontecem numa velocidade
tão grande que a nossa imaturidade não nos deixa percebê-las. À medida que nos aproximamos
da adolescência passamos a entender que essa independência tem relação com aquilo que que-
remos ou necessitamos. Rapidamente lutamos por querer decidir e escolher livremente tudo que
diz respeito a nossa vida. Porém, nem sempre sabemos a melhor maneira e momento para fazer
isso. A respeito disso, cite nos itens abaixo:
a) Duas coisas importantes que devemos considerar antes de tomar qualquer decisão:
b) Quatro coisas que, porventura, prejudicam você na clareza das suas decisões:
c) De acordo com o que você respondeu na questão anterior, cinco coisas que você po-
deria fazer para tomar decisões acertadas em sua vida ou para ser mais confiante em
suas escolhas?
Atividade Individual: Checklist
Anexo 2

292
A partir da leitura do texto que segue, discuta com o seu colega as seguintes indagações:
a) Não decidir nada já é uma decisão?
b) O peso da indecisão é maior que a mais dolorosa das decisões?
c) Quem não toma decisões dificilmente terá o controle da própria vida?
Texto: Decisões Libertadoras105
(...) Muitas das suas decisões não serão certeiras. Você cometerá erros. O presidente Jonh F. Ken-
nedy disse: “Há custos envolvidos em um programa de ação, mas eles são muito menores do que
os riscos e custos de longo prazo envolvidos no conforto da falta de ação”.
Você vai descobrir que decisões são libertadoras. O paradoxo é que algumas pessoas mais estres-
sadas do planeta são aquelas que estão paralisadas pela indecisão. (...) Você consegue visualizar
uma cena do filme Coração Valente, em que William Wallace ficaria na frente do seu bando de
guerreiros sujos e esfarrapados, retorcendo as mãos em meio à indecisão, andando de um lado
para o outro, preocupado em decidir se deveria atacar ou não? Você consegue imaginar o medo
que eles sentiriam?
Para Refletir:
Em casa: O caminho das pedras
1. Escreva um texto dissertativo sobre a necessidade de estarmos preparados para errar e perder
quando tomamos decisões.
Atividade em Grupo: Paralisia Total
Anexo 3
“ ”
Tito disse: “Nós tememos as coisas na mesma
proporção em que as ignoramos”.104

Perdas Necessárias, Judith Viorst, tradução de Aulyde Soares
Rodrigues. Editora: Melhoramentos. São Paulo. 2000.
Vale a pena LER
Na Estante
71

294
A abundância de livros de autoajuda para realizar (e realizar-se) já fornece uma indicação sobre o
tamanho da dificuldade que as pessoas encontram para "tornar real" alguma coisa e, por exten-
são, a si mesmas… Digitar "livros para realizar-se" no motor de busca Google traz cerca de 36 400
000 resultados em 0,45 segundos. Se informação bastasse para tornar-se uma pessoa realizadora,
estaríamos bem servidos: por que sonhar se não para realizar, você pode realizar seus sonhos,
como se tornar uma bailarina para realizar seu sonho de dançar, sete maneiras de ajudar seu filho
a se realizar, o impossível ele pode realizar, o poder de realizar seus sonhos...
Esta é uma aula de reflexão, e não de indicação de ferramentas para realizar. Enfatizam-se coisas
como o diálogo interior, para que os estudantes percebam que realizar é indissociável de sua ba-
gagem interna, de suas experiências, de suas aquisições. O diálogo interior é o campo do cotejo,
da confrontação das ideias de “fazer” com os valores, com a estima e a autoestima, com as apren-
dizagens, com a autoconfiança, com os modos de perceber, com todos os conceitos e princípios,
enfim, que temos trabalhado no marco do Projeto de Vida.
AULA: CAPACIDADE DE REALIZAR ALGO.
72

• Identificar os requisitos ou caminhos que tornam uma realização viável;
• Reconhecer o caráter essencial da disposição pessoal de determinação para realizar;
• Entender a importância do diálogo interior no processo de realizar com coerência.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade em grupo:
“Como as coisas se
tornam reais?”
Leitura em grupo seguida de discussão com
os colegas.
25 minutos
10 conselhos para quem
quer realizar.
Escrever 10 conselhos que ajude a realizar o
que quer.
12 minutos
Atividade em dupla:
Troca de conselhos.
Em dupla: os estudantes trocam com um colega
seus “10 conselhos para quem quer realizar”.
Os conselhos do colega servirão de base para a
atividade em casa.
3 minutos
• Identificar elementos essenciais para viabilizar uma realização;
• Diferenciar determinação, convicção e persistência de teimosia;
• Entender a natureza e a importância do diálogo interior no processo de realizar.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade em Grupo: Como as coisas se tornam reais?
Objetivos

296
Os estudantes leem em grupos e trocam ideias durante a leitura dos textos (Anexo 1). O educador
pode sugerir que façam anotações e destaquem as partes do texto que lhes parecerem mais im-
portantes. Isso vai facilitar a realização da atividade individual que vem a seguir.
• Sintetizar os conteúdos desenvolvidos no texto lido e discutido em grupo;
• Refletir sobre exemplos reais de realizações à luz do que leu e discutiu com os colegas;
• Refletir sobre as próprias características e competências com relação aos componentes
do realizar;
• Expor com clareza o que considera essencial para realizar.
Os estudantes redigem 10 conselhos para realizar, numa folha solta (que será trocada com um
colega para a atividade realizada em casa). Sugerimos que o educador oriente no sentido de que
os estudantes comecem o aconselhamento pelo que lhes parece mais difícil, de acordo com suas
vivências.
• Constatar semelhanças e diferenças de percepções individuais com relação a um tema
trabalhado em comum.
Os estudantes trocam com os colegas as folhas em que escreveram seus “10 conselhos para quem
quer realizar”, para a atividade em casa (a folha será devolvida aos autores com os comentários).
Desenvolvimento
Atividade Individual: 10 conselhos para quem quer realizar (Anexo 2)
Objetivos
Desenvolvimento
Atividade: Troca de conselhos
Objetivos
Desenvolvimento

É interessante que o educador observe se os estudantes conseguiram concentrar-se nos aspectos
mais importantes que tornam viável uma realização, ou se tiveram dificuldade para distinguir
o essencial do acessório. Também cabe observar se permaneceram centrados em dificuldades/
facilidades pessoais, o que atrapalha a reflexão comum, que acaba se tornando menos rica. É de-
sejável que haja um equilíbrio entre os aspectos mais pragmáticos e racionais, que dizem respeito
a coisas como planejamento, seleção de recursos, organização, e os aspectos que dizem respeito
a atitudes, afeto, confiança... Sem esquecer que é importante deixar espaço para o “imprevisível”,
sob pena de delimitar demais e perder o prumo ao primeiro imprevisto. (Leia mais adiante “Cabe-
ça e coração para realizar: a fé não costuma ‘faiá’”, que aborda o mesmo tema.)
Outro aspecto importante: é desejável que os estudantes aprendam que o conhecimento é com-
panheiro constante da dúvida, e não é sinônimo de opinião. Viver exige tomar partido, escolher
uma direção para agir, mas é fundamental aprender a aceitar que as convicções na base das esco-
lhas são revisáveis, “porque sim não é resposta” – como diziam nossos avós – e a abertura à crítica
traz ar puro para que as ideias respirem.
Em casa (Anexo 2)
Objetivos da atividade em casa:
• Comentar o que o colega escreveu dando mostras de isenção e respeito.
Os estudantes leem os conselhos escritos por um colega e escrevem um comentário livre a partir
dos mesmos. Não se trata de avaliar nem de criticar o conteúdo e a forma do que o colega escre-
veu, e sim de troca de ideias a partir de conteúdos alheios tornados comuns (ou seja, comunica-
dos). É nesse sentido que o educador pode orientar seus comentários e verificar a adequação ou
não da resposta dada pelo leitor-comentarista dos conselhos redigidos pelo colega. Cabe igual-
mente avaliar se houve cuidado para tornar claro e legível o comentário.
Para Refletir:
Cabeça e coração para realizar: a fé não costuma “faiá”
Por que “faiá” e não “falhar”? É o próprio Gilberto Gil, autor dessa música cheia de energias para
realizar, que explica, em seu site:
A fé e a "faia" - "O uso do 'faiá' é assumido com a intenção de legitimar
uma forma chula contra a hegemonia do bem-falar das elites. É uma ho-
menagem ao linguajar caipira, ao modo popular mineiro, paulista, baiano
- brasileiro, enfim - de falar 'falhar' no interior. É quase como se a frase
da canção não pudesse ser verdade se o verbo fosse pronunciado cor-
retamente - o que seria um erro... Outro dia cometeram esse 'deslize' na
Bahia, ao utilizarem a expressão na promoção de uma campanha de cinto
de segurança. Nos out-doors, saiu: 'A fé não costuma falhar' (a propagan-
da associava o cinto à fitinha do Senhor do Bonfim). Eu deixei, mas achei a
correção desnecessária."
Avaliação

298
- "Faiá" é coração, "falhar" é cabeça, e fé é coração.
"É isso aí. 'A fé não costuma faiá': é pra quem fala assim que ela não cos-
tuma 'faiá'."
Vale a pena relembrar a letra e, se houver oportunidade e possibilidade, ouvir a canção com os
estudantes. Serve perfeitamente para retratar o ânimo, a disposição para realizar mesmo saben-
do que nem tudo vai ser direitinho como a gente imaginou.
Andar com fé108
Andá com fé eu vou
Que a fé não costuma faiá
Que a fé tá na mulher
A fé tá na cobra coral
Ô-ô
Num pedaço de pão
A fé tá na maré
Na lâmina de um punhal
Ô-ô
Na luz, na escuridão
A fé tá na manhã
A fé tá no anoitecer
Ô-ô
No calor do verão
A fé tá viva e sã
A fé também tá pra morrer
Ô-ô
Triste na solidão

Certo ou errado até
A fé vai onde quer que eu vá
Ô-ô
A pé ou de avião
Mesmo a quem não tem fé
A fé costuma acompanhar
Ô-ô
Pelo sim, pelo não
Sugestões de atividades complementares109
Eis algumas ideias de atividades que o educador pode propor aos estudantes para ajudá-los a ver
com mais clareza suas próprias facilidades e dificuldades e exercitar a interação presente-futuro
envolvida em realizar:
A estrela. Desenhe um caminho que represente sua vida e uma estrela que brilha para ilustrar
suas aspirações. Desenhe você mesmo nesse caminho. Você está longe ou perto da estrela? Tra-
balhe sua imagem como você sente, encontrando soluções para os obstáculos e colando figuras
recortadas de revistas para reforçar o que quer expressar. Escreva ao redor ou no verso da folha
afirmações positivas para si mesmo.
A encruzilhada. Relaxe e imagine a seguinte cena: você está numa encruzilhada, e cada caminho
representa um futuro possível. Quais são os caminhos que se abrem diante de você? Não tenha
receio de fantasiar. Que imagens e sentimentos lhe vêm com relação a cada caminho? Ilustre li-
vremente cada um e escreva as ideias que surgirem com relação a cada um.
100 anos. Imagine que tem 99 anos e vai festejar seu 100° aniversário em um lugar tranquilo;
imagine que você está contente com o caminho que percorreu em sua vida. Escreva alguns pensa-
mentos que passam pela cabeça desse “você” com quase 100 anos. Termine escrevendo alguma
coisa que você poderia fazer hoje para chegar aos 100 anos como imaginou no início do exercício.
Balanço. Divida uma folha em quatro colunas e escreva um título em cada uma:
Quem sou?
De onde venho?
Onde estou?
Para onde vou?
Preencha cada coluna intuitivamente, com cores, formas, desenhos e palavras que representem
suas ideias e emoções com relação ao tema. Observe como ficou a página preenchida e escreva
suas reflexões.

300
Sugerimos que você faça anotações durante a leitura e marque as partes do texto que lhe pare-
çam especialmente importantes ou sobre as quais tenha dúvidas.
Como as coisas se realizam, isto é, se tornam reais?
Quando dizemos que algo se realizou estamos dizendo que esse "algo" passou a existir no plano
real e, consequentemente, pode (e vai!) produzir efeitos no mundo. Este é o sentido da palavra
efetivo: que produz efeito, eficaz; sinônimo, portanto, de real, verdadeiro.
Ora, se algo passou a existir no plano real, é porque antes já existia em outro plano. Que plano é
esse? É o plano virtual das ideias, dos sonhos, dos projetos, das vontades, das aspirações… O pla-
no (nível) dos planos (projetos). (Preste atenção nesta palavra, virtual: ela significa que não existe
como realidade, mas como potência ou faculdade; possível; que não tem efeito atual. Sua imagem
no espelho, por exemplo, é você virtual. Você real é a pessoa diante do espelho.)
Às vezes também ouvimos dizer que alguém se realizou, ao realizar alguma coisa ou alcançar uma
meta. Talvez seja este o sentido da expressão realizar-se: ao tornar real uma ideia, um sonho, um
projeto acalentado, a pessoa se completa, e por isso, de algum modo, tem a sensação de tornar-
-se ainda mais real. Algo que antes era uma construção interior, virtual, ganhou vida própria e pos-
sibilidade de provocar efeitos no mundo. E esse "algo" tem a marca da pessoa, pois nela nasceu e
alimentou-se de suas experiências, conhecimentos, sonhos, desejos. É, de certo modo, um pouco
de sua história presente no mundo, entrando na história do mundo.
O parágrafo acima menciona "projeto acalentado". Preste atenção nestas duas palavras, projeto
e acalentado. Projeto é o que se faz ao projetar, e projetar é arremessar, lançar à distância, fazer
aparecer à distância. Projeto também é um jeito de organizar o que se quer tornar real, definindo
início e fim, os recursos disponíveis, o passo-a-passo para chegar aonde se pretende, o que se
espera que as pessoas façam e os resultados esperados. Acalentado, por sua vez, é protegido,
agasalhado, embalado suavemente, cuidado e nutrido (como um bebê).
Quantas vezes você já ouviu histórias de pessoas que realizaram coisas extraordinárias, de enor-
me utilidade e importância para a humanidade, apesar de terem nascido e vivido em condições
precárias, em meio a dificuldades que para os outros pareciam intransponíveis? Isso nos dá uma
indicação importante: não é o que ganhamos ou recebemos que nos possibilita REALIZAR (embo-
ra começar com as condições de vida adequadas possa ajudar).
É preciso ter ideias e sonhos, sim, mas isso também não basta: certamente você também já ouviu
histórias de gente de cabeça rica em sonhos e ideias que não saem do cofre do mundo interior.
O que está no plano virtual precisa ser nutrido e cuidado, para poder ser projetado (no espaço e
no tempo).
Planejar tudo nos mínimos detalhes tampouco é suficiente, e o excesso de preocupação pode
paralisar o espírito de aventura, pois, afinal de contas, TUDO está em permanente construção
neste mundo de ligações em rede. Em outras palavras: nenhum plano fica cem por cento pronto
e encerrado antes de começar a se tornar realidade, e é preciso, a cada passo, verificar se há mu-
danças e novas conexões a fazer.
Atividade de leitura e discussão em grupo
Anexo 1

Não existem receitas mágicas para REALIZAR, mas existem, sim, alguns caminhos que tornam a
realização das coisas viável. Vamos falar de alguns desses caminhos mais adiante. Preste atenção
nesta palavra, viável, que quer dizer, literalmente, que pode ser percorrido; transitável; em que é
possível abrir caminho ou passagem. Para completar esta ideia de possibilidade de abrir caminho,
nada melhor que trazer estas palavras do poeta espanhol Antonio Machado:
Diálogo interior
É no seu mundo interior que se encontra a principal matéria-prima para realizar. Num diálogo
interior, você toma a palavra para dirigir-se a si mesmo:
A deliberação interior, o debate consigo mesmo é um dos recursos mais
importantes para mudar a si mesmo, ponderar sobre o curso do próprio
destino. (…)
Como são frequentes as ocasiões em que a pessoa dialoga consigo mes-
ma! Quantas vezes nos encontramos diante de uma decisão a tomar e
avaliamos, dentro de nós mesmos, os prós e os contras! Quantas vezes
discordamos de nós mesmos, a ponto de sentirmos que um conflito se ins-
tala dentro de nós, e nos leva a discussões incessantes entre “mim” e “eu
mesmo”! É assim que nos transformamos, em consequência desse diálogo
interior. O poder de mudança da palavra se aplica não somente às pessoas
a quem nos dirigimos, mas igualmente a nós mesmos como destinatários
particulares de nossa própria palavra.
Esse diálogo interior, essa palavra autodirigida, nunca são tão visíveis
quanto no momento de tomar uma decisão. Há diferentes métodos para
fazer isso, é claro. A gente pode, por exemplo, de uma maneira arcaica,
entregar-se ao “destino”, ou à interpretação de “sinais” que indicariam
que é melhor ir numa direção e não em outra. Também podemos deixar
as coisas acontecerem e seguir a inclinação que os eventos indicam – o
que é uma variante do “fatalismo” e do “arcaísmo”. Podemos racionalizar
tudo isso e fazer de conta que acreditamos em nossa “estrela da sorte, ou
ainda dizer a nós mesmos que, de qualquer maneira, seja o que for que
fizermos, não vai acontecer coisíssima nenhuma.
Mas também podemos romper com a passividade, passar para o lado da
ação e “tomar a palavra” em seu foro interior, escutar as diferentes vozes
dentro de nós, ponderar, dizer em silêncio os nossos prós e contras. Nosso
interior então preenchido de palavras, até que a palavra justa alimente a
decisão que é então tomada e se impõe como tal.111
“
”
Ao andar se faz caminho, e ao voltar os olhos para trás se
vê a trilha que nunca mais se vai pisar. Caminhante, são
tuas pegadas o caminho, e nada mais; caminhante, não há
caminho, o caminho se faz ao andar.110

302
Pensamento e opinião
As trocas humanas abrem os olhos para novas possibilidades, apoio, necessidade de correções e
adaptações – com a condição que as pessoas não se agarrem com unhas e dentes a suas opiniões.
Pode-se dizer que opinião é o pensamento antes do raciocínio. Um mate-
rial ainda bruto, desordenado, sem estrutura, um aglomerado de ideias
que não passaram pelo crivo da crítica.
(...) Não reivindico a liberdade de opinião. Exprimir certas opiniões em
público é, com justiça, proibido por lei, como no caso das opiniões racistas
ou discriminatórias. Mas defendo a liberdade de raciocinar e argumentar
sobre todas as opiniões.
(...) O exercício do pensamento serve para dar precisão ao nosso olhar so-
bre a realidade. No início, só temos informações parciais, mais ou menos
coerentes. Elas nos permitem formar uma “opinião”. Mas isso nada mais é
do que um jeito de disfarçar nossa falta de entendimento.
(...) Muitas vezes nos “abrigamos” por trás do pensamento da maioria,
como se o fato de ser uma opinião de maioria nos influenciasse. Nós per-
tencemos à comunidade humana. Essa inserção no tecido das relações
humanas é que torna tão forte a ideia amplamente compartilhada. Ela
chega a cada um por muitos canais diferentes, o que dificulta o exercício
da crítica. É assim que nascem e se espalham os rumores. E aí vem uma
espécie de preguiça de refletir e criticar. É tão mais fácil abrigar-se no con-
formismo das ideias da quase unanimidade... É preciso aprender a não se
contentar com esse “sono” da inteligência. Isso se aprende, principalmen-
te na escola. É preciso que a escola insista na necessidade de desconfiar
da uniformidade, e mais ainda dos movimentos de multidões pelos quais
é tão fácil e tentador se deixar levar.112
Determinação, convicção, persistência
É com uma disposição correta para ir adiante com sabedoria e munido dos dados e recursos ne-
cessários que a realização acontece.
“Determinar” é deixar claros quais são os elementos de uma situação, coisa ou acontecimento. A
palavra determinação vem de determinare, “chegar ao fim”, e se usa no sentido de “estabelecer
limites”. Uma pessoa determinada é aquela que chega ao fim do que ela mesma delimitou. A
determinação está ligada ao indivíduo, que é quem escolhe a ação, o projeto que vai realizar e o
resultado que espera alcançar. Os fatores externos também pesam e podem mudar muita coisa,
mas o que faz a grande diferença é a posição do indivíduo.
“ ”
A opinião pensa mal; ela não pensa.
Gaston Bachelard

Quando uma pessoa determina que vai tingir seu cabelo de vermelho, por exemplo, ela considera
que essa é a melhor decisão, porque combina com a cor de sua pele ou está mais de acordo com
seu gosto. Esse tipo de determinação não exige que se pense muito. Outras determinações, po-
rém, exigem tempo e reflexão cuidadosa antes de serem definidas.
Determinação não é esperança ou vontade: é uma escolha de seguir em uma direção. Para de-
terminar-se, a pessoa precisa ter metas claras, convicção de que irá alcançá-las, disposição para
procurar os recursos e fazer os esforços necessários para isso. Quem não tem metas não pode
ser determinado, pois não sabe o que quer alcançar ou onde quer chegar. E mais: quem tem de-
terminação consegue persistir quando as coisas não saem exatamente como estavam previstas.
Metas, força interior (convicção) e confiança de que o que se deseja será alcançado – a combina-
ção dessas coisas é que gera determinação. Sem força e confiança, as metas não se realizam; com
força e confiança mas sem metas, a pessoa fica na intenção e na esperança.

304
Após ler e discutir com seu grupo na atividade 1, você tem elementos para fazer uma síntese em
forma de conselhos para realizar. E tem outra fonte importantíssima de referência que merece
ser lembrada e utilizada: os exemplos de pessoas que você conhece (ou de quem ouviu falar)
que demonstraram capacidade de realizar. Pense nessas pessoas e em suas realizações, por mais
simples que sejam, e procure extrair daí mais alguns elementos para escrever seus “10 conselhos
para realizar”.
Escreva seus “10 conselhos para realizar” em uma folha solta, que depois será trocada com a de
um colega para a atividade em casa.
Em casa
Você recebeu de um colega “10 conselhos para realizar”. Seu trabalho é ler e comentar o que co-
lega escreveu. Não se trata de criticar nem de avaliar, e sim de dialogar.
Para refletir:
Quanto faças, supremamente faze113
Ricardo Reis (heterônimo de Fernando Pessoa)
Quanto faças, supremamente faze.
Mais vale, se a memória é quanto temos,
Lembrar muito que pouco.
E se o muito no pouco te é possível,
Mais ampla liberdade de lembrança
Te tornará teu dono.
27/02/1932
Atividade: “10 conselhos para realizar”
Anexo 2

The Only Exception114
When I was younger
I saw my daddy cry
And curse at the wind
He broke his own heart
And I watched
As he tried to reassemble it
And my momma swore that
She would never let her self forget
And that was the day that I promised
I'd never sing of love
If it does not exist
AULA: AVALIAR-SE CONSTANTEMENTE.
73

306
But darling
You are the only exception
Maybe I know, somewhere
Deep in my soul
That love never lasts
And we've got to find other ways
To make it alone
Or keep a straight face
And I've always lived like this
Keeping a comfortable, distance
And up until now
I had sworn to myself that I'm content
With loneliness
Because none of it was ever worth the risk, but
I've got a tight gripon reality
But I can't
Let go of what's in front of me here
I know you're leaving
In the morning, when you wake up
Leave me with some kind of proof it`s not a dream
Ohh

And I'm on my way to believing
Oh, And I'm on my way to believing
A Única Exceção
Quando eu era jovem
Eu vi meu pai chorar
E amaldiçoar o vento
Ele partiu seu próprio coração
E eu assisti
Enquanto ele tentava consertá-lo
E a minha mãe jurou que
Ela nunca mais se deixaria esquecer
E foi nesse dia que eu prometi
Que eu nunca cantaria sobre amor
Se ele não existisse
Mas querido
Você é a única exceção
Talvez eu saiba, em algum lugar
No fundo da minha alma
Que o amor nunca dura
E temos que arranjar outros meios
De seguir em frente sozinhos

308
Ou ficar com uma cara boa
E eu sempre vivi assim
Mantendo uma distância confortável
Até agora
Eu tinha jurado a mim mesma que eu estava contente
Com a solidão
Porque nada disso algum dia valeu o risco, mas
Eu tenho uma forte noção de realidade
Mas eu não consigo
Deixar de perceber o que está na minha frente
Eu sei que você está partindo
Quando você acordar de manhã
Mas me deixe uma prova de que não é um sonho
Ohh
E eu estou a caminho de acreditar
Oh, e eu estou a caminho de acreditar

Avaliar é, para muitos, uma atividade que é realizada apenas ao final de um processo. Todavia, ao
lermos a letra da música de maior sucesso grupo americano Paramore, 'The only exception', per-
cebemos que a pessoa que conta sua história, consegue avaliar-se diferentemente. Ela consegue
perceber que: "Refletir significa voltar para si mesmo, atentando para o próprio fazer, pensamen-
tos, representações e sentimentos. (...) A abstração reflexionante leva à compreensão e o sujeito
opera sobre os dados percebidos do objeto no sentido de transformá-lo a partir das relações que
estabelece".115
Isto é, ela consegue aplicar uma das concepções de avaliação que queremos desta-
car nesta aula, a de fazê-la constantemente.
Ao analisar várias fases de sua vida, o indivíduo consegue observar e refletir sobre sua realidade,
se surpreendendo e avaliando os próximos passos a serem dados para melhoria de sua existên-
cia. Ele consegue sair de um estado de total descrédito com relação ao amor, para um estado de
autopermissão e crença de que é possível realizar-se amorosamente. E o que isto tem a ver com
esta aula? Tudo!
Tentaremos, através dela, conscientizar os estudantes sobre a avaliação continuada e formativa.
Uma avaliação do outro, de si mesmo e de tudo que está à sua volta, que lhe permitirá construir
seu projeto de vida num constante diálogo interno e com o outro, visando a uma melhoria quali-
tativa do seu estado atual.
• Perceber a importância da avaliação como subsídio como para tomadas de decisão
para uma melhoria;
• Refletir sobre o processo de avaliação do próprio trabalho;
• Perceber a importância do exercício do diálogo interno na auto-avaliação;
• Aprender a ser otimista.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Ser avaliado.
Leitura e compreensão de situação envolvendo
avaliação do outro;
Questionário sobre os diversos estilos avaliativos.
20 minutos
Atividade: Avaliar-se...
Leitura e compreensão de uma situação corri-
queira de sala de aula;
Questão sobre auto-avaliação.
20 minutos
Objetivos Gerais
Roteiro

310
• Compreender a importância da avaliação enquanto mecanismo diagnóstico de uma
situação que subsidia uma melhoria;
• Perceber a necessidade de exercitar a argumentação para explicar seu envolvimento
nos trabalhos realizados;
• Exercitar a autocrítica e auto-avaliação;
• Avaliar o outro numa perspectiva formativa.
Primeiramente, a atividade consiste em destacar estilos avaliativos distintos. A atividade se inicia-
rá com a leitura em grupo dos parágrafos introdutórios, com o propósito de chamar atenção dos
estudantes para a concepção de avaliação que a aula pretende enfocar, a de avaliação como jul-
gamento de qualidade acerca de uma realidade, visando uma tomada de decisão para a melhoria.
Para que os estudantes comecem a ler a situação proposta e o retorno dado cada estudante, é
importante que o educador se certifique de que não só esta concepção de avaliação acima foi
entendida, bem como o conceito de auto-avaliação que Whitmore apresenta, isto é, como um ato
argumentativo e crítico, de envolvimento e responsabilidade para com seu trabalho.
Passada essa primeira etapa, é chegada a hora da leitura e compreensão da situação avaliativa.
Individualmente, os estudantes terão que responder às duas questões propostas e, para a primei-
ra, espera-se que ele consiga perceber que o quinto retorno é o mais apropriado. Nele, o educa-
dor preocupou-se não só com o trabalho da autoestima do estudante - fazendo elogios - como
também fez perguntas que visavam entender sua linha de raciocínio, o estimulando a argumentar
sobre seu trabalho, a dissertação.
Para a segunda questão, espera-se que o estudante escolha qualquer dos três primeiros retornos.
Todos são depreciativos e desnecessários. A atividade consiste em reescrever o retorno dado pelo
educador na perspectiva de uma avaliação mais formativa, para que o estudante consiga refletir
sobre seu trabalho e argumente sobre suas escolhas dissertativas. Os retornos escritos devem ser
lidos para toda classe e eles devem assemelhar-se a este que se segue: "João, gostei do tua reda-
ção, mas, acho que alguns pontos gramaticais e estilísticos devem ser mais bem trabalhados. Para
que comecemos a modificar o texto juntos, gostaria de saber o que você quis dizer, por exemplo,
com esta frase: preconceito não tem nada a ver e está fora de moda. O que você quis dizer com
isso?". Ou seja, todos os retornos reescritos que seguirem a lógica de dar a voz ao estudante da
situação no sentido de ele fazer uma autocrítica sobre sua dissertação devem ser aceitos.
Atividade Individual: Ser avaliado (Anexo 1)
Objetivos
Desenvolvimento

• Refletir e analisar criticamente atitudes e comportamentos;
• Despertar para a importância do exercício constante da auto-avaliação;
A atividade será iniciada com o educador dizendo que a proposta agora será fazer uma auto-ava-
liação e que, após a leitura individual do texto, uma questão será proposta.
O texto conta um fato corriqueiro da vida de qualquer estudante, a apresentação de um trabalho,
e a atividade proposta consiste em fazer os estudantes escreverem um e-mail para todos os inte-
grantes do grupo "civilização egípcia", assumindo o papel de Renê e fazendo uma auto-avaliação
de suas atitudes e comportamentos.
É bem provável que os estudantes, ao assumir o papel de Renê, sintam-se culpados e escrevam
um e-mail julgando alguns dos seus comportamentos, por entenderem que, numa situação de
trabalho de grupo na escola, é necessário existir companheirismo e ajuda mútua. Porém, a ativi-
dade tem como objetivo principal fomentar uma reflexão e análise crítica da situação, sem que
isso exclua o caráter subjetivo que toda auto-avaliação tem. Portanto, alguns e-mails devem ser
lidos e ouvidos e é importante que seja criado em sala um ambiente propício à discussão, no qual
os estudantes possam dizer com quais respostas eles se identificaram mais. Enfim, não é uma
atividade que tem respostas certas e erradas, mas uma onde o estudante terá a oportunidade de
mostrar que compreendeu a importância de avaliar-se para operar mudanças de qualidade em
sua própria vida.
É importante reforçar para aos estudantes que eles devem escrever em primeira pessoa e não
no condicional, já que eles são Renê agora. Faz-se necessário estimulá-los a escrever o que eles
fizeram para resolver (reverter) a situação.
Tente perceber se o estudante conseguiu entender que avaliamos primeiro para diagnosticar uma
situação e, segundo, que uma avaliação deve ser um instrumento de fomento de mudanças de
qualidade na vida de alguém. Que na relação que desenvolvemos com as pessoas, é preciso ter-
mos consciência do nosso papel e devemos nos responsabilizar pelas criticas e comentários que
tecemos ao avaliarmos o outro. Que na construção de um projeto de vida, há que existir essa
preocupação com o bem-estar do outro e que, no que concerne a auto-avaliação, é crucial que
aprendamos a exercitar o diálogo interno e a reflexão, já que eles nos ajudam a verificar as conclu-
sões que chegamos sobre nossas vidas, melhorando significativamente nossa autoestima.
Atividade Individual: Avaliar-se... (Anexo 2)
Objetivos
Desenvolvimento
Avaliação

312
Em casa: Final da estrada, como você se vê? (Anexo 2)
1) A pessoa que faz sua reflexão/avaliação sobre sua vida mostra-se bastante arrepen-
dida de ter e não ter feito muitas coisas. Se o estudante chegar à conclusão de que
a avaliação é pessimista, aceite sua opinião. Em uma das estrofes, ele diz: "Devia ter
complicado menos, trabalhado menos. Ter visto o sol se pôr." E esta parte pode ser um
dos exemplos que atestam o pessimismo e arrependimento citados acima.
2) Os estudantes devem escrever seus epitáfios e seguindo a linha da avaliação de uma
vida para o otimismo e positividade.
Atividade Extra
Sugira que os estudantes preparem um memorial sobre as aulas de projeto de vida. Um memorial
é um documento que você elabora passo a passo. Nele, impressões sobre sua aprendizagem, os
acertos, as vitórias, os avanços, mas também as falhas, os momentos difíceis, as paradas, as dúvi-
das são descritos. É uma espécie de "diário" no qual você poderá escrever e contar o que estiver
sentindo, refletindo, vivenciando, os gostos e desgostos ao longo de um processo.

Avaliar é diagnosticar uma situação para a melhora qualitativa de algo e, mesmo não percebendo
isso, costumamos usar este mecanismo continuamente durante a execução de muitas atividades
diárias; desde a simples tarefa de pensar quantas colheres de açúcar colocamos no suco, até
quando resolvemos ir ao médico por estarmos com aquela dor que apareceu de repente e não
sabemos de onde veio.
Assim, ser avaliado também faz parte da vida. Certamente, muitas foram as vezes que você teve
que ser avaliado por alguém e sentiu que aquela avaliação foi produtiva ou não. Isso acontece!
Mesmo não sendo especialistas, todos nós sabemos quando uma avaliação nos serviu.
Avaliações que valem a pena são aquelas que atendem ao critério de justiça e visam retratar o
estado atual de algo, subsidiando uma melhora em qualquer aspecto da vida. Sobre retorno e
auto-avaliação, Whitmore coloca:
Levando isso em consideração, leia a situação abaixo e responda às questões que se seguem.
No primeiro dia de aula do primeiro ano do ensino médio de uma escola, o recém-chegado edu-
cador de redação e português pede aos seus estudantes que escrevam uma dissertação intitu-
lada - “preconceito”. Empolgados com a atividade e querendo contar suas experiências de vida,
os estudantes começam a redigir e, após mais ou menos quarenta e cinco minutos do início da
atividade, todos já haviam acabado. No dia seguinte, ansiosos e curiosos com comentários do
novo educador sobre suas produções, cada estudante foi chamado à frente para receber sua
dissertação e aqui estão cinco das observações feitas pelo educador nas folhas dos estudantes:
Estudante 1 - Você não soube como escrever. Suas ideias ficaram desconexas, não consegui en-
tender sua linha de raciocínio, seus parágrafos estão longos e a pontuação deficitária. Não sei sua
intenção, mas para fazer qualquer curso universitário, é necessário uma melhora urgente.
Estudante 2 - Não gostei da forma como você escreveu. Não há profundidade e sua dissertação
pareceu uma conversa informal qualquer. E, além do mais, você fugiu do tema. Onde está o pre-
conceito aqui? Você precisa melhorar...
Atividade Individual: Ser avaliado
Anexo 1
“
”
(...) o executante/aprendiz é obrigado a forçar
o raciocínio e se envolver. Precisa pensar e
formular os pensamentos antes de articular
as respostas. Isso é consciência. Ela o ajuda
aprender a avaliar o próprio trabalho e,
portanto, a tornar-se mais autossuficiente.
Desse modo, "assume a autoria" do desempenho
e de sua avaliação. Isso é responsabilidade.116

314
Estudante 3 - Sua dissertação foi clara e rica em detalhes, mas seu estilo e formas de escrever
ficaram muito abaixo do que se espera para um estudante que pretende entrar na universidade;
Estudante 4 - Interessante! Qual é sua opinião sobre sua produção?
Estudante 5 - Gostei! Porém, fiquei curioso. Qual foi o tipo de preconceito que você quis abordar
na dissertação? Não corrigi seus erros de pontuação, mas foi de propósito. Será que você conse-
guiria destacá-los? Há 3 erros. Foi muito bem escrito e seu estilo é bem jornalístico. Se você fosse
convidado a publicar isso, que tipo de mídia você escolheria para atingir seu público?
1) Qual estudante recebeu um retorno do educador que condiz com a perspectiva de
uma avaliação em prol da melhoria, dando um reforço um reforço positivo na sua
autoestima e estimulando sua criticidade em relação ao seu trabalho? Porquê?
2) Identifique uma avaliação que você considera inadequada e, assumindo o papel do
educador, reformule-a, de modo que o estudante se sinta estimulado a fazer um ca-
minho reflexivo sobre seus erros.

Aconteceu numa escola da periferia paulistana...
Renê, estudante do primeiro ano do ensino médio, sentiu-se, no mínimo, desconfortável com
a seguinte situação ocorrida em classe. Ele tinha uma apresentação de História e em seu grupo
estavam Bruno, Carlos, Luiza e Guilherme. Os mesmos de sempre. Cada grupo ficou responsável
por pesquisar sobre uma civilização antiga e, por sorteio, a deles, foi a egípcia. Animados com o
trabalho, a primeira coisa que fizeram foi decidir quem iria pesquisar o quê a respeito do tema.
Não houve brigas e Renê gostou da sua parte, a história. Cada um com sua parte, eles tiveram 10
dias para ir atrás de tudo e até aí, tudo corria as mil maravilhas.
Dois dias antes da apresentação, algo deixou Renê profundamente irritado e o clima entre eles
mudou. Eles haviam combinado de fazer um ensaio na casa de Luiza para ver o que cada um ti-
nha feito até então, e Bruno falou que tinha encontrado muito pouco sobre as guerras, que teve
dificuldade de achar material e, por isso, não tinha conseguido completar a parte dele. Renê não
acreditou e imediatamente pensou que Bruno estava fazendo corpo mole. Ele mesmo já tinha
visto algo sobre as guerras do período que eles estavam estudando na internet. Achou que Bruno
estava tentando fazer alguém do grupo trabalhar para ele.
O encontro na casa de Luiza terminou e o silêncio tomou conta do grupo. Incomodado com a pas-
sividade de todos, Renê, não achando justo ser prejudicado pelo colega, um pouco antes da apre-
sentação, foi à sala dos educadores e disse à educadora que Bruno não iria participar porque teve
dificuldades na sua parte. Para ele, tinha feito justiça e contado a verdade. A educadora estranhou
a atitude e exasperação de Renê, mas não disse nada, apenas aceitou o informado e pensou que
tudo aquilo tinha sido uma decisão tomada pelo grupo.
Na hora da apresentação, Renê foi o primeiro, e aproveitou a chance para dizer que Bruno não
apresentaria, repetindo o que havia explicado a educadora. Os outros do grupo ficaram perple-
xos. Cutucaram Renê discretamente e imediatamente defenderam Bruno, dizendo que ele tinha
feito o trabalho e falaria sim. A partir daí, Renê, encabulado, começou a questionar seus atos.
Nunca pensou que a situação iria causar tanto desconforto. Sua intenção foi apenas não prejudi-
car o grupo, afinal de contas, Bruno não tinha feito nada, em sua opinião, e ele ficou com medo
de tirar nota baixa. Ao final, todos apresentaram, inclusive Bruno. Os meninos o ajudaram em sua
fala e o trabalho foi apresentado sem mais nenhuma surpresa de última hora.
Entretanto, no dia seguinte, um clima diferente havia se instalado entre eles. Renê estranhou o
comportamento dos outros para com ele. Nenhum quis muita conversa e quando ele perguntou
a Luiza o que estava acontecendo, ela disse: "Você agiu errado. Você sabe que Bruno sempre foi
um dos mais dedicados e responsáveis do grupo. Você só pensou em você."
As palavras de Luiza soaram como uma crítica que Renê custou a compreender. Ele ficou chate-
ado por vários dias, pois, para ele, não tinha feito nada com o propósito de prejudicar o grupo.
Avaliar-se era preciso...
1) A situação acima mostra uma pessoa em conflito. Renê comportou-se de uma manei-
ra com os seus colegas de classe e está em dúvida sobre o que fazer para reconquistar
a confiança dos amigos. Nesta atividade, você é Renê. Escreva um e-mail para todos
os integrantes do grupo, fazendo uma auto-avaliação do seu comportamento.
Atividade Individual: Avaliar-se ...
Anexo 2

316
Para Saber Mais:
Aprendendo a ser otimista117
Há quatro técnicas básicas para exercitar o otimismo:
Detectar pensamentos automáticos - é importante reconhecer pensamentos que dão voltas em
nossas cabeça quando nos sentimos mal. Pensamentos assim são, às vezes, imperceptíveis, mas
afetam profundamente nosso estado de ânimo. Trabalhar o diálogo interno, ou seja, o que dize-
mos para nós mesmos em situações adversas é crucial;
Avaliar pensamentos automáticos - implica reconhecer que os pensamentos que dizemos a nós
mesmos, não têm motivos de serem considerados verdadeiros. Devemos aprender a reunir pro-
vas para determinar a veracidade das crenças que esses pensamentos expressam;
Dar explicações mais plausíveis - devemos fazer isso para questionar os pensamentos automáti-
cos decorrentes dos acontecimentos desagradáveis. Ao inserir uma nova explicação, conseguimos
interromper a cadeia de explicações negativas e melhorar significativamente nosso humor;
Praticar o anticatastrofismo - quando as coisas vão mal, começamos a pensar as piores consequ-
ências possíveis e fantasiamos sobre as implicações mais desastrosas. Isso deve ser evitado, pois,
na maioria das vezes, a catástrofe, como pensamos, é muito improvável de ocorrer.
Ricky Martin, estrela internacional pop norte-americana de
origem porto-riquenha e detentor da incrível marca de mais
de 60 milhões de cópias vendidas em todo mundo, nos conta
sobre suas memórias da infância, experiências vivenciadas
enquanto participante da famosa 'boy band' Menudo, sua
luta na construção de sua identidade, reflexões sobre a to-
mada de consciência acerca de sua sexualidade, relaciona-
mentos que lhe permitiram vivenciar o amor e projetos de
vida que fizeram com que ele escolhesse ajudar crianças em
todo globo e ser pai. Me é um memorial que nos oferece a
auto-avaliação da carreira de um dos mais adorados ícones
do pop mundial de nossos tempos.
Vale a pena LER
Na Estante
74

Em casa: Final da estrada, como você se vê?
Titãs - Epitáfio118
Devia ter amado mais
Ter chorado mais
Ter visto o sol nascer
Devia ter arriscado mais e até errado mais
Ter feito o que eu queria fazer
Queria ter aceitado as pessoas como elas são
Cada um sabe a alegria e a dor que traz no coração
O acaso vai me proteger
Enquanto eu andar distraído
Enquanto eu andar...
Devia ter complicado menos, trabalhado menos
Ter visto o sol se pôr
Devia ter me importado menos com problemas pequenos
Ter morrido de amor
Queria ter aceitado a vida como ela é
A cada um cabe alegrias e a tristeza que vier
Enquanto eu andar distraído
Enquanto eu andar...
Devia ter complicado menos, trabalhado menos
Ter visto o sol se pôr.

318
Você sabia?119
Epitáfio - sm. inscrição tumular. A música do Titãs faz referência às frases que são escritas nas
lápides dos túmulos e mausoléus dos cemitérios com o fim de homenagear os mortos sepultados
no local. Sua origem remonta a Antiguidade e foram os romanos que justificaram sua necessidade
e exportaram tal costume. O enterro passou a narrar os feitos do seu titular e, com o passar dos
anos, os epitáfios começaram a ser usados por toda a população para lembrar as qualidades do
ente querido que se foi deixando saudade. Hoje, há até aqueles que, em vida, fazem questão que
sejam escritas frases que eles mesmos escolheram; pedido nem sempre atendido pelos familiares.
1) Escute a música e responda que tipo de avaliação a pessoa que conta sua história faz?
Por quê? Dê exemplos que suportam sua opinião.
2) Ensinar as pessoas a serem otimistas, ou seja, ensiná-las a avaliar para mudanças de
qualidade, é algo que devemos fomentar no ser humano desde a infância e um hábito
que deve ser constantemente exercitado, por ele nos auxiliar a superar obstáculos e
insistir diante dos desafios. Na música, o indivíduo que reflete sobre a vida, se mostra
arrependido de várias coisas, e é bem provável que ele não tenha tido o mesmo tipo
de orientação que você está tendo. Em sua fala, não há nenhuma tentativa de refletir
e tentar provar para si mesmo, através de fatos reais, que sua vida não foi tão ruim
quanto parece. Sendo assim, siga na contramão da ideia da música e formule seu epi-
táfio. Capriche na reflexão e escreva como você gostaria de ser lembrado, visto, sou
mesmo deixe-nos um recado.

Conciliar saberes acadêmicos e não acadêmicos e cultivar as formas de acessá-los, inclusive nos
momentos de ócio, é uma habilidade fundamental, uma vez que se dedicar a um Projeto de Vida
ultrapassa a duração do período letivo regular. É um grande desafio para os jovens de hoje atentar
para as condições favoráveis à aprendizagem, valendo-se dos recursos disponíveis para fazê-lo
de modo autônomo e responsável, driblando os constantes apelos que podem distraí-los de seus
objetivos.
AULA: É PRECISO SABER SOBRE O SABER!
75

320
• Atentar para os próprios processos de aprendizagem e para a necessidade de
continuar aprendendo além da duração do período letivo e do cumprimento das
atividades curriculares.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Eu aprendo
assim.
de cada um em relação aos conteúdos curricu-
lares e o impacto que causam nas linhas gerais
do Projeto de Vida.
40 minutos
Atividade: Eu queria
saber.
de cada um, independentemente dos conteú-
dos curriculares.
40 minutos
• Refletir sobre o processo de aprendizagem, em consonância com o componente
curricular do estudante, como parte indissociável do Projeto de Vida.
Nesta atividade, o foco é o processo de aprendizagem do conteúdo curricular, tendo-se em conta
as disciplinas acadêmicas e seus desdobramentos à luz do Projeto de Vida. Embora avaliações de
Objetivo Geral
Roteiro
Atividade: Eu aprendo assim
Objetivo
Desenvolvimento

aprendizagem sejam necessárias em todas as disciplinas, a ideia é que o estudante se conscientize
sobre seus próprios processos, balizando seu plano de estudo com atenção especial ao Projeto
de Vida. Os dados que cada um possui para realizar comparações são do próprio desempenho
individual no ano letivo anterior, assim se pode perceber seus impactos nas decisões e nas progra-
mações de estudo para o presente ano. Tendo-se em conta que o novo ano letivo já se encontra
em andamento, convém atentar para o fato de as metas estarem sendo ou não cumpridas à luz
do Projeto de Vida de cada um.
Assim, é importante que reflitam junto ao educador a partir dos seguintes tópicos (Anexo1):
1. Das disciplinas do currículo escolar, em quais você mais aprendeu? Por quê?
2. Em quais você menos aprendeu? Por quê? Mediante as dificuldades de aprendizagem, quais
as providências que você tomou e quais os apoios recebidos?
Nesses dois tópicos, é possível detectar não só a diferença de desempenho entre uma disciplina e
outra, mas observar mais atentamente como cada uma delas pode impactar o Projeto de Vida do
estudante, se está em consonância ou não com as expectativas. Além disso, evidencia possíveis
recursos já experimentados para obtenção de ajuda e abre perspectivas de mobilização de outros
expedientes de apoio.
3. Ao receber as avaliações finais do ano letivo, a que conclusões você chegou, em relação a:
a) Nível de satisfação com o seu próprio desempenho:
Aqui é possível perceber o nível de crítica ou de exigência que cada estudante tem
em relação a sua aprendizagem. Uns se cobrarão mais, outros menos. Para além dos
graus de “cobrança”, contudo, o importante é que se atente para o quanto a percep-
ção do estudante é condizente com a realidade.
b) Impacto do seu desempenho nas suas aspirações e sonhos. (O que houve de positi-
vo e negativo, considerando a importância desses impactos no seu Projeto de Vida)
O estudante tem consciência realmente dessa relação ou ainda não assimilou muito
bem a ideia de um Projeto de Vida como algo real, diretamente impactado pela aqui-
sição dos saberes adquiridos e a mobilização destes?
4. Das reflexões sobre essa trajetória acadêmica, quais as conclusões a que você chegou sobre
o melhor aproveitamento do ano letivo atual, de modo a assegurar os êxitos obtidos no ano
passado e melhorar nos aspectos não satisfatórios? Liste abaixo essas medidas e responda
francamente se elas estão sendo postas em prática:
Aqui importa detectar eventuais “distrações” em relação a essas medidas e a forma de retomá-
-las, quando for o caso. É também uma oportunidade de reforçá-las e considerar se têm sido
exitosas ou se precisam de eventuais ajustes.
a) Nos momentos em que você não está em aula, se dedica a alguma atividade que
complemente o estudo escolar, indo além das atividades obrigatórias do currículo?
Se a resposta for positiva, conte como isso se dá. Se for negativa, explique por que
não o faz.

322
Esse tópico é importante para refletir sobre o nível de responsabilidade e de autonomia
de cada estudante; se consegue detectar necessidade de outras formas de aprendiza-
gem para além do espaço escolar e das tarefas direcionadas pela escola, quais recursos
mobiliza e como.
b) Quais são as condições mais tentadoras para você não estudar, mesmo quando dis-
põe de tempo de sobra para isso? Você sabe lidar com essa situação? Caso saiba,
conte como; caso não saiba, diga qual é a maior dificuldade.
Diretamente relacionado ao tópico anterior, aqui há a possibilidade de refletir sobre for-
mas de resistência ao que dispersa a atenção do estudante, sua capacidade de manter
o foco e o quanto se protege desses assédios (por exemplo, desligando o smartphone,
desconectando-se da internet, etc.)
• Refletir sobre os processos de aprendizagem próprios, relacionados a temas que extra-
polam os limites do currículo escolar;
• Analisar em que medida o tempo dedicado a esse tipo de conhecimento se harmoniza,
mesmo que indiretamente, ao Projeto de Vida do estudante.
Este estudo visa basicamente relacionar os gostos individuais à aquisição de conhecimentos não
diretamente relacionados ao currículo escolar, mas que refletem o empenho do estudante em
prol da sua vontade de saber. Desse modo, é possível verificar (e conversar a esse respeito) em
que medida esses diversos interesses e as responsabilidades pelo conhecimento formal se asso-
ciam ou se distanciam, se harmonizam ou se chocam, no processo de formação do estudante.
Assim, os seguintes tópicos (Anexo 2):
- Quais os assuntos não contemplados pelo currículo escolar interessam a você? Você costuma
dedicar seu tempo a aprender mais sobre eles? Como?
A intenção é sondar a vontade de aprender, sem obrigações externas, que cada estudante possui,
além de perceber quais cuidados são tomados (ou não) visando o cultivo e aprimoramento do saber.
Atividade: Eu queria saber
Objetivos
Desenvolvimento

- Você consegue relacionar esses assuntos, direta ou indiretamente, ao seu Projeto de Vida? De
que maneira?
Importa muito permitir que os estudantes expressem, em seus termos próprios, essas possíveis
relações. Pode acontecer, inclusive, de haver relações sutis ainda não percebidas por eles. De todo
modo, sempre há alguma relação, posto que cuidar de assunto de seu próprio interesse, alimen-
tando a potência e os talentos individuais (sejam eles “úteis” ou não) é de suma importância para
uma relação plena consigo mesmo, pois se trata de algo que se tem identificação.
- Quais os lugares que costuma frequentar, espontaneamente, simplesmente com o intuito de
aprender algo? Há outros que gostaria de frequentar? Quais?
Aqui, verifica-se se o estudante mobiliza recursos em função dos seus interesses ou se negligencia
esse aspecto saudável da sua vida, que é se interessar pelas coisas e vivenciá-las.
- Em média, quanto do seu tempo livre você se dedica a esses assuntos, ao longo de uma semana?
Você se programa para isso ou se dedica a eles quando lhe “dá na telha”?
Diretamente relacionado ao anterior, este tópico também visa sondar, de outra forma, o grau de
dedicação e disciplina dispensados ao assunto.
- Você sabe onde e como acessar os conteúdos do seu interesse de forma gratuita ou pouco
custosa financeiramente? Fale um pouco sobre isso.
Muitas vezes, tem-se a ideia de que conhecimento, para ser bom, deve ser pago – e de preferência
muito caro. Outras vezes, a mera falta de informação de recursos disponíveis (mesmo com prolife-
ração de arquivos gratuitos on-line), impede a pessoa de dedicar-se a algo com que se identifica.
- Quais atividades lhe dão a sensação de estar “perdendo tempo”? Se você sabe que está des-
perdiçando o se tempo por quê continua a praticá-las?
- Quando você está estudando, o assunto que for através da internet, quais os fatores que in-
terferem na sua concentração e como tenta evitá-los? Você consegue?
Neste tópico e no anterior, será verificado se o estudante tem consciência dessa possibilidade e,
caso tenha, como se relaciona com ela. Abrir espaço para que os estudantes falem de suas estra-
tégias próprias pode ser uma ocasião de grande proveito para toda a classe.
Verifique se os estudantes compreendem os seus processos individuais de aprendizagem e a ne-
cessidade de continuar aprendendo, para além da duração do período letivo e do cumprimento
das atividades curriculares, quando se trata de saberes contemplados pelo currículo da escola. Do
mesmo modo, verifique se cultivam outros saberes e aprendizagens com os quais se identificam,
valorizando outros aspectos do conhecimento em uma dimensão pessoal.
Avaliação

324
A noção de que ver TV por tanto tempo não pode ser bom para nós foi bastante difundida. Na
segunda metade do século passado, os críticos da mídia falaram à exaustão a respeito dos efeitos
da televisão sobre a sociedade [...] Conhecemos há décadas os efeitos da televisão na felicidade
[...] mas isso não impediu seu crescimento como a maneira predominante de empregarmos nosso
tempo livre. Por quê?
[...] Os seres humanos são criaturas sociais, mas a explosão de nosso excedente de tempo livre
coincidiu com uma gradual redução do capital social – nosso estoque de relacionamentos com
pessoas nas quais confiamos e das quais dependemos. Uma pista sobre o aumento espantoso do
hábito de ver TV é o fato de ele ter substituído outras atividades, sobretudo as atividades sociais
[outras diversões, socialização e dormir] [...] Uma das causas dos efeitos negativos da televisão
foi a redução da quantidade de contato humano, uma ideia chamada de hipótese de sub-rogação
social.
A sub-rogação social tem duas partes. Fowles expressa a primeira – temos, historicamente, vis-
to tanta televisão que ela substitui todos os outros usos do tempo livre, incluindo tempo com
os amigos e a família. A outra é que as pessoas que vemos na TV constituem um conjunto de
amigos imaginários. Os psicólogos JayeDerrick e ShiraGabriel, da Universidade de Búfalo, e Kurt
Hugenberg, da Miami University de Ohio, concluíram que as pessoas se voltam para os programas
preferidos quando se sentem solitárias e que se sentem menos sós quando estão assistindo a
tais programas [...] Essa troca ajuda a explicar como a TV se tornou nossa atividade opcional mais
adotada, mesmo em doses que tanto se relacionam com a infelicidade como podem provocá-la:
sejam quais forem as desvantagens, é melhor do que se sentir sozinho, mesmo que você realmen-
te esteja. Como é algo que se pode fazer sozinho, ao mesmo tempo em que reduz o sentimento de
solidão, ver televisão tem as características certas para se tornar popular à medida que a socieda-
de se dispersa das cidades superpopulosas e das comunidades rurais muito fechadas em direção à
relativa desconexão dos movimentos pendulares e das frequentes relocações dos trabalhadores.
Uma vez que haja na casa um aparelho de TV, não há custo extra em assistir uma hora mais.
Ver televisão cria, assim, uma espécie de monotonia. Como Luigino Bruni e Luca Stanca observam
[...] ver TV tem um papel decisivo na troca das atividades sociais pelas solitárias [...] “A televisão
pode ter um aumento significativo no aumento do materialismo e das aspirações materiais das
pessoas, levando, assim, os indivíduos a subestimar a importância comparativa das relações inter-
pessoais para uma vida satisfatória e, consequentemente, a superinvestir em atividades gerado-
ras de renda e subinvestir em atividades relacionais” [...] Traduzindo a árida linguagem econômica,
subinvestir em atividades relacionais significa passar menos tempo com os amigos e a família, exa-
tamente porque ver muita televisão nos leva a despender mais energia com a satisfação material
e menos com a satisfação social.
Comecei a refletir sobre a nossa crescente decisão de empregar a maior fração do nosso tempo
livre para consumir um único veículo de comunicação em 2008, depois da publicação de Here Co-
mes Everybody, livro que escrevi sobre mídia social. Uma produtora de TV que tentava decidir se
eu deveria ou não ir ao seu programa para discutir o livro perguntou-me: “Que usos interessantes
da mídia social você vê agora?”
Falei sobre a Wikipédia, a enciclopédia colaborativa on-line, e sobre o artigo a respeito de Plutão
que está no site. Em 2006, Plutão estava sendo colocado para fora do clube dos planetas – as-
trônomos haviam concluído que ele não era parecido o bastante com os outros planetas para
pertencer ao grupo, então propuseram redefinir planeta de modo a excluí-lo [...] Como resultado,
a página sobre Plutão na Wikipédia teve um súbito aumento de atividade.
Texto de Apoio ao Educador120

As pessoas editavam furiosamente o artigo para explicar a alteração proposta no status de Plu-
tão, e os editores mais comprometidos discordavam entre si sobre como caracterizar melhor a
mudança. Durante essa conversa, eles atualizaram o texto – contestando partes dele, frases e até
escolha de palavras – até transformar a essência do artigo “Plutão é o nono planeta” em “Plutão
é uma rocha de formato estranho, com uma órbita de formato estranho, no limite do sistema
solar”.
Supus que a produtora e eu iríamos discutir a construção social do conhecimento, a natureza da
autoridade ou qualquer dos outros tópicos com frequência gerados pela Wikipédia. Mas ela não
me fez nenhuma dessas perguntas. Em vez disso, suspirou e disse: “Onde as pessoas encontram
tempo?” Ao ouvir isso, eu a interrompi: “Ninguém que trabalha na televisão pode fazer essa per-
gunta. Você sabe de onde vem o tempo”. Ela sabia, porque trabalhava numa indústria que vem
devorando a maior parte do nosso tempo livre há cinquenta anos.
Imagine tratar o tempo livre dos cidadãos escolarizados do mundo como um coletivo, uma espé-
cie de excedente cognitivo. Que tamanho teria esse excedente? Para calcular, precisamos de uma
unidade de medida, então vamos começar com a Wikipédia. Suponhamos que consideremos a
quantidade total de tempo que as pessoas gastaram com ela um tipo de unidade – todas as edi-
ções feitas em todos os artigos e todos os debates a respeito dessas edições em todos os idiomas
nos quais a Wikipédia existe. Isso representaria algo em torno de 100 milhões de horas de pensa-
mento humano para o tempo que gastei conversando com a produtora de TV [...] Cem milhões de
horas de pensamento cumulativo são, evidentemente, muita coisa. Mas quanto é isso comparado
ao total de tempo que passamos vendo televisão?
Os americanos assistem TV durante cerca de 200 bilhões de horas por ano. Isso representa o gas-
to de tempo livre em mais ou menos 2 mil projetos na Wikipédia por ano. Mesmo ínfimas frações
desse tempo são enormes: só vendo comerciais, gastamos cerca de 100 milhões de horas por final
de semana. É um excedente bem grande. As pessoas que perguntam “Onde eles encontram tem-
po?”, referindo-se ao que trabalham na Wikipédia, não compreendem como todo aquele projeto
é minúsculo em relação ao tempo livre coletivo que possuímos. Algo que torna a era atual notável
é que podemos agora tratar o tempo livre como um bem social geral que pode ser aplicado a
grandes projetos criados coletivamente, em vez de um conjunto de minutos individuais a serem
aproveitados por uma pessoa de cada vez.
Obra da qual se extraiu o texto de apoio ao educador referente a
esta aula, A cultura da participação é um instigante estudo sobre
os caminhos para as interações sociais criativas abertos pelas
novas tecnologias e mídias sociais, para as quais convergem a
soma de talentos postos à disposição de trabalhos colaborati-
vos em todo o mundo e de formas até então inimagináveis. As
motivações que levam as pessoas a dedicar parte do seu tempo
livre, generosamente, para a criação e disponibilização de novos
saberes e serviços em rede são examinadas com acuro e em-
basadas em diferentes estudos de psicologia, ciências sociais e
economia.
Na Estante
Vale a pena LER
76

326
Além disso, o livro se presta, em certa medida, ao papel de um verdadeiro manual para
quem quer se juntar ativamente a essa rede global que modificou, definitivamente, a nossa
forma de gerar e consumir conhecimento.
Aulas on-line das melhores universidades do mundo:
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Vale a pena VER

Faça uma breve retrospectiva da sua vida acadêmica no último ano. Considerando todo o ano
letivo passado, reflita e anote as suas ponderações, a partir das questões abaixo.
1. Das disciplinas do currículo escolar, em quais você mais aprendeu? Por quê?
2. Em quais você menos aprendeu? Por quê? Mediante as dificuldades de aprendizagem, quais as
providências que você tomou e quais os apoios recebidos?
3. Ao receber as avaliações finais do ano letivo, a que conclusões você chegou, em relação a:
a) Nível de satisfação com o seu próprio desempenho:
b) Impacto do seu desempenho nas suas aspirações e sonhos. (O que houve de positivo
e negativo, considerando a importância desses impactos no seu Projeto de Vida?)
4. Refletindo sobre a sua trajetória acadêmica, quais as conclusões a que você chegou sobre o
melhor aproveitando do ano letivo atual, de modo a assegurar os êxitos obtidos no ano passado
e melhorar nos aspectos não satisfatórios? Liste abaixo essas medidas e responda francamente se
elas estão sendo postas em prática:
• Nos momentos em que você não está em aula, se dedica a alguma atividade que
complemente o estudo escolar, indo além das atividades obrigatórias do currículo?
Se a resposta for positiva, conte como isso se dá. Se for negativa, explique por que
não o faz.
• Quais são as condições mais tentadoras para você não estudar, mesmo quando
dispõe de tempo de sobra para isso? Você sabe lidar com essa situação? Caso saiba,
conte como; caso não saiba, diga qual é a maior dificuldade.
Atividade: Eu aprendo assim
Anexo 1

328
Na aula anterior, o foco foi o conhecimento acadêmico e suas correlações com o seu Projeto de
Vida. Mas, conforme comentado na Introdução, saberes formais e informais, ou mesmo aqueles
científicos que extrapolam os limites do currículo escolar, podem se somar ao seu Projeto. Tudo
depende de suas áreas de interesse e do seu grau de curiosidade. Mesmo aqueles saberes não
diretamente ligados à profissão que você pretende seguir, por exemplo, acrescentam muito à sua
formação só pelo fato de você se interessar pelo assunto e, indiretamente, podem ser fontes de
insights interessantes para outras áreas. Sem falar, claro, no conhecimento pelo mero prazer de
conhecer.
Reflita sobre as seguintes questões.
• Quais os assuntos não contemplados pelo currículo escolar que lhe interessam? Você
costuma dedicar seu tempo a aprender mais sobre eles? Como?
• Você consegue relacionar esses assuntos, direta ou indiretamente, ao seu Projeto de
Vida? De que maneira?
• Quais os lugares que costuma frequentar, espontaneamente, simplesmente com o
intuito de aprender algo? Há outros que gostaria de frequentar? Quais?
• Você sabe onde e como acessar os conteúdos do seu interesse de forma gratuita ou
pouco custosa financeiramente? Fale um pouco sobre isso.
• Em média, quanto do seu tempo livre você dedica a esses assuntos, ao longo de uma
semana? Você se programa para isso ou se dedica a eles quando lhe “dá na telha”?
• Quais atividades lhe dão a sensação de estar “perdendo tempo”? Se você sabe que
está desperdiçando o se tempo por quê continua a praticá-las?
• Quando você está estudando, o assunto que for através da internet, quais os fatores
que interferem na sua concentração e como tenta evitá-los? Você consegue?
Para Refletir:
10 coisas úteis para aprender na internet121
Gaste seu tempo aprendendo a cozinhar cientificamente, tendo aulas de violão e até entendendo
o mercado financeiro – tudo de graça.
A internet é um poço infinito de conhecimentos úteis e gifs de gatinhos, e por algum motivo a
gente passa tempo demais vendo os últimos e quase nenhum com os primeiros. Com um pouco
de disciplina – eu recomendo se organizar em uma rotina, bloquear redes sociais que causam dis-
tração e ouvir música no fone de ouvido – você pode encaixar na sua vida cotidiana algumas horas
de aula de qualquer coisa por semana.
Quer aprender a desenhar? Cozinhar? Tocar violão? Dá, e é tudo de graça. Fizemos uma lista do
que você pode aprender agora:
Atividade: Eu queria saber
Anexo 2

1. Cozinhar cientificamente para chegar ao melhor gosto possível.
Não é segredo que dá para aprender a cozinhar usando a internet. Agora, usando um viés cien-
tífico, próprio de engenheiros, isso talvez você não soubesse. Vá ao Cooking for Engineers para
aprender uma abordagem analítica da comida, que tem como objetivo reunir os melhores méto-
dos para atingir a melhor crocância no bacon – um conhecimento que, convenhamos, tem valor
imensurável.
2. Desenhar.
Há vídeos do YouTube e tutoriais com fundamentos do desenho, mas o Drawspace é o mais com-
pleto. É um curso de desenho do início ao fim, que ensina sombras, contornos, técnicas que te
ajudam a melhorar sua noção espacial e até outros tipos de arte. Pense numa escolha de artes
digital gratuita e você terá o DrawSpace.
3. Ser bem-sucedido com executivos importantes.
Gente bem-sucedida tem o poder de inspirar. A internet possibilitou que todos nós tivéssemos pes-
soas que admiramos como mentores, porque a rede permite que eles falem direto pra gente. É
dessa ideia que o programa 30 Second MBA, da Fast Company, se aproveita. A série reúne vídeos em
que executivos bem-sucedidos de várias áreas respondem, em 30 segundos, perguntas pertinentes
pra quem tem um negócio.
4. Inglês, espanhol, e depois italiano, alemão, francês…
O Duolingo é uma das plataformas de ensino de idiomas mais populares da internet. Completa-
mente grátis, ele ensina inglês e espanhol pra quem fala português; e você já fala inglês, a possi-
bilidades se abrem muito mais: tem francês, alemão, italiano, pra ficar no mais básico, e se você
estiver empolgado, húngaro, russo, romeno, polonês...
5. Se colocar no lugar do outro.
Para mim, a principal virtude do Quora é a capacidade de mostrar pros usuários a visão de mundo
de pessoas que a gente jamais teria acesso de outra forma. Como é ser milionário? Como é sofrer
um sequestro? Como é ser um astronauta? O Quora reúne relatos ricos de gente que viveu situa-
ções inacreditáveis. De quebra, ainda tira dúvidas reais sobre coisas muito interessantes.
6. Tocar violão.
Você ainda pode realizar seu sonho de adolescência: nunca é tarde para aprender a tocar violão.
Não se preocupe se você estiver começando do zero, porque o Justin Guitar tem aulas pra todos
os níveis. Técnicas, exercícios, escalas e até o básico dos acordes: está tudo lá. Não tem mais des-
culpa pra você não ser a estrela do luau na praia.
7. Matemática, história, filosofia, programação, marketing…
Não é de hoje que ganhamos sites incríveis que, em parceria com universidades estrangeiras, ofe-
recem cursos de alto nível pela internet gratuitamente. Muitos são super específicos e alguns têm
interface meio complicada. Não é o caso do Khan Academy e do Academic Earth, que se dedicam

330
a oferecer cursos de matérias mais básicas. Pense em coisas que vão de Matemática e Física a
Sociologia e Psicologia; tem programação, história, arte e coisas assim, também.
8. Fazer quase qualquer coisa você mesmo.
Sabe aquela sua técnica única para picar cebola? Você pode dividi-la com a internet no Instructables,
enquanto aprende a fazer um supercapacitor de grafeno (!). O Instructables é uma plataforma de troca
de tutoriais que ensinam a fazer em casa coisas que, normalmente, a gente compra. Tem projetos em
áreas tipo lifehacking, mas a maioria é mão na massa mesmo: artesanato, marcenaria, eletrônica… tem
tudo lá. Dê uma olhada antes de pagar uma fortuna em um suporte pro seu iPad.
9. Entender o mercado financeiro.
Eu acho um equívoco que não tenhamos aulas de economia doméstica e o básico de mercado
financeiro no colégio. Todo mundo precisa entender como essas coisas funcionam. Mas dá pra
contornar isso com a Investopedia. Veja, não vai ser da noite pro dia, mas com um pouco de tem-
po e esforço você vai entender os chavões desse mercado e talvez possa até começar a investir
seu dinheiro.
10. Programar.
Eu sei que você já sabe: programar é a habilidade do futuro, há vários sites que ensinam progra-
mação de graça etc, etc. É que o Codeacademy é mesmo o melhor, e isso vem de alguém que
testou vários sites diferentes. É o mais amigável para quem é completamente iniciante, é didático,
é bonito, é grátis e é em português. Se você estiver a fim de aprender a programar, pode começar
por aí que não tem erro.

A ideia de pensar em autovalorização e mobilização de recursos pessoais com jovens, no âmbito
de um Projeto de Vida, pode parecer um tanto inquietante, se nos juntarmos ao filósofo Joshua
Knobe em suas reflexões sofre a natureza do que chamamos "eu mesmo": se a pessoa que você
AULA: AUTOVALORIZAÇÃO - MOBILIZANDO
OS MEUS RECURSOS.
77
“
”
Em vez de dar aos jovens a impressão de que sua
tarefa é uma vigilância incessante dos valores antigos,
deveríamos dizer a eles que sua tarefa é recriar
continuamente esses valores em seu comportamento,
para fazer frente aos dilemas e catástrofes de seu próprio
tempo. Uma sociedade é recriada continuamente, para o
bem ou para o mal, por seus membros. Para alguns isso
vai parecer uma responsabilidade pesada demais; para
outros, porém, será um chamado à grandeza.122

332
será daqui a 30 anos – a pessoa para quem você planeja sua vida agora, com metas de carreira,
economia etc., é invariavelmente diferente da pessoa que você é hoje, o que é que faz dessa
futura pessoa "você"? O que é que a torna digna de todos os sacrifícios e considerações que
você faz hoje?
Você se lembra dos planos para o futuro de sua infância? (Mesmo que não sejam formais nem
tenham o nome de "projeto", os "planos" sempre estão presentes, de um modo ou de outro, em
cada etapa – sempre transiente – da vida humana, às vezes bem guardados e até esquecidos
numa caixinha preciosa delicadamente etiquetada com a palavra "sonhos").
Nossa ajuda pode ser valiosa para os estudantes no sentido de perceber que (a) o ser humano
é inacabado, mutável e temporário, (b) a mudança é a constante na vida humana, (c) educar-se
é assumir a responsabilidade de fazer progredir cada aspecto, qualidade, atributo, faculdade da
própria pessoa, enquanto ser que só existe em relação com as várias dimensões de si próprio, com
as outras – pessoas e coletividades – e com a natureza.
Em Pedagogia da autonomia, Paulo Freire explica o que é e como é importante a consciência
do inacabamento para o educador e para o educando. Em Tornar real o possível, o economista
Marcos Arruda diz que a primeira etapa da realização de um ser humano humanizado (simulta-
neamente sujeito do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade)
é visualizar imaginativamente os conceitos que lhe correspondem e o projeto que deseja e con-
cebe como o mais inteligente e coerente consigo mesmo e com a sua natureza em construção e
evolução (ou seja, inacabada). Esses dois enfoques estão presentes no tratamento da questão da
autovalorização nestea aula.
COGITO123
Torquato Neto
eu sou como eu sou
pronome
pessoal intransferível
do homem que iniciei
na medida do impossível
eu sou como eu sou
agora
sem grandes segredos dantes
sem novos secretos dentes
nesta hora
eu sou como eu sou
presente
desferrolhado indecente
feito um pedaço de mim

eu sou como eu sou
vidente
e vivo tranquilamente
todas as horas do fim.
CÂNTICO II124
Cecília Meireles
Não sejas o de hoje.
Não suspires por ontens...
Não queiras ser o de amanhã.
Faze-te sem limites no tempo.
Vê a tua vida em todas as origens.
Em todas as existências.
Em todas as mortes.
E sabe que serás assim para sempre.
Não queiras marcar a tua passagem.
Ela prossegue:
É a passagem que se continua.
É a tua eternidade...
É a eternidade.
És tu.
• Relacionar autoconhecimento e autovalorização;
• Perceber autoconhecimento como requisito para autovalorização e acesso ao próprio
potencial;
• Identificar conceitos e temas que considere importantes como um passo inicial para
acessar seus próprios recursos.
Objetivos Gerais

334
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade em grupo:
Imaginar e explorar
possibilidades.
Leitura em grupo de uma notícia publicada em
2013 e de dois textos sobre autodesenvolvimen-
to, seguida de discussão em grupo sobre tópicos
indicados.
25 minutos
Atividade: Conclusão e
síntese.
Apresentação dos grupos e síntese coordenada
pelo educador.
15 minutos
• Entender o significado de “inacabamento” do ser humano;
• Explicar a relação entre o autodesenvolvimento e o desenvolvimento da comunidade;
• Perceber o impacto da cultura no autodesenvolvimento e dar exemplos;
• Explorar possibilidades de evolução de uma situação real dada à luz de subsídios teóricos.
Em grupo, os estudantes leem três textos distintos, sendo um deles uma notícia sobre um fato,
e os outros dois textos teóricos sobre o inacabamento humano e o processo de autodesenvolvi-
mento e envolvimento comunitário (Anexo 1).
A partir da leitura, os estudantes são solicitados a explorar em grupo possibilidades de evolução
da situação dos envolvidos no fato relatado e registrar suas ideias de maneira sintética.
Espera-se que os estudantes identifiquem diferenças entre a situação do pai (que viveu numa
comunidade até a idade adulta, trabalhou, constituiu família etc.) e a do filho (que nunca conhe-
ceu outro modo de vida) diante da nova situação. Ao fazerem essas distinções, eles abordarão os
Roteiro
Atividade em Grupo: Imaginar e explorar possibilidades
Objetivos
Desenvolvimento

recursos pessoais de ambos, que deverão ser mobilizados na nova vida. O educador pode ajudar
com perguntas sobre, por exemplo, a preparação de ambos para fazerem escolhas, valores, noção
da própria identidade e do papel social, linguagem, comunicação, condições de sobrevivência,
mudanças que aconteceram numa sociedade em 40 anos, em todos os sentidos.
Cabe observar até que ponto os estudantes manifestam visões deterministas ao explorar possi-
bilidades de evolução da vida dos dois personagens. Caso isso ocorra, o educador tem uma boa
oportunidade de mostrar como isso contradiz a visão do autodesenvolvimento dos dois autores
(Paulo Freire e Marcos Arruda). Pode ser bem interessante ampliar essa exploração de possibili-
dades agregando ideias potencialmente transformadoras (um encontro que muda uma vida, uma
descoberta surpreendente, um convite para escrever a própria história... Asas à imaginação!).
O autoconhecimento necessário à autovalorização para acesso aos recursos pessoais não se faz
de um dia para o outro. Quando se trata de aprender, o processo é de vida inteira. Nessa idade,
os estudantes ainda estão longe do meio caminho andado. Por isso, dedicamos boa parte da aula
a essa exploração de possibilidades a partir de dados reais de outras pessoas. Num segundo mo-
mento, na atividade realizada em casa, propomos que eles pensem em si mesmos, porém sem
definir um compromisso com resultados que, neste momento, seriam forçosamente limitantes.
Na helicoidal da aprendizagem, retornamos sempre aos pontos essenciais, com novas bagagens e
insights, níveis de maturidade mais elevados, e é assim que tudo se integra e complementa. Afinal,
o que seria de nós se, para chegar a caminhar, não nos dispuséssemos a experimentar movimen-
tos desajeitados e arriscar quedas?
Reproduzimos abaixo, na íntegra, os textos que aparecem adaptados no Anexo 1 desta aula para
a realização da atividade:
Texto 2125
O desenvolvimento pessoal – Trata-se de desenvolver os potenciais próprios de cada um de nós.
Cada pessoa é um ser mutante e em construção. Há dois vetores que predominam no processo
existencial: um, de natureza genética e hereditária, o outro de natureza cultural e societária. A
ciência tem focalizado esses dois processos em pesquisas e debates ainda inconclusos. O certo é
que o ser humano está em processo de evolução – melhor dito, ele é evolução permanente en-
quanto indivíduo, sociedade e espécie. E, diferentemente de qualquer outro ser conhecido deste
planeta, o ser humano é o único que tem faculdades que lhe dão a capacidade de visualizar, pro-
jetar, atuar, transformar conscientemente, em suma, de tornar-se sujeito do seu próprio processo
evolutivo.
Mas a pessoa humana é um ser contraditório, pois sua própria unidade é feita de diversidade. As
várias dimensões que nos constituem, corpo e suas várias partes – mente, psique, espírito – se
desenvolvem por vias e ritmos diversos, em processos que às vezes são contraditórios e comple-
xos. Os diferentes componentes são Todos menores de um Todo maior, mas não têm praticamente
nenhuma autonomia, dependendo do Todo maior para funcionar e tendo como finalidade ser-
vir-lhe. A soma dos diversos componentes do ser físico do Homo não constitui necessariamente
um Homo. Algo tem que estar "aceso" nele para que esteja vivo e para que aquele agregado de
componentes ganhe unidade, identidade, personalidade. Educar-nos para desenvolver, tão har-
moniosamente quanto possível, as várias dimensões que constituem nosso ser pessoal de forma
ao mesmo tempo autônoma e solidária, eis o desafio. Por outro lado, ao agir, ao fazer, ao construir
o mundo, o ser humano se faz e se constrói simultaneamente, contribuindo deste modo à evolu-
ção dos seus sentidos materiais e não materiais, do seu conhecimento, da sua consciência, do seu
espírito, e também, sinergeticamente (sinergia, em grego, significa "energia posta em comum", ou

336
"conjugação de energia", ou "cooperação, ação em comum".), à evolução dos sentidos da espécie
humana como um todo.
O desafio do autodesenvolvimento consiste em que cada pessoa, por meio da ação sobre o mun-
do e os outros, da educação, da pesquisa e da reflexão sobre si própria e suas relações, se cons-
trua sempre mais como sujeito consciente e ativo do seu próprio desenvolvimento. Educar-se
passa a ser definido como assumir a responsabilidade de fazer progredir cada aspecto, qualidade,
atributo, faculdade da própria pessoa, enquanto ser que só existe em relação com as várias di-
mensões de si próprio, com as Outras – pessoas e coletividades – e com a natureza.
O desenvolvimento comunitário – Outra dimensão do indivíduo são as diversas comunidades a
que pertence. O indivíduo, portanto, é, ao mesmo tempo, um Todo em si próprio e parte viva e
ativa de Todos mais abrangentes, um subsistema de diversos sistemas maiores, ou um sistema
pertencente a diversos metassistemas. A visão do autodesenvolvimento da pessoa aplica-se ne-
cessariamente também a toda a comunidade humana, seja ela família, seja comunidade de traba-
lho, de proximidade, de fé, de atividades recreativas, e outras. Levanta-se, já nesta dimensão, o
desafio de valorizar sempre mais as potencialidades de cada participante da comunidade – o que
significa cultivar a noodiversidade* – enquanto se busca, ao mesmo tempo, construir unanimida-
des em torno de objetivos, projetos e estratégias comuns de ação e de relação.
Na busca de autodesenvolvimento da comunidade, portanto, há que estimular tanto o desabro-
char das capacidades individuais quanto daquelas que resultam da complementaridade e da siner-
gia gerada pelo pensar e agir em comum dos participantes. O ponto de partida é a diversidade do
conjunto de talentos, capacidades, competências que constituem a singularidade e a criatividade
de cada um. O método é colocá-las em comum, buscando construir laços solidários de colabora-
ção no interior da comunidade, de modo a desenvolver quanto possível os talentos, capacidades e
competências coletivas. O desafio da democracia e da participação começa nesse nível. Trata-se,
como no caso de cada pessoa, de desenvolver a comunidade no sentido de ela tornar-se sujeito
consciente e ativo de seu próprio desenvolvimento.
Coloca-se aí a questão da partilha da propriedade e da gestão dos bens comunitários como es-
sência mesma da prática democrática. Nessa partilha supera-se a "democracia individualista" do
capitalismo e também os igualitarismos artificiais que têm predominado em muitas experiências
de socialismo. Não se deve subestimar o fato de que nessa dimensão emergem contradições e
conflitos. O autodesenvolvimento descarta a via autoritária de resolução dos conflitos em favor
do diálogo e da enteléquia (a realidade plenamente realizada, e não apenas potencial). Uma me-
todologia para o desenvolvimento comunitário é indispensável.
[…] A primeira etapa da realização de um ser humano humanizado, tornado sujeito do seu próprio
desenvolvimento enquanto pessoa e coletividade, e de uma globalização cooperativa, construída
de baixo para cima, é visualizar imaginativamente os conceitos que lhe correspondem e o projeto
que deseja e concebe como o mais inteligente e coerente consigo mesmo e com a sua natureza
em construção e evolução.
*Noodiversidade – Assim como as espécies evoluem na biodiversidade, a diversidade da cons-
ciência se expande na noodiversidade. Neste exato momento, um astronauta, uma tribo isolada
na Amazônia, a população de Tóquio e os agricultores chineses, por exemplo, vivem diferentes
estágios, modos e estados de consciência. A noodiversidade é mais ampla do que a biodiversida-
de ou a diversidade social e cultural, pois a consciência é fluida, impermanente, intercambiável,
sofre influências e transformações constantes.

Texto 3126
Ensinar exige consciência do inacabamento
Como educador crítico, sou um “aventureiro” responsável, predisposto à mudança, à aceitação
do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente re-
petir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e
do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira radical como me expe-
rimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento.
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser hu-
mano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital.
Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre as mulheres e homens o inacabamento se tornou
consciente. A invenção da existência a partir dos materiais que a vida oferecia levou homens e
mulheres a promover o suporte em que os outros animais continuam, em mundo. Seu mundo,
mundo dos homens e das mulheres. A experiência humana no mundo muda de qualidade com
relação à vida animal no suporte. O suporte é o espaço, restrito ou alongado, a que o animal se
prende “afetivamente” tanto quanto para resistir; é o espaço necessário a seu crescimento e que
delimita seu domínio. É o espaço em que, treinado, adestrado, “aprende” a sobreviver, a caçar, a
atacar, a defender-se num tempo de dependência dos adultos imensamente menor do que é ne-
cessário ao ser humano para as mesmas coisas. Quanto mais cultural é o ser, maior a sua infância,
sua dependência de cuidados especiais. Faltam ao “movimento” dos outros animais no suporte
à linguagem conceitual, a inteligibilidade do próprio suporte de que resultaria inevitavelmente a
comunicabilidade do inteligido, o espanto diante da vida mesma, do que há nela de mistério. No
suporte, os comportamentos dos indivíduos têm sua explicação muito mais na espécie a que per-
tencem os indivíduos do que neles mesmos. Falta-lhes liberdade de opção. Por isso, não se fala
em ética entre os elefantes.
A vida no suporte não implica a linguagem nem a postura ereta que permitiu a liberação das
mãos. Mãos que, em grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando a solidariedade
entre mente e mãos tanto mais o suporte foi virando mundo e a vida, existência. O suporte veio
fazendo-se mundo e a vida, existência, na proporção que o corpo humano vira corpo consciente,
captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e não “espaço” vazio a ser enchido por
conteúdos.
[...] Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo, inequívoco, irrevogável
que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e que serei justo, que
respeitarei os outros, que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença
no mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que q
minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu “destino” não
é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto
de ser gente porque q História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um
tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na problematização do fu-
turo e recuse sua inexorabilidade.

338
• Esclarecer, relacionar e explicitar os conceitos de inacabamento, desenvolvimento
pessoal, desenvolvimento comunitário, suporte e mundo.
Os grupos indicam um ou mais participantes para apresentar as conclusões, e o educador pode
aproveitar esse compartilhamento para chamar a atenção aos aspectos originais que forem sur-
gindo. Como se trata de conclusão de uma atividade destinada a provocar imaginação e levantar
possibilidades, algumas respostas podem surpreender e, caso isso ocorra, merecer ênfase ou de-
mandar esclarecimentos por parte do educador.
É possível que os grupos se concentrem na questão das grandes mudanças tecnológicas ocorridas
no período em que os personagens do texto 1 permaneceram sem contato. Nesse caso, pode ser
interessante relacionar as mudanças às ações e aos esforços humanos que elas substituíram e/
ou facilitaram, mas que continuaram, talvez, a ser executadas durante a vida na floresta. Nunca é
demais relembrar que a humanidade já viveu sem a parafernália atual, e que, de vez em quando,
pode ser uma medida salutar tentar experimentar como é a vida sem ela... O assunto será reto-
mado futuramente, e a discussão pode trazer bons subsídios.
Ênfase excessiva em aspectos negativos da nova convivência que resulta do retorno dos dois
personagens à sociedade também é uma possibilidade, e merece correções de rota por parte
do educador. É normal que adultos tensos e estressados pela vida profissional e social se sintam
tentados a fantasiar e idealizar um retorno à vida selvagem... Mas os estudantes são jovens, e lhes
cabe, portanto, aceitar o desafio (difícil, sem dúvida) de encontrar/construir novas modalidades
mais amenas de convivência em nossas comunidades. Nesse momento, vale a pena retomar o que
já foi desenvolvido nas aulas anteriores sobre resolução de conflitos, relações de companheirismo
e amizade, viver entre gerações...
Para verificar até que ponto os estudantes entenderam e incorporaram os conceitos trabalhados,
o educador pode solicitar, durante as apresentações dos grupos, que diferenciem ou definam os
termos suporte/mundo, autovalorização, autoestima, desenvolvimento pessoal/comunitário, cul-
tura, recursos pessoais e outros que julgar importantes.
Atividade: Conclusão e síntese
Objetivo
Desenvolvimento
Avaliação

Em casa (Anexo 2)
As duas atividades propostas são de caráter pessoal e não há correções nem avaliações a fazer.
Entretanto, se o educador achar pertinente, os diagramas podem ser comentados individual-
mente ou em grupo.
Se os estudantes não estiverem habituados a utilizar diagramas para classificar ou expor ideias,
pode ser interessante esclarecer que esse tipo de registro estimula a reflexão e ajuda a ampliar a
perspectiva sobre um assunto.
• Sobre o que é Filosofia experimental e o que o filósofo Joshua Knobe fala sobre a na-
tureza do self (o eu-mesmo), há informações interessantes (unicamente em inglês) em
<http://www.brainpickings.org/index.php/2014/02/26/josh-knobe-self/>. Acesso em
julho de 2014.
• Sobre noodiversidade, um termo cada vez mais presente quando se fala em ecologia,
economia e sociedade, você pode encontrar informações em <http://www.portaldo-
meioambiente.org.br/coluna-mauricio-andres-ribeiro/2191-noodiversidade.html.>.
Acesso em julho de 2014.
Na Estante
Vale a pena VER

340
Dizem que um bom jeito de obter respostas é reunir pessoas para que façam umas às outras as
perguntas que fazem a si mesmas... Após a leitura atenta dos três trechos a seguir, discutam os
tópicos indicados após os textos:
Texto 1127
Pai e filho desaparecidos há 40 anos são encontrados vivendo em floresta (08 de agosto de 2013).
Ho Van Thanh, 82 anos, fugiu com seu filho após uma explosão que matou o resto de sua família.
Autoridades vietnamitas encontraram nesta quarta-feira um homem e seu filho que estavam
desaparecidos há 40 anos. Ho Van Thanh, 82 anos, sumiu durante a Guerra do Vietnã com seu
filho bebê, Ho Van Lang, hoje com 41 anos, e os dois viveram desde então em uma floresta na
província de Quang Ngai.
Segundo o site vietnamita TuoiTrenews, eles sobreviveram comendo frutas, mandioca e milho,
que eles plantavam. Os dois usavam apenas tangas feitas a partir de cascas e tinham construído
uma casa em uma árvore.
De acordo com o site, moradores locais que visitaram a floresta alertaram as autoridades sobre
a aparição de dois "selvagens" de gestos estranhos. A polícia então montou um time de busca e,
após cinco horas, encontrou pai e filho dentro de uma pequena cabana em cima de galhos de uma
grande árvore.
Devido ao isolamento, eles falavam apenas poucas palavras da etnia Kor, minoritária no Vietnã.
Eles foram levados para um hospital local, onde receberam tratamento médico.
Após uma investigação, descobriu-se que Thanh vivia uma vida normal na comunidade Tra Kem
Hamlet quando, há 40 anos, uma explosão matou sua mulher e dois outros filhos. Ele então teria
fugido com a criança sobrevivente, se refugiado na mata e evitado contato com outras pessoas.
Texto 2125
Desenvolvimento pessoal e comunitário
Desenvolvimento pessoal – Desenvolver os potenciais próprios de cada um de nós. Cada pessoa
é um ser mutante e em construção. O ser humano está em processo de evolução – melhor dito,
ele é evolução permanente enquanto indivíduo, sociedade e espécie. E, diferentemente de qual-
quer outro ser conhecido deste planeta, o ser humano é o único que tem a capacidade de visua-
lizar, projetar, atuar, transformar conscientemente, em suma, de tornar-se sujeito do seu próprio
processo evolutivo.
Educar-se é assumir a responsabilidade de fazer progredir cada aspecto, qualidade, atributo, fa-
culdade da própria pessoa, enquanto ser que só existe em relação com as várias dimensões de si
próprio, com os outros (indivíduos e comunidades) e com a natureza.
Desenvolvimento comunitário – Cada indivíduo pertence a várias comunidades. Cada indivíduo,
portanto, é, ao mesmo tempo, um Todo em si próprio e parte viva e ativa de todos mais amplos
(ou comunidades).
Atividade em Grupo: Imaginar e explorar possibilidades
Anexo 1

A visão do autodesenvolvimento da pessoa é aplicada também a toda a comunidade humana, seja
ela família, comunidade de trabalho, de proximidade, de fé, de atividades recreativas…
O primeiro passo para a realização de um ser humano que se torna sujeito do seu próprio desen-
volvimento enquanto pessoa e coletividade, ou seja, protagonista, é imaginar os conceitos que
lhe correspondem e o projeto que considera como o mais inteligente e coerente consigo mesmo
e com a sua natureza em construção e evolução.
Texto 3126
Inacabamento, suporte e mundo
Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre as mulheres e homens, o inacabamento se tornou
consciente. Ao inventar uma existência utilizando os materiais que a vida oferecia, os homens e
mulheres transformaram o que é o suporte para os animais em seu mundo, mundo dos homens e
das mulheres. O suporte é o espaço ao qual o animal se apega; é o espaço necessário a seu cresci-
mento e que delimita seu domínio. Nesse espaço, o animal “aprende” a sobreviver, a caçar, a ata-
car, a defender-se, e sua dependência dos adultos dura muito menos que a dos humanos. Quanto
mais cultural é o ser, maior a sua infância, sua dependência de cuidados especiais. Os humanos
têm coisas que os animais não têm: a linguagem conceitual, a inteligibilidade do próprio suporte,
a capacidade de comunicar o que pensa, o espanto diante da vida e de seus mistérios. No suporte,
os indivíduos se comportam desta ou daquela maneira porque sua espécie se comporta assim.
Falta-lhes liberdade de opção. Por isso, não se fala em ética entre os elefantes.
A vida no suporte não implica a linguagem nem a postura ereta que nos permitiu usar as mãos.
Mãos que, em grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando a solidariedade entre
mente e mãos, tanto mais o suporte foi virando mundo e a vida, existência. Com a consciência e
a capacidade humana de captar, apreender, transformar, criar beleza, o que era suporte se trans-
formou em mundo e a vida passou a ser existência.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo, inequívoco, irrevogável
que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e que serei justo, que
respeitarei os outros, que não mentirei. Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que minha
passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu “destino” não é uma
coisa pronta, mas algo que precisa ser feito e a responsabilidade de fazer é minha.
Discuta com seu grupo os tópicos seguintes e anote as conclusões:
a) Diferenças e pontos em comum entre Ho Van Thanh e Ho Van Lang em sua vida na
floresta, quanto a autovalorização, recursos pessoais e comunidades;
b) A nova vida de Ho Van Thanh e Ho Van Lang (facilidades, dificuldades, desafios...);
c) Ho Van Thanh e Ho Van Lang daqui a 5 anos.

342
Imaginar e explorar possibilidades
Tópicos discutidos Anotações
a) Diferenças e pontos em comum entre Ho
Van Thanh e Ho Van Lang em sua vida na
floresta quanto à autovalorização, aos recursos
pessoais e à participação em comunidades.
b) A nova vida de Ho Van Thanh e Ho Van
Lang (facilidades, dificuldades, desafios...).
c) A vida de Ho Van Thanh e Ho Van Lang
daqui a 5 anos.
Para refletir:
Se a pessoa que você será daqui a 30 anos – a pessoa cuja vida você planeja agora — invariavel-
mente será diferente da pessoa que você é hoje, o que é que faz dessa futura pessoa "você"?

Em casa: Clareando a visão de si mesmo
a) Cápsulas de minhas boas ideias: Comece por desenhar formas fechadas diversas e de tama-
nhos variados numa folha em branco. Faça-as suficientemente grandes para escrever dentro de-
las. Preencha a folha toda.
Aqui estão alguns exemplos de formas (ou cápsulas):
Agora escreva dentro das cápsulas boas ideias (coisas que você acha que seria bom fazer, mesmo
que lhe pareçam complicadas ou difíceis). Nenhuma cápsula deve ficar vazia. Deixe suas ideias
circularem e se instalarem na folha, e depois preencha os espaços livres entre as cápsulas com
palavras soltas, cores, desenhos relacionados às ideias.
Lembre-se: esta é uma atividade que não tem resposta certa ou errada, pois serve para ajudar
você a olhar para si mesmo e conhecer melhor suas ideias, que retratam seus recursos pessoais.
b) O que as pessoas dizem?
Recentemente esta “lista”
apareceu como postagem
(post) no Facebook:
Anexo 2
5 Tipos de pessoas que você deve apreciar
As que se preocupam com você
As que querem te ver bem
As que estão contigo nos momentos bons e ruins
As que te corrigem
As que te dizem a verdade

344
Quem são essas pessoas, na sua vida? Reflita e procure listar mentalmente pelo menos duas para
cada grupo. Numa folha em branco, desenhe balões ou caixas de textos (no mínimo 10). Escreva
nos balões coisas que já ouviu dessas pessoas e que têm a ver com autovalorizar-se, conhecer-se,
desenvolver-se, utilizar seus recursos, melhorar atitudes... Mas há uma condição para que a men-
sagem apareça na sua folha: você deve acreditar que, pelo menos em parte, a pessoa que disse
isso tem razão.
Feito isso, olhe bem para sua folha, releia as mensagens, deixe sua mente passear por elas. Esta
atividade possibilita que você se veja com os olhos de outras pessoas cujas mensagens você acre-
dita que merecem consideração. Mais uma boa via para conhecer e aprimorar seus recursos.
Para Refletir:
O primeiro passo para a realização de um ser humano que se torna sujeito do seu próprio desen-
volvimento enquanto pessoa e coletividade (ou seja, protagonista) é imaginar os conceitos que
lhe correspondem e o projeto que considera como o mais inteligente e coerente consigo mesmo
e com a sua natureza em construção e evolução.
Os seres humanos são obras em construção que se enganam quando acre-
ditam que estão concluídas. A pessoa que você é neste exato momento
é tão transitória, passageira e temporária quanto todas as outras pessoas
que você já foi. A única constante em nossas vidas é a mudança.128
Ao agir, ao fazer, ao construir o mundo, o ser humano se faz e se constrói
simultaneamente.125
Educar-nos para desenvolver, tão harmoniosamente quanto possível, as
várias dimensões que constituem nosso ser pessoal de forma ao mesmo
tempo autônoma e solidária, eis o desafio.125

O termo “sustentabilidade” é tão recente quanto controverso. Conceito ainda em construção,
dependendo do contexto em que é empregado, pode emergir repleto de armadilhas. O primeiro
equívoco é reduzi-lo ao aspecto “verde”, isto é, à preservação da “natureza”, como se de um lado
estivesse “o meio ambiente” e do outro, “a humanidade”. Desse equívoco resultam discursos
que, sob o pretexto de “preservação ambiental”, podem ser formas engenhosas para o mero
desencargo de consciência. Por exemplo, o “esquecimento” de que os recursos naturais não são
inesgotáveis, sustentando a ilusão de que basta que as empresas adquiram selos de qualidade
“verdes”, com programas de compensação de emissão de CO2, e tudo estará resolvido, quando o
que deve ser posto também em questão é que é incompatível com as vidas do planeta o consumo
excessivo que praticamos diariamente. Portanto, a noção de que o crescimento econômico seja
infinito é uma falácia para que continuemos exigindo “mais produtividade”, quando não somos
capazes de admitir que a grande questão é produzir menos. Produzir menos, no que cabe à nos-
sa contribuição, significa demandar menos. E demandar menos exige uma revisão profunda dos
nossos hábitos.
“Sustentabilidade” é um conceito que leva em conta a totalidade das ações humanas, sejam
aquelas diretamente relacionadas a impactos ambientais, sejam as de ordem ética, médica,
econômica, política, etc., pois o que vem para o centro das atenções é o cuidado para com
todas as formas de vida. Assim, uma empresa considerada “verde” que não viabiliza condições
dignas de trabalho para seus funcionários, por exemplo, não é sustentável. E a diversidade de
questões implicadas nesse conceito pode ser ilustrada com as oito metas do milênio propostas
pela ONU em 2000 e assinada por 192 países: 1) acabar com a fome e a miséria, 2) educação bá-
sica e de qualidade para todos, 3) igualdade de gêneros, com a valorização da mulher, 4) reduzir
a mortalidade infantil, 5) melhorar a saúde das gestantes, 6) combater a AIDS, a malária e outras
AULA: SOCIEDADE DO AFETO E DA
SUSTENTABILIDADE.
78

346
doenças, 7) qualidade de vida e respeito ao meio ambiente, e 8) parceria mundial pelo desenvol-
vimento. Dessas, a meta 4 já foi atingida pelo Brasil, que conta ainda com avanços expressivos na
erradicação da miséria (veja matéria na seção de textos de apoio).
Nessas aulas, a proposta será refletir, nos termos desse novo conceito, sobre nossas ações cotidia-
nas e seus impactos no destino da comunidade humana para a qual cada um de nós, mesmo que
minimamente, trabalha. Uma aula será destinada ao questionamento da sociedade de consumo,
uma vez que o consumismo se impôs como ética e estética dominantes, cujos impactos, além de
“ambientais”, põem em xeque a própria representação que temos de “humano”, há tempos orien-
tada pelo “valor de mercado”.
• Familiarizar-se com o conceito sustentabilidade para além das questões estritamente
ambientais e refletir sobre os hábitos e relações interpessoais alternativos à cultura
do consumo.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Espalhar as
sementes.
Leitura do artigo “Agricultura urbana: espalhe
as sementes”, de Tatiana Achcar, seguida de
conversação.
45 minutos
Atividade: Objetos de
afeto.
Socialização de histórias e memórias suscitadas
por “objetos de afeto”.
40 minutos
• Apreenderanoçãodesustentabilidade,apartirdenotíciasdepráticascoletivasemespaços
urbanos em que ações ecológicas se integram com formas criativas de sociabilidade.
Objetivo Geral
Roteiro
Atividade: Espalhar as sementes
Objetivo

Peça para que os estudantes acompanhem a leitura do artigo “Agricultura Urbana: espalhe as
sementes”, de Tatiana Achcar (Anexo 1). Ao final, proponha uma conversa, considerando os se-
guintes aspectos:
As dimensões ambiental, social e econômica aparecem integradas nos exemplos de atitudes sus-
tentáveis reportados no texto: recuperação de ambientes degradados e aproveitamento de áreas
inutilizadas; cultivo de hortaliças sem agrotóxicos; geração de renda para pessoas pobres; novas
dinâmicas de interação entre as pessoas; novas formas de relação com a cidade – que regular-
mente é vista como espaço de automóveis e não de gente...
A pergunta dirigida ao leitor, ao final do texto (“E você, o que vê acontecer no seu pedaço?”) pode
ser explorada junto aos estudantes, somada a outras, como: “O que poderíamos ver acontecer no
nosso pedaço, se o pensássemos a partir dos exemplos do texto?”, “E se pusermos a mão na mas-
sa?”, “Como?”, “Quais os educadores, amigos, vizinhos, parentes, etc., que poderiam nos ajudar?...
É importante dar margem a essas hipóteses, para que os estudantes se familiarizem com a noção
de sustentabilidade pensando o próprio entorno. Além disso, por se tratar de um conceito novo
e ainda em construção, a pergunta mais importante a se fazer para si mesmo é: “O que está ao
meu alcance fazer desde agora?”
Será enriquecedor os estudantes atentarem para atitudes sustentáveis em seu tempo livre. Nem
tudo precisa resultar numa grande horta, e as ideias surgirão conforme forem se inteirando mais
do assunto. E sendo o tema tão amplo, pode ser que já estejam contribuindo para a sustentabi-
lidade sem saber disso: fazendo um trabalho voluntário, transmitindo conhecimento, sendo so-
lidários, praticando coleta seletiva e compostagem doméstica, agindo com gentileza e respeito,
questionando os seus hábitos de consumo... O importante é que essas ações se integrem cada vez
mais a outras, na busca por modos de vida que se harmonizem, viabilizando a existência de todas
as espécies do planeta – e do próprio planeta.
Para a próxima aula: peça aos estudantes que tragam um objeto que, para eles, seja muito valioso.
Não do ponto de vista monetário, mas afetivo. Não vale foto; a ideia é que pensem em algo que
guardam consigo e do qual não se desfazem de jeito nenhum pelas histórias que carregam e pelas
memórias que despertam. Em suma, objetos que guardam “de recordação”.
• Refletir sobre a criação de sentido e elaboração dos afetos, a partir de relatos suscitados
por objetos cujo valor consiste na qualidade das relações interpessoais que representam.
Desenvolvimento
Atividade: Objetos de afeto
Objetivo

348
Embora esta atividade se destine a uma crítica à cultura do consumo, isso será feito de forma um
pouco indireta e sutil. Em vez de se colocar no centro o consumismo, a proposta é valorizar as
intensidades despertadas por objetos de afeto – aqueles que evocam não a ideia de posse ou de
status, mas histórias e memórias constitutivas da subjetividade dos indivíduos (Anexo 2).
Sendo assim, sentem-se em círculos, para favorecer a interação dialógica. Peça para cada um
depositar seu objeto no centro do círculo e observe a espécie de “caos” resultante disso: coisas
sem nenhuma relação com as outras, amontoadas no chão, algumas até poderiam se passar por
“lixo”; portanto, até que se revelem as histórias que cada objeto carrega, serão meras “coisas”,
sem qualquer sentido. O que vai lhes conferir sentido é a carga de afeto que cada objeto carrega
e as narrativas pessoais que se elaboram a partir disso. O fato de ser especial para alguém é o que
torna um objeto absolutamente insubstituível – e isso porque a singularidade de cada pessoa con-
fere sentido ao objeto que possui. Portanto, não é a coisa que nos torna quem somos, é o “quem
somos” que estabelece o valor de determinada coisa.
Peça para alguém começar. O estudante pega o objeto que trouxe e diz por que ele é especial: qual
a história que guarda? Por que é único? Que tipo de afeto se recorda, quando se o contempla?
Ao final da rodada, quando todos tiverem participado, será importante agradecer-lhes por compar-
tilharem um pouco de si. Aliás, não foi pouco: a capacidade de dar sentido às coisas pela relação
que temos com elas é um dos aspectos mais formidáveis do que chamamos de “humano”; quanto
melhor a qualidade da relação, maior o sentido e a intensidade do vivido. Já quando nos ocupamos
só em “ter coisas” apenas por ter, é porque perdemos o sentido para nós mesmos e, vazios, quere-
mos pôr algo no lugar dessa falta. Mas nenhum objeto por si só pode nos dar sentido: repare que,
das histórias contadas, sempre apareceram outras pessoas no enredo e os objetos só ganharam
importância pelos afetos trazidos na memória.
Observe se os estudantes compreendem a sustentabilidade como um conjunto de relações integradas
que viabilizam a existência e manutenção de todas as formas de vida no planeta e a qualidade da relação
dos membros da espécie humana entre si e com o ambiente do qual participam.
Em casa (Anexo 3)
A expectativa é que os estudantes sejam capazes de mobilizar conhecimentos adquiridos em
outras aulas, compreendendo a sua importância em um conjunto de práticas que colaboram
umas com as outras, conforme a noção de sustentabilidade aprendida na aula e nos materiais
suplementares.
Desenvolvimento
Avaliação

Texto 1129
Tecer de novo a teia da vida
Pela primeira vez na história registrada da Humanidade, a continuidade da trajetória de nossa es-
pécie nesta Terra encontra-se seriamente ameaçada. Com a crise ecológica sem precedentes que
ora vivemos, vem o risco de catástrofes que podem atingir a biosfera e comprometer a qualidade
de vida, e até mesmo a sobrevivência de milhões de seres humanos, especialmente dos grupos
mais vulneráveis em termos territoriais, sociais e econômicos.
O modelo de desenvolvimento adotado pelas sociedades modernas é predador, excludente, sectá-
rio, consumista; sua visão de mundo é antropocêntrica; desconhece a condição ternária (indivíduo/
comunidade/espécie) do ser humano e rompe sua ligação com o meio ambiente. A consequência é
o esgarçamento da Teia da Vida, cuidadosamente tecida pela Natureza ao longo de bilhões de anos.
Problemas ambientais como contaminação da água, poluição atmosférica, destruição da biodiver-
sidade, desertificação de solos agricultáveis, intensificação dos fenômenos extremos, aumento do
nível dos mares e oceanos juntam-se aos problemas graves de pobreza, guerras, fome e doenças
presentes neste mundo tão desigual que, irresponsavelmente, fomos “construindo” nos últimos
séculos.
Estudos científicos avançados nos mostram que existe uma profunda e indissociável interconexão
entre a existência de todos os seres vivos e o meio ambiente; que a vida emerge e se mantém em
redes de troca de alta complexidade; que cada ser vivo é um sistema completo que se aninha em
outro sistema sucessivamente até a biosfera.
Essas descobertas confirmam o que bem sabiam as sociedades tradicionais que viviam em aliança
com a Natureza e que, mais do que conhecê-la, a respeitavam e reverenciavam.
A palavra ecologia vem do grego oikos e significa casa, lar. Ecologia é a ciência da administração do
Lar-Terra, da Pacha-Mama, grande mãe, como nosso planeta era designado nas culturas andinas,
ou de Gaia, organismo vivo, como era chamado na mitologia grega e também o é na moderna
cosmologia. Aos poucos, porém, fomos nos distanciando da Mãe Terra, a ponto de não mais reco-
nhecer os ciclos e os fluxos com que ela nutre e sustenta a vida.
Apesar dos constantes alertas da comunidade científica, dos ambientalistas e de milhares de
organizações da sociedade civil, a capacidade de resposta do mundo diante da possibilidade de
morte entrópica do Planeta, anunciada pelas mudanças climáticas, é duvidosa.
A racionalidade instrumental e o alcance das ciências positivas não parecem suficientes para
responder à crise ambiental. A capacidade de reflexão que pode levar às mudanças urgentes e
profundas que precisam ser feitas ainda é tênue e tímida.
A engenhosidade e a criatividade do ser humano são capazes de gerar tecnologias de menor im-
pacto, de desenvolver e disponibilizar fontes energéticas limpas e renováveis, de projetar aviões,
automóveis, equipamentos energeticamente eficientes, de encontrar alternativas de soluções
que minimizem os impactos das mudanças climáticas.
Mas tais avanços não bastam, porque não representam mudanças na maneira de se relacionar
com a Natureza, não alteram substancialmente o modelo que ainda prioriza o lucro em detrimen-
to da vida, não ressignificam as relações humanas, não contemplam o cuidado com o outro e com
a Terra como bem essencial.

350
Mas algumas experiências de restauração de ecossistemas degradados, de recuperação de nas-
centes, de repovoamento florestal, de solos que reencontram fertilidade por meio de manejo
adequado nos animam e renovam esperanças, pois fazem o contraponto à lentidão de mudanças
globais estruturantes, ainda incipientes.
A esperança vem das múltiplas, valiosas e emblemáticas experiências de estudiosos, pesquisadores,
ativistas e comunidades, cujos esforços se somam na busca de avanços rumo à construção de socie-
dades sustentáveis.
Precisamos todos reaprender a tecer, juntar nossas mãos às de milhares de pessoas que, em todo
o mundo, entrelaçam os fios das ciências ecológicas e sociais, da história e da arte, da inovação
e da tradição, misturam as cores e texturas do conhecimento tradicional e científico para, aos
poucos, reconstituir a resiliência da Vida, contribuindo para que a Natureza reencontre seu ponto
de equilíbrio.
O papel da educação ambiental crítica e transformadora é preponderante neste ritual de passagem
da humanidade: construir com as pessoas um novo olhar sobre tudo que nos cerca, fomentar nos
homens e mulheres de hoje sentimentos de admiração e respeito por todas as formas de vida e um
profundo senso de comprometimento com a manutenção da complexa e fascinante Teia da Vida.
Texto 2130
Brasil atinge meta da ONU e reduz mortalidade infantil
O Brasil atingiu a meta assumida no compromisso "Objetivos de Desenvolvimento do Milênio" de
reduzir em dois terços os indicadores de mortalidade de crianças de até cinco anos. O índice, que
era de 53,7 mortes por mil nascidos vivos em 1990, passou para 17,7 em 2011. Os números inte-
gram o 5º Relatório Nacional de Acompanhamento, divulgado nesta sexta-feira (23), em Brasília,
pelo governo.
A meta foi atingida antes do prazo estipulado, 2015. A redução de morte materna, no entanto,
não teve o mesmo sucesso.
O documento admite que o Brasil dificilmente vai cumprir o compromisso de chegar em 2015
com no máximo 35 óbitos maternos a cada 100 mil nascimentos. Para isso, seria necessário pra-
ticamente reduzir pela metade os indicadores de 2011. Naquele ano, o número de mortes de
mulheres durante a gravidez, o parto ou até 42 dias após o nascimento do bebê era de 63,9 por
100 mil nascimentos.
Embora ainda muito superior ao compromisso assumido, os índices de mortalidade materna no
país já foram significativamente maiores. Em 1990, eram 143 por 100 mil nascimentos. O relatório
argumenta ainda que o Brasil não é o único país a ter um desempenho nessa área abaixo do que
se era esperado.
Mortalidade na infância
O relatório preparado pelo governo mostra que a queda mais significativa registrada na morta-
lidade na infância ocorreu na faixa entre um e quatro anos de idade. Atualmente, o problema
está concentrado sobretudo nos primeiros 27 dias de vida do bebê, o período neonatal. Embora
o documento ressalte que o Brasil conseguiu cumprir a meta à frente de uma série de países, o
texto admite que o nível de mortalidade até os cinco anos ainda é elevado. A desigualdade regio-
nal sofreu uma redução, no entanto, Norte e Nordeste ainda apresentam taxas superiores a 20
óbitos de crianças com menos de cinco anos por mil nascidos vivos. Na região Sul, são 13 por mil
nascidos vivos.

Acesso à água
O relatório também ressalta o alcance integral da meta de reduzir à metade o porcentual da popu-
lação sem acesso a saneamento. A meta foi atingida em 2012. De acordo com o trabalho, em 1990
53% da população vivia em moradias com rede coletora de esgoto ou com fossa séptica. Em 2012, o
porcentual subiu para 77%. O acesso à água também melhorou nesse intervalo, de 70% para 85,5%.
Pobreza extrema
A meta brasileira para essa área é mais ambiciosa que a mundial. O compromisso era reduzir a
pobreza extrema a um quarto do nível de 1990 até 2015. De acordo com o relatório, em 2012, o
nível da pobreza extrema era menos de um sétimo do nível de 1990. Pelos cálculos do governo,
3,6% da população vive com menos de R$ 70 mensais.
De acordo com o trabalho, a pobreza extrema entre idosos está praticamente erradicada, graças
à inclusão em programas sociais e à política de valorização real do salário mínimo. A desigualdade
racial persiste, embora em menor grau. Em 2012, a probabilidade da extrema pobreza entre negros
era o dobro da verificada na população branca. Um em cada 20 negros era extremamente pobre.
Entre brancos, o risco é de um entre 46.
Educação primária
Em 2012, 23,2% dos jovens de 15 a 24 anos não haviam completado o ensino fundamental. Embora
o porcentual ainda seja expressivo, o relatório argumenta que os números brasileiros já foram mui-
to piores. Em 1990, 66,4% dos jovens não haviam completado os anos de estudo. O porcentual de
crianças de 7 a 14 anos frequentando o ensino fundamental passou de 81,2% para 97,7%.
A Vida que a gente quer depende do que a gente faz – Instituto
Ecofuturo.
Autores como Ana Maria Machado, Ricardo Paes de Barros, Yves
de La Taille e Heloísa Prieto escrevem sobre o tema sustentabili-
dade a partir de diversas óticas. Ao todo são 32 artigos, relacio-
nando o tema à natureza, às interações humanas, à educação e
aos direitos humanos, entre outros aspectos. O livro, cuja versão
impressa teve distribuição gratuita em todo o país, está disponível
para download gratuito em pdf no link: http://www.bibliotecavir-
tualecofuturo.org.br/item/a-vida-que-a-gente-quer-depende-
-do-que-a-gente-faz---varios-autores.
Na Estante
Vale a pena LER
79

352
O Velho e o Mar – Ernest Hemingway, editora Bertrand Brasil.
Santiago é um velho pescador que está há 84 dias sem apanhar
um único peixe. Apartado dos companheiros, que acreditam
que o “azar” do velho possa ser transmitido ao grupo, ele con-
ta apenas com a amizade do garoto Manolin, que não pode
acompanhar o amigo ao mar, porque os pais o proibiram. Um
dia Santiago pega o seu pequeno barco e parte para pescar
sozinho. Dessa vez, fisga um peixe de tamanho descomunal,
capaz de arrastar o barco por muitos metros. Ternura, triste-
za, melancolia, dignidade, força, coragem e lealdade são alguns
dos muitos sentimentos que Santiago vai mobilizar numa longa
luta com esse peixe, durante noites e dias. O fascínio e o amor
que o peixe desperta no homem conflitam com a necessidade
humana de sobrevivência até os limites da capacidade física e
da frágil demarcação entre o humano e o animalesco. O resultado é um dos relatos mais
intensos e belos da literatura. Uma experiência de leitura inesquecível.
Pequena Miss Sunshine131
Richard (Greg Kinnear), o pai, tenta desesperada-
mente vender seu programa motivacional para
atingir o sucesso… sem sucesso. Enquanto isso,
Sheryl (Toni Collette), a mãe a favor da honesti-
dadeplena,tenta entrosarsua excêntrica família,
incluindo seu deprimido irmão (Steve Carell), que
acaba de sair do hospital após ser abandonado
por seu namorado. Temos ainda a ala jovem da
famíliaHoover:Olive(AbigailBreslin),com7anos
de idade e aspirante a rainha de concurso de beleza, e Dwayne (Paul Dano), um adolescente que
lê Nietzsche e fez um voto de silêncio. Para completar a família, temos o desbocado avô (Alan
Arkin), cujo comportamento maluco fez com que recentemente fosse expulso do asilo de idosos.
Quando Olive é convidada a participar do concurso de beleza "Little Miss Sunshine" na distante
Califórnia, toda a família parte em uma velha Kombi para torcer por ela.
80
81

Acompanhe atentamente a leitura do artigo de Tatiana Achcar e converse com o educador e os
colegas, ao final.
Agricultura Urbana: espalhe as sementes132
(Texto de acordo com o original).
Quando a sua avó era criança, há mais ou menos 70 anos, apenas um terço dos brasileiros vivia
nas cidades. De lá para cá, a indústria brasileira cresceu, estradas e telecomunicações integraram
o país e nos transformamos numa das nações mais urbanizadas do mundo, com 85% de casas
erguidas em zonas urbanas. Criar e recuperar espaços públicos está entre as várias soluções para
os problemas complexos das cidades, como poluição, calor, alagamentos e carência de áreas na-
turais e de convivência. Nesse sentido, a agricultura urbana é uma inciativa que irradia mudança
porque mexe no aspecto social, ambiental e econômico do lugar. Quer ver?
Imagine uma praça pouco ou nada frequentada, um canteiro que ninguém dá bola na escola, a
área verde gramada do prédio e um terreno abandonado. Todos espaços desperdiçados, mas
potencialmente acolhedores de cenouras, alfaces, brócolis, manjericão, tomates, milho, feijão,
flores, passarinhos, abelhas, beleza, gente grande e gente pequena. A agricultura urbana é tão
antiga quanto o nascimento das cidades, quando os limites entre rural e urbano não eram defini-
dos. Muita gente plantava e não morria desnutrido ou de tédio. Minha avó tinha no quintal alguns
pés de milho ao lado de feijões, que fornecem nitrogênio ao solo, e abóboras com grandes folhas,
que mantém a umidade do solo. Podia chover cântaros que tinha terra suficiente para absorver a
água. Tinha sombra e aroma. Quando dava muita escarola, ela trocava com a vizinha por salsinha,
mexerica ou o que tivesse em abundância.
Plantar na cidade é ter uma fonte de abastecimento local, com alimentos mais frescos, desloca-
mentos mais curtos e portanto, menos poluente. É também uma forma de gerar trabalho e renda,
promover segurança alimentar e melhorar a qualidade nutricional. Na zona leste de São Paulo, o
projeto Cidades Sem Fome [...] implantou 23 hortas comunitárias em terrenos baldios e que hoje
geram renda de quase mil reais para 700 pessoas que viviam na pobreza. Uma iniciativa grandiosa
que precisa urgente de reconhecimento e apoio para continuar de pé. Experiências como essa
também ajudam a refazer vínculos comunitários ao criar situações de encontro e trocas diversas.
“Ei, você sabe como posso adubar esse canteiro aqui?”, “Pode me emprestar essa ferramentas?”,
“Nossa, que tomates bonitos. Como faço para plantar uns assim?”. Quando um lugar é cuidado,
ele inspira confiança e fica mais seguro.
Infelizmente, o hábito de cultivar alimentos está desaparecendo nas cidades pequenas mas, em
contrapartida, floresce em cidades médias e grandes. No cruzamento da avenida Paulista com a
rua da Consolação tem uma praça. Toda última sexta feira do mês, um monte de ciclista se con-
centra ali para a tradicional bicicletada. No resto do mês, a Praça do Ciclista era pouco usada e mal
cuidada. Faz um ano, uma intervenção coletiva criou uma horta, com caminhos entre os canteiros
e plantas com o poder de desintoxicar o solo. Estava criada a Horta do Ciclista [...] Começaram os
mutirões, com voluntários assíduos e esporádicos, que plantam e cuidam de temperos, verduras, le-
gumes, flores e movimentam a praça dia a dia, com seus apetrechos nada usuais na cidade: enxadas,
botinas, baldes de terra. Pessoas de vários cantos do mundo surpreendem-se com o inusitado: o uso
equitativo da cidade e o cultivo de alimentos em pleno coração financeiro de São Paulo.
Atividade: Espalhar sementes
Anexo 1

354
Comemorando também um ano de vida, a Horta das Corujas, […] em São Paulo, mostra como
podemos nos valer da paisagem e da sabedoria rural para melhorar o espaço urbano. Parte da
praça onde está a horta já foi um pequeno sítio, e, acredite, teve preservadas algumas carac-
terísticas originais. O bananal, por exemplo, está ao lado da área alagada, criando uma relação
de cooperação: ao mesmo tempo se hidratam, as plantas filtram a água. Em mutirões, a turma
instalou uma cacimba bem no charco, que é um reservatório de água potável para a rega dos
canteiros. Há também uma composteira na horta, que devolve em adubo a poda dali mesmo.
Esses são apenas exemplos do bom uso dos recursos naturais. As escolas do entorno já sacaram
que educação ambiental se aprende na prática e levam os estudantes para cuidarem de seus
canteiros.
Desde que começou, a Horta das Corujas tem uma paisagem diferente mês a mês. Novos can-
teiros aparecem, outros não vingam, há dias com mais gente trabalhando, mudam as estações
e algumas plantas encerram seu ciclo, outras prosperam e a cena jamais se repete. Celebram-se
aniversários na praça, realizam-se festivais, oficinas de agricultura, recreação infantil, feira de
trocas, degustação gastronômica. Noto que algo está acontecendo na vida do paulistano: uma
alegria contagiante em ocuparmos o nosso espaço público. Será uma microrrevolução? E você, o
que vê acontecer no seu pedaço?
Sites dos projetos citados no artigo
• Cidades sem Fome: http://cidadessemfome.org/
• Horta das Corujas: http://hortadascorujas.wordpress.com/
1. O que você e seus colegas poderiam ver acontecer no seu pedaço, se o pensassem a partir dos
exemplos do texto?
2. E se pusessem a mão na massa? Como o fariam? Quais os educadores, amigos, vizinhos, paren-
tes, etc., que poderiam ajudar?
3. Conversem sobre isso, tendo em mente a seguinte pergunta: “O que está ao meu alcance fazer
desde agora?”

Para você, qual o objeto cujo maior valor não está na “mercadoria” que ele poderia ser, mas no
gesto, nas lembranças e nos afetos que ele desperta?
Junte o seu objeto aos de seus colegas, colocando-o no centro do círculo. Até que você conte sua
história, o objeto será só um objeto, sem qualquer sentido especial. Ouça as histórias dos seus
colegas e note como, conforme elas se desenvolvem, as coisas que eles trouxeram se transformam,
ganham vida e sentido. Quando chegar à sua vez, capriche na narrativa.
Você já se perguntou por que costumamos embrulhar em papel de presente as coisas que damos
a alguém especial?
Segundo o estudioso Jacques T. Godbout, isso acontece por duas razões. A primeira é para escon-
der o objeto, mostrando com isso que o que importa não é a coisa escondida, mas o gesto. Portanto,
um papel de presente bem bonito representa a beleza do gesto de presentear. A segunda razão é
que, ao rasgar o papel no ato de receber o presente, demonstramos que não é a utilidade da coisa
recebida o que importa, mas novamente o gesto, a gratuidade, o laço com o outro: “Aquilo que se
levou tanto tempo a preparar é rasgado e deitado fora. A embalagem é um rito que compreende
todo o espírito do dom”.
E Godbout acrescenta: “Existe, por outro lado, uma tendência, no sistema do mercado, para envol-
ver todo o bem de consumo em plástico. O sentido desse gesto é totalmente oposto: visa separar o
produtor e o consumidor, assegurar que nada da pessoa do produtor é 'transmitido' ao consumidor,
inclusive vírus! De resto, essa embalagem não visa esconder e muitas vezes é transparente”.133
Para refletir:
Eu, etiqueta134
Em minha calça está grudado um nome
que não é meu nome de batismo ou de cartório,
um nome... estranho.
Meu blusão traz lembrete de bebida
que jamais pus na boca, nesta vida.
Em minha camiseta, a marca de cigarro
que não fumo, até hoje não fumei.
Minhas meias falam de produto
que nunca experimentei
mas são comunicados a meus pés.
Meu tênis é proclama colorido
Atividade: Objetos de afeto
Anexo 2

356
de alguma coisa não provada
por este provador de longa idade.
Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro,
minha gravata e cinto e escova e pente,
meu copo, minha xícara,
minha toalha de banho e sabonete,
meu isso, meu aquilo,
desde a cabeça ao bico dos sapatos,
são mensagens,
letras falantes,
gritos visuais,
ordens de uso, abuso, reincidência,
costume, hábito, premência,
indispensabilidade,
e fazem de mim homem-anúncio itinerante,
escravo da matéria anunciada.
Estou, estou na moda.
É doce estar na moda, ainda que a moda
seja negar minha identidade,
trocá-la por mil, açambarcando
todas as marcas registradas,
todos os logotipos do mercado.
Com que inocência demito-me de ser
eu que antes era e me sabia
tão diverso de outros, tão mim-mesmo,
ser pensante, sentinte e solidário
com outros seres diversos e conscientes
de sua humana, invencível condição.
Agora sou anúncio,
ora vulgar ora bizarro,
em língua nacional ou em qualquer língua
(qualquer, principalmente).
E nisto me comprazo, tiro glória
de minha anulação.
Não sou – vê lá – anúncio contratado.
Eu é que mimosamente pago

para anunciar, para vender
em bares festas praias pérgulas piscinas,
e bem à vista exibo esta etiqueta
global no corpo que desiste
de ser veste e sandália de uma essência
tão viva, independente,
que moda ou suborno algum a compromete.
Onde terei jogado fora
meu gosto e capacidade de escolher,
minhas idiossincrasias tão pessoais,
tão minhas que no rosto se espelhavam,
e cada gesto, cada olhar,
cada vinco da roupa
resumia uma estética?
Hoje sou costurado, sou tecido,
sou gravado de forma universal,
saio da estamparia, não de casa,
da vitrina me tiram, recolocam,
objeto pulsante mas objeto
que se oferece como signo de outros
objetos estáticos, tarifados.
Por me ostentar assim, tão orgulhoso
de ser não eu, mas artigo industrial,
peço que meu nome retifiquem.
Já não me convém o título de homem.
Meu nome novo é coisa.
Eu sou a coisa, coisamente.
O supremo castigo135
Em todos os aeródromos, em todos os estádios, no ponto principal de todas as metrópoles, existe
– quem é que não viu? – aquele cartaz...
De modo que, se esta civilização desaparecer e seus dispersos e bárbaros sobreviventes tiverem
de recomeçar tudo desde o princípio – até que um dia também tenham os seus próprios arqueó-
logos – estes hão de sempre encontrar, nos mais diversos pontos do mundo inteiro, aquela mes-
ma palavra.
E pensarão eles que Coca-Cola era o nome do nosso Deus!

358
Em casa
1. Assista ao documentário “Agricultura Urbana e Periurbana em São Paulo”, disponível on line, di-
vidido em 6 episódios: 1) Introdução, 2) O papel do agricultor orgânico, 3) Iniciativas se espalham
pela cidade, 4) A importância da alimentação saudável e onde consumir orgânicos, 5) Aprenda a
minimizar o desperdício de alimentos, e 6) Faça parte da mudança. O vídeo pode ser acessado no
canal oficial de uma das produtoras no Youtube – MUDA: Movimento Urbano de Agroecologia:
https://www.youtube.com/channel/UC2vr-lxJwf2Lq-6ibzHCRBg
2. Identifique no documentário três habilidades trabalhadas ao longo do curso e escreva um pe-
queno texto demonstrando como elas se integram às práticas sustentáveis reportadas no filme.
Anexo 3

Chegamos à penúltima aula de projeto de vida, esperançosos quanto ao aproveitamento dos nos-
sos estudantes em relação a todos os conhecimentos partilhados até então. Esperamos que as
trocas de informações e experiências, tenham contribuído para o enriquecimento do mesmo en-
quanto ser humano e cidadão de diretos e deveres da sociedade em que ele atua.
A presente aula, em particular, tem o intuito de despertar no estudante uma reflexão sobre sua
ação, para que ele participe da vida em sociedade como protagonista, ou seja, ciente das compe-
tências necessárias para a construção de seu projeto de vida.
AULA: AÇÃO! SOU O SUJEITO DA MINHA
PRÓPRIA VIDA.
82

360
• Perceber a importância e influência dos temas trabalhados neste caderno em sua for-
mação;
• Identificar diferentes formas de agir;
• Refletir sobre razões, interesses e propósitos do seu próprio agir.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: O que nos
leva agir e continuar.
Leitura de reportagem de jornal.
Questionário sobre o que leva as pessoas a
agirem e continuarem seus projetos de vida.
20 minutos
Atividade: Agindo e
sendo sujeito da minha
própria vida.
Leitura e interpretação de citação a respeito da
incompletude característica do ser humano.
• Leitura e interpretação da música de
Nico and Vinz, 'Am I wrong';
20 minutos
• Identificar estilos diferentes de agir;
• Refletir sobre as razões e propósitos das ações;
• Exemplificar algum sonho ou projeto de vida que ele tenha iniciado e continuado a
acreditar na sua concretização.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade Individual: O que nos leva a agir e continuar?
Objetivos

A atividade consiste em destacar diferentes estilos de agir e as razões que fazem as pessoas con-
tinuarem a acreditar nos seus projetos de vida que iniciaram ou de acreditar nos seus sonhos.
Após a leitura da reportagem (Anexo 1) é importante chamar atenção deles para os propósitos
de fazer o curso que cada entrevistado apresentou em sua fala, encaminhando-os à primeira
questão da atividade. É possível haver uma variação nas respostas dos estudantes com relação
aos envolvidos, mas, de forma geral, elas devem girar em torno dos seguintes objetivos de vida:
necessidade de sobreviver e continuar trabalhando em algo após o trauma de perder a visão; o
desejo de mudar de vida e sonho de ter seu próprio negócio; e a necessidade de continuar a tra-
balhar e sentir-se útil apesar da idade e deficiência.
Na segunda questão, os estudantes deverão fazer uma reflexão mais ampliada acerca do que
motiva os seres humanos a agirem e continuarem algum projeto de vida iniciado. E as respostas
podem ser: traumas, responsabilidades, necessidades, sonhos e desejos dos mais diversos. É pro-
vável que o estudante elenque razões mais específicas e isso não deve ser visto como um proble-
ma; o importante é que elas pertençam a uma das categorias acima citadas.
Na terceira questão, espera-se que o estudante consiga personalizar, relatando os objetivos de
fazer ou participar de algo que ele escolheu enquanto projeto de vida e o que o motiva a conti-
nuar acreditando que isso irá dar certo. Alguns estudantes devem ser ouvidos e os exemplos de
vida irão variar, mas, seria interessante - caso haja tempo - destacar o quão similares ou diferentes
são os motivos que levam alguns a continuar seus projetos, criando assim um clima de troca de
conhecimento e experiências que é bem saudável em sala de aula.
• Buscar alternativas e traçar estratégias para ação;
• Refletir sobre interesses individuais ao agir;
• Refletir sobre escolhas, decisões e ações que são reflexo do que o indivíduo acredita
ser bom para ele;
A atividade começa com uma leitura em conjunto do parágrafo introdutório da atividade (Anexo
2). Os estudantes irão ler o texto e escutar a música e a atividade consiste em comparar a men-
sagem de ambos.
As ideias se convergem. Na música, alguém reflete sobre a possibilidade de fazer escolhas que são
diferentes das da maioria das pessoas. Ou seja, ela se permite dizer que está no caminho certo,
Desenvolvimento
Atividade Individual: Agindo e sendo sujeito de minha própria vida
Objetivos
Desenvolvimento

362
porque acredita que faz escolhas que são boas para sua vida; e o texto destaca a necessidade de
valorização do individual, dos talentos e do que diferencia um ser humano do outro.
A citação ainda destaca a necessidade de tentar acertar na vida arriscando e aprendendo com
seus erros; alguns exemplos que confirmam o exposto acima estão na primeira e segunda estrofes
da música. Qualquer frase escolhida pelo estudante das duas partes deve ser aceita como respos-
ta para a primeira questão.
A segunda questão enfatiza o conflito pessoal enfrentado pela a pessoa da música. O conflito não
é nada mais nada menos que a dúvida que ela levanta sobre estar certa ou errada com relação
às suas escolhas de vida. As estrofes um, dois, três e quatro contêm informações que atestam
isso e é bem provável que sejam destacadas as seguintes características pessoais da pessoa da
música: obstinada, decidida, lúcida, otimista, visionária, dentre outras que surjam para enfatizar
sua pró-atividade.
O educador deve ficar atento às respostas dos estudantes na terceira questão, pois muitos deles
podem ter dificuldade, não sendo capazes de perceber o que os atrapalha ou impede de executar
algo. A questão do boicote pessoal deve ser cogitada.
Entendemos boicote aqui como um ato individual, uma recusa do indivíduo em participar de algo
ou fazer algo que ele mesmo propôs para si, o que é contraditório. Muitas vezes, nossos projetos
não se realizam e não percebemos o que nos atrapalha. Às vezes, não nos esforçamos o suficiente.
Queremos nos sentir realizados e ter prazer na conquista, mas ao mesmo, durante o processo,
nos recusamos a aceitar que, para conseguir este algo, deveremos lutar, persistir e talvez, sofrer;
e como sofrer dói, evitamos e não continuamos.
Tente perceber se o estudante conseguiu compreender que é preciso termos consciência do nos-
so papel social, sobre se responsabilizar pela consequência dos seus atos. Procure observar se ele
percebe a importância de planejar, buscar alternativas e se informar, não boicotar-se, enfim, se
ele consegue refletir sobre os melhores caminhos para agir em benefício próprio, sem perder de
vista essa preocupação com a construção de um projeto de vida que inclui.
Em casa: o agir começa na cachola. Imaginar é sinônimo de diversão...
(Anexo 3)
Espera-se que o estudante use sua imaginação e disserte sobre como ele gostaria que seu futuro
fosse. A proposta é fazê-lo relatar seus sonhos e desejos, acreditando que o poder da mente tem
uma certa influência no agir.
Avaliação

Texto 1136
Mercado para deficiente visual
Senac oferece cursos profissionalizantes gratuitos em várias áreas, com apoio da Associação de
Cegos, criando oportunidade de emprego ou negócio.
Os deficientes visuais descobriram as mãos como porta de entrada para o mercado de trabalho: a
profissão de massoterapeuta. Uma parceria da Associação Pernambucana de Cegos (Apac) com o
Serviço Nacional do Comércio (Senac) oferece cursos gratuitos profissionalizantes em várias áre-
as, entre elas cuidados pessoais, para os associados da entidade. Após o treinamento, os partici-
pantes do curso entram num banco de talentos e podem trabalhar como autônomos, para aliviar
o estresse dos trabalhadores de empresas públicas e privadas. Outros abrem o próprio negócio e
fazem atendimentos em domicílio, uma forma de garantir uma renda extra.
Antes de perder completamente a visão, Célia de Santana, 48 anos, foi operária numa fábrica. De-
pois trabalhou como vendedora. “Quando perdi a visão com 22 anos, eu fiquei desnorteada. Não
conseguia trabalho. Então resolvi estudar e fazer alguns cursos”, conta. Ela aproveitou a opor-
tunidade e se formou em massoterapia. Tomou gosto pela profissão. Hoje comemora a agenda
cheia de clientes: “A gente acorda de manhã e sabe que vai trabalhar. Para nós deficientes é muito
edificante. Tenho clientes todos os dias”.
As mãos milagrosas de Célia aliviam o estresse dos funcionários da Caixa Econômica Federal e do
Banco do Brasil. Os dois bancos firmaram convênios com a Associação Pernambucana de Cegos
para abrir um espaço de trabalho para os deficientes visuais. A economiária Daiane Borges, 33
anos, gerente pessoa jurídica da Caixa, é uma das clientes que relaxa a tensão com a aplicação
de shiatsu. “A gente só percebe a tensão quando senta aqui. Nos dias em que eu faço shiatsu fico
mais tranquila. Melhora a minha concentração e o meu rendimento”.
Os deficientes visuais José Soares da Silva Filho, 65 anos, e Paulo Guilherme de Souza, 61 anos, são
aposentados e resolveram fazer o curso de massoterapia para ter uma nova profissão. “Hoje eu
tenho um novo projeto de vida. Quero me formar e abrir o meu próprio espaço de atendimento”,
planeja Soares. Paulo também faz planos. “Estou fora do mercado de trabalho porque existe a
discriminação da deficiência visual e também da idade. Com o curso posso trabalhar como autô-
nomo”.
Danilo Borba, instrutor do curso de massoterapia do Senac, explica que os deficientes visuais têm
um diferencial no ofício: tato aguçado com maior concentração. Segundo ele, além de aprender as
técnicas de massagens (shiatsu, reflexologia, sueca, drenagem linfática), os estudantes recebem
noções de ergonomia, biossegurança e ambiente de trabalho. “Muitos saem daqui e montam um
negócio e têm uma fonte de renda”.
Coordenador do programa de qualificação da Apac, Daniel Correia diz que estão programados
novos cursos profissionalizantes gratuitos e do Pronatec com o Senac. Entre eles, o de informática
básica para os deficientes visuais. Uma exigência do mercado de trabalho. Mais de 200 deficien-
tes visuais já foram formados no curso de cuidados pessoais.
Atividade Individual: O que nos leva a agir e continuar?
Anexo 1

364
1. Faça uma análise dos depoimentos dos participantes do curso e escreva os possíveis motivos
que os levaram a agir e continuar suas vidas apesar da deficiência.
2. Você saberia dizer quais outras razões motivam as pessoas a continuarem algo que elas propu-
seram para elas mesmas?
3. E quanto a você? Escolha um aspecto de sua vida, talvez seus estudos, o esporte que você pra-
tica ou um projeto do qual você participa, etc., e conte-nos como você tem agido para que isso dê
certo. Quando tudo começou, quais são seus objetivos e o que o motiva a continuar e acreditar
nesse projeto?
O filme Um ato de coragem (USA-2002), drama estrelado pelo
duas vezes vencedor do Oscar, Denzel Washington, conta a
história de um pai que se vê desesperado ao saber que seu
filho foi diagnosticado com uma doença que precisa de trans-
plante - cardiomegalia - mas o plano de saúde não cobre as
despesas hospitalares. A trama chega ao seu ponto máximo
quando John Quincy Archibald (Denzel), decide tomar o hos-
pital cheio de pacientes como refém, na esperança que seu
filho pudesse ser incluído na lista de transplantes de imediato.
É um filme onde o personagem principal se vê forçado a agir
de acordo com suas necessidades, sem pensar muito sobre a
repercussão e consequência dos atos.
Na Estante
83

Para muitos, escolher o curso da ação e seguir em frente para atingir seus objetivos não é tão di-
fícil. Contudo, neste caminho, é essencial levar em consideração as interações que estabelecemos
com as pessoas. Nossas vitórias e conquistas perderão totalmente o brilho se elas forem alcança-
das em detrimento do bem-estar do outro.
Aqui, neste exercício, queremos não só saber o que é importante para você no agir, o que passa
em sua cabeça, mas também ajudá-lo neste processo em que o primordial é saber valorizar o es-
forço, independentemente do resultado obtido, derrota ou fracasso.
A proposta é a seguinte: escute a música abaixo e a compare com o que Brené Brown, pesquisa-
dora da universidade de Houston, coloca em seu texto. Responda às perguntas que se seguem.
Texto 1:
Atividade Individual: Agindo e sendo sujeito de minha própria vida
Anexo 2
“
”
Quando passamos uma existência inteira esperando
até nos tornarmos à prova de bala ou perfeitos
para entrar no jogo, para entrar na arena da vida,
sacrificamos relacionamentos e oportunidades que
podem ser irrecuperáveis, desperdiçamos nosso
tempo precioso e viramos as costas para os talentos,
aquelas contribuições exclusivas que só nós mesmos
podemos dar.
Ser "perfeito" e "à prova de bala" são conceitos
bastante sedutores, mas que não existem na realidade
humana. Devemos respirar fundo e entrar na arena,
qualquer que seja ela: um novo relacionamento,
um encontro importante, uma conversa difícil em
família ou uma contribuição criativa. Em vez de
nos sentarmos à beira do caminho e vivermos de
julgamentos e críticas, nós devemos ousar aparecer e
deixar que nos vejam. Isso é vulnerabilidade. Isso é a
coragem de ser imperfeito. Isso é viver com ousadia.137

366
Texto 2
Am I Wrong?138
Nico and Vinz
Am I wrong for thinking out the box
From where I stay?
Am I wrong for saying that I choose another way?
I ain't trying to do what everybody else doing
Just cause everybody doing what they all do
If one thing I know, I'll fall but I'll grow
I'm walking down this road of mine
This road that I call home
So am I wrong?
For thinking that we could be something for real?
Now am I wrong?
For trying to reach the things that I can't see?
But that's just how I feel
That's just how I feel
Trying to reach the things that I can't see
Am I tripping for having a vision?
My prediction: I'ma be on the top of the world
Walk your walk and don't look back
Always do what you decide
Don't let them control your life, that's just how I feel
Fight for yours and don't let go
Don't let them compare you, no
Don't worry, you're not alone, that's just how we feel
Am I wrong? (Am I wrong?)
(Oh yeah yeahyeah)
Now am I wrong?

(Oh yeah yeahyeah)
If you tell me I'm wrong, wrong
I don't wanna be right, right
I don't wanna be right
I don't wanna be right, right
I don't wanna be right
Am I wrong?
Now am I wrong?
So am I wrong? (Am I wrong?)
(Oh yeah yeahyeah)
Now am I wrong? (Am I wrong?)
(Oh yeah yeahyeah)

368
Estou errado?
Estou errado por pensar diferente dos outros
De onde eu venho?
Eu estou errado por dizer que escolho outro caminho?
Eu não estou tentando fazer o que todo mundo faz
Só porque todos fazem a mesma coisa
Uma coisa eu sei, irei cair, mas eu vou crescer
Eu estou andando por este caminho que é meu
Esta estrada que eu chamo de casa
Então estou errado?
Por pensar que poderíamos ser algo de verdade?
Agora estou errado?
Por tentar alcançar as coisas que eu não posso ver?
Mas isso é apenas o que eu sinto
É assim que eu me sinto
Tentando alcançar as coisas que eu não posso ver
Estou viajando por ter uma visão?
Minha previsão: Eu vou estar no topo do mundo
Siga seu caminho e não olhe para trás
Sempre faça o que você decidir
Não deixe que controlem sua vida, é assim que eu me sinto
Lute pelos seus e não os deixe ir
Não deixe que te comparem, não
Não esquenta, você não está só, é assim que nos sentimos
Estou errado? (Estou errado?)
(Oh yeahyeahyeah)
Agora estou errado?
(Oh yeahyeahyeah)

Se você me disser que eu estou errado, errado
Eu não quero estar certo, certo
Eu não quero ter razão
Eu não quero estar certo, certo
Eu não quero ter razão
Estou errado?
Agora estou errado?
Então estou errado? (Estou errado?)
(Oh yeahyeahyeah)
Agora estou errado? (Estou errado?)
(Oh yeahyeahyeah)

370
1. Que relação é possível estabelecer entre a música e o que foi dito pela autora, as ideias são
convergentes ou divergentes? Explique e dê exemplos que confirmem sua opinião.
2. Que tipo de pessoa a música descreve e qual o conflito que ela enfrenta? Dê exemplos que
atestam algumas características da pessoa que se pergunta sobre estar ou não errada.
3. Você se identifica com ela, como? Que característica da pessoa da música você não tem, mas
gostaria de ter para melhorar nesta questão do agir em busca de seus objetivos? Você saberia
dizer o que falta em você para ser assim?
Alinhado com a ideia de não esperar que os outros fa-
çam por você - pois só cada pessoa deve saber o que
é melhor para si mesma - e com outras questões das
relações humanas, como: autonomia, construção da
sua visão de mundo, ajuda ao próximo e escolhas e
decisões, O fabuloso destino de Amélie Poulain, filme
francês de 2001, nos oferece uma comovente história
de perseverança, amor e obstinação. A comédia, es-
trelada por Audrey Tautu, conta a história de Amélie,
uma menina que cresce isolada das outras crianças, por
seu pai achar que ela possui uma anomalia no coração.
Sem ter doença nenhuma, sua infância e a morte de
sua mãe influenciariam a forma com que ela se relacio-
naria com as pessoas mais tarde, e, ao tornar-se adulta,
Amelie decide que é hora de morar sozinha no subúrbio
parisiense de Montmartre. A trama segue um rumo divertido e comovente, quando ela
encontra no banheiro do seu apartamento uma caixinha com brinquedos e figurinhas per-
tencentes ao antigo morador do local, Dominique. Ela decide procurá-lo e entregar o per-
tence, anonimamente. Ao notar que ele chora de alegria ao reaver o seu objeto, a moça fica
impressionada e remodela a sua visão do mundo. Resolve realizar pequenos gestos a fim de
ajudar e tornar mais felizes as pessoas ao seu redor, ganhando assim um novo sentido para
a sua existência. Numa destas pequenas grandes ações, ela encontra um homem. E então o
seu destino muda para sempre.
Na Estante
84

Em casa: o agir começa na cachola. Imaginar é sinônimo de diversão...
Reza a lenda que o ex-governador do Estado da
Califórnia, fisiculturista e ator, Arnold Schwar-
zenegger, disse uma vez em entrevista que
conseguiu chegar ao topo do ranking mundial
nesse esporte graças não só à sua disciplina,
mas também através do poder da mente. To-
dos os dias, antes dos treinos, ele costumava
visualizar a parte do corpo a ser trabalhada
bem avantajada e falava com seus músculos.
Isso, ao longo dos anos, fez com que ele tomas-
se volume e se tornasse o campeão que todos
nós conhecemos. Dá pra acreditar nisso?
Bem, lenda ou não, gostaríamos que você bancasse o Arnold e usasse o poder da sua mente nes-
se exercício. Deixe sua imaginação viajar e disserte sobre como você vê sua vida com seu sonho
conquistado.
Anexo 3
85

372
Chegando à última aula do 2º módulo, espera-se que cada estudante tenha se conhecido melhor,
entendido o porquê de se construir um Projeto de Vida, e definido, assim, alguns propósitos de
vida a serem seguidos para o seu desenvolvimento.
Assim, a intenção dessa aula é manter os sonhos dos estudantes sempre vivos e estimulá-los para
a construção de seus projetos de vida que estão apenas começando.
AULA: MANTENHA A ESPERANÇA SEMPRE VIVA.
86

• Estimular os estudantes na consecução de seus projetos de vida;
• Compreender a relação existente entre Projeto de Vida, felicidade e sonhos.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade em grupo:
Sonhos.
Leitura do texto “A Criança e o sábio” e discussão
de algumas frases afirmativas.
Completar o sentido de algumas frases sobre
sonhos.
35 minutos
Peça a alguns estudantes que relembrem o encontro passado e comentem os pontos que acharam
mais importantes.
• Mostrar que não existe Projeto de Vida sem sonhos;
• Perceber que os sonhos nos levam a ter esperança.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade preliminar
Atividade em Grupo: Sonhos
Objetivos

374
Divida a turma em 5 grupos e peça para um estudante ler o texto da Atividade: Sonhos (Anexo 1).
Logo após a leitura do texto, peça que cada grupo discuta as afirmações que o seguem, elaborando,
ao final, um pequeno texto que comporte os principais comentários do grupo. Feito isso, peça a um
representante de cada grupo que leia a produção textual coletiva. Caso fiquem muito parecidos,
oriente os próximos grupos a acrescentar, apenas, o que há de diferente em seus textos. Ao final,
se necessário, volte a comentar cada uma das afirmações. Em seguida, peça aos estudantes que
respondam individualmente à questão 3 da atividade sobre os sonhos. Terminada a questão, solicite
que alguns socializem suas respostas.
Pergunte aos estudantes o que acharam dessa aula e de todas as atividades vivenciadas por eles
nos encontros anteriores. Peça a alguns deles que especifiquem melhor como essa aula dos os
outros influenciaram no cotidiano de cada um. A partir disso, observe a relação que fazem entre
felicidade, concretização de seus projetos de vida e seus sonhos.
Em casa: Revendo sua vida pessoal (Anexo 2)
Essa atividade mostra a relação existente entre ser, ter, fazer, pertencer e a felicidade. Assim
como, a relação existente entre sonho e esperança.
Atividade: Sonhos
Na questão 1, as respostas são de cunho pessoal e dependem da organização das ideias de cada
grupo. Entretanto, espera-se que os estudantes concordem com cada uma das alternativas.
Na questão 2, as respostas também são de cunho pessoal. Observe apenas se os estudantes cons-
troem frases com sentido lógico e que estejam relacionadas ao Projeto de Vida. Abaixo seguem
algumas sugestões de possíveis respostas:
a) Gente que não tem nenhum sonho...falta imaginação.
b) Gente que tem sonhos demais...falta definir prioridades.
c) Gente que não tem sonho próprio... precisa ter mais autonomia.
d) Gente que tem sonho impossível... precisa ser mais realista.
e) Gente que tem sonho, mas não sabe transformá-lo em Projeto de Vida...precisa
aprender a planejar e a gerir seus objetivos.
f) Gente que não consegue transformar o Projeto de Vida em realidade...precisa desen-
volver algumas habilidades e talentos:
Desenvolvimento
Avaliação

CURY. Augusto Jorge. Nunca desista dos seus sonhos. Rio de
Janeiro. Sextante, 2004.
Na Estante
Vale a pena LER
87

376
Leia o texto abaixo e siga as orientações dadas pelo educador:
A Criança e o sábio139
Um dia uma criança chegou diante de um pensador e perguntou-lhe: “Que tamanho tem o uni-
verso?” Acariciando a cabeça da criança, ele olhou para o infinito e respondeu: “O universo tem
o tamanho do seu mundo.”
Perturbada, ela novamente indagou: “Que tamanho tem o meu mundo?” O pensador respondeu:
“Tem o tamanho dos seus sonhos.”
Se os seus sonhos são pequenos, sua visão será pequena, suas metas serão limitadas, seus alvos
serão diminutos, sua estrada será estreita, sua capacidade de suportar as tormentas será frágil.
Shakespeare disse que “quando se avistam nuvens, os sábios vestem seus mantos”. Sim! A vida
tem inevitáveis tempestades. Quando elas sobrevêm, os sábios preparam seus mantos invisíveis:
protegem sua emoção usando sua inteligência como paredes e os seus sonhos como teto.
Os sonhos regam a existência com sentido. Se seus sonhos são frágeis, sua comida não terá sabor,
suas primaveras não terão flores, suas manhãs não terão orvalho, sua emoção não terá romances.
A presença dos sonhos transforma os miseráveis em reis, e a ausência dos sonhos transforma
milionários em mendigos. A presença de sonhos faz de idosos, jovens, e a ausência de sonhos faz
dos jovens, idosos.
1. Para discussão:
a) Se os nossos sonhos são pequenos, nossas possibilidades de sucesso também são
limitadas?
b) Os sonhos são como bússolas que indicam os caminhos que seguiremos e as metas
que queremos alcançar?
c) Desistir dos sonhos é “abrir mão” da felicidade, porque quem não persegue seus
objetivos está condenado a fracassar?
2. Texto com as principais ideias do grupo:
3. Agora, leia as frases abaixo e complete os seus sentidos de acordo com o seu entendimento:
a) Gente que não tem nenhum...
b) Gente que tem sonhos demais...
c) Gente que não tem sonho próprio...
d) Gente que tem sonho impossível...
e) Gente que tem sonho mas não sabe transformá-lo em Projeto de Vida...
f) Gente que não consegue transformas o Projeto de Vida em realidade...
Atividade em Grupo
Anexo 1

Para refletir:
A esperança140
A esperança faz você acreditar. O entusiasmo faz você ir à luta e vencer. Não existe um sem o
outro. A esperança sem o entusiasmo ou o entusiasmo sem esperança é igual à planta que não
recebe adubo e nem água: suas folhas murcham e ela um dia morre. Então, é assim: tudo o que
você espera acontecer tem de ser aguardado com fé viva, isto é, com entusiasmo, senão a espe-
rança vai embora e nada acontece (...).
Sonhe sempre! Acreditem em si mesmos! Deixem que esses belos sentimentos aflorem e tomem
forma! E faça com que seu sonho mude sua realidade para melhor a cada dia de sua vida! Você
verá como você tem a capacidade de mudar um mundo inteiro… Apesar dos nossos defeitos, pre-
cisamos enxergar que somos pérolas únicas no teatro da vida e entender que não existem pessoas
de sucesso ou pessoas fracassadas. “O que existe são pessoas que lutam pelos seus sonhos ou
desistem deles”.
Embora a esperança não seja um sonho, mas uma maneira de traduzir os sonhos em realidade,
como alhures, dissera alguém; a verdade é que enquanto houver um sonho há uma esperança
porque a felicidade pertence àqueles que acreditam na beleza de seus sonhos.
Por isso, seja sempre forte e nunca perca a Esperança!

378
Em casa: Cada um com a sua felicidade
1. A felicidade é uma noção que varia de pessoa para pessoa. Ela pode adquirir formas diferentes
para cada um. Contudo, a felicidade perpassa quatro pontos comuns a todos: SER (a forma de
felicidade em que é suficiente saber-se vivo, sentir-se e simplesmente existir); TER (a felicidade de
possuir ou desfrutar de algo); FAZER (a felicidade de conceber ou executar alguma coisa); PERTEN-
CER (é a felicidade de viver no seio de um espaço, grupo e sentir-se amado).
A respeito da felicidade, qual o seu entendimento pessoal sobre cada um desses pontos?
2. Como a felicidade não se encontra pronta, mas se constrói pouco a pouco, escreva um texto
dissertativo sobre como ela se relaciona com o seu Projeto de Vida e seus sonhos.
Anexo 2

Aulas 2º ano do
Ensino Médio

382
TEMÁTICA AULAS OBJETIVOS HABILIDADES
Sonhar com o
futuro
1. A vida pode
ser fácil, mas
não é algodão
doce.
Refletir sobre o Projeto
de Vida como algo pelo
qual se é responsável.
Compreender as exigên-
cias da maturidade para
posicionamento respon-
sável no mundo.
2e3.Capacidade
deadaptação:
Resiliência.
Refletir sobre as mu-
danças sociais atuais e
o impacto delas na vida
das pessoas.
Julgar a adaptação
(resiliência) como com-
petência necessária a ser
desenvolvida.
4. Quando é o
meu tempo?
Refletir sobre o uso não
automatizado do tempo,
através da elaboração de
possíveis roteiros para a
vivência do ócio criativo.
Correlacionar trabalho,
lazer e aprendizagem com
ócio criativo.
5 e 6. Uma
viagem rumo a
Ítaca.
Familiarizar-se com o plano
geral da arquitetura do
Projeto de Vida.
Compreender a arquite-
tura do Projeto de Vida
como uma construção
esboçada em linhas gerais
e individuais.
7 e 8. Ter ambi-
ção é bom, mas
é importante
saber o que
fazer com ela.
Entender a relação que
há entre ambições e
esforços.
Identificar as relações
existentes entre ambição
– o que se quer e esfor-
ços – a energia gasta para
alcançar a ambição.
9 e 10. De um
sonho para a
realidade:
A arte do plane-
jamento.
Refletir sobre a necessi-
dade de planejamento
para qualquer tipo de
empreendimento.
Compreender que pla-
nejar sobre diversas
condições no futuro que
precisam ser refletidas e
definidas no presente.
11 e 12. Minhas
premissas.
Relacionar "premissa"
com os conteúdos já
trabalhados no contexto
de Projeto de Vida.
Compreender que há um
ponto de partida formado
a partir do que se conhece
para o desenvolvimento
do Projeto de Vida.
Planejarofuturo
e
Definir as ações
13 e 14. Meus
objetivos estão
definidos. E
agora?
Definir objetivos do
Projeto de Vida.
Articular os objetivos do
Projeto de Vida.

Planejarofuturo
e
Definir as ações
15 e 16. Tenho
um sonho e
um plano. Mas
aonde quero
chegar?
Definir as metas do
Projeto de Vida.
Compreender o que é e
como se define metas
para dar dimensão ao
sonho.
17 e 18. Estou
no caminho
certo?
Refletir sobre os obje-
tivos e metas definidos
nas aulas anteriores.
Identificar que caminho
tomar para alcançar as
metas.
19 e 20. Tudo
depende do
que faço:
Minhas ações.
Refletir sobre ser proativo
e ter compromisso com o
seu Projeto de Vida.
Estabelecer relações entre
os objetivos e ações.
21 e 22. Acertar
nos alvos: A
importância das
estratégias.
Definir algumas estra-
tégias para alcance das
metas.
Usar meios e recursos
para consecução dos
objetivos.
23 e 24.
O esperado
encontro com
os resultados.
Refletir sobre os resulta-
dos (METAS) alcançados.
Identificar os resultados
alcançados e a relação
destes com a consecução
do Projeto de Vida.
25 e 26. Onde
estou neste
momento:
Indicadores de
processo.
Compreender como os
resultados podem ser
expressos e quantifica-
dos para saber se está
no caminho certo.
Estabelecer relação entre
os indicadores de processo
e os objetivos traçados.
27 e 28. Para
onde eu vou?
Indicadores de
resultados.
Compreender como os
resultados podem ser ex-
pressos e quantificados
para saber se alcançou
os objetivos traçados.
Estabelecer relação entre
os indicadores de resultado
e os objetivos traçados.
29 e 30. Fato-
res Críticos de
Sucesso.
Refletir sobre alguns
fatores críticos de sucesso
que impactam no Projeto
de Vida.
Identificar alguns fatores
críticos de sucesso para a
realização do Projeto de
Vida.

384
Rever o Projeto
de Vida
31 e 32. O
Projeto de Vida
não tem fim. A
importância do
monitoramento.
Refletir sobre a im-
portância de revisar
e monitorar todas as
etapas do Programa de
ação de acordo com o
Projeto de Vida.
Manipular um fluxograma
de verificação de resul-
tados como meio para
acompanhamento do
Plano de Ação do Projeto
de Vida.
33 e 34.
Crescimento
e melhoria do
desempenho
sempre.
Apresentar o ciclo do
PDCA como ferramenta
para a melhoria contínua.
Aplicar o PDCA para
melhoria contínua do
Plano de Ação.
35 e 36. E se
algo saiu erra-
do? É preciso
corrigir a tempo.
Estimular o desenvolvi-
mento de competências
relacionadas a solução
de problemas.
Saber lidar com os im-
previstos, mudanças e
solucionar problemas.
37 e 38. Como
saber se corrigiu
o problema?
Avaliar a adequação da
ação corretiva para a so-
lução de um problema.
Identificar se o bloqueio
do problema foi efetivo e
prevenir futuros proble-
mas. Manipular de forma
sistemática as ações que
refletiram resultados de
acordo com o planejado.
39 e 40.
Começar de
novo, sempre
e sempre em
frente: a ilusão
do definitivo.
Recapitulartodooprocesso
desoluçãodeproblema
paraestabelecerações
futuras.
Saber retroalimentar o
Plano de Ação para plane-
jar, executar e controlar
novas ações.

Temática 1
Sonhar com
o futuro

386
Um dos grandes paradoxos do mundo contemporâneo é o fato de estarmos em crise e, ao mesmo
tempo, não admitirmos a dor. Para o mínimo incômodo, procura-se um remédio, atacando-se os
sintomas, mas contornando as causas do sofrimento. Estão proibidos no conforto do lar e do jogo
de aparência das reuniões sociais: a morte, a melancolia, o desespero, a angústia, o luto... E nesse
mundo em que aparentemente sofrer é sinal de fracasso, questões cruciais muitas vezes não são
atacadas de frente.
AULA: A VIDA PODE SER DOCE, MAS NÃO
É ALGODÃO DOCE.
88

Somando-se há o fato de uma eterna juventude ser o ideal contemporâneo onde o antigo e sau-
dável conflito do filho não querer ser como o pai, cede espaço para o desejo dos pais que querem
ser como os filhos. Afinal, o imperativo é ser jovem a qualquer custo; então, que os filhos ditem
o ideal aos pais. Os filhos “servem de exemplo”. Mas, os pais não podem ser jovens eternamente,
então fazem o que podem e o que não podem para a máxima duração da juventude dos filhos.
Nisso tornam-se tensos o amadurecimento e a responsabilidade.
Esta aula pretende propor um diálogo franco sobre esse assunto.
• Refletir sobre o projeto da própria vida como algo pelo qual se é responsável, exigin-
do esforço pessoal e a percepção realista de que as frustrações serão inevitáveis em
diferentes momentos do caminho.
• Xerox para cada estudante do anexo 1: Artigo “Meu filho, você não merece nada”,
de Eliane Brum.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Combinamos
que a vida seria “fácil”?.
Leitura comentada e discussão do artigo
“Meu filho, você não merece nada”, de
Eliane Brum.
40 minutos
Objetivo Geral
Roteiro

388
• Dialogar francamente, a partir do artigo “Meu filho, você não merece nada”, de Eliane
Brum, sobre as exigências da maturidade para um posicionamento responsável no
mundo.
• Refletir sobre o enfrentamento das frustrações como um exercício de si, conforme os
afetos mobilizados no percurso de um Projeto de Vida.
A ideia é explorar o impacto da leitura do texto tão claro e franco de Eliane Brum (Anexo 1). Por isso
o que a aula propõe é a leitura comentada pelo educador, com a possibilidade de intervenções dos
estudantes. Para melhor apropriação do conteúdo, seguem alguns aspectos dignos de nota, enfei-
xados em quatro blocos correspondentes aos parágrafos em que aparecem. Outras considerações
surgidas das observações do educador - seja pela leitura do texto, seja pelo fato de conhecer os
estudantes - enriquecerão o desenvolvimento da aula. Uma pausa na leitura para explanação pelo
educador, a cada bloco de parágrafos, pode facilitar a condução das ideias. Assim, temos:
§1 a 5: O preparo técnico e intelectual (habilidades, ferramentas tecnológicas, viagens) dissociado do
preparo para se viver no mundo (lidar com as frustrações, valorização do esforço, reconhecimento
da fragilidade da vida, criação a partir da dor); a crença de que os jovens nascem prontos e a conse-
quente ignorância de que a vida é algo construído, não raras vezes com extremo esforço; o choque
que essa constatação significa, quando é o mundo que revela isso aos jovens, abruptamente, se os
pais não conseguiram esclarecê-los; o desconhecimento da realidade da vida que os faz pensar “no
mundo lá fora” como o espaço superprotegido da família, com os chefes fazendo as vezes de “pais”
– isso aumenta o impacto “traumático”.
§6 a 10: A “pseudo-aristocracia” de um pensamento que desqualifica o esforço, o “suor” – essa
metáfora para a ideia de “trabalho” que geralmente se quer delegar aos menos favorecidos; a falsa
ideia de que alguém, sendo brilhante, consegue tudo o que quer; o equívoco ao pensar que os pais
lutaram um dia para que os filhos não tivessem que fazê-lo, mas a vida de cada indivíduo é única e
tem caminhos próprios.
§11 a 15: O pacto de silêncio ou de fingimento familiar como algo perverso, uma vez que os afetos
(medo, insegurança, dúvida) não se elaboram, desembocando em sintomas só tratados na superfí-
cie; o preenchimento desse vazio com consumo desenfreado; a manutenção da vida dos filhos em
um mundo irreal como se fossem eternas crianças, que habitam o paraíso bíblico: sem dor e sem
responsabilidade pelos rumos da própria vida – uma ilusão de um pretenso jardim do Éden; a frus-
tração que, por não ter sido esperada em algum momento da caminhada, paralisa.
Atividade: Combinamos que a vida seria “fácil”?
Objetivos
Desenvolvimento

§16 a 19: A vida de cada um como a busca de uma voz própria, um “tornar aquilo que se é”. A partir
das afecções próprias, dispor-se à realização pessoal no mundo, sendo o embate com as frustrações
parte desse exercício de si. Um “agir sendo o que se é”, muitas vezes se modificando para “mais
ser”. A aceitação de que “viver é para os fortes”, além de estimular a procura individual da própria
medida nessa fase em que se ensaiam os primeiros passos para fora de casa, torna as relações fa-
miliares mais honestas e reais, quando pais e filhos podem relacionar-se não a partir de um ideal
inconsistente, mas a partir de sua própria humanidade.
Observe se os estudantes compreendem que a noção de Projeto de Vida exige responsabilidade,
ao demandar posicionamentos diferentes daqueles experimentados na vida privada sob a tutela
dos pais; se compreendem o elemento “motivador” das frustrações, quando se está disposto a
responder por si mesmo de acordo com o que se é e com as formas de atuar no mundo.
Alguns estudantes, conforme as suas vivências e educação familiar se mostrarão mais bem “prepa-
rados” que outros. É uma ótima oportunidade para pensar em possíveis trocas de experiências entre
os diferentes níveis de amadurecimento na configuração de grupos de trabalho ao longo do curso.
O olho de vidro do meu avô – Bartolomeu Campos de
Queirós, editora Moderna.141
Memórias, reflexões, questionamentos, sentimentos... A lin-
guagem poética de Bartolomeu Campos de Queirós convida
o leitor a viajar com o personagem-narrador pelas relações
familiares, pelo mundo dos temores, das descobertas, dos
sustos e dos assombros que permeia o imaginário de cada um
e de todos ao mesmo tempo.
Avaliação
Na Estante
Vale a pena LER
89

390
Leia um trecho:
Diários de Motocicleta142
Che Guevara (Gael García Bernal) era um jovem estudante de
Medicina que, em 1952, decide viajar pela América do Sul com
seu amigo Alberto Granado (Rodrigo de la Serna). A viagem é re-
alizada em uma moto, que acaba quebrando após 8 meses. Eles
então passam a seguir viagem através de caronas e caminhadas,
sempre conhecendo novos lugares. Porém, quando chegam a
Machu Pichu, a dupla conhece uma colônia de leprosos e passa
a questionar a validade do progresso econômico da região, que
privilegia apenas uma pequena parte da população.
“
”
Afonso, o mais bonito, viajou para o Rio de Janeiro. Foi
ver de perto o mar que o pai ancorava no olhar. Encantou
uma bailarina e voltou casado. Nunca mais bebeu.
Comentavam que ele foi o mais premiado dos filhos. Vivia
dançando na corda bamba. Amava e era amado, sem
fronteiras. Passou a andar na ponta dos pés, tamanho seu
cuidado e amor pelo mundo. Todos os habitantes da cidade
viviam curiosos e invejosos. Queriam saber como era a
vida de uma bailarina. Dentro de cada um de nós existe
uma força pronta para dançar.
(p. 23-24)
90

Você exige muito dos seus pais, avós, responsáveis, tios ou irmãos mais velhos? Quais as obrigações
dessas pessoas com você? O que acha que eles deveriam dar a você e ainda não o deram? E por
que deveriam fazê-lo? Você merece o que exige deles? Por quê? De onde vem todo esse mérito?
Acompanhe a leitura realizada pelo educador do artigo abaixo e contribua para a discussão,
durante as pausas que forem feitas para a conversação.
Meu filho, você não merece nada143
Ao conviver com os bem mais jovens, com aqueles que se tornaram adultos há pouco e com
aqueles que estão tateando para virar gente grande, percebo que estamos diante da geração
mais preparada – e, ao mesmo tempo, da mais despreparada. Preparada do ponto de vista das
habilidades, despreparada porque não sabe lidar com frustrações. Preparada porque é capaz de
usar as ferramentas da tecnologia, despreparada porque despreza o esforço. Preparada porque
conhece o mundo em viagens protegidas, despreparada porque desconhece a fragilidade da ma-
téria da vida. E por tudo isso sofre, sofre muito, porque foi ensinada a acreditar que nasceu com
o patrimônio da felicidade. E não foi ensinada a criar a partir da dor.
Há uma geração de classe média que estudou em bons colégios, é fluente em outras línguas,
viajou para o exterior e teve acesso à cultura e à tecnologia. Uma geração que teve muito mais
do que seus pais. Ao mesmo tempo, cresceu com a ilusão de que a vida é fácil. Ou que já nascem
prontos – bastaria apenas que o mundo reconhecesse a sua genialidade.
Tenho me deparado com jovens que esperam ter no mercado de trabalho uma continuação de
suas casas – onde o chefe seria um pai ou uma mãe complacente, que tudo concede. Foram en-
sinados a pensar que merecem, seja lá o que for que queiram. E quando isso não acontece – por-
que obviamente não acontece – sentem-se traídos, revoltam-se com a “injustiça” e boa parte se
emburra e desiste.
Como esses estreantes na vida adulta foram crianças e adolescentes que ganharam tudo, sem ter
de lutar por quase nada de relevante, desconhecem que a vida é construção – e para conquistar
um espaço no mundo é preciso ralar muito. Com ética e honestidade – e não a cotoveladas ou
aos gritos. Como seus pais não conseguiram dizer, é o mundo que anuncia a eles uma nova não lá
muito animadora: viver é para os insistentes.
Por que boa parte dessa nova geração é assim? Penso que este é um questionamento importante
para quem está educando uma criança ou um adolescente hoje. Nossa época tem sido marcada
pela ilusão de que a felicidade é uma espécie de direito. E tenho testemunhado a angústia de
muitos pais para garantir que os filhos sejam “felizes”. Pais que fazem malabarismos para dar tudo
aos filhos e protegê-los de todos os perrengues – sem esperar nenhuma responsabilização nem
reciprocidade.
É como se os filhos nascessem e imediatamente os pais já se tornassem devedores. Para estes,
frustrar os filhos é sinônimo de fracasso pessoal. Mas é possível uma vida sem frustrações? Não é
importante que os filhos compreendam como parte do processo educativo duas premissas bási-
cas do viver, a frustração e o esforço? Ou a falta e a busca, duas faces de um mesmo movimento?
Atividade: Combinamos que a vida seria “fácil”?
Anexo 1

392
Existe alguém que viva sem se confrontar dia após dia com os limites tanto de sua condição hu-
mana como de suas capacidades individuais?
Nossa classe média parece desprezar o esforço. Prefere a genialidade. O valor está no dom, na-
quilo que já nasce pronto. Dizer que “fulano é esforçado” é quase uma ofensa. Ter de dar duro
para conquistar algo parece já vir assinalado com o carimbo de perdedor. Bacana é o cara que
não estudou, passou a noite na balada e foi aprovado no vestibular de Medicina. Este atesta a
excelência dos genes de seus pais. Esforçar-se é, no máximo, coisa para os filhos da classe C, que
ainda precisam assegurar seu lugar no país.
Da mesma forma que supostamente seria possível construir um lugar sem esforço, existe a crença
não menos fantasiosa de que é possível viver sem sofrer. De que as dores inerentes a toda vida
são uma anomalia e, como percebo em muitos jovens, uma espécie de traição ao futuro que de-
veria estar garantido. Pais e filhos têm pagado caro pela crença de que a felicidade é um direito. E
a frustração um fracasso. Talvez aí esteja uma pista para compreender a geração do “eu mereço”.
Basta andar por esse mundo para testemunhar o rosto de espanto e de mágoa de jovens ao des-
cobrir que a vida não é como os pais tinham lhes prometido. Expressão que logo muda para o
emburramento. E o pior é que sofrem terrivelmente. Porque possuem muitas habilidades e ferra-
mentas, mas não têm o menor preparo para lidar com a dor e as decepções. Nem imaginam que
viver é também ter de aceitar limitações – e que ninguém, por mais brilhante que seja, consegue
tudo o que quer.
A questão, como poderia formular o filósofo Garrincha, é: “Estes pais e estes filhos combinaram
com a vida que seria fácil”? É no passar dos dias que a conta não fecha e o projeto construído
sobre fumaça desaparece deixando nenhum chão. Ninguém descobre que viver é complicado
quando cresce ou deveria crescer – este momento é apenas quando a condição humana, frágil e
falha, começa a se explicitar no confronto com os muros da realidade. Desde sempre sofremos. E
mais vamos sofrer se não temos espaço nem mesmo para falar da tristeza e da confusão.
Me parece que é isso que tem acontecido em muitas famílias por aí: se a felicidade é um impera-
tivo, o item principal do pacote completo que os pais supostamente teriam de garantir aos filhos
para serem considerados bem-sucedidos, como falar de dor, de medo e da sensação de se sentir
desencaixado? Não há espaço para nada que seja da vida, que pertença aos espasmos de crescer
duvidando de seu lugar no mundo, porque isso seria um reconhecimento da falência do projeto
familiar construído sobre a ilusão da felicidade e da completude.
Quando o que não pode ser dito vira sintoma – já que ninguém está disposto a escutar, porque
escutar significaria rever escolhas e reconhecer equívocos – o mais fácil é calar. E não por acaso se
cala com medicamentos e cada vez mais cedo o desconforto de crianças que não se comportam
segundo o manual. Assim, a família pode tocar o cotidiano sem que ninguém precise olhar de
verdade para ninguém dentro de casa.
Se os filhos têm o direito de ser felizes simplesmente porque existem – e aos pais caberia garantir
esse direito – que tipo de relação pais e filhos podem ter? Como seria possível estabelecer um
vínculo genuíno se o sofrimento, o medo e as dúvidas estão previamente fora dele? Se a relação
está construída sobre uma ilusão, só é possível fingir.
Aos filhos cabe fingir felicidade – e, como não conseguem, passam a exigir cada vez mais de tudo,
especialmente coisas materiais, já que estas são as mais fáceis de alcançar – e aos pais cabe fingir
ter a possibilidade de garantir a felicidade, o que sabem intimamente que é uma mentira porque
a sentem na própria pele dia após dia. É pelos objetos de consumo que a novela familiar tem se
desenrolado, onde os pais fazem de conta que dão o que ninguém pode dar, e os filhos simulam
receber o que só eles podem buscar. E por isso logo é preciso criar uma nova demanda para man-
ter o jogo funcionando.

O resultado disso é pais e filhos angustiados, que vão conviver uma vida inteira, mas se desco-
nhecem. E, portanto, estão perdendo uma grande chance. Todos sofrem muito nesse teatro de
desencontros anunciados. E mais sofrem porque precisam fingir que existe uma vida em que se
pode tudo. E acreditar que se pode tudo é o atalho mais rápido para alcançar não a frustração que
move, mas aquela que paralisa.
Quando converso com esses jovens no parapeito da vida adulta, com suas imensas possibilidades
e riscos tão grandiosos quanto, percebo que precisam muito de realidade. Com tudo o que a re-
alidade é. Sim, assumir a narrativa da própria vida é para quem tem coragem. Não é complicado
porque você vai ter competidores com habilidades iguais ou superiores a sua, mas porque se
tornar aquilo que se é, buscar a própria voz, é escolher um percurso pontilhado de desvios e sem
nenhuma certeza de chegada. É viver com dúvidas e ter de responder pelas próprias escolhas.
Mas é nesse movimento que a gente vira gente grande.
Seria muito bacana que os pais de hoje entendessem que tão importante quanto uma boa escola
ou um curso de línguas ou um Ipad é dizer de vez em quando: “Te vira, meu filho. Você sempre
poderá contar comigo, mas essa briga é tua”. Assim como sentar para jantar e falar da vida como
ela é: “Olha, meu dia foi difícil” ou “Estou com dúvidas, estou com medo, estou confuso” ou “Não
sei o que fazer, mas estou tentando descobrir”. Porque fingir que está tudo bem e que tudo pode
significa dizer ao seu filho que você não confia nele nem o respeita, já que o trata como um imbe-
cil, incapaz de compreender a matéria da existência. É tão ruim quanto ligar a TV em volume alto
o suficiente para que nada que ameace o frágil equilíbrio doméstico possa ser dito.
Agora, se os pais mentiram que a felicidade é um direito e seu filho merece tudo simplesmente
por existir, paciência. De nada vai adiantar choramingar ou emburrar ao descobrir que vai ter de
conquistar seu espaço no mundo sem nenhuma garantia. O melhor a fazer é ter a coragem de
escolher. Seja a escolha de lutar pelo seu desejo – ou para descobri-lo –, seja a de abrir mão dele.
E não culpar ninguém porque eventualmente não deu certo, porque com certeza vai dar errado
muitas vezes. Ou transferir para o outro a responsabilidade pela sua desistência.
Crescer é compreender que o fato de a vida ser falta não a torna menor. Sim, a vida é insuficiente.
Mas é o que temos. E é melhor não perder tempo se sentindo injustiçado porque um dia ela acaba.
Destaque do texto duas frases que você considera de maior significado e anote-as no caderno
como objeto de constante reflexão.

394
O fenômeno da psicoadaptação deve ser lapidado.144
Alguns estudiosos reconhecem a resiliência como um fenômeno comum e presente no desenvol-
vimento de qualquer ser humano (Masten, 2001).
De fato, todos têm o fenômeno da psicoadaptação em seu psiquismo.
Sem esse fenômeno, uma mãe jamais suportaria a perda de um filho, uma criança não sobrevive-
ria às violências sofridas em sua infância, um adulto não sobreviveria aos vexames, humilhações
sociais, perdas de emprego, crises financeiras. (...)
(...) Se quisermos ser resilientes, “elásticos”, “flexíveis” e “resistentes” diante dos estímulos estres-
santes, precisamos decifrar, educar, enriquecer o fenômeno da psicoadaptação.
A dor, as derrotas, as lágrimas, devem ser sempre evitadas, mas ninguém vive continuamente em
céu de brigadeiro. Como turbulências são inevitáveis até em dias de céu claro, deveríamos usá-las
para expandir nossa maturidade resiliente. (...).
(...) O grande problema é que o sistema educacional é falho e superficial. Escolas do mundo todo
ensinam as crianças e jovens a estudar o imenso espaço que nunca pisarão, mas não os terrenos
das perdas, das crises, dos desafios e das contrariedades existenciais (...).
AULA: CAPACIDADE DE ADAPTAÇÃO:
RESILIÊNCIA.
91

• Refletir sobre as mudanças sociais atuais e o impacto delas na vida das pessoas;
• Perceber que o mundo está em constante transformação dentro de um intervalo de
tempo muito curto e isso exige das pessoas maior capacidade de adaptação;
• Construir uma visão ampla do processo pessoal de adaptação;
• Reconhecer a adaptação (resiliência) como competência necessária a ser desenvolvida.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade em grupo: Tudo
pode mudar.
1º Momento: Questão 1 – 25 minutos.
Análise de algumas imagens representativas
das grandes transformações do século XXI e
preenchimento de um quadro com os prin-
cipais desafios e possibilidades sobre cada
uma delas.
2º Momento: Questões 2 e 3 – 20 minutos.
Perguntas sobre qual é o maior desafio a
ser enfrentado e quais as opções para lidar
com o impacto da mudança na própria vida.
45 minutos
Atividade: Em ação.
Situar as principais dificuldades de adaptação
num processo de superação.
Perguntas sobre o processo pessoal de
adaptação.
40 minutos
Objetivos Gerais
Roteiro

396
• Refletir sobre as mudanças sociais atuais e o seu impacto na vida das pessoas;
• Perceber que o mundo está em constante transformação dentro de um intervalo de
tempo muito curto e isso exige das pessoas maior capacidade de adaptação.
1º momento:
Com os estudantes divididos em duplas, cada um dos seus participantes deve analisar as imagens
apresentadas na atividade: Tudo pode mudar (Anexo 1) e dar suas respostas sobre alguns desafios
e possibilidades que caracterizam cada uma delas. O objetivo desse primeiro momento da ativida-
de é fazer com que os estudantes reflitam criticamente sobre algumas mudanças ocorridas neste
século e como impactam de maneira positiva, ao gerar possibilidades, ou negativa, ao gerar desafios
na vida das pessoas. Ainda sobre essa atividade, é importante que os estudantes percebam a inevi-
tabilidade das mudanças e seu caráter evolutivo na constituição do homem ao longo da História. É
preciso deixar claro que o fato de, estarmos nos adaptando constantemente às mudanças isso não
quer dizer que estamos sendo submissos a elas.
Alguns desafios e possibilidades que os estudantes podem mencionar a partir da análise das ima-
gens são: Cidades superpovoadas – Desafios: Migração, fome, pobreza, desemprego, exclusão so-
cial, violência, epidemias, poluição, especulação imobiliária, etc. Possibilidades: Maior produtivida-
de econômica, novas formas de relacionamento e organização pessoal e profissional, construção de
cidades planejadas, etc. Avanço exponencial da tecnologia – Desafios: Geração de energia, desem-
prego, lixo eletrônico, aceleração de processos, competitividade egoísta, etc. Possibilidades: Maior
comunicação, inovações, aumento da capacidade produtiva do mercado, novas formas de aprender,
longevidade, etc. Nova Configuração da Família – Desafios: Famílias homoafetivas, viver e educar
entre gerações, diminuição da natalidade, etc. Possibilidades: Sociedades alternativas, efemeridade
dos casamentos, divisão de responsabilidades, mãe - chefe de família, etc.
Observe como os estudantes interpretam, alegam as mudanças e constroem suas respostas. Se
necessário é interessante elucidar outras transformações concomitantes às trazidas pelas imagens
da atividade para que eles possam refletir sobre as mesmas a partir de diferentes pontos de vistas.
Ao final desse primeiro momento, algumas duplas devem expor suas respostas para a turma. Se
necessário, explore mais a capacidade interpretativa dos estudantes sobre as transformações e lem-
bre-se de colocar para eles que as mudanças fazem parte da vida e por isso, é importante estar
preparado de alguma maneira para enfrentá-las.
Atividade em Grupo: Tudo pode mudar
Objetivos
Desenvolvimento

2º Momento:
Os estudantes devem responder individualmente às questões 2 e 3 da Atividade: Tudo pode mudar
(Anexo 1) e, ao final, alguns deles devem compartilhar suas respostas com a turma.
Na questão 2 da atividade, os estudantes deverão refletir mais profundamente sobre as transforma-
ções/mudanças e como elas acarretam desafios renovados, que muitas vezes nos conduzem mais
do que os conduzimos. Na questão 3, espera-se que os estudantes descrevam os recursos que dis-
põem para se adaptarem à transformação explicitada.
• Construir uma visão ampla do processo pessoal de adaptação;
• Reconhecer a adaptação como competência necessária a ser desenvolvida.
1º momento:
A partir da figura da atividade: Entre em ação (Anexo 2), os estudantes deverão refletir sobre as
próprias dificuldades de adaptação. Para ajudá-los na reflexão, oriente-os a pensarem numa mu-
dança pela qual passaram ou estão passando em suas vidas de acordo com a legenda da figura.
2º momento:
Na questão A, espera-se que os estudantes percebam que não devemos ser vítimas das mudan-
ças e desperdiçar tempo procurando os seus culpados, mas que devemos buscar formas de en-
frentá-las. Geralmente culpar o outro é uma defesa para nos livrarmos do sofrimento pelo qual
passamos, já que a situação em si não foi ocasionada por um desejo nosso. Agir assim impede
nosso próprio amadurecimento e aprendizado, pois faz com que não enxerguemos as alternativas
e oportunidades que temos diante de nós.
A questão B é um estímulo para que os estudantes percebam que é possível ter atitudes que aju-
dam a encarar uma situação com imparcialidade. Porém, é mais comum as pessoas ficarem insis-
tindo em fazer as mesmas coisas que funcionavam antes e sofrerem demasiado por não obterem
os mesmos resultados.
Na questão C, é importante que os estudantes consigam estabelecer relações entre a adaptação
e a confiança ao desenvolverem consciência das competências que possuem, pois assim, poderão
saber quais competências ajudam a encarar os desafios da vida e, sobretudo, quais ainda lhes
faltam para que não desistam do próprio Projeto de Vida – Ser resilentes.
Ao final, abra espaço para que alguns estudantes coloquem suas respostas. Nesse momento de
socialização, é importante que todos percebam como é necessário saber conviver com as mu-
danças e que a maneira de encará-las tem relação com o que acreditam e querem ser no futuro.
Atividade: Entre em ação
Objetivos
Desenvolvimento

398
Observe a percepção que os estudantes têm do nível de adaptação das pessoas às grandes mu-
danças que ocorrem, cada vez mais aceleradas, em nosso tempo. É importante perceber como
eles relacionam as dificuldades pessoais de adaptação/flexibilidade ao medo de encarar a realida-
de. Atente assim, para a visão de futuro que eles constroem diante das mudanças apresentadas,
como praticam a resiliência e se demonstram confiança e otimismo perante o futuro.
Em casa (Anexo 3)
Os estudantes podem escrever um texto que tenha como exemplo a própria história de vida deles.
O importante é que eles percebam a mudança como uma oportunidade de crescimento e o quanto
é preciso assumir o controle da vida, ser otimistas e acreditar num sonho.
Avaliação

1. As imagens abaixo representam algumas das transformações sociais que, iniciadas no século
passado, ganharam um ritmo e uma velocidade muito intensos em nosso tempo. De acordo com
a sua visão de mundo, cite alguns dos desafios e das possibilidades que caracterizam cada uma
dessas transformações na sociedade em que vivemos:
EXEMPLO
Consumismo
exacerbado
Superpovoa-
mento dos
espaços
urbanos
Avanço
exponencial da
Tecnologia
Nova
configuração
das famílias
Desafios:
Crises
financeiras,
Individualismo,
mercantilismo,
supervalorização
das coisas
materiais,
manipulação,
etc.
Desafios: Desafios: Desafios: Desafios:
Possibilidades:
Liberdade de
compra, bem-
estar pessoal,
produção
industrial,
consumo
sustentável, etc.
Possibilidades: Possibilidades: Possibilidades: Possibilidades:
Atividade em Grupo: Tudo pode mudar
Anexo 1
94
93
92 95

400
2. Sobre as transformações mencionadas na questão anterior, qual delas traz, na sua visão, os
maiores desafios? Justifique sua resposta.
3. Sobre a resposta que você deu à questão anterior, quais são as suas opções para lidar com o
impacto dessa mudança sobre você?
Existe uma relação direta entre a saúde da mente e do corpo. Assim como entre as pessoas que
dominam a arte de se adaptar e por isso conseguem viver mais e melhor.
Sobre a capacidade de adaptação das pessoas, diríamos que ela é fundamental para a "sobre-
vivência" no mundo de hoje, pois: “No passado, as mudanças aconteciam mais devagar e nossa
necessidade de adaptação era muito menor. Eis apenas um exemplo da velocidade das mudanças.
Começando no ano 1 d.C., foram necessários 1.500 anos para que a quantidade de informação
disponível no mundo dobrasse.
Hoje, ela está dobrando a cada dois anos. Não é de surpreender que estejamos lutando para
acompanhar essa velocidade!”. (Ryan, M.J. O poder da adaptação. Rio de Janeiro: Sextante, 2012.
p.15).
Sobre as principais mudanças ocorridas neste século, você já parou para pensar como você reage
a todas elas? Desde as que acontecem todos os dias, bem ao seu lado, e as que, por algum motivo,
tiram você da sua zona de conforto? Será que, em algum momento da sua vida, você já se sentiu
engolido por alguma mudança?
“Resiliência é a capacidade de um material de suportar tensões, pressões, intempéries, adver-
sidades. É a capacidade de se esticar, assumir formas e contornos para manter sua integridade,
preservar sua autonomia, manter sua essência”.

A teoria do Bambu. Como a resiliência e a coragem me tor-
naram CEO de uma grande empresa de tecnologia, de Ping
Fu como MeiMei Fox.146
(...) Nascida às vésperas da Revolução Cultural da China, Ping
Fu foi separada de sua família aos oito anos, cresceu em
meio a ritos de humilhação praticados pela guarda vermelha
de MAO, e aos 25 anos foi forçada a deixar o seu país para
buscar uma nova vida nos Estados Unidos. Falando apenas
três palavras em inglês e seguindo os ensinamentos taoistas
aprendidos na infância, Ping Fu chegou aos Estados Unidos
e menos de dez anos depois já era uma empresária bem-su-
cedida. Aos 38 anos fundou a Geomagic, empresa que é hoje
a maior fornecedora de softwares 3D para a criação de mo-
delos digitais de objetos reais. A teoria do bambu é o relato
de uma jornada quase inacreditável. Um verdadeiro tributo à coragem de uma mulher em
face da crueldade e uma valiosa lição sobre o poder da resiliência (...).
Na Estante
Vale a pena LER
96

402
1. Depois que você refletiu e discutiu com o seu colega sobre os desafios e possibilidades de algu-
mas mudanças ocorridas neste século, convidamos você a construir uma visão mais aprofundada
do processo de adaptação pessoal e como você pode aumentar a sua capacidade de flexibilidade.
Para isso, reflita sobre uma mudança pela qual você já passou em sua vida e tente posicioná-la de
acordo com a imagem abaixo. Antes, entenda a legenda da imagem:
• Zona de Conforto: Refere-se ao período em que tudo está sob o seu controle pessoal e,
por isso, não ocasiona nenhuma dificuldade de adaptação. É quando tudo está indo bem.
• Zona de Acomodação ou Adaptação: Refere-se ao momento em que a mudança de
fato aconteceu e exige um processo de aceitação da sua parte. É quando você percebe
que a realidade atual precisa ser bem aceita por você mesmo e para isso é necessário
fazer algo diferente, mesmo que isso gere certo desconforto para você. Geralmente
essa fase é muito dolorosa, é acompanhada por certo sofrimento.
• Zona de Superação: Refere-se ao momento em que você encara de fato a mudança e
procura agir de alguma maneira sobre ela. É quando você começa a testar a sua capa-
cidade de adaptação, sem se sentir travado pelo medo.
• Zona de inovação ou de realização: Refere-se à exploração máxima da sua capacida-
de de adaptação. É quando você é capaz de ajustar harmoniosamente algumas situa-
ções instáveis ao que você precisa. Esse estágio de superação traz grande satisfação
pessoal, felicidade e realizações.
Atividade Individual: Entre em ação
Anexo 2

Processo de adaptação:
Imagem inspirada no vídeo de Matti Hemni147
2. Tomando como base as reflexões que você fez a partir da imagem “Processo de adaptação”
responda:
a) Você acha que, em algum momento, desperdiçou energia, atribuindo a culpa a
alguém? Por que você acha que isso aconteceu?
b) Quais as atitudes, escolhas ou posturas que você pode enumerar para encarar a
situação com imparcialidade?
c) Para você, qual a relação existente entre a capacidade de adaptação e a confiança?
Zona de
conforto
Zona de acomodação
ou adaptação
Zona de inovação
ou de realização
Zona de superação

404
Em casa
Leia o trecho da fala de Dorothy, que segue mais abaixo, personagem da obra O Mágico de Oz,
quando ela chega à terra dos Munchkins e pede para retornar ao seu lar. Os Munchkins conside-
ram isso impossível, devido aos imensos obstáculos a serem enfrentados. Mas, por Dorothy chora
muito, os Munchkins resolvem unir-se a ela. A bruxa boa sugere que ela vá à Cidade das Esmeral-
das, onde vive o grande Mágico de Oz, a única pessoa que poderia ajudá-la. Sobre isso, escreva
um texto dissertativo sobre a capacidade humana de ser flexível e de se adaptar aos desafios da
vida para a realização de um sonho.
Para Saber Mais:
Munchkin são chamados os anõezinhos que vivem na Munchkinlândia, terra de Oz. Sempre vestidos
de azul, com chapéus pontiagudos, barbas ou bigodes, foram interpretados por mais de 100 anos no
teatro e no circo em todo o mundo.
Existe uma hipótese para a explicação do termo munchkin, a de que a palavra é originária da cidade
de Munique – Munchen em alemão, pois Baum tinha origem alemã e o símbolo dessa cidade, no sé-
culo XIII, era originalmente, uma estátua de um monge. Porém, existem outra corrente que apregoa
o termo "Munchkin" ser derivado da palavra alemã para "manequim" ou "figurinha": "Männchen".
Anexo 3
97
“ ”
(...) E como chego lá? – perguntou Dorothy.
—Terás que andar muito. A viagem é longa. Tens de passar por um
país que às vezes é bonito, outras escuro de dar medo. (...)148

Na década de 1990, André Gorz, filósofo austríaco radicado na França, chamava a atenção para
o fato de que, em uma civilização centrada no trabalho intelectual, não fazia mais sentido que os
trabalhadores fossem remunerados pelas horas de trabalho. A razão é que o trabalhador intelec-
tual não vende o seu tempo a quem o contrata, mas o seu conhecimento. E conhecimento não se
adquire confinado em um escritório, mas fora dele – muitas vezes, nos momentos de puro lazer,
como a leitura de um livro, por exemplo, ou uma sessão de cinema, um passeio.
O sociólogo italiano Domenico De Masi não só concorda com isso como defende o ócio como
condição crucial para a criatividade. Nos países de expressivo desenvolvimento, entre os quais se
situa o Brasil, cerca de 70% do trabalho desempenhado são de ordem intelectual. Esse é um fator
para que essas sociedades sejam chamadas de sociedades pós-industriais. Entretanto, a cultura
da linha de produção da sociedade industrial, com carga horária rígida e absorção total da força
produtiva dos funcionários, que com isso perdiam condições de cuidar da própria vida, continua
dominante no nosso imaginário. Assim, quanto mais as máquinas nos dão condições de cuidar da
própria vida, mais nos ocupamos com a ideia de produzir incessantemente, sem tempo de usu-
fruir das maravilhas geradas por nosso próprio trabalho, pois a lógica que impera é a de ganhar
dinheiro e adquirir produtos com o intuito de acumulá-los.
De Masi sustenta que a medida lógica contra o desemprego é a redução da carga horária de traba-
lho, para que mais pessoas possam trabalhar. Além disso, o caos e a perda de tempo gerado pelo
deslocamento em massa de trabalhadores sempre no mesmo horário e as soluções tecnológicas
AULA: QUANDO É O MEU TEMPO?
98

406
que possibilitam que o trabalho seja feito de qualquer lugar dissipam cada vez mais a ideia de
trabalho com “batida de ponto”. O sociólogo chama a atenção para o fato de que, com o aumento
da expectativa de vida da humanidade (cerca de 80 anos, ou 700.800 horas), nos é reservado um
tempo do qual só uma pequena parte, ao longo da vida, será dedicada ao trabalho – ao contrário
de dois séculos atrás, quando a aposentadoria chegava para a maioria já na hora da morte.
Posto isso, chega-se à pergunta inevitável: o que os jovens de hoje, com décadas de vida pela
frente, farão com tanto tempo livre? Para Domenico De Masi, não faz mais sentido educá-los para
o trabalho sem educá-los também para o ócio. “A severidade da disciplina, o ritmo dos compro-
missos e deveres de escola e o conteúdo dos programas buscam obter cidadãos muito mais pre-
parados para as 80 mil horas de trabalho do que para as 400 mil horas de ausência de trabalho”.149
Uma reflexão sobre a qualidade do ócio é o que se propõe esta aula.
• Questionar a ocupação do tempo para além dos imperativos utilitários e refletir sobre
a valorização do ócio como um trabalho criativo da vida que se quer viver.
• Xerox para cada estudante do anexo 1: Atividade - Meu tempo é quando?
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: “Matar o tempo?
Ai, que preguiça!”
1° momento: Elaboração coletiva de possí-
veis “roteiros para o ócio”, a partir de algu-
mas qualidades valorizadas por pensadores
entusiastas do ócio criativo.
2° momento: Socialização dos roteiros.
40 minutos
Objetivo Geral
Roteiro

• Refletir sobre o uso não automatizado do tempo, através da elaboração de possíveis
roteiros para a vivência do ócio criativo.
• Contrapor à noção negativa de ócio o seu potencial modificador das noções utilitaristas
e pretensamente norteadoras de uma forma homogênea de se elaborar a vida.
1º momento:
Ócio criativo não significa não fazer nada. Significa apropriar-se do tempo, dedicando-se ao en-
riquecimento próprio, disponibilizando-se para o que aumenta a potência de existir: a sensação
de plenitude, de felicidade. É a arte de se conduzir, mesmo se tratando de trabalho, alimentando
e exercitando os talentos próprios, conferindo graça e sentido àquilo que faz. E também ao que
“não faz”, pois o não fazer é uma forma de sabedoria, sendo o tempo de contato consigo mesmo e
com o mundo que nos rodeia, ao captá-lo e absorve-lo uma forma refinada, contemplativa e gra-
ciosa. O ócio criativo é tão contrário às formas desesperadas, automáticas e eufóricas de existir a
que somos constantemente incitados, que vale a pena nos determos em alguns de seus aspectos
mais sofisticados. Como se verá no decorrer dessa aula, as questões que temos discutido ao longo
de todas as aulas contribuem amplamente para a aprendizagem desse ócio.
Divididos em 5 grupos, os estudantes serão convidados a inventar roteiros, condições e disponibi-
lidades possíveis para o aproveitamento do seu ócio conforme algumas palavras-chave atribuídas
à sua equipe (Anexo 1).
Grupo 1: “Cartografia do Ócio”. Peça aos estudantes que listem possíveis espaços na sua cidade
nos quais possam exercitar a contemplação, a aquisição de saberes culturais, a alegria, o humor,
a vitalidade corporal, os encontros com a diversidade. Podem ser bibliotecas, centros culturais,
salas de concerto, coreto onde haja shows, museus, ginásios esportivos, apresentações de artistas
populares e de rua, rios, cachoeiras, cinemas, praças, etc. Será interessante atentar para aqueles
espaços que, embora públicos, muitos dos estudantes nunca os frequentaram – peça para que os
coloquem no roteiro, para um dia visitarem, “bisbilhotarem” “sem compromisso”. Enfim, espaços
pelos quais poderiam se deslocar, mesmo sem saber ao certo o que se faz por lá.
Grupo 2: “Tempo de introspecção, de sonhar, divagar, devanear”. Levantar hipóteses de situ-
ações favoráveis àqueles momentos vividos “bobamente”, ao cultivar os desejos, as fantasias.
Aqueles momentos em que nos imaginamos artistas, heróis, salvando alguém de um naufrágio...
Momentos de ideias “sem pé nem cabeça” que conferem graça e uma enorme satisfação. Pode
ser a hora em que se ouve música, em que se observa, calmamente, as pessoas que passam,
quando se olha da janela do ônibus, ouvindo música no fone de ouvido e imaginando que o que
acontece é um vídeo clipe...
Atividade: “Matar o tempo? Ai, que preguiça!”
Objetivos
Desenvolvimento

408
Grupo 3: “Confiança, hospitalidade, emotividade”. Listar situações em que vivemos essas sensa-
ções. Pode ser aquele momento em que passamos pela confeitaria, vemos um doce e ao lembrar-
mos de alguém, o levamos como presente – ou quando fazemos nós mesmos esse doce. Quando
ouvimos as histórias das pessoas e confiamos a elas as nossas. Quando batemos papo. Quando
visitamos uns amigos e “ficamos de boa”, só pela alegria de estarmos juntos (sem a tentação de
conferir o Facebook e o WhatsApp). Quando alguém nos mostra um trecho de livro “que achei a
sua cara”. Enfim, pequenas delicadezas que fazemos aos outros e que os outros nos fazem – inclu-
sive em se tratando de estranhos.
Grupo 4: “Feminização da vida”. Não tem nenhuma relação com ser homem ou ser mulher. Tra-
ta-se de valorizar aspectos totalmente opostos à sociedade do “útil” e da competitividade cujo
modelo e agressividade sempre teve o homem no comando das decisões, ditando ordens nem um
pouco maleáveis. (Modelo inclusive copiado por muitas mulheres, mesmo ganhando menos que
os homens no mercado de trabalho). Então, pode ser: a valorização do diverso e não do “igualzi-
nho”, do padronizado; a realização de uma gentileza a uma pessoa que não esperava pelo gesto; a
leitura de um livro para uma criança, numa creche, o ensinamento de uma brincadeira nova; a fei-
tura de um trabalho voluntário; o auxílio a alguém em uma situação difícil; o não julgamento dos
fatos sem deixar uma margem para a dúvida; o cuidado de uma planta ou do animal de estimação.
Grupo 5: “Estética e intelectualidade”. Cabem aqui todas as atividades culturais. A diferença é
que, desta vez, atentamos a elas com o intuito de acumular uma bagagem cultural e intelectual.
Por exemplo, estudar um instrumento; aprender um idioma; ouvir uma música prestando atenção
à sua composição ou à letra; assistir a filmes de arte; estudar o assunto de que mais gostamos;
fazer leituras direcionadas aos nossos temas de interesse; aguçar ao máximo a curiosidade: “o que
será que tem por trás dessa tal de música clássica que só dá sono?”, “E esse filme esquisito que di-
zem que é de arte?”, “E aquele quadro esquisito, com figuras humanas quadradas?”, etc. A busca
pela apreciação daquilo que provoca estranhamento e a vontade de “entender” esse sentimento.
Como se vê, as questões acima estão todas relacionadas entre si. É o conjunto delas que pos-
sibilitará, com o passar do tempo e das práticas, a maneira própria de cultivar o ócio. A forma
esquemática como foram apresentadas não impede que algumas situações listadas por um grupo
coincidam, em diferentes momentos, com as de outros.
2º Momento:
Um representante de cada grupo expõe para a classe o que aventaram. É provável que apareçam
situações engraçadas, principalmente no caso do Grupo 2, e isso faz parte da aula. O que é “sério”
nesta aula é a leveza e a descontração. Converse um pouco sobre a explanação realizada pelos
estudantes, tendo em mente – e transmitindo a eles isso – as seguintes questões:
- Se tudo isso é tão bom, por que não praticamos mais?
- Por que estamos sempre fazendo “o que todo o mundo faz”?
- Por que, ao invés de nos dedicarmos a esse tempo tão precioso e tão nosso, estamos
sempre agitados, barulhentos, consumindo, correndo, enfim, compulsivos como máqui-
nas? Quando nos oferecem essas opções tão pobres para toda uma vida, não estarão
nos distraindo de nós mesmos, decidindo por nós como devemos viver, nos tornando
“dóceis”, “dirigíveis” e – é preciso que se questione nesses termos - “escravos”?
- Assim, reforce que é muito importante que, de vez em quando, algo desses “roteiros”
seja posto em prática.

Observe se os estudantes compreendem as sutilezas implicadas na ideia de ócio criativo, sobre-
tudo no que a diferencia da mera “perda de tempo” e como ela se contrapõe ao automatismo
utilitarista ou mera “distração” a que somos constantemente incitados. Tanto quanto o fazer, o
não fazer deve ser considerado quando o assunto é um projeto (singular) de vida.
Em casa: O que é que eu vou fazer agora? (Anexo 2).
A intenção desse desafio não é que os estudantes sejam capazes de cumpri-lo à risca, mas sejam
levados a problematizar o uso de suas horas vagas. O mero fato de terem isso em mente, mesmo
quando sucumbirem à tentação de dar uma “espiadinha rápida” em suas timelines, é o que conta.
Considere nos relatos essas dificuldades e atente para as alternativas apontadas pelos estudantes
para momentos de ócio.
Existem […] trabalhos que desembocam no jogo, como […] o de uma equipe cinematográfica […] e
existem trabalhos que se misturam com o estudo, como o de uma equipe de cientistas […] Contu-
do, a plenitude da atividade humana é alcançada somente quando nela coincidem, se acumulam,
se exaltam e se mesclam o trabalho, o estudo e o jogo […] isto é, quando nós trabalhamos, apren-
demos e nos divertimos, tudo ao mesmo tempo. Por exemplo, é o que acontece comigo quando
estou dando aula. E é o que eu chamo de “ócio criativo”, uma situação que […] se tornará cada vez
mais difundida no futuro.
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Uma parte do nosso tempo livre deve ser dedicada a nós mesmos, ao cuidado com o nosso corpo
e com a nossa mente. Uma outra parte deve ser dedicada à família e aos amigos. Devemos de-
dicar uma terceira parte à coletividade, contribuindo para a sua organização civil e política. Cada
cidadão deve dosar estas três partes em medidas adequadas, de acordo com sua vocação pessoal
e a sua situação concreta.
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Estamos desabituados de uma tal maneira a fazer as coisas com calma, que assim que dispomos
de uma hora livre a enchemos de tantos compromissos ou tarefas, que o tempo acaba sempre
faltando. Tempo e espaço, […] as duas categorias mais importante da nossa vida, reduziram-se de
tal forma, que dispor deles […] passou a ser um luxo.
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[…] A indústria pedia que eu fosse para a fábrica para trabalhar e, depois, quando soava a sirene
e a linha de montagem parava, eu voltava para casa, onde tentava esquecer completamente o
trabalho.
Avaliação

410
Hoje, se sou um publicitário e estou tentando criar um slogan […] levo o trabalho comigo: na mi-
nha cabeça […] e às vezes acontece que posso achar a solução para o slogan em plena noite, ou
debaixo do chuveiro, ou ainda naquele estado intermediário entre o sono e o despertar.
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Quando o trabalho era físico, ou se trabalhava, ou se gozava o ócio. Mas entre inércia física e
trabalho intelectual não existe essa separação: o sujeito pode passar horas deitado numa rede e
estar trabalhando só com a cabeça, vertiginosamente. A rede é a antítese da linha de montagem.
Além disso, talvez seja o objeto mais bonito e funcional que tenha sido inventado pelos seres
pensantes.
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[…] o ócio criativo não é ficar parado com o corpo, ou uma ação corporal não obrigatória. O ócio
criativo é aquela trabalheira mental que acontece até quando estamos fisicamente parados, ou
mesmo quando dormimos à noite. Ociar não significa não pensar. Significa não pensar regras
obrigatórias, não ser assediado pelo cronômetro, não obedecer aos percursos da racionalidade
e todas aquelas coisas que Ford e Taylor tinham inventado para bitolar o trabalho executivo e
torná-lo eficiente.
O ócio criativo obedece a regras completamente diferentes. Mas é o alimento da ideação. É uma
matéria-prima da qual o cérebro se serve. Do mesmo modo que a máquina usava matérias-pri-
mas como o aço e o carvão, transformando-as em bens duráveis, o cérebro precisa de ócio para
produzir ideias.
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[…] Do mesmo modo que dedicamos tanto tempo e tanta atenção para educar os jovens para
trabalhar, precisamos dedicar as mesmas coisas e em igual medida para educá-los ao ócio.
Existe um ócio dissipador, alienante, que faz com que nos sintamos vazios, inúteis, nos faz afundar
no tédio e nos subestimar. Existe o ócio criativo, no qual a mente é muito ativa, que faz com que
nos sintamos livres, fecundos, felizes e em crescimento. Existe o ócio que nos depaupera e outro
que nos enriquece. O ócio que enriquece é o que é alimentado por estímulos ideativos e pela
interdisciplinaridade.
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A criatividade para mim não é só ter ideias, mas saber realizá-las: é unir fantasia e concretude. O
burocrata é só concreto, e quem alimenta veleidades é só um sonhador. Para que se obtenha um
grupo criativo, é preciso fazer conviver pessoas que sejam prevalentemente sonhadoras e pesso-
as prevalentemente concretas […]
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Na empresa pós-industrial, onde a maioria é composta de trabalhadores intelectuais, a ênfase se
desloca do processo executivo ao ideativo, da substância à forma, do duradouro ao efêmero, da
prática à estética. Ou seja, da precisão à aproximação, do pré-científico ao pós-científico.
Tudo isso não significa o triunfo da superficialidade e da inutilidade. Significa a necessária substi-
tuição de um cultura (moderna) do sacrifício e da especialização, cuja finalidade era o consumis-
mo, por uma outra (pós-moderna) do bem-estar e da interdisciplinaridade, cuja finalidade é o
crescimento da subjetividade, da afetividade e da qualidade de trabalho e da vida.
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Se não dispusesse de uma carga imensa de motivação, se nele não confluíssem esforço, jogo e
aprendizado, a imensa máquina organizativa do carnaval carioca precisaria de um aparato enor-
me e onerosíssimo de funcionários a serem recrutados, selecionados, assumidos adestrados,
administrados, controlados, incentivados e punidos. Pois ela envolve de forma coordenada um
número de pessoas bem mais elevado que o da General Motors e da IBM juntas, e cujo giro de
capital é superior ao da Petrobrás. E a exuberância criativa do carnaval brasileiro, diante da qual
os desfiles de moda de Paris e de Milão mais parecem exibições anêmicas, seria esmagada pela
armadura rígida e burocrática de uma marca registrada empresarial.
Três grandes entrevistas de Domenico De Masi, concedidas ao programa Roda Viva da TV
Cultura estão disponíveis on-line:
• 1998: Disponível em: <http://www.rodaviva.fapesp.br/materia_busca/5/1998/en-
trevistados/domenico_de_masi_1998.htm>. Acesso em julho de 2014.
• 1999: Disponível em: <http://www.rodaviva.fapesp.br/materia_busca/30/1999/en-
trevistados/domenico_de_masi_1999.htm>. Acesso em julho de 2014.
• 2013: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=mfc67MO9NpI>. Acesso
em julho de 2014.
Elogio à preguiça – organização de Adauto Novaes, Edições SESC
SP, 2012.
Essa excelente coletânea de artigos organizada pelo filósofo Adaul-
to Novaes prova que a cultura do ócio está na pauta do dia tam-
bém entre nós, brasileiros. (Aliás, Domenico De Masi sustenta que
o Brasil, por sua intensa criatividade e diversidade cultural herdada
de diferentes etnias, é o grande candidato a inspirar o mundo na
busca de novas formas de sociabilidade e de um projeto planetário
de futuro para a humanidade).
22 pensadores contemporâneos de grande credibilidade, como
Marilena Chauí, Vladimir Safatle, Oswaldo Giacoia Junior, Franklin
Leopoldo e Silva e Maria Rita kehl, se debruçaram sobre o assunto, articulando-o com te-
mas cruciais para este momento de crise mundial em que o que está em jogo é o futuro e a
reinvenção da nossa espécie.
Na Estante
Vale a pena VER
Vale a pena LER
99

412
Bartleby, o escrivão – uma história de Wall
Street, de Heman Melville. Editora Cosac
Naify.
Bartleby era um escrivão “exemplar” que pas-
sava o dia inteiro copiando, repetidamente,
arquivos para um advogado, seu patrão. Seu
único alimento eram biscoitos de gengibre
que ele roía, morosamente, entre uma cópia
e outra. Até que um dia, quando lhe é pedido
para providenciar mais uma série daquelas
cópias, Bartleby responde: “Preferiria não”.
Dali por diante, essa seria sua única frase, se
recusando veementemente a fazer qualquer
coisa. Como se não bastasse, Bartleby não explica as razões de sua recusa, o que deixa o pa-
trão transtornado, uma vez que o empregado se recusa inclusive a ir embora do escritório,
cada vez mais apático e solitário, com a aparência de um zumbi.
Essa tragicômica história de Herman Melville, com desfecho lúgubre e melancólico, é evo-
cada no mundo inteiro como um dos mais pungentes relatos do poder da burocracia em
consumir as potencialidades criativas até os horrores do desumano. Por isso, uma das frases
mais famosas contra esse horror passou a ser “Preferiria não”.
Curiosidade: O livro mais conhecido de Herman Melville é o clássico Moby Dick. Por isso o
cantor e DJ Richard Melville Hall, que é descendente do escritor, ao criar o seu nome artís-
tico resolveu ser chamado de Moby.
Curta Animação: Logorama.151
Em um futuro em que a lei Cidade Limpa não existe,
uma perseguição de carros chacoalha a cidade de Los
Angeles, na Califórnia. O bandido, Ronald McDonald,
está à solta com uma metralhadora na mão e pegando
qualquer pessoa como refém, para desespero dos poli-
ciais, aqueles bonecos gorduchos da Michelin, que não
conseguem alcançá-lo (por que será?). Essa sinopse bem
surreal é o resumo de Logorama, que recebeu um Oscar
de melhor curta de animação.
O trabalho faz uma crítica ao capitalismo e sobre como
as logomarcas tomaram conta de nossa vida – são 3 mil
símbolos de empresas pipocando pela tela durante os
16 minutos de duração. O curta tem um visual impac-
tante e é até curioso o fato de nenhuma empresa ter
entrado com um processo contra o coletivo francês HI5,
que passou os últimos seis anos criando o desenho.
101
100

1º Momento
“Ociar” não quer dizer ficar o dia inteiro de pernas para o ar, sem fazer nada. Isso se chama perda
de tempo. Também não é aquela sensação insuportável de não ter nada para fazer. O nome disso
é tédio. Então, o que é?
Você conhece a clássica fábula da cigarra e da formiga. E não seria difícil imaginar qual das duas
personagens você desejaria ser. Não porque você não queira “fazer nada”, mas porque sabe do
valor de dar vazão àquela vontade maravilhosa de inventar, criar, ao identificar a beleza e a gra-
ça de viver. É o que fazia a cigarra. E com que dedicação! Quem sabe da disciplina, empenho e
paciência exigidos de quem se propõe a aprendizagem da música pode dizer do quanto a cigarra
se empenhou para produzir a beleza que era a identidade dela. E era justamente isso que a dife-
renciava, e que a formiga infeliz e burocrata não entendeu: a dedicação ao aperfeiçoamento da
própria potência, do talento, daquilo que fazia a cigarra gostar de viver. Esse é o ócio criativo. Qual
é o seu?
Você terá muito tempo para descobrir. É um projeto para a vida inteira.
Por ora, siga as instruções do educador e contribua com suas ideias para o seu grupo, de acordo
com os temas que lhes forem indicados. Seja bastante criativo!
Grupo 1: “Cartografia do ócio”. Liste todos os lugares da sua cidade convidativos a passeios, seja
porque neles é possível ver coisas belas, inusitadas, engraçadas, diferentes, estranhas, curiosas,
seja porque induzem a calma, a reflexão, a contemplação desinteressada das coisas. Lembre-se
também daqueles locais aos quais você sempre quis ir, mas nunca foi; ou aqueles espaços públicos
nos quais você nunca entrou, mas sempre quis “xeretar” para ver o que se passa por lá e ainda
não teve “coragem”.
Grupo 2: “Tempo de introspecção, de sonhar, divagar, devanear”. Esse é para aqueles momen-
tos em que, pegos de surpresa, somos perguntados se estamos no mundo da lua – um lugar muito
bom de estar, aliás. Liste as condições adequadas para aqueles momentos de devaneio.
Grupo 3: “Confiança, hospitalidade, emotividade”. Liste as circunstâncias que favorecem essas
sensações, como a visita a um amigo, a criação de um sarau ou luau, a preparação de uma delica-
deza surpreendente.
Grupo 4: “Feminização da vida”. Tudo o que se opõe à pressa e à competitividade. Situações
colaborativas, como ler para uma criança, para uma pessoa cega, fazer um trabalho voluntário.
Grupo 5: “Estética e intelectualidade”. Estudar, como a cigarra. Pode ser ler um livro por iniciati-
va própria, pautado pelo assunto da sua preferência, tentar descobrir quais os pontos que tornam
a música clássica, o balé, a culinária, etc. interessantes para algumas pessoas. Saciar a sua curiosi-
dade, experimentando ou estudando, sempre orientado pelos interesses que surgirem.
2º Momento
Agora um colega do grupo vai compartilhar o roteiro com os demais. Ouça as contribuições dos
outros grupos e conversem sobre isso. Veja quanta coisa vocês podem fazer agora!
Atividade: “Meu tempo é quando?”
Anexo 1

414
Em casa: O que é que eu vou fazer agora?
Essa é para os fortes. Responda honestamente: você consegue ficar um dia inteiro sem Twitter,
Facebook e outras mídias sociais? Será esse o desafio da sua lição de casa. Fique um dia inteiro
afastado das redes sociais virtuais (existem redes... reais!). Faz de conta que houve um bug de pro-
porções globais e você não pode contar com esses recursos agora. Opções você tem – lembre-se
do roteiro que fizeram na última aula. Findo o dia de abstinência, capriche no relato por escrito.
Como foi a sua saga?
Anexo 2

Introduzimos o tema desta aula, no Caderno do Estudante, reportando a um episódio da Odisseia
de Homero, quando Odisseu se recusa a ser imortal e afirma seu destino humano. A ideia é partir
dessa espécie de alegoria para chamar a atenção para o seguinte fato: ao escolher o destino hu-
mano, Odisseu opta por si mesmo, por um destino que só a ele cabia efetivar e que, consequen-
temente, o tornaria Odisseu. Ao tomar o destino nas próprias mãos, Odisseu se faz autor de sua
trajetória e então começa a tecer sua própria narrativa, elaborando a si mesmo, construindo a sua
identidade.
Apoiados nesse mito, podemos afirmar que construir um Projeto de Vida tem muito de uma nar-
rativa de si mesmo, pois o indivíduo atenta ao que deseja no presente e projeta essas aspirações
para o futuro, ao tempo em que se delineiam os caminhos a serem percorridos e as habilidades
necessárias para atravessá-los. Tomar a si mesmo como uma narrativa que se elabora possibilita
não só essas projeções como a oportunidade de reformulá-las, observando nas entrelinhas do
que foi registrado possíveis margens de manobra para os roteiros entrevistos nesse quadro. Já
nas primeiras aulas de Projeto de Vida, foram trabalhadas questões concernentes a identidade,
valores e competências para o mundo contemporâneo, estando os estudantes, portanto, familia-
rizados com esses temas. A partir destas duas aulas, a proposta é revistar esses temas, mas visando
elaborar mais sistematicamente o Projeto de Vida de cada estudante, a partir de suas linhas gerais.
AULA: UMA VIAGEM RUMO A ÍTACA.
102

416
• Familiarizar-se com o plano geral da arquitetura do Projeto de Vida;
• Produzir a primeira elaboração sistemática do Projeto de Vida, dialogando com
aspirações do passado e do presente e refletindo sobre os desafios impostos pela
necessidade de tomar decisões.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Introdução do
plano geral do Projeto de
Vida.
Apresentação da arquitetura e das linhas
gerais do Projeto de Vida e início de sua
sistematização.
45 minutos
Atividade: Para uma
narrativa de si.
Diálogo sobre as dúvidas e possíveis angús-
tias decorrentes das exigências impostas
pela necessidade de tomar decisão.
40 minutos
• Apreender a noção de Projeto de Vida em termos práticos;
• Iniciar a elaboração do Projeto de Vida com o apoio do educador, revisitando temas já
trabalhados na disciplina e validando os sonhos do presente em comparação as suas
aspirações anteriores.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Introdução do plano geral do Projeto de Vida
Objetivos

É importante que, desde o início da aula, fique claro que elaborar um projeto não significa buro-
cratizar a vida. Também não é algo “engessado”, mas passível de se modificar, conforme os pró-
prios estudantes se modifiquem. A ideia é que se estabeleça um quadro geral, mas suficientemen-
te sistemático das aspirações que os jovens têm no presente, com as devidas coordenadas para
que sejam atingidas e a sua relação com a formação escolar como preparo para a vida. Portanto,
propor a elaboração de um Projeto de Vida como uma possível narrativa de si é chamar para pri-
meiro plano os cuidados necessários para a trajetória de cada estudante, conforme seus valores
pessoais, sua história e seus recursos (os já existentes e os que precisam ser adquiridos) postos em
função do que aspiram para si.
Abrir espaço para que os estudantes expressem suas dúvidas certamente facilitará a explanação
inicial, que pode ser potencializada com a recorrência a temas já desenvolvidos ao longo do pri-
meiro ano da disciplina.
Importa também ressaltar que este é um primeiro exercício de escrita do Projeto de Vida e a
intenção não é esgotar o assunto, mas se familiarizar com sua estrutura, cujos campos serão re-
elaborados periodicamente ao longo do curso. Temáticas já abordadas no primeiro ano do curso
serão retomadas em algumas aulas, sob novas perspectivas para que possam ser reelaboradas
pelos estudantes, tendo em vista dessa vez a concretização de seus projetos. Consequentemente,
novos temas aparecerão ao longo deste ano de curso, para ampliar o repertório e encorajar à
tomada de decisões.
Feitas as devidas considerações, passa-se ao início da elaboração do projeto, seguindo suas linhas
gerais, conforme enunciado do texto introdutório (Anexo 1). Ressalte-se, contudo, que nestas
duas aulas serão explorados apenas alguns tópicos e os demais serão propostos em aulas futuras.
É importante que o educador faça uma apresentação geral de cada tópico, conforme as instru-
ções que se seguem, para que os estudantes em seguida escrevam, de acordo com suas conside-
rações pessoais.
Conhecer-se é tarefa para a vida inteira e, paradoxalmente, vamos nos conhecendo à medida
que nos modificamos, pois, ao agir no mundo, da forma como somos ou desejamos ser, podemos
revelar-nos para nós mesmos e para os outros. Portanto, o foco não é a tarefa impossível de dar
conta de todos os aspectos de si, nem enveredar por uma infindável especulação subjetiva, mas o
ponto de partida com os dados básicos com os quais se fala sobre si mesmo.
Tópicos explorados nesta aula:
• Faça um breve relato sobre você. A ideia é permitir que os estudantes falem de si nos termos
que julgarem adequados, com suas próprias palavras. Mesmo eventuais formas dubitativas e al-
gumas lacunas nesse pequeno relato devem ser valorizadas, uma vez que falar de si mesmo não é
exatamente se definir, mas tangenciar um “querer ser”, um inventar-se em uma possível narrativa
de si.
• Qual é o seu sonho? Aqui a intenção é que os estudantes definam os seus sonhos, refletindo
sobre as possíveis inflexões surgidas de um ano para o outro, quem sabe a substituição de um so-
nho por outro. Revisitando os temas iniciais do primeiro ano da disciplina, poderão esboçar suas
metas e planos de ação mais concretos a partir de agora.
Desenvolvimento

418
• Aonde você quer chegar? Aqui se esboça mais um pequeno passo adiante, passando do sonho
à projeção de um lugar ao qual o desejo impulsiona o sujeito. Um pequeno aceno para uma pas-
sagem ao plano concreto.
• Esses sonhos lhe parecem algo possível de se realizar? Como e através de quais recursos?
Quais etapas você vislumbra para alcançar seus objetivos e em quanto tempo? Aqui já estamos
no terreno da concretude. Metas e planos de ação começam a se impor a partir de agora.
• Quais são os seus pontos fortes e seus pontos fracos? Em que você precisa melhorar e como?
Um estímulo à reflexão sobre os recursos próprios que deverão ser mobilizados ou adquiridos
para qualificar o estudante para a ação.
• Quais os valores nos quais você se apoia e que irão orientá-lo no caminho? Algo mudou do
ano passado para cá? O que e como? Quais os valores que guiarão o estudante na construção
de seu Projeto de Vida. Ou seja, quais os princípios que orientarão seu discernimento na hora de
tomar decisões.
• Quais as barreiras que você vislumbra e que de alguma forma lhe impedem de realizar o seu
Projeto de Vida? Possivelmente, este é o ponto mais delicado de toda a aula, uma vez que a re-
alidade se impõe, pondo à prova as aspirações de cada estudante. Alguns empecilhos apontados
poderão ser apenas frutos da imaginação, mas outros se mostrarão reais, e isso exigirá estratégias
para serem contornados ou superados.
Importa encerrar esta aula ressaltando que o Projeto de Vida de cada um passará por uma re-
elaboração contínua, à medida que os estudantes se modificarem, ampliarem seus repertórios,
submetendo seu projeto a novas dúvidas e refinando suas percepções de si mesmos e do mundo.
Seja como for, será esse roteiro inicial o ponto de partida para falarem de si, seja pela perspectiva
do que já são, seja pela perspectiva do que desejam ser. Além disso, a partir de agora, é provável
que tenham cada vez mais dúvidas e será necessário produzir as condições necessárias para que
as angústias, dúvidas, medos e até perplexidades sejam elaboradas com apoio do educador e de
toda a escola.
• Problematizar as exigências da construção de um Projeto de Vida, tendo em vista os
desafios e as constantes dúvidas suscitadas pela tomada de decisões, a partir do relato
de Joseph Campbell.
Atividade: Para uma narrativa de si
Objetivo

É provável que de agora em diante as dúvidas e as angústias dos estudantes se acentuem, uma
vez que eles se deparam com a exigência de responder por um Projeto de Vida em que fantasia
e realidade, desejo e possibilidade se confrontam incessantemente, cada vez que são instados a
tomar decisões. Espaço para o diálogo serão sempre fundamentais. E a oferta de narrativas que
os auxiliem na ordenação de suas narrativas de vida também. Não por acaso, aludimos ao mito de
Odisseu, uma vez que a saga do herói representa, arquetipicamente, os ancestrais que fizeram o
caminho humano, retornaram e nos legaram os relatos que nos inspiram.
Tendo isso em vista, propomos, nesta aula, a exploração de um relato de Joseph Campbell, mitólo-
go estadunidense que mostra a relação entre o mito e a realidade, a partir de sua própria trajetória
de vida e da sua relação de educador com jovens universitários. A leitura comentada desse texto
pode ser uma formidável ocasião para que os estudantes iniciem, através do diálogo aberto, a
elaboração dos afetos necessários ao encorajamento da construção do Projeto de Vida (Anexo 2).
Leia o texto por partes, sempre abrindo espaço para o diálogo com os estudantes, entre uma
passagem e outra, tecendo as seguintes considerações:
• Cada um tem o seu tempo de despertar. Ninguém precisa saber, com certeza e já de
saída, ao que quer se dedicar. Muitas vezes, parte-se de um esboço, de uma intuição
inicial que vai ganhando forma e pode modificar-se completamente mais adiante.
• Contar com estímulos é essencial, e é por isso que uma disciplina exclusiva a um Proje-
to de Vida se faz necessária e o estudante não está sozinho nessa fase da vida.
• Predispor-se aos desafios, à perseverança, à dedicação com afinco àquilo que se quer
conquistar é fundamental, uma vez que a pessoa é responsável pela elaboração de si e
de sua caminhada. Os resultados não são imediatos e erros e acertos aparecerão pelo
caminho.
• Somente a pessoa pode decidir o caminho que quer percorrer. O apoio da família, dos
amigos e dos educadores é fundamental, mas enquanto colabora para a concretização
do desejo do estudante. Esse desejo é inegociável e não pode ser preterido para reali-
zar o que os outros querem e não o que o estudante decidiu.
• Nos momentos de adversidade, Campbell manteve-se sereno, uma vez que se concen-
trava no que aumentava a sua alegria de viver, atento ao que aumentava a sua potên-
cia, ao que o enlevava, fazia-o feliz e pleno.
• Mesmo não sabendo o que era o seu “ser”, ou mesmo a sua “consciência”, o autor sa-
bia a que deveria se dedicar, certamente orientado pelo conhecimento do seu desejo.
Concentrado nesse aspecto, atento àquilo que o fazia se sentir cumprindo o seu desti-
no no mundo, as outras perguntas foram respondidas ao longo da vida.
• Quando a pessoa descobre o que a torna potente agindo no mundo e dedica-se à rea-
lização dessa potência, quer dizer que, de alguma forma, ela já está lá; o futuro se vive
desde agora, desde aqui.
Desenvolvimento

420
Observe se os estudantes compreendem a estrutura e as linhas gerais do Projeto de Vida e se
conseguem relacioná-las com a formação pessoal no contexto escolar, pela perspectiva de um
processo aberto em que o que se elabora é uma narrativa de si a partir do que se é e do que se
deseja ser
Em casa (Anexo 3)
O que importa observar nesta atividade é a qualidade dos diálogos entabulados no ambiente
doméstico e a maneira com que isso reflete – ou não – na elaboração de um Projeto de Vida e na
percepção de perspectivas para o futuro. Atentar ao fato de haver ou não apoio e referências no
ambiente doméstico e a relação desse fato com o grau de autonomia e aspiração dos estudantes
pode resultar em coordenadas aproveitáveis para a orientação do estudante no contexto escolar
e para o diálogo entre a instituição e as famílias.
A geração X está chutando o balde152
Essa semana recebi um e-mail de despedida de uma amiga e parceira de trabalho. Ela vendeu sua
parte na sociedade da empresa que ela mesma havia montado, há anos, para tirar um período
sabático. Vai para a Europa estudar gastronomia e fotografia, suas duas paixões.
Não é a primeira nem última amiga minha, por volta dos 35 anos, com uma carreira bem-sucedida
e vida estável, que toma essa decisão. Uns três anos atrás, um amigo próximo um dia disse adeus
ao emprego que tinha. Todos ficaram meio surpresos. O cara trabalhava há mais de uma década
em grandes empresas, era respeitado e tinha uma vida confortável no Rio de Janeiro. Mas encheu
o saco. Resolveu estudar Gestalt, voltou pra Florianópolis – sua cidade natal – e abdicou de grande
parte do conforto em busca do que o faria feliz de verdade. Ele nunca mais fez uma apresentação
de power point na vida, usa o Excel apenas para controlar seus gastos mensais e esbanja um brilho
nos olhos toda vez que nos vemos.
Fato é que histórias como essas têm sido cada vez mais comuns na minha geração. Enquanto to-
dos se preocupam com a urgência e ambição da Geração Y, a Geração X, imediatamente anterior,
está repensando seus conceitos e valores. Fomos criados acreditando que uma vida feliz era falar
línguas, fazer carreira, trabalhar a vida inteira numa ou duas grandes empresas, comprar o aparta-
mento próprio, construir uma família para sempre e ir pra Disney (ou Paris) uma vez por ano. Uma
vida estável e fixa, sem rompantes de aventura.
Acontece que grande parte da Geração X chegou aos 30, 40 anos e descobriu que para juntar
meio milhão e dar entrada, com sorte, num apartamento modesto que irá pagar até seus 60 anos,
o caminho é longo e o preço é alto, bem alto. Os poucos que conseguem, heroicamente, conquis-
tar seus bens e sonhos sem a ajuda dos pais, estão exaustos. Olham em volta e mal têm tempo de
Avaliação

curtir os filhos ou as férias exóticas que sonham (e têm dinheiro para tirar) para a Tailândia, Mar-
rocos ou Havaí. Há também aqueles que ficaram tão ocupados em conquistar aquilo que lhes foi
prometido que deixaram para “daqui a pouco” os filhos, os hobbies e a felicidade e perceberam,
agora, que “desaprenderam a dividir”.
No meio disso, veio essa sedutora mobilidade contemporânea, mostrando a nós o que nossos
pais ainda não podiam nos ensinar, que é possível existir estando em qualquer lugar e que não é
uma mesa de escritório ou um cartão de visitas que nos faz mais nobre, mas sim aquilo que de
melhor podemos oferecer ao mundo. Só que descobrimos isso depois de passarmos grande parte
da nossa juventude preocupados em nos sustentar, sermos bem-sucedidos, conquistar prestigio
e reconhecimento. Para, enfim, ter a liberdade de chutar o balde e sair por aí…
Origem, de Thomas Bernhard – Companhia das Letras153
Publicados separadamente entre 1975 e 1982, os cinco breves re-
latos autobiográficos reunidos neste volume tratam da infância e
da adolescência daquele que é um dos maiores nomes da literatu-
ra em língua alemã contemporânea, o austríaco Thomas Bernhard.
A causa (1975), O porão (1976), A respiração (1978), O frio (1981) e
Uma criança (1982) compõem o registro possível dos terríveis anos
de aprendizado e formação do homem e do escritor, estendendo-
-se cronologicamente do início da década de 30 até por volta do fi-
nal de 1950, quando Bernhard contava quase vinte anos de idade.
Em busca da própria origem, tudo quanto o escritor pode nos dar
são indicações – do pai biológico, que jamais conheceu; da tor-
mentosa e delicada relação com a mãe; da influência decisiva do amor materno; da relação
de amor e ódio com Salzburgo, cidade para a qual o avô o envia para estudar, alojando-o
num internato que, no fim da guerra, se transforma imperceptivelmente de nacional-socia-
lista em católico fervoroso: apenas a troca do retrato de Hitler pelo de Jesus Cristo denuncia
a mudança nada mais que superficial.
Contudo, da trajetória sempre recheada de grandes expectativas traçada pelo avô, Bernhard
se desvia ao, de repente, abandonar o ginásio – o caminho para a universidade – e tomar
“a direção oposta”, afastando-se da Salzburgo reconhecida e estabelecida e da formação
humanística em prol de um aprendizado como comerciante na desprezada periferia paupér-
rima da cidade, de onde só sairá para dar início a um périplo por hospitais e sanatórios nos
quais, em decorrência de complicações pulmonares resultantes de uma gripe malcuidada,
esteve à beira da morte.
No estilo inconfundível de uma escrita única no panorama da literatura ocidental produzida
no século XX, tem-se aqui um relato pessoal da miséria, da guerra e da doença – as próprias
e as alheias –, mas também do desejo de sobreviver e registrar uma verdade que só a gran-
de ficção é capaz de engendrar.
Na Estante
Vale a pena LER
103

422
A Contadora de Filmes – Hernán Rivera Letelier, editora
Cosac Naify154
A contadora de filmes é um relato comovente, que fala dessa
convivência entre a realidade áspera e a possibilidade de trans-
cendê-la. Final dos anos 50: Maria Margarita é a filha menor de
uma família de mineiros, para quem a sessão de cinema dos
domingos é a ocasião para descobrir a última obra-prima de
Chaplin, as tramas lacrimejantes dos filmes mexicanos, a saia
esvoaçante de Marilyn Monroe ou as novas aventuras de John
Wayne. É, também, o lugar onde as pessoas se encontram para
namorar, mostrar a camisa recém-comprada, trocar informa-
ções sobre a vida que corre. É a conversa do jantar, o contato
com o mundo.
Um acidente de trabalho sofrido pelo pai corta a renda familiar pela metade, e um só dos
filhos será escolhido para ir ao cinema aos domingos. A missão: contar a história do filme
para o resto da família. É nesse momento de ruptura que Maria Margarita descobre o ta-
lento que tem para narrar. Ela se torna, pouco a pouco, a memória cinematográfica de sua
região.
Além desse embate fascinante entre realidade e ficção, A contadora de filmes é um relato
delicado sobre a descoberta da puberdade e das agruras da adolescência. É, também, uma
narrativa reveladora sobre a tensão entre classes sociais, sobre o abuso do poder e a violên-
cia que resulta da convivência de contrários no mesmo espaço geográfico.
O Poder do Mito
Uma longa e fascinante entrevista com o mitólogo
estadunidense Joseph Campbell. Dividida por temas,
trata dos aspectos profundos da alma humana, rela-
cionando os arquétipos mitológicos aos problemas
emergentes na contemporaneidade, ao tempo que
nos ensina como tirar proveito das maiores narrativas
de todos os tempos e usá-las em nossa trajetória, se
estivermos profundamente atentos para tudo o que
nos revelam.
105
104

Uma viagem rumo a Ítaca
Conta uma antiquíssima lenda grega que, após dez anos longe de casa, e tendo vencido a famosa
Guerra de Troia, Odisseu se põe a caminho, em direção a Ítaca, sua terra natal, onde o aguardam
a mulher, Penélope e Telêmaco, seu único filho. Mas, já no início da longa jornada, o herói é vítima
de um naufrágio e é resgatado pela bela ninfa Calipso, que decide tomá-lo por esposo, aprisionan-
do-o na ilha. Porém, mesmo tratado como um rei e em companhia da mais bela criatura já vista,
durante os dez anos de convívio com a ninfa, Odisseu jamais foi feliz. Todos os dias, chorava de
saudade da terra natal e da família.
Decidida a convencê-lo a ficar, Calipso argumenta que as mais terríveis provações aguardam Odis-
seu pelo caminho; além disso, vinte anos após ele ter saído de casa, Penélope já não seria mais
a mesma, tendo perdido grande parte da beleza, enquanto ela, Calipso, seria eternamente bela,
pois era uma criatura divina. Dito isso, a ninfa oferece ao herói a suprema riqueza dos deuses:
se ele concordasse em permanecer ao lado dela, ela faria dele também um deus, eternamente
jovem, eternamente bonito. Odisseu retruca que o que ele quer é um destino humano: quer
envelhecer e morrer ao lado da esposa e do filho, sendo rei em sua terra, Ítaca. Vencida, Calipso
deixa-o partir.
Ao escolher o destino humano, consciente das tribulações que encontraria pelo caminho, é que
Odisseu se torna de fato Odisseu. Perseguido pelo Deus Poseidon (Netuno); perdendo amigos de-
vorados por gigantes (lestrigões); enfrentando a maga Circe, que transforma homens em porcos;
combatendo o perverso ciclope Polifemo; resistindo ao canto de sereias terríveis... Só assim ele
podia se tornar de fato quem ele era: o único mortal a ir ao inferno e retornar, pleno de sabedoria.
Odisseu sabia que, enfrentando o destino humano, o homem se enriquece de histórias. E, pleno
de histórias, mesmo sendo mortal, vive eternamente na memória dos outros homens. É por esse
formidável ardil de vencer a morte mesmo sendo mortais, que os deuses (que nunca morrem)
invejam os homens.
Se tivesse se rendido às propostas de Calipso, Odisseu estaria até hoje ao lado da ninfa. E jamais
teria existido a Odisseia, o conjunto de versos que narram suas façanhas e nos inspiram (Uma obra
fascinante que certamente você vai ler um dia).
Para haver histórias, é preciso que se escolha um destino. E como todos nós, meros mortais,
temos também um destino, costuma-se dizer que cada um tem a sua Ítaca.
Em algum lugar do mundo nossas Ítacas nos esperam. Você já descobriu a sua? Perseguir a
nossa Ítaca é o nosso Projeto de Vida.
Anexo 1

424
Nesta aula, você vai familiarizar-se com a elaboração de um Projeto de Vida, e já vai começar
estruturando o seu projeto. Não se trata de um documento rígido e inalterável. Projetar uma
vida é tarefa tão duradoura quanto a própria vida. E a cada vez que você mudar de opinião ou de
interesses poderá modificar o seu projeto, o quanto quiser. Mas, enquanto durarem sonhos e os
desejos que quer concretizar essa será a sua meta. A forma de atingir o seu projeto, as habilidades
necessárias para seguir rumo a sua Ítaca, os apoios necessários e o passo a passo da sua trajetória,
tudo deverá ser registrado e buscado com afinco. Certamente, com o passar do tempo, você se
surpreenderá com alguns registros – e não é para menos – pois, você terá se modificado e outras
serão as palavras e percepções dessa sua narrativa de vida. Importa por ora repensar os seus so-
nhos, que se expressarão em metas e, consequentemente, em um Plano de Ação.
Observe atentamente as orientações do educador. Caso tenha dúvidas, pergunte. Começam aqui
os primeiros passos para a elaboração do seu Projeto de Vida. Preencha cada um dos campos
abaixo, conforme os seus desejos e sua história. “Não se pode entrar duas vezes no mesmo rio”,
disse, certa vez, um filósofo conterrâneo de Odisseu, Heráclito de Éfeso, que viveu cerca de 500
anos antes de Cristo. Passados tantos séculos, ninguém ousou dizer o contrário, posto que o rio
e os homens se transformam continuamente. Um segundo após entrar em um rio, nem um nem
outro são mais os mesmos.
Quanto o rio e você já se modificaram desde a sua primeira aula de Projeto de Vida? Quando lhe
foi perguntado quem você era, o que você respondeu? E quem era você quando respondeu o que
respondeu? A pergunta ainda é a mesma, mas você já é outra pessoa. Para começar a esboçar o
seu Projeto de Vida, partamos então de quem você é agora.
Faça um breve relato sobre você:
- Qual o seu sonho? É o mesmo do ano passado? O que mudou e como ele se lhe apre-
senta agora?
- Aonde você quer chegar? (Onde está sua Ítaca?)
- Esses sonhos lhe parecem passíveis de realização? Como e através de quais recursos?
Quais as etapas que você vislumbra para alcançar seus objetivos e em quanto tempo?
- Quais são os seus pontos fortes e seus pontos fracos? Em que você precisa melhorar
e como?
- Quais são os valores nos quais se apoia e que orientarão você no caminho? Algo
mudou do ano passado para cá? O que e como?
- Quais as barreiras que você vislumbra e que de alguma forma podem impedir a reali-
zação do seu Projeto de Vida?
Atividade: Apresentação da arquitetura do Projeto de Vida e início de
sua sistematização.

É provável que você tenha saído da última aula com muitas dúvidas. Isso é normal e muito saudá-
vel: significa que algo em você está trabalhando e tentando se reorganizar interiormente. Tenha
um pouco de paciência e seja generoso consigo mesmo. Você não está sozinho.
Não foi por acaso que introduzimos esses estudos com o mito de Odisseu. Um dos mais extraor-
dinários recursos humanos é a capacidade que temos de contar histórias e deixá-las como legado
da aventura humana para as gerações futuras. Os mitos são histórias exemplares, não porque nos
obrigam a agir como os outros, não se trata disso. São exemplares porque revelam que o herói é
aquele que já esteve lá, já encontrou a sua Ítaca, muitas vezes depois de uma série de sacrifícios.
Os heróis são aqueles que foram, voltaram e nos contaram que o caminho, desde o início dos
tempos, já foi percorrido por outros e que agora é a nossa vez de percorrê-lo.
Quem nos ensinou tudo isso foi o grande estudioso Joseph Campbell, ao falar que a saga do herói
é algo que cada um de nós, em algum momento da vida, precisará percorrer, porque esse é o
nosso destino. Leia, com atenção, o formidável relato de Campbell sobre as angústias que por ve-
zes nos afetam, a paciência e a coragem que nos são exigidas e como precisamos contar com nós
mesmos nessa elaboração de um Projeto de Vida, que ele prefere chamar de bem-aventurança.
Sempre que o educador sinalizar, participe com suas ideias e expresse suas dúvidas.
[…] muitas pessoas que vivem naquele âmbito de interesse que podem
ser chamados de triviais possuem a capacidade, que apenas aguarda ser
despertada, de progredirem na direção de um âmbito mais elevado. Eu sei
disso. Vi acontecer com muitos estudantes.
Quando ensinava numa escola preparatória, para meninos, eu gostava de
conversar com os que cogitavam sobre a carreira que pretendiam seguir.
Um garoto se aproximava e perguntava: “Você acha que eu posso fazer
isso? Você acha que eu posso fazer aquilo? Você acha que eu posso ser
escritor?”
“Ah”, eu dizia, “não sei. Você é capaz de suportar dez anos de frustração,
ninguém prestando atenção a você, ou você acha que vai escrever um
best-seller logo na primeira tentativa? Se você tem garra para perseverar
no que realmente quer, não importa o que aconteça, então vá em frente.”
Então aparecia o papai e dizia: “Não, você deve estudar Direito, porque
oferece muito mais perspectiva financeira, você sabe”. Bem, isso é a bor-
da da roda, não o eixo; não é perseguir a bem-aventurança. Você preten-
de se dedicar à fortuna ou à bem-aventurança?
Voltei da Europa, como estudante, em 1929, exatamente três semanas
antes da quebra da Bolsa de Nova Iorque, de modo que fiquei desempre-
gado por cinco anos. Simplesmente não havia emprego. Para mim, foi um
período esplêndido.
…...........................................................................................................................
Atividade: Conclusão da elaboração do Projeto de Vida
Anexo 2

426
Eu não me sentia pobre, apenas sabia que não tinha dinheiro. As pessoas
eram muito boas umas com as outras, naquele tempo. Por exemplo, des-
cobri Frobenius, que de repente me entusiasmou, e eu quis ler tudo o que
ele tinha escrito. Então simplesmente fiz a encomenda a uma livraria que
tinha conhecido, em Nova Iorque, e eles me enviaram os livros, dizendo
que não precisava pagar, até conseguir um emprego – o que aconteceu
quatro anos depois.
Havia um velhinho maravilhoso, em Woodstock, que tinha uma proprie-
dade com uns quartinhos que ele alugava por vinte dólares ao ano, pouco
mais, pouco menos, a qualquer jovem que, na opinião dele, tivesse algum
futuro nas artes. Não havia água corrente, apenas aqui e ali um poço e
uma bomba. Ele dizia que não mandava instalar água corrente porque
não gostava do tipo de gente que isso atraía. Foi lá que eu realizei a maior
parte das minhas leituras básicas. Foi esplêndido. Eu estava no encalço da
minha bem-aventurança.
Bem, eu cheguei a esta ideia de bem-aventurança porque em sânscrito, a
grande linguagem espiritual do mundo, há três termos que representam a
margem, o trampolim para o oceano de transcendência: Sat, Chit, Ananda.
A palavra Sat significa “ser”; Chit significa “consciência”; Ananda significa
“bem-aventurança” ou “enlevo”. Pensei: “Não sei se minha consciência
é propriamente consciência ou não; não sei se o que entendo pelo meu
ser é o meu próprio ser ou não; mas sei onde está o meu enlevo. Então,
vou apegar-me ao meu enlevo, e isso me trará tanto a minha consciência
como o meu ser”. Creio que funcionou.155

Em casa:
Compartilhe com seus familiares o resultado do seu primeiro Projeto de Vida. Dialoguem, consi-
derando os seguintes aspectos:
- O que eles acharam do projeto? Pensam que é viável? Por quê?
- Vocês discordaram em algum aspecto? Qual? Por quê?
- Você saiu da conversa mais motivado ou desanimado? Conte um pouco.
- Quais as etapas do seu projeto que eles consideraram mais difíceis? Por quê? Como
vocês pretendem superá-las?
- Durante o diálogo, surgiu algum aspecto que você não havia observado? Qual?
Anexo 3

428
Quem nunca sonhou ou desejou algo na vida? Um emprego melhor, casa, carro, estabilidade fi-
nanceira. Sonhos, desejos, ambição são inerentes a qualquer pessoa, contudo, para alcançá-los,
é necessário esforço. Nesta aula isso é traduzido em sistematização das ações, a partir de metas
e prazos definidos.
Desde cedo o jovem naturalmente nutre desejos com os quais estão diretamente ligados a ambi-
ção e o esforço. O intuito é mostrar ao jovem que ele pode ou deve ter desejos e ambições e, ao
mesmo tempo, orientá-lo a respeito das ações a serem tomadas na busca por suas conquistas,
ao introduzir e fortalecer valores éticos e morais importantes no mundo competitivo em que se
vive hoje.
AULA: TER AMBIÇÃO É BOM, MAS É IMPORTANTE
SABER O QUE FAZER COM ELA.
106

• Entender a relação que há entre ambições e esforço;
• Perceber a importância de elencar suas ambições e priorizá-las;
• Perceber a relação existente entre ambição, valores e esforços com plano e estilo de vida.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: o mundo das
ambições.
Leitura e compreensão de textos que falem
sobre ambição.
Questionário sobre ambições do passado e
ambições do presente.
45 minutos
Atividade: Organizando
meus esforços.
Questionário para sistematização das
ambições.
20 minutos
Atividade: Padrão e Estilo
de vida.
Questionário sobre estilos e padrões de vida. 20 minutos
• Perceber as concepções de ambição;
• Partilhar exemplos de ambições;
• Relatar sentimentos concernentes à execução de tarefas e conquista das coisas
ambicionadas.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: O mundo das ambições!
Objetivos

430
A atividade “Mundo das Ambições” (Anexo 1), no seu primeiro momento, consiste em destacar as
duas principais concepções da palavra ambição. No conto chinês, o que se destaca é o conceito
de ambição como uma característica humana negativa que se assemelha à inveja e à cobiça. Qual-
quer parte do texto destacada pelos estudantes - que exemplifique o interesse do pedreiro em
ser ou ter algo que não é fruto de ambição genuína e única dele próprio - deve ser aceita como
resposta. Já na reportagem da revista Isto é, encontramos uma visão mais positiva do ambicionar.
Primeiro, destaca-se a obstinação da empresária em tornar realidade seu sonho, e a ambição,
neste caso, é vista simplesmente como característica das pessoas determinadas, como o combus-
tível daqueles que vão atrás de desejos pessoais e profissionais e querem crescer.
Espera-se como resposta para a proposição 'b' que os estudantes se identifiquem com esta se-
gunda concepção de ambição, pois esta tem como base o agir enquanto protagonista de sua pró-
pria vida, característica sempre destacada em nossas aulas de Projeto de Vida.
Para as letras 'c', 'd' e 'e', o estudante fará o esforço de lembrar, no mínimo, uma das vezes que já
ambicionou algo em sua vida. É preciso que seja enfatizada a importância de destacar os motivos
que originaram tal ambição, bem como as ações que foram desencadeadas no sentido de obter o
objeto do desejo, tais como mudança de planos; além dos sentimentos vividos quando da concre-
tização ou não do sonho. Seria interessante ouvir o que alguns pares têm a dizer sobre cada uma
das questões propostas.
O segundo momento da atividade consiste em estimular o detalhamento de ambições futuras
que os estudantes tenham para qualquer âmbito da sua vida, pessoal ou profissional. Será uma
dinâmica. Deve ser dado aos estudantes certo tempo para escrever suas ambições imediatas - que
podem ser coisas mais triviais, como querer uma pizza -, de médio e longo prazo. Em seguida, os
estudantes permitirão que seu parceiro opine quanto à possibilidade de atingir aquele objetivo.
A atividade termina com o estudante que escreveu suas ambições discutindo a relevância das
sugestões dadas pelo outro.
Vale salientar que, neste último exercício, pode ocorrer de o outro não ter repertório suficiente
para aconselhar seu parceiro. Porém, isso não deverá ser encarado como um problema, pois, o
objetivo do exercício é estimular não só a escuta do outro sobre coisas que nos afetam, como
também, acentuar a "veia" protagonista do estudante.
• Detalhar os passos iniciais do processo de sistematização para concretização de
suas ambições.
Desenvolvimento
Atividade: Organizando meus esforços
Objetivo

Na atividade “Organizando meus esforços” (Anexo 2), será destacada a dimensão dos esforços.
Aqui, o estudante terá que pensar sobre os primeiros passos a serem dados para a concreti-
zação futura de suas ambições. Deve ser lembrado de que a definição de prazos e metas para
cada ação é crucial para o futuro monitoramento do processo.
Alguns estudantes, provavelmente, terão dificuldade de pensar em ações concretas de siste-
matização. Talvez seja necessário que o educador cite exemplos simples de como ele começou
a construir um Plano de Ação para a conquista de algo em sua vida. Lembre-os de que, apesar
de que um Plano de Ação ser algo bem estruturado, ele está presente diariamente em algumas
de nossas ações sem que percebamos. Como, por exemplo: Estudar para uma prova. Reforce
que, nada deve ser encarado como fixo, pois a construção de um Projeto de Vida passa por
mudanças e reajustes.
• Perceber a importância e dimensão mais alargada das tarefas: ter ambição e desen-
cadear esforços.
A atividade “Padrão e estilo de vida” (Anexo 3), tem como base a reportagem do portal de no-
tícias da Globo, G1, sobre a morte de um famoso matemático francês que, numa certa fase de
sua vida, renuncia a seu estilo de vida, não só como uma maneira de buscar o que realmente o
faz feliz, mas também como uma forma de protestar e se opor a várias situações que lhe cau-
sam repulsa nos diferentes âmbitos de sua vida.
A segunda questão da atividade é importante para percebermos os referenciais e os repertó-
rios de vida do estudante, que dará vazão ao seu "espírito ambicioso". O estudante terá que
fazer um exercício de "futurologia" e dizer como gostaria de se ver no futuro. É importante se-
parar um tempo das aulas para escutar os desejos dos estudantes. É recomendado reforçar as
possíveis conquistas dos estudantes, de acordo com o conhecimento de cada um. Isso poderá
ajudá-lo a reforçar sua autoestima.
Desenvolvimento
Atividade Individual: Padrão e Estilo de Vida
Objetivo
Desenvolvimento

432
Observe se os estudantes conseguiram entender a relação que há entre ambições e esforço. Se
eles percebem que para construir seu PV, propriamente dito, terão que elencar suas ambições
e priorizá-las. Que o esforço inicial se traduz em delinear ações com metas e prazos específicos,
pois a sistematização é importante para não perder de vista sonhos futuros.
Drácula – A história nunca contada156
No passado, para evitar o massacre da população de sua
terra natal, Transilvânia, o pequeno VladTepes foi entregue
como garantia aos inimigos turcos junto com várias crianças.
Com eles aprendeu a “arte de guerrear”, tendo destaque
entre os demais. Retornado a sua terra, torna-se príncipe
e estabelece um governo de paz por muitos anos, até que
diante de uma nova exigência do Rei Turco, Vlad se recusa a
entregar um grupo de crianças, iniciando uma nova guerra.
Desta vez, para vencer, o príncipe recorre a um ser que lhe
confere poderes inimagináveis, mas, tudo tem seu preço, e
Vlad tem que cumprir suas exigências caso queira voltar a
ser um humano normal. O filme retrata a história na visão
do personagem, desde infância até o surgimento do temido
Drácula, mostrando sua ambição e determinação em busca
dos objetivos e as consequências por suas decisões.
O Príncipe157
Obra de Nicolau Maquiavel, tem sido há mais de quatro séculos, lei-
tura obrigatória não só para aqueles que têm interesse em política.
Na Florença do século XVI, Maquiavel escreveu não só um manual
de conduta de um mandatário, mas uma obra clássica da filoso-
fia moderna, que serve de esplêndida meditação sobre a conduta
dos governantes e sobre o funcionamento do Estado. O livro é um
estudo sobre as oportunidades oferecidas pela fortuna e sobre as
virtudes e vícios intrínsecos ao comportamento dos governantes.
Para você, que está começando a pensar em estratégias de ação e
traçando metas para alcançar objetivos específicos de vida, a obra
servirá como uma ótima ferramenta para adquirir as competências
acima e também fazer uma comparação de tudo que é posto no
livro com o que vivenciamos no mundo atual, principalmente no que tange questões como
princípios e valores que algumas pessoas adotam na busca da realização de suas ambições.
Avaliação
Na Estante
107
Vale a pena LER
108

1º Momento
Leia os textos e discuta com os colegas de classe as questões que se seguem.
Texto 1
Um Ambicioso Pedreiro158
Há muitos anos, na terra de Zhuang, havia um pedreiro muito habilidoso cuja fama até já tinha
chegado às regiões vizinhas.
Um dia, um homem muito rico o mandou fazer uma obra. O pedreiro, quando lá chegou, ficou
extremamente impressionado com o luxo que havia naquela casa, nas vestimentas e nas sedas e
brocados, na mesa repleta dos mais diversos e saborosos petiscos, na quantidade de empregados
etc. Invejoso, abandonou o trabalho e só pensava na maneira de vir a ser, ele também, um homem
muito rico.
Ora, os deuses imortais ouviram os seus desejos e fizeram dele um homem muito rico. Ao se ver
assim, de repente, ele ficou louco de alegria.
Mas, um belo dia, passou diante de sua casa um mandarim sentado numa cadeirinha carregada
pelos seus criados. Por onde ia era aclamado pelas pessoas que se inclinavam dando-lhe passa-
gem. Mas o pedreiro, todo inchado no seu orgulho de "novo rico", recusou a inclinar-se para sau-
dar o mandarim, dizendo baixinho: "Não tenho eu também tantos servos como ele? Por que teria
então de me inclinar diante dele?"
Por azar, o mandarim o ouviu e, estupefato com tal insolência, ordenou aos seus homens que o
prendessem e lhe dessem uma bela surra depois de multá-lo.
Depois disso, o pedreiro só gemia e se queixava dizendo:
- Ai! Ai! Ser rico não é nada, ser mandarim é melhor ainda. E desde então, só pensava numa forma
de se tornar um grande mandarim.
Acontece que os deuses imortais acabaram ouvindo seus desejos e fizeram dele um grande man-
darim. O pedreiro mais uma vez ficou louco de alegria. Porém, usando mal seu poder como man-
darim, tratava o povo com tirania, provocando ira e ódio de todos.
Um dia, quando contornava uma colina com seus homens, ele viu um grupo de encantadoras jo-
vens zhuang. E com a cobiça de um tigre diante de um rebanho de ovelhas, mandou apanhá-las.
Mas os gritos das mulheres foram tantos que surgiram camponeses de todos os lados com macha-
dos, enxadas e foices, avançando por cima dos homens do mandarim. Acabaram por dispersar os
outros e amarrar o mandarim levando-o para o centro da aldeia e dando-lhe uma excelente sova.
Depois dessa aventura, o pedreiro ficava arrepiado só de ouvir falar dos camponeses zhuang, e
murmurava pelos cantos: "Os mandarins não são nada perto dos camponeses zhuang!" Novamen-
te os deuses imortais ouviram seu desejo e satisfizeram-no.
Ao tornar-se um camponês zhuang, o antigo pedreiro ia todos os dias trabalhar nas encostas das
montanhas. Era verão, e o sol queimava-lhe os miolos. Creio que, por estar um pouco com miolo
mole, foi que nosso pedreiro começou a desejar dia e noite ser ele mesmo um sol.
Atividade em Grupo: O mundo das ambições!
Anexo 1

434
Sim: nada menos que um sol! E os deuses imortais fizeram dele um sol. Preso ao céu ele lançava
raios de "fogo" que toda gente receava, e ele se divertia com seu poder. Ora, um belo dia, uma
nuvem avançou com muita rapidez e escondeu o sol.
- E eu que julgava que o sol era o mais poderoso! Exclamou o pedreiro, com certo despeito. – Ora,
afinal, ele não é nada perto de uma nuvem!
E como acontecera anteriormente, tanto ele desejou que acabou se tornando uma nuvem – leve,
livre e solta nos céus. Mas um belo dia, sem perceber, veio um vento forte e o desfez num abrir
e fechar de olhos. Do pequeno pedaço que sobrou, que mal aproveitava a liberdade do céu, po-
diam-se ouvir as reclamações do pedreiro, que agora queria ser vento. E assim foi até um dia o
vento bater numa rocha, e descobrir que por mais que soprasse, as rochas das altas montanhas
eram o seu obstáculo. Tornou-se então uma rocha, e imóvel ficou um bom tempo na encosta de
uma bela montanha. Até que, um dia, um grupo de pedreiros descobriu que aquela pedra servia
exatamente para o seu trabalho. Então, começaram a cortá-la. À vista disso, o pedreiro pediu
ajuda aos deuses imortais.
- Não foram boas as razões que te fizeram sair de sua condição primeira. É melhor que tu voltes
a ela!
Desiludido de suas aventuras, ele parou de cobiçar a torto e direito. E resolveu se dedicar com
afinco ao seu trabalho, sem julgar e invejar a vida alheia. Os seus clientes aumentaram dia a dia.
Tornou-se, então, um notável pedreiro que era tido em consideração por toda gente de sua terra,
e de terras vizinhas.
Ele muito aprendeu com tudo aquilo. Porém guardava no seu coração suas aventuras e desventu-
ras, que com o passar do tempo foram se tornando suas preciosas pedras de sabedoria.
Texto 2
O despertar da ambição159
Texto publicado na seção Comportamento da Revista Isto é, de 12 de fevereiro de 2010.
Ambição não é uma característica importante apenas para a vida profissional. Afinal, investir tam-
bém no lado pessoal é o que garante a felicidade – e não apenas o sucesso. Ainda menina, a esti-
lista Maria Zeli, 61 anos, descobriu a importância do dinheiro. Aos 10 anos, cobrava das irmãs para
arrumar suas unhas e cabelos.
Com o que ganhava, comprava tecido e mandava fazer vestidos na costureira. Por sua conta, bor-
dava flores, pérolas. Vinda do interior de São Paulo, chegou à capital paulista para trabalhar como
educadora e estudar pedagogia. As colegas se encantavam com suas roupas, e ela logo transfor-
mou seu talento em negócio. Comprou diferentes peças e vendeu tudo às amigas no mesmo dia.
Reinvestiu o dinheiro em mais roupas. Até que, em 1975, abriu sua primeira butique na edícula
dos fundos de casa. Hoje, a maison que leva seu nome fica em Moema, bairro nobre, e começa
a formatar um plano de franquias. Seus vestidos de festa e de noivas custam, em média, R$ 1
mil. Maria Zeli é bem-sucedida profissionalmente, mas elege as filhas como sua maior conquista.
“Adoro ser mãe”, afirma, referindo-se a Patrícia, 37 anos, a Vanessa, 36, e a Nicole, 16. A mais ve-
lha é também dona de uma loja. A do meio trabalha junto com Maria Zeli. A caçula se prepara para
estudar moda. Nicole nasceu quando a estilista já estava com 45 anos e com a carreira estabilizada.
“Queria muito ser mãe novamente. Tive três abortos naturais antes”, conta ela que não se sentiria
realizada se não tivesse conseguido concretizar sua ambição pessoal. “Fui perseverante em tudo.
A sorte também veio, mas como merecimento pela honestidade e pela batalha diária”, acredita.

Propostas para discussão com o colega:
a) O conto chinês e a reportagem da revista 'Isto é' trazem duas vertentes populares da
palavra ambição. Quais são estas vertentes? Aponte no texto passagens que atestam
o seu ponto de vista.
b) Qual a sua concepção de ambição?
c) Relate alguma ambição passada que se tornou realidade. Diga de onde surgiu seu
desejo. O que você acha que o ajudou a conseguir o que desejava?
d) Você já teve algum desejo que foi alterado ao longo do tempo? O que o levou a mu-
dá-lo?
e) Sobre as respostas que você deu a respeito das alternativas acima, quais as conclu-
sões que você pode extrair delas?
Para Saber Mais:
A palavra ambição160
vem do latim ambitio, ação de rodear, cercar, solicitação, manejo, lisonja,
adulação, fausto, ostentação, elevada condição. Na Roma antiga, designava o candidato que as-
sediava o eleitor em busca de votos. Ela significa 1. forte desejo de poder e riquezas, honras ou
glórias; cobiça, cupidez. 2. anseio veemente de alcançar determinado objetivo, de obter sucesso,
aspiração, pretensão.
2º Momento
Um experimento:
Pensemos no futuro, vamos vislumbrá-lo. Adotemos aqui a vertente mais positiva da palavra am-
bição. Vamos entendê-la, basicamente, como sinônimo de escolher para chegar a um objetivo.
Como um adjetivo positivo que define pessoas determinadas e é a mola propulsora daqueles que
vão atrás de desejos pessoais e profissionais e querem crescer. Dos que sabem planejar, impor
metas e trabalhar por cada uma delas.
Nesta fase de sua vida, de importantes escolhas pessoais e principalmente profissionais, acredita-
mos que ambição, sonhos e planos não faltam a você. É hora de compartilhá-los e ser mais práti-
cos no sentido de aprender a trilhar o caminho para alcançar os objetivos. Responda às seguintes
questões e siga as instruções do educador para participar da dinâmica.
1) Quais suas ambições imediatas?
2) Quais suas ambições de médio prazo?
3) Quais suas ambições de longo prazo?

436
Seu olhar
Leia as ambições do colega e dê sua opinião quanto à concretização do que é desejado por ele.
Quais características pessoais você acredita que seu colega tem que o ajudarão a tornar realidade
o que ele ambiciona? Sugira o que ele pode fazer, de forma prática, para conseguir concretizar os
três tipos de ambições acima.
Para a ambição 1, é preciso:
A volta
Partilhe como recebeu as sugestões dadas pelo colega. Fale dos seus sentimentos e discuta a
relevância e precisão das sugestões dadas.

Segundo uma pesquisa sobre ambição realizada pela psicóloga Ana Maria Rossi, presidente do
Isma (International Stress Management Association) no Brasil, em 2009, quatro características
se destacam em indivíduos que se consideram ambiciosos, são elas: eles têm objetivos definidos
para diferentes áreas da vida, priorizam um ou dois objetivos e traçam ações específicas, monito-
ram estes objetivos e aprendem com o fracasso.
O esforço que fazemos para executar tarefas é crucial para alcançarmos um objetivo traçado e
chegarmos à nossa Ítaca. Ambicionar, sonhar, querer são instâncias do pensamento humano que
se apresentam muito mais como virtuais e intangíveis. São os esforços que fazemos, o planejar, o
executar, o avaliar e o ajustar que formam a base concreta, lógica e prática que nos faz visualizar
algo que, para muitos, um dia parecia distante, nossas ambições. Diariamente, somos bombarde-
ados por motes e ditados populares que valorizam o esforço que fazemos em nossas atividades,
o colocando com uma virtude. Quem de nós já não ouviu frases do tipo: "ele é gente que faz"
e "ele não mede esforços para conseguir o que quer"? Portanto, esse é o seu desafio agora em
mais uma etapa da construção do seu Projeto de Vida. Como destacamos anteriormente, nada é
estanque, e tudo é passível de mudanças; o que nos parece primordial hoje, pode não ser daqui a
algum tempo e entendemos isso. Contudo, delinear e organizar nossos esforços é preciso. Mãos
à obra...
Priorize (destaque) duas das suas ambições acima, se possível, alguma de médio ou longo prazo,
e trace ações específicas para a concretização destes objetivos. Defina prazos alinhados às metas,
de preferência.
Atividade Individual: Organizando meus esforços
Anexo 2

438
Texto 1
Morre aos 86 anos o revolucionário matemático Alexandrer Grothendieck.161
Após recusar a medalha Fields, ele proibiu divulgação de suas pesquisas. Ativista antiguerra, teve
trabalhos inovadores na álgebra e na geometria.
Alexander Grothendieck, um dos maiores e mais excêntricos gênios da matemática do século
20, morreu na França, aos 86 anos. O mestre da matemática atingiu o ápice da carreira, antes de
abandoná-la para se engajar no ativismo antiguerra, retirando-se para uma vida reclusa e recu-
sando-se a compartilhar sua pesquisa.
Ele faleceu na quinta-feira (13) em um hospital de Saint-Girons, no sudoeste da França, informa-
ram seus assessores, sem dar maiores detalhes. Nascido em 1928, em Berlim, filho de um anar-
quista russo e de uma jornalista, Grothendieck foi deixado na Alemanha enquanto os pais foram
lutar na Guerra Civil Espanhola. Eles voltaram a se reunir na França, onde Grothendieck passaria
a maior parte da vida, enquanto seu pai – que era judeu – foi capturado pelos nazistas e morto
em Auschwitz.
Grothendieck se tornou um matemático revolucionário, realizando trabalhos inovadores na ál-
gebra e na geometria, que lhe renderam a medalha Fields, conhecida como o prêmio Nobel da
matemática, em 1966.
Diz a lenda que seus talentos não eram óbvios quando ele era jovem. Foi enquanto estava estu-
dando na Universidade de Montpellier que dois educadores lhe deram uma lista com 14 questões,
considerada o trabalho de um ano inteiro, e pediram que ele escolhesse uma. Grothendieck vol-
tou alguns meses depois com todas as questões resolvidas.
"Ele foi um dos gigantes da matemática, que transformou totalmente a disciplina com seu traba-
lho", disse Cedric Villani, que conquistou a medalha Fields em 2010. O presidente francês, François
Hollande, enalteceu a memória de "um dos maiores matemáticos", que "também era uma perso-
nalidade extraordinária no que diz respeito à sua filosofia de vida".
Grothendieck recusou-se a aceitar a medalha Fields e rejeitou ofertas de trabalho apresentadas
por universidades de várias partes do mundo. Sua vida já tomava uma direção mais radical, no
rastro dos protestos estudantis de 1968, em Paris. Por volta dos anos 1970, ele abandonou sua
pesquisa, preferindo se concentrar na política ambiental e no ativismo antiguerra. Ele deixou o
Instituto de Altos Estudos Científicos, perto de Paris, após descobrir que era, em parte, financiado
pelo Ministério da Defesa. Ele também desistiu de um cargo no College de France para ingressar
na Universidade de Montpellier, onde sempre se posicionou na linha de frente dos protestos an-
tinucleares.
"Seu maior e ímpar ato de violência contra a comunidade científica foi que ele parou de fazer ma-
temática", disse o celebrado matemático Denis Guedj à revista francesa SciencesetAvenir.
Atividade Individual: Estilos e padrões de vida
Anexo 3

Tesouro escondido
Grothendieck não desistiu completamente de suas pesquisas, mas recusava-se a compartilhá-las
publicamente. No começo dos anos 1990, ele entregou 20 mil páginas de notas e cartas a um ami-
go que as analisou por vários anos antes de transmiti-las à Universidade de Montpellier. Sob ordens
estritas de Grothendieck, elas foram mantidas trancadas a chave nos arquivos da universidade.
Em seus últimos anos, surgiram rumores de que Grothendieck tinha se rendido ao fervor religioso.
Ele se mudou para uma minúscula cidade nos Pirineus, onde refutava visitas e cuidava zelosamen-
te de sua privacidade. Ele tentou varrer qualquer traço de sua vida pregressa, escrevendo uma
carta enfurecida a um de seus estudantes em 2010, pedindo que todo o seu catálogo anterior
fosse removido das bibliotecas e recusando-se a permitir republicações.
Com seu falecimento, uma nova geração de estudantes de matemática pode ter a chance de
explorar os tesouros que ele deixou para trás e apreciar totalmente o impacto que ele teve na
disciplina.
"As ideias de Alexander Grothendieck penetraram no subconsciente dos matemáticos", afirmou
seu estudante mais celebrado, o também ganhador da medalha Fields, Pierre Deligne, em decla-
rações ao jornal Le Monde. "Ele foi único em sua forma de pensar", concluiu.
Depois de ler o texto que traz um pouco da vida de Alexander Grothendieck, vamos refletir
sobre as possíveis causas que o levaram a mudar de vida e ter novas ambições. Pondere...
Quando introduzimos os tópicos ambição e esforço, no início de nossas discussões, falamos da
possibilidade real de mudança ao longo da vida. Chegamos à seguinte conclusão: o que queremos
hoje, pode não ser o que queremos amanhã e é nesse sentido que fazemos esforços para a cons-
trução do nosso Projeto de Vida, baseado em nossos novos desejos. Normal.
Contudo, é importante ter a compreensão de que as ambições e os esforços estão inseridos num
contexto maior quando pensamos em crescer como pessoas e profissionais, e que eles, inevita-
velmente, nos levam a refletir sobre quais padrões e estilos de vida queremos. Nossos valores,
ou seja, tudo que julgamos ser essencial e importante para nós, são o alicerce da vivência de um
estilo de vida ou da ambição em ter e manter um padrão de vida.
É necessário clarificar que, ao falarmos em padrão de vida, nos referimos à qualidade ou à quan-
tidade de bens e serviços de uma pessoa, um grupo ou população inteira. Já estilo de vida está
relacionado à estratificação da sociedade por meio de aspectos comportamentais, expressos ge-
ralmente sob a forma de padrões de consumo, rotinas, hábitos ou uma forma de vida adaptada
ao dia a dia, isto é, é como vivemos o mundo.
Viemos ao mundo para sermos felizes e é através do ambicionado e desejado que encontramos
o essencial para nossa vida. Porém, a notícia acima nos coloca a seguinte questão: será que neste
mundo capitalista e globalizado não estamos deixando que nossas ambições sejam o reflexo de
necessidades criadas pela mídia e pelo consumismo? Nossos desejos não deveriam ser uma pro-
jeção de nós mesmos?
Levando em consideração o que foi dito acima, responda:
1) Que mudança de estilo de vida o matemático teve e quais foram suas razões?
2) Que padrão de vida você almeja ter? Analise sua ambição e nos diga: ele é diferente
ou o mesmo dos seus pais? Neste momento de sua vida, como você o descreveria?

440
Quando o estudante consegue estabelecer relações de ordem sequencial e de causa e efeito en-
tre sonho, planejamento e realização foram dados passos importantes no sentido de delinear um
Projeto de Vida realizável e capaz de trazer satisfação em diferentes planos.
O foco desta aula está justamente na importância e nas vantagens de estabelecer uma sequência
lógica de ações para chegar a um resultado, que tanto pode ser uma vida plena e produtiva como
uma tarefa rotineira bem realizada e cumprida a contento. Para enfatizar isso, usamos vários
exemplos históricos ilustrativos dos riscos do improviso, que significa realizar algo sem antes ter
refletido sobre o que pode acontecer.
A palavra improvisar vem do latim improvisus, composto de in (não) + pro (antes) + visus (visto),
ou seja, “não visto antes”.
AULA: DE UM SONHO PARA A REALIDADE:
A ARTE DO PLANEJAMENTO.
109

• Compreender a necessidade de planejamento para qualquer tipo de empreendimento;
• Perceber que um bom planejamento minimiza todo tipo de perda.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: O que poderia
ter mudado a história?
Atividade em grupo com uso da técnica de
estudo de caso-análise (explicações pelo
educador) sobre exemplos de erros históri-
cos decorrentes de falhas de planejamento.
45 minutos
Atividade: Os pequenos
planejamentos.
Em duplas: leitura e compreensão de textos
sobre planejamento.
40 minutos
• Desenvolver a capacidade de análise;
• Exercitar o estudo coletivo de situações;
• Identificar elementos de planejamento de projetos abordados em aulas anteriores,
presentes ou ausentes nos casos apresentados;
• Estabelecer relação entre as perdas e a ausência ou inadequação de planejamento.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: O que poderia ter mudado a história?
Objetivos

442
Com a técnica de estudo de caso-análise (Anexo 1), os estudantes podem discutir, destrinchar e
esclarecer situações sem a preocupação de chegar a uma solução ou resposta “certa” e única. Há
muitas alternativas possíveis dentro do limite dos dados de cada caso apresentado. Isso enrique-
ce bastante o trabalho em grupo e facilita a participação de todos no processo de analisar – tão
importante para aprender a planejar.
Os eventos “malfadados”, que a atividade apresenta, prestam-se muito bem para retomar o tema
das premissas e dos riscos. Se o educador achar conveniente, pode orientar os estudantes no
sentido de tentar identificar possíveis premissas para as quais os riscos não foram devidamente
considerados. Essa também é uma característica de ação improvisada.
É importante, durante esta atividade, que o educador esteja atento para não deixar que predo-
mine a tendência a se fechar em conclusões únicas. (Vale insistir: o objetivo não é chegar a uma
solução ou a um consenso, e sim ampliar e enriquecer a análise com diferentes possibilidades,
sem dogmatismo.)
Eis a sugestão, passo a passo, para realizar o estudo de caso-análise proposto:
1. O educador explica que os grupos vão ler e analisar os casos narrados na atividade;
2. Orienta o grupo a ler em conjunto cada caso, analisar os dados disponíveis sobre a situa-
ção e discutir possíveis razões para os problemas que estariam ligados a falta ou a erros de
planejamento;
a) Se achar necessário esclarecer ainda mais a proposta, o educador pode explicitar de
maneira simplificada as linhas gerais da análise a ser feita: o que se queria (o sonho ou
aspiração), o que aconteceu (a realização) e o que faltou ou falhou (no planejamento);
b) Durante o passo 2, o educador circula entre os grupos e, quando necessário, ajuda
esclarecendo dúvidas, mas deve evitar expressar sua própria opinião;
c) O grupo anota as conclusões para cada caso no espaço ao lado do mesmo;
3. Os grupos apresentam suas conclusões para cada caso, nos 10 minutos finais do tempo
previsto para a atividade;
4. Cabe ao educador decidir se ele mesmo faz um resumo de conclusão ou se pede aos estu-
dantes que o façam individualmente.
Desenvolvimento

• Reconhecer o planejamento como um método de trabalho que todos podem aplicar
mesmo às tarefas mais simples para tornar as ações mais eficazes;
• Perceber e identificar as diferentes etapas que precisam ser acompanhadas durante e
após a execução das ações do planejamento e tirar conclusões do que acontece.
Em duplas: leitura e compreensão de vários textos (Anexo 2).
Mais do que domínio de habilidades técnicas e retenção de informações, este estudo enfatiza
a sensibilização para planejar e a valorização do planejamento. Recomenda-se que o educador
acompanhe de perto as discussões entre grupos e duplas, o que lhe permitirá verificar até que
ponto as análises de casos e as discussões sobre informações trazidas nos textos dão indícios de
que os estudantes acreditam que planejar é útil, está ao alcance de qualquer pessoa e pode trazer
maior rendimento às ações. Pode-se dizer que os objetivos foram atingidos quando, na visão geral
da classe, as três noções estiverem presentes e os estudantes tiverem compreendido que planejar
envolve diferentes etapas – inclusive DURANTE e DEPOIS da ação. O oposto disso seria a visão de
planejamento não como um método de trabalho, mas como uma exigência formal, de caráter bu-
rocrático – um mero formulário ou modelo a preencher com informações relativas a ações sobre
as quais não se refletiu e que, de uma maneira ou de outra, vão ser desenvolvidas na expectativa
de que deem certo.
O texto de apoio ao educador neste estudo é um material que pode servir de base a boas inter-
venções do educador, ao circular pelos grupos em atividade, especialmente para reforçar a dife-
rença entre improvisar e planejar.
Os objetivos foram atingidos quando, de um modo geral, os estudantes manifestam considerar
que planejar é útil, está ao alcance de qualquer pessoa, pode trazer maior rendimento às ações e
envolve várias etapas.
Dando vida e movimento às suas palavras – (Anexo 2).
O estudante elabora suas ideias e conclusões enquanto distribui as palavras no espaço da folha.
Trata-se de uma atividade de livre expressão, porém o conteúdo deve ser representativo do tra-
balho realizado nas duas aulas.
Atividade: Os pequenos planejamentos
Objetivos
Desenvolvimento
Avaliação

444
Mais uma vez, os objetivos dos estudos servem de guia para comentar com o estudante sua pro-
dução. Para o educador, o resultado também ajuda a indicar a necessidade ou não de retomar
alguns aspectos que possam ter ficado de fora, individualmente ou com a classe.
A atividade proposta pede ao estudante que prepare e exponha suas conclusões apresentando
uma preocupação de apresentação gráfica. Esse tipo de proposta se presta para que o estudante
experimente outras modalidades expressivas de registro da palavra escrita que, eventualmente,
podem ajudá-lo a exprimir suas ideias com maior riqueza e ênfase. O caráter lúdico da atividade –
nunca é demais lembrar – torna-a propícia ao surgimento de novas ideias e conexões.
Em 1978, Francisco Whitaker Ferreira publicou um livro nada convencional sobre planejamento,
em tom de conversa entre amigos, gostoso de ler e fartamente ilustrado com desenhos de Clau-
dius. A ideia do autor, declarada na página 9, era evitar "o discurso engravatado que deita sabe-
doria e termina por complicar, amedrontar e mistificar".
Quase 40 anos e várias reedições depois, o livro continua valendo a leitura e ajudando muita
gente a destrinchar os mistérios da elaboração de planos – essas coisas que o homem faz desde
que se deu conta de que era capaz de pensar antes de agir. O texto a seguir foi extraído desse
livro, para ajudar você, educador, a ajudar seus estudantes. No Caderno do Estudante, o Texto 1
da atividade da segunda aula é um "concentrado" do conteúdo deste trecho:
“– Então eu começaria pela noção de planejamento que creio ser a mais
simples e comum: o contrário da improvisação. Uma ação planejada é
uma ação não improvisada. Uma ação improvisada é uma ação não plane-
jada.” De acordo?
O problema então é saber porque (sic) em certas circunstâncias eu impro-
viso e porque (sic) às vezes eu me decido a não improvisar. Em primeiro
lugar, parece que me decido a não improvisar quando tenho um objetivo
em vista e estou interessado em alcançá-lo. Se não quero chegar a nada,
se quero somente passar o tempo, viver o momento presente, deixar-me
surpreender pelo que for ocorrendo, vou improvisando todas as minhas
ações, ao sabor do vento. Isso é evidentemente gostoso, mas não posso
me dar permanentemente a esse prazer, porque quero alcançar determi-
nados objetivos, então não me resta outro remédio senão tentar prever
melhor minhas ações e seus efeitos. Ou pelo menos aquelas ações que
são necessárias à realização dos objetivos que quero alcançar. O critério
portanto é o de querer chegar a algo, ter algo em vista que realmente in-
teressa realizar ou obter. Seja quando o objetivo a realizar é uma escolha
pessoal minha, seja quando ele resulta de uma decisão coletiva.
(...)
– Mas há outro tipo de situação em que sou levado a não improvisar:
quando diferentes pessoas ou organismos participam da ação, todos in-
teressados ou pelo menos comprometidos na realização de um objetivo

comum. Nesse caso, parece óbvio que a improvisação de todos e de cada
um só levará à realização do objetivo comum se houver interferência de
algum poder sobrenatural.
(...)
– (...) Mas nessa mesma linha de raciocínio a gente talvez pudesse iden-
tificar ainda um outro tipo de situação em que não se pode improvisar:
quando os objetivos são meio difíceis de alcançar.
– Por exemplo, quando não se dispõe de muitos meios para realizá-los.
– Precisamente. (...) A gente se vê obrigado a usar os meios de que dispõe
da maneira mais econômica possível, com o maior rendimento possível.
Ou então quando se tem mais objetivos do que meios para atingi-los. É
preciso então definir quais deles são prioritários, quais têm mesmo que
ser atingidos e quais podem ser deixados para depois. Ou quais, se forem
atingidos primeiro, já ajudam a atingir os demais.
– Está bem, acho que está claro. Como contrário de improvisar, plane-
jar fica sendo então o mesmo que preparar bem cada ação, ou organizar
adequadamente um conjunto de ações interdependentes. É isso que você
quer dizer?
– Aí é que está a coisa. Eu não pararia nisso. Se preparar ou organizar bem
as ações fosse suficiente para garantir a realização dos objetivos preten-
didos, seria o que você diz. Mas o problema é que ao preparar ou orga-
nizar previamente as ditas ações, você está fazendo previsões, você está
supondo que as coisas devam se passar de determinada forma no futuro.
E o futuro, como se diz, só a Deus pertence. E nessa hora as coisas podem
se complicar.
(...)
– Assim, se você está realmente interessado em chegar aos objetivos pre-
vistos, você não pode, depois de começada a ação, passar a improvisar na
solução dos problemas que começam a surgir, na correção das decisões
que começam a se mostrar erradas, na consideração de situações inespe-
radas que sua capacidade de previsão não pôde identificar previamente.
Se a partir desse ponto você começa a improvisar, a coisa vai por água
abaixo. Não terá adiantado muito o fato de se ter preparado e organizado
tudo direitinho antes da ação começar. Se você se decide a não improvi-
sar, para garantir a realização dos resultados, você tem que se dispor não
somente a preparar tudo muito bem como a (sic) acompanhar com o mes-
mo cuidado a própria realização da ação. Você tem que estar pronto para
introduzir as modificações que se mostrarem necessárias, nas decisões
tomadas anteriormente.
– ...Preparar ou organizar bem um bom acompanhamento da ação...
(...)
– Tem também o depois. Em geral, quando me decido a não improvisar,
frente a uma situação qualquer, isso não me ocorre uma só vez na vida.

446
É muito provável que surgirão outras ocasiões em que terei interesse em
realizar objetivos similares. Principalmente se tiver dado certo na minha
primeira experiência de ação planejada. (...) Vou verificar o que deu certo
nas minhas previsões e nas correções introduzidas, o que não deu certo,
porque (sic) acertei nisso e porque (sic) errei naquilo. Assim, da próxima
vez que estiver numa situação do mesmo tipo, disporei de mais elementos
para decidir melhor na preparação da ação. Improvisarei menos. Ou seja:
planejar fica sendo sinônimo de preparar e organizar bem a ação, soma-
do a acompanhá-la para confirmar ou corrigir o decidido, e somado ainda
a revisá-la e a criticar a preparação feita, depois da ação terminada”.162

É necessário que você pesquise mais detalhes sobre os casos abaixo para ajudá-lo a encontrar os
erros no planejamento das ações. Siga as orientações do educador para realizar a atividade em
grupo.
N° do
CASO
CASO ANOTAÇÕES
1
Na grande ilha de Bornéu, os gatos co-
miam as lagartixas, que comiam as ba-
ratas, e as baratas comiam as vespas,
que comiam os mosquitos.
O DDT não estava no cardápio.
Em meados do século XX, a Organiza-
ção Mundial da Saúde bombardeou a
ilha com cargas massivas de SST, para
combater a malária, e aniquilou os mos-
quitos e todo o resto.
Quando os ratos ficaram sabendo que
os gatos também tinham morrido enve-
nenados, invadiram a ilha, devoraram
as frutas nos campos e propagaram o
tifo e outras calamidades.
Diante do ataque imprevisto dos ratos,
os especialistas da Organização Mun-
dial da Saúde reuniram seu comitê de
crise e resolveram mandar gatos de pa-
raquedas.
Nesses dias de 1960, dezenas de felinos
atravessaram o céu de Bornéu.
Os gatos aterrissaram suavemente,
ovacionados pelos humanos que ha-
viam sobrevivido à ajuda internacional.
Eduardo Galeano, in Os filhos dos dias.
Atividade: O que poderia ter mudado a história?
Anexo 1

448
2
Um dos mais importantes líderes de
Atenas, Péricles cometeu um erro de
avaliação grosseiro durante a Guerra
do Peloponeso, em 429 a.C. mandou
suas tropas recuarem para dentro da
cidade, certo de que os muros os pro-
tegeriam. Até protegeram. Mas o exér-
cito de Esparta só precisou fazer um
cerco e esperar a população morrer, de
fome ou doença, meses depois.
Revista Mundo Estranho, julho 2013.
3
A sonda espacial Mars Climate Orbi-
ter era uma das maiores conquistas
da Nasa, mas, em 23 de setembro de
1999, ela desapareceu no espaço. A
causa do problema foi uma trapalhada
dos engenheiros: parte deles fez seus
cálculos usando um padrão métrico
diferente dos demais. O erro custou
US$ 125 milhões à Nasa, que nunca
recuperou o equipamento.
4
Durante a Batalha da Baía de Algeci-
ras, as embarcações Real Carlos e San
Hermenegildo lutavam pela Espanha,
mas, na noite de 12 de julho de 1801,
abriram fogo uma contra a outra. Afun-
daram e mataram 1.700 pessoas. A
origem da “briga”? Minutos antes, no
meio da escuridão, um navio britânico
passou silenciosamente entre ambas,
abriu fogo dos dois lados e foi embora.
5
Em 1832, o filósofo escocês Thomas
Carlyle enviou os originais da obra A
Revolução Francesa para o amigo e
escritor John Stuart Mill ler e dar sua
opinião. Mill pediu à governanta da
casa que limpasse sua mesa de traba-
lho. Ela entendeu errado, achou que
tinha que jogar tudo fora e lançou o
manuscrito no lixo. Carlyle teve que
reescrever toda a obra e o livro só saiu
em 1837.

A seguir, você tem vários textos curtos. O primeiro deles resume o que o planejamento envolve.
Os demais trazem exemplos de pequenos planejamentos que facilitam a vida cotidiana.
Em duplas, leia os trechos a seguir e responda às questões propostas, depois de discutir com seu
colega.
Texto 1: “Uma ação planejada é uma ação não improvisada. Uma ação improvisada é uma ação
não planejada.”
“Como contrário de improvisar, planejar fica sendo então o mesmo que
preparar bem cada ação, ou organizar adequadamente um conjunto de
ações interdependentes.”
“Ao preparar ou organizar previamente as ditas ações, você está fazendo
previsões, você está supondo que as coisas devam se passar de determi-
nada forma no futuro.”
“Se você se decide a não improvisar, para garantir a realização dos resul-
tados, você tem que se dispor não somente a preparar tudo muito bem
como a (sic) acompanhar com o mesmo cuidado a própria realização da
ação. Você tem que estar pronto para introduzir as modificações que se
mostrarem necessárias, nas decisões tomadas anteriormente.”
“Planejar fica sendo sinônimo de preparar e organizar bem a ação, soma-
do a acompanhá-la para confirmar ou corrigir o decidido, e somado ainda
a revisá-la e a criticar a preparação feita, depois da ação terminada.”
Trechos extraídos de Planejamento Sim e Não:
Um modo de agir num mundo em permanente mudança.162
O texto 1 menciona quatro etapas no planejamento. Indique-as nas linhas abaixo, na ordem
sequencial:
1 -
2 -
3 -
4 -
Atividade: Pequenos planejamentos
Anexo 2

450
Texto 2: Planejamento na cozinha
Não se espante com a linguagem da receita a seguir! Ela faz parte do livro mais antigo de culinária
em língua portuguesa: Um Tratado da Cozinha Portuguesa (século XV), de autor desconhecido,
originalmente manuscrito. O livro todo, com escrita adaptada para o século XXI, pode ser baixado
no portal da Biblioteca Nacional, no endereço: <http://objdigital.bn.br/Acervo_Digital/livros_ele-
tronicos/cozinhaportuguesa.pdf>
CASQUINHAS Tomem cidras verdes, partam-nas em quatro ou oito par-
tes e tirem-lhe todo o miolo, que fiquem bem fininhas, colocando-as em
seguida numa vasilha com água fria. A seguir deem uma pequena fervura
nas cidras, com um pouco de sal na água, voltando-as em seguida para
água fria. Deixem as cascas de infusão durante três dias, trocando-lhes a
água duas vezes ao dia. No fim desse tempo levem as cidras a cozer, até
que possam ser perfuradas facilmente com um alfinete. Façam uma calda
e coloquem dentro as fatias de cidra, de maneira que estas fiquem bem
cobertas. Durante nove dias permanecem as fatias nessa calda, e cada dia
levam uma fervura. No último, acrescentem algumas gotas de água-de-
-flor à calda, levando a compota mais uma vez ao fogo, para uma última
fervura.163
A partir das informações fornecidas na receita acima, complete os seguintes itens, que devem
estar presentes em um planejamento para que ele realmente organize e facilite as ações:
• Material necessário (ingredientes e utensílios):
• Cronograma de ações:
• Informações necessárias: estão todas presentes? Se não, quais exigiriam detalhamen-
to? Onde obter essas informações?
• Riscos e restrições:
Texto 3: Planejamento das manhãs
Uma pessoa ouviu dizer que, pela manhã, nossa força de vontade é maior. Para que seus dias se-
jam mais produtivos, resolveu planejar uma nova rotina matinal:
1. Levantar-se às 7horas todos os dias.
2. Começar o dia tomando um copo de água morna com suco de limão para estimular a
digestão.
3. Yoga – uma hora de exercício.
4. Meditar e determinar uma intenção para cada dia.
5. Tomar um café da manhã saudável.
6. Ler ou assistir alguma coisa que traga inspiração.
7. Repetir afirmações positivas e otimistas para a vida.
8. Escrever 5 coisas pelas quais é grato.

9. Programar o dia e fazer um plano de ação para conseguir cumprir todos os itens pre-
sentes na lista.
10. Começar sempre pela coisa mais difícil na lista de atividades a fazer daquele dia (ou
seja: começar pelo maior “sapo” que houver para “engolir”...) e livrar-se logo dessa
parte.
- A partir desse planejamento das manhãs, você consegue identificar alguns valores dessa
pessoa? Quais?
- Quais dos 10 itens dessa rotina matinal poderiam ser úteis para sua própria vida?
- Quanto tempo seria necessário, no seu entender, para chegar ao momento de iniciar o item 10
e “engolir o sapo” do dia?
Texto 4: Planejamento na escrivaninha: Sete dicas de organização
1. Você precisa saber por que precisa ter seu espaço de estudo/trabalho organizado:
não consegue achar o que procura? Alguém exige isso de você? Ou você fica nervoso
com a bagunça? Ou se distrai com coisas que estão ali e não deveriam estar? Comece
escrevendo sua razão para organizar a escrivaninha.
2. Comece por esvaziar ao pôr no chão tudo o que está sobre a escrivaninha, deixando
no lugar apenas o que for permanente (computador, impressora, por exemplo). Exa-
mine tudo o que está no chão e livre-se do que é desnecessário e já deveria ter ido
para a cesta de lixo.
3. Decida o que deve ficar sobre a escrivaninha – as coisas que precisam estar à mão
com frequência, sem perda de tempo. Por exemplo: você usa grampeador todo dia?
Se a resposta for não, é sinal de que ele pode ficar numa gaveta ou prateleira. Se for
sim, ele fica na escrivaninha.
4. Deixe espaço livre para escrever à mão, mesmo se você usa computador a maior parte
do tempo. É importante poder anotar, esboçar, rabiscar rapidamente, quando vem
uma ideia, uma inspiração, uma urgência.
5. Organize os papéis soltos numa bandeja ou caixa (ou em duas, uma para o que já está
pronto, outra para o que está em andamento).
6. Se a pilha de papéis estiver crescendo muito, verifique se a “montanha” não deve ser
reduzida – pode haver coisas atrasadas a retomar. Pelo menos uma vez por semana,
procure chegar perto do vazio de papelada na escrivaninha, já que esse não é o lugar
definitivo para os papéis!
7. Por último, a decoração: a maioria das pessoas gostam de ter fotos e outros objetos
“queridos” na escrivaninha. Escolha os seus com atenção e deixe-os visíveis. Eles são
importantes, pois representam sua identidade, seus gostos e também seus valores.
- Escolha as 4 coisas que lhe parecerem as mais importantes entre todas as indicadas acima.
Indique-as no espaço abaixo em ordem decrescente de prioridade, em forma de conselho para
alguém que não consegue organizar sua escrivaninha:

452
Em casa: Dando vida e movimento às suas palavras
Diferentes formas, tamanhos, cores, movimentos, sublinhados, balões... colagens... post-its... Tudo
isso pode ser usado para animar o que você escreve, destacar prioridades, chamar a atenção para
o que precisa ser lembrado... Veja o efeito interessante desses recursos em um diário-agenda cria-
do pela artista gráfica norte-americana Hope Wallace Karney: <http://www.hopewallace.com/>.
Acesso em maio de 2015.
Em uma folha A4 ou A3, ou mesmo em cartolina ou outro tipo de papel que você achar mais
conveniente, você vai representar graficamente suas conclusões a partir das duas aulas sobre “A
importância do planejamento”.
Nessa representação, você vai fazer um exercício de dar vida ao que escreve, no estilo do que se
vê acima, na página criada por Hope Wallace Karney. Usar esse tipo de recurso ajuda a organizar as
ideias sem fechar o pensamento em compartimentos. Ajuda também a tornar única a sua expres-
são, a dar a suas conclusões a sua “impressão digital”.
Você pode conhecer mais sobre o trabalho de Hope Wallace Karney no site <hopewallace.com>.
Precisando de inspiração?
• Ao experimentar essa ação, você certamente vai encontrar as formas que expressam
melhor a pessoa que só você é (nunca é demais lembrar que o autoconhecimento é
condição indispensável para se projetar o futuro!).
• Uma busca de imagens na Internet com a expressão “poesia concreta” certamente
vai trazer boas surpresas e inspirações. Os poetas concretistas descobriram maneiras
surpreendentes de dar vida às palavras.
• Exerça sua liberdade na construção e na comunicação de seu projeto de uma vida
autônoma, solidária e competente.
110

Em todo projeto alguém olha para o futuro partindo de algumas suposições dadas como certas
sobre o ambiente externo ao projeto, ou seja, sobre o ambiente em que se vai agir seguindo de-
terminados passos para transformar ideias em realidade. Essas "suposições dadas como certas"
são as PREMISSAS.
Estas duas aulas abordam as premissas em relação com a visão, a missão e os valores, com ênfase
na diferença entre premissas, riscos e restrições – uma das grandes dificuldades para quem faz
planejamento. Identificar premissas, riscos e restrições são essenciais para que um projeto tenha
êxito, pois cada premissa está associada a um ou mais valores e a sua visão de futuro.
AULA: MINHAS PREMISSAS
111

454
• Apresentar o conceito de premissas;
• Estabelecer relações entre premissas e valores;
• Definir premissas do Projeto de Vida.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Premissas,
riscos e restrições.
Atividade individual de leitura e compreensão;
Síntese de conteúdo e extrapolação por
meio de discussão em grupos simples com
funções diversificadas - (a) reconhecimento
do texto e (b) relacionamento.
45 minutos
Atividade: Identificação
de premissas, riscos e
restrições.
Em grupos: (a) apresentação e discussão da
atividade realizada em casa com exemplos
de visão e missão, em busca de consenso;
(b) exercício de identificação e explicitação
de premissas, riscos, restrições e valores nos
trabalhos de desenho/colagem realizados
em casa.
40 minutos
Avaliação. Comentário do educador. 5 minutos
• Entender premissa como ponto de partida para a concretização de uma visão;
• Perceber a importância de estabelecer premissas adequadas;
• Diferenciar premissa, risco e restrição;
• Relacionar "premissa" com os conteúdos já trabalhados no contexto de Projeto de Vida.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Premissas, riscos e restrições
Objetivos

No primeiro momento, os estudantes leem individualmente o texto que explica o conceito de
premissas e suas relações com outros componentes do planejamento e respondem às questões
propostas (Anexo 1). O segundo momento é o de síntese de conteúdo e extrapolação, para o qual
sugerimos uma discussão em grupos simples com funções diversificadas: (a) reconhecimento do
texto e (b) relacionamento.
Como funcionam os grupos simples com funções diversificadas? Os grupos trabalham com o
mesmo tema, mas a forma de encará-lo é diferente. Cada grupo tem uma função específica:
• Nos grupos de reconhecimento de texto, os estudantes vão destacar os pontos cha-
ves, as ideias mais importantes, e apresentar suas conclusões. O foco, portanto, está
nas novas ideias.
• Nos grupos de relacionamento, os estudantes vão se preocupar em estabelecer re-
lações entre as ideias tratadas no texto e suas próprias experiências, seja elas de vida
ou de aulas anteriores e temas nelas abordados. O foco, portanto, está no retorno ao
já aprendido e às vivências anteriores.
Dependendo do número de estudantes em sala de aula, o educador é a pessoa mais indicada
para decidir se a atividade envolverá dois grupos grandes, cada um com metade dos estudantes,
ou um número maior de grupos, sendo a metade deles de reconhecimento e a outra metade de
relacionamento.
Esse tipo de técnica presta-se muito bem para aprofundar discussões e chegar a conclusões, além
de facilitar a participação individual e a retenção das informações essenciais. Permite igualmente
que se ganhe tempo com a divisão de tarefas, cujas conclusões serão depois compartilhadas.
Fica a critério do educador o registro das conclusões para apresentação. Uma possibilidade é cada
grupo resumir suas conclusões numa folha grande que será exposta num quadro tipo flip-chart,
por exemplo, ou mesmo na parede, o que permite visualizar facilmente os pontos comuns. Isso
também pode ser feito na lousa.
Emcasa:Aspremissaseosvaloresportrásdavisãoedamissão(Anexo2)
A atividade propõe reflexão e exercício no sentido de identificar premissas ligadas a exemplos
reais de definições de visão e missão fornecidos no CA.
Pede-se também ao estudante que traga para a aula seguinte sua representação em imagens
(colagem, desenho, etc.) de Visão de Futuro. É bom que o educador reforce oralmente essa solici-
tação, pois esse material será utilizado para a atividade da aula seguinte.
Como se trata de um exercício de reflexão bastante aberto, não há respostas precisas que possam
ser consideradas corretas: tudo depende de como o estudante justifica sua escolha. É útil, porém,
que o educador tenha em mente que uma premissa sempre é afirmativa e não cabe o uso de "de-
verá" ou expressões equivalentes. Se o educador tiver dúvida sobre a exatidão de uma premissa,
pode servir-se dos indícios seguintes para chegar a uma conclusão:
Desenvolvimento

456
• Não há nada que quem planeja ou executa possa fazer no sentido de alterar ou con-
trolar uma premissa;
• Tudo o que se pode fazer com uma premissa é identificar, monitorar e revisar;
• Uma premissa é algo externo ao planejamento, é do ambiente para o qual se planeja
e no qual as coisas devem acontecer;
• Um risco pode ser externo (do ambiente) ou interno (de quem planeja e/ou executa);
• Não se pode obrigar uma premissa a acontecer;
• Não há nenhuma atividade ou tarefa específicas a prever ou a realizar, dentro de um
projeto, para atender a uma premissa; se algo deve ser feito, então trata-se de uma
restrição;
• Um risco decorre de uma premissa, mas uma premissa não decorre de um risco;
• Uma restrição é uma limitação imposta à execução do projeto de uma pessoa ou de
uma equipe;
• Uma restrição responde a um risco, e não a uma premissa;
• Se for indispensável usar palavras como “deverá”, “é preciso”, “terei que” e outras
similares para expressar a ideia, então não se trata de uma premissa, e sim de uma
restrição!
• Buscar e estabelecer consenso grupal na identificação de premissas a partir de discussão;
• Evidenciar entendimento das diferenças entre premissas, riscos e restrições;
• Identificar e redigir premissas, riscos e restrições.
Missão é a declaração de propósito, o credo pessoal, a filosofia de vida.
Visão é a projeção de si mesmo num modo de vida coerente com sua identidade, seus sonhos e
valores pessoais.
Premissas são os pontos de partida para que a visão se realize e a missão se cumpra. Das premis-
sas decorrem os objetivos e as metas.
Na primeira parte da atividade, sugere-se que os estudantes discutam o trabalho realizado em
casa a partir de exemplos de missões e visões, em busca de consenso sobre as conclusões esta-
belecidas individualmente.
Atividade: Identificação de premissas, riscos e restrições (Anexo 3)
Objetivos
Desenvolvimento

É possível que surjam mais diferenças na terminologia utilizada do que realmente no plano das
ideias. Por exemplo: alguém pode ter usado a palavra “independência” para uma premissa, onde
outra pessoa escolheu “autonomia”. Em situações como essa, a intervenção do educador pode
trazer luz para as ideias individuais e ajudar o grupo a chegar a um consenso.
A cada premissa identificada, seria interessante que os estudantes relacionassem pelo menos um
risco e tentassem definir uma restrição para responder ao risco.
Na segunda parte da atividade, os estudantes voltam a atenção para as representações gráficas
de Visão feitas em casa e aplicam a elas o que aprenderam sobre identificação de premissas, ris-
cos, restrições e também declaração de visão e missão. O educador pode sugerir que escrevam
no verso ou em folha à parte uma primeira versão de premissas pessoais, contando com a ajuda
dos colegas.
Ao conduzir esta atividade, em especial no momento de apresentação dos grupos, o educador
dá apoio no sentido de que os estudantes entendam que as premissas são determinadas a partir
da missão (que é a declaração de propósito, o credo pessoal, a filosofia de vida) e da visão (que é
a projeção de si mesmo num modo de vida coerente com sua identidade, seus sonhos e valores
pessoais). As premissas são os pontos de partida para que a visão se realize e a missão se cumpra,
e delas decorrem os objetivos e as metas.
Premissas: verdades assumidas, condições das quais não se abre mão. Elas devem nortear os
objetivos. Precisam ser determinadas, expressas de maneira clara e simples. Devem ser constan-
temente lembradas.
Riscos: eventos ou incertezas que podem ocorrer e causar impacto negativo ou positivo.
Restrições: são as respostas aos riscos; são fatores que limitam as escolhas e sobre os quais as
pessoas que planejam e/ou executam podem interferir com meios e modos de agir alternativos.
Consideram-se os objetivos atingidos se os estudantes forem capazes de perceber em que aspec-
tos é possível diferenciar premissas, riscos e restrições, considerando-se as possibilidades de ação
em cada um deles: quanto às premissas, é possível identificá-las, mas não controlá-las; quanto
aos riscos associados às premissas, é possível identificá-los e a partir deles desenvolver planos de
ação para soluções alternativas (restrições). É desejável que os estudantes percebam que iden-
tificar riscos é um exercício importante de reflexão e suposição, que não deve necessariamente
igualar as premissas em número.
O educador pode conduzir a identificação de riscos dentro de um espírito lúdico. (O exemplo do
planejamento de uma festa ao ar livre se presta perfeitamente para esse tipo de jogo, pois pode-
-se dar rédeas à imaginação ao pensar em riscos e em soluções alternativas em todos os aspectos
envolvidos, dos climáticos aos sociais, psicológicos e gastronômicos...) É bom que os estudantes
exercitem bastante essa relação entre premissa, risco e restrição, para não confundi-los na hora
de fazer seus planos pessoais. Espera-se, por exemplo, que sejam capazes de levantar outros ris-
cos e eventuais restrições correspondentes, mesmo que sejam bem fantasiosos. (No caso da festa
ao ar livre mencionada no texto da Atividade 1, dois exemplos de restrições poderiam ser a trans-
formação em festa aquática, com um plano de ação que prevê capas de chuva e guarda-chuvas
à disposição dos convidados, ou a realização de uma festa "Chova ou faça sol", com um plano de
ação para ambas as possibilidades.
Avaliação

458
Um exemplo de declaração de Missão, Visão e as premissas correspondentes: Anistia Internacional.
Fizemos algumas anotações para sinalizar premissas e valores indicados no texto, sem esgotar
todos eles. O leitor é convidado a continuar e fazer suas próprias anotações.
Esta é a apresentação do movimento Anistia Internacional no portal português:
O que é a Amnistia Internacional164
A Amnistia Internacional é um movimento global de 3,2 milhões de membros, apoiantes e activis-
tas em mais de 150 países e territórios que luta para pôr fim aos abusos dos Direitos Humanos.
A nossa Visão é um mundo em que cada pessoa goze de todos os direitos plasmados na Declara-
ção Universal dos Direitos Humanos e outros padrões internacionais de Direitos Humanos.
Aqui poderíamos identificar como premissa da Anistia Internacional que todo ser humano tem
direitos.
Somos independentes de qualquer Governo, ideologia política, interesse económico ou religião e
somos financiados pelas quotas dos nossos associados e doações.
Somos um movimento de activistas com diferentes graus de envolvimento: ou como membros ou
como apoiantes.
Aqui poderíamos identificar outras premissas da Anistia Internacional relacionadas à independên-
cia ideológica, econômica e religiosa, e também à natureza de suas fontes de recursos.
A Amnistia Internacional é um movimento que congrega pessoas de todo o mundo que se en-
volvem em campanhas para que os Direitos Humanos internacionalmente reconhecidos sejam
respeitados e protegidos.
Acreditamos que os abusos de direitos humanos em qualquer lado são problema de todos.
Assim, indignados com os abusos de direitos humanos mas inspirados pela esperança de um mun-
do melhor, trabalhamos para melhorar a vida das pessoas através de campanhas e de solidarie-
dade internacional.
A nossa Missão é investigar e agir de modo a prevenir e a pôr fim a abusos de Direitos Humanos
e exigir justiça para aqueles cujos direitos tenham sido violados.
Os nossos membros e apoiantes exercem a sua pressão junto de governos, de entidades políticas,
empresas e grupos intergovernamentais.
Os activistas agem pelos vários temas dos Direitos Humanos mobilizando a pressão pública atra-
vés de manifestações de rua, vigílias, lobby directo e, entre outras, através de campanhas on-line
e off-line.

Esta é a apresentação da Anistia Internacional em seu portal brasileiro:165
Quem Somos
A Anistia Internacional é um movimento global com mais de 7 milhões de apoiadores, que realiza
ações e campanhas para que os direitos humanos internacionalmente reconhecidos sejam respei-
tados e protegidos. Está presente em mais de 150 países. Todos os dias, alguém, em algum lugar
do mundo, recebe apoio da Anistia Internacional.
O compromisso da Anistia Internacional é com a justiça, a igualdade e a liberdade.
Aqui a Anistia Internacional declara valores essenciais que norteiam suas ações: justiça, igualdade
e liberdade.
A organização é independente de qualquer governo, ideologia política, interesse econômico ou
religião. É financeiramente autônoma. Suas atividades são financiadas principalmente por mem-
bros e apoiadores, além de doações públicas.
Qualquer cidadão do mundo pode se tornar membro da Anistia Internacional e ajudar a fazer uma
diferença real no mundo. O trabalho de pesquisa desenvolvido permite a descoberta de fatos e
leva à demanda por mudanças. Sua atuação visa mobilizar e pressionar governos, grupos armados
e empresas para promover e proteger os direitos humanos.
Para a Anistia Internacional, quando o direito de uma pessoa é violado, o de todas as outras está
em risco.

460
Estas palavras têm origens comuns, e todas elas nos levam, de algum modo, a pensar em algo
feito no presente com intenção de produzir efeitos no futuro:
Premissa vem do latim PRAEMISSUS, “enviado antecipadamente”, que combina as palavras PRAE,
“antes, adiante, à frente”, e MISSUS, particípio passado de MITTERE, “mandar, enviar”. Uma pre-
missa é um fato inicial a partir do qual se inicia um raciocínio, um estudo, um projeto, um plano.
Promessa vem do latim PROMISSUS, "enviado antes", que combina as palavras PRO, “antes”, e
também MISSUS, e indica algo que se afirma antes de ir-se ou enviar algo.
Missão vem do latim MISSIO, que é "o ato de enviar", e indica o que alguém se propõe a fazer, o
seu propósito.
Outras palavras com origem semelhante são míssil, emissão, mensagem, remetente e comissão.
Qual a diferença entre Premissa, Risco e Restrição?
Ninguém pode basear um bom planejamento em restrições nem em riscos: é preciso tomar como
ponto de partida algumas premissas (que devem ser coerentes com visão, missão e valores), de-
pois avaliar quais são os riscos envolvidos e prever as ações correspondentes.
Quando se estuda planejamento, o exemplo de planejamento de uma “festa ao ar livre” já se
tornou clássico para ajudar a entender os conceitos de premissas, riscos e restrições e as relações
que existem entre essas três coisas.
• Premissa: Não vai chover no dia da festa.
Parte-se do princípio de que o tempo vai estar bom, e conta-se com essa condição
meteorológica favorável. Isto é uma PREMISSA. (Observe que isso não depende de
quem planeja nem de quem executa. Não se tem controle sobre uma premissa, em-
bora seja possível, é claro, escolher fazer a festa numa região e num período em que
a probabilidade de chuva seja menor. Mesmo assim, continua sendo impossível con-
trolar as condições do tempo!).
• Risco: Chover durante a festa.
Apesar de todas as precauções eventualmente tomadas, pode ser que chova no dia da
festa. Isto é um RISCO.
• Restrição: Fazer a festa em local coberto.
Se um risco existe, é preciso imaginar um plano de ação que envolva alternativas. O
que vamos fazer, se o risco se confirmar? É preciso pensar em uma resposta para o
caso de o risco virar realidade. Isto é uma RESTRIÇÃO. Instalar uma cobertura para o
local da festa seria uma resposta ao risco de chuva. Seria uma restrição, uma limita-
ção imposta à execução do projeto de fazer uma festa ao ar livre.
Anexo 1 - Missões, premissas e promessas
Atividade: Leitura individual

Observe que uma restrição (resposta a um risco) depende de quem planeja e/ou exe-
cuta. Não se tem controle sobre uma premissa, mas, no caso da restrição, a coisa
muda de figura: pode-se prever o risco e fazer um plano de ação em resposta a ele.
Graças ao exemplo da festa ao ar livre, já temos as informações essenciais. Agora podemos orga-
nizá-las e ampliá-las para que fiquem bem claras as diferenças e relações entre premissas, riscos
e restrições:
As premissas são hipóteses que consideramos verdadeiras, mas não podemos necessariamente
comprovar, já que dependem de fatores externos. Em outras palavras, podemos dizer que as pre-
missas dependem do ambiente externo ao projeto que se quer tornar realidade. Para construir
um prédio, por exemplo, ao calcular o tempo necessário, uma pessoa pode partir de premissas
como estas: 100 operários trabalhando 8 horas por dia e todos os operários bem qualificados.
Os riscos são eventos que podem alterar o que é estabelecido na premissa. No caso da premis-
sa 100 operários trabalhando 8 horas por dia, um risco evidente é escassez de operários para a
construção do prédio no prazo previsto, porque é claro que pode acontecer que operários faltem,
por razões as mais diversas. Isso certamente atrasaria a data prevista para a entrega do prédio
pronto. Outro risco seria, por exemplo, falta de qualificação dos trabalhadores contratados.
As restrições são as ações para responder aos riscos. Uma restrição sempre envolve algo que a
pessoa que planeja DEVE e PODE fazer para minimizar, eliminar ou compensar os riscos.
Um exemplo esclarecedor: Missão, Visão e Valores da ABNT – Associação Brasileira de Normas
Técnicas, responsável por estabelecer os diversos padrões técnicos em vigor no país.
Missão → A Missão diz o seu propósito, em que direção a ABNT atua.
Prover a sociedade brasileira de conhecimento sistematizado, por meio de documentos normati-
vos, que permita a produção, a comercialização e o uso de bens e serviços de forma competitiva
e sustentável nos mercados interno e externo, contribuindo para o desenvolvimento científico e
tecnológico, proteção do meio ambiente e defesa do consumidor.
Visão → A Visão mostra como a ABNT espera ser (e ser vista) ao desempenhar sua Missão.
Uma ABNT ágil que responda com eficiência às demandas do mercado e da sociedade, compro-
metida com o desenvolvimento brasileiro, de forma sustentável, nas dimensões econômica, social
e ambiental.
Premissas → As Premissas são os pontos de partida para que a visão da ABNT se concretize; a
partir destas premissas é que se inicia um raciocínio, um projeto, um estudo.
• Ser o Foro Nacional de Normalização, previsto no Sistema Brasileiro de Normalização
(SBN), no âmbito do Sistema Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade In-
dustrial (Sinmetro);
• Ter compromisso com as diretrizes estratégicas do Conselho Nacional de Metrologia,
Normalização e Qualidade Industrial (Conmetro);
• Ser o representante do Brasil nos foros sub-regionais, regionais e internacionais de
normalização;

462
• Reconhecer como organismos internacionais de normalização a International Organi-
zation for Standardization (ISO), International Eletrotechnical Comission (IEC) e Inter-
national Telecommunications Union (ITU), e como organizações internacionais com
atividades de normalização o CODEX ALIMENTARIUS, Bureau Internationale de Poids
e Mesures (BIPM), Organização Internacional de Metrologia Legal (OIML), International
Accreditadion Forum (IAF) e International Laboratory Accreditation Cooperation (ILAC);
• Ser signatário do Código de Boas Práticas de Normalização da Organização Mundial
do Comércio (OMC);
• Ser entidade não governamental, sem fins lucrativos e de utilidade pública, como
agente privado de políticas públicas.
Valores → Os valores são os princípios da ABNT, seu modo de agir, o que deve pautar as ações e
guiar as decisões.
• Atuar de forma isenta e ética, garantindo ampla participação da sociedade brasileira
em suas áreas de atuação;
• Implementar um modelo de gestão que contemple os princípios da governança cor-
porativa, comprometida com a proteção da reputação, da imagem e do patrimônio da
Associação e de seus associados;
• Contribuir para a integração e para a inserção do Brasil no cenário internacional;
• Zelar pelas marcas da ABNT e pela propriedade intelectual de seus produtos;
• Buscar a autossustentação financeira, com base nas suas atividades-fim, desenvolven-
do produtos e serviços e formas de captação de recursos;
• Orientar sua atuação de acordo com as políticas governamentais de desenvolvimento;
• Acompanhar e contribuir para o avanço do estado da arte nas suas áreas de atuação.
Com exceção dos comentários, as demais informações foram extraídas do portal da ABNT.166
Anote abaixo cinco coisas que você leu no texto e que considera essenciais para entender o que
são Premissas:

Em casa: As premissas e os valores por trás da visão e da missão
Abaixo você encontra 10 exemplos de declarações de Visão e/ou Missão. Sua tarefa é procurar
identificar, nessas declarações, as indicações de PREMISSAS e VALORES. Marque as Premissas
com P e os Valores com V. O quadro a seguir pode ser útil para esclarecer dúvidas.
Missão é a declaração de propósito, o credo pessoal, a filosofia de vida.
Visão é a projeção de si mesmo num modo de vida coerente com sua identidade, seus sonhos e
valores pessoais.
Premissas são os pontos de partida para que a visão se realize, a missão se cumpra, um projeto dê
certo. Fazem parte da realidade em que se planeja e onde se vai agir. A partir das premissas é que
se identificam os riscos e as restrições a levar em conta. (Alguns exemplos de premissas: “Todas
as crianças têm direitos.” “O tempo vai estar bom.” “Inflação igual a zero.” “Viver com os pais.”
“Resultados excelentes na escola.”)
Valores são os princípios que pautam as ações e guiam as decisões. (Alguns exemplos de valores:
“satisfação do cliente”, “não violência”, “respeito ao meio ambiente”, “igualdade”, “liberdade de
expressão”, “solidariedade”, “respeito aos mais velhos”.)
• Minha missão é alegrar crianças através de risadas, amor, afeto e das músicas em hos-
pitais públicos e orfanatos. (Sandra Arruda)
• Ter compaixão e misericórdia pelos moribundos. (Madre Teresa de Calcutá)
• Amizade – Viver e dar sempre o melhor a meus amigos.
Qualidade – Buscar a qualidade em todas as minhas atividades.
Amor – Distribuir amor a quem dele precisar.
Deus – Ser fiel a suas leis e ensinamentos. (André Silva)
• Amar a todos, como se não houvesse amanhã.
Ser um elo de amor e afeto entre as pessoas à minha volta.
Estimular o perdão e a benevolência. (Gabriel Ferreira)
• Fazer uma diferença impactante e positiva nos resultados das pessoas e organizações.
(Rodrigo Cardoso)
• Ser uma pessoa de caráter, amiga e fiel. Ajudar a todos aqueles que precisarem de
cuidados médicos ou de orientação em sua saúde. Salvar vidas por meio da medicina,
de palavras, de ações. Lutar por um mundo mais saudável, compartilhando meus co-
nhecimentos com aqueles que precisam. (Jocilaine de Almeida)
• Ajudar outras pessoas a serem mais produtivas em suas vidas. Viver sempre por meus
sonhos e meus relacionamentos de forma a deixar minha marca no mundo. Ajudar
jovens de idade ou reciclados a descobrirem o sucesso que já têm. Deus é meu guia
nessa jornada. (Christian Barbosa)
As sete declarações acima foram extraídas do livro A tríade do tempo.167
Anexo 2

464
• A nossa Visão é um mundo em que cada pessoa goze de todos os direitos plasma-
dos na Declaração Universal dos Direitos Humanos e outros padrões internacionais
de Direitos Humanos. Somos independentes de qualquer Governo, ideologia política,
interesse económico ou religião e somos financiados pelas quotas dos nossos associa-
dos e doações. (...) A Amnistia Internacional é um movimento que congrega pessoas
de todo o mundo que se envolvem em campanhas para que os Direitos Humanos (...)
sejam respeitados e protegidos.164
• A nossa Missão é investigar e agir de modo a prevenir e a pôr fim a abusos de Direitos
Humanos e exigir justiça para aqueles cujos direitos tenham sido violados.164
• O Greenpeace é uma organização global e independente que atua para defender o
ambiente e promover a paz, inspirando as pessoas a mudarem atitudes e compor-
tamentos. Investigando, expondo e confrontando crimes ambientais, desafiamos os
tomadores de decisão a reverem suas posições e adotarem novos conceitos. Também
defendemos soluções economicamente viáveis e socialmente justas, que ofereçam
esperança para esta e para as futuras gerações.
(...) A independência econômica do Greenpeace garante transparência, liberdade de
posicionamento e expressão, permitindo que assuma riscos e confronte alvos e com-
prometendo-se exclusivamente com os indivíduos e com a sociedade civil.
(...) A não violência é requisito fundamental em todas as atividades que o Greenpeace
promove. Ela está embutida em ações, palavras e na forma de atuação em geral – seja
com governantes, empresários, outras instituições ou com a população.168

Primeiro momento: Comparação e discussão em grupo dos resultados da tarefa realizada em
casa (As premissas e os valores por trás da visão e da missão).
Segundo momento: Com ajuda dos colegas do grupo, procure identificar em sua representação
de Visão de Futuro (trabalho realizado em casa).
Atividade em Grupo: Identificação de premissas, riscos e restrições
Anexo 3

Temáticas 2 e 3
Planejar o futuro
e Definir as ações

468
Retomando um famoso episódio da saga exemplar do herói mítico Ulisses, esta aula pretende
esclarecer e explorar uma das etapas do Plano de Ação: os objetivos, que derivam diretamen-
te das premissas, e constituem uma etapa essencial para o estabelecimento de metas em um
Projeto de Vida.
AULA: MEUS OBJETIVOS ESTÃO DEFINIDOS.
E AGORA?
112

• Compreender a noção de “objetivos” no contexto de um Plano de Ação e sua correlação
com as demais etapas do Projeto de Vida exploradas até o momento das aulas;
• Estruturar, no contexto do Projeto de Vida pessoal, os objetivos a serem perseguidos.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Um ciclope no
caminho de Ítaca.
Leitura da narrativa do Canto IX da Odisseia
de Homero, seguida pela sua discussão com
foco especial na noção de “objetivos”.
45 minutos
Atividade: Plano de Ação:
Meus objetivos.
Formulação da etapa “objetivos” da estru-
tura do Projeto de Vida pessoal de cada
estudante.
40 minutos
• Compreender o conceito de “objetivos “na estrutura de um Plano de Ação e sua cor-
relação com as demais etapas de um Projeto de Vida, desenvolvidas até o momento
no curso, a partir da reflexão sobre o argumento do Canto IX da Odisseia de Homero.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Um ciclope no caminho de Ítaca
Objetivo

470
A leitura da narrativa do Canto IX da Odisseia pode ser feita sem interrupção pelo educador, de
modo que os estudantes se atenham à sequência e à dinâmica do enredo. Uma vez feita a leitura,
pode-se passar à discussão, tendo em vista a localização dos objetivos de Ulisses no contexto
do episódio abordado. Naturalmente, não é esperado que os estudantes “acertem” logo nas pri-
meiras colocações. O importante é que, com base nas aulas anteriores, ancoradas nas noções de
visão, missão e premissas - aspectos já assinalados nas aulas anteriores, tal como se mostram na
Odisseia – os estudantes deduzam ou intuam os objetivos implícitos nas atitudes do herói.
Na versão integral da obra, os objetivos aparecem, sem dúvida, com maiores detalhes, desde a
deliberação de Ulisses sobre quais os amigos o auxiliariam – e como o fariam – no combate ao
ciclope até a saída triunfal da caverna. Para os objetivos deste estudo, contudo, a apresentação
resumida do conjunto de ações, numa relação de causa e efeito, será suficiente.
Em um Plano de Ação, os objetivos têm a função básica de conduzir às metas. Mesmo que estas
estejam distantes, é a partir do lugar e das condições atuais que se estabelecem os objetivos. A
cada meta alcançada, há a aproximação com o objetivo. Alguns objetivos nos ajudam em maior,
outros em menor grau, mas sempre como um percurso indispensável para o que se quer atingir.
No contexto da prisão na caverna do ciclope, os objetivos de Ulisses podem ser esquematizados
assim:
Objetivos Meta Ações necessárias Quando/Em quanto tempo
Assegurar a
minha vida
e a de meus
amigos.
Furar o olho
do ciclope.
- Embriagar o ciclope com
vinho;
- Preparar o toro de oliveira
no fogo;
- Juntar minha força e a de
meus amigos no manejo da
arma e perfurar o olho do
inimigo.
- Quando o ciclope fizer a
primeira refeição, ao retor-
nar à caverna;
- Quando o ciclope estiver
embriagado;
- Tão logo o toro de oliveira
esteja fumegando.
Retomar
minha
viagem à
Ítaca.
Sair da
caverna e
reencontrar
o navio e a
tripulação.
- Amarrar os carneiros, três a
três, com vime flexível e pren-
der cada amigo sob o carneiro
do meio;
-Utilizar-me do carneiro
maior, me colocar debaixo
dele, agarrando-me firme-
mente em seu pelo;
- Aguardar o momento em
que o ciclope vai pastorear o
rebanho;
- Sair da caverna oculto nos
carneiros;
- Enquanto o ciclope faz vigí-
lia na entrada, aguardando a
nossa passagem;
- Assim que os demais
companheiros estiverem
devidamente ocultos sob os
carneiros;
- Ao raiar do dia seguinte;
- Quando o ciclope der passa-
gem aos animais, liberando-
-os para o passeio ao ar livre.
Desenvolvimento

Nota-se, na esquematização acima, que os objetivos descrevem o que se quer atingir. Entre eles
e as metas, estão as ações detalhadas, e por isso os objetivos devem ser claros, descritos com a
maior precisão possível, exequíveis e passíveis de avaliação concreta ao final de um período. De-
vem também estar sintonizados às premissas, pois elas são elas as condições sem as quais a visão
não se cumpre.
É dos objetivos que surgem as metas. Não existem metas por si mesmas. Ser aprovado no vesti-
bular, por exemplo, não é um objetivo, mas uma meta; e só será realmente uma meta se estiver
brotado do objetivo que, para ser atingido, pressupõe a aprovação no vestibular – por exemplo, o
objetivo de tornar-se um filósofo.
Das ações detalhadas, nascem aquelas que são prioritárias. Esse aspecto não será tratado aqui,
devendo ser especificado nos próximos estudos. Assim, os objetivos poderão ser ajustados a es-
ses novos conceitos, à medida que forem assimilados pelos estudantes no processo de elaboração
de seus projetos de vida.
• Estruturar, no contexto do Projeto de Vida pessoal, os objetivos a serem perseguidos.
Chegou a hora de os estudantes estruturarem os objetivos do Projeto de Vida. No quadro da ativi-
dade “Plano de Ação: meus objetivos” (Anexo 2), não aparece espaço para as metas, uma vez que
este tema será aprofundado nos próximos estudos.
Assim, a partir das informações que os estudantes devem possuir sobre a visão, a missão e as
premissas do seu Projeto de Vida, eles apresentam condições de estabelecer e estruturar seus
objetivos. Para tanto, deverão observar os seguintes aspectos:
- Para estabelecer um objetivo, é preciso considerar o lugar e as condições presentes da vida.
Esta será a perspectiva através da qual o futuro poderá ser vislumbrado, assim os jovens podem
calcular os esforços necessários e as etapas a serem percorridas.
- Clareza é fundamental. Um recurso bastante interessante para saber se algo está claro é mos-
trá-lo para outras pessoas. Se elas entenderem o projeto a partir do pretendido – em suma, se
entenderem “o quê”, “como”, “quando” e “em quanto tempo” – significa que o plano possui um
grau de clareza satisfatório.
- Os objetivos são exequíveis? Não importa a quão desafiadora e distante a meta pareça. O que
importa é traçar caminhos realmente possíveis de serem percorridos, ao estabelecer para isso
ações concretas.
- Importa muito estabelecer prazos. Além de garantir um começo para a execução do plano, é um
quesito fundamental para avaliar o próprio progresso.
Atividade: Plano de Ação: meus objetivos
Objetivo
Desenvolvimento

472
Observe se os estudantes compreendem o conceito de “objetivo” e se são capazes de relacioná-
-lo a outros conceitos do Projeto de Vida já trabalhados em sala. Além disso, importa observar a
maneira como se apropriam desses instrumentos, ao serem capazes de mobilizá-los em função
de seu Plano de Ação pessoal.
Em casa
(Copiar tarefa de casa na lousa da sala de aula para os estudantes.)
1. Reúna-se com seus familiares e apresente a eles os objetivos do seu Projeto de Vida. Conver-
sem sobre isso e, ao final, redija um pequeno texto sobre a experiência, considerando:
- Eles entenderam “o quê” e “o como” do que você pretende fazer?
- Os prazos parecem razoáveis para seus familiares?
- Eles têm condições de ajudar você a administrar seus objetivos? Como? Qual será a
parte mais desafiadora do processo? Por quê?
Em casa:
A intenção dessa atividade é aproximar estudantes e familiares na elaboração do Projeto de Vida
de cada um, pode-se com isso observar o grau de apoio e incentivo que cada estudante conta em
casa, tendo em vista as exigências e desafios específicos de cada projeto, e como ele é percebido
uma vez confrontado com a realidade familiar.
Vida é questão e parâmetro169
Sempre que falo em vida, me vem à cabeça o meu acidente em Vitória/ES, em 1998, que me cus-
tou a perna direita. Lembro de tudo como se fosse um filme. A fase inicial foi, sem dúvida, a mais
dolorosa. Primeiro, a luta pela vida, semi-inconsciente, tentando vislumbrar se eu sairia daquela,
e, se conseguisse, como viveria dali por diante. Eu era um atleta olímpico tendo de começar a
pensar como seria a vida de um deficiente físico. Valeria a pena viver? Qual seria a aceitação da
família? Qual minha relação com o esporte? Será que nunca mais competiria? Será que viraria
treinador ou abandonaria tudo? No meu caso, o acidente adquiriu uma notoriedade tão grande,
e deixou minha vida íntima tão exposta, que tive apenas dois caminhos: sentir-me fragilizado e
tentar fugir da realidade ou assumir aquela nova condição.
Avaliação

Menos de quatro meses após o acidente ocorreu uma regata tradicional do meu clube, o Rio
“Sailing” Yacht Club, em Niterói, em homenagem ao meu avô Preben Schmidt. Tecnicamente, ela
não tinha grande importância, era apenas uma confraternização, uma prova festiva para reunir
os amigos. No entanto, para mim, parecia as Olimpíadas. Meu irmão Torben insistiu para que eu
fosse velejar, para superar o trauma. Ele comprou um barco de 1933, de madeira. Se eu ficasse em
último lugar na regata, a culpa ia ser do barco, e não minha. Renata, minha mulher, e outros dois
velejadores foram comigo. Na categoria dos barcos antigos, nós fomos os vencedores.
Sempre fui muito competitivo. No colégio, fui goleiro de handebol e de futebol. Já fiz atletismo,
boxe, vôlei, tênis, tiro e badminton. Adorava acabar minha velejada e dar uma corrida de 5 a 10
quilômetros. Sinto muita falta disso. Por sorte, posso fazer meu esporte predileto, que é a vela.
Voltei a velejar em alto nível e conquistei vários títulos na supercompetitiva classe Star, como o
bicampeonato sul-americano e o terceiro lugar no Mundial de 2009.
Nos primeiros dias, ainda no hospital, eu não tinha noção de quais seriam minhas limitações.
Minha perna esquerda, por exemplo, tinha um corte profundo na coxa. Eu havia perdido a sensi-
bilidade nessa perna. Nos primeiros dias, não sentia nada. Depois, comecei a mexer os dedos, em
seguida o pé, para bem depois começar a mexer a perna. Eu achava que ia ficar em uma cadeira
de rodas e me perguntava se valeria a pena viver daquele jeito. Mas a resposta era sempre sim.
Se eu conseguisse ficar numa cadeira de rodas na beira do meu clube em Niterói, de frente para
o mar, respirando ar puro debaixo de uma árvore, vendo um filho meu crescer saindo de barco ali
na frente, já valeria a pena. E meu grau de conforto foi aumentando.
Da cadeira de rodas, fui para o andador. Do andador, para a muleta. Depois, fui para a prótese, e
recuei por falta de tempo. Hoje, com minhas muletas, faço praticamente tudo o que fazia antes.
Criei um parâmetro de conforto de vida tão baixo, e aceitei que esse parâmetro seria bom o sufi-
ciente, que tudo o que veio depois foi considerado uma conquista.
Em 1996, cheguei ao Brasil com todo o gás após a conquista da medalha de bronze no Tornado
nas Olimpíadas de Atlanta (1996). Foi quando eu e meus irmãos Torben e Axel e também o veleja-
dor e amigo Marcelo Ferreira criamos o Projeto Grael, um sonho realizado por onde já passaram
mais de 10 mil jovens. Hoje, muitos estão no mercado de trabalho ou competindo em posição de
igualdade com qualquer competidor. Na época, com meu ritmo de competição em alto nível, não
imaginava que em dois anos minha vida mudaria completamente. Mas, com o passar do tempo,
aprendi a me adaptar à nova vida e a dar valor a tudo o que ela me proporciona. O maior trunfo foi
ter superado o meu próprio preconceito contra a condição de ser um deficiente. E posso afirmar
que sou mais feliz hoje. A vida é uma questão de parâmetros. E sempre repito: nunca desista dos
seus sonhos, pois o homem que não sonha não vive, apenas sobrevive.

474
Odisseia de Homero – editora Cultrix
Dependendo da tradução, Ulisses aparece como Odisseu – é
o caso da edição aqui sugerida. Na verdade, este é o nome
do herói, no original grego – de onde deriva o título da obra,
“Odisseia”. Ocorre que, tendo conquistado os domínios da
Grécia, se apropriando da cultura deste país e absorvendo
a sua vasta mitologia, o Império Romano reformulou alguns
conceitos, nomes e terminologias, resultando na renomeação
de quase todas as personagens míticas gregas. Dessa forma
é que “Odisseu” se tornou “Ulisses” na versão latina. Embora
seja com este nome que o herói se tornou amplamente conhe-
cido no Ocidente, nos últimos anos, devido a novas traduções
diretamente do original grego e à preocupação dos estudiosos
em se manterem fiéis à fonte primeira, o nome “Odisseu” tem
ressurgido com força nas versões mais recentes desse clássico
de Homero no Brasil.
O risco do bordado, de Autran Dourado – editora Rocco170
O romance O risco do bordado vem percorrendo o caminho
típico de um clássico contemporâneo, alcançando um notável
sucesso de público e crítica, suscitando inúmeras teses univer-
sitárias e sendo adotado como leitura curricular. Ambientado
na cidade fictícia Duas Pontes, é uma viagem ao passado do
escritor João da Fonseca Ribeiro, que voltando ao cenário de
sua infância, monta uma espécie de quebra-cabeças entre o
vivido e o imaginado, completando e expandindo fragmentos
de memória que são a narrativa de sua infância e adolescên-
cia. Como num típico romance de formação, em que o prin-
cipal interesse está no crescimento e desenvolvimento do
protagonista, o leitor vai sabendo, aos poucos, como João se
tornou o que é, sua dura trajetória na descoberta da sexuali-
dade, da amizade, da traição e, também, da literatura.
Na Estante
Vale a pena LER
113
114

Ulisses não escolheu ir à Guerra de Troia. Muito pelo contrário. Ao ser convocado a pegar em
armas, fingiu-se de louco para ser dispensado. Porém o seu ardil foi descoberto e não restou al-
ternativa senão combater em nome de seu povo.
Contudo, não tendo escolha, Ulisses tinha uma visão: voltar inteiro para casa e continuar a ser rei
em sua terra, ao lado da esposa e do filho. É uma longa história, com inúmeras peripécias, e a saga
só se conclui ao final de vinte anos do herói longe de casa.
Plano de Ação é o que não falta nessa grande aventura. Pudera: a fama de Ulisses se deve justa-
mente à sua capacidade prodigiosa de arquitetar, minuciosamente, as suas ações. Pode-se dizer,
aliás, que, a cada nova descoberta de Ulisses, a cada encontro com reis, rainhas, princesas, feiti-
ceiras, ninfas e outras criaturas fantásticas, o que o leitor acompanha durante a leitura é a recria-
ção e o aperfeiçoamento desse plano, conforme as orientações que o herói vai recebendo pelo
caminho. Alguns episódios são exemplares nesse sentido, pois se reconhece seu Plano de Ação
articulado por inteiro. Sem dúvida, o episódio de número 9 – ou Canto IX, como é mais conhecido
– é um dos exemplos mais perfeitos disso. Então, vale a pena repassá-lo aqui.
Após enfrentar dez dias de intensa tempestade em alto mar, Ulisses e seus companheiros anco-
ram em uma ilha sinistra, habitada pelos famosos ciclopes, gigantes monstruosos com apenas
um olho no meio da testa. Disposto a conhecer esses estranhos habitantes e com esperanças de
poder contar com o auxílio deles, o herói, acompanhado de doze companheiros, segue rumo à
caverna de uma daquelas criaturas. A “casa” também era muito sinistra: além de ser uma caverna
enorme e escura, era cheia de cabritos e cordeiros que o gigante criava para alimentar-se. Mas,
na hora da chegada dos aventureiros, o monstro não está em casa e eles aproveitam para comer
um pouco dos muitos queijos que ali havia.
Finalmente o ciclope chega, com um enorme feixe de lenha para cozinhar. Entra na caverna e
fecha a entrada com uma pedra tão enorme que homem nenhum teria força para movê-la do
lugar. Estavam todos, portanto, literalmente em um beco sem saída. Ao acender o fogo, o gigante
finalmente nota a presença dos forasteiros e, com cara de poucos amigos, pergunta o que fazem
ali. Ulisses então conta um pouco das desventuras sofridas recentemente e suplica por abrigo e
outros auxílios, em nome dos deuses. Nem um pouco comovido com a história, o ciclope, que se
chama Polifemo, pergunta onde foi que eles ancoraram seus navios. Ulisses, claro, não era bobo,
e não entregou o seu tesouro para o inimigo. Mentiu. Disse que tudo o que possuía fora destruído
pelo mar. O ciclope se cala por um instante, e o que se segue é tão tenebrosamente cinematográ-
fico que vale a pena ler como Homero descreveu essa que é uma das cenas de maior impacto de
todo o livro. Prepare o estômago:
“Pôs-se de pé de um salto, estendeu as mãos sobre meus companheiros e, agarrando dois duma
vez, como se fossem cachorrinhos, esmagou-os de encontro ao solo; os miolos escorreram pelo
chão, umedecendo a terra. Ele os picou membro a membro, preparando a refeição, comeu, como
um leão montês, as vísceras, as carnes e os ossos medulosos, sem deixar resto. Nós outros, em
pranto, erguemos as mãos para Zeus, ao vermos aquela crueldade, com o coração entregue ao
desespero. O ciclope, depois de fartar de carne humana seu estomago imenso e beber leite puro
por cima, deitou-se na caverna, de comprido, entre os carneiros”.171
Atividade: Um ciclope no caminho de Ítaca
Anexo 1

476
Uma vez adormecido o inimigo, seria um bom momento para matá-lo. Certo? Errado. Se o ciclope
fosse morto, quem poderia remover a enorme pedra da entrada? Imagine então o esforço de
Ulisses em controlar sua fúria e desejo de vingança, tendo assistido à cena acima!
Manhã seguinte, Polifemo acorda e abate mais dois amigos de Ulisses e os devora. O monstro
conduz o rebanho para fora da caverna, sai em seguida assoviando e fecha a entrada novamente
com a pedra. Mais uma vez, o beco é sem saída. Mas, enquanto o inimigo não retorna, Ulisses se
põe a matutar sobre como ir à desforra e debandar dali. Quando o ciclope retorna, a vingança já
está cuidadosamente concebida.
Ao voltar, Polifemo guia o rebanho para dentro da caverna, entra na casa e fecha a entrada com a
pedra. Mata mais dois companheiros de Ulisses e janta-os. Nesse momento, com um autocontro-
le admirável, enquanto o ciclope mastiga seus amigos, o herói tira do alforje uma garrafa de vinho
e oferece-a ao inimigo. Ele toma grandes doses da bebida e embriaga-se até dormir. A cena que
se segue a isso também é digna de ser narrada apenas por Homero:
“Da goela escapava-lhe vinho e bocados de carne humana, que ele arrotava, bêbado. Enfiei então
o toro no borralho abundante, para aquecê-lo; dirigi palavras de acoroçoamento a cada um de
meus companheiros, para que nenhum recuasse amedrontado. Quando, enfim, o toro de oliveira
estava a ponto de inflamar-se, brilhando terrivelmente, apesar de verde, tirei-o do fogo e trouxe-o
para perto. Os camaradas rodearam-me; um deus lhes inspirava uma grande coragem. Ergueram
o toro de oliveira de ponta aguçada e cravaram-no no olho do Ciclope enquanto eu, pesando de
cima, o fazia girar; era como um homem furando uma prancha de navio com um trado, enquanto
outros, por baixo, fazem este girar numa correia, cujas pontas seguram, e o trado volteia sempre,
firme no lugar. Foi assim que agarramos o toro aguçado ao fogo e o fizemos girar em seu olho. O
sangue escorria em volta do toro ardente. Queimava inteiramente as pálpebras e as sobrancelhas
o vapor exalado da pupila a arder, cujas raízes frigiam na chama. Quando um ferreiro mergulha na
água fria da têmpera, que é donde vem a força do ferro, um machado grande ou uma acha-de-
-armas, esta chia forte; silvava assim o seu olho em volta do toro de oliveira. O Ciclope soltou um
urro terrível; a rocha reboou em redor; nós, apavorados, recuamos, enquanto ele arrancava do
olho o toro ensanguentado; lançou-o de si, em seguida, agitando os braços”.171
Vingança feita, resta ainda sair daquele antro. Polifemo remove a pedra da entrada e senta-se à
porta, esperando o momento em que os inimigos tentarão escapar. Mais uma vez, porém, Ulisses
já havia arquitetado um audacioso plano. Havia grandes carneiros na caverna, então o herói amar-
rou-os, de três em três, com vime flexível extraído da própria cama do ciclope. Sob o carneiro
do meio, prendeu um dos companheiros sobreviventes, de modo que os dois carneiros do lado
protegiam o homem escondido. Fez o mesmo procedimento para cada um dos demais amigos. E
como não tinha quem amarrasse ao próprio Ulisses, eis o que se deu: “quanto a mim, restava um
carneiro, incomparavelmente o melhor de todo o rebanho; abracei-me a seus flanco, encolhi-me
sob o seu veloso ventre e ali fiquei, com coragem no peito, agarrado com as mãos aos flocos pro-
digiosos e colado vigorosamente”.171
Desse modo é que finalmente conseguem escapar das garras do ciclope e retornar para seus bar-
cos, sempre rumo a Ítaca!

Ulisses tinha uma visão, que, como se sabe, é anterior ao encontro com Polifemo: sua visão era
regressar aos braços da esposa e do filho. Estabelecido isso, havia uma missão: ser excelente no
contato com os homens e outros seres encontrados no caminho, aprendendo com eles as ações
necessárias e a rota de retorno a Ítaca. Assim, precisou se esmerar com astúcia e malícia, como
vimos no episódio acima, e isso fez dele um homem que despertou grande simpatia dos deuses.
Tendo uma missão, o herói precisava de algumas premissas, especialmente nesse Canto IX, que
podem ser resumidas assim: manter-se sereno e ponderado, mesmo em situações desespera-
doras, para pensar a melhor maneira de pôr em prática ora a força física ora a astúcia diante do
inimigo ou em situações adversas. Postas as premissas, vem o próximo passo do Plano de Ação de
Ulisses: definir os objetivos – que, aliás, é o tema específico desta aula.
Sendo assim... Você seria capaz de identificar, no contexto do episódio do ciclope, quais foram
os objetivos de Ulisses? Durante toda a Odisseia, há inúmeros objetivos, mas quais são os que
aparecem especificamente nesse Canto IX?
Discuta essas considerações com o educador e com os colegas.

478
É comum as pessoas falarem no dia a dia: “No momento, meu objetivo é passar no Vestibular”.
Não há nada de errado com essa frase e ela expressa muito bem uma situação real da vida de
quem está falando. Mas, quando falamos em Projeto de Vida, os conceitos devem ser minuciosos
e claros, pois não devem gerar dúvidas na hora da sua execução ou da sua avaliação de um Plano
de Ação. Sendo assim, em um Projeto de Vida, passar no vestibular não é um objetivo, mas uma
meta. O objetivo mesmo é a graduação específica – tornar-se um cientista, por exemplo – e o
vestibular é, portanto, uma meta a ser atingida para que o objetivo seja realizado.
O objetivo de Ulisses era chegar a ítaca, conforme vimos na aula passada, assim, algumas das
metas se resumem a: Vencer o ciclope e sair da caverna. Para isso, foi necessário tomar algumas
ações que são prioridades, que no seu caso eram ditadas pelas circunstâncias:
• Assegurar a sua vida e a de seus amigos. Isso implicava ter a selvageria do ciclope, e
a maneira mais adequada que ele encontrou para isso, foi cegar o monstro. Assim,
cegar o ciclope passou a ser a sua meta, em relação a esse primeiro objetivo.
• Retomarsuaviagemrumo àÍtaca. Dessa vez,o objetivo implicava nasaída da caverna. Sair
da caverna, portanto, tornou-se a sua meta, em vista do objetivo de retomar a viagem.
Certamente não lhe passou despercebido que, entre um objetivo e uma meta, existem inúmeras
ações. O que é muito natural, pois especificar os objetivos significa precisamente estabelecer um
conjunto de ações necessárias ao que se quer alcançar. “O quê?”, “Quando?”, “De que maneira?”
e “Em quanto tempo?” são dados básicos para isso. E a maneira infalível de cumprir os objetivos
é não perder de vista as suas premissas, pois elas são os princípios básicos que orientarão você.
Se for assim, vamos ao plano. Nesta aula, com a orientação do educador, você vai estruturar
os seus objetivos. Conforme as ideias fiquem claras, preencha o quadro abaixo, conforme o seu
Projeto de Vida. Na coluna destinada às ações, você deve listar as ações que se relacionam dire-
tamente aos seus objetivos, mas vale notar que haverá uma aula específica sobre as ações e seus
desdobramentos enquanto metas – ou seja, como desdobramentos dos objetivos.
Atividade: Plano de Ação: Meus Objetivos
Anexo 2

Quantas vezes desistimos de nossos objetivos porque nos sentimos desmotivados? Às vezes, a
desistência ocorre no meio do caminho por falta de recursos, de tempo ou outros obstáculos que
nos parecem intransponíveis.
Nesta aula, trabalharemos com os estudantes a necessidade de serem traçadas metas factíveis
e desafiadoras que os levem a alcançar os objetivos de maneira eficiente. O exercício da escrita
das metas é trazido como meio de ordenar os pensamentos para orientar as ações. Para tanto, é
importante que os estudantes resgatem os objetivos definidos em seu Plano de Ação e a partir daí
definam metas e as apliquem em suas próprias vidas.
AULA: TENHO UM SONHO E UM PLANO.
MAS AONDE QUERO CHEGAR?
115

480
• Compreender o desdobramento dos objetivos de longo, médio e curtos prazos no
Plano de Ação;
• Aplicar metas conectadas aos objetivos do Plano;
• Estabelecer metas pessoais para o Projeto de Vida.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Os passos
necessários para agir.
1º momento: Preenchimento de estrutura
textual predefinida contendo as habilidades,
a visão de futuro e os valores pessoais a fim
de declarar a missão.
2º momento: Construção de um jogo de Ta-
buleiro para definição das metas e objetivos.
45 minutos
Atividade: Pisando firme –
o que e quando fazer?
1º momento: Leitura e diálogo sobre o texto
“Metas que fazem acontecer”, de Luciano
Pacheco.
2º momento: Preenchimento de planilha
com as metas pessoais, ações e prazos.
40 minutos
• Estabelecer relações entre a missão e os objetivos;
• Conectar os objetivos de longo prazo aos objetivos de curto prazo (metas), elencando
metas aplicáveis à própria vida.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Os passos necessários para agir
Objetivos

A atividade “Os passos necessários para agir” traz como proposta a realização dos objetivos a par-
tir da missão. Trata-se de preparar o estudante para a execução de seu plano, iniciando a criação
de um Programa de Ação. A aula está dividida em duas etapas:
1º Momento:
Declarar a missão é decidir uma direção para o Projeto de Vida em um período de longo prazo. É
a definição do que uma pessoa acredita ser a razão de sua vida pelos próximos cinco ou dez anos.
Por se tratar de jovens, planejar cinco anos pode ser suficiente, pois durante esse período muitas
mudanças se processam e os transformam, e assim, uma avaliação e redirecionamento do Projeto
de Vida podem ser empreendidos.
Nesta aula, é importante que os estudantes declarem sua missão. Para tanto, devem utilizar a
estrutura textual predefinida com lacunas, presente no Anexo 1. As lacunas serão preenchidas
com algumas das habilidades, a visão de futuro e os valores pessoais. Como exemplo para preen-
chimento dessa estrutura, sugerimos:
Minha missão é usar minha curiosidade, sensibilidade, facilidade em aprender e ensinar, para
um contínuo aprofundamento dos estudos e conhecimentos científicos para haver melhora nas
relações entre a natureza e os seres baseado no respeito, no comprometimento, na ética e na
esperança.
É importante orientar os estudantes para o resgate de ideias definidas em aulas e cadernos an-
teriores. Ao final do preenchimento das lacunas é possível que cada estudante seja convidado a
declarar suas missões, publicamente.
2º Momento:
O esclarecimento dos objetivos possibilita aos estudantes visualizarem as metas para alcançar o
que desejam. Para tanto, os estudantes devem resgatar os objetivos formados nas aulas anterio-
res – “Meus objetivos” - e fazer o tabuleiro ou mapa como um jogo que compartilhará posterior-
mente com o educador e os colegas. O importante é que os estudantes percebam que as metas
derivam do objetivo e por isso devem se manter conectadas aos objetivos para realização da
missão e visão de futuro. Há um exemplo do desenho do tabuleiro no Anexo 1.
Após a construção do tabuleiro, é indicado que os estudantes compartilhem suas criações e co-
mentem os resultados. O Anexo 1 traz pontos de Reflexão a cada atividade realizada que podem
orientar as discussões que surgem durante e ao final de cada atividade.
Desenvolvimento

482
• Detalhar metas pessoais, conectadas a um objetivo do Plano de Ação;
• Estimular a construção de metas factíveis e desafiadoras aos objetivos, limitando o
prazo de cada uma.
1º Momento:
A leitura do texto “Metas que fazem acontecer” possibilita ampliar o diálogo e o debate sobre as
metas compreendendo sua definição em uma situação prática (Anexo 2). Os estudantes podem
ser estimulados a responder as perguntas trazidas no texto ‘O que eu realmente quero?’, ‘O que
é preciso fazer para alcançar o que desejo?’, ‘O que é de fato importante fazer para eu alcançar
meus objetivos?’ ‘Quando eu realizarei essa meta? ‘Quando eu concluirei essa meta?’.
2º Momento:
Após a leitura e o diálogo, os estudantes são convidados a detalhar as metas fundadas na ativida-
de anterior, ao elaborarem, em um quadro, as ações necessárias para o cumprimento das metas
e um prazo para as execuções de cada uma.
Metas O que fazer? - Ação Quando fazer? - Prazo
Meta 1
Passar no vestibular
(exemplo conectado
ao objetivo de se
tornar cientista)
Checar quais vestibulares prestar Até sexta-feira
Iniciar um programa de estudos Próxima semana
Analisar as matérias com maior peso
para área escolhida
No final de semana
Criar um cronograma de estudos No final de semana
Optamos neste momento em limitar a definição de metas apenas entre a especificação e a tem-
poralidade de sua execução. É importante manter este foco para uma boa descrição e clareza das
metas. Nas próximas aulas, aprofundaremos as relações de organização das metas do Plano de
Ação. Pode ocorrer ainda que os estudantes estabeleçam um maior número de metas do que o
Atividade: Pisando firme – O que e quando fazer?
Objetivos
Desenvolvimento

previsto na tabela expressa no Anexo 2. A orientação é que eles se mantenham motivados a espe-
cificar o maior número de metas necessárias para alcançar seu objetivo, mesmo que tenham que
escrevê-las em uma folha a parte para anexar ao seu Plano de Ação. A falta de motivação pode
denunciar um objetivo que não traz importantes desafios.
Recomenda-se ainda que o educador compartilhe com os estudantes a leitura da definição de
metas do modelo SMART, conforme fragmento do texto de Christian Barbosa, extraído do livro
Tríade do Tempo:
“Escrever uma meta é, na verdade, o processo de tornar consciente um determinado sonho ou
desejo que acalentamos. Se elas não forem definidas corretamente, só servirão para enfeitar
seu quadro de promessas de ano-novo. Existem algumas técnicas recomendadas para se es-
crever uma meta de forma concreta. O modelo adotado nesta metodologia é o do acróstico
SMART (esperto em inglês), desenvolvido por Peter Drucker. Uma meta deve atender aos qua-
tros princípios [pessoal, escrita, possível e importante] (...) e estar escrita na forma SMART, que
significa: eSpecífica – o quê?, Mensurável – quanto?, Alcançável – como?, Relevante – por quê?
e Temporal – quando?167
Observar se os estudantes compreendem o conceito de metas e se são capazes de retomá-lo em
seus Planos de Ação, a partir dos objetivos. Além disso, é importante que consigam escrever me-
tas factíveis e desafiadoras e conectadas aos objetivos, limitadas por prazos definidos.
Específica – O que é exatamente a sua meta?
Uma meta deve ser definida de forma muito específica, a tal ponto que qualquer pessoa possa
visualizá-la e entender exatamente o que você quer com ela. É como tirar uma fotografia do seu
pensamento. Essa parte é a mais criativa do processo de definição de uma meta e é a responsável
por delimitar os objetivos. (...)
Especificar significa detalhar ao máximo o que você deseja com a sua meta. É o poder da visua-
lização em ação e de saber exatamente quando ela estará concluída. As metas devem primeiro
acontecer dentro de você, de forma que você as veja, ouça e sinta em detalhes para depois se
tornarem realidade física. (...)
Veja este exemplo de desejo: “Falar inglês fluente.” O que significa falar inglês fluente?
Talvez seja cursar quatro anos de uma escola de idiomas, ou poder conversar com as pessoas na
rua e escrever corretamente. Se não for específico, você não saberá se conseguiu ou não concluir
a meta. Você poderia substituir esse desejo vago pela seguinte meta: “Conseguir o mínimo de
550 pontos no exame presencial TOEFL. Conseguir assistir a filmes em inglês, sem legendas, com
compreensão total.” Agora você poderá saber quando essa meta for alcançada, pois ela está cla-
ramente especificada. (...)O trabalho de torná-la específica significa fazer com que ela revele em
detalhes aquilo que se pretende alcançar. Isso define limites e evita ilusões.
Avaliação

484
Mensurável – Qual o tamanho da sua meta?
O que é delimitado pode ser medido, certo? Mensurar uma meta significa determinar seu tama-
nho, de forma qualitativa ou quantitativa. Quando você a mensura, na verdade está avaliando
quanto ainda precisa andar para chegar ao ponto em que pretende. Essa resposta pode ser dada
em valor, em tempo ou em qualquer outra unidade de medida que permita o acompanhamento
dos passos dados. (...)
Alcançável – Como alcançarei essa meta?
Para que uma meta se concretize é preciso definir os passos necessários para sua realização.
Elaborar um Plano de Ação. O que pode parecer um objetivo enorme e inalcançável deixa de ser
assustador depois de dividido em pequenas atividades. Cada uma delas deverá ser executada
em períodos de tempo (diário, semanal, mensal, etc.). Sem esse plano, não existe maneira de se
realizar uma meta.
A determinação desses passos intermediários é um exercício de planejamento. Eles devem conter
a atividade, o responsável por sua realização e a data na qual deve estar concluída.
Sugiro, também, a adoção de um critério de prioridades (1, 2, 3, 4…) para essas atividades – de
forma a ordenar o que deve ser feito. (...)
Vamos ver um exemplo para deixar o conceito “alcançável” mais claro:
Meta – Obter certificação Microsoft
Específica: Obter uma certificação profissional da Microsoft – MCP no produto Windows 2008
Server, com um mínimo de 800 pontos no exame código 70-646 Microsoft Windows 2008 Server
Administrator.
Mensurável: 30 dias de estudo e investimento de 1.200 dólares, divididos em seis parcelas.
Indicador: Conseguir passar no exame simulado com pelo menos 900 pontos.
Alcançável (planejamento para realizar a meta)
Para gestão de tempo esse é o ponto mais importante da meta, pois você não faz a meta, você
faz esses pequenos passos no dia a dia. O sucesso ou o fracasso da sua meta está diretamente
relacionado com a sua capacidade de pensar sobre o Plano de Ação do seu objetivo.
Relevante – Qual a importância dessa meta?
De todos os itens do SMART, o que classifico como mais importante é a relevância. É a principal
pergunta que devemos fazer a nós mesmos antes de começar a trabalhar na meta: Por que isso
é importante para mim? Por que eu quero realizá-lo? Por que vou investir tempo nesse objetivo?
A resposta deve estar conectada aos itens da sua identidade. (...) Fazer algo com um sentido e não
apenas fazer por fazer. É muito comum as pessoas definirem suas metas e pararem no meio, pois
a motivação acaba. Por isso, o motivo que o faz partir para a ação deve ser forte o suficiente para
manter sua meta ao longo do tempo.
O filme Procurando Nemo, dos estúdios Disney, é uma boa analogia para relevância. Martim, um
peixe-palhaço muito engraçado, tem como meta achar seu filho Nemo, que foi levado por mergu-
lhadores. Ele enfrentou mil dificuldades nessa jornada, mas não desanimou.
Achar seu filho era importante em seu papel de pai e também porque ele era o único membro da
família que lhe restara. Ele agiu com propósito, por algo que era de fato relevante. (...)
Temporal – Quando vou realizar a meta?

Uma boa definição para metas é: um sonho com data marcada. Se você não tiver uma data, vai
ficar empurrando com a barriga. É preciso ser específico e definir o tempo necessário para a rea-
lização de seu sonho.
(...)
Se você não especificar um determinado dia, mês e ano, vira promessa de algum dia talvez quem
sabe. A data específica dá o tom do seu desafio. Se você errar, não tem problema, é humano e
perfeitamente aceitável. Você se desafiou para isso, não deixou a decisão para as circunstâncias.
Se precisar, prorrogue o prazo, mas tenha um!
Veja a seguir um exemplo final de meta, baseado em todos os passos do SMART:
Meta – Viagem de férias para a Disney
Específica: Viajar com a família para a Disney, durante 15 dias. Conhecer as cidades de Miami e
Orlando. Hospedagem no Hotel XYZ em Miami e ABC em Orlando. Entrada para os parques A, B,
C, D, E e F. Com dois dias livres para fazer compras. Viagem pela ABC empresas áreas em classe
econômica.
Mensurável: 20 dias de férias e investimento de 10 mil dólares, divididos em seis parcelas.
Indicadores: Aprovação do visto de toda a família; comprar passagens; conseguir tirar férias.
Alcançável (planejamento para realizar a meta):
Relevante: Para realizar meu sonho de infância e dedicar tempo aos papéis de pai e marido.
Para passar mais tempo em família. Para comemorar a melhora de saúde da minha esposa.
Temporal: A viagem será realizada no período de 01/06/12 a 15/06/12.
Autocoaching: seja dono do seu destino. Escrito por Lucoano
Pacheco M. Sc. Coach. Editora Mauad X.172
“A proposta deste livro abrange desde pessoas que buscam
atingir uma única meta específica, o que é perfeitamente legí-
timo na abordagem Coaching, até quem está em busca de se
reinventar em sua fase da vida atual. Quando você aceita esse
convite fica claro que você não está neste mundo a passeio.
Acredito que as pessoas pretendem deixar um legado. [...] Elas
sabem que são líderes da sua própria vida e que influenciam
pessoas a seguirem em frente em busca de realização plena.”
O livro aborda conceitos que possibilitam o autoconhecimen-
to ao leitor por meio da organização e de uma visão mais clara
de seus projetos de vida. Disponibiliza ferramentas para que
possa trilhar seu caminho rumo a realizações.
Na Estante
Vale a pena LER
116

486
Vermelho como o céu (Rosso como il cielo) – Dirigido
por Cristiano Bortone, 1996 – 100min – Classificação
12 anos.
A conquista dos sonhos implica a superação de obstácu-
los reais. O filme Vermelho como o céu conta a história
de um garoto que tem uma infância como qualquer ou-
tra na Toscana dos anos 70. Mirco brinca com os amigos,
vai com eles ao cinema, vive numa pequena cidade ita-
liana. Até o dia em que se fere brincando com uma arma
de fogo e passa a ter a visão deficiente. Nesta época, as
crianças portadoras de deficiência visual eram obrigadas
a estudar em escolas especialmente destinadas a elas.
Mirco é transferido para um colégio para cegos em outra
cidade. Lá, em uma atividade coordenada pelo educador,
o garoto descobre seus talentos e sua missão, desperta
os colegas e os convida a viver sua aventura. Eles traçam
metas e realizam o objetivo, que tornou um ideal coletivo.
117

PRIMEIROS PASSOS: Declare sua Missão
Todos os objetivos e metas de um Plano de Ação são orientações para agir, no tempo e de uma
maneira específica. Há objetivos de longo, de médio e de curto prazo. Quando você declara sua
missão está definindo a primeira orientação para sua ação. A missão deve ser definida com um
prazo longo de cinco a dez anos, sempre contando com o conhecimento que temos a nosso res-
peito no presente. Reforçamos a ideia de que nenhum obstáculo visto na sua situação inicial (tem-
po presente) deve impedir que você estabeleça sua missão, embora seja importante salientar que
ela tem de ser clara, objetiva e realizável.
Dessa forma, ter uma missão é ter um objetivo de longo prazo conectado ao sonho e uma base
ideal na busca de encontrar caminhos para realizá-lo. A primeira tarefa é retomar o que sabe a seu
respeito e declarar sua missão, para isso utilize a estrutura abaixo:
- Minha missão é usar [habilidades]
- Para atingir [visão de futuro]
- Baseado em [valores]
Reflexão: Pronto! Declarada a missão!
Uma vez definida a visão – onde você quer chegar no futuro, se estabelece a missão, os valores e
reconhece suas habilidades e talentos em um só tempo. A missão o convida a arquitetar objetivos
para atingir os sonhos. Mas, os objetivos, a princípio estão fora do seu alcance, daí dividirmos em
metas. As metas são os passos mais curtos para trilhar o mapa – o Plano de Ação.
OUTROS PASSOS: Esclareça os objetivos em metas
Um filósofo chamado Henry Thoreau escreveu:
Como vimos em aulas anteriores, para concretizar a missão você deve traçar objetivos que são
os alicerces do seu Projeto de Vida. Os objetivos compreendem aquilo que queremos alcançar e
devem ser claramente definidos, logo, escritos. Geralmente, são amplos ou distantes de sua rea-
lidade atual, mas possibilitam que você visualize o que deseja no futuro.
Atividade: Os passos necessários para agir
Anexo 1
“ ”
Você construiu seus castelos no ar? Ótimo. É
exatamente onde eles devem ser construídos. Mas
agora, mãos à obra e construa alicerces sob eles.

488
A maneira mais simples e direta de realizar os objetivos é dividi-los para que sejam realizados
parte por parte, passo a passo. Cada parte dividida é uma meta, um meio para realizar o objetivo.
É como se você tivesse o quarto todo para arrumar e escolhesse começar pelo guarda roupas. É
muito mais fácil organizar uma parte de cada vez. Primeiro a gaveta de meias, depois a de cami-
setas, e assim vai até que arrume todo o guarda roupa e possa iniciar outra meta, como arrumar
a mesa do computador. Realizar uma ação por vez é bem mais fácil que querer concretizar todas
simultaneamente. As metas ajudam a orientar as ações.
Na história, Ulisses nos mostrou que seus objetivos foram divididos em diferentes metas. Ele que-
ria chegar à sua casa, mas seu caminho rendeu-lhe surpresas as quais fizeram com que ele tivesse
que estabelecer novas metas para atingir os objetivos que o ajudassem a chegar à Ítaca vivo, man-
tendo suas premissas. Assim como o herói grego, você também esquematizou alguns objetivos.
Sugerimos, então, que você resgate os objetivos nas aulas anteriores – “Meus objetivos”- e esco-
lha um que você julgue mais importante para ser executado neste momento. Em seguida, siga a
orientação do educador e construa um tabuleiro ou mapa com seus objetivos e metas:

1. Para visualizar o seu caminho, crie um pequeno jogo de tabuleiro (ou um mapa) com um ponto
de chegada – que será um objetivo final. O último espaço é onde ficará esse objetivo, o restan-
te do tabuleiro terá espaços vazios. O primeiro espaço é o lugar de onde você deve partir – seu
contexto atual. Cada espaço vazio entre o primeiro e o último deverá ser preenchido com metas.
As metas devem ser orientadas para que o objetivo seja alcançado. Siga passo a passo, determi-
nando o que será feito para chegar mais perto do seu objetivo. Pode ser interessante, também,
que você coloque em alguns desses espaços um ou outro obstáculo que você sabe que vai ter
que enfrentar. Essas metas podem ser pequenas ou grandes decisões de mudança para sua vida.
Certifique-se de que as etapas fluam com lógica de uma para outra.
2. Compartilhe seu tabuleiro com outros colegas, faça trocas e peça para que eles observem se as
metas estão harmônicas, se elas permitem um fluxo coerente e progressivo até atingir os objeti-
vos. As metas devem oferecer um nível de dificuldade de possível alcance e não devem ser fáceis
demais, pois podem desmotivar.
Anexo 2 - Jogo de Tabuleiro – Metas e objetivos

490
Leia o texto escrito por Luciano Pacheco em seu livro Autocoaching: Seja dono de seu destino.
Metas e tarefas que fazem acontecer172
“[...] A meta pode ser vista como a quebra de um objetivo maior em objetivos menores ou inter-
mediários.
Por isso, vou citar o exemplo de Lauro. Ele nunca gostou de academia, mas, aos 60 anos, chegou
a hora de fazer um esforço muscular por recomendação médica – afinal de contas, a partir dos
25 anos, começamos a perder massa muscular. Lauro chegou à academia pela primeira vez, sem
nunca ter feito exercícios de bíceps, e o educador lhe ofereceu uma barra de, provavelmente,
cinco quilos, sem nenhum peso nas laterais. Ele até achou que o educador estivesse debochando
dele. Quando o educador então solicitou que ele a erguesse 15 vezes, em três sequências, Lauro
pensou: ‘Isso é moleza! Estou fora de forma, mas não precisa exagerar”.
O educador pareceu ler os pensamentos dele e, depois de se certificar de que realmente ele nunca
havia feito exercício de bíceps, disse: ‘Amanhã você me fala com se sentiu após esses exercícios”.
Lauro foi para casa achando que o educador o estava menosprezando. Mas, no dia seguinte,
surpresa! Ao pegar um copo de água, sentiu o braço mais pesado. Concluiu então que a meta da
barra ‘leve’ fora uma meta intermediária, pois se fez com que o seu músculo reagisse de forma
diferente do normal, ela já representava um progresso importante. Se o educador de musculação
tivesse posto algum peso, um quilo que fosse a mais nas laterais, Lauro talvez encontrasse dificul-
dade para dirigir no dia seguinte. Então, aquela meta havia sido uma meta factível e desafiadora
ao mesmo tempo. Boas qualidades que uma meta deve ter.
Passadas duas semanas de exercícios, o educador certamente colocaria alguns quilos de cada lado
e assim progressivamente, evoluindo no peso, até que Lauro chegasse a dez, vinte ou mais quilos,
dependendo, é claro, do plano traçado para ele.
A meta é, portanto, um objetivo de curto prazo que faz você se mobilizar e aumentar o seu com-
prometimento. É algo absolutamente realizável e factível, ao mesmo tempo que tem de ser desa-
fiadora. A meta deve provocá-lo para ir além, promover algo mais, um esforço adicional para você
conquistar algo além do que já vinha conquistando.
As metas podem também ser encaradas como uma forma de aumentar a sua motivação e o seu
comprometimento com a realização do seu objetivo de mais longo prazo, ou um recurso para
aumentar a sua crença na realização de seu sonho. Dessa forma, as suas metas e os seus sonhos
estarão sempre relacionados e interligados.
Quando você traça uma meta, deve estar muito claro para você a qual objetivo ela está relaciona-
da e à qual projeto pertence. Como a meta é um objetivo de curto prazo, ela pode ser uma meta
diária, ou semanal, mensal, trimestral, etc.
(...)
As metas são os objetivos que desejamos em curto prazo e, normalmente, conseguimos especificá-
-los com mais facilidade do que os de longo prazo. Elas nascem de respostas às perguntas iniciadas
com ‘o quê?’, que sugerem uma ação a ser executada, e com ‘quando?’, que sugerem um prazo.
Atividade: Pisando firme – O que e quando fazer?
Anexo 3

‘O que eu realmente quero?’, ‘O que é preciso fazer para alcançar o que desejo?’, ‘O que é real-
mente importante fazer para eu alcançar meus objetivos?’
‘Quando eu realizarei essa meta? ‘Quando eu concluirei essa meta?’.
Essas perguntas fornecem respostas para a primeira parte da estrutura da meta, que deve ser a
seguinte:
Meta = Resposta da pergunta o quê? + quando? + opcionais (quanto? Com quem, onde?).”
Após o diálogo com os colegas e o educador seguido da leitura do texto acima, retome o tabuleiro
ou mapa construído na aula anterior e faça uma previsão das ações, conforme a tabela abaixo,
detalhando suas metas, especificando o quê fazer e estabelecendo um prazo para a sua realiza-
ção, o quando fazer.
Metas O que fazer? - Ação Quando fazer? - Prazo
Meta 1
Passar no vestibular
(exemplo conectado
ao objetivo de se
tornar cientista)
Checar quais vestibulares prestar Até sexta-feira
Iniciar um programa de estudos Próxima semana
Analisar as matérias com maior peso
para área escolhida
No final de semana
Criar um cronograma de estudos No final de semana
Meta 2
1.
2.
3.
4.
Meta 3
1.
2.
3.
4.

492
Meta 4
1.
2.
3.
4.
Meta 5
1.
2.
3.
4.

Os personagens Ulisses e Dom Quixote têm nos ensinado: todos os caminhos demandam empe-
nho para caminhar. O primeiro personagem abre seu caminho através da razão, já o segundo, com
a perda do juízo. Ambos sabem onde querem ir e por isso planejaram seus caminhos.
Há outros, ainda, que chegam a encruzilhadas e não sabem qual caminho seguir. É o caso de Alice
da obra Alice no País das Maravilhas que pergunta ao Gato qual caminho deve seguir para sair
de onde está, e o Gato lhe diz que depende de onde ela queira ir. Para a menina não importa
aonde chegar e então o Gato é implacável: - Sendo assim, não importa qual caminho seguir.
É importante ter aonde ir. Porque para fazer escolhas e tomar decisões o estudante precisa saber
o que quer. Contudo, é muito importante também refletir sobre como e o que fazer para chegar
aonde quer, ou seja, qual é o caminho que julga ser o melhor a seguir.
O trecho do texto de Alice no País das Maravilhas apresenta uma reflexão sobre a importância
de se ter aonde ir. Por se encontrar perdida, Alice não conseguiu obter respostas claras do perso-
nagem Gato. Em contrapartida, os personagens de Ulisses e Dom Quixote estavam certos aonde
queriam chegar.
Conclui-se que saber aonde ir possibilita escolher os caminhos com eficiência, economizando
tempo e energia por meio da preparação e do planejamento das ações.
Nesta aula daremos foco aos possíveis caminhos que podem ser trilhados pelos estudantes a fim
de que um objetivo seja atingido. Para tal, faz-se necessário a definição de ações facilitadoras para
o percurso a ser seguido. Garantindo que as ações e as metas se mantenham conectadas a um
objetivo e às premissas de seu Projeto de Vida.
AULA: ESTOU NO CAMINHO CERTO?
118

494
• Refletir sobre a escolha do caminho para alcançar as metas;
• Estabelecer metas em um planejamento semanal.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: O caminho e os
recursos.
Leitura, diálogo e construção de lista de me-
tas e ações a partir de recursos disponíveis
para execução do Plano de Ação.
45 minutos
Atividade: Caminhos cur-
tos, diretos e recompensa-
dores.
Organização, seleção e aplicação das metas
num planejamento semanal.
40 minutos
• Escolher o caminho e checar os recursos disponíveis;
• Criar uma lista de metas a partir da dinâmica “Um milhão de reais”;
• Estabelecer o caminho com ações conscientes e factíveis.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: O caminho e os recursos
Objetivos

1º Momento - Em roda:
A atividade de leitura “O caminho e os recursos” apresenta uma reflexão a partir de dois exem-
plos: o primeiro de uma pessoa que deseja se tornar um designer de moda e o segundo, que
deseja falar inglês fluentemente (Anexo 1). A reflexão deve ser feita em torno da escolha dos ca-
minhos possíveis, quando se tem um objetivo claramente definido. Espera-se que os estudantes
observem o objetivo trazido nos exemplos e reflitam sobre como foram divididos em metas. É
importante observar que as metas podem ser projetadas a partir dos recursos disponíveis. Neste
momento, o estímulo ao diálogo sugere que os exemplos sejam multiplicados, a partir da experi-
ência de cada estudante, na construção de seu Plano de Ação, ou seja, a definição dos objetivos e
das metas pode e deve ser utilizado como exemplo para compreensão da escolha dos caminhos
possíveis. Quais os caminhos possíveis de serem trilhados pelos estudantes para realizar seu so-
nho no momento presente?
2º Momento - Individual:
Após o primeiro momento, é importante que os estudantes sejam orientados a criar uma lista,
partindo da hipótese de que ganharam “Um milhão de reais” – (Anexo 2). A lista deve compreen-
der três colunas, as quais devem conter as ações a ser empreendidas, tendo em vista o recurso
financeiro. A primeira coluna deve conter as ações do primeiro dia, a segunda da primeira semana
e a terceira do primeiro mês. Os estudantes devem construir a lista a partir das metas estabele-
cidas no seu Plano de Ação. A divisão das colunas sugere que o estudante pense em curtíssimos,
curtos e médios prazos, com ações encadeadas.
3º Momento - Em roda:
Com a lista em mãos, os estudantes devem retomar o diálogo e compartilhar as decisões individu-
ais, para avaliar se suas metas são factíveis e desafiadoras. A lista serve como subsídio para que
eles percebam suas metas e reflitam sobre as possibilidades presentes, em seu contexto atual. A
ideia é que possam organizar e reelaborar seus planos com metas que estejam ao alcance e que
sejam desafiadoras, ao mesmo tempo. O educador deve, ainda, estimular os estudantes a pen-
sarem sobre os recursos, partindo da ideia de que muitas pessoas se limitam a acreditar que não
podem fazer nada, a menos que tenham todos os recursos do mundo, porém, nem sempre, pos-
suir os recursos facilita a trajetória. Uma trajetória é facilitada pelo poder de criação e de manter
os desafios grandiosos o suficiente para dar sentido ao Projeto de Vida.
• Empreender caminhos curtos, diretos e compensadores a partir do planejamento
das ações;
• Estruturar um programa de ações num planejamento semanal.
Desenvolvimento
Atividade: Caminhos curtos, diretos e recompensadores
Objetivos

496
Uma vez definidas as metas, os estudantes deverão saber quais delas terão foco em seu plane-
jamento. No Anexo 3 é disponibilizada uma planilha para que os estudantes possam organizar
um planejamento semanal. No entanto, antes do preenchimento da planilha, o educador deverá
orientá-los sobre a metodologia que será aplicada. Adotamos, aqui, a orientação de Christian
Barbosa, disponível no livro Tríade do Tempo, mas os estudantes podem pensar o planejamento e
criar sua própria planilha, desde que atenda as demandas com eficiência.
O primeiro ponto abordado pelo autor, na composição de um planejamento, é a limitação do
número de metas. Segundo seu raciocínio, limitar o número de metas é importante para manter
o foco e obter sucesso na sua execução. Sugere, ainda, um método de planejamento que chama
de Regra 8-4-2.
O planejamento anual, nesta “regra”, será definido a partir de oito metas. Contudo, isso não sig-
nifica que o estudante apenas realizará oito metas anualmente, pois sempre que alcançar uma,
poderá inserir outra em seu lugar. A intenção é filtrar as metas mais importantes, para que o foco
se mantenha nas ações, posto que, muitas metas podem confundir a organização das ações.
O planejamento mensal será feito a partir da seleção de quatro metas dentre aquelas oito defini-
das no planejamento anual. O foco, dessa forma, permanece nas ações, e sempre que uma meta
for alcançada deverá ser posta outra em seu lugar. A cada mês o estudante poderá revisar o cum-
primento das metas do mês anterior e a partir daí planejar o seguinte.
Após a explicação da Regra 8-4-2, no que se refere aos planejamentos anual e mensal, o educador
deve indicar que os estudantes reservem alguns minutos iniciais para definir as oito metas anuais
e as quatro, mensal.
A partir de então, eles podem compor o planejamento semanal, conforme o quadro apresentado
no Anexo 3, em que organizará a cada semana duas metas conectadas ao planejamento mensal e
ao planejamento anual. Assim, tem-se a Regra 8-4-2.
A ideia de realizar duas metas por semana é proporcionar maior flexibilidade, pois uma semana
pode não ser suficiente para a realização de uma meta, assim ela poderá ser retomada na semana
seguinte, facilitando, mais uma vez, o acompanhamento e a revisão de seu plano. É indicado que,
a cada início de semana, o estudante se debruce 30 minutos para fazer seu planejamento sema-
nal. Na planilha disponibilizada no Anexo 3, há alguns campos para preenchimento e deverá ser
atualizado semanalmente.
Ao estabelecer as metas, os estudantes tornarão suas ações conscientes e pode-
rão prever até onde conseguem ir com seus planos, mantendo o foco, a determinação e
a responsabilidade. A planilha traz cinco ações diárias que devem ser definidas no campo PRIORI-
DADES, permitindo a escolha de caminhos curtos e diretos; no campo COMPROMISSOS, estão as
tarefas que têm hora para começar e não podem ser adiadas; no campo PROJETOS, os estudantes
podem definir a quais projetos irão se dedicar – nos planos pessoal, social e familiar; tomando
nota ainda da missão e das premissas que deve acompanhar todas as suas ações.
É interessante orientar os estudantes sobre os recuos que podem acontecer durante a execução
das ações definidas em seu planejamento. Os recuos não devem ser encarados como retrocessos,
mas como possibilidades de rearranjo das ações. Com os recuos se ganha em conhecimento e são
gerados novos impulsos, para novas ações. Uma mesma ação pode e deve ser retomada na se-
mana seguinte até o cumprimento da meta, assim como, uma mesma meta, poderá ser retomada
no mês seguinte.
Desenvolvimento

Observar se os estudantes compreendem e aplicam, em seu Plano de Ação, metas específicas,
alcançáveis e relevantes. Espera-se que os estudantes preparem e planejem as ações com eficiên-
cia, e também realizem um exercício de reflexão sobre os recursos e apoios possíveis que poderão
utilizar para as metas curtas, diretas e recompensadoras. Avaliar se os estudantes são capazes de
aplicar as metas no planejamento semanal, com auxílio da Regra 8-4-2, aperfeiçoando a execução
de seu Projeto de Vida, cotidianamente.
Em casa (Anexo 4)
Assim como as aulas sobre os objetivos, esta atividade tem como finalidade realizar a aproxima-
ção entre o Projeto de Vida dos estudantes e seus familiares. É importante esse exercício, pois
possibilita ao educador perceber o grau de acolhimento e incentivo que o estudante encontra
em casa, tendo em vista as exigências e desafios específicos de cada projeto, e como o projeto é
percebido, uma vez confrontado com a realidade familiar.
Algumas considerações sobre as metas e o caminho
As histórias de Ulisses, Dom Quixote e Alice servem como ilustração para os estudantes refleti-
rem suas trajetórias, mas não servem como moldes, bem como nenhuma outra história, mesmo
real, não serviria. Cada pessoa, com ou sem Projeto de Vida, tem o seu próprio caminho a trilhar.
Nenhuma história se repete de maneira idêntica, como nenhum caminho ou ação se repetem.
Por isso, quem faz um projeto sabe, de antemão, que precisa de autonomia (auto “de si mesmo”
+ nomos, "lei" = aquele que estabelece as suas próprias leis). O Projeto de Vida apresenta aos
estudantes histórias, exatamente para que eles possam refletir sua própria história, sua narrativa.
E, depois de tanto tempo refletindo e exercitando o conhecimento de si, de seus valores, habilida-
des e competências, faz sentido esperar que ele saiba aonde quer chegar.
Outro aspecto importante de esclarecer é que metas, objetivos, missão, premissas e visão fazem
parte de um todo, que se dividem apenas para dar um tratamento didático, estratégico e minu-
cioso ao plano. Buscando maior previsibilidade ao agir. O Projeto de Vida é um todo orgânico. Ele
funciona como um móbile, que ao ser tocado em um ponto se movimenta integralmente. Isso sig-
nifica, também, que ele representa todas as dimensões existências dos sujeitos, bem como seus
diferentes planos de vida – pessoal, social e profissional. É importante considerar que as metas
estabelecidas precisam estar alinhadas tanto ao objetivo quanto à missão e à visão, às premissas
e aos valores. Esse alinhamento deve chegar até as metas, melhor ainda, deve chegar às ações.
O desafio de compor um planejamento semanal reside em estabelecer harmonia entre todos os
objetivos traçados, sejam eles de curto (meta), médio ou longo prazos (objetivo, missão e visão de
futuro). A conexão entre os diferentes tempos de execução precisa alinhar-se com os diferentes
elementos que estruturam o plano. É fundamental que os estudantes tenham liberdade, autono-
Avaliação

498
mia e responsabilidade para autorregulação e para avaliar os planos, conforme as descobertas
pelo caminho. O que denota que o autoconhecimento e a criação de uma dinâmica de respeito a
si e ao que se planeja para si, não significa mudar de planos sempre que algo der errado. É preciso
encontrar o equilíbrio e, nesse caso, o educador pode ser um grande mediador para essa tarefa,
uma vez que, nesse momento, poderá assistir às angústias, dificuldades e dúvidas dos estudantes
que vão surgindo no limiar das ações, enquanto se desenvolvem em suas potencialidades e po-
dem, assim, ser acolhidos e orientados para a autopercepção.
Vale também lembrar: a meta deve partir da visão de futuro do estudante, senão ele não encon-
trará motivação para atingir os objetivos. Por isso, o saber “o que se quer” deve passar pela crítica
e pela escolha do estudante e não pelo pai ou pela mãe. Daí a exigência da autonomia e a busca de
como se dá esse processo no plano familiar, de forma a ser o mais tranquilo possível. A conexão
com a visão de futuro pode servir de auxílio para que esses jovens estabeleçam bons argumentos
e consigam direcionar suas ações com mais protagonismo e empoderamento. Encorajar-se a mo-
dificar relações de dependência são temas de primeira ordem e não deverão ser evitados.
A Tríade do Tempo, de Christian Barbosa, Editora Sextante.173
O livro identifica os principais problemas com a administração
do tempo e propõe uma abordagem atualizada com uma nova
metodologia de fácil aplicação para qualquer pessoa. Revela
um trabalho baseado no resultado de uma pesquisa ampla e
com pessoas de diferentes países, sobre problemas e neces-
sidades atuais de administração de tempo e produtividade
pessoal.
Na Estante
Vale a pena LER
119

A sustentabilidade do Projeto de Vida se dá a partir das ações possíveis de serem executadas no
presente. O planejamento e a preparação são imprescindíveis para a execução dos objetivos e
das metas. Você pode vislumbrar um futuro em que se torne um grande designer de moda, por
exemplo. No entanto, os recursos disponíveis, no momento presente, são uma máquina de cos-
tura, que está guardada em algum local da casa, e algumas peças de roupas, que já não servem e
podem ser reformadas. As aulas para aprender a manipular a máquina podem vir de sua avó ou
de algum blog da Internet, desses que as pessoas disponibilizam suas experiências gratuitamente.
Com certeza, a primeira peça que você conseguir desenhar e produzir será um troféu na sua tra-
jetória de Designer de Moda.
Não tenha dúvidas: para trilhar um caminho para a plenitude, é necessário muito empenho e
dedicação. Você precisará estudar e se especializar naquilo que é essencial para a obtenção do
sonho que tanto almeja, por isso deve relacionar os recursos disponíveis e utilizá-los de maneira
eficiente. A disciplina e a autonomia serão combustíveis para sua jornada.
Atente-se, ainda, que ao definir e escrever as metas, detalhando as ações, você pode perceber
que faltam recursos, no presente, para executá-las. Esteja certo: se isso acontecer é porque suas
metas podem estar maiores do que deveriam. Isso significa que se você diminuir o passo, ou seja,
dividir suas metas em metas menores, não perderá a qualidade de suas ações. O que parece um
pequeno passo se estiver dentro de suas possibilidades de recursos e ação, pode significar um
importante avanço em direção ao seu objetivo. As metas devem gerar um desafio que motive sua
caminhada, mas ela não pode ser maior que suas possibilidades no presente.
Observe mais um exemplo: Você quer aprender a falar inglês fluentemente – meta – porque tem
um projeto de viajar para o exterior quando terminar a universidade – objetivo. Para isso precisa
ter um inglês fluente– meta. Ir para o exterior poderia ser a solução ideal para aprender o idioma,
no entanto, você não tem possibilidade real para fazer esta escolha – contexto. Também possui
como premissa em seu Projeto de Vida a independência de seus pais, ou seja, quer ter o máximo
de autonomia possível, e neste momento, não quer pedir a eles que paguem um curso de inglês.
Ora, o que é possível realizar tendo em vista esta meta? Você pode estruturar um programa de
ação e estudar por meio de filmes, músicas e recursos disponíveis na internet – plano estratégico,
e ainda checar sua aprendizagem em espaços que tenham pessoas que falem inglês fluentemen-
te. Que tal?
Sendo assim, as ações conectadas às metas, que você definiu para atingir o objetivo, dependem
de recursos, sejam eles internos ou externos. A atividade que segue é uma dinâmica que possibi-
lita você pensar a escolha dos caminhos e sua execução a partir dos recursos necessários. Então,
realize a atividade e descubra como você está pensando suas metas:
Atividade de Leitura: A escolha do caminho e os recursos
Anexo 1

500
1. Tendo como referência as ações e metas definidas em seu Plano de Ação, imagine que você
tenha ganhado Um milhão de Reais. Então, faça uma lista das ações que você empreenderá. Você
pode dividir a lista em três colunas que representará as ações do primeiro dia, da primeira sema-
na, e do primeiro mês, após o recebimento do dinheiro.
2. Observe sua lista, compartilhe com os colegas e reflitam juntos sobre as possibilidades de rea-
lização das ações listadas.
Reflexão:
Ao traçar uma meta o mais importante é: ter clareza do que se quer; ter organização para o que
é possível realizar; ter disciplina para sempre estar em movimento, fazendo algo em direção ao
seu sonho; e se sentir desafiado o suficiente, para manter vivo o seu Projeto de Vida. Muitas pes-
soas se limitam a acreditar que não podem fazer nada, a menos que tenham todos os recursos do
mundo. O Projeto de Vida tem que ser um desafio para a sua realidade, independentemente dos
recursos disponíveis. Aja com criatividade sempre!
Atividade Individual: Um milhão de reais
Anexo 2

Agora que você já tem metas definidas, a sugestão é que possa fazer um planejamento de longo,
curto e médio prazo. A base é o planejamento semanal e abaixo você tem uma planilha que orien-
tará suas ações cotidianas. Inicialmente, esteja atento às orientações do educador que apresen-
tará a Regra 8-4-2.
Após a explanação do educador, você deve estabelecer oito metas para serem desenvolvidas no
intervalo de um ano. E dessas oito metas, extraia quatro que serão projetadas para o primeiro
mês, compondo o planejamento mensal. No seu planejamento mensal, você deve reservar um
dia, antes de começar sua semana, para fazer a programação das ações, incluindo seus compro-
missos e criando para si tarefas prioritárias.
Esteja atento à planilha e saiba que os compromissos são aquelas atividades às quais você não
pode faltar que tem prazo para realizar e horário para acontecer, tais como as aulas diárias que
você frequenta na escola, ou outros cursos que você frequenta, semanalmente. Já as tarefas são
mais flexíveis, pois podem ser cumpridas ao longo do dia, ao determinar algumas horas ou minu-
tos para realizá-las. Os projetos têm relação com diferentes planos e dimensões de sua vida. Então
você pode focar metas para um projeto pessoal, social ou profissional, depende do que você quer
transformar em sua realidade.
PLANEJAMENTO SEMANAL
EXECUÇÃO
COMPROMISSOS PRIORIDADES HORAS MISSÃO:
SEG
1.
2.
3.
4.
5.
TER
1.
2.
3.
4.
5.
Atividade: Caminhos curtos, diretos e recompensadores
Anexo 3

502
EXECUÇÃO
QUA
1.
Metas
Conectadas
1.
2.
3.
4. 2.
5.
QUI
1.
2.
Projetor
3.
4.
5.
SEX
1.
2.
3.
4.
5.
SAB
1.
Premissas
2.
3.
4.
5.
DOM
1.
2.
3.
4.
5.

Para Refletir:
TED x Biel Baum: Ensinando crianças a comerem melhor.
O cozinheiro mirim Biel Baum fala sobre seu programa Arte na Cozinha, nos revela as motivações
que o levaram a começar a cozinhar e explica como conseguiu unir empreendedorismo social
à (sic) culinária por meio de projetos para escolas, redes sociais e games - além da atração que
apresenta na tevê: ele pretende transformar culinária em diversão e ajudar crianças a comerem
melhor.
Biel começou a se interessar pela alimentação saudável depois que o seu melhor amigo passou
a sofrer com um câncer causado por agrotóxicos usados nas plantações da própria família. Após
longas pesquisas sobre o tema, o jovem chegou à conclusão de que o mundo seria um lugar
melhor se as pessoas deixassem de lado os alimentos industrializados, transgênicos e cheios de
agrotóxico, optando pelo orgânico.
Para estimular esse pensamento, ele apresenta o programa Arte na Cozinha, além de ser um ver-
dadeiro embaixador dos alimentos saudáveis. Aos 12 anos, Biel é chef de cozinha, vegetariano e
apresentador. Também escreveu um livro: “Meu diário para Jamie Oliver – realizando sonhos e
inventando receitas”.

504
Em Casa
Nestas aulas, você pode detalhar parte de seu Plano de Ação, iniciando um Programa de Ação
detalhado. É importante que você se reúna com sua família para apresentar a programação sema-
nal do seu Projeto de Vida. Dialoguem sobre as ações que você pretende desenvolver e, ao final,
escreva um pequeno diário sobre como foi compartilhar essa experiência:
- Seus parentes conseguiram compreender a sua missão e a relação desta com as me-
tas definidas em seu Plano de Ação?
- Eles compreenderam a disposição dos compromissos e suas prioridades?
- Os prazos lhes pareceram razoáveis?
- Houve alguma sugestão de mudança ou inclusão de mais algum compromisso? Qual e
quando será realizado?
- Eles concordam que as suas metas são desafiantes? Por quê?
- Como se sente ao compartilhar seu planejamento semanal?
O Conto da Ilha Desconhecida, de José Saramago – Prêmio
Nobel pela Cia. Das Letras.
Na procura de novos caminhos, nos lançamos para o novo:
para a Ilha desconhecida que nos espera. José Saramago con-
ta, nesta história, que um homem foi até o rei e pediu-lhe um
barco para ir à procura da ilha desconhecida. O rei protesta,
pois já não há mais ilhas desconhecidas. Todas já estão no
mapa e são conhecidas. O homem, insistente em sua busca,
diz ao rei que nos mapas só há as ilhas conhecidas, e que a
desconhecida é essa que ele quer procurar, por isso deseja um
barco. Depois de muitos argumentos, contra-argumento, in-
sistências e pressões, eis que o rei lhe dá um barco e o homem
segue sua trajetória. Esta história é interessante para refletir a
importância de estar certo do que se quer e para estabelecer
metas em direção ao Projeto de Vida.
Anexo 4
Na Estante
Vale a pena LER
120

Esta aula tem por finalidade enfatizar as ações, que são o ponto culminante de todo plano arqui-
tetado pelos estudantes – é quando o que foi planejado se efetiva. As atividades que se seguem
pretendem ser um começo de conversa sobre o tema, que terá desdobramentos práticos nas
aulas subsequentes.
AULA: TUDO DEPENDE DO QUE FAÇO:
MINHAS AÇÕES.
121

506
• Compreender a correlação entre os objetivos do Projeto de Vida e o imperativo de agir;
• Analisar a qualidade das próprias ações mediante as metas traçadas no plano.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: “Com o que
sonham os outros?”
Projeção do vídeo “50 pessoas, 1 pergunta:
qual é o seu sonho?” Seguida de discussão
em grupo.
45 minutos
Atividade: Tabuleiro
cinematográfico.
Relacionar as ações previstas no jogo de
tabuleiro e as cenas imaginadas no roteiro
cinematográfico – materiais elaborados nas
aulas anteriores.
40 minutos
• Exercitar uma leitura pragmática dos depoimentos sobre os sonhos de diversas pes-
soas, a partir dos requisitos da estruturação de um Projeto de Vida, em especial no
concernente à relação entre objetivos e ações.
Criado em Los Angeles, EUA, o Fifty People One Question – http://fiftypeopleonequestion.com/
– é um projeto em que pessoas comuns são entrevistadas e falam sobre seus sonhos, desejos e
medos. Em 2014, a plataforma de produção de conteúdo digital Selo criou uma versão brasileira
do projeto.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Com o que sonham os outros?
Objetivo
Desenvolvimento

No vídeo proposto para esta aula (Anexo 1), e que pode ser acessado no canal oficial da platafor-
ma no Youtube – https://www.youtube.com/watch?v=hYMWDinrvFA – transeuntes da cidade
de São Paulo respondem à seguinte pergunta: “Qual é o seu sonho”?
A escolha do vídeo para esta aula se dá por duas razões. Primeiro, para que os estudantes possam
se distanciar um pouco do Projeto de Vida pessoal e aplicar o que aprenderam sobre as etapas e
requisitos do Plano de Ação em qualquer discurso que possua como temáticas os sonhos, os dese-
jos, os objetivos, etc. Uma vez distanciados de seus interesses particulares, torna-se mais fácil aos
estudantes a realização da crítica e o apontamento de eventuais descompassos ou convergências
entre objetivos e ações mencionados pelos entrevistados. Exercitado esse questionamento, os
estudantes se voltam para os projetos pessoais na segunda atividade. A outra razão para a escolha
do filme é que as pessoas falam livremente no vídeo, despreocupadas do quanto seus sonhos são
exequíveis ou não, sendo, por isso, uma ótima oportunidade para se exercitar um olhar pragmá-
tico por parte dos estudantes.
Seria interesse que eles pudessem assistir ao vídeo uma primeira vez, sem compromissos, apenas
com a finalidade de se familiarizarem com ao conteúdo. Feito isso, com os estudantes distribuídos
em grupo, o educador passará as questões relacionadas à interpretação do texto, de forma que
todos realizem uma leitura prévia. Após esse contato com o vídeo e com as questões, os estudan-
tes assistirão ao filme novamente e precisarão “ler” os depoimentos. Depois dessas etapas, um
representante de cada grupo apresenta as deliberações de sua equipe para toda a classe.
Algumas observações sobre as questões propostas:
- Questão 1: Como as entrevistas no vídeo são informais e remetem a livres associações
momentâneas, muitas respostas passam longe dos aspectos pragmáticos necessários
a um Plano de Ação. Sendo assim, são muitos os sonhos mencionados que não apon-
tam para ações efetivas, uma vez que para se realizarem não dependeriam apenas
dos esforços dos entrevistados: “Ficar rico”, “Ganhar na Mega Sena”, “Que haja justiça
social”, “Ser lembrado pela sociedade”, etc.
- Questão 2: Os estudantes são livres para escolher os exemplos, tanto nesta questão
como nas demais, mas provavelmente as respostas em que o entrevistado quer “se
tornar algo” é que darão margem para elucubrações em torno de um Plano de Ação,
uma vez que foi assim que os estudantes se familiarizaram com o assunto. Por exem-
plo: “Ser estilista”, “Ser médico” (note-se que uma entrevista diz: “Eu quero fazer me-
dicina”, uma diferença sutil, mas importante de apenas dizer “queria ser médico”, pois
aponta para a perspectiva de uma faculdade), etc. Mas há outras ações que poderiam
ser viáveis: “Construir uma biblioteca na cidade em que eu nasci”, “Passar na Univer-
sidade, “Morar na praia”...
- Questão 3: O melhor exemplo de alguém que realizou seus objetivos e dá indícios
concretos disso é a senhora que diz ter começado a trabalhar “tarde” porque o mari-
do não a deixava trabalhar fora. Após separar-se dele, ela fez tudo o que teve vontade.
Foi examinadora de trânsito, fez faculdade... Dona de si e preocupada com a qualida-
de de vida no presente, ela afirma que é uma das poucas pessoas da cidade de São
Paulo que não têm celular - “para ninguém me encher!”.

508
• Refletir sobre a relação Ação – Objetivos, a partir da análise (lúdica) das metas estabe-
lecidas no Plano de Ação.
Uma vez que, na aula anterior, os estudantes se debruçaram sobre as declarações de sonhos e
desejos alheios, tendo por perspectiva os requisitos da estruturação de um Plano de Ação, nesta
aula é importante que retomem seus projetos pessoais e se debrucem sobre eles, atentando para
a qualidade de suas ações e o quanto estas são determinantes para o alcance do que objetivaram
em seus projetos de vida.
Isso pode ser feito de modo lúdico, com a retomada do jogo de tabuleiro, criado num das aulas
anteriores, e do roteiro cinematográfico proposto como lição de casa referente à mesma aula.
As questões 1 e 2 estruturadas no Anexo 2 objetivam a meditação sobre a qualidade e a concre-
tude das ações de cada um até o presente momento, tendo em vista as metas traçadas no Plano
de Ação e recriadas no jogo de tabuleiro. A questão 3 visa relacionar a sequência de ações do jogo
de tabuleiro à sequência de cenas do roteiro cinematográfico, para que se possa apreciar melhor
a relação entre ação e objetivos.
Observe se os estudantes compreendem a correlação entre os objetivos e as ações e como ana-
lisam a qualidade de suas ações mediante as metas que estabeleceram em seu Projeto de Vida.
Em casa: Cuidado com os lotófagos! (Anexo 3)
As respostas são pessoais e não só podem indicar eventuais dificuldades que os estudantes
apresentem no cumprimento de suas metas, mas também podem possibilitar o diálogo com
o educador sobre possíveis estratégias para o melhor alinhamento das ações com os objetivos
estruturados no Projeto de Vida.
Atividade: Tabuleiro cinematográfico
Objetivo
Desenvolvimento
Avaliação

Veja os cinco maiores arrependimentos daqueles que estão para morrer174
Uma enfermeira que aconselhou muitas pessoas em seus últimos dias de vida escreveu um livro
com os cinco arrependimentos mais comuns das pessoas antes de morrer.
Bronnie Ware é uma enfermeira que passou muitos anos trabalhando com cuidados paliativos,
cuidando de pacientes em seus últimos três meses de vida. Em "The Top Five Regrets of the Dying"
("Top Cinco Arrependimentos Daqueles que Estão Para Morrer"), ela conta que os pacientes ga-
nharam uma clareza de pensamento incrível no fim de suas vidas e que podemos aprender muito
desta sabedoria.
"Quando questionados sobre desejos e arrependimentos, alguns temas comuns surgiam repetida-
mente", disse Bronnie ao jornal britânico "The Guardian".
Confira a lista e os comentários da enfermeira:
1. Eu gostaria de ter tido a coragem de viver a vida que eu quisesse, não a vida que os outros
esperavam que eu vivesse
"Esse foi o arrependimento mais comum. Quando as pessoas percebem que a vida delas está
quase no fim e olham para trás, é fácil ver quantos sonhos não foram realizados. A maioria das
pessoas não realizou nem metade dos seus sonhos e têm de morrer sabendo que isso aconteceu
por causa de decisões que tomaram, ou não tomaram. A saúde traz uma liberdade que poucos
conseguem perceber, até que eles não a têm mais."
2. Eu gostaria de não ter trabalhado tanto
"Eu ouvi isso de todo paciente masculino que eu trabalhei. Eles sentiam falta de ter vivido mais
a juventude dos filhos e a companhia de seus parceiros. As mulheres também falaram desse
arrependimento, mas como a maioria era de uma geração mais antiga, muitas não tiveram uma
carreira. Todos os homens com quem eu conversei se arrependeram de passar tanto tempo de
suas vidas no ambiente de trabalho."
3. Eu queria ter tido a coragem de expressar meus sentimentos
"Muitas pessoas suprimiram seus sentimentos para ficar em paz com os outros. Como resultado,
eles se acomodaram em uma existência medíocre e nunca se tornaram quem eles realmente
eram capazes de ser. Muitos desenvolveram doenças relacionadas à amargura e ressentimento
que eles carregavam."
4. Eu gostaria de ter ficado em contato com os meus amigos
"Frequentemente eles não percebiam as vantagens de ter velhos amigos até eles chegarem em
suas últimas semanas de vida e não era sempre possível rastrear essas pessoas. Muitos ficaram
tão envolvidos em suas próprias vidas que eles deixaram amizades de ouro se perderem ao longo
dos anos. Tiveram muito arrependimentos profundos sobre não ter dedicado tempo e esforço às
amizades. Todo mundo sente falta dos amigos quando está morrendo."

510
5. Eu gostaria de ter me permitido ser mais feliz
"Esse é um arrependimento surpreendentemente comum. Muitos só percebem isso no fim da
vida que a felicidade é uma escolha. As pessoas ficam presas em antigos hábitos e padrões. O fa-
moso 'conforto' com as coisas que são familiares O medo da mudança fez com que eles fingissem
para os outros e para si mesmos que eles estavam contentes quando, no fundo, eles ansiavam por
rir de verdade e aproveitar as coisas bobas em suas vidas de novo."
A arte da procrastinação – John Perry – Companhia das
Letras175
Pode soar contrário ao senso comum, mas funciona: você
pode realizar muitas coisas deixando-as para depois. Essa é
a filosofia apresentada no livro A arte da procrastinação. Se
você é do tipo que reluta em entregar as coisas no prazo es-
tabelecido, se distrai facilmente, navega na internet em vez
de pagar as contas, ou é do tipo que compra o presente do
seu amigo a caminho da festa, este livro vai mudar sua vida.
Com uma linguagem simples e direta, John Perry nos mostra,
por meio de exemplos práticos, como repensar a importância
de nossos afazeres e conseguir realizar todos eles (e muito
mais!), mesmo quando adiamos aquelas tarefas mais chatas.
Prepare-se para descobrir estratégias efetivas e cientificamente testadas contra a procrasti-
nação, mas lembre-se de que, acima de tudo, é necessário aceitar sua tendência a deixar as
tarefas para amanhã. Crie coragem, faça o que tem de ser feito, mas não deixe, é claro, de
aproveitar o tempo que você perde.
Na Estante
Vale a pena LER
122

De todas as provações pelas quais Ulisses passou, talvez a mais ameaçadora não tenha sido ne-
nhuma daquelas em que o que estava em risco era a integridade física do herói, atacado por
gigantes devoradores de homens, ou acuado por feiticeiras que ameaçavam a forma humana. O
perigo, por excelência, enfrentado por Ulisses foi o de chegar a uma terra de homens absoluta-
mente pacíficos, que passavam o dia inteiro alimentando-se de uma flor chamada loto. Esse há-
bito aparentemente inofensivo tinha consequências gravíssimas para qualquer viajante que tinha
um objetivo na vida: o esquecimento absoluto. Esquecia para onde ia, por que ia, com quem ia,
esquecia-se inclusive do próprio nome, ou seja, perdia a identidade. A Odisseia nos ensina que o
esquecimento é a mais desalentadora forma de morte. Se morresse lutando contra gigantes, por
exemplo, Ulisses teria sido destruído sendo quem ele era, mas, caso se rendesse à tentação do
esquecimento dos comedores de loto, se perderia de si mesmo para sempre. Portanto, a primei-
ra regra para quem tem um destino é: jamais se esquecer. Não esqueça quem você é, quais os
valores que norteiam o seu caminho, para onde você deve ir e o que deve fazer. Garantido isso, a
outra regra de ouro é: ação! Um objetivo sem ação é um objetivo não cumprido e que não vai se
cumprir. Traçar objetivos, a partir dos próprios sonhos, é vislumbrar o campo necessário para agir.
No vídeo selecionado para esta aula, “50 pessoas, 1 pergunta”, os entrevistados responderam a
uma simples questão: “Qual é o seu sonho?”. Assista ao vídeo uma primeira vez, atento às respos-
tas e às reações dos entrevistados. Em seguida, a partir das questões propostas abaixo, assista a
ele uma segunda vez e discuta com seus colegas de grupo sobre a relação de alguns dos sonhos
apresentados no vídeo e a viabilidade das ações correspondentes.
• Comente um sonho citado no vídeo que lhe pareceu um tanto inconsistente, conside-
rando a forma vaga como é mencionado e o quanto a sua realização dependeria mais
do acaso que das ações do “sonhador”.
• Escolha um sonho que lhe parece viável e imagine uma sequência de ações necessá-
rias para que a pessoa que o mencionou o atinja.
• Houve quem dissesse não ter sonho ou já ter feito tudo o que queria fazer... Algum
entrevistado lhe pareceu realmente realizado, isto é, orgulhoso da própria trajetória?
Caso a resposta seja positiva, justifique-a, relacionando os objetivos implícitos ao so-
nho que ele menciona e as ações realizadas para atingi-los.
Tome nota do que for discutido. Ao final, um representante do grupo apresentará para a classe
as conclusões a que chegaram.
Para a próxima aula, traga o jogo de tabuleiro e o roteiro do filme “Visão do futuro – missão para
os próximos cinco anos” desenvolvidos na aula anterior “Estou no caminho certo?”.
Atividade: Com o que sonham os outros?
Anexo 1

512
Falar dos sonhos dos outros é mais fácil. “Se eu fosse você, eu faria assim ou assado”, costumamos
dizer quando nos pedem nossa opinião. E é por isso que na aula passada foi proposta a reflexão
entre objetivo e ação a partir dos sonhos alheios. Já quando o assunto é tratar do nosso próprio
Plano de Ação, é mais complicado: estamos de tal forma, imersos na nossa própria vida, que é
difícil algum distanciamento para julgarmos adequadamente nossas ações. É exatamente por isso
que fazemos um plano: pondo-o no papel, nos distanciamos e mobilizamos ferramentas necessá-
rias para a execução. Enquanto está dentro de nós em forma de sonhos, pertence ao aspecto sub-
jetivo, mas quando ganham forma em um plano definido, pode ser abordado com objetividade.
A essa altura do curso, você já está bastante adiantado, uma vez que já desenvolveu ferramentas
objetivas para o seu plano.
Analise calmamente o jogo de tabuleiro e o roteiro cinematográfico que você elaborou numa das
aulas anteriores. Tome nota das suas conclusões a partir do seguinte questionamento:
No dia em que você criou o jogo de tabuleiro, qual era a ação mais imediata a se efetivar e em que
estágio ela se encontra agora?
Em que ponto do tabuleiro você se encontra no momento? Quais ações concretas já estão em
andamento para o próximo salto?
• Relacione o jogo de tabuleiro ao roteiro cinematográfico que você criou. É verdade
que você imaginou um filme para os próximos cinco anos... Mas, considere:
Com as ações já realizadas, quais as cenas do filme já estariam prontas ou em vias de materializar-
-se até o momento?
• Analise o restante das casas do tabuleiro e relacione a sequência de ações às cenas
que você imaginou para o filme final. Por exemplo:
- Cena do filme: “A personagem principal recebe o diploma de bacharelado”
- Ações do tabuleiro: “Estudar 6 horas aos finais de semana para passar no vestibular”, “fazer si-
mulados dos vestibulares das principais universidades do Estado”, etc.
Em vez de escrever aqui, no caso desta última questão, você pode inserir as cenas do filme dire-
tamente nas casas correspondentes ao seu jogo de tabuleiro.
Atividade: Tabuleiro cinematográfico
Anexo 2

Para Refletir:
Daí por nove dias ventos funesto me conduziu sobre o piscoso mar. No décimo, abicamos à terra
dos lotófagos, que se nutrem de flores. Ali descemos em terra e provemo-nos de água; em segui-
da, meus companheiros tomaram sua refeição junto dos ligeiros barcos. Depois de nos alimentar-
mos de comida e bebida, despachei alguns companheiros a investigar que homens comiam pão
naquela terra; escolhi dois homens e mandei com eles um terceiro, como arauto. Eles se adianta-
ram e confundiram com a gente lotógafa. Os lotófagos não pensaram em matar nossos compa-
nheiros; deram-lhes a comer do loto e quem, dentre eles, comia o fruto de loto, doce como mel,
já não queria trazer notícias nem regressar, mas sim ficar ali com os lotófagos, sustentando-se de
loto, sem pensar no regresso. Eu os trouxe à força para bordo, desfeitos em pranto; amarrei-os
nos bojudos barcos, debaixo dos bancos. Aos outros leais companheiros mandei que embarcas-
sem à pressa nos ligeiros barcos, para que nenhum, comendo loto, viesse a esquecer o regresso.
Eles embarcaram sem demora, sentaram-se nos bancos e, dispostos em linha, feriram com os
remos o mar cinzento...171

514
Em casa: Cuidado com os lotófagos!
Com base no que foi exposto no trecho da Odisseia na seção Para Refletir, pense cuidadosamen-
te no seu Projeto de Vida e redija um pequeno texto, a partir da seguinte consideração. Cite três
situações as quais podem ameaçá-lo a esquecer ou ainda a negligenciar as ações necessárias ao
cumprimento de seus objetivos. Quais as estratégias necessárias e os apoios de que você dispõe
para livrar-se desses perigos?
Guia ilustrado Zahar: Mitologia – Philip Wilkinson e Neil Philip
– Editora Zahar.
Nas culturas do mundo parece haver incontáveis mitos e inúmeros deuses. Dizem que ape-
nas os mitos hindus da Índia envolvem milhares de divindades. Essa variedade é fascinante,
e deu origem a histórias que entretêm diversas gerações e inspiram artistas e escritores há
séculos, sendo relevantes até hoje. Muitas pessoas leem os mitos pela luz que eles lançam
sobre a vida, os relacionamentos e a forma como o mundo evolui. Acima de tudo, eles for-
necem uma visão singular sobre ideias, religiões, valores e a cultura dos povos que inicial-
mente os criaram. Compreender sua mitologia é compreender o seu mundo.
...................................................................................................................................................
Este é um guia para vários dos mais interessantes e influentes mitos do mundo. O corpo
principal do livro explora os mitos geograficamente, com capítulos sobre a mitologia da
Europa à Oceania, além de um capítulo dedicado especialmente aos mitos clássicos gre-
co-romanos. Complementando este Quem é quem na mitologia, há uma série de breves
biografias de deuses e deusas, detalhando suas origens, personalidades e feitos.
Anexo 3
Na Estante
Vale a pena LER
123

...................................................................................................................................................
O relato dos mitos neste livro origina-se de duas fontes distintas. Em alguns casos, os es-
critores antigos legaram narrativas sobre os mitos de seus povos, e esses textos fornecem
informações sobre culturas como a da Grécia clássica e a da Índia. Quando não há textos
antigos, confiamos no trabalho de folcloristas e antropólogos que visitaram as localidades
e registraram e estudaram as histórias de sua tradição oral. A maioria dos mitos da África,
América do Norte e Oceania nos foi passada dessa forma.176

516
É chegado o momento de propor aos estudantes um caminho mais prático para o alcance de me-
tas e objetivos. A princípio, o conceito de estratégia pode até estar claro para alguns estudantes
devido à familiarização com Plano de Ação. Contudo, muitos definiram algumas estratégias em
seu PA sem saber exatamente o que estavam fazendo. Por isso, nestas aulas, os estudantes apren-
derão a definir as estratégias para otimização do seu Plano, compreendendo que as estratégias
são meios para se chegar à visão. Para isso, é importante o autoconhecimento e um Projeto de
Vida definido. Além disso, os estudantes refletirão sobre a sua capacidade de operacionalizar as
estratégias – ao descobrirem suas dificuldades de executá-las.
AULA: ACERTAR NOS ALVOS: A IMPORTÂNCIA
DAS ESTRATÉGIAS.
124

• Refletir sobre as estratégias como meio para alcançar a visão;
• Estabelecer relações entre objetivos, metas e estratégias e como esses elementos
devem estar operacionalizados no Plano de Ação;
• Exercitar a capacidade de pensar estrategicamente;
• Refletir sobre o processo de execução das estratégias.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Vantagens
futuras.
– Leitura do trecho do livro de Alice no País
das Maravilhas de Lewis Caroll.
– Preenchimento de plano para formular as
estratégias.
Questões sobre as finalidades práticas das
estratégias para alcance dos objetivos.
45 minutos
Atividade: Visão globalística.
Preenchimento de plano estratégico para
transformar as estratégias em ações.
Questões para saber se as estratégias estão
alinhadas à visão e à missão do PA.
40 minutos
• Refletir sobre as estratégias como meio para alcançar a visão;
• Estabelecer relações entre objetivos, metas e estratégias e como esses elementos
devem estar operacionalizados no Plano de Ação.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Vantagens futuras
Objetivos

518
Os estudantes já conhecem o trecho do livro de Alice no País das Maravilhas, pois já foi lido e
trabalhado em estudos anteriores. Dessa forma, fica mais fácil desenvolver as relações existentes
entre visão, missão e estratégias. Pensar estrategicamente é ter um propósito a ser atingido, pois
quem não sonha e não tem objetivos claros fica sem rumo na vida, assim como Alice. É dedicar-se
à realização de um ideal e transformar o sonho num objetivo – chegar ao Plano de Ação.
Os propósitos de vida de cada estudante são a referência necessária para escolher que caminho
tomar. As estratégias, nesse sentido, movem-se na direção dos objetivos e perseguem a missão
de cada um.
As estratégias surgem muitas vezes a partir das dificuldades enfrentadas pelos estudantes ao lon-
go do desenvolvimento do seu plano, ou seja, são ditadas pela dificuldade, quando poderiam es-
tar mais relacionadas à geração de oportunidade. Contudo, esse entendimento advém a partir da
clareza de informações que os estudantes vão adquirindo a respeito de si ao construir o seu Pro-
jeto de Vida. Olhar para a própria vida ajuda a perceber os acontecimentos e entendê-los – esse
é um dos propósitos da atividade (Anexo 1). Com o tempo, os estudantes aprenderão o caminho
para gerar resultados mais rápidos, antecipando-se às dificuldades e aos problemas e descobrirão
como gerar oportunidades por meio das estratégias.
É importante, portanto, reconhecer e tomar posse do conhecimento de si, das variáveis que im-
pactam positiva e negativamente seus objetivos, além de possuir conhecimento sobre os seus
pontos fortes (competências) e fracos (fragilidades ou possibilidades de melhorias) para trilhar
com mais segurança o caminho desejado.
• Exercitar a capacidade de pensar estrategicamente;
• Refletir sobre o processo de execução das estratégias.
Elaborar e criar estratégias é fascinante, porém executá-las com sucesso é uma tarefa desafiado-
ra. Saber utilizar os recursos certos, no momento certo, demanda muita habilidade. Os estudan-
tes inicialmente podem apresentar dificuldades no desenvolvimento do PA, quando descobrirem
que as ações não podem ser realizadas de forma aleatória e sem propósito. O importante nesta
atividade (Anexo 2) é fazê-los entender que definir estratégias é um processo composto de ações
inter-relacionadas e interdependentes as quais visam alcançar objetivos previamente estabeleci-
dos. Assim como também são uma “ocupação intelectual” com o futuro, mas revestidas de ação
e não somente de pensamento.
Desenvolvimento
Atividade: Visão globalística
Objetivos
Desenvolvimento

A execução da estratégia desempenha papel fundamental para a própria maximização e alcance
dos resultados planejados do PA. A disciplina nesse caso é importante, como capacidade que pre-
cisa ser explorada diariamente.
Além da disciplina, é importante monitorar o processo de execução das estratégias por meio dos
resultados planejados para saber se houve desvios de rota em relação aos objetivos e às metas
estabelecidas. Bem como, para diagnosticar quais foram as decisões que deixaram de ser toma-
das ou não foram adequadas.
Observe a capacidade dos estudantes estabelecerem uma visão objetiva acerca do seu Plano de
Ação, de modo a definir estratégias solucionadoras de futuros problemas, superar dificuldades
presentes e desafios no seu Projeto de Vida. A disciplina e o estímulo na consecução das estra-
tégias são fatores que demonstram grande comprometimento com o Projeto de Vida. A forma
como os estudantes alocam as estratégias permite perceber o domínio deles frente a essa ferra-
menta, bem como se conseguem criar através delas oportunidades de crescimento.
Resposta e Comentários: Em casa (Anexo 3)
As interferências na execução das estratégias podem ser oriundas de elementos atrelados às limi-
tações pessoais de cada pessoa – habilidades que ainda não dominam – FATORES INTERNOS – e
às limitações ocasionadas pelas mudanças/transformações naturais da vida – FATORES EXTERNOS
que impactam de diferentes formas o PA e na construção do Projeto de Vida. Tomar conheci-
mento sobre esses fatores ajuda a fazer uso de melhores estratégias, além de executá-las sem
resistências.
Ribeiro, Antônio Silva. Teoria geral da estratégia: o essencial
ao processo estratégico. Almedina. Coimbra. 209.
Este livro marca um avanço digno de registro no estudo da es-
tratégia como processo. Caracteriza os elementos essenciais da
sua utilização e interação.
Avaliação
Na Estante
Vale a pena LER
125

520
Baiano, José Ubaldo. Sonho estrelado: a história de como
um menino pobre tornou-se o maior vendedor do Brasil,
encontrou sentido da vida no caminho de Santiago, re-
alizou seus sonhos e ajudou seus amigos a crescer. São
Paulo: Jardim dos Livros, 2014.
Conta a história de um menino pobre que superou obstá-
culos diários para ser alguém na vida. José Ubaldo Baiano,
um dos maiores vendedores de livros do Brasil narra a sua
infância pobre na Bahia e como, através da ajuda de um
parente com melhores condições de vida, conseguiu en-
contrar o sentido da sua existência ao fazer o Caminho de
Santiago de Compostela e realizou muito dos seus sonhos.
O Filme Online Sun Tzu A Arte Da Guerra, referência para os
maiores estrategistas da história, o filósofo Sun Tzu foi respon-
sável pela criação e difusão das melhores táticas e estratégias de
guerra. Após ser contratado pelo rei Helu, governante do estado
chinês de Wu, que possuía um pequeno exército e precisava ven-
cer uma força dez vezes maior, Sun Tzu se mostrou um exímio
estrategista, sustentando a noção de que para vencer é preciso
pequenas quantidades de recursos e de destruição. Autor do li-
vro A Arte da Guerra, cujos ensinamentos serviram de base para
outras áreas, como política e negócios, Sun Tzu e seus valiosos
princípios são examinados pelo The HistoryChannel.177
126
127

Fala-se muito em estratégias na formulação do Plano de Ação como meio para alcançar a visão,
construir alternativas e traçar caminhos. Contudo, isso só é possível para quem sonha e tem ob-
jetivos claros. Pois, pensar estrategicamente aponta para aonde se deseja chegar. Assim como a
resposta do gato Cheshire a Alice no País das Maravilhas de Lewis Caroll, a falta de propósitos leva
a qualquer caminho. Sem a definição do que se quer é difícil escolher qual caminho trilhar. Sobre
isso, preencha o modelo abaixo para definição das estratégias do seu Plano de Ação de acordo
com as orientações dadas.
Modelo para fazer melhor uso dos meios e recursos para a consecução dos objetivos:
Plano Estratégico
Atividade: Vantagens futuras
Anexo 1
“
”
– Podes dizer-me, por favor, que caminho
devo seguir para sair daqui?
– Isso depende muito para onde queres ir –
respondeu o gato.
– Preocupa-me pouco aonde ir – disse Alice.
– Nesse caso, pouco importa o caminho que
sigas – replicou o Gato.178
Objetivos:
1-
2-
3-
4-
5-
6-
“Os caminhos” para atingir
a visão – Médio prazo
“O que atingir”
“Os alvos” – Curto prazo
“O que fazer” para atingir
as metas – Curto prazo
Metas:
1-
2-
3-
4-
5-
6-
Estratégias:
1-
2-
3-
4-
5-
6-

522
• Para os objetivos: Retome suas anotações dos estudos anteriores.
• Para as metas: Retome suas anotações das aulas anteriores.
• Para as estratégias: Pense naquilo que necessita executar para que seu Plano de Ação
aconteça. As estratégias são ações iniciadas hoje que poderão levá-lo a uma situação
mais cômoda no futuro. Portanto, a essência da estratégia consiste em gerar vanta-
gens para você no futuro, pois ela é um meio para obter seus objetivos – fins. Para
isso, além de saber aonde se quer chegar, é preciso saber os seus pontos fracos e
fortes para empregá-los em seu objetivo. Toda formulação de estratégias é uma ati-
vidade de planejamento, pois todo o seu Plano de Ação precisa ser revisto antes de
se alcançar os resultados esperados. É por isso que é necessário trabalhar prevendo
e prospectando o futuro – Como? Trazendo para o presente, elementos que levarão
você a atingir o seu futuro imaginado.
Agora, antes de seguir para a próxima atividade, analise suas estratégias e veja se têm finalidades
práticas, como: simplificar ou estabilizar certas dificuldades suas – pontos fracos - e/ou melhorar
as habilidades em que é muito bom – pontos fortes. Caso isso aconteça, significa que as estraté-
gias definidas são precisas e possibilitam exatamente romper com as suas limitações (sejam inter-
nas ou externas) e criar possibilidades. Para ajudá-lo nesta identificação, faça a análise:
- Das variáveis que impactam positivamente nos seus objetivos – forças. Quais são?
- Das variáveis que impactam negativamente nos seus objetivos – fraquezas. Quais são?
Dica: Em tese, os pontos fracos são as características ou limitações que advém das suas dificulda-
des pessoais ou do ambiente em que está inserido. As estratégias nesse sentido devem eliminar
ou transformar as dificuldades em uma competência ou ponto forte. As forças são elementos e/
ou competências que trazem benefícios para alcançar os seus objetivos. Geralmente é algo que
você controla/domina totalmente, e faz toda a diferença utilizar esse ponto forte como estratégia.

Elaborar e formular estratégias é uma tarefa desafiadora. Porém, executá-las com sucesso, co-
locá-las em prática no momento certo, da maneira certa, com os recursos certos, ao ponto de
traduzir objetivos e metas em resultados, é algo mais desafiador ainda. Isso depende da sua capa-
cidade e competência em fazer as coisas acontecerem, ou seja, é preciso disciplina na execução
das estratégias. Assim, nosso exercício é transformar suas estratégias em ações. Pois, de nada
adianta definir as estratégias, se você não sabe como empregá-las.
A partir do modelo da figura que segue abaixo defina:
Plano Estratégico
- Para cada estratégia defina ações prioritárias. As ações prioritárias devem passar por
um processo de escolhas – O que eu tenho que fazer?
- Deixe a flexibilidade tomar “conta de você” para decidir qual a melhor ação a ser exe-
cutada. As ações devem ser adequadas ao momento certo, dependem da sua situação
atual, mas devem ser comprometidas com o seu futuro.
- Cuidado para não confundir “a arte de aplicar os meios disponíveis” – estratégias -
com os próprios meios – ação.
- As ações devem gerar um “senso” de responsabilidade diário, que promova integra-
ção, comprometimento e motivação com os seus objetivos.
- Para executar uma ação estratégica, você deve utilizar um conjunto de competências
que domina. Assim como, ser disciplinado na execução de suas ações. Pois, além de
saber fazer, a execução é essencial para o sucesso do seu PA.
Atividade: Visão globalística
Anexo 2
Estratégias:
1-
2-
3-
4-
5-
6-
“O que fazer” para atingir
as metas – Curto prazo
“O seu dia a dia” - a
operacionalização das
estratégias
Ações:
1-
2-
3-
4-
5-
6-

524
Sobre as ações estratégicas que você traçou anteriormente responda:
• Elas definem diariamente um curso ou direção que apontam para a sua visão? Como
você sabe disso?
• Elas são relevantes para a realização da sua missão? Explique como.
• Você tem pleno domínio sobre elas, ou seja, todas as ações estão ao seu alcance e
você sabe como realizá-las? Como elas se relacionam com as suas competências?

Em casa: Sucesso na execução
Considerando que a execução das estratégias é um processo sistemático de discussão exaustiva
dos “quês” e “comos”, faça um levantamento dos fatores que podem interferir na execução de
suas estratégias. Isso inclui levantar hipóteses sobre as possíveis mudanças que podem interferir
no seu plano, assim como, avaliar as suas competências e conhecimentos atrelados aos resultados
que busca alcançar.
Anexo 3

526
Dom Quixote é um excelente exemplo para pensar o resultado das ações a partir das metas al-
cançadas. Assim que ele queimou os miolos e rompeu com a realidade, já se colocou em marcha
e passou a traçar metas e executá-las ao mesmo tempo. A leitura de sua história nos permite ver
que ao mesmo tempo em que executava uma ação, já era possível verificar e traçar uma nova
meta, basta lembrar-se do episódio em que preparava suas armas e armadura. A realização das
metas modificava a realidade e essa modificação interagia com o seu Projeto de Vida.
Nestas aulas, os estudantes conhecerão o circuito ação-resultado-ação, cuja dinâmica é apresen-
tada por um jogo, o qual possibilita aos estudantes sentir e perceber a interação entre o resultado
das ações e o Projeto de Vida. Ao final, é esperado que adquiram a capacidade de refletir sobre o
que acontece durante o processo de execução das ações e ao final dele, entender que é no inte-
rior das ações que o “querer ser” se define e a realidade se modifica. Essa capacidade inaugura a
possibilidade de refletir o rumo das ações, dar continuidade a elas, fazer ajustes ou modificar os
planos, a partir da análise das consequências e das tendências das ações.
AULA: O ESPERADO ENCONTRO COM
OS RESULTADOS.
128

• Refletir sobre o resultado das ações das metas alcançadas no Plano de Ação;
• Refletir sobre os resultados das ações, a partir das tendências;
• Verificar os resultados, a partir das consequências;
• Compreender o circuito ação-resultado-ação.
• Carretel de Barbante ou linha suficientemente comprida;
• Um balão de aniversário;
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Interatividade e
ação.
Realização do jogo “Teia da Interação” e
diálogo sobre os resultados e relações com
o Projeto de Vida.
40 minutos
Atividade em grupo:
Ação-resultado-ação:
consequências e tendências.
Leitura dos textos: reflexão e discussão
sobre o processo de ações a partir de um
exemplo.
45 minutos
• Vivenciar as ações integradas às metas de um jogo;
• Perceber a integração entre as ações e a consequência dos resultados na realidade;
• Refletir sobre a interação entre o resultado das ações e o Projeto de Vida.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Interatividade e ação
Objetivos

528
A atividade “Interatividade e ação” (Anexo 1) propõe aos estudantes a prática do jogo “Teia da
interação”. Espera-se que ao realizar o jogo, os estudantes possam vivenciar o ambiente criado e
observar a interação entre o resultado das ações e as metas alcançadas, estimulados pela frase:
“A ação é a parte que é diferente da meta que é o todo, mas também é o mesmo que a meta,
o todo. A essência é o todo e a parte”. O ambiente de integração proporcionado pela dinâmica
sugere um passeio pelas sensações e sentimentos que surgem durante a atividade, conforme é
dado o comando pelo educador, que surge como uma liderança positiva na condução das ações.
A integração e a interação entre as partes e o todo, neste jogo, cria condições de refletir como
metáfora do processo: as partes, consideradas como ações e o todo, considerado como meta e
objetivo. É possível haver novas leituras, dependendo do entrosamento e da reflexão do grupo.
O trabalho do educador consiste em provocar a reflexão dos estudantes, de acordo com o que
vivenciam durante o jogo.
Jogo Teia da Interação:
Objetivo: Vivenciar de forma lúdica a integração do resultado das ações e interações entre as
ações, as metas, os objetivos e o Projeto de Vida.
Participantes: Máximo 30 estudantes.
1º Passo: Escrever no quadro ou em uma cartolina: “A ação é a parte que é diferente da meta que
é o todo, mas também é o mesmo que a meta, o todo. A essência é o todo e a parte.”
2º Passo: Pedir a todos os estudantes do grupo que formem uma grande roda e leiam a frase
escrita no quadro;
3º Passo: Entregar o carretel de barbante para um dos integrantes da roda e explicar que ele deve
ficar com a ponta do barbante e jogar o carretel para outra pessoa qualquer da roda, justificando
porque escolheu tal pessoa;
4º Passo: A segunda pessoa que recebe o carretel deve segurar uma parte do barbante, de modo
que, o mesmo fique esticado entre a 1ª e a 2ª pessoa, em seguida, deve jogar o carretel para ou-
tro componente da roda, justificando porque escolheu tal pessoa. Esse passo é repetido até que
todos os componentes da roda tenham sua parte do barbante. Está formada, então uma grande
teia, conforme mostra a figura:
Desenvolvimento

5º Passo: Durante a dinâmica, após instruções iniciais, o educador deve acompanhar a interação
dos estudantes e, ao mesmo tempo, esclarecer em que consiste a integração do resultado das
ações e a interação com o Projeto de Vida, tendo por base o texto abaixo. Preferencialmente, o
educador deve evitar a leitura do texto, podendo assim adaptá-lo com suas palavras, assegurando
a continuidade da dinâmica e a essência do que se trata.
Cada ser desta roda é uma parte que forma um todo. Então, iremos pensar que cada indivíduo,
aqui presente, é uma ação que está comprometida com a realização de uma meta. Chamaremos
de ação, cada parte, que ao se completar o fio atinge a meta; e de objetivo, o todo. É importante
perceber as ações interligadas, comunicando-se, interagindo e dependendo umas das outras para
que a meta e o objetivo sejam alcançados. Estas relações – de interligação, de comunicação, de
interação e de dependência – são a essência do plano e sua integração deve ser observada.
Uma ação desencadeia outra ação que alcança uma meta, que exige novas ações para realizar
novas metas até alcançar o objetivo, todas as ações trazendo novo valor agregado. O resultado de
cada ação e de todas, ao mesmo tempo, interage e transforma a realidade, determinando o Pro-
jeto de Vida. [Ação do Educador: colocar o balão de aniversário cheio, no meio da teia, de modo
que ele fique sustentado e em equilíbrio sobre ela].
A realidade é transformada a cada vez que a teia se movimenta. Este Balão, que está sendo sus-
tentado pela teia, representa o equilíbrio resultante de todas as ações interagindo. Também é
possível pensar que essa dinâmica integrativa se repete, como num jogo de espelhos, quanto à
interação do objetivo ao Plano de Ação, assim como entre o Plano de Ação e o Projeto de Vida:
esses são padrões da visão do todo.
Observem o balão e sua relação com a teia, para haver equilíbrio, é importante que todas as
partes cooperem entre si. [alguns estudantes podem pensar em não se mexer para não alterar
o equilíbrio]. Não agir também significa agir, pois uma ação/força estagnada também participa,
dificultando ou facilitando a dinâmica do todo.
Essa dinâmica entre as ações gera resultados que provocam consequências e apontam tendên-
cias, que ao mesmo tempo ecoam na vida e definem sua nova realidade e seu Projeto de Vida. O
todo (metas/objetivo) e as partes (ações) são interdependentes e harmonizam-se, embora haja
uma perpétua oscilação, em que as ações e as metas se alimentam mutuamente, modificando a
realidade. O resultado final vai sendo adivinhado, a partir das consequências que vão sendo ge-
radas, e as tendências são sinalizadas e podem ou não ser redefinidas com a mudança consciente
de ação. [Ação do Educador: A partir de agora, o educador tira da mão de cada estudante, um
pedaço de barbante deixando-o cair. Faz de maneira lenta, para que o efeito se conecte com a
narrativa e interaja com o que acontece no grupo].
Entretanto, ao observar o balão e a dinâmica das ações, é possível perceber que as mudanças
na realidade podem ser positivas e favoráveis ao plano, a todas as ações, ou à maior parte delas,
ou podem ser desfavoráveis e colocar todo o projeto em risco. [aos poucos continuar retirando o
barbante da mão dos estudantes, dando tempo para observar o efeito]
Isso significa que pode haver uma competição e não cooperação entre as ações, assim, corremos
o risco de uma ação sobrepor-se à outra; uma ação ou uma meta atrapalhar ou impedir que outra
aconteça; ou ainda que a realidade criada não tenha sido a realidade desejada. Por isso, a conse-
quência das ações precisa ser mapeada e observada para gerar novas reflexões e abertura para
repensar novas ações e meta de maneira cooperada e sinérgica.

530
E o que acontece quando não há cooperação e sinergia entre as ações? Quando elas não são refle-
tidas a partir das dificuldades e possíveis obstáculos reais ou quando não há colaboração de todas
as partes? [Neste momento todos já largaram sua parte dos barbantes e o balão está no chão]
Acontece o mesmo que aconteceu com este balão: perde-se o equilíbrio do Plano até que ele
perca o rumo. [Ação do Educador: O educador deve pegar o balão].
No entanto, ainda há tempo de recuperar o equilíbrio, se todos pegarem suas partes do barbante,
ou seja, se todas as ações forem realinhadas e cada meta for questionada, refletida e realinhada
ao Projeto de Vida, só que se demorar muito, pode ser tarde demais.
[Ação do Educador: estoura-se o balão].
Ao final da dinâmica, é importante sentar junto aos estudantes ainda em círculo e fazer uma escu-
ta tomando nota das impressões que tiveram ao realizar a dinâmica (brainstorm). Essas anotações
podem ser utilizadas no início da aula seguinte para dar continuidade à reflexão do circuito ação-
-resultado-ação. É interessante que os estudantes sejam orientados para reler o texto trazido pelo
educador durante a dinâmica – há uma adaptação no Caderno do Estudante.
• Verificar os resultados da ação, a partir do processo – durante e depois da ação;
• Refletir sobre as consequências e tendências trazidas pelo resultado da meta;
• Aplicar o conhecimento em uma situação real.
No início da aula, é interessante trazer as anotações sobre as impressões dos estudantes na aula
anterior, pois essas impressões podem auxiliar no desdobramento da reflexão, ou apenas situar a
reflexão no circuito ação-resultado-ação, que é o tema central desta aula.
A mudança da realidade é impulsionada pelos resultados das ações executadas. Para refletir sobre
esse tema, é importante que os estudantes leiam o texto 1 – (anexo 2 – Atividade “Ação – re-
sultado – ação – consequências e tendências), que versará sobre as mudanças da realidade e o
impacto nos diferentes planos da vida – social, pessoal e profissional. É esperado que os estudan-
tes percebam que a decisão em seguir determinada ação pode desequilibrar outros planos, bem
como pode afetar o plano de outras pessoas do convívio, gerando desafios difíceis de mensurar.
O equilíbrio deve ser balanceado pela verificação do resultado das metas durante o processo de
execução das ações e no final dele.
Atividade: Ação-resultado-ação: consequências e tendências
Objetivos
Desenvolvimento

O segundo texto retoma a notícia com a história de Alexander Grothendieck. É esperado que, a
partir da leitura dos trechos sobre Alexander, os estudantes possam refletir coletivamente, em
um bate papo sobre as consequências e as tendências a partir do resultado das ações, numa aná-
lise do processo de execução. A vida de Alexander foi tomada por preocupações relacionadas às
consequências do uso de seu conhecimento para favorecer a guerra, algo que fez com que ele se
fechasse em seus estudos e proibisse a publicação de seus postulados. Assinalamos alguns pontos
possíveis para auxiliar a discussão.
Pontos de reflexão:
- Relações entre os resultados das ações e as expectativas do matemático Alexander – a nova
realidade.
Grothendieck dedicou sua vida para a matemática (missão), tornou-se um notável estudante/pes-
quisador (objetivo), no entanto, os resultados de suas ações tendiam a ser usadas para a guerra, e
o matemático ocupava-se da política ambiental e do ativismo antinuclear.
- As ações de Grothendieck e seus postulados e o uso desses conhecimentos - tendências.
Se seus postulados se mantivessem financiados pelo Ministério da Defesa, as ações do matemáti-
co estariam incoerentes com sua luta. Ele teve seu pai morto em um campo de concentração na
2ª Guerra Mundial e sua mãe participou de uma das mais sangrentas guerras da história, a Guerra
Civil Espanhola. Provavelmente, pela experiência vivenciada ao longo de sua vida, Grothendieck
não gostaria de ter seus conhecimentos a serviço da guerra, uma vez que os estudos que são
financiados pelo Ministério da Defesa atuam a favor de estudar e criar estratégias para a guerra.
- A paralisação na divulgação de suas pesquisas – consequências.
A saída de Alexander foi paralisar a divulgação de suas pesquisas. Não deixou de pesquisar, mas
publicamente é o que se imaginava, pois ninguém mais acessava seu capital intelectual.
- Pista sobre mudança de planos e redirecionamento de suas ações – motivações para nova ação.
Os planos de Grothendieck mudaram quando ele se negou a continuar suas ações, ao receber
financiamentos para estudar, a tendência que se apresentava não era de seu agrado. A mudança
na realidade operou-se com sua reclusão, ele parece ter entendido que a continuidade sigilosa de
suas pesquisas era a saída para contribuir para o fim da guerra (visão de futuro). Só nos anos 90
é que os materiais são entregues à universidade, mas, mesmo assim, mantém-se trancado, o que
prova que ele não deixou de produzir conhecimento nesse tempo de reclusão, mas equilibrou as
possíveis consequências de suas ações, que poderiam prejudicar o mundo todo se fossem usadas
para fabricação de material para construir bombas, aviões, máquinas, bem como, para traçar tá-
ticas e estratégias a favor da continuidade das guerras.

532
Observe se os estudantes compreendem a relação integrativa entre ações, metas, objetivos, Pla-
no de Ação e Projeto de Vida, sob o ponto de vista dos processos de execução. Além disso, é
importante que sejam capazes de planejar e executar as ações, tendo responsabilidade com as
consequências e percebendo as tendências positivas e negativas de suas ações, bem como a flexi-
bilidade em se modificar e ajustar o Plano de Ação, conforme a verificação ação-resultado-ação.
Trecho da conversa imaginária do livro Planejamento Sim e Não – Quinta-feira, 19 de novembro.179
“Nada mais importante, se vemos as coisas dessa forma, que saber como essa bendita realidade
se transforma. Se eu ajo para modificar coisas que estão em si mesmas se transformando, com ou
sem minha ação, eu ajo em verdade contra ou a favor de tendências que existem, como já vimos.
Nada mais importante, então, que tentar saber como se dão as transformações, como se processa
essa evolução. Sobre isso parece que existem pelo menos duas maneiras de entender esse pro-
cesso. Uma maneira que chamaríamos de linear: as situações vão se sucedendo umas às outras,
as coisas vão passando disso para aquilo, de homem vivo a homem morto, de pára-quedista no ar
para pára-quedista ensopado, de dominante a dominado, de dominado a dominante. A evolução
é uma permanente alteração de situações que se sucedem simplesmente umas às outras. Na ou-
tra maneira, se considera que pela maneira linear se veem somente as aparências. Já se vê muito,
é bem verdade, porque já não se veem as coisas estáticas, imutáveis, que vimos que é o modo
como interessa a muita gente que elas apareçam. Já é um grande progresso em relação à cegueira
completa, imposta ou escolhida, dos que são impedidos ou recusam ver evolução. Mas ainda não
se vê tudo. Segundo a segunda maneira de entender o processo de transformação da realidade,
por trás dessa linearidade aparente existe uma permanente tensão de tendências, forças, inte-
resses, que se opõem ou se reforçam uns aos outros. Nesse conjunto existem sempre duas mais
importantes que são opostas uma à outra, uma delas sempre sobrepujando a outra, e dando com
isso uma determinada forma à realidade, ao repercutir-se o seu domínio nas combinações ou en-
frentamentos das demais. Mas a força sobrepujada estando sempre em ação, e por isso mesmo,
de fato, também influenciando a realidade. Que evolui segundo o comando da força dominante,
mas cada situação traduzindo uma determinada relação de forças entre a dominante e a domina-
da, considerada também a ação das demais. Isto implicando em transformações somente quan-
titativas da realidade em evolução, sem transformações qualitativas, enquanto a mesma relação
de dominação se mantiver. Essa evolução continuando até que a força dominada se iguale à força
que a ela se antepõe. Criando-se nesses momentos um quase equilíbrio, momentos que às vezes
podem ser um bocado longos, e que dão à realidade uma aparência quase totalmente estática.
Como a gaivota para no ar, depois de uma rápida descida, graças a uma conjugação determinada
de correntes ascendentes, de atração da gravidade e da ação das suas asas. Ou como uma imensa
viga da ponte de concreto armado, que a gente não entende como não cai. Feita de ferro e de
concreto agindo em sentidos opostos para neutralizar a força da gravidade. Até o momento em
que, a evolução continuando, uma das forças em presença se impõe ou se reimpõe sobre a outra
ou sobre as outras, a gravidade ou o vento ascendente, e ocorre uma ruptura de equilíbrio. Se
a vencedora for a força principal anteriormente sobrepujada, se dá uma mudança qualitativa na
evolução da realidade. A gaivota sobe em vez de descer e a ponte cai (...)”.
Avaliação

O voo do cisne: A revolução dos diferentes, de José Luiz Tejon
Megido180
Em o Voo do Cisne, Tejon nos conta como somos todos convidados
pelos acontecimentos da vida a nos transformarmos e a nos sentir-
mos o patinho feio, e como foi sua descoberta de que nosso destino
maior e natural é sermos belos cisnes, independentemente do mo-
mento de vida que estivermos vivendo.
O que Tejon mostra neste livro é que, seja qual for o seu sonho,
o seu conceito de sucesso, você só pode alcançá-lo sendo fiel a si
mesmo, sendo único no meio da multidão que passa toda a vida
tentando ser igual aos outros.
Guerra dentro da gente, de Paulo Leminski. Editora Scipione.181
Baita era um menino pobre, filho de lenhadores. Um dia, ele
encontrou um velho, que se ofereceu para ensinar-lhe a arte da
guerra. Entusiasmado e sem saber o que o aguardava, o menino
resolveu acompanhar aquele homem, numa viagem que o aju-
daria a compreender melhor a vida e o que vai no coração do
homem.
Vidas ao Vento (Kaze Tachinu), Hayao Miy-
zaki, Japão/2013, 126m.
Inspirado na história de JiroHorikoshi, o de-
signer que criou o famoso avião de combate
japonês Mitsubishi A6M Zero, um dos mais
mortíferos na Segunda Guerra Mundial. O fil-
me conta a biografia de Jiro que sonha ser um
piloto de aviões. Seu sonho é modificado com
a descoberta de uma miopia grave. Desde en-
tão seu sonho é se tornar um projetista de aeronaves e seu objetivo é tornar esse sonho real.
Todas as ações cotidianas deJiro passama serrealizadas egovernadas para realizarsuamissão.
A trajetória de Jiro é descrita por passagem pela escola, pela universidade e posteriormente
pela indústria de aviões. É um estudante e funcionário dedicado e mede seus esforços no al-
cance de seus sonhos, empreendendo ações cotidianamente. Torna-se assim um designer de
aviões. Só que seu sonho está alinhado a outras visões de futuro que parecem ser diferentes
da sua e bem mais destrutivas.
Na Estante
Vale a pena LER
129
130
131

534
Para que possamos discutir resultados, iremos fazer um passeio por nossas ações, intenções e re-
lações. Já vimos que, sempre que se projeta um sonho e se decide planejá-lo, alinhamos os nossos
ideais (visão, missão, valores, premissas) aos caminhos e alvos operacionais (objetivos e metas)
e, dessa forma, conseguimos guiar nossas ações e investir nelas desejando atingir nossos sonhos.
Para pensar na dinâmica dos objetivos, metas e ações, e perceber como acontece a interação dos
resultados com o Projeto de Vida, trazemos a proposta do jogo “Teia da interação”. Siga as instru-
ções do educador que irá animar o texto sugerido.
Teia da interação
A ação é a parte que é diferente da meta que é o todo, mas também é o mesmo que a
meta, o todo. A essência é o todo e a parte.
Cada ser presente na roda é a parte (ação) que forma o todo (meta/objetivo). Então, cada indiví-
duo que lança o fio é uma ação que está comprometida com a realização de uma meta. A ação
representa a parte; o conjunto de ações, que resulta no alcance da meta, representa o todo.
É importante perceber que as ações estão interligadas, se comunicam, interagem e dependem
umas das outras para que as metas e o objetivo seja alcançado. Estas relações formam a essência
do plano e sua integração deve ser observada.
Uma ação desencadeia outra ação que alcança uma meta, que exige novas ações para realizar
novas metas até alcançar o objetivo. O resultado de cada ação e de todas, ao mesmo tempo, in-
terage e transforma a realidade, determinando o Projeto de Vida.
A realidade é transformada a cada vez que a teia se movimenta. O balão, sustentado pela teia,
representa o equilíbrio que resulta da interação de todas as ações. Também é possível pensar que
essa dinâmica integrativa se repete quanto à interação do objetivo ao Plano de Ação; assim como,
entre o Plano de Ação e o Projeto de Vida: esses são padrões da visão do todo.
Ao observar o balão e sua relação com a teia, é possível perceber que, para haver equilíbrio, é
importante que todas as partes cooperem entre si. Não agir também significa agir, pois uma ação/
força estagnada também participa, dificultando ou facilitando a dinâmica do todo.
Essa dinâmica entre as ações gera resultados que provocam consequências e apontam tendên-
cias, ao mesmo tempo ecoam na vida e definem sua nova realidade e seu Projeto de Vida. O todo
(metas/objetivo) e as partes (ações) são interdependentes e harmonizam-se, embora haja uma
perpétua oscilação, em que as ações e as metas se alimentam mutuamente, modificando a reali-
dade. O resultado final vai sendo adivinhado, a partir das consequências que vão sendo geradas, e
as tendências são sinalizadas e podem ou não ser redefinidas com a mudança consciente de ação.
Entretanto, ao observar o balão e a dinâmica das ações, é possível perceber que as mudanças na
realidade podem ser positivas e favoráveis ao plano, a todas as ações, ou à maior parte delas, ou
podem ser desfavoráveis e colocar todo o projeto em risco.
Isso significa que, corremos o risco de uma ação sobrepor-se à outra; uma ação ou uma meta
atrapalhar ou impedir que outras aconteçam; ou ainda que a realidade criada não tenha sido a re-
alidade desejada. Por isso, a consequência das ações precisa ser mapeada e observada para gerar
novas reflexões, dar abertura para repensar novas ações e novas metas, de maneira cooperada
e sinérgica.
Anexo 1 - Interatividade e Ação

E o que acontece quando não há cooperação e sinergia entre as ações? Quando elas não são
refletidas a partir das dificuldades e possíveis obstáculos reais ou quando não há colaboração de
todas as partes? Acontece o mesmo que aconteceu com o balão: perde-se o equilíbrio do Plano
até que ele perca o rumo. No entanto, ainda há tempo para recuperar o equilíbrio, se as ações
forem realinhadas e cada meta for questionada, refletida e realinhada ao Projeto de Vida, só que
se demorar muito, pode ser tarde demais.

536
Como vimos, na aula anterior, alcançar a meta resulta em modificar a realidade, e nenhuma re-
alidade se transforma completamente de uma hora para outra, nem de maneira direta e linear.
O processo de mudança se dá gradativamente e por isso precisamos ter clareza e consciência
de nossas ações, a qual meta se dirigir e qual objetivo cumprir. Escrever, executar e verificar faz
parte do circuito ação-resultado-ação. A partir desse circuito, você é capaz de refletir sobre todo
o processo entre planejar uma ação, executá-la e verificar o seu resultado antes que inicie uma
nova ação.
A opção por não verificar o processo, significa agir no automático e não despertar a consciência
para a realidade em que se atua. O risco é entrar num espaço de incertezas, em que as condições
vão mudar, mas não se sabe o que vai acontecer. Os resultados podem ser atingidos, mas os meios
não serão checados. E nem todos os resultados serão, necessariamente, bons, pois alguns deles
podem concorrer com outros que não estavam nos planos, principalmente se nos deixarmos levar
e não tivermos clareza da nossa identidade e do que queremos.
Texto 1
“Uma vez concluída a ação planejada, surge uma nova realidade. Nesse momento, verificamos
que a ação empenhada gerou consequências em nosso plano. As consequências geram impactos
positivos e/ou negativos em nossas vidas, em nosso Projeto de Vida. Diversos planos da vida –
social, pessoal e profissional – são tocados por esses impactos. Quando pensamos na força do
resultado de nossas ações, durante e após o processo da ação, devemos perceber os benefícios e
prejuízos dessas ações para nós mesmos e para outras pessoas. Assim, como mostra a dinâmica
do balão, é importante observar suas metas, durante e ao final do processo de cada ação, antes
que seja tarde demais, antes que o balão estoure, pois nem sempre o que planejamos acontece
da maneira que pensamos.
É preciso estar certo de que o planejado compete em uma realidade, que ampliada, toca outras
realidades, daí fazer ajustes e corrigir caminhos para que seu Plano se aproxime mais e mais do
idealizado por você ou mude a rota ao perceber que os meios pelos quais se atingiram os resulta-
dos não são ideais, pois prejudicam a sua identidade e a de outras pessoas. Planos mudam, por-
que sempre surgem obstáculos inesperados, por isso agregamos a oscilação como um valor, que
deve ser visto de maneira positiva. As oscilações sugerem peso às ações. Quando observamos o
balão na teia, nos foi possível imprimir nova força nas ações até que se restabelecesse equilíbrio.”
Texto 2
Alexander Grothendieck foi um importante matemático do século passado. Nascido em 1928, em
Berlim, filho de um anarquista russo e de uma jornalista, foi deixado na Alemanha enquanto os
pais foram lutar na Guerra Civil Espanhola. Os três voltaram a se reunir na França, onde Grothen-
dieck passaria a maior parte da vida, logo depois seu pai – que era judeu – foi capturado pelos
nazistas e morto em Auschwitz.
Atividade: Ação-resultado-ação: Consequências e tendências
Anexo 2

Seus talentos não eram óbvios na juventude, mas seu empenho foi revelado enquanto estudava
na Universidade de Montpellier e surpreendeu os educadores ao resolver uma lista de atividades
propostas, que ia além do planejamento para o ano. Sua dedicação e disciplina renderam ações e
conclusões que inovaram os conhecimentos na álgebra e na geometria.
No entanto, no ápice de sua carreira, Alexander retirou-se para uma vida reclusa e recusou com-
partilhar suas pesquisas. Retiramos alguns trechos da notícia, veiculada nas aulas do Caderno 1,
para refletir sobre as consequências e as tendências durante o processo de vida do ilustre mate-
mático.
“Grothendieck recusou-se a aceitar a medalha Fields e rejeitou ofertas de trabalho apresentadas
por universidades de várias partes do mundo.”
“Por volta dos anos 1970, ele abandonou sua pesquisa, preferindo se concentrar na política am-
biental e no ativismo antiguerra.”
“Ele deixou o Instituto de Altos Estudos Científicos, perto de Paris, após descobrir que era, em
parte, financiado pelo Ministério da Defesa.”
“Ele também desistiu de um cargo no College de France para ingressar na Universidade de
Montpellier, onde sempre se posicionou na linha de frente dos protestos antinucleares.”
“Grothendieck não desistiu completamente de suas pesquisas, mas recusava-se a compartilhá-las
publicamente.”
“No começo dos anos 1990, ele entregou 20 mil páginas de notas e cartas a um amigo que as ana-
lisou por vários anos antes de transmiti-las à Universidade de Montpellier. Sob ordens estritas de
Grothendieck, elas foram mantidas trancadas a chave nos arquivos da universidade.”
1. Tendo em vista, os textos sugeridos, mais as impressões sobre a dinâmica da Teia da Interativi-
dade, dialogue com seus colegas e com seu educador:
a) As ações de Grothendieck, seus postulados e o uso desses conhecimentos;
b) As relações entre os resultados das ações e as expectativas do matemático Alexander;
c) A paralisação na divulgação de suas pesquisas;
d) A mudança de planos e o redirecionamento de suas ações.

538
É provável que os estudantes já tenham visto um destes gráficos – eles aparecem com frequência
nas redes sociais, em diferentes idiomas:
Dizem que toda brincadeira tem um fundo de verdade. Nesta, a linha que representa “O que
aconteceu” lembra um pouco a das trajetórias daquela experiência científica dos anos 1930 – ten-
tar seguir em linha reta sem ter uma referência. A brincadeira serve perfeitamente para ilustrar
o que pode acontecer quando faltam indicadores de processo no planejamento (ou seja: quando
faltam indicações que nos permitam verificar em que pé as coisas estão a cada momento, em
relação aos objetivos). É exatamente sobre isso que esta aula vai tratar.
AULA: ONDE ESTOU NESTE MOMENTO:
INDICADORES DE PROCESSO.
132

• Compreender como os resultados podem ser expressos e quantificados para saber se
está no caminho certo.
• Estabelecer relações entre os indicadores de processo e os objetivos traçados.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Estudo dirigido
sobre Indicadores.
Usando a técnica de estudo dirigido em
duplas, leitura de textos e realização de
atividades de compreensão.
40 minutos
Atividade: Indicadores de
processo para um Projeto
de Vida.
Discussão em grande grupo a partir da ativi-
dade realizada em casa (Meus indicadores):
compartilhamento de indicadores definidos,
discussão e orientação do educador.
45 minutos
• Expor com suas palavras o conceito de indicador;
• Diferenciar os tipos e os diferentes pontos de vista dos indicadores;
• Definir indicadores simples para diferentes áreas de atividades e objetivos;
• Trocar ideias e chegar a conclusões comuns sobre informações e conceitos.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Estudo dirigido sobre indicadores
Objetivos

540
O educador pede aos estudantes que formem duplas para um estudo dirigido no qual eles vão (a)
entender o que são indicadores e (b) aprender as bases para definir bons indicadores para acom-
panhar seu progresso em seu Projeto de Vida. (Em caso de classes numerosas, nada impede que
o trabalho seja realizado em trios ou quartetos; com mais de quatro estudantes, porém, o estudo
tende a ser bem menos produtivo.)
Sugerimos a técnica de estudo dirigido em sala de aula e em dupla porque ela permite ao edu-
cador acompanhar o andamento do trabalho das duplas enquanto estudam e atuar como facili-
tador para aqueles que encontrarem mais dificuldades, já que o estudo dirigido facilita a identi-
ficação e o atendimento de diferenças individuais. O estudo dirigido a partir dos textos (Anexo
1) incentiva a atividade intelectual do estudante e exige que ele mobilize seus recursos mentais
para identificar, selecionar, comparar, concluir, extrapolar e, posteriormente, começar a aplicar o
que aprendeu sobre indicadores na atividade em casa. Se tudo correr bem, os estudantes terão
oportunidade de refletir em conjunto, esclarecer dúvidas com ajuda de um colega, experimentar
outros pontos de vista e aprimorar seus modos de exprimir por escrito suas conclusões. Um es-
tudo dirigido bem executado favorece também a independência e a segurança do estudante com
relação ao conteúdo.
É interessante que o educador circule pela sala para acompanhar todas as etapas do trabalho e
assim obter uma visão geral das conclusões e dificuldades encontradas, o que certamente vai
enriquecer seus comentários no momento da avaliação final.
Em casa: Meus indicadores (Anexo 2)
O estudante faz primeiro exercício de redigir indicadores para quatro áreas e também uma pri-
meira análise da adequação deles usando os critérios indicados na própria atividade.
Não há acerto e erro nas respostas, mas pode haver inadequação na maneira de exprimir as
ideias. As próprias indicações dos textos lidos em aula e das instruções da tarefa de casa podem
servir de base ao educador para ajudar o estudante a fazer os ajustes necessários.
No caso de indicadores ligados a capacitação, aprendizagem, comportamentos, atitudes, o educa-
dor pode lembrar os diversos indicadores disponíveis na vida escolar, tais como os resultados de
avaliações, os dados de frequência e tantos outros, que ele pode também utilizar para monitorar
seu progresso.
A atividade da aula seguinte partirá do trabalho feito em casa pelos estudantes. O educador pode
lembrá-los que é importante trazer a atividade completa, para compartilhar seus indicadores com
os colegas e, em conjunto, discutir as ideias da classe sobre indicadores para os Projetos de Vida
que todos estão elaborando.
Desenvolvimento

• Compartilhar seus primeiros indicadores;
• Ampliar a variedade de indicadores e selecionar os que pareçam adequados ao seu
Projeto de Vida;
• Identificar áreas de atividades/ação às quais se aplica o uso de indicadores.
Nossa sugestão é que o educador trace três colunas na lousa, nas quais serão anotados os indica-
dores apresentados pelos estudantes, segundo três dimensões de competências:
CONHECIMENTOS HABILIDADES ATITUDES e
COMPORTAMENTOS
Esse tipo de classificação ajuda a perceber se alguma área está pouco ou muito enfatizada, e as-
sim se pode buscar maior equilíbrio. Para facilitar o trabalho do educador, aqui vão as definições
resumidas de cada título de coluna:
Conhecimentos: aqui falamos das competências ligadas ao SABER, ou seja, tudo o que adquirimos
como conhecimento ao longo da vida, e principalmente na vida escolar, em cursos, etc.
Habilidades: aqui falamos das competências ligadas ao SABER FAZER, ou seja, nossas capacidades
para executar determinadas tarefas.
Atitudes: aqui falamos das competências ligadas ao QUERER FAZER, ou seja, os nossos comporta-
mentos e modos de agir e reagir diante das situações e ocupações do nosso cotidiano.
Nada impede que o educador escolha outra maneira de organizar o registro dos indicadores cria-
dos pelos estudantes, se lhe parecer mais conveniente ou adequada às necessidades da classe.
Enquanto os estudantes apresentam seus indicadores (Anexo 3), o educador pode observar e co-
mentar semelhanças, repetições, ênfases recorrentes, detalhes da redação... É aconselhável que
os indicadores sejam redigidos com simplicidade e sejam verdadeiramente úteis. Comentários
dos colegas são bem-vindos, na medida em que forem construtivos e se mantenham dentro do
espírito da atividade, que é o de compartilhar para enriquecer posteriormente o trabalho indivi-
dual do Projeto de Vida de todos os estudantes.
Atividade: Indicadores de processo para um Projeto de Vida
Objetivos
Desenvolvimento

542
Siga a orientação do educador para a organização do trabalho. Com um colega, você vai fazer um
estudo dirigido para (a) entender o que são indicadores e (b) aprender a definir bons indicadores
para acompanhar seu progresso em seu Projeto de Vida.
Leia os textos a seguir, reflita sobre os conteúdos, discuta com seu colega e procurem esclarecer
juntos as dúvidas antes de completar o que for pedido.
Texto 1: Enquanto as ações planejadas começam a ganhar vida182
“(...) a tal fase de acompanhamento não é ficar assistindo de camarote como a ação se desenvol-
ve. O que na verdade tem que ser feito é interferir nela, mudá-la, sempre que comece a se mos-
trar furada, arriscando não levar aos objetivos que se pretende atingir. (...) não se pode ficar só
vendo passivamente o que se passa. (...) continuar pensando a ação depois que ela começa, para
não voltar a agir improvisadamente, sem querer? (...) Descobrir os erros antes deles serem come-
tidos (...)é possível quando a realidade global na qual sua ação se insere se modifica tão nítida e
rapidamente que determinadas ações já se mostram supérfluas ou inoportunas antes mesmo de
serem começadas. (...) Talvez outro caso parecido com esse seja quando há uma série de ações
encadeadas, e as primeiras delas se revelam erradas. Dá tempo então para corrigir o curso da
coisa, modificando as seguintes, antes que novos erros sejam cometidos.”
• Cite três coisas que são feitas na fase de acompanhamento, segundo o autor do texto:
“(...) Outra coisa: às vezes, dadas essas diferentes circunstâncias, pode se tornar necessário não
propriamente modificar determinadas decisões, mas introduzir ações completamente novas, que
nem haviam sido cogitadas no plano inicial. Seja para completar resultados considerados insufi-
cientes, seja para fazer frente a efeitos ou reações provocados pelas ações que já realizamos. O
que equivale a dizer que, a essa altura dos acontecimentos, o plano inicial pode ser jogado fora,
para ser substituído por outro plano, elaborado ali no quentinho da ação...”
• Responda: Se você planejou tudo, por que, segundo o autor, às vezes é preciso mudar
as ações planejadas?
“(...) a tendência a obedecer o plano, a qualquer custo, tem raízes na dificuldade natural de se
aceitar que sempre se está obrigado a modificar os planos, inclusive até mesmo imediatamente
depois de começar a sua execução. (...) Me apego ao planejamento porque não quero improvisar.
Tomo decisões da maneira mais refletida possível. Mas de partida tenho que aceitar que posso
abandoná-las. Fica quase o dito pelo não dito, ou a impressão de que realmente não é possível
senão improvisar. Então, para não me sentir muito perdido, passo a dizer que o plano foi bem
refletido e bem pesado, portanto se tem que o obedecer de qualquer maneira. (...) Como se sair
dessa? (...) Elasticidade mental... Mais do que elasticidade mental. O que ocorre é que, salvo nos
momentos de mudança de peso, é o sim ou o não que domina. No planejamento acho que se tem
que tentar encaminhar as coisas da melhor maneira possível. O menos improvisadamente possí-
vel, o mais planejadamente possível. O importante é estar atento aos objetivos, e à possibilidade
de mudar os próprios objetivos...”
Atividade: Estudo dirigido em duplas sobre Indicadores
Anexo 1

• Por que, segundo o autor, é necessário ter elasticidade mental?
Texto 2: Indicadores
Um INDICADOR é um parâmetro que permite perceber a diferença entre o que alguém espera
realizar e o que está acontecendo no momento atual. A pessoa tem uma meta, começou a agir, a
fazer alguma coisa para atingi-la e, graças aos indicadores, pode saber se o que está sendo feito
está ou não possibilitando que ela avance no caminho da meta desejada.
Outra maneira de definir indicador é esta: um indicador é una característica específica, observável
e mensurável que pode ser usada para mostrar as mudanças e os progressos que a pessoa está
fazendo com relação a um resultado (objetivo) que estabeleceu.
É importante fazer essas observações sistematicamente, a partir de pontos de vista diferentes.
Três deles são muito úteis para monitorar como andam as coisas em seu Projeto de Vida e tam-
bém em qualquer outro tipo de plano:
1. O ponto de vista da EFICIÊNCIA: atingir seus objetivos usando o mínimo possível de
recursos.
2. O ponto de vista da EFICÁCIA: conseguir realizar o que você se propõe a fazer.
3. O ponto de vista da QUALIDADE: fazer o que você se propõe a fazer tão bem quanto
deveria.
Os indicadores servem para isto: ajudar você a perceber como as coisas andam e, se for preciso,
corrigir o rumo e pensar em novas ações.
Um bom indicador reflete seu trabalho, é fácil de entender para qualquer pessoa, não exige cál-
culos complicados e mostra-se útil na prática. Se você definir um indicador que não se enquadre
nessa descrição, é bem provável que ele não funcione e acabe sendo deixado de lado.
• Escreva aqui, em uma frase, sua definição de indicador:
• Responda: Para que serve um indicador?
• Responda: Com indicadores a partir dos pontos de vista de eficiência, eficácia e quali-
dade, quais são os três tipos de informações que uma pessoa obtém sobre o andamen-
to de seus planos?

544
Tipos de indicadores
Dependendo do que vamos observar, há três tipos de indicadores.
Para os recursos materiais, usamos indicadores de estrutura. Por exemplo: num hospital, um
indicador de estrutura seriam os equipamentos disponíveis para atender os pacientes, ou a quan-
tidade de leitos na UTI.
• Imagine um exemplo de indicador de estrutura numa escola e outro para seu Projeto
de Vida e anote-os aqui:
Para o que se faz, usamos indicadores de processo. Por exemplo: num hospital, alguns indicado-
res de processo seriam o tempo que o médico passa com cada paciente, a frequência com que as
pessoas fazem a limpeza e desinfecção dos quartos, a adequação dos procedimentos para cada
doença...
• Imagine um exemplo de indicador de processo para o trabalho em uma escola e outro
para seu Projeto de Vida e anote-os aqui:
Para o final do processo todo, usamos indicadores de resultado, que vão fornecer informações
quanto ao atingimento ou não dos objetivos. Por exemplo: num hospital, alguns indicadores de
resultado seriam a taxa de cura e também de complicações ou mortalidade de pacientes em
comparação com algum padrão de qualidade. Para um curso profissionalizante, poderia ser a
porcentagem de estudantes que conseguem emprego ao concluir o programa de formação. (Os
“indicadores de resultado” são o tema do módulo seguinte.)
• Imagine um exemplo de indicador de resultado para o trabalho em uma escola e ou-
tro para seu Projeto de Vida e anote-os aqui:
O conjunto dos indicadores que usamos deve nos fornecer informações suficientes para poder-
mos responder a esta pergunta: Fizemos o que nos propusemos a fazer tão bem quanto devería-
mos e poderíamos?

Considerações importantes para definir seus indicadores de processo
• Um indicador deve ser simples, claro, sem ambiguidade, e descrever com clareza o
que está sendo medido.
• Palavras como “melhorar”, “aumentar”, “reduzir”, isoladamente, não são adequadas
para um indicador. É importante estabelecer realmente aonde se quer chegar, se pos-
sível quantificando.
• Quando outras pessoas estão envolvidas, é importante que elas também deem seu
parecer sobre o que está acontecendo, para ter uma ideia mais precisa e completa.
Um indicador é confiável quando serve para medir alguma coisa ao longo do tempo e
da mesma forma, seja quem for o observador.
• Se você quer acompanhar bem o andamento das coisas (o processo), não basta dar
uma olhada e controlar “de vez em quando”: é preciso fazer isso a intervalos regu-
lares, de acordo com as metas que você definiu. Só assim você não é apanhado de
surpresa sem possibilidade de corrigir o rumo e/ou alterar as ações.
• Nem sempre é possível quantificar as informações. Nesse caso, pode ser de grande
ajuda ouvir outras pessoas que nos informam como percebem as coisas para as quais
nos faltam indicadores “exatos”.
• Responda: que outras pessoas estão envolvidas e deveriam ser ouvidas, com relação a
seu Projeto de Vida?
• Escolha um indicador de processo que você considere importante para seu Projeto de
Vida. Anote-o abaixo. Indique ao lado com que frequência (ou a que intervalos regula-
res) você acredita que deverá usá-lo para monitorar seu progresso rumo aos objetivos.

546
Em casa: Meus indicadores
Em aula, você leu, discutiu e chegou a algumas conclusões sobre indicadores. Agora, vai começar
a exercitar a definição de indicadores para si mesmo, levando em conta o que já imaginou até
agora para seu Projeto de Vida.
1. Escolha quatro áreas que considere importantes em seu Projeto de Vida (por exemplo: forma-
ção, mudanças de comportamento, capacitação, atitudes, conhecimentos, práticas, comunicação,
hábitos...) e escreva pelo menos um indicador para cada uma no quadro abaixo. (Ao completar
seu Projeto de Vida, mais tarde, lembre-se disto: é bom ter pelo menos um indicador de processo
para cada área de atividades.)
ÁREA INDICADOR
2. Abaixo, você tem uma lista com algumas perguntas que ajudam a verificar se um indicador é
bom. Use-as para examinar cada um dos indicadores que escreveu no quadro acima e conferir se
eles podem ser melhorados. Se a resposta for SIM, faça as correções ou alterações necessárias.
Para saber se um indicador é bom:
• Seu indicador é confiável? (Você ou outra pessoa poderia aplicá-lo outras vezes, da
mesma forma?)
• Seu indicador é preciso e claro? Qualquer pessoa entende o que ele mede?
• Seu indicador está relacionado a um objetivo bem definido, ou é vago?
• Seu indicador é prático, ou sua aplicação demanda recursos complicados?
Anexo 2

Você vai precisar dos indicadores que escreveu em casa para esta atividade. Siga as orientações
do educador. Bom trabalho!
Atividade: Discussão em grande grupo – Indicadores de processo para
um Projeto de Vida
Anexo 3

548
Indicador de resultado, por se referir à consumação de um processo, deve, evidentemente, ser
aplicado ao final da execução de um Plano de Ação, contudo precisa ser estabelecido já na fase
inicial do planejamento, assegurando as condições objetivas para saber se o que se pretendia ini-
cialmente foi de fato alcançado no fim do percurso.
A criação de indicadores dessa natureza, como instrumentos fundamentais à mensuração das
metas estabelecidas no PA de cada estudante é o foco desta aula.
AULA: PARA ONDE EU VOU? INDICADORES
DE RESULTADO.
133

• Compreender a noção de indicadores de resultado;
• Expressar e quantificar os resultados das ações, criando indicadores específicos para
as metas estruturadas no Plano individual.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Como saber se
consegui?
Inferir indicadores de resultado a partir da
análise das metas listadas nos planos de
ação dos colegas.
40 minutos
Atividade: Atividade: Como
vão minhas prioridades?
Exercício de criação de indicadores de
resultados, a partir da observação do Pla-
nejamento Semanal estruturado em aulas
anteriores.
45 minutos
• Compreender e inferir indicadores de resultado, a partir da análise das descrições dos
objetivos listados nos Plano de Ação dos colegas.
A compreensão da noção de indicadores de resultados vai demandar, nesta aula, uma análise
dos objetivos listados no PA dos colegas. A ideia é produzir um distanciamento prático, direto: os
estudantes submetem os objetivos dos colegas a um questionamento pragmático, indagando-se
quais serão as formas de saber se as metas foram ou não foram atingidas ao final do processo.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Pássaros em extinção
Objetivo
Desenvolvimento

550
Dessa forma, é possível exercitar a objetividade necessária a um PA, pois qualquer pessoa que o
lê, deve compreendê-lo de modo a obter respostas concretas e objetivas.
Assim, o desenvolvimento dessa atividade (Anexo 1) ocorrerá da seguinte forma: os estudantes
terão a tarefa de listar em uma folha de papel as metas estabelecidas para o seu PA. Feito isso,
o educador recolhe as folhas e as redistribui aleatoriamente entre os estudantes, de modo que
possam tecer considerações sobre os objetivos dos outros, procurando respostas as mais objeti-
vas possíveis para as perguntas: Quais são os alvos do colega para atingir os resultados expressos
nas metas? Ou seja: o que é preciso aparecer como resultado, de modo a se saber que a meta
foi atingida? Os indicadores devem estar estreitamente vinculados às conclusões do PA: através
deles, é possível saber quais são os pontos fortes e fracos do Plano, onde estão as oportunidades
de êxito e até mesmo o que ameaça a execução do Plano.
É importante que o educador esclareça a importância dos indicadores: São instrumentos utiliza-
dos para expressar e quantificar resultados. É através deles que sabemos se conseguimos ou não
atingir os objetivos traçados; Poder mensurar aquilo que se objetiva no Plano: média de notas nas
disciplinas apresentadas, número de aprovações em vestibulares, etc.
Feito isso, o educador recolhe as folhas de papel e as devolve aos respectivos donos. É o momen-
to em que os estudantes poderão refletir sobre as implicações práticas de seus objetivos como
dados passíveis de mensuração, além de visualizarem o final do percurso que desejam percorrer.
Desse modo, submetidos ao olhar pragmático do outro, podem pensar sobre seus métodos de
análise e avaliação dos objetivos em termos não ideais, mas calcados nas condições reais que lhes
serão apresentadas.
• Expressar e quantificar os resultados das ações, criando indicadores específicos para
as metas estruturadas no Planejamento Semanal elaborado nas aulas anteriores.
Nesta aula foi dado um exercício extremamente objetivo e pragmático de estabelecimento de
metas e execução de tarefas com prazos anual, mensal e semanal (Anexo 2). Assim os estudantes
podem aproveitar a planilha resultante da atividade passada para o exercício aqui proposto.
Os indicadores de resultado, sendo parte de um PA, devem ser obviamente, estruturados antes
da execução das tarefas. Contudo, para o exercício aqui proposto, vale à pena pedir para que os
estudantes foquem todas as tarefas semanais estabelecidas em suas planilhas, mesmo aquelas
tarefas já realizadas a contento.
Para que os estudantes consigam criar indicadores para suas metas, é importante que tenham
em mente estas considerações: ao final do caminho percorrido, é necessário alcançar algo, atingir
um alvo, ter um retorno. Tudo isso como resultado das ações desenvolvidas. Sendo assim, não
Atividade: Como vão minhas prioridades?
Objetivo
Desenvolvimento

basta, por exemplo, ter efetivamente se dedicado ao tempo de estudo previsto, é necessário que
a dedicação aos estudos resulte em avanços no nível dos saberes estudados. A partir do exemplo,
percebe-se que o êxito será reconhecido se for possível aferir o quanto se aprendeu quando o
processo chegar ao fim. Aquilo para que se estudou é a meta, portanto, uma forma de saber se a
meta foi atingida é quantificando o conteúdo dos estudos: por exemplo, tirando notas acima da
média nas disciplinas que abrangem aqueles conteúdos estudados.
Se o estudante se dedica ao estudo do inglês, por exemplo, e na linha de partida conhecia ape-
nas o conteúdo verb to be, em algum momento o seu indicador deve apontar para a aquisição
de conhecimento referente a outras manifestações verbais do idioma – simple past tense, por
exemplo. “O que eu pretendia? O que eu consegui?”, é um bom par de perguntas esclarecedoras
nesse sentido.
Observe se os estudantes compreendem o conceito de indicadores de resultado, notadamente
em contraposição ao de indicadores de processo trabalhados nas aulas anteriores. Além disso, é
esperado que os estudantes sejam capazes de exercitar esse conceito na prática, estabelecendo
indicadores específicos para suas metas estruturadas no Planejamento Semanal.
Em casa (Anexo 3)
Seção Respostas e comentários
O objetivo dessa atividade é observar em que medida os PAs estão sendo devidamente acompa-
nhados e apoiados por outras pessoas, notadamente no tocante à efetivação das tarefas esta-
belecidas em prazos determinados. Sendo assim, espera-se que algo das discussões sobre ações
concretas surjam nas conversas extraclasses.
Mensurável – Qual o tamanho da sua meta?183
O que é delimitado pode ser medido, certo? Mensurar uma meta significa determinar seu tama-
nho, de forma qualitativa ou quantitativa. Quando você a mensura, na verdade está avaliando
quanto ainda precisa andar para chegar ao ponto em que pretende. Essa resposta pode ser dada
em valor, em tempo ou em qualquer outra unidade de medida que permita o acompanhamento
dos passos dados […] [Por] exemplo [na compra de um] [...] apartamento, poderíamos calcular o
valor para a sua aquisição em torno de, por exemplo, 550 mil reais (considerando um metro qua-
drado de 5 mil reais). Este é o custo do seu sonho e o tamanho do seu esforço!
A parte mensurável da meta também pode conter, opcionalmente, indicadores que mostrem a
evolução rumo ao objetivo. Afinal, ninguém consegue ter 550 mil reais antes de ter juntado mil, 30
mil, 150 mil e assim por diante. Isso proporciona a resposta para uma pergunta simples:
Avaliação

552
Como posso saber se estou conseguindo realizar minha meta? Esses indicadores podem ser pe-
quenas conquistas, objetos físicos, uma soma em dinheiro, etc. É importante ressaltar que esses
indicadores não são tarefas. Eles apenas mostram que algo já foi feito e que isso o deixou mais
próximo do resultado final.
No exemplo do apartamento, poderíamos definir que os indicadores seriam:
1. Entrada de 50% do valor do imóvel (275 mil reais);
2. Venda do apartamento atual;
3. Aprovação no financiamento do novo imóvel;
Os três pontos citados são marcos em sua jornada. Opcionalmente podem ser estabelecidas datas
para se chegar a esses marcos.
Veja estes outros exemplos de metas:
Meta – MBA em Harvard
Específica: Concluir um MBA em Business Administration pela Universidade de Harvard, a ser re-
alizado na cidade de Boston em no máximo 24 meses, com dedicação integral.
Mensurável: Serão necessários 70 mil dólares divididos em 24 parcelas de 2.917 dólares. Dedica-
ção de três anos de estudo, para conseguir ser aprovado e estudar integralmente.
Indicadores: Conseguir aprovação no TOEFL; conseguir ser aprovado no GMAT; Conseguir visto
para os EUA; ser aprovado na inscrição de Harvard. Que ações afetam nesses indicadores? Ver
visto de permanência nos EUA,
Meta – Aumentar faturamento da empresa.
Específica: Aumentar em 20% o faturamento bruto da Farmácia, através da incorporação de uma
nova linha de produtos naturais da empresa ABC para tratamento de estresse. Obter uma mar-
gem de lucro líquido de 10% sobre o faturamento da empresa.
Mensurável: Compra de estoque inicial no valor de 50 mil reais. Com faturamento de 70 mil e
lucro líquido de 7 mil.
Indicadores: Venda semanal de 17.500 reais, em média.

Criatividade, juventude e novos horizontes profissionais –
Organizado por Maria Isabel Mendes de Almeida e José
Machado Pais, editora Zahar.184
Essa coletânea de seis artigos assinados por autores brasilei-
ros e portugueses da área de ciências sociais aborda os novos
processos de criatividade e profissionalização entre os jovens.
A finalidade é refletir sobre as transformações ocorridas nas
subjetividades frente aos impasses e desafios apresentados
pela sociedade contemporânea.
Apoiados em um eixo comum – os processos de profissionali-
zação -, eles tecem reflexões suscitadas a partir de pesquisas
de campo realizadas com jovens que atuam em áreas empre-
sariais e artísticas, seja no Brasil, seja em Portugal.
Na Estante
Vale a pena LER
134

554
Sendo o indicador de resultado um parâmetro para avaliar se as metas foram ou não consumadas,
ele visa responder basicamente às seguintes perguntas, ao final do processo: Ao traçar meu PA,
o que eu defini como resultado esperado? Agora, concluído todo o percurso estabelecido, o que
eu realmente consegui? Ficou dentro do esperado ou deixou a desejar? Consegui ir além ou es-
tou aquém do que estabeleci? Se não consegui, quanto exatamente me faltou para cumprir meu
plano?
Como se depreende das questões acima, indicadores de resultado devem expressar e quantificar
se a sua meta é, por exemplo, ser aprovado com média 9 em uma disciplina fundamental para o
que você quer ser, 9 é o resultado esperado. Este é, portanto, o seu indicador. O passo a passo de
todo o percurso é algo que será avaliado, como visto nas aulas anteriores.
Como você sabe, a clareza do seu PA é fundamental, devendo estar escrito de modo que qualquer
um que o leia entenda. Aplicando essa regra às áreas específicas dos indicadores, então temos
que estes devem ser claros, objetivos e mensuráveis.
Caso o seu Plano e os dos colegas tenham sido estruturados de maneira clara, significa que qual-
quer um de vocês pode compreender qualquer um desses Planos. Portanto, podem, ao lê-los,
responder a essas perguntas: Quais os objetivos desse Plano? Como saber se eles foram ou não
atingidos? – isto é: quais os indicadores para isso? Tendo em vista essa objetividade é que a pro-
posta desta aula é fazer essas perguntas sobre o PA dos outros, de modo sucinto e objetivo, loca-
lizando todas essas informações essenciais.
Liste em uma folha todos os objetivos estabelecidos no seu Plano. Quando todos tiverem criado
as listas, o educador vai recolhê-las e redistribuí-las, aleatoriamente. A tarefa é, a partir dos ob-
jetivos listados pelo colega, deduzir e criar os indicadores de resultado necessários à avaliação ao
final do percurso. Os indicadores devem ser instrumentos que possam trazer à tona dados quan-
tificáveis que possibilitem responder à seguinte pergunta:
• Como saber se isso que o meu colega pretende será atingido ou não?
• Feito isso, devolva a folha ao colega e resgate a sua folha. Os indicadores que o seu
colega deduziu dos seus objetivos fazem sentido?
• Eles permitem de fato responder às perguntas acima? Faltou alguma coisa? O quê?
• Agora, liste você mesmo os indicadores para os seus objetivos, ajustando, se for o
caso, as sugestões dos colegas às suas próprias observações.
Atividade: Como saber se consegui?
Anexo 1

Agora que você entendeu um pouco mais sobre como avaliar processos e resultados em um Plano
de Ação, gerando indicadores que apontem as condições atuais reais em que se encontram suas
metas, vale à pena praticar no contexto do seu Plano individual.
• Estruture a sua planilha de Planejamento Semanal. Nessa planilha, você deve estabe-
lecer suas metas para o ano, das quais, metade delas devem ser trabalhadas em um
mês. Destas, duas teriam a devida atenção e tratamento semanais. Você seria capaz
de estabelecer os indicadores das suas metas semanais estabelecidas desde então e
aplicá-los à condição atual em que se encontram aquelas tarefas?
Para estabelecer os indicadores para as suas tarefas, pense no que você deveria conquistar, ob-
jetivamente, com a execução de cada uma delas. Por exemplo, a sua meta é melhorar o seu
desempenho em matemática. Na sua planilha, você estabeleceu a estratégia de estudar essa ma-
téria cinco vezes por semana. Portanto, o número de estudos por semana é o seu indicador de
processo – isto é, a forma como você está caminhando rumo à sua meta. Um outro indicador
de processo que melhor retrata a tendência da evolução seriam as notas parciais, em cada mês
ou bimestre. Já para criar um indicador de resultado, isto é, para saber se o eu desempenho em
matemática melhorou, você deve estar sabendo mais da disciplina do que sabia no começo desse
período. Uma forma objetiva de medir esse impacto é estabelecer uma nota acima da média na-
quela disciplina – portanto, ficaria assim, no seu PA: Indicador de resultado: média final acima de 7.
Ao final dessa atividade, forme dupla com um colega e discutam sobre seus indicadores, consi-
derando: ao apresentar o seu resultado para o seu colega, ele consegue detectar o processo do
cumprimento da sua meta? - em outras palavras: está claro e objetivo, de modo que o outro possa
compreender?
Lembrando que:
• Indicadores são definidos como sendo dados ou informações, preferencialmente
numéricos, que representam um determinado fenômeno e que são utilizados para
medir um processo ou seus resultados.
• Os indicadores são utilizados para: Garantir ou melhorar um processo e/ou resultado.
O que você deseja garantir/modificar? Quanto você quer melhorar? Aonde você quer
chegar? Qual a sua situação atual em relação a meta? Está muito longe, falta muito ou
pouco? Quanto? Como você vai saber se melhorou ou não?
• Os indicadores devem contribuir de forma explícita para o cumprimento dos objetivos;
• Devem estar intimamente relacionados às principais conclusões do processo de ela-
boração do Planejamento (pontos fracos, pontos fortes, oportunidades e ameaças);
• Devem medir desempenho e não atividade;
• Devem ser simples e de preferência exigir pouca ou nenhuma explicação;
• Devem permitir fixação de metas e autonomia na obtenção das mesmas;
Pode-se começar com poucos indicadores, medindo apenas os processos básicos, e ir aumentan-
do gradativamente à medida que haja melhor sensibilidade ao trato desse assunto.
Atividade: Como vão minhas prioridades?
Anexo 2

556
Para refletir:
Se você sentiu falta, nesta aula, de alguma referência a Ulisses, o herói paradigmático da Odisseia
cujas pistas têm sido preciosas para o nosso processo de criação de um Projeto de Vida, eis que
ele resolve, mais uma vez, dar o ar de sua graça. Dessa vez para nos auxiliar em uma reflexão cui-
dadosa sobre a maneira como realizamos ou não satisfatoriamente as nossas metas, avaliamos o
processo, os resultados das ações e reconfiguramos nossas estratégias. Observe.
Depois de uma longa estadia na casa da feiticeira Circe, Ulisses sente que é hora de retomar a
viagem rumo a Ítaca. Porém, uma única pessoa, em todo o mundo, seria capaz de instruir o he-
rói adequadamente sobre como voltar com segurança à terra natal. Acontece que essa pessoa,
o sábio Tirésias, já havia morrido há muito tempo. Então, o que restava afazer? Ora, visitá-lo na
casa dos mortos (Hades), é claro!, sugere a feiticeira Circe, que passa em seguida a orientar Ulisses
sobre como descer àquelas profundezas em que nenhum ser humano vivo jamais ousara entrar.
Ao se despedir de Circe, porém, Elpenor, um dos companheiros de Ulisses, tomado por uma em-
briaguez de vinho, cai do telhado e morre. Na pressa de retomar a viagem, Ulisses e os demais
homens da tripulação, abandonam o corpo na casa de Circe e não se demoram sequer para chorar
uma única lágrima, quanto mais para construir um túmulo digno para o finado. Assim, seguem.
Após algumas peripécias e rituais, Ulisses chega então ao Hades, à procura de Tirésias.
Mas, adivinhe qual foi a primeira alma com que ele se depara, mal tendo chegado ao Hades? Isso
mesmo: a do companheiro morto. Tristonho, Elpenor lamenta amargamente tão pouca considera-
ção do amigo. Não sabia ele que uma coisa dessa não se faz? Que homem digno de honra seguiria
viagem, deixando um amigo insepulto, sem um monumento que pudesse preservar-lhe a memó-
ria para além da morte? E como Ulisses poderia tornar-se um herói de verdade, um modelo de
excelência humana, com uma falha grave como essa em sua trajetória? Como a empreitada dele
poderia ser bem-sucedida, se ele traía os valores que o norteavam?
Após essa franca lição de moral, eis que Ulisses encontra Tirésias e o sábio o instrui sobre como
voltar para casa em segurança. E é claro que parte dessa instrução estabelecia que o herói não
deveria seguirem frente a partir dali, mas refazer boa parte da viagem, desde a casa de Circe, para
reparar o erro de não ter honrado devidamente a memória do companheiro morto. Assim Ulisses
descreve a reparação do seu erro:
Deixando a correnteza do rio Océano, o barco alcançou as ondas do mar de largos caminhos e a
ilha de Eéia, onde se encontra a casa de Aurora, filha da manhã, suas cirandas e o nascer do sol.
Ali chegados, abicamos o barco nas areias e desembarcamos no quebradouro do mar, onde dor-
mimos esperando pela divina Aurora.
Mal raiou a filha da manhã, Aurora de róseos dedos, mandei companheiros a casa de Circe bus-
car o corpo do falecido Elpenor. Ato contínuo, rachando lenha e, pesarosos, derramando grossas
lágrimas, fizemos seus funerais no ponto mais avançado do cabo. Depois de cremar o corpo com
as armas do morto, erguemos-lhe um túmulo; sobre ele erigimos uma estela e fincamos no alto
um remo maneiro.
Não executamos todas essas cerimônias sem que Circe percebesse o nosso regresso da mansão
de Hades. Aprontou-se pressurosa e veio acompanhada de servas que traziam pão, abundância
de carne e rútilo vinho puro. A augusta deusa parou no meio de nós e disse:
– Homens formidáveis sois vós, que descestes vivos à mansão de Hades e assim tereis duas mor-
tes, quando os demais morrem apenas uma vez. Eia, porém, comei da comida, bebei do vinho e
ficai aqui o dia inteiro; zarpareis assim que luzir a aurora. Eu vos indicarei a rota, esclarecendo
todas as minúcias, a fim de que nenhuma trama funesta no mar ou em terra vos faça sofrer com
tribulações.185

Em casa
Reúna-se com as pessoas com quem você pode contar para a criação e execução do seu Plano de
Ação e conversem sobre os indicadores que você criou na última aula. Ao final, redija um pequeno
texto sobre a conversa, considerando os seguintes pontos:
- Pareceu-lhes que os indicadores foram definidos corretamente, de modo a darem
condições para detectar os erros e os acertos?
- Alguma modificação surgiu dessa conversa? Qual?
Anexo 3

558
O Plano de Ação é a ponte que, construída, permite levar o estudante do “ser” para o “querer”
ser. Como toda ponte, por sua extensão, é necessária que tenha a base sustentada. Para isso,
no desenvolvimento do trabalho do estudante, ele precisa ser orientado a afirmar pilares de
sustentação. Deve garantir para si a oportunidade de Aprender a Fazer – um pilar da aprendiza-
gem de competências. Implica, necessariamente, o conhecimento e a ampliação da capacidade
de aprender e comunicar-se, de trabalhar em conjunto, de gerir conflitos que surgem durante
a execução de seu PA. Perceber o que se faz e o que é necessário fazer para alcançar o que se
quer: conseguir identificar os pontos fortes e fracos em seu Plano, compreender e assimilar as
ameaças presentes em sua vida, bem como transformá-las em oportunidades, identificando os
Fatores Críticos que determinam o sucesso na execução das estratégias de seu Projeto de Vida.
Nestas aulas, será apresentado aos estudantes o conceito de Fatores Críticos de Sucesso, que,
adaptado ao Projeto de Vida, permite estudar cada objetivo do Plano de Ação e identificar o
que não pode faltar para o Plano dar certo e perceber quais fatores afetam, positiva ou negati-
vamente, suas estratégias. A proposta é a reflexão sobre os objetivos a fim de extrair os fatores
críticos e, também, ter a previsão de quais recursos, apoios e referências serão essenciais para
o sucesso dos resultados do PA.
AULA: FATORES CRÍTICOS DE SUCESSO.
135

• Compreender os Fatores Críticos de Sucesso aplicados ao Projeto de Vida.
• Estruturar os Fatores Críticos de Sucesso no Plano de Ação.
• Identificar recursos, pessoas de referência e apoios necessários ao seu Plano de Ação.
PREVISÃO DE
DURAÇÃO
Atividade: Decifre-o ou
seu sonho não se realiza.
Reflexão sobre o que são os Fatores Críticos
de Sucesso (FCS) e sua importância.
20 minutos
Atividade: Identificando os
obstáculos para o sucesso.
Leitura do trecho do livro de Sean Covey.
Observação e identificação de Fatores
internos e externos ao objetivo, a partir de
ações desenvolvidas no Plano de Ação.
25 minutos
Atividade: Esteja prepa-
rado: apoio, referências e
recursos.
Identificação de referências, apoios e recur-
sos após a identificação dos FCS.
40 minutos
• Conhecer os Fatores Críticos de Sucesso.
Objetivos Gerais
Roteiro
Atividade: Decifre-o ou seu sonho não se realiza
Objetivo

560
Os fatores críticos são as condições essenciais, determinadas pelos objetivos, para que um Plano
de Ação tenha sucesso. Nesta aula, os estudantes farão um levantamento sobre os objetivos de
seu Plano para estabelecer quais são os fatores críticos que podem interferir, negativa ou positiva-
mente, no futuro de suas ações. Fatores Críticos de Sucesso são sentenças, derivadas do objetivo,
que servem como guia para a organização das ações. Por meio de dois exemplos, os estudantes
poderão observar como se estrutura o FCS e, num primeiro momento, serão convocados a refletir
em cada objetivo de seu Plano a seguinte questão: “O que é fundamental que aconteça para que
eu consiga atingir esse objetivo?”
No Anexo 1 é oferecido, como exemplo, o objetivo de realizar uma viagem. Esse objetivo pode ser
realizado com sucesso, desde que o planejamento seja pensado considerando os fatores críticos.
Por exemplo, ir à Disney pode ser o destino da viagem e a hospedagem um fator determinante de
sucesso, assim, a decisão de hospedar-se em determinado local implica um estudo sobre os locais
adequados para o tanto de recurso que se tem: a qualidade dos serviços oferecidos, a proximi-
dade com os acessos do parque, entre outros. Identificar fatores de sucesso é determinante para
que sua viagem seja plena. Assim, fazer as reservas, antecipadamente, incluindo uma pesquisa
dos locais possíveis, dentro das condições financeiras, torna-se um fator crítico essencial, antes
de pôr o sonho em ação, ou seja, antes de realizar a viagem.
É importante refletir com os estudantes a diferença entre os objetivos, as metas e os fatores crí-
ticos. Enquanto os objetivos e as metas tratam de uma etapa para concretizar algo que se deseja,
os Fatores Críticos de Sucesso farão uma “crítica”, partindo do objetivo, para ajudar na organiza-
ção das ações que levam a realização dos objetivos. Prestar vestibular é uma meta, para quem
quer seguir uma carreira de veterinário, por exemplo, no entanto, quando pensamos na etapa de
prestar vestibular sabemos que há uma série de fatores críticos que pode definir o sucesso ou
o fracasso durante a realização dessa etapa, fatores físicos, emocionais, alimentares e acadêmi-
cos estão implícitos e devem ser refletidos para organizar ações. Algumas sessões de Yoga, por
exemplo, podem ajudar a diminuir a ansiedade (fator emocional) e a dor de cabeça pelas horas
de estudo (fator físico), comuns nesses processos. Definir esses fatores depende de um olhar
para o objetivo, um olhar para si mesmo e um olhar para o ambiente em que o Plano está sendo
realizado. O conhecimento sobre essas três dimensões é determinante para o sucesso da ação.
Os pontos fracos (limitações internas) e as ameaças do ambiente (fatores externos) convocam a
observação dos pontos fortes (habilidades e competências internas) a fim de criar oportunidades
de superar/alcançar os objetivos de nosso Plano. Um olhar para esses quatro pontos nos ajuda a
definir os Fatores Críticos de Sucesso.
O propósito, neste momento, é que os estudantes consigam identificar o que não pode faltar para
que seu objetivo seja alcançado com sucesso.
• Identificar os fatores críticos a partir das limitações internas e externas.
Desenvolvimento
Atividade: Identificando os obstáculos para o sucesso
Objetivo

A leitura do texto de Robert Frost é direcionada para percepção das limitações internas e exter-
nas de cada objetivo que se propõe realizar no Projeto de Vida (Anexo 2). Perceber os momentos
difíceis como momentos que trazem pistas dessas limitações pode ser um foco de discussão que
permitirá aos estudantes aprofundarem a reflexão sobre os fatores críticos de seus Planos. O ca-
ráter de proatividade, trazido nas primeiras aulas deste curso, implica a apropriação do resultado
das ações, e o estudo das variantes surgidas durante a execução cria condições e um novo olhar
sobre a organização das ações. A proposta deste estudo é que os estudantes possam olhar para
suas ações, percebendo quais os momentos difíceis que vivenciaram e, em sequência, analisem
esses momentos identificando quais os fatores que podem definir o destino de suas ações, seja
por um caminho de sucesso, seja de fracasso.
É importante a abertura para o diálogo sobre os fatores críticos, que por partirem de fatores ex-
ternos não podem ser controlados, mas podem ser estudados para se trabalhar a favor do plano.
O fato de saber que podem ocorrer, já permite um estado de alerta para que o empreendimento
não seja posto em risco.
• Estruturar Fatores Críticos de Sucesso.
• Definir apoios necessários, pessoas de referência, recursos para minimizar as ameaças
ao Projeto de Vida.
Como não é possível estabelecer FCS de maneira genérica, é importante que os estudantes medi-
tem sobre si mesmos e sua relação com o entorno, buscando identificar entre suas estratégias os
pontos fracos e fortes, as ameaças e oportunidades que farão de seu projeto um sucesso. No Ane-
xo 3 é sugerido que os estudantes identifiquem quais são os Fatores Críticos de Sucesso de seu
Projeto de Vida. Neste momento, a atividade deve ser realizada a partir de questões, que organi-
zam a identificação de apoios, referências e recursos necessários para enfrentar os fatores críticos
do PA afim de realizar o Projeto de Vida. As questões propostas nessa atividade possibilitam que
se sistematizem as informações para chegar aos fatores críticos de sucesso. Trazem em primeira
instância a definição dos apoios, recursos e necessários para alcançar o planejado, organizando o
Plano em torno dos fatores críticos.
Desenvolvimento
Atividade: Esteja preparado: apoios, referências e recursos
Objetivo
Desenvolvimento

562
Observe se os estudantes compreendem o conceito de Fatores Críticos de Sucesso e se conse-
guem construir uma reflexão para a construção de fatores críticos em seu Projeto de Vida, a
partir do exame minucioso de seus objetivos, incluindo sua compreensão sobre os pontos fracos
e fortes, as ameaças e as oportunidades existentes para realizar seu Plano de Ação. Além disso,
é importante que sejam capazes de se autoavaliarem e autoconhecerem, pois deverão constituir
ferramentas reflexivas para aprender a fazer – capacidade de comunicação, gerenciamento de
conflitos e trabalho cooperativo.
Em casa - Respostas e comentários
A intenção dessa atividade é que o estudante exercite a escrita com a finalidade de compor um
histórico sobre suas práticas e possa, com isso, agregar valor e informações ao seu Plano estraté-
gico. É indicada a escrita como em um diário sobre impressões acerca da experiência, impressões,
práticas favoráveis e deficiências identificadas na execução do plano.
Em Odisseia, temos uma passagem que pode servir como subsídio para refletir os fatores críticos
de sucesso. A ameaça presente na passagem se refere ao Canto das Sereias e Ulisses precisou
reunir as referências, os recursos e os apoios para conseguir passar pela ilha em que viviam as se-
reias que levavam os marinheiros à perdição acaso ouvissem seu melodioso canto. Mais uma vez
Ulisses mostra seu ardil e consegue escapar do perigo e segue sua viagem rumo a Ítaca:
“Muito bem. Tudo acabou e está passado. Agora, escuta o que tenho a dizer e não te esqueças
disso, peço-te. Em primeiro lugar, encontrarás as sereias que enfeitiçam todo aquele que delas se
aproxima. Se qualquer homem, inocentemente, aproxima-se e ouve sua voz, jamais volta à praia,
jamais verá sua esposa e seus filhos correndo para saudá-lo alegremente: as sereias o encantam
com sua voz melodiosa. Há um grande prado onde elas ficam e, em torno, um grande montão
de ossos, carcaças e peles secas. Não te detenhas naquele lugar e não deixes os homens ouvir; é
melhor amassar um bom pedaço de cera e tampar com ela seus ouvidos. Se quiseres ouvir, manda
os homens amarrar teus braços e tuas pernas e prender bem teu corpo ao mastro, e então pode-
rás deleitar-te com o canto quanto quiseres. Dize aos homens que, se gritares e ordenares que te
soltem, devem te amarrar ainda mais, com outras cordas. Quando tiveres te livrado das sereias,
poderás escolher entre duas rotas e não te direi qual deves seguir: resolve por ti mesmo. Direi
apenas quais são. Uma rota levar-te-á a dois rochedos alcantilados, lavados pelas furiosas ondas
de Anfitrite de olhos escuros: os deuses chamam-nas as Rochas Movediças. Nem uma ave pode
passar entre elas, nem mesmo as tímidas pombas para transportar a ambrosia para o Pai Zeus:
uma delas é sempre apanhada entre os altos rochedos e o Pai envia outra para sucedê-lo. Ne-
nhum navio tripulado por homens que ali chegasse jamais escapou: o madeirame e os cadáveres
são arrastados pelo encapelado mar e as tempestades de fogo. Apenas um navio já os atravessou,
o conhecido Argos, em sua viagem para Aieta, e também ele ia ser despedaçado nos rochedos,
mas Hera o levou em segurança, porque Jasão era seu amigo. A outra rota passa entre dois roche-
dos. Um eleva um agudo pico até o céu e nuvens escuras ficam em torno dele; as nuvens jamais
Avaliação

se dispersam e o pico jamais está descoberto, quer no verão, quer no outono. Nenhum homem
mortal pode galgá-lo, nem mesmo se tivesse vinte mãos e vinte pés, pois a pedra é lisa como se
tivesse sido polida. De um lado do rochedo, porém, há uma caverna escura e sombria, que se abre
para oeste, na direção do Erebo, justamente por onde levarás teu navio, Ulisses. Ali mora Cila e
uiva de maneira pavorosa; a caverna é tão alta que nem o homem mais forte poderia atingi-la
com uma seta lançada do navio. É verdade que sua voz não é mais forte que a de um cachorri-
nho recém-nascido, mas ela é um monstro horrível! Vê-la não pode dar prazer a ninguém, nem
mesmo a um dos deuses imortais. Tem doze pernas de pés chatos e seis pescoços enormemente
compridos e, na extremidade de cada pescoço, uma horrível cabeça com três fileiras de dentes
muito juntos uns dos outros, cheios da negra morte. Fica escondida na caverna até a cintura,
mas estende as cabeças para fora das profundezas sombrias e assim pesca, procurando golfinhos
e peixes-espadas ou qualquer outro desses monstros das profundidades que Anfitrite cria aos
milhares. Nenhum marinheiro pode se gabar de ter escapado dela: Cila agarra o desgraçado, lan-
çando todas as cabeças sobre o navio, enquanto este passa por lá. O outro rochedo é mais baixo,
como verás, Ulisses. Os dois não ficam longe um do outro: pode-se disparar uma flecha de um ao
outro. Cresce lá uma figueira selvagem, uma árvore alta, frondosa e, por baixo, Caribde sorve a
negra água. Três vezes por dia ela a expele, três vezes por dia a engole. É uma coisa terrível. Não
estejas lá quando ela sorve! Ninguém te livraria da destruição, nem o próprio Abalador de Terra!
É muito preferível passares pelo rochedo de Cila, bem perto e bem depressa. Perder seis de teus
marinheiros, é muito melhor do que perder todos eles de uma vez.
‘Retruquei:
“Que dizes a isto deusa? Supõe que eu fuja de Caribde e me disponha à luta quando a outra
atacar-me?’
“Ela respondeu sem demora:
“Temerário! Lutar e procurar mais atribulações é a única coisa em que pensas! Continuarás sem-
pre desafiando os deuses imortais? Cila não é mortal, convém que saibas, mas um monstro imor-
tal, perigoso, selvagem, invencível! Não há proteção contra ele: a fuga é preferível ao combate.
Se ficares muito tempo perto do rochedo, enquanto puseres tua armadura, receio que ela possa
lançar outra meia dúzia de cabeças e apanhar outra meia dúzia de homens! Não, não, rema o
mais depressa que possas e pede a ajuda de Cratais, que é a mãe de Cila, que criou aquela abo-
minação! Cratais a impedirá de tentar de novo. Irás, em seguida, à ilha de Trinácia, onde pastam
os rebanhos de Hélios. Ali ficam seus bois e grandes carneiros, sete rebanhos de bois e sete belos
rebanhos de carneiros, com cinquenta animais em cada um. Não envelhecem nem morrem. As
pastoras são duas deusas, ninfas de belos cabelos, a refulgente Faetusa e a brilhante Lampetie,
filhas de Hélios Hipérion com a divina Neaira, sempre jovem. Quando a mãe teve suas filhas,
enviou-as para a longínqua ilha, a fim de apascentarem os bois e os carneiros de seu pai. Se não
atentares contra o rebanho e cuidares apenas do regresso à pátria, poderás chegar a Ítaca, embo-
ra não sem sofrimentos, mas, se lhes infligires danos, então predigo destruição para os navios e
os homens. Poderás salvar a própria vida, mas chegarás à pátria tarde e miserável, e todos os teus
companheiros ficarão perdidos.”

564
Auto-engano, de Eduardo Giannetti. Companhia da Letras.
Edição de bolso.187
Este é um livro sobre mentiras que contamos a nós mesmos.
Mentimos para nós o tempo todo: adiantamos o desperta-
dor para não perder a hora, acreditamos nas juras da pes-
soa amada, só levamos realmente a sério os argumentos que
sustentam nossas crenças. (...) Acontece que as mentiras que
nos contamos não trazem seu nome verdadeiro estampado
na fronte. É preciso, por isso, analisar os caminhos que nos
levam até elas: encontraremos aí a origem de grandes con-
quistas e alegrias, mas também dos sofrimentos que muitas
vezes causamos a nós mesmos e às pessoas.
Na Estante
Vale a pena LER
136

Da dramática esfinge tebana deu-se o enigma “Decifra-me ou te devoro”, o qual condenava a exis-
tência daqueles que não respondessem corretamente ao problema proposto por ela. Com licença
pragmática, faremos uma derivação para “Decifre-o ou seu sonho não se realiza”, para pensar
sobre os fatores críticos, que são as condições essenciais, determinadas pelos seus objetivos, para
que seu Plano seja realizado com sucesso. Uma vez planejado e dividido em metas, os objetivos
começam a ser realizadas e, muitas vezes, sua realização não se dá como desejado. Surgem im-
previstos, que nos fazem perder o controle dos resultados e do destino das ações e, ao olhar para
os imprevistos, pensamos: “Poxa, como não pensei nisso antes?” Geralmente, estamos em meio
a um turbilhão de acontecimentos e mal temos tempo de reagir. O que nos resta, na maioria das
vezes, é uma sensação de impotência e de fracasso. O que nos faz sentir incompetentes para gerir
nosso próprio Projeto de Vida.
Esta sensação gera instabilidade, mas pode ser amenizada se você compreender quais são os
fatores críticos que impactam no seu Projeto de Vida. Ou seja, quais são as condições, absoluta-
mente necessárias, para que eles sejam atingidos com sucesso. Um estudo sobre cada um dos
objetivos do seu Plano o fará capaz de decifrar os fatores críticos. Por exemplo, se seu objetivo é
seguir uma carreira como veterinário, você deverá estudar quais os caminhos para tornar-se um.
Algumas metas são definidas: você não poderá ser um veterinário se não fizer uma faculdade de
medicina veterinária e o vestibular é um meio pa

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