Concepção estetica da dança

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 30, n. 3, p. 157-171, maio 2009 157
ELEMENTOS PARA UMA CONCEPÇÃO
DO ENSINO DE DANÇA NA ESCOLA:
A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA
Dra
. MARIA DO CARMO SARAIVA
Doutora em motricidade humana – especialidade dança, Universidade Técnica da Lisboa
Professora associada do Departamento de Educação Física, Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC)
E-mail: marcarmo@terra.com.br
RESUMO
O texto propõe uma reﬂexão sobre elementos que podem contribuir para o ensino da
dança na escola, na perspectiva da educação estética, e foram elaborados a partir de
uma pesquisa realizada no ensino fundamental. Destaca os processos críticos e criativos
da dança-improvisação como proposta para o ensino, aberta a diferenças individuais e de
gênero, e a percepção cinestética e a capacidade mimética das crianças como potencial
para o processo de signiﬁcação e elaboração da expressão em dança. Destaca, também, o
papel dos professores e das professoras em relação ao processo de formação da corporeidade,
apontando a necessidade de uma nova orientação de sentido para a vivência do movimento
nas aulas de educação física e da análise da dança no entroncamento da arte, da cultura
e da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação estética; dança-improvisação; corporeidade e gênero.
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INTRODUÇÃO
Este texto traz uma reflexão sobre alguns elementos que podem contribuir
para o ensino da dança na escola, na dimensão de uma educação estética, onde se
realizam as “experiências” que visam desenvolver a consciência estética. A dança e
outras atividades expressivas podem ser um momento possível de transformações, e
a via de transformação possível de outros momentos, na perspectiva de um “estado
estético” que provoca o esclarecimento de si e do mundo e compreendendo o
“outro” em si e no mundo, conforme Saraiva-Kunz (2003).
Esses fundamentos subsidiaram uma investigação realizada no meio escolar,
com quartas séries do ensino fundamental, observando-se a dança e as relações
de gênero a partir de uma abordagem fenomenológica, que prioriza o sentido da
dança como linguagem simbólica que radica na experiência do mundo vivido e como
totalidade do ser. As práticas investigadas permitiram apresentarmos uma perspectiva
de ensino “abraçada” com os objetivos de uma educação de/e para gênero, nas
vivências possíveis da dança e de outras atividades expressivas na escola.
Com a ajuda dos enunciados dos interlocutores e das interlocutoras da in-
vestigação realizada (alunos e alunas, pais e mães, professores e professoras), que
reforçaram nossas experiências, adquiridas no ensino da dança, elaboramos alguns
elementos teórico-metodológicos que perseguem o objetivo pedagógico de fazer
aparecer a dança no interior da educação do movimento, como uma “outra forma
de ser” da corporalidade socio-histórica construída, tanto para homens como para
mulheres (SARAIVA, 2005).
Na investigação realizada foram observadas as aulas de dança ministradas
em duas quartas séries do ensino fundamental, aplicados questionários aos alunos
e às alunas, aos pais e às mães, e realizadas entrevistas com os alunos e as alunas,
professores e professoras. Essas “vozes” confirmaram a necessidade da educação
pela arte/para a arte como educação estética, configurando um ensino que deverá
atender à aprendizagem de linguagens artísticas, e que proporcione o emergir de
escolhas para uma gradativa formação artística. É assim que seria possível à dança
vir a ocupar o seu devido lugar na escola, seja como conteúdo da educação física
(EF), seja como disciplina: espaço de desenvolvimento da sensibilidade e do com-
portamento estético, que é ético e se efetiva corporalmente.
Todavia, ante a complexidade da situação da dança nos sistemas de ensino for-
mais, nas escolas e no imaginário social, apresenta-se aos professores que quiseram
encaminhar uma concepção de educação estética na dança, a questão básica dos
“espaços” existentes, que, em geral, tem sido o espaço da EF, a disciplina responsável
pela educação do movimento, por meio das atividades rítmicas e expressivas, nas
quais se inserem a dança na escola.

Os sistemas de ensino oficiais não têm oferecido espaço para uma disciplina
curricular de dança e, por isso, as propostas para dança no sistema educativo de-
verão ser, por sua qualidade, o movimento de valorização e esclarecimento de sua
função e de seus conteúdos na educação. Com isso, a busca de elementos para
uma concepção de educação estética em dança enfoca necessidades que devem
ser atendidas na formação de professores das duas disciplinas em que a dança, com
mais “familiaridade”, pode se inserir: arte e EF.
Partindo desses dois “territórios” como possibilidade do trabalho com dança,
abre-se uma segunda questão, também fundamental, para o encaminhamento da
dança na escola: qual a especificidade que pode orientar o aprender e ensinar dentro
de uma concepção de dança que abarque a dimensão estética nos pressupostos
levantados? Entendemos, como Ursula Fritsch (1988, 1990), que se encontra nos
processos artísticos, que se “originam” em processos iniciais e não nos produtos finais1
;
esses poderão ser (re)utilizados em novos processos, mas não dão conta, enquanto
produto conseguido, da dimensão estética do apreender-ensinar em dança na edu-
cação, se quisermos atender aos pré-requisitos que formulamos para a prática.
Tomar a dança como experiência, na forma já esboçada em outras propos-
tas (FEIJÓ, 1996; SOARES et al., 1998), para o âmbito da EF, pode se relacionar com
a ideia de “adequação da experiência” que se derivou das concepções de John
Dewey. Procurar refletir de forma apresentativa-representativa o que sucede no
mundo significa partir da experiência da pessoa, na qual “o indivíduo deve expe-
rimentar desenvolvendo a habilidade de lidar inteligentemente com problemas
que ele inevitavelmente encontrará no mundo”, conforme Elliot Eisner (1997,
p. 82). No entanto, isso deve abarcar, também, com a especificidade da arte em
questão, como já mencionado, o que implica um trato pedagógico e técnico mais
acurado das diversas linguagens da arte na escola, no caso a dança, não significando
que a escola deva tratar desses conteúdos de forma banal, assentando-os numa
criatividade livre, que mistura vivências e se legitima como “qualquer expressão”,
e descuidando, com isso, que alunos e alunas possam se apropriar das condições
(técnicas, processos, materiais etc.) de elaboração de criações próprias, dentro de
uma expressão artística específica.
1. Segundo Ursula Fritsch (1990), esses embasam posições na tradição da educação estética que a
compreendem a partir dos objetivos e meios da “alta cultura”, caracterizando uma educação que vem
“de cima”. As perspectivas antropológico-genéticas que abarcam com concepção de educação da
percepção pela experiência, que caracteriza as experiências sensório-corporais, é um processo que
vem “de baixo”. Essas abordagens relacionam-se com a discussão dos conceitos de arte. De impor-
tância para as perspectivas com o trato com os objetos culturais, nomeadamente a dança na escola,
é importante o esclarecimento sobre as abordagens da arte popular (ver SHUSTERMAN, 1998).

Nesse sentido, tentaremos ampliar a compreensão do contexto em que a
“prática” se insere, na realidade, ainda perseguindo os pressupostos que norteiam
a elaboração das ações.
A DANÇA NA ESCOLA: PERCURSO DE CRÍTICA E CRIAÇÃO
O ensino da dança deve apoiar-se nos conhecimentos de várias áreas que
estarão constituindo o rol de competências dos cursos de formação, seja dança ou
EF, através de currículos, que estejam voltados para a dimensão estética da apren-
dizagem da dança na educação.
A dimensão estética trata de ampliar a recepção de processos artísticos junto
aos (ainda) não artistas e, principalmente, às crianças e adolescentes, na escola,
incluída uma orientação de sentido especial para atender às questões de gênero.
Essa dimensão abarca a sensibilização estética, para além da competência no ato
de criação, o que faz com apoio em processos que fomentam a atitude crítica e a
criativa, pois ambas levam a construir, a partir do existente, um novo sentido para a
ação. Na dança isso pode ganhar maior dimensão já que “ser crítico é ser capaz de
questionar, de dialogar e oferecer diferentes respostas ao próprio questionamen-
to, e só se pode realmente questionar e responder sobre aquilo em que se está
corporalmente envolvido” (KUNZ, 1998, p. 9, grifo meu).
Assim, os processos criativos não devem ser minimizados na iniciação, já
que eles ajudam a despertar os sentidos, aguçam a percepção e, se oferecidos
na perspectiva dialógica do se-movimentar, como relação do ser com o mundo,
proporcionam uma experiência que tanto libera emoções e sentimentos quanto
envolve intenção e promove reﬂexão, que faz emergir intuição e subjetividade,
como recursos legítimos na construção do saber.
Os processos que envolvem a aprendizagem da dança visam o “sujeito
criador”, a partir de sujeitos cuja expressão interior e emoções humanas já estão
mediatizados pela vivência cultural e pelo meio que os cerca; um sujeito histórico,
que emerge nos processos educativos imprimindo, também, seu “registo” nas suas
“produções”.
As condições mencionadas são oferecidas pela dança-improvisação, uma
proposta articulada a partir dos fundamentos de Barbara Haselbach (1987, 1991),
e enriquecida por experiências de Fritsch (1985), Madeleine Mahler (1989) e Uta
Münstermann (1983), tratando-se de um ensino centrado nas potencialidades do
se-movimentar de cada ser, que são despertadas/fomentadas pela requisição da
percepção e diferenciação senso-corpórea, e no desenvolvimento das capacidades
de comunicação e expressão, exercidas na criação. Nessa proposta, distinguem-

se as formas de trabalho, os processos requisitados para a experiência, que se
baseiam na improvisação como conteúdo e processo, o que permite a atribuição
de vários outros “conteúdos”, ou formas da dança, tais como o jazz, o tango, a
dança moderna, o folclore etc. Desses, aproveitam-se seus componentes técnicos
originais, na medida em que as técnicas corporais são “encontradas” nos processos
de experimentação, a partir de cada corpo-sujeito.
A improvisação é uma opção de aprendizagem em dança, na medida dos
interesses e das condições dos participantes, que foge às formas de trabalho e técnicas
de movimento carregadas pela distinção de gênero, permitindo “no mínimo, que
os indivíduos criem formas do se movimentar […] ou resgatem em outro espaço,
sob outro estímulo, as formas do se movimentar próprio e do quotidiano, dando-
lhes outra dimensão através da reflexão e validação pedagógica das possibilidades
individuais” (SARAIVA-KUNZ, 1994, p. 167).
Nessa perspectiva, a dança-improvisação “descobre” os estilos de dança e
de movimento nos quais meninos e meninas podem se identificar conjuntamente
e pode favorecer ao trabalho de iniciação que poderá, gradativamente, propiciar
a interação.
A improvisação pode atender aos objetivos de aprendizagem da dança como
arte, na medida em que acontece a reelaboração estética das experiências vividas
no processo expressivo, através de meios apresentativos. Nesse processo, ganham
acento tanto a utilização de materiais e temáticas para estímulo da expressão,
quanto o trabalho coletivo, que habilita à interpretatividade que se dá resolução de
tarefas realizadas em grupos e na comunicação com “o outro”. A abrangência da
improvisação sobre os aspectos artísticos e educativos da dança consolida-se numa
“práxis”, baseada em “vivências” – como são denominadas as aulas – nas quais se
aliam o fazer, a problematização e o diálogo, gerando a experiência.
Sabemos que não é significativo o número de investigações empíricas so-
bre a dança na escola, na educação ou na arte-educação, na literatura científica
brasileira, pelo menos não é significativa a investigação que abarque com questões
de gênero, nesse contexto. Algumas pesquisas se dão em contextos extraes-
colares, outras se reportam à construção teórica de concepções para a dança,
sendo insuficiente a produção de pesquisas empíricas no ambiente educacional2
.
2. Em contrapartida, sabemos que existem inúmeros trabalhos com a dança pelas escolas do pais,
das quais chegam a públicos poucos resultados, tanto pelas dificuldades que professoras têm de
sistematizar seus trabalhos, quanto pela sistemática adotada pelas publicações no pais, numa óptica,
às vezes até perversa, que privilegia temáticas e produções de pesquisadores com currículos já
privilegiados por essas produções.

Todavia, nem por isso faltam propostas pedagógicas para a dança na escola. O
que a realidade evidencia, abarca com um contexto problematizador mais amplo,
no qual identificamos a capacitação dos professores de EF, e de dança, para lidar
com um aspecto específico da dança, que transcende as competências técnicas
dos professores, dos alunos e condições estruturais/funcionais das escolas. Essa
evidência situa-se na facticidade social da dança como “corpo” no seio da cultura
(THOMAS, 1996), revelando corpos sexuados, com distintos comportamentos de
gênero, que contribuem de reforço para a construção de duas formas desiguais
de presença (FOSTER, 1996).
De certa forma, é ainda pelo corpo em movimento, carregado da simbologia
de gênero, tanto pela sua relação com a imagem feminina, quanto pela mediatização
das sensações no momento de estar em e ser dança, que passa a prática da dança
para a maioria das pessoas, persistindo uma prática mediada pela corporeidade, que
os professores e as professoras deveriam perseguir ampliar, numa prática orientada
pelos propósitos da educação estética.
COMPORTAMENTO ESTÉTICO COMO FORMA DE APROPRIAÇÃO DO MUNDO
Segundo Fritsch (1988), na dança, o ser humano tem uma vivência funda-
mentada na experiência do prazer, ou incorpora dançando a sua realidade social, o
que configura um “reacontecer” simbólico das experiências vividas, transformadas
então numa representação estética. É um processo em que expressão e apro-
priação do mundo acontecem simultaneamente, captando-o e ressignificando-o
esteticamente. Como disse Adorno (1970, p. 363), “o comportamento estético
é a capacidade de perceber nas coisas mais do que elas são; o olhar sob o qual o
que é se transforma em imagem”.
Um dos pré-requisitos necessários para essa forma de comportamento
estético, conforme Fritsch (1990), é “se deixar tocar” para “melhor” perceber as
coisas; é a sensação de “perplexidade” desse “toque”, que forja a abertura para
o mundo: uma permeabilidade, capacidade de ressonância do ser ante as forças
mobilizadoras dos impulsos e de um mundo múltiplo e é indispensável para a
vivência pático-expressiva3
que caracteriza a dança e para a percepção “do outro”.
Entretanto, essa capacidade se perdeu no progressivo distanciamento racional do
mundo dos sentidos – o legado da civilidade – e coloca-se para as perspectivas da
educação estética o problema de sua “recuperação”.
3. A vivência pática na dança é expressão-representação do momento presente, que se caracteriza
por uma simbiose entre o espanto e o patético, um enlevo (SARAIVA-KUNZ, 2003).

Nesse sentido Fritsch (1990) contribui com alguns objetivos e estratégias
importantes para orientar concepções estéticas para o ensino da dança. O princi-
pal objetivo seria o de “perseguir o potencial estético das crianças e dos artistas”,
já que no potencial estético das crianças se encontra tanto a conservação da
corporeidade pática, impregnada pela profunda sensibilidade cinestética4
, quanto
a capacidade mimética que faz do comportamento imitativo a “presentificação”
do que percebe pelas sensações (o que ouve, toca, vê etc.). Nas expressões e
nos processos de criação dos artistas, que, em geral, não reprimem as sensações
profundas que atingem a nossa percepção, também se manifesta essa capacidade
de “ressonância” do mundo.
Assim, os rastros de uma percepção cinestética são encontrados nas expe-
riências com a dança, tanto nas vivências dos(as) não bailarinos(as), sejam crianças
ou adultos, como na dos artistas: por exemplo, nas formas como as crianças reagem
espontaneamente à uma música, o que os adultos só em casos especiais fazem,
e nas formas de percepção do mundo, presentes nas criações de bailarinos(as) e
coreógrafos(as). Esses, os(as) artistas, são os que “cultivam” essa capacidade cines-
tética, sem rejeições, como exemplificou uma vez Maya Plissetzkaja: “se eu ouço
música, então meu corpo todo canta”5
.
Semelhantes foram algumas expressões de alunas, ou de algumas mães, sobre
o dançar, em entrevistas realizadas: “Faz-me sentir leve e solta como se pudesse voar”
e “Embala corpo e alma”. Essas mesmas sensações atingem os contempladores, num
“se deixar levar com” que é uma ativação da capacidade de ressonância cinestética.
Mesmo pessoas que não gostam de dançar são capazes da “fruição estética” na
contemplação de uma forma de arte, como anunciaram as seguintes palavras:
[…] são atuações e expressões de “lavar a alma”, apesar de vários dançarinos serem
altamente sacrificados para chegarem à perfeição; canto e dança relaxam, fazem sonhar,
fazem criar, libertam e deixam fluir pensamentos e sentimentos que quebram um pouco
a rotina, os compromissos sociais e de postura. Infelizmente não podemos ir pela rua
todo dia bailando e cantando6
.
4. Fritsch (1988) persegue as investigações de Spitz, para quem a corporeidade pática, na fase dos
bebês, corresponde às reações viscerais, nas quais o ser se joga espontaneamente e que, no decurso
do desenvolvimento infantil, vão sendo reprimidas pelas formas de percepção diacrítica. Enquanto
perdura essa corporeidade pática na criança, ela é capaz de perceber e reagir ao seu meio de forma
espontânea e imediata em ações significativas. O fundamento dessas reações é assim, para esse
autor, uma percepção que ele denominou de cinestética.
5. Extraído de uma reportagem televisiva de 17 de março de 1987 (ARD) em homenagem aos 61
anos da bailarina, que ainda estava em ação no palco (cf. FRITSCH, 1988, p. 237).
6. Escrito por uma mãe nos questionários da pesquisa de doutorado de Saraiva-Kunz (2003).

Nisso aparece a permeabilidade entre “fora” (música, por exemplo) e dentro
(sensação corporal) no gosto da dança, que carrega o êxtase arcaico de “se-perder”
e “se-soltar”. Mas a percepção cinestética não transpõe de forma neutra as sen-
sações: esse potencial humano é sempre historicamente esboçado, tanto pelos
dramas individuais quanto pelos determinantes da história do gênero humano e ele
jamais fica de fora do processo de criação/composição dos artistas. No entanto,
queremos nos ater à ativação do potencial cinestético, que amplia a compreensão
dos objetivos da improvisação, como forma de trabalho que “instiga” o que pode
mexer com as pessoas, como seus motivos, sua curiosidade, seu desejos, seus
pensamentos, e procura articulá-los em sensações corporais que desenvolvem
motivo para movimentos, motivos para ritmos, motivos para formas. É importante
lembrar que o potencial cinestético pode ser acionado, por sons, imagens, cores,
atmosferas, posturas etc., que “buscam” nesse potencial o material armazenado e
esse pode tanto despertar sensações agradáveis quanto desagradáveis.
Todavia, esse mesmo potencial é o que pode ser manipulado pela mídia,
através da propaganda, para produzir estímulos correspondentes, formando ima-
gens deformadas de corpo, da mulher, da dança, pela “tradução estereotipada de
tudo” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985). Um dos maiores problemas são as imagens
de como dançar, que interferem na capacidade expressiva, produzindo apenas o
reflexo da banalização ou rebaixamento da cultura como mercadoria. É difícil criar
novas imagens, sob a força com que a indústria cultural recalca os sentidos, adapta
o sujeito e o torna acrítico e inconsciente. Com isso, as imagens senso-corpóreas
que a dança quer despertar podem permanecer reprimidas.
O ser humano, porém, tem a capacidade de reelaborar experiências, e a
ativação do potencial cinestético pode, também, harmonizar as exigências individuais,
surgidas dessa mera percepção pessoal, com outras formas de percepção analítica.
Isso quer dizer que no ensino da dança deve-se preservar aquele “deixar-se levar”
original e, ao mesmo tempo, ligar essa capacidade aos modos de pensar racionais
(LANGE, 1999), conforme os níveis de ensino em que se inserem as crianças e os
adolescentes.
Aliada à estratégia do despertar do potencial cinestético deve-se propor, então,
a implementação na capacidade mimética, que está disponível não só nos artistas
suprassensíveis, mas no potencial sensitivo cognitivo de todos nós.
Fritsch (1988) faz considerações sobre o potencial imitativo da criança, a partir
da psicogenética de Piaget, que demonstra por meio de exemplos estudados como
o comportamento imitativo aproximativo e presentificante de crianças pequenas
configuram uma representação plástica. Nessa perspectiva, a imitação pode ser pro-
vocada resultando em imitações de sentido pessoal. O que chama atenção na teoria

de Piaget, segundo a autora, são dois aspectos que ele apontou: o primeiro, que as
crianças imitam mais raramente os objetos do que as pessoas, fundamentando com
isso que junto aos objetos predomina a forma de utilização – ação objetificada –,
isto é, os objetos são determinados por sua utilização instrumental, mesmo em
sua observação, não estimulando os movimentos apresentativos expressivos. Um
objeto utilitário, do qual a finalidade é clara, não provoca curiosidade, nem surpresa,
nem mesmo o desejo de se assemelhar corporalmente. Isso indica a importância de
escolher materiais não rotineiros para composição plástica na improvisação, pois,
segundo Piaget (apud FRITSCH, 1988), os movimentos objetivos tendem a reprimir
os movimentos descritivos, que ocorrem mais livremente nas crianças e nos artistas
que tencionam menos a utilidade dos objetos do que nós.
O segundo aspecto demonstrado por Piaget, nas palavras da autora, é que
[…] a busca de semelhanças não representa apenas um pré-estágio do pensamento
descritivo-abstrato, a ser ultrapassado, mas sim opera como qualidade própria junto a qual-
quer adulto em formas cultivadas e transformadoras que não exclusivamente se sujeitam à
utilidade - ou, formulado de outra forma, que ainda sentem profundamente a perplexidade do
seu mundo e cuja permeabilidade cinestética não está obstruída (idem, ibidem, p. 244).
A imitação, como gênese de comportamento, também está presente na teoria
psicopedagógica de Wallon, como centro regulador (e animador) das ações simbólicas
e nisso é um “ato pelo qual se integra (por iniciativa própria) um modelo social. Por
isso na imitação, que é conjunto de gestos e símbolos, o movimento está impregnado
dum sem-número de representações” (FONSECA; MENDES, 1987, p. 29).
Assim, nessa teoria, que aporta na interdependência entre a criança e o meio
para explicar o desenvolvimento infantil, a gênese da imitação – como apropriação
“dos dados sociais que justificam seu desenvolvimento” (idem, ibidem, p. 29) –
configura o próprio processo mimético em uma simbolização representativa e
apresentativa (LANGER, 1992).
Essas teorias podem nos dizer da capacidade de significação do ser humano.
Podemos entender que uma ativação do potencial cinestético, uma interiorização dos
acontecimentos em um movimento mimético contemplativo e uma transformação
de imagens internas em novos símbolos apresentativos podem ser um impulso
básico para uma práxis estética, que podemos apreender a perceber com as crian-
ças, sem, com isso, reafirmar o espontaneísmo. Isso significa “reconhecer que há
‘modos de contato com a realidade’ que nós perdemos. Há inclusive, ‘elementos’
da consciência que já perdemos” (LINHARES, 1999, p. 169).
Tal como a ativação de um potencial cinestético, o estímulo à imitação
pode vir a ser desvirtuado, provocar reducionismos, dependendo das estratégias

de ação propostas. Não podemos esquecer que, na força da “moda”, estimulada
pela indústria de consumo e a indústria cultural, também a dança já vem “pronta”,
produto a ser consumido. Tal como outros produtos, a dança recebe da indústria
cultural destaque nos aspectos que mais “mexem” com os sentidos da maior parte
de consumidores. Nabuco (2000, p. 178) diz que “a cultura de massa põe em des-
taque os aspectos recreativos da arte, excluindo assim toda e qualquer necessidade
de esforço mental” e esse é um risco que se enfrenta nas escolas e no ensino em
grupos de adultos, pela necessidade de não tratar a dança como coisa alienada,
incluindo em seus conteúdos a cultura/arte popular.
Deve-se ter claro que a imitação pela imitação7
não é o mesmo que a imi-
tação mimética, e pode reduzir a dança à técnica ou se “embotar” em modelos
estereotipados. Portanto, a busca de uma relação cultural com um estilo, que pode
ser a abertura de uma percepção sensível do mundo, pode também bloquear no-
vas imagens, se a imagem externa disponível não fizer referência a uma realidade
significativa e dependa, apenas, do potencial repressor dessas imagens externas. É
o caso, por exemplo, da “dança da garrafa”, da “bundinha”, do “tchan”, estereó-
tipos da sexualidade feminina, que foram mencionados pelos meninos na época
da pesquisa. Essas danças tomadas pela mediocridade, maciçamente dançada por
mulheres, muitas vezes seminuas, nos shows da TV, são algumas das imagens blo-
queadoras para os meninos e as meninas: para os meninos bloqueia fazer a dança;
para as meninas, no caso das que já se deixaram “persuadir” pela imagem, bloqueia
a “fruição”, a capacidade de sentir outros ritmos e outras formas. Isso nos lembra
que “entre uma tiazinha e uma feiticeira a menina não pode ver a mulher em sua
totalidade”, como alertou a psicóloga Sónia Thorstensen8
, e ajuda a reforçar nas
crianças a imagem de mulher objeto.
É por isso que a dança-experiência, ou a dança-improvisação, só poderá ser
uma concepção baseada no comportamento estético como percepção/apropriação
do mundo se considerar estratégias metodológicas que podem ordenar tarefas de
sentido aberto que “ativem um potencial mimético” sem se limitarem à cópia, e sem
“produzirem” a rejeição à dança; que, ao contrário, proponham a crítica e o conheci-
mento, a partir dos objetos culturais do seu mundo de vida, sem levar à alienação.
7. A imitação nesse sentido é cópia, é o “ato de copiar, consciente e intencionalmente certo compor-
tamento…” (MICHAELIS, 1998), e não busca de semelhança, “através da qual os seres sentem e dão
significado ao seu mundo” (FRITSCH, 1988, p. 123).
8. Em uma reportagem do suplemento feminino de O Estado de S. Paulo, de 8/9 de julho de 2000,
sobre o fenômeno de “copiar” as “mulheres do rebolado”, fetichizadas pela TV, pelas meninas bem
pequenas, de 3 a 8 anos, numa exposição da sexualidade infantil. Se as “tiazinhas” e as “feiticeiras” não
estão mais na moda, outras imagens-mito as substituem, na TV, como podemos ver dia a dia.

UMA QUESTÃO SOBRE OS PROFESSORES E AS PROFESSORAS
Partindo-se do pressuposto de que a dança será ensinada na EF, devemos
considerar o fato de que são mulheres professoras da área que têm feito as investidas
com a dança na escola, normalmente possuindo alguma formação complementar
em dança. Devemos considerar, também, outra questão especial: que tipo de
corporeidade dos futuros e atuais professores de EF podem significar uma relação
com a dança?
Para Böhme (apud FRITSCH, 1988), o ser humano só exerce plenamente
sua corporeidade se ele for capaz de se resolver com ela de diferentes formas.
Uma disponibilidade que não tem sido encontrada na maior parte de estudantes
dos cursos de educação física. A configuração desse terreno é quase a mesma da
escola: a maioria das mulheres, tal como as meninas na escola, fariam mais aulas
de dança, para poder melhor se relacionar com isso no ensino; já os homens, em
geral, têm um argumento pronto: dança não é desporto e eles estão ali por causa
do desporto. Nesse sentido, considera-se que uma tarefa genuína da EF seria
proporcionar o desenvolvimento, não apenas do repertório de movimentos e
das experiências corporais, que pertençam aos hábitos dominantes, mas também
aqueles que constituem um “se soltar” e balançar pático, uma “apropriação” de
formas expressivas apresentativas.
Em geral, homens, principalmente, nas aulas nos cursos de formação de
EF9
, não conseguem “se soltar”, ou balançar-se paticamente. Mas há mulheres que
não o fazem também. Nesse sentido, primeiros os(as) professores(as) têm que
desenvolver/ampliar as formas e os sentidos do se movimentar que querem propor
aos seus alunos e suas alunas e, portanto, também eles e elas perseguirem um se
movimentar em que possam experimentar um ritmo, e “balançar”; se comunicar na
dança e através dela com outros e outras; se aproximar/apropriar mimeticamente
do seu mundo; e apreender a perceber a dança como uma significação de mundo
mais do que individual.
Isso não é fácil, porque a pessoa tem que se despojar das atitudes/posturas
incorporadas e “se abrir” para as formas de ser dançadas e, para isso, necessita-se
uma nova orientação de sentido do movimento na dança e em outras práticas de
9. Referimo-nos aqui à experiência de mais de dez anos no magistério do ensino superior, enfrentando
a “resistência” dos homens em dança. É importante que se diga que essa resistência, quase sempre,
tem tido a mesma manifestação da dos meninos na escola: a inibição por não saber dançar. Sem
dúvida, aparecem estudantes com experiência em vivências significativas em outros âmbitos de
movimento expressivo, ou de lutas e especialmente capoeira e esses são os que mais facilidades
encontram em dançar.

movimento, na formação dos professores de EF; é importante a problematização
das suas próprias experiências anteriores com a dança para se “entenderem” com
ela nas suas formas culturais e se capacitarem nas formas de expressão em dança.
A partir daí, é decisivo para um outro posicionamento em relação à dança,
um processo de conhecimento reflexivo sobre o seu “envolver-se” com a dança e
a compreensão e apreensão da construção socio-histórica da dança. Isso, todavia,
resolve uma questão “pendente”, que o contexto socio-histórico e o contato com
a realidade deixam “à tona”: a pretensa preparação dos professores para lidar com
a dança, em qualquer concepção que seja, se “depara” com o obstáculo que é o
seu espaço – curricular, disciplinar, funcional etc. E, certamente, muitos professores
se perguntam: apreender/entender a dança para quê? Nossa investigação revelou
uma “brecha” no trabalho orientado para projeto multidisciplinar na escola.
A ampliação da discussão sobre a dança na escola, seja envolvendo a co-
munidade escolar, seja entre os professores de educação física e artes, seja na
formação dos professores de educação física ou de dança, pode encaminhar pro-
postas sobre projetos de dança a serem oferecidos dentro das escolas, que não
precisam se constituir em experiências esporádicas com a dança, na medida de sua
consequente e progressiva inclusão nos planos dos diferentes níveis de ensino ou
de determinados níveis.
Propor projetos implica experiência e/ou conhecimento sobre a sua reali-
zação, que deverá passar pela formação dos professores. Nesse caso, os projetos
podem ser realizados com as próprias turmas em formação, no nível superior, para
que depois possam ser desenvolvidos nas escolas, como apontaram Soares et al.
(1998). Dessa forma, os futuros professores podem estar se engajando, desde a sua
formação, num processo de transformação da realidade escolar da dança.
A estruturação funcional desses projetos dependerá de cada realidade escolar,
envolvendo aspectos socioeconômicos e culturais (em que se encontram os aspectos
étnicos, religiosos, de gênero etc.) e, também, da consistência e repercussão dos planos
e concepções pedagógicos que norteiam os currículos de cada escola, junto à comu-
nidade interessada: pais e mães, professores e professoras, alunos e alunas etc.
As indicações para estudo e análise da dança no ensino, até aqui elaboradas,
são decorrentes de uma compreensão de dança como um objeto cultural “per-
meante” de vários campos do conhecimento e da atuação dos seres humanos: a
educação, a arte e a cultura. Talvez seja esse o ponto “obscuro” no bojo da discussão
de profissionais da dança e da EF, uma “disputa” para “angariar” a dança nos seus
planos de trabalhos e, certamente, legitimar campos de atuação. É uma questão
importante, cujo questionamento precisa continuar. Talvez a reflexão sobre a loca-
lização da dança no “entroncamento” entre a arte, a cultura e a educação venha a

clarear alguns aspectos que justificam a dança na EF para os professores de dança
e a dança como arte, para os professores de EF.
Elements for a conception of dance teaching in schools: the aesthetic
education perspective
ABSTRACT: This article proposes a reflection on elements that might contribute to the
teaching of dance in schools from the aesthetic education perspective – such elements have
been elaborated from a research carried out in primary schools. We highlight the critical
and creative processes of dance-improvisation as a suggestion for teaching dance, open to
individual and gender differences; and the kinesthetic perception and mimetic skills of children
as potentials for the meaning-making process and expression elaboration in dance. This paper
also highlights the role of teachers in the process of corporeity formation, pointing to the need
of a new orientation to dealing with movement in physical education classes, and of an analysis
of dance in the intersection of art, culture and education.
KEYWORDS: Aesthetic education; dance improvisation; corporeity and gender.
Elementos para una concepción de la enseñanza de danza en la escuela:
la perspectiva de la educación estética
RESUMEN: El texto propone una reflexión sobre elementos que pueden contribuir para la
enseñanza de la danza en la escuela, en la perspectiva de la educación estética, y fueron
elaborados a partir de una investigación realizada en la enseñanza básica. Destaca los procesos
críticos y creativos de la danza-improvisación como propuesta para la enseñanza, abierta a
diferencias individuales y de género, y la percepción cinestética y la capacidad mimética de
los niños como potenciales para el proceso de significación y elaboración de la expresión en
danza. Destaca, también, el papel de los profesores y de las profesoras en relación al proceso
de formación de la corporeidad, apuntando la necesidad de una nueva orientación de sentido
para la vivencia del movimiento en las clases de educación física, y del análisis de la danza
en el entroncamiento del arte, de la cultura y de la educación.
PALABRAS CLAVES: Educación estética; danza-improvisación; corporeidad y género.
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Recebido: 15 set. 2008
Aprovado: 12 fev. 2009
Endereço para correspondência
Maria do Carmo Saraiva
Departamento de Educação Física, Centro de Desportos
Universidade Federal de Santa Catarina, campus Universitário – Trindade
Florianópolis-SC

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