Curso didática geral em um arqujivo unesp

Professor autor:
Edson do Carmo Inforsato
Doutor em Educação do Departamento de Didática,
Faculdade de Ciências e Letras
UNESP – Araraquara
Professor assistente:
Robson Alves dos Santos
Departamento de Didática, Faculdade de
Ciências e Letras – UNESP – Araraquara
É no problema da educação que assenta o grande segredo do
aperfeiçoamento da humanidade.
Immanuel Kant
Didática dos Conteúdos
Bloco 2 Disciplina 15
Didática Geral

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Visão Geral da Disciplina
Didática
Geral
Introdução:
Inauguramos o bloco 2 do curso com o Módulo de Didática Geral. Como vocês no-
taram, pelo desenvolvimento do curso até aqui, a sua estrutura curricular se apóia em uma
perspectiva geral, para depois, se inserir nas partes, com as especificidades de cada matéria.
Neste segundo bloco, os alunos serão estimulados a desenvolver atividades, cujo propósito
central é o ato de ensinar. Primeiramente, tomando o ensino nos seus aspectos gerais, sem
vínculos específicos com cada área de conteúdo, para, em seguida, abordá-lo atrelado aos
domínios de cada matéria que compõe o currículo dos primeiros ciclos do ensino fundamen-
tal. Assim, o módulo de Didática Geral, cujos conteúdos estão dispostos neste caderno, tem a
intenção de orientar os alunos para a assimilação de reflexões e práticas sobre os elementos
essenciais que constituem o ato de ensinar em escolas destinadas a estudantes que se iniciam
na leitura, na escrita e na apropriação de linguagens mais elaboradas para a compreensão e
ação no mundo em que vivem.
Nossa perspectiva de abordagem para a Didática Geral é evolutiva. Assim como a
sociedade modificou os seus modos de ser e estar no mundo, também a transmissão e a apro-
priação do conhecimento por seus membros sofreram transformações para graus mais com-
plexos e atualizados. Os seres humanos continuam com seus condicionantes biológicos, com
seu potencial para a aprendizagem e, fundamentalmente, com a característica de aprender
uns com os outros. Isto é, eles continuam nascendo para a humanidade e essa humanidade
só poderá ser desenvolvida pelo contato com outros seres humanos. Mas a forma desses con-
tatos e a humanidade a se construir modificaram seus perfis. Essas modificações significam
que os seres humanos estão aprendendo uns com os outros por meios de novos artifícios que
a própria humanidade construiu e, sendo assim, eles não podem ser ignorados pela escola,
lugar e tempo inventados para a realização intencional da educação.

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Nesse sentido, pretendemos tratar o ensino da maneira como ele deve ser visto na con-
temporaneidade: não apartado do aprendizado. Ou seja, se o aluno não está aprendendo, é
necessário repensar os modos como se está ensinando, pois a meta de toda ação do ensino deve
ser o aprendizado dos alunos. Sabemos, sobejamente, que o artifício da transmissão, nos pri-
mórdios da escolaridade, era unilateral e se acreditava que bastava fazê-la com organização
e método para que o conhecimento se instaurasse no aluno. Punha-se toda a ênfase na
recepção e na imitação como fatores de aprendizado. Os que não aprendessem fica-
riam para trás, uma vez que a transmissão era inquestionável. Comprovadamente, os
alunos ainda guardam as características da imitação e da recepção como maneiras
de aprender. No entanto, estamos em um estágio da nossa humanidade em que as
descobertas de como aprendemos, por um lado, e os consensos que temos a res-
peito de uma escolaridade de característica republicana - para todos- por outro,
não nos permitem continuar a praticar e a entender a atividade de ensinar sem
a vincular, de maneira atualizada, com a atividade de aprender. Por isso, nesse
módulo, o aluno entrará em contato com os conteúdos que tratam do ensino
na sua relação com o aprendizado, ou seja, o professor é o artífice do ensino
cujo desígnio é o aprendizado do aluno. Assim como ensinar é uma atividade,
aprender também o é e, desse modo, os dois atores que se colocam em relação
nesta empreitada devem ser ativos. Obviamente, as atividades são determina-
das pelos papéis que cada um tem no processo. Para usar a metáfora do teatro,
bem apropriada na nossa visão, o professor, além de ator, é um co-roteirista,
o diretor, o cenógrafo e o contra-regras para que o aluno seja o protagonista.
Com base neste preâmbulo, a Didática Geral, neste caderno, será apre-
sentada por meio de assuntos que vão desde a compreensão dos seus elemen-
tos definidores, passando pela compreensão da sua evolução, do enfoque pu-
ramente no ensino, ao seu vinculo com o aprendizado, até culminar com as
atividades que a realizam efetivamente no espaço escolar, a sala de aula.
Agradeço a valiosa assistência e
colaboração do prof. Ms. Robson
Alves dos Santos no planejamento e
organização deste caderno.

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Temas do módulo
1) A identificação da Didática
• Definição
• História
• Papel
• Importância na formação de professores
2) A Didática, o ensino e o aprendizado
• O professor como artífice da Didática: representações de ensino e do aprendizado
• Oficio de Aluno
3) A Relação Pedagógica como o cerne da
Didática
• Os vínculos entre professor e aluno
• As relações com o saber
4) A aula: a realização da Arte de Ensinar e
de Aprender
• Concepção
• Preparação
• Realização
• Avaliação

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OBJETIVO GERAL
Levar os licenciandos em Pedagogia a assimilar a compreensão de que o professor
ensina para que o aluno aprenda e que, portanto, o aprendizado terá maiores chances de
ocorrência quanto mais vinculadas forem as atividades de ensino com as de aprendizado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Levar os licenciandos em Pedagogia a assimilar:
• as concepções que condicionam a Didática como o modo de se realizar o ensino
e o aprendizado, visando que eles a exerçam de maneira apropriada e atualizada;
• a vinculação entre ensino e aprendizado na Didática Contemporânea e os respecti-
vos papéis do professor e do aluno, para que haja discernimento e sentido na ação
pedagógica;
• a importância da relação pedagógica na preparação didática e, dentro dela, a abor-
dagem complexa das relações pessoais entre o aluno e o professor;
• a concepção ampla de aula como o tempo e o espaço da realização do processo de
ensino e aprendizado, e sua respectiva valorização por meio de um planejamento
bem feito, de um esforço na realização e de uma avaliação contínua para a reali-
mentação desse processo.
Ementa
• Tema Nuclear: A didática como um processo de preparação do professor como
responsável pelas atividades de ensino que visam ao aprendizado do aluno.
• Unidade I: O sentido da Didática: história, papel, evolução, professor como artífi-
ce, o oficio do aluno e as tensões entre o ensino e o aprendizado.
• Unidade II: O cerne da Didática: relações aluno-professor, aluno-conhecimento e
professor-conhecimento
• Unidade III: A aula como a realização da Didática: concepção, planejamento,
manejos, avaliação.

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BIBLIOGRAFIA
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www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf>. Acesso em: 24 set. 2010.
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Porto Alegre: Artmed, 2005.
• MARCHESI, Álvaro. O que será de nós, os maus alunos? Tradução de Ernani Rosa.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
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Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.
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• PERRENOUD, Philippe. Oficio de aluno e sentido do trabalho escolar. Tradução de
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• RANGEL, Mary. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das au-
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• SAVATER, Fernando. O valor de educar. Tradução de Monica Stahel. São Paulo: Edi-
tora Planeta, 2005.

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• SHORES, Elizabeth; GRACE, Cathy. Manual do portfólio – Um guia passo a passo
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• SILVA, Aída Maria Monteiro da et al. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de
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• VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Didática: O ensino e suas relações. Campinas,
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• VEIGA, Ilma Passos Alencastro; Amaral, Ana Lucia (Orgs.). Formação de professores:
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• VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Lições de didática: Campinas, SP: Papirus, 2006.
• VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Técnicas de ensino: Novos tempos, novas configu-
rações. Campinas, SP: Papirus, 2006.
• VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Aula: Gênese, dimensões, princípios e práticas.
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• VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A aventura de formar professores. Campinas, SP:
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• VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). A escola mudou. Que mude a Formação de Pro-
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• ZABALA, Antoni. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Ale-
gre: Artmed, 1999.

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Cena 1
Didática Geral
Alda Junqueira Marin
Livre-docente em Educação, Programa de Estudos Pós Graduados em
Educação História Política Sociedade – PUC/SP
Este texto aborda diversos aspectos da Didática a que qualificamos de Geral. Essa
denominação se refere a uma área pedagógica que se dedica fundamentalmente à docência,
ao ensino, ao trabalho dos professores. Assim, aqui são abordados os aspectos gerais de de-
sempenho de qualquer professor. Há diferenças esperadas entre o trabalho de professores de
Língua Portuguesa e Educação Física, por exemplo, mas há muitas semelhanças, traços, ca-
racterísticas comuns. As diferenças, as particularidades serão vistas posteriormente. Agora
é hora de se focalizar o todo, o trabalho de ensino em seu conjunto essencial, nuclear.
Este tema está subdividido em quatro partes articuladas. São marcadas por pequenas
cenas da realidade de nossas escolas a partir das quais são apresentadas as noções, apresen-
tadas a seguir.
Dois alunos retornam juntos a suas casas após um dia de aulas e vão
conversando sobre seu período na escola, pois estiveram em salas separadas.
- “Deus me livre! O professor de História sabe muito, mas não
tem didática nenhuma!” (diz o aluno A).
- “Pois eu acho que é verdade, mas em compensação o de Matemática, hein?
Aquilo sim é que é professor, aquele tem didática” (responde o aluno B).

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Essa é uma cena muito comum no mundo da escola, até mesmo entre os alunos mais
novos que se referem a isso de outro modo, como veremos logo adiante neste mesmo texto.
Mas, então, a Didática é algo que se tem ou não tem? Sim e não!
Sim, porque é composta de conhecimentos adquiridos. Constituem saberes adquiri-
dos por diversos meios, inclusive por meio da formação escolar ao longo do percurso como
estudante, assim como aprendendo esses conhecimentos em disciplinas do currículo de for-
mação de professores, tal como esta. A conotação de ter baseia-se num modo de ser, de se
comportar em sala de aula nos momentos de ensinar. Quando se diz que tem didática é por-
que se reconhece que o professor sabe ensinar bem, de um modo que os alunos aprendem.
Mas também podemos dizer que não, e isso, então, significa que o professor tem al-
guns conhecimentos, porém eles não são suficientes para exercer bem a função, de modo que
os alunos aprendam. E a Didática pode então fornecer esses conhecimentos.
Vocês devem estar se perguntando, então: como se pode afirmar que os alunos que
ainda não são formados como professores possam usar esses termos e identificar a existên-
cia, ou não, dessas condições?
Para compreender é preciso ver um pouco da história da escola, pois há estreita relação
entre a história da escola na modernidade e a história da Didática. Alguns estudos nos for-
necem dados para isso. Hamilton (2001a e 2001b), ao realizar pesquisas em textos históricos
do século XVI (por volta de 1500 a 1600), encontrou dados que marcaram a escolarização
moderna na Europa ligando currículo, livro-texto, disciplina e didática com modificações
relacionadas à existência da imprensa e aparecimento dessas novas palavras simultanea-
mente ao aparecimento da instrução relacionada à aprendizagem – composição e ordenação
de conhecimentos, método como preocupação didática, oratória e atividade docente com
disciplina (ordem) para apresentar o conhecimento, ou seja, para expor o currículo. Isso tudo
ocorreu provocando um deslocamento, na época, da aprendizagem – que vigorava sem a
preocupação com ensinar – para começar a vigorar e haver ênfase na instrução. A palavra
didática, segundo ele, apareceu por essa época, foi uma invenção, como parte do léxico pre-
sente nos escritos educacionais. Essa “virada instrucional” constituiu um momento decisivo
para a existência da escolarização moderna com características existentes até hoje. Assim,
como didática é um termo, uma palavra bem antiga e bem disseminada, até alunos que nunca
estudaram o que aqui está descrito, sabem identificar o que é ter ou não ter didática, ou seja,
ser capaz de ensinar bem, ou não, seus alunos.
São, portanto, muitos séculos em que essa palavra vem sendo pronunciada sempre com
essa perspectiva ligada à instrução e, nesses escritos pesquisados, vinculada à necessidade de

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que se aprendesse o seu significado para orientar as ações dos que fossem se dedicar à educação
das crianças e jovens. Portanto bem voltado à ação prática. Com o passar do tempo começaram a
surgir textos especificamente denominados com o termo didática, escritos por Elias Bodin (CO-
MÉNIO, 1976), Ratke (2008) e, posteriormente, o próprio Coménio que leu esses textos e ficou
conhecido como o “pai da Didática”. São conhecimentos existentes no século XVII, isto é, por
volta de 1620 e 1630 (COMÉNIO, 1976), constituindo conjunto de saberes organizados orienta-
dores para se ensinar todas as coisas a todos, pois desde essa época já se defendia a necessidade
de que todas as pessoas fossem educadas, que por todos os lugares se construíssem escolas e,
portanto, por todos os lugares se preparassem pessoas para ensinar e aprender com facilidade,
solidamente e com rapidez. Coménio organizou esses conhecimentos em uma das partes do
livro e, em outra, os conhecimentos necessários para se ensinar a moral, ciências, artes, línguas,
algo similar às didáticas ou metodologias específicas como as que virão a seguir neste curso.
Durante séculos vigorou essa perspectiva de se pensar na Didática. Durante o século
XVIII Rousseau já propunha, por volta de 1762, que seria necessário estudarmos os alunos
para que os conhecêssemos. Essa proposta, tão antiga, já enunciava os primórdios da pesqui-
sa sobre as realidades educacionais (MIALARET, 1974) que evoluiu muito, sobretudo no fi-
nal do século XIX e durante todo o século XX. Neste último século ganhou força a pesquisa
sobre a realidade escolar com destaque para os focos sobre a instrução, sobre o ensino, sobre
os modos de se fazer o trabalho pedagógico, sobretudo em salas de aula. Com esse incremen-
to surgiu toda uma atividade de investigação nessa área que é a didática.
Com tais dados sintetizados pode-se pensar na identidade da Didática enquanto parte
da área pedagógica dedicando-se ao ensino. Em 1994 apresentei algumas ideias sobre isso,
depois publicadas em 1996 e 2005, quando apontei a minha concepção ao dizer que a Di-
dática é área de conhecimento pedagógico que se dedica ao estudo, análise, divulgação e
desempenho do trabalho docente. Considero, assim, que ela possui três feições ou facetas:
1. Ela é o núcleo do trabalho docente, a parte fundamental desse trabalho, a atividade de
ensinar e levar os alunos a aprenderem; portanto é um conjunto de ações para articular
muitos conhecimentos que o professor possui para poder atender tarefas fundamentais
de mediação entre tias conhecimentos e a escolarização de crianças, jovens e adultos;
2. A Didática tem também a sua feição formadora de professores. Ela é fundamental
nessa finalidade, componente central do currículo dos cursos de formação de profes-
sores. É o momento de se disseminar o conhecimento existente para auxiliar os novos
professores a se prepararem para o desempenho de sua função nas salas de aula, pois,

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nessa circunstância – nos cursos de formação – aprendem-se, por meio da Didática,
vários princípios, procedimentos e atitudes para serem considerados bons professores,
que saibam ensinar e que seus alunos aprendam;
3. A terceira feição, ou faceta da Didática, é a da investigação. É por meio dessa ca-
racterística que profissionais desenvolvem novos conhecimentos sobre o ensino. Essa
perspectiva investigadora é efetivada quando se busca saber mais sobre algum aspecto
do trabalho docente que ainda precise de informações adicionais, de acréscimo de
análises. Nessa perspectiva estudam-se procedimentos de ensino, materiais didáticos
(livros, figuras, cadernos, filmes) utilizados por professores e alunos; formas de rela-
cionamento entre professores e alunos; programação de seu trabalho e providências
para o que se necessita; estudos realizados entre outros focos de atenção e interesse,
bem como os problemas enfrentados pelos professores no seu dia a dia de serviço com
essa tarefas. Tais conhecimentos produzidos vão compor os conteúdos da disciplina
curricular para formar professores para que aprendam a trabalhar como professores e
possam ensinar seus alunos.
Esses estudos mantêm relações com conhecimentos sobre a realidade das escolas e sua
organização, o ambiente social em que estão, entendendo que o professor, seus alunos e o que
ocorre no interior da sala de aula têm estreita influência de características sociais, políticas,
legais, econômicas, científicas, artísticas que compõem cenários e condições materiais em que
a educação acontece e, ao mesmo tempo, influenciam essas áreas externas à escola.
Outros pesquisadores, ao analisarem a Pedagogia, abordam-na de modo similar denomi-
nando de dimensões: epistemológica, na busca de novos conhecimentos com suas questões e
procedimentos investigativos; prática enquanto saberes para a ação pedagógica, e a terceira que
é a dimensão disciplinar caracterizando os conhecimentos pedagógicos como curso (PIMEN-
TA, FRANCO; LIBÂNEO, 2010).
É possível, aqui, sintetizar apontando a importância de todas essas feições que identifi-
cam a Didática e a possibilidade de compreender porque os dois alunos comentam, com opini-
ões diferentes, a atuação de seus professores, pois pode ser que o “professor que tem didática”
tenha vivido boas situações com professores que ensinaram bem e ele aprende enquanto aluno
durante a vida e também no curso de formação. Já o “professor que não tem didática” pode ter
passado pela escola com professores que não o ajudaram tanto a aprender como se portar em
sala de aula e/ou não teve boas aulas de Didática no seu curso, não aprendeu como ensinar seus
alunos e tudo o que está envolvido nessa situação de sala de aula.

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Cena 2
Uma conversa de duas professoras em reunião de início de ano. A
professora A pergunta para a B como ela está acostumada a ensinar
um ponto novo de História, ao que B diz:
- “Eu explico expondo o assunto e depois dou questionário”.
-“Nossa, que coisa tão tradicional você está me dizendo, tão antiga!”,
retrucou a professora A.
- “É, mas foi assim que eu aprendi com meus professores nas escolas em
que eu estudei. Dizem que tem outros meios, mas eu não sei como fazer
(respondeu a professora B).
Ao longo do tempo, esse processo de aprender a ser professor continuou sendo realizado
e mesmo ensinado aos novos professores, tanto que a professora B, da cena acima, se refere a
modos de fazer seu trabalho aprendido mais pelo contato que teve com os professores dela ao
longo da escolarização vivenciada do que pelos estudos nos cursos. Uma das fases desse pro-
cesso ficou, mesmo, conhecida como Didática Tradicional porque, tanto os conhecimentos sis-
tematizados em manuais sobre ensino quanto a realização desse ensino em sala de aula, seguia
sempre os mesmos princípios dos tempos iniciais da escolarização. Considerava-se a criança
como se fosse um adulto em miniatura com grande capacidade de memorização, com mente
maleável em que deveriam ser impressos os conhecimentos e valores. Para isso, o ensino esco-
lar deveria transmitir tais conhecimentos, repeti-los sempre, e as crianças deveriam exercitá-los
para memorizar. O uso da palavra pelo professor, textos didáticos, materiais visuais e concretos
eram os principais recursos indicados para o trabalho do professor e a recepção e ordem dadas
eram os comportamentos a serem realizados pelos alunos. Supunha-se que, desse modo, as

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noções simplesmente seriam impressas nos cérebros dos alunos sem que precisassem fazer
outro esforço além dos mencionados. Esse era um tempo em que a escola não estava disponível
para toda a população e, portanto, não havia grandes preocupações com o aprendizado, pois os
que frequentavam escolas eram todos muitos parecidos, tinham outras condições homogêneas
favorecedoras para o sucesso escolar.
Desde o final do século XIX os estudos e pesquisas sobre a infância trouxeram novos
conhecimentos por meio do trabalho de grupos de pesquisadores em várias partes do mundo.
A partir de então houve grande incentivo aos estudos sobre a criança em idade escolar com
ênfase sobre desenvolvimento e aprendizagem. Passou-se a compreensão diferente quanto à
importância da atividade mental e física das crianças e jovens em relação às noções a serem
aprendidas na escola e fora dela.
Esses resultados de pesquisas impulsionaram a criação e disseminação de novos meios
de realização do trabalho nas salas de aula. Havia também grandes mudanças sociais – de-
senvolvia-se a ciência em todas as áreas e os conhecimentos sobre o homem; expandia-se a
industrialização; defendiam-se crescentemente os ideais para educar toda a população com
o crescente surgimento de novos países reorganizados com proclamação de repúblicas – que
exigiam novas condições para se pensar o ensino.
Seguindo esses princípios surgiram, então, novos procedimentos didáticos, mas sem-
pre com a preocupação de levar o alunado a realizar esforços para aprender as noções mobi-
lizando as condições intelectuais das crianças nas fases de seu desenvolvimento e as carac-
terísticas individuais de cada um. O professor nesta caracterização passou a ser concebido
como orientador da aprendizagem do alunado e não mero transmissor das noções. Alguns
exemplos desses procedimentos são:
1. o estudo do meio – atividade organizada em que o alunado é levado a conhecer lugares
da sociedade que antes eram apenas conteúdos relatados pelos professores ou lidos nos
textos (BALZAN,1969);
2. estudo dirigido – em que o aluno recebe orientações e estímulos do professor, mas tem
todo o trabalho para adquirir os conhecimentos e procedimentos para, posteriormente,
continuar estudando individualmente (CASTRO,1969);
3. método de projetos – em que professores e alunos planejam uma atividade e organizam
várias ações para atingir um objetivo que se refere a algum problema, coletando dados,
especificando condições e materiais para resolver o problema (PILETTI,1985);

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4. fichas didáticas – um procedimento que permite aos alunos trabalharem de acordo com
suas condições e ritmos, pois há uma ficha com as noções, outra com os exercícios e
uma terceira com a correção ou respostas dos exercícios em que cada criança recebe seu
conjunto de acordo com as condições que apresenta naquele momento (PILETTI,1985).
Essa ênfase nas novas técnicas de ensino, entretanto, esteve mais presente nas pesqui-
sas e nos manuais do que efetivamente nas salas de aula e nos cursos, que se mantinham com
algumas alterações, mas poucas, não tanto quanto seriam necessárias para a época (segunda
metade do século XX) e que se mantém até hoje como vimos na cena 2, pois a professora
ainda trabalha do mesmo modo e não teve a oportunidade de aprender outros procedimentos.
A partir da segunda metade do século XX, principalmente a partir da década de 1960,
diversos países do mundo, incluindo o Brasil, começaram a ampliar as ofertas de escola para
a população que antes não estava sendo escolarizada. Como decorrência, duas característi-
cas começaram a aparecer de modo acentuado nas escolas: a evasão e a repetência. As esco-
las e os professores não se prepararam para enfrentar essas novas situações considerando-se
que as origens sociais dos alunos passaram a ser diversificadas. Bem diferentes dos que fre-
quentavam escolas antes dessa época. Começaram a surgir vários estudos para se identificar
o que ocorria no interior das salas de aulas.
Mais ou menos nesse período, década de 1970, começou-se a apontar que não bastava
que a Didática tivesse boas técnicas, mas precisava estabelecer relações com outras áreas de
conhecimento para auxiliar a suprir novas necessidades. Ocorreu um movimento que aponta-
va o tecnicismo da Didática a partir de várias análises realizadas sobre o ensino da Didática.
Como consequências desses dois aspectos enunciados, passou-se a perceber que não só
o ensino precisaria mudar nas escolas, mas também o ensino da Didática, nos cursos de for-
mação de professores, precisaria sofrer alterações. Em muitas universidades houve mudan-
ças, inclusive nos nomes, eliminando-se o título Didática, como se isso funcionasse como
mágica para mudar, sem a clareza que o nome não altera nada se a forma de se focalizar e
realizar o ensino não for outro.
Busca-se, agora, focalizar o ensino de um modo que se estabeleçam muitas relações,
pois com as pesquisas foram se acumulando conhecimentos os quais nos informam que são
muitas as interferências sobre o ensino, sobre o professor e sobre os alunos. Com as pesqui-
sas também se verificou que não basta o professor orientar os alunos. Eles não estão isolados
no mundo da escola que, por sua vez, não está isolada na sociedade. Assim, existe, para mui-
tos, a clareza de concepção que não basta o professor ser orientador dos alunos, mas também
não basta ser transmissor de conhecimentos. O professor precisa desempenhar muitas ações
para ensinar e tentar assegurar ao máximo a aprendizagem dos alunos.

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Nessa perspectiva atual o professor continua, sim, precisando dominar profundamente os
conhecimentos escolares a serem ensinados aos alunos: Língua Portuguesa, História, Ciências,
Matemática, Artes, Geografia, Educação Física. Mas o professor precisa, também, dominar,
profundamente, os conhecimentos pedagógicos para poder orientar os alunos, expor noções
quando precisar e cuidar de todas as ações para desempenhar sua função primordial: a docên-
cia. Ou seja: ele precisa saber ensinar para que seus alunos aprendam, mas precisa aprender,
também, nas diversas circunstâncias pelas quais ele passa enfrentando sempre novas situações.
O professor, aqui, então, está sendo concebido como o responsável pela Didática de
suas aulas. É ele que constrói toda a estrutura do seu ensino a partir de tudo o que sabe, de
tudo o que lhe é pedido pela legislação, pela escola e, hoje em dia, com a colaboração das
famílias e mesmo dos alunos. Entre os conhecimentos científicos que compuseram parte das
disciplinas de seus cursos e outros conhecimentos que adquiriu incluindo a vida das aulas,
há um trabalho de criação a ser feito.
Por mais que os procedimentos possam ser os mesmos, os conteúdos também, na mes-
ma escola, cada professor tem o seu jeito de trabalhar. Embora tenhamos muitos traços ou
características gerais para o desempenho da função docente – por isso é possível pensar em
que é necessária uma Didática Geral – sempre temos nossos modos peculiares de arranjar
todos os elementos que compõem nossa atuação. Em uma escola, dois ou três professores
que alfabetizam trabalham com certos traços diferentes entre eles, dão exemplos diferentes,
referem-se a diversificados eventos ou situações, ao lado de outros muito parecidos. Isto faz
com que possamos pensar que há ingredientes de arte em nosso trabalho, há criação nesses
arranjos pessoais, há expressões individuais.
Do mesmo modo há que se atentar para o fato de que hoje se sabe que, ao lado de
características comuns de desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianças reveladas
pelas pesquisas, cada uma delas tem sua individualidade, suas peculiaridades, e isso tem
interferências sobre o trabalho dos professores.
Os aspectos apontados para o aprendizado da profissão, após as pessoas passarem por
anos de estudo e em cursos específicos, podem ser chamados aqui para a vida de alunos.
As crianças, desde muito cedo, ao frequentarem as escolas tornam-se alunos. As pesquisas
vêm estudando essas mudanças por meio de diferentes procedimentos e em muitos aspectos.
Araújo (2002), Oliveira (2002) e Monteiro (2002), por exemplo, relatam, de diferentes modos
e em lugares distintos – pré-escola e início do ensino fundamental – procedimentos e ações
para o controle das crianças transformando-as em alunos por meio, por exemplo, dos espa-
ços : há lugares ideais para sentar, há preocupação com assepsia e ordem do ambiente; há
cumprimento dos horários rígidos levando à aprendizagem do tempo, inclusive para o uso do

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banheiro ou para apontar o lápis; contenção dos movimentos para não atrapalhar o trabalho;
o caderno tem que ficar limpo e bonito, entre tantas outras situações em que se desenvolve
a obediência ao controle e vigilância exercidos preparando as crianças, desde cedo, para o
mundo do trabalho (FERNÁNDEZ ENGUITA,1989).
Perrenoud (2002) analisa, em série de artigos, essa fase da vida escolar das crianças e
jovens dizendo tratar-se de um aprendizado por meio do cumprimento de um ofício. Sinteti-
camente pode-se entender, a partir de vários aspectos já apontados e também com o que ele
relata, que o alunado, desde pequeno, tem um trabalho que é definido pelo futuro, algo para
o que ele se prepara; realiza muitas ações à semelhança de qualquer outro trabalho como já
exemplificado anteriormente; aprende e enfrenta desencontros e conflitos entre a vida familiar
e a da escola e se aproveita disso para seu benefício; aprende e enfrenta a expectativa constante
de futuro com as suas pressões e a competitividade; precisa saber selecionar a que obedece e a
que resiste; enfrenta as constantes mudanças propostas pelas variações na vida escolar, inclu-
sive aprendendo a trabalhar cada vez com um professor diferente, assim como aprende, cons-
tantemente, a discriminar a hora de falar e a de calar. Tudo isso compõe o seu processo lento e
gradual de socialização, em um ofício de aluno que os prepara para os demais ofícios sociais.
Cena 3
Uma pesquisadora está na escola para uma pesquisa na área de Didática
buscando obter mais conhecimento sobre a visão dos alunos quanto à
dificuldade que têm de entendimento sobre o que as professoras de 1ª a
4ª série falam em sala de aula. Investigam qual a reação dos professores e
alunos quando manifestam não entender o que as professoras dizem.

25
-“Você entende tudo o que a professora fala?” pergunta a pesquisadora.
-“Tem umas coisas que eu não entendo” (aluno 1).
-“Entendo um pouco” (aluno 2).
- “Não dá para entender direitinho” (aluno 3).
- “O que a professora faz quando você não entende?” (pesquisadora)
- “A minha vem até a minha carteira e me ensina” (aluno 3).
- “A gente pede pra explicar de novo, ela não explica, ela fala que já explicou
um monte de vezes (aluno de 3ª série)
- “... e ela fala pra eu sentar e não explica pra mim” (aluno 2).
Esse excerto é uma síntese de uma pequena parte de uma pesquisa realizada com
crianças e professoras publicada na íntegra (MARIN; MONTEIRO, 1998). A análise desses
dados nos permite extrair muitas informações para que se compreendam dois aspectos bem
centrais na área da didática: as relações entre os professores e alunos e as relações com o
saber, com o conhecimento.
As relações entre professores e alunos, como se vê nessa cena, são permeadas por sa-
beres, pelo conhecimento escolar que o professor detém e que os alunos precisam aprender.
A interação que ocorre é sempre na direção de o professor explicar as noções novas, fazer
e responder perguntas, orientar comportamentos dos alunos, corrigir os erros, entre tantas
outras ações. Do mesmo modo, os alunos também interagem com os professores prestando
atenção no que lhes é dito, fazendo e respondendo perguntas aceitando, ou não, as orien-
tações do professor quanto aos seus comportamentos, corrigindo o que estava errado na
atividade entre outras ações. Nessa cena 3, várias dessas ações podem ser vistas, incluindo a
percepção que os alunos têm de que é tarefa do professor explicar o que eles não entenderam,
ou seja, ainda bem jovens sabem que isso é parte da didática do professor.
Essa parte do trabalho da sala de aula é considerada por alguns pesquisadores como a
característica mais central da escolarização moderna (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001).
Dizem eles que as relações entre mestres e alunos, chamadas de relações pedagógicas, são
relações sociais que não existiam anteriormente ao surgimento da escola moderna, como já
visto no item anterior. Essa configuração que se estabelece na sala de aula é um princípio

26
fundamental para compreender a escola, pois são relações impessoais, muito diferentes das
relações que existem entre crianças e adultos nas famílias, por exemplo, as quais são pesso-
ais sobretudo carregadas de afetividade.
Essa pedagogização das relações sociais, por sua vez, ocorre pela função docente li-
gada aos saberes que precisam ser ensinados tanto em relação ao que ensinar quanto em
relação ao modo de ensinar.
Na cena 3, retratada anteriormente, verificam-se relatos sobre relações pedagógicas de
diversos professores com diversos alunos nas séries iniciais do ensino fundamental. Nessa
trocas entre os alunos e os professores, relatos esses feitos a pesquisadoras, as crianças ma-
nifestaram de diversas formas as relações com saberes apontando as reações que elas têm
quando não entendem o que as professoras falam, e verificam-se as manifestações delas
sobre esse não entendimento, acompanhadas das reações das professoras.
A partir desses diálogos relatados entre as pesquisadoras e as crianças, é possível de-
tectar algumas ações docentes de preocupação com a aprendizagem das crianças, de valo-
rização dos saberes para aquelas crianças, pois as professoras novamente estabelecem uma
relação positiva re-ensinando-as. É uma ação que demonstra domínio adequado de sua fun-
ção: elas estão lá fundamentalmente para isso, para ensinar e os alunos para aprender. Os
alunos também são valorizados, são atendidos em algo que lhes é importante. Mas também
existem as professoras que ignoram os pedidos dos alunos, ou se recusam a ensiná-los no-
vamente, demonstrando, com isso, o desprezo pelos saberes – são pouco importantes e, por
isso eles não precisam aprendê-los – e pelos alunos, simbolicamente sinalizando que se não
aprenderem é porque aquilo não é para eles. Com isso abdicam do que é mais importante em
sua função e interditam a evolução escolar e social de seus alunos.
O resultado desses dois modos de agir, além de revelar modos de se relacionar pedago-
gicamente com seus alunos e com os conhecimentos que estão perpassando essas relações,
deixa marcas no alunado que, em outras oportunidades terão certezas (no 1º caso) ou dúvidas
(no 2º caso) quanto às atitudes positivas na base de busca por novos conhecimentos e dedi-
cação aos estudos. Esses episódios relatados na cena 3 nos dão oportunidade para comentar
concepções de Bourdieu (2004) quando nos leva a pensar que os sistemas de ensino carre-
gam com eles, poderosamente, sistemas de pensamento,de percepção e ação no mundo, ou
seja, não são só os conhecimentos que as escolas propiciam, mas muito mais do que isso.

27
Diversos estudos realizados, desde 1987, por equipe de pesquisadores na França e de-
pois no Brasil, Tchecoslováquia e Tunísia (CHARLOT, 2000, 2001) nos permitem entender
que a relação com o saber é, basicamente, uma relação com o mundo estabelecida desde que
se nasce para poder sobreviver. Nesse processo, cada um estabelece relações com as pessoas,
os objetos, a linguagem, o tempo. São múltiplos modos incluindo aqueles que as crianças es-
tabelecerão com os conhecimentos chamados saberes escolares, conhecimentos organizados
que se desenvolveram historicamente no mundo e estão disponíveis para serem ensinados
e aprendidos. Outro aspecto importante dessa relação é o desejo de saber para que cada um
aprenda. Vale dizer, aqui, que esse desejo de saber não é apenas dos alunos, mas uma marca
fundamental da função docente, pois tudo o que se estuda no curso de formação, e deverá ser
estudado para o resto da vida, tem implicações e relações com a vida da sala de aula. Essa
relação com o conhecimento é fundamental para o bom desempenho do professor. Como diz
Giovanni (2000), o trabalho do professor implica a busca constante de conhecimento como
um ato de cumplicidade com os alunos no que se refere ao compromisso com o ato de buscar
conhecimentos, pois é demonstração do valor atribuído a tal aspecto como parte da valori-
zação do ser humano.
Na cena 3 descrita, as crianças demonstram esse desejo, querem manter relação posi-
tiva com o saber, mas algumas crianças são interditadas nesse desejo quando as professoras
não as ajudam. Essa situação é uma das que leva ao chamado fracasso escolar, ou seja, a
impossibilidade de aprender, de ocasionar falhas na aprendizagem dos conteúdos escolares.
Há outros elementos que interferem a favor ou contra esse desejo de aprender para os quais
não há espaço, neste momento, mas que podem ser ampliados com outras leituras.
Este item, além de apresentar essas noções, permite demonstrar como se desenvolvem
conhecimentos sobre relações entre professores e alunos e relações com o saber por parte
dos pesquisadores citados. Também é possível destacar como eles serviram de base para a
escrita deste texto de modo a compor o currículo do curso e, ainda, exemplos de ações de
professoras e alunos a serem provavelmente enfrentados na vida prática em sala de aula, po-
dendo fornecer opções a cada um que vá atuar como docente, abrangendo as três feições da
Didática citadas anteriormente.

28
Cena 4
Esta não é uma só cena, mas uma síntese de muitas cenas da realidade
captadasporpesquisas.Sãoexcertosconstantesdepesquisassobreaescola,
mas a partir de manifestações de professores que estão trabalhando.
• quase 80% dos professores optaram por dizer que a função docente é,
essencialmente, a de criar condições para que ocorra a aprendizagem;
• 55% disseram que é um problema manter a disciplina em seu trabalho
diário;
• 52% disseram que as características sociais de seus alunos são um
problema;
• só 165 consideram mais importante transmitir conhecimentos
atualizados e relevantes;
• 21% consideraram menos importante proporcionar conhecimentos
básicos (UNESCO,2004)
• fragilidade, rigidez e restrição nos procedimentos e recursos didáticos;
• conflitos e dilemas enfrentados pelos professores no que se refere à
relação entre seu saber e as características dos alunos “fracos” e/ou
das camadas populares (MARIN,1998)
• professores não têm familiaridade com os conteúdos a serem ensinados,
nem com os tipos de dificuldades dos alunos; eles têm dificuldade de
transformar os conhecimentos adquiridos anteriormente em conteúdos
ensináveis; têm dificuldades de organizar a sequência de ensino e
organizar atividades escolares para os alunos (GUARNIERI, 1996).

29
Analisando esses poucos excertos de pesquisas que compõem parte do conhecimento
que temos das cenas de sala de aula no Brasil, podemos extrair quatro elementos importantes
para o núcleo da Didática contidos em duas expressões: concepções e o ciclo docente que,
por sua vez, é composto de três elementos ou etapas intensamente articuladas entre si, quais
sejam, o planejamento ou preparo, a execução (âmago do trabalho) e a avaliação.
Os aspectos históricos e sociais que vimos, no início do texto e em outros momentos
do texto, sobre o surgimento da escola moderna desde os primórdios no século XVI, também
têm a ver com esses elementos. Foi em função do aparecimento da escola moderna que se
instaurou um espaço específico chamado escola, que não havia antes; essa instituição fun-
ciona de acordo com tempos (períodos de vida em que a infância é um universo separado),
ano, bimestre, semestre, dia a dia totalmente racionais e controlados; saberes formalizados,
delimitados tanto em relação ao que ensinar quanto ao como fazê-lo; surge a sistematização
das noções com o planejamento ou preparo das lições para muitas crianças.
Já nos séculos mais próximos de nós, surgem novas necessidades que decorrem da
ampliação das turmas de alunos. Ensinar grandes grupos não é a mesma coisa que ensinar
individualmente ou pequenos grupos e, com isso, muitos países do século XIX possuíam
altos percentuais de atendimento à população com novas características: muitos professores,
muitas classes, profissionalização do magistério, programa de estudos ampliados e não mais
só o saber ler e escrever, gradação das turmas e, portanto, sua classificação, gerando critérios
organizativos (SOUZA, 1998). Diante desse processo, de lá para cá, devido à necessidade
de dar vazão ao avanço nos estudos da população e à necessidade de se organizar classes
sequenciais, a avaliação passa a ter cada vez mais peso no ciclo docente, até os dias atuais.
As concepções que temos hoje, portanto, decorrem dos conhecimentos que foram sendo
construídos e das reflexões de muitos pensadores. Algumas dessas concepções já vimos nos
itens anteriores e ainda estão circulando entre os professores, principalmente quando só apon-
tam a orientação a ser dada pelo professor, ou a necessidade de se manter a disciplina (alunos
quietos em suas carteiras); a existência de alguns (muitos) que têm problemas com as origens
dos alunos; outros tantos que manifestam não ser importante fornecer os conhecimentos bási-
cos. É por concepções como essas que, em parte, temos os problemas hoje tão denunciados da
crise da escola. Já se sabe que precisamos trabalhar com todas as crianças e precisamos ensiná-
-las. Há que se entender que parte das concepções é sabermos que nossos alunos querem fazer
parte da modernidade, mas o progresso, para a maioria deles, significa ter acesso aos conhe-
cimentos, e a modernidade brasileira, segundo Martins (2000), inclui elementos tradicionais
também, não tão modernos, como, por exemplo, a pobreza, a fome, as origens sociais do campo
e da cidade periférica, com adversidades culturais que precisam ser enfrentadas e superadas.

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Encerrando há que se retomar as principais noções que se tentou explicitar aqui. A
Didática é área composta por conhecimentos que se referem ao saber fazer do professor. É
a área mais antiga do campo pedagógico, surgindo especificamente voltada para o ensino.
Esses conhecimentos podem e devem ser usados para realizar as atividades voltadas às salas
de aulas dos milhares de alunos que temos para se ensinar os milhares de futuros professores
que se preparam a como desenvolver seus trabalhos e, também, a realizar pesquisas sobre
o ensino que possam servir para que as ações políticas se apropriem de seus resultados de
modo a que esse trabalho possa ser cada vez melhor.
Como área que existe há muitos séculos, passou por diversas fases com crescente inven-
ção de procedimentos para ensinar, o que nos permite apontar que ela também é uma área que
tem características de arte, de criação, pois cada um adiciona suas escolhas pessoais a parcelas
particulares a elementos que são gerais no ensino dos diferentes componentes curriculares.
É área que permite aos professores efetivarem o ensino e a aprendizagem dos alunos
segundo as concepções que têm sobre todo esse universo que é a escola; que permite ao
professor planejar seu trabalho, preparar o que deve ensinar e o que espera que seus alunos
aprendam; que executa esse trabalho, o qual muitas vezes não se efetiva do mesmo modo
que planejou pelos inúmeros imprevistos, pois a realidade é dinâmica impondo que seja en-
frentada com a flexibilidade possível em função do domínio que o professor tem da situação,
manejando a classe para obter o máximo de resultados de aprendizagem dos conteúdos e de
outros aspectos como vimos; e é área que permite ao professor acompanhar seus alunos e a si
mesmo para ver os resultados de tudo o que vem pensando, fazendo e analisando por meio de
avaliações constantes. É área que, no movimento dialético de ir e vir diário, não só permite,
mas exige que o professor aprenda também nessa mediação constante.
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33
Formação Didática do
Educador Contemporâneo:
Desafios e Perspectivas
Celso dos S. Vasconcellos
Doutor em Didática
Libertad — Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica.
I-Desafios da Formação Didática
A formação dos educadores é uma demanda constante. Se a formação ao longo da vida é,
em função dos avanços teóricos e práticos, uma exigência em qualquer campo profissional no
caso dos educadores de profissão, ela se torna especial por, pelo menos, três razões. A primeira
refere-se à enorme complexidade de nossa atividade (uma das mais exigentes do ser humano,
quando exercida no seu autêntico sentido), com o agravante da sua recente crise de sentido,
como decorrência da queda do mito da ascensão social por meio do estudo (esta crise se traduz
na pergunta sincera do aluno: “Professor, estudar para quê?”). A segunda diz respeito à cres-
cente demanda da sociedade em relação às atribuições da escola (trânsito, consumo, drogas,
doenças sexualmente transmissíveis, violência, gravidez na adolescência, ecologia). Por fim, a
terceira está representada pela frágil formação inicial dos educadores, tanto pela qualidade da
formação frequentemente disponibilizada, quanto pela falta de interesse do acadêmico na sua
formação, reflexo, entre outras coisas, da vivência curricular, logo no início do Ensino Funda-
mental, marcada pelo Imprinting Escolar Instrucionista (VASCONCELLOS, 2010b, 102).
A Didática é um dos campos teóricos (ou teórico-metodológicos) mais específicos da
função docente, pois dominar bem uma área de conhecimento não nos faz professores, mas
especialistas naquela área; se adicionarmos saberes éticos e de cultura geral, passamos a ser
pessoas interessantes especialistas em determinada área de conhecimento. Mas para que nos
tornemos professores, educadores de profissão, devemos dominar ainda os saberes pedagógi-
cos, que têm na Didática seu eixo articulador. Os antigos intuiam isto ao dizer que “Para en-
sinar o latim a João, é preciso conhecer o latim e o João”. Não é tudo, mas já apontavam para

34
a necessidade de outros saberes, para além dos que se ia ministrar. Sendo assim, a Didática
ocupa um lugar privilegiado na vida do professor, certo? Nem sempre... São muitas as ma-
nifestações da falta de percepção do valor da Didática como um poderosíssimo instrumento
de trabalho. Citamos, inicialmente, a pesquisa feita pelo Ibope junto a professores de todo o
Brasil e publicada na Revista Nova Escola, de novembro de 2007. Nela, 70% dos professores
apontam como um dos principais problemas da sala de aula a desmotivação dos alunos; 69%,
a indisciplina e a falta de atenção; ao mesmo tempo, em outra pergunta, 90% afirmam que
estão satisfeitos com a própria didática! Qual seja, parece que a Didática nada tem a ver com
o enfrentamento destes problemas tão desafiantes da sala de aula.
A exigência de maior ou menor ênfase na formação, para qualquer atividade humana,
está relacionada à relevância e à complexidade da mesma. Ora, no caso da Educação Escolar,
estamos nos movimentando, ao mesmo tempo, em um campo da maior importância para a
sociedade e para os sujeitos, e da maior complexidade. Considerando apenas o recorte episte-
mológico da atividade docente, no caso, a questão do processo de conhecimento, a partir da
contribuição de Vygotsky acerca da questão da Zona de Desenvolvimento Proximal, sabe-
mos que, com este conceito, um antigo dilema da Didática pôde ser superado: ou o professor
chegava muito cedo e o aluno não tinha como aprender, ou muito tarde e o aluno já tinha
aprendido. O aporte vygotskyano nos esclarece que, na verdade, existem no sujeito não um
nível de desenvolvimento, mas dois: o nível de desenvolvimento real, que corresponde àqui-
lo que o sujeito já internalizou, pode fazer sozinho, e o nível de desenvolvimento potencial,
aquilo que está em fase de construção, é capaz de fazer com a ajuda de parceiros qualifica-
dos (ex.: o professor ou os colegas de classe). Ora, se a intervenção do professor for abaixo
do nível real, de fato não atingirá o aluno, pois, como este já sabe, já domina determinado
tipo de conhecimento, não se interessará; da mesma forma, se for acima do nível potencial,
o aluno nem compreenderá o que o professor está propondo, portanto, também não se inte-
ressará. Isto significa que, para atingir o aluno, o professor terá de atuar justamente na sua
ZDP; ocorre que, se tiver 35 alunos em sala, corre o risco
de ter 35 ZDPs!1
Vejam a enorme complexidade, ainda
que considerando apenas um pequeno recorte da atividade
docente.
Neste texto, vamos tocar em questões muito delicadas. Gostaríamos que as reflexões
propostas fossem compreendidas como uma espécie de Manifesto a Favor da Didática. Mui-
to sinteticamente, a Teoria Dialética da Atividade Humana aponta que as condições de re-
alização de uma atividade estão relacionadas ao Querer e ao Poder do sujeito (individual e
coletivo). O Poder se funda no Saber e no Ter (Condições Materiais e Condições Políticas).
O Querer, por sua vez, vem do Desejo e/ou da Necessidade (VASCONCELLOS, 2010b). O
1. É certo que, na prática, as zonas de desen-
volvimento proximal dos alunos se asseme-
lham em função da idade, do repertório cul-
tural partilhado, do grau de mobilização etc.

35
objetivo do texto é fortalecer tanto o Querer quanto o Poder do professor, por meio da Didá-
tica, certamente considerando todos os limites desta forma de mediação, mas também suas
potencialidades. Esta, no entanto, como já começamos a perceber, não é uma tarefa fácil,
sobretudo porque vamos mexer com crenças muito enraizadas que se tornaram naturais,
esquecendo-se de que são produtos históricos-culturais. Significa dizer que essas crenças
não correspondem a uma essência metafísica, mas a construtos humanos que tiveram uma
gênese e um desenvolvimento, que nem sempre foram assim e nem precisam continuar assim
para sempre. Daí a necessidade, em alguns momentos, de um posicionamento mais contun-
dente, justamente para provocar este estranhamento com algo que parece tão normal. Nosso
desejo, portanto, é contribuir com o trabalho dos educadores; só que não através de palavras
fáceis, de discursos demagógicos de “elevação de autoestima”, e sim de elementos teóricos,
metodológicos e práxicos da Didática.
1. Descompasso entre Ensino e Aprendizagem
O enfoque que assumimos, como apontamos na Introdução, é o da Didática como arti-
culadora do Ensino e da Aprendizagem. Isto pode parecer elementar e, de fato, o é do ponto de
vista lógico. Todavia, já da perspectiva histórica, esta articulação está muito longe de aconte-
cer, uma vez que é enorme o descompasso entre os esforços empreendidos com a intenção de
ensinar e os resultados efetivamente alcançados em termos da aprendizagem dos alunos.
Considerando que o ser humano sempre aprende (de acordo com o bom senso dos edu-
cadores mais sensíveis e as contribuições das Neurociências), ao afirmarmos que os alunos
não estão aprendendo, queremos dizer que não estão se apropriando daqueles elementos
indispensáveis da cultura ou que não estão aprendendo tudo o que podem e têm direito. Co-
locamo-nos em um plano de constatação de uma realidade feita pelo próprio professor, pelo
professor do ano seguinte, pelos altos índices de repetência e evasão, pelas pesquisas sobre
analfabetismo funcional, pelos empresários que recebem os egressos do Ensino Superior,
pelas avaliações de sistema. Os dados do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica)
têm revelado sistematicamente, por exemplo, que mais da metade dos alunos concluintes da
8ª série/9º ano não dominam competências básicas de leitura e de escrita. Não podemos ab-
solutizar os dados, uma vez que sempre são relativos (o que captam e o que deixam de captar;
a forma como foram aplicados e analisados etc.). No entanto, como vemos, são muitos os
indicadores que confirmam o problema da não-aprendizagem dos alunos. Vale destacar que
não estamos julgando a competência cognitiva dos educandos (“os alunos não são capazes de
aprender”), muito pelo contrário, este tipo de preconceito é que combatemos.

36
De imediato, esclarecemos também que não se trata de julgamento moral dos educa-
dores — até porque, como registramos, há intenção de ensinar —, mas de uma constatação
da realidade.
O Descompasso entre Ensino e Aprendizagem
e a Formação Docente
A compreensão do fenômeno da não-aprendizagem dos alunos nos remete a um enor-
me e complexo conjunto de fatores. Como diz o ditado africano, É preciso toda uma aldeia
para se educar uma criança, não sendo, portanto, tarefa só da escola e do professor. Deseja-
mos aqui refletir sobre um destes fatores: a formação didática do educador.
A formação docente é, atualmente, um dos mais importantes e delicados desafios na luta
pela qualidade democrática da educação escolar. Merece relevo porque, como em qualquer
profissão, a qualidade do trabalho está estreitamente vinculada à formação teórica e prática do
trabalhador. É delicada porque mexe diretamente com a autoimagem do educador, sobretudo
quando se constata a fragilidade desta formação (conceitual, procedimental e atitudinal).
2.Fragilidade da Formação Didática
A história da fragilidade da formação docente é longa. Apontamos três grandes mo-
mentos marcados pela falta de: teoria, interesse dos dirigentes e interesse do professor. A
obra de Comenius (1592-1670), Didática Magna, considerada uma das primeiras sistemati-
zações científicas da arte de ensinar, é de meados do século XVII (várias elaborações entre
1621 e 1657). Antes, havia textos esparsos, desde as reflexões sobre educação de Platão (428-
348/7 a.C.); Aristóteles (384 – 322 a.C.); até obras como Institutio Oratória, de Quintiliano
(35-95); De Magistro, de Santo Agostinho (354-430); Eruditio Didascalia, de Hugo de São
Vitor (1096-1141); De Magistro, de Santo Tomás (1225-1274), ou mesmo a contribuição de
autores como Erasmo (1466-1536) e Lutero (1483-1546), mas que tinham, de um modo geral,
mais um caráter de orientação moral do que propriamente de reflexão sobre os fundamentos
do ensino. Com De Disciplinis, de Vives (1492-1540), com a Ratio Studiorum (1599), dos
Jesuítas, e com o Memorial de Frankfurt ou o Aporiam Didactici Principio, de Ratke (1571-
1635), já há uma maior sistematização e fundamentação do ensino, bem como uma apro-
ximação da organização do cotidiano escolar (embora ainda se mantenha uma forte carga
religiosa, sobretudo na Ratio). Portanto, como as produções sobre o ensino eram raras, pouco
específicas e ainda de difícil circulação (a impressa é só de meados do século XV), foram
séculos de exercício do magistério sem a possibilidade de fundamentação maior por falta da
existência da mesma. Em um segundo momento, final do século XVIII, início do XIX, já

37
há teoria disponível, mas foram os governantes que não tiveram interesse em formar bem os
professores, pelo perigo que poderiam oferecer à ordem dominante. No final do século XX
e início do XXI, há teoria e governos desejando a formação docente, mas falta o querer de
muitos professores, porque a profissão se tornou desinteressante ou porque acham que não
precisam de formação (familiaridade).
Vamos partir de uma situação bem concreta: o professor percebe um aluno que não
está aprendendo, qual é a sua postura? Certamente, além de seu compromisso, da compre-
ensão que tem de seu papel, o repertório de intervenções tem muito a ver com sua forma-
ção didática. Em alguns casos, afirma: “Já fiz tudo o que estava ao meu alcance” e quando
perguntamos o que foi feito, diz com a confiança do dever cumprido: “Chamei sua atenção,
mudei-o de lugar, coloquei de castigo, mandei um bilhete para os pais, mandei para a dire-
ção, chamei os pais, solicitei encaminhamento para serviços especializados (médico, psico-
lógico, fonoaudiológico, neurológico etc.), comuniquei ao Conselho Tutelar”. Diante destas
providências, podemos nos perguntar: para fazer isto, seria preciso ter formação específica
para o exercer o Magistério?
Há casos em que o professor chama os pais e diz: “Seu filho não está aprendendo, têm
que fazer alguma coisa...”, como se a responsabilidade pelas aprendizagens escolares fosse
dos pais. Quem é o profissional que, na sociedade, tem como tarefa ensinar, isto é, cuidar
para que o aluno aprenda? Para se ter uma ideia do grau do equívoco, imaginem os pais
levarem o filho ao dentista e este afirmar: “Seu filho tem problema no dente, precisam pro-
curar alguém que cuide disto...”. Notem bem: uma coisa é chamar os pais e dizer que o filho
não está aprendendo e indagar: “Há alguma informação relevante que poderiam me dar, que
poderia ajudar meu trabalho com ele?”. Outra coisa é quando o sentido é de “Deem um jeito
para que ele aprenda”.
O despreparo (para não dizer desespero) de muitos professores é facilmente constatá-
vel: reprodução da metodologia instrucionista, dificuldade em lidar com conflitos em sala de
aula, desorientação diante do aluno que não está aprendendo, dependência do livro didático,
fácil aceitação das apostilas padronizadas, pouca produção de material próprio, professor
pouco escreve (mesmo para jornal interno da escola), intimidação frente às pressões dos pais,
presa fácil dos modismos pedagógicos, vítima de “pacotes pedagógicos” das mantenedoras,
expectador dos palpites externos e estranhos ao mundo da educação, invasão de profissionais
de outras áreas no magistério.
Há uma visão de que o problema da formação docente está na necessidade de atualiza-
ção: tecnologias da comunicação e informação, inclusão, diversidade, transdisciplinaridade
etc. Não temos a menor dúvida desta demanda. Todavia, antes de mais nada, é preciso que

38
haja tomada de consciência de que este despreparo passa por um aspecto absolutamente
elementar de sua atividade: a Didática, o processo de ensino-aprendizagem. Nas formações
continuadas, quando perguntamos aos professores quais são as exigências básicas para a
aprendizagem dos alunos, poucos apontam o conjunto dessas exigências ou, pelo menos,
uma delas e, de um modo geral, não sabem justificar o porquê da exigência apresentada (sa-
bem que se trata de um aspecto importante na aprendizagem, porém não sabem justificá-lo).
Se fôssemos aplicar com os professores o mesmo critério que utilizam com alunos
(exigir no mínimo 50% de acerto), apenas 20% seriam aprovados, pois, das seis exigências
essências (como veremos abaixo), 80% colocam duas ou menos. Há professores que respon-
dem frente e verso e não apontam sequer uma categoria epistemológica; falam da função da
escola, da formação da cidadania etc., só que não é isto que está sendo perguntado! Nesta
mesma direção aponta pesquisa do prof. Fernando Becker (A Epistemologia do Professor,
1993): o despreparo dos docentes para um dos aspectos nucleares de sua atividade — o pro-
cesso de conhecimento —, é tal que estranham serem indagados a respeito de como seus
alunos conhecem, chegando mesmo um professor a afirmar “Te confesso que nunca tinha
pensado nisso” (1993, p. 53). O que estará fazendo em sala um professor — e sabemos per-
feitamente que não é um caso isolado — que sequer compreende como seu aluno aprende?
Muito provavelmente não será construção do conhecimento, mas mera transmissão.
Muitos professores nem desconfiam da sua frágil formação, uma vez que até tiveram
acesso à teoria na formação acadêmica, mas não se dão conta de que foi na base instru-
cionista, tanto o contato com o conteúdo (mera exposição do professor ou de algum grupo
encarregado do “seminário”), quanto a sua avaliação (reprodução do discurso da aula, do
livro ou da apostila). Como viram aquela matéria, foram avaliados e aprovados, acreditam
que de fato sabem. Quando se pede que expliquem com suas palavras (indicador básico da
assimilação, da internalização do saber), chega a ser constrangedor, visto que, simplesmente,
repetem os fragmentos de teoria de que ainda se lembram. Se forem piagetianos, dizem que
a aprendizagem se dá por assimilação e acomodação; se forem vygotskyanos, afirmam que a
aprendizagem se dá na zona de desenvolvimento proximal. Todavia, não vão além disto, não
conseguem explicar como se dá o processo.
Relações entre Formação Frágil e Lógica
Classificatória e Excludente
Há uma forte vinculação entre a formação frágil e lógica classificatória, e excludente.
Como muitos docentes não sabem como trabalhar com os alunos concretos que têm, em
decorrência da frágil formação, acabam excluindo-os do processo de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, a lógica classificatória e excludente presente na escola (e na sociedade) “pro-

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tege” a frágil formação da crítica, uma vez que, a priori, já se sabe que o problema está no
aluno (e/ou na sua família), “obviamente” (“As verdades são mentiras de que os homens se
esqueceram o que são”. – Nietzche). Só para se ter uma ideia do grau de introjeção desta
lógica, há pais que entram com processo na justiça para que a escola reprove seu filho....
Um aspecto que nos incomoda bastante, faz pensar e desafia o entendimento, é o quanto
os professores não se implicam na questão do fracasso escolar. Diante de alunos que não es-
tão aprendendo, um número significativo de professores simplesmente apontam a reprovação
como solução, seja para “motivar” aluno para a aprendizagem, seja para “educar”, mostrar
que não podem agir de determinada forma que serão punidos. A prática de responsabilizar o
aluno pelo seu fracasso não é nova.
A frágil formação pedagógica como um todo e a falta de domínio didático do profes-
sor, em particular, levou ao longo da história a um conjunto de equívocos. Tomamos como
referência a escola elementar, de Gramática, uma vez que será a base da escola moderna.
Quando houve uma significativa expansão no século XII, em função — entre outras coisas
— da retomada do crescimento urbano, a questão se evidenciou e sucessivas foram as ini-
ciativas inadequadas para resolver os problemas no comportamento e na aprendizagem. A
primeira grande medida tomada foi o uso da vara (férula, bastão, posteriormente, palmató-
ria-férula de palmeira) (PETITAT, 1994, p. 56). O professor usa o argumentum ad baculum,
isto é, o argumento que apela para o báculo, para o bastão, para o castigo físico. Tal recurso
foi tão utilizado que, comumente, o mestre de Gramática é representado nas iluminuras,
pinturas, baixos relevos ou esculturas medievais ou modernos com a vara ou a palmatória na
mão. O crescimento do sentimento de repugnância pelo castigo físico (ARIÈS, 1981, p. 181)
fez com que outras formas de disciplinamento fossem adotadas. Uma delas foi a humilhação.
Na França do século XVIII, por exemplo, difundiu-se a ideia de que era preciso humilhar a
infância para melhor educá-la.
Outra forma utilizada, só que de maneira não consciente ou não assumida, foi a pres-
são de enquadramento do aluno pela avaliação. Em um primeiro momento, foi a emulação,
a competição entre os alunos pelo melhor desempenho, obtendo-se assim melhor comporta-
mento (muitas vezes associada à prática de delação dos colegas). A Ratio Studiorum (1599
ver CÓDIGO... 2009), dos colégios jesuítas, recomendava este procedimento ao prefeito de
estudos e aos mestres. A outra forma de uso da avaliação como elemento de controle de com-
portamento foi a ameaça da reprovação. Esta, como sabemos, lamentavelmente tem fortes
reflexos até hoje. Com a crescente crítica ao uso da avaliação como instrumento de poder
autoritário, sobretudo a partir dos anos 1970, abre-se o campo para a busca de novas alterna-
tivas no controle disciplinar. Sem que tivesse havido um avanço na formação pedagógica dos
docentes, a perspectiva de medicalização ganhou espaço (COLLARES; MOYSÉS, 1996).

40
Inicialmente, na forma de “encaminhamentos” para especialistas, e mais recentemente pelo
uso quase que indiscriminado de drogas, notadamente a Ritalina (cloridrato de metilfeni-
dato). Qualquer manifestação que não se enquadre nas expectativas do professor, já há a
suspeita de Hiperatividade ou Déficit de Atenção. Esta visão se propagou de tal forma que
existem testes em revistas ou em sites para que pais e professores avaliem se seus filhos ou
alunos são portadores de TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade)
(VASCONCELLOS, 2009).
3.Sobre o Desinteresse pela Formação Didática
Constatamos este paradoxo: alunos não aprendendo e muitos professores revelando
desprezo pela formação, seja inicial, seja continuada. Vejamos alguns indicadores disto. For-
mação Inicial: futuro professor procura curso mais curto, procura curso menos exigente,
chega atrasado na aula; sai antes; não lê ou só o faz para fazer prova ou trabalho; conclui
curso sem ter lido uma obra por completo, tem xerox de xerox; pede para outro assinar lis-
ta de presença; cola (o importante é tirar nota; isto demonstra o quanto o futuro professor
aprendeu sobre a escola, o quanto incorporou o “esquema” - Imprinting); acha que não preci-
sa fazer o estágio, pede para só assinarem. Formação Continuada: desprezo pela teoria; acha
bobagem ter reuniões de formação toda semana (HTPC); falta às reuniões; chega atrasado;
sai antes; não participa da reunião (nem para sugerir, nem para criticar); fica conversando
durante reunião (conversas paralelas); busca congresso/seminários só em função do certifi-
cado; pouco lê ou pesquisa.
Como entender a falta de interesse pela formação pedagógica?
Armadilha para o Professor
Levando a sério os antigos, precisamos “conhecer o João”, qual seja, quem é nosso
interlocutor, o professor em formação. Como dizia o jovem Marx, a arma da crítica não
pode se esquecer da crítica das armas, para que não caiamos em abordagens voluntaristas,
moralistas. Há uma lógica estrutural que nos consome e suga nossa alma.
Certamente, há uma diversidade enorme de situações dos professores. Todavia, pode-
mos apontar uma verdadeira armadilha historicamente montada — e muito bem montada,
registre-se — para o professor, por aqueles que não têm interesse em uma escola de qualida-
de social (e por aqueles que são por eles seduzidos, cooptados, com maior ou menor grau de
consciência desta cooptação):

41
’’ Desmonte Social.
’’ Currículo Disciplinar Instrucionista e Avaliação Classificatória, e Excludente.
’’ Condições Precárias de Trabalho.
’’ Formação Frágil.
’’ Justificativas Ideológicas para o fracasso dos alunos (Vasconcellos, 2010b: 20).
Destes cinco pontos — que sintetizam aspectos estruturais e pessoais, objetivos e
subjetivos —, comumente, os professores destacam com muita ênfase o 3º e o 1º no que diz
respeito à situação da família (falta de apoio, transferência de responsabilidades para a escola
etc.). Em relação à formação, vários falam dela, mas no sentido de se manterem atualizados,
de acompanharem os novos saberes que “vão rapidamente surgindo na sociedade do conhe-
cimento” (reproduzindo um pouco o discurso neoliberal e a necessidade de “competências”).
Poucos são os que percebem ou admitem o gravíssimo problema da formação inicial.
Causas do Desinteresse
A partir deste difícil contexto do educador, apontamos os seguintes fatores subjacentes
ao desinteresse pela formação:
1) Não quer ser professor; falta a opção pelo Magistério.
’’ Não tem afinidade, vocação.
’’ Não quer ser professor nas condições degradadas atualmente.
’’ Não quer ser em função da representação social negativa da profissão do-
cente (muitas vezes, os próprios pais não aceitam a opção dos filhos pelo
Magistério!).
2) Acha que já sabe
’’ Forte presença do senso comum no ensino:
’’ Todo mundo já ensinou algo a alguém, o que leva as pessoas a acharem que
podem ser professores. Não percebem que uma coisa é ensinar algo a alguém
(o que qualquer um pode fazer), e outra é ensinar os saberes necessários a
todos (tarefa de mestre!).
’’ Todo mundo passou pela escola, onde aprendeu a ser professor (instrucio-
nista). Esta é uma das especificidades do magistério: vivemos muitos anos

42
no campo que vamos nos formar profissionalmente antes de iniciarmos a
formação profissional propriamente dita, e acabamos esquecendo que aquela
vivência já era formativa, e muito, já que fica fortemente entranhada no su-
jeito (Imprinting Escolar).
’’ Formação frágil disponibilizada ao Professor (Falta de contato com obras
dos grandes pedagogos; convivência com professores com formação também
frágil; dicotomia Teoria-Prática: faça o que o digo, não faça o que eu faço).
’’ Não se sente questionado pelo passado remoto: faz o que “sempre foi feito”
(distorção que vem desde a Idade Média)
’’ Não se sente questionado pelo passado próximo: faz o que foi feito com ele
quando era aluno (Imprinting Escolar Instrucionista).
’’ Não se sente questionado por práticas de inovação por falta de conhecimento
das que estão em andamento (dos colegas ou de outras escolas).
’’ Não para a fim de refletir, em função da rotina alienante (comporta-se como
se estivesse no “piloto automático”).
’’ Não se sente questionado pela não-aprendizagem dos alunos em função das
justificativas ideológicas para o fracasso.
O Imprinting Escolar Instrucionista (Vasconcellos, 2010b: 102) tem se revelado uma
categoria importante para ajudar a entender este paradoxo da falta de interesse pela formação
didática. Vejamos: por que há tantos médicos, engenheiros, advogados exercendo o magisté-
rio e tão poucos professores atuando como médicos, engenheiros ou advogados? Para além
das questões corporativas (CRM, CREA, OAB), há aqui uma questão de saber profissional.
O professor não se atreve a entrar numa sala de cirurgia porque nem sabe como pegar o bis-
turi ou onde fazer a incisão; já o médico não vê muito problema em entrar na sala para dar
aula porque acha que sabe o que é ser professor. Onde aprendeu? No Imprinting Escolar, nos
primeiros anos do Ensino Fundamental (“Agora é sério, agora é para valer, um aluno atrás do
outro, acabou o lúdico, acabou a rodinha, acabou o parquinho...”). O que não sabe é que esta
estampagem que teve foi de caráter instrucionista e não mediador. Mas, como estamos ana-
lisando, não é só o médico que despreza a necessidade de formação didática; muitas vezes,
também o futuro professor, uma vez que, assim como o médico, acha que não precisa de for-
mação porque já sabe o que é ser professor, o que tem de fazer em sala. Depois, no cotidiano
escolar, este professor fica absolutamente desarvorado, impotente, diante das dificuldades na
aprendizagem ou na disciplina, e responsabiliza o aluno.

43
Políticas, estruturas são necessárias, mas não suficientes. Quando falta o Querer do
professor, toda conversa sobre formação é vista como “colóquio flácido para acalentar bo-
vino” (“conversa mole para boi dormir”). Na Atividade Humana, o Querer não é tudo, mas
tudo passa pelo Querer. A questão nuclear não é o pouco saber do professor, mas a falta de
querer aprender, de querer se superar.
4. A Formação Didática como exigência
para a Superação do Descompasso Ensino-
Aprendizagem
O termo que Vygotsky utiliza em seus escritos pode nos ajudar a fortalecer o enfoque
da Didática que assumimos, qual seja, como articuladora do ensino e da aprendizagem. A
palavra russa obuchenie tem um sentido tanto de ensino, quanto dos seus efeitos sobre os
alunos, do desenvolvimento gerado e do crescimento cognitivo (Daniels, 2003: 21), algo
como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo sempre aquele que aprende, aquele
que ensina e a relação entre essas pessoas (OLIVEIRA, 1993, p. 57; ver também NEW-
MAN; HOLZMAN, 2002, p. 71).
Voltando àquela situação anteriormente apontada do aluno que não estava aprendendo,
o professor que, além do compromisso, tem uma boa formação didática vai recorrer a um
grande leque de mediações, seja no que diz respeito às dimensões básicas da atividade do-
cente (Trabalho com o Conhecimento, Organização da Coletividade e Relacionamento In-
terpessoal), seja quanto à gestão escolar, naquilo que mais diretamente interfere no processo
didático. Por exemplo:
’’ Adequação das expectativas: ser professor dos alunos concretos que tem (e
não de "determinados conteúdos"). Partir de onde o aluno está e não de onde
“deveria estar”. Para tanto: incentivar o aluno a dizer “com as suas palavras”;
adequar o nível de dificuldade das atividades (sucesso à autoestima); tratar o
aluno pelo nome (e não por apelido); propiciar trabalho de monitoria entre os
alunos e incentivar horário de estudo em sala e ofertar roteiro de orientação
de estudo.
’’ Abordar o conteúdo de forma diferente e dialogar sobre as dificuldades en-
contradas (investigação).
’’ Conhecimento mais profundo da realidade dos alunos, por meio do diálogo e
da convivência com eles no recreio/intervalo.

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’’ Superação da síndrome de encaminhamento de alunos para coordenação,
orientação ou direção; da solicitação de presença de profissionais especiali-
zados na escola (psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo, assistente social
etc.); e de encaminhamento de alunos para serviços especializados por qual-
quer motivo.
’’ Estabelecimento com os alunos das Regras de Trabalho/Contrato Didático.
’’ Trabalho com sanção por reciprocidade (Piaget) com alunos e garantia de
clima de respeito: direito à dúvida e ao erro.
’’ Desenvolvimento da responsabilidade coletiva pela aprendizagem e discipli-
na em sala.
’’ Busca da combinação das diferenças e não sua eliminação, separação ou
antagonização. Não rotulação por parte do professor, proibição de rotulação
pelos colegas.
’’ Manutenção do mesmo coletivo de alunos de um ano para outro.
’’ Trabalhar com: grupos, seminários, jogos, estudo do meio, experimentação,
problematização, complexos temáticos, temas geradores, projetos.
’’ Incentivar participação ativa do aluno em sala de aula e na construção do
contrato didático.
’’ Solicitar devolutiva dos alunos sobre sua atuação, apoiar os representantes de
classe, incentivar a participação nas organizações estudantis (Grêmio, Rádio,
Clube de Ciências, Comunidade de Jovens, Informática, Teatro, Associação
de Antigos Alunos etc.).
’’ Desenvolvimento de um projeto de vida ou de construção coletiva do PPP;
participação de pais e alunos.
’’ Uso do PPP como instrumento de luta para ampliação da autonomia da es-
cola e publicação de fácil acesso da comunidade ao PPP, com consequente
avaliação do PPP.
’’ Ciclos de Formação.
’’ Currículo estruturado por Projetos/Temas.
’’ Trabalho com Salas-Ambiente e diminuição do número de professores na 2ª
Fase do Ensino Fundamental.

45
’’ Aulas duplas para permitir trabalho mais aprofundado.
’’ Montagem de Quadro Geral de Saberes do Ciclo/Segmento.
’’ Cochichos durante a aula, por meio dos quais os alunos trocam informações
e/ou levantam questões sobre a matéria.
’’ Uso de livros didáticos para compor biblioteca escolar ou de classe, como
material de consulta (e não como roteiro de aula).
’’ Grupos Operativos em sala com: exercícios que levam a pensar e não meca-
nizar; tarefas significativas; montagem de Cantinhos Temáticos na sala.
’’ Elaboração pelo professor do próprio material didático.
’’ Observação pelo professor do estudo, da produção dos alunos em sala.
’’ Clareza para os alunos dos objetivos do trabalho em sala de aula e flexi-
bilidade para reorganização do tempo e do espaço, com enfrentamento de
pressões equivocadas da comunidade e demonstração de competência, e de
unidade do grupo para enfrentar resistências.
’’ Ambiente de confiança, de liberdade, de inovação.
’’ Diálogo com Pais e ajuda a eles para elevarem o nível de expectativa em
relação à escola.
’’ Abertura da escola à comunidade (“porosidade”).
’’ Visita a outras escolas; receber visitas.
’’ Participação dos alunos em eventos fora da escola.
’’ Mediação junto aos alunos: acolher, provocar, subsidiar e interagir.
’’ Trabalho coletivo constante na escola (Reunião Pedagógica Semanal/HTPC).
’’ Montagem de Biblioteca Pedagógica na escola e planejamento conjunto com
colegas.
’’ Professor se sentir competente e autorizado a ousar, a criar.
’’ Avaliação como forma de qualificar, de ajudar a crescer, e não de classificar
e excluir, ao longo do processo e não em momentos estanques. Através de
atividades cotidianas realizadas pelos alunos (exercícios, produções de texto,
relatórios, pesquisas feitas em sala, tarefas).

46
’’ Interação com trabalho do aluno até que chegue a um nível satisfatório; si-
nalização de problemas e devolução para aluno re-elaborar, dando ênfase no
essencial e recuperando a aprendizagem no ato mesmo do ensino.
’’ Questionamento: por que o aluno não está aprendendo? , com identificação
clara, através da avaliação, das necessidades dos alunos.
’’ Compromisso com a aprendizagem essencial por parte de todos: em sala e
durante a aula e com a aprendizagem mínima necessária e não com a “média”
(o desafio do professor não é gerar nota e sim aprendizagem). Atendimento
logo no começo: “Parar” (retomada, revisão, redirecionamento, reenfoque,
reelaboração, reforço, reflexão, replanejamento, retrabalho, reconstrução,
transformação, mudança, alteração do ritmo/ abordagem).
’’ Atividades avaliativas que levem a refletir, a estabelecer relações (funções
psicológicas superiores). Lembrando que a avaliação não é só do cognitivo.
Há uma Formação Humana: Conceitual, Procedimental e Atitudinal.
’’ Superação da exigência de assinatura dos pais nas avaliações e não vincula-
ção da reunião de pais à entrega de notas.
’’ Não mudança do ritual de sala de aula só porque é “avaliação”; superação da
“semana de prova”.
’’ Não “fossilização”: anulação de resultados superados. Sugerir que os alunos
elaborarem sugestões de atividades/questões. Promover a autoavaliação do
professor e do aluno (metacognição), e análise das atividades de avaliação
pelos próprios alunos (autocorreção ou correção mútua, sem “valer nota”).
’’ Clara explicitação para os alunos dos objetivos da avaliação.
’’ Uso de portfólios para acompanhamento e registro.
’’ Entendimento do erro como hipótese na construção do conhecimento, por-
tanto, como elemento de interação.
’’ Trabalho com alunos e pais sobre o sentido da mudança da avaliação (núcleo:
aprendizagem, desenvolvimento e alegria crítica).
’’ Avaliação Socioafetiva: não vinculada à Aprovação/Reprovação. O aluno es-
colhe o momento para ser avaliado.
’’ Gravação das aulas para análise posterior.

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’’ Sentir-se autorizado a fazer o que acredita: parar a fim de atender os alunos,
tentar outras abordagens, usar novos recursos didáticos.
’’ Assembleias de classe (periódicas ou em função de necessidade) para refletir
aberta e sistematicamente sobre os problemas surgidos.
’’ Aulas assistidas (e refletidas) por colegas.
’’ Avaliação externa da instituição.
’’ (Re)Opção: professor decidido a ficar — inteiro — no magistério (ou mudar
de profissão).
’’ Participação em grupo de estudo.
’’ Respeito ao aluno; valorização da sua cultura, do seu conhecimento prévio.
’’ Compromisso com a aprendizagem, desenvolvimento e alegria crítica (docta
gaudium) de todos.
’’ Cultivo da humildade, respeito, alegria/entusiasmo e da Pesquisa/Estudo.
’’ Revisão de crenças, superação de preconceitos, acreditando sincera e profun-
damente que todo aluno pode aprender (e o professor pode ensinar).
’’ Cultivo de amizades com partilha de dúvidas, angústias, descobertas com
colegas.
’’ Permanência na mesma escola (não à rotatividade) e participação na cons-
trução do PPP, com posicionamento crítico e propositivo frente ao sistema
educacional e social, bem como com compromisso com a mudança social (ter
em mente um horizonte maior).
’’ Exercício da autocrítica.
Estas práticas, se tomadas isoladamente, não farão a “revolução”, porém, por meio delas
podemos avançar no sentido de aproximar o ensino da aprendizagem. Nosso grande objetivo
ao trazê-las aqui é mostrar que há possibilidades quando se tem uma sólida formação didática.
II—Fundamentando a Didática: o que é
necessário para que o aluno aprenda?
Nos últimos anos, tem crescido a diversidade dos espaços, tempos ou modos de ensinar
e aprender. Podemos rapidamente lembrar do impacto da educação a distância com as novas

48
tecnologias de informação e comunicação, as iniciativas educativas de empresas, sindicatos,
partidos, movimentos sociais, a multiplicação dos cursos de especialização e pós-graduação,
o surgimento de novos cursos nas universidades, o ensino doméstico (homeschooling), as
iniciativas das redes de televisão (canais abertos ou a cabo). São tantas as iniciativas que
ganha consistência a ideia de uma Cidade Educadora ou de uma Educação que ocorra em
toda a Cidade, ao invés de em alguns lugares específicos, como no passado (família, igreja,
escola). Também nestas instituições clássicas têm ocorrido mudanças nas formas de ensinar
e aprender. Tomando como referência a escola, por exemplo, constatamos inovações na orga-
nização do currículo (ciclo, módulo, para além da série; trabalho com temas geradores, pro-
jetos, complexos temáticos, para além da lógica disciplinar instrucionista etc.). Todavia, por
maior que seja a diversidade da prática educativa, existem alguns princípios do ensinar e do
aprender que são fundamentais. Vamos nos aproximar de um deles: as condições subjetivas
necessárias para a aprendizagem.
Nossa preocupação de fundo, como afirmamos acima, é o quadro delicado da edu-
cação brasileira. Diante da constatação do fracasso estrutural da escola, almeja-se buscar
alternativas, o que é absolutamente necessário e desejável. Porém, do ponto de vista teórico-
metodológico, pode haver uma precipitação e se partir para a busca de soluções sem que haja
clareza:
’’ o problema, pois uma coisa é sofrer a realidade (“sentir na pele”) e outra é
compreendê-la;
’’ do horizonte, da finalidade, uma melhor definição daquilo que queremos
(função social da escola).
Ora, se o Plano de Ação, no autêntico sentido e não como mera formalidade, é fruto da
tensão entre a Análise da Realidade e a Projeção da Finalidade (VASCONCELLOS, 2010c),
e se não temos clareza de uma e de outra, muito provavelmente chegaremos a práticas equi-
vocadas, ainda que cheias de boa intenção.
Vimos que emerge cada vez com mais força a questão: Por que os alunos não estão
aprendendo? Para não nos perdermos em mil elucubrações, para respondê-la radicalmente,
temos de enfrentar uma outra: O que é necessário para que o aluno aprenda? É o que, muito
brevemente, faremos agora.
Toda situação educativa — mesmo quando nos referimos à aprendizagem de proce-
dimentos e valores, e não só de conceitos —, por implicar atos de consciência, envolve o
conhecimento:

49
Parece-me importante dizer da impossibilidade, em todos os tempos, de
termos tido e de termos uma prática educativa sem conteúdo, quer dizer,
sem objeto de conhecimento a ser ensinado pelo educador e apreendido,
para poder ser aprendido pelo educando. E isto precisamente porque a prá-
tica educativa é naturalmente gnosiológica (FREIRE, 1991, p. 45).
Conhecer é construir significados; esta é a grande busca do ser humano, uma das suas
necessidades mais radicais. Se repararmos bem, no cotidiano estamos atribuindo sentido aos
fatos mínimos que nos rodeiam (“Por que será que aquela senhora atravessou a rua por
ali?; “O que ele quis dizer quando se referiu àquilo?”). A falta de significado, aliada à sensa-
ção de impossibilidade de chegar a ele, leva o homem à angústia, ao desespero e, no limite,
à loucura. Na escola, vamos, pessoal e coletivamente, construir significados sobre diversos
campos da existência, com a mediação de saberes considerados fundamentais para a forma-
ção humana. A construção de significados (“produto”) se dá pelo estabelecimento de rela-
ções (“processo”) no sujeito, entre as representações mentais2
(“matéria-prima”) que visam
dar conta das diferentes relações constituintes do objeto, ou das diferentes relações do objeto
de conhecimento com outro(s). Para Prado Jr., “conhecimento consiste numa representação
mental de relações” (1973, p. 51). Conforme Wallon conhecer é “substituir essa mistura de
confusão e de dissociação, que é a representação puramen-
te concreta das coisas, pelo mundo das relações” (1989, p.
209). Na perspectiva dialética do conhecimento (científico,
filosófico, estético), o que se visa é chegar à síntese que é
“uma rica totalidade de determinações e de relações nu-
merosas” (MARX, 1983, p. 218). Estas relações vão sendo
buscadas no tempo e no espaço, bem como nos campos
lógico e/ou semântico.
Buscar o que é necessário para que o aluno aprenda possibilita dar uma orientação para
o professor no seu trabalho cotidiano, evitar reducionismos ou modismos (“atirar para todo
lado”, de acordo com a onda do momento: “Agora, tem que trabalhar no concreto”, “Agora,
tem que desenvolver projetos”, “Agora, tem que derrubar paredes das sala de aula”), além
de ser um ponto nuclear da atividade docente. Se o professor sabe o que é decisivo para
que o aluno aprenda, não se perde em detalhes, vai à raiz, tem o olhar dirigido para estes
elementos, procurando pessoal e coletivamente, de alguma forma, satisfazer tais exigências.
Há ainda um aspecto delicado: muitas vezes, diante da grande ênfase que se tem dado às
questões emocionais, afetivas, atitudinais, relacionais, sociais, parece que estamos fugindo
do trabalho com o conhecimento na escola...
2. Usamos aqui representação no sentido de
ação de “apresentar de novo” o objeto (coi-
sa, evento, situação) ao psiquismo mesmo
não estando mais em sua presença, a partir
de uma construção feita pelo sujeito (signo
interno); não é no sentido de “reflexo” da
realidade. A representação, além de permi-
tir o conhecimento do mundo, possibilita ter
intenções, fazer planos, ou ainda imaginar.

50
De acordo com as contribuições da epistemologia dialética, da psi-
cologia histórico-cultural e da educação dialética-libertadora (VASCON-
CELLOS, 2010a), para que o educando3
aprenda é necessário:
’’ Capacidade sensorial e motora, além da capacidade de operar mentalmente.
’’ Conhecimento prévio relativo ao objeto de conhecimento.
’’ Acesso ao objeto de conhecimento (informação nova).
’’ Querer conhecer o objeto.
’’ Agir sobre o objeto.
’’ Expressar-se sobre o objeto.
Assim apresentadas estas exigências, pode-se ter a impressão de que a aprendizagem
seria algo que dependeria apenas do sujeito. Se analisarmos com mais cuidado, percebemos
em cada uma das exigências a inalienável presença do outro, do meio. A mediação joga um
papel muito importante no processo de aprendizagem; a rigor, a aprendizagem é mediada
socialmente, uma vez que toda aprendizagem humana envolve a utilização de instrumentos
culturais (físicos e/ou, sobretudo, simbólicos).
Além desta mediação mais geral, podemos ter também a mediação presencial que, em
princípio, potencializa muito a aprendizagem (pode atuar na zona de desenvolvimento pro-
ximal); é nítida a ajuda no contato com o parceiro mais qualificado, acelerando, funcionando
como andaime para a aprendizagem do educando (BRUNNER, 1998.). Devemos considerar
a constituição social do sujeito: o indivíduo é o ser social (MARX, 1989, p. 195). A começar
do desejo de aprender, no caso, esse desejo do sujeito nasce do desejo do outro (dialética do
reconhecimento, HEGEL, 1992). Parafraseando Ortega y Gasset (2005, p. 25), podemos di-
zer que o aluno é o aluno e suas circunstâncias. Estamos nos referindo a alunos concretos e o
concreto é concreto por ser uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas
(MARX, 1978, p. 116). Portanto, ao analisarmos as causas da aprendizagem, temos de nos
remeter a tudo aquilo que, de alguma forma, acaba interferindo nela.
Na perspectiva dialética, o conhecimento de um objeto se dá por um sujeito concreto,
em uma realidade também concreta, portanto localizada, datada, histórica.
A seguir explicitamos as exigências acima apontadas em relação ao processo de apren-
dizagem do sujeito.
3. Ou o sujeito humano,
uma vez que esta pers-
pectiva é geral (inclusive
o professor!).

51
1. Condições Necessárias para a
Aprendizagem
Analisando do ponto de vista do sujeito, o que é preciso para que este aprenda? Há fa-
tores que são circunstanciais; outros são básicos, imprescindíveis. Muitas vezes é difícil res-
ponder a esta questão porque já nos remetemos logo à mediação: o que devemos fazer para
que o sujeito aprenda. É evidente que a questão da mediação é fundamental. Mas justamente
para qualificá-la, para sair do discurso marcado pelo senso comum (ou modismos), é que
desejamos radicalizar a análise do processo de aprendizagem: se compreendermos melhor
como o sujeito aprende, poderemos orientar melhor a mediação. Por mais que o professor
queira bem ao aluno, não pode aprender por ele. Retomando, então, a questão: do ponto de
vista subjetivo, do sujeito que aprende, o que é absolutamente necessário, o que não pode
faltar para que este aprenda?
Capacidade sensorial e motora +
Capacidade de operar mentalmente.
As exigências de capacidade sensorial e motora nos remetem à base orgânica da apren-
dizagem. É sempre bom lembrar que não temos um corpo, somos um corpo, que participa
de várias formas do processo de aprendizagem. Os sentidos (visão, audição, tato, paladar,
olfato) são canais de comunicação com o mundo. O movimento faz parte da aprendizagem.
A capacidade de operar mentalmente relaciona-se com o lidar, trabalhar com as repre-
sentações mentais que o sujeito já tem, bem como transformá-las, (re)criá-las.
Levar em consideração as capacidades nos remete às temporalidades, aos estágios de
desenvolvimento humano (cf. Piaget, Wallon, Vygotsky).
Deve ficar claro que todo ser humano tem, em algum nível, estas capacidades, por isto
todo ser humano pode aprender.
Tais capacidades são os elementos infraestruturais do processo de aprendizagem hu-
mana (condições fisiológicas, neurológicas, psicológicas).
Conhecimento Prévio
O conhecimento novo é construído no sujeito a partir do seu conhecimento anterior/
prévio/antigo (seja para ampliar ou negar, superando). Não se cria a partir do nada; ninguém
conhece algo totalmente novo (PIAGET, 1978), pois se for de fato totalmente novo, o sujeito
não terá nem estruturas de percepção para o novo objeto (é como olhar e não ver: o esquimó

52
vê oito tonalidades de branco; o visitante só consegue ver “branco”). O avanço do conheci-
mento se dá na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1984).
A construção das relações de constituição do objeto na representação do sujeito, além
de ativar sua capacidade de operar mentalmente, tem por base as representações que o su-
jeito já possui (seu imaginário, sua cultura, seu quadro de significações, tendo como suporte
as ideias, símbolos, palavras, conceitos, imagens etc.). As represen-
tações mentais não estão “soltas”: organizam-se, estruturam-se no
sujeito (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).4
Começamos a
conhecer “deformando” o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas
mentais representativos.
Portanto, para chegar a um conhecimento novo, o sujeito precisa recorrer a conheci-
mentos anteriores a ele relacionados (memória). Precisa ter estrutura de assimilação para
aquele objeto (quadro conceitual correlato). Não se trata de “pré-requisitos” naquele sentido
mecânico e linear/unilateral, mas de “trilhas epistemológicas”, “redes” que pode seguir na
construção do novo conhecimento (prévio, sim; mas não necessariamente aquele que o pro-
fessor supõe).
Acesso à Informação
Para que o conhecimento do sujeito avance, é preciso que tenha acesso a novas informações.
O chamado “saber escolar” é composto de uma série de objetos do conhecimento (fí-
sicos, sociais5
ou lógico-matemáticos) acumulados pela humanidade (nas grandes esferas da
existência: Natureza, Sociedade, Subjetividade e Transcendência):
linguísticos, históricos, geográficos, artísticos, matemáticos, das
ciências naturais, tecnológicos, psicológicos etc. Os objetos podem
ser apresentados diretamente aos alunos ou por meio de alguma
mediação (texto, imagem, fala, modelo).
Querer
Epistemologicamente, o “Querer”6
implica:
’’ Colocar o sujeito em atividade de conhecimento.
O desenvolvimento e a aprendizagem são inaugurados
na emoção, na afetividade (PIAGET, 1978; WALLON,
2008; VYGOTSKY, 1995; MATURANA, 1999).
4. Vindo a constituir os “qua-
dros conceituais” do sujeito,
que passam a mediar sua
relação com o mundo.
5. Social aqui no sentido de con-
vencional ou factual. Lembrar
que esta divisão dos tipos de
objetos é didática, não absoluta.
6. Podemos ter muitas denominações para o Que-
rer (embora nem todas exatamente com o mesmo
significado): motivação, mobilização, interesse,
curiosidade, vontade, desejo, necessidade, afeti-
vidade, emoção, disposição epistemofílica.

53
’’ Estabelecer vínculo com o objeto de conhecimento. A ‘eleição’ do objeto (a
rigor, do ente destacado no meio de tantos outros, que assim se torna objeto
de conhecimento).
’’ O rastreamento e o trazer ao nível consciente/pré-consciente as representa-
ções mentais que o sujeito já tem e que, de alguma forma, estão relacionadas
ao objeto em estudo (mobilização do conhecimento prévio).
’’ Manter o vínculo com o objeto de conhecimento.
O querer pode ser comparado ao vetor: tem módulo (intensidade), direção (foco) e
sentido (atração ou repulsão).
Agir
O ser humano se constitui por sua atividade, em todos os aspectos (condição humana:
não nascemos prontos), inclusive no conhecimento. O conhecimento é estabelecido no sujei-
to por sua ação sobre o objeto. O objeto oferece resistência à ação do sujeito, obrigando-o a
modificar-se para poder explicá-lo (busca de sentido). O conhecimento não se dá por “osmo-
se”: não adianta o sujeito estar ao lado, em contato com o objeto, se não atuar sobre ele. Sem
ação, não há “instalação” (assimilação, internalização) do conhecimento no sujeito.
Esta ação do sujeito pode ser (em termos predominantes): Motora, Perceptiva e/ou
Reflexiva.
Dois sujeitos podem estar realizando a mesma ação — exem-
plo: ouvindo o professor —, mas com graus de interação com o
objeto de estudo bastante diferentes. Isto significa que não basta a
ação; tem de ser uma ação consciente e voluntária, portanto, inten-
cional.8
Tal perspectiva se contrapõe à ação mecânica, ao “progra-
ma” rígido (como um chip implantado).
Além disto, a ação de conhecimento deve ter um caráter ana-
lítico-sintético:9
para captar as relações de constituição do objeto, o
sujeito precisa analisá-lo, “decompô-lo” (física e/ou mentalmente) em suas partes constituin-
tes, sem, no entanto, perder a dimensão do todo. No processo de análise, o sujeito precisa ir
além da aparência.
A imitação, o mimetismo, pode ser uma estratégia para iniciar a aprendizagem; mas,
ao longo do processo, deverá ser superada.
8. Tal ação é mais bem expressa
pelo conceito “atividade” (Marx,
Vygotsky, Leontiev). No caso de
aprendizagens incidentais, o mí-
nimo que se exige é a abertura
do sujeito para tal.
9. E não contemplativo ou de
simples uso.

54
Expressar-se
No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito precisa se expressar (incorpora-
ção paulatina na linguagem e/ou na prática). O ciclo de aprendizagem só se completa com a
expressão por parte do sujeito.
A expressão implica, antes de mais nada, a organização das representações mentais
(relação pensamento-linguagem), além de possibilitar a comunicação, a interação com o
outro, e/ou a prática, a vivência.
O conhecimento conceitual (em particular o científico e o filosófico) é construído tendo
como mediação fundamental a linguagem verbal (mental, oral ou escrita).
O processo de aprendizagem humana é extremamente complexo. O que temos aqui
é uma abordagem inicial de seus elementos essencias do ponto de vista subjetivo. Normal-
mente, não há “vazios”, mas conceitos, procedimentos e valores habitando o sujeito; por isto,
trata-se de um duplo movimento: aprender e desaprender. A aprendizagem pode se dar em
diferentes níveis (espiral ascendente - Bruner). De qualquer forma, de um modo geral, não
se dá de uma vez (não é imediata, nem linear). É uma construção que vai por aproximações
sucessivas (avanços, recuos —“confusão”—, estagnações), visando a sínteses cada vez mais
elevadas. Não há uma sequência, “passos” a serem seguidos entre as exigências: primeiro
esta, depois aquela. Há interação entre as exigências. São dimensões e não “etapas”. Tam-
bém não significa que se tenha que ter índices plenos em cada exigência. Ao contrário, todas
elas admitem gradação, variação (o que inclusive favorece que a diversidade dos sujeitos, nos
diferentes contextos, seja contemplada).
Algum professor pode estar pensando: “Mas isto é teoria”. Sim, de fato é. Porém, cabe
lembrar que aquilo que orienta sua prática atual também é teoria (por detrás de toda prática
sempre há uma teoria). Será que sabe qual é? Já refletiu criticamente sobre ela?
2. Algumas Repercussões Didáticas
Destas seis exigências subjetivas para o aluno aprender, o professor tem acesso ime-
diato às quatro últimas. Com o tempo, se houver aprendizagem, as duas primeiras também
serão influenciadas, pois haverá uma ampliação do repertório do sujeito (o que significa
expandir o conhecimento prévio), e o aprender também amplia as capacidades sensorial,
motora e de operar mentalmente. A inteligência não é inata; se desenvolve. Nascemos com
cérebro, mas a mente tem sua formação no social, na cultura (cf. VYGOTSKY, 1997); aliás,
Wallon, por exemplo, aponta para o fato de que o próprio cérebro é, em certa medida, forma-
do socialmente, uma vez que certas conexões neurais só vão se dar a partir da relação com o
ambiente humano (VASCONCELLOS, 2010a).

55
A aprendizagem que a escola se propõe a trabalhar com os alunos é do tipo não-espon-
tânea, sistemática, intencional, na qual o papel do mediador ganha importância ainda maior.
Fazemos, na sequência, alguns questionamentos sobre a postura do educador face às
exigências para a aprendizagem:
’’ Capacidades do aluno: como o professor se posiciona diante delas? Procura
valorizar o que o aluno tem? Entende que a boa aprendizagem é aquela que
se antecipa ao desenvolvimento (VYGOSTSKY, 1995), ou seja, compreende
que se o aluno de fato aprende o ganho não é só em termos de ampliação do
repertório conceitual, mas também da capacidade de operar com ele? Procu-
ra adequar as atividades que propõe ao nível dos alunos,
criando zonas de desenvolvimento proximal? Ou desanda
para o julgamento preconceituoso da capacidade operató-
ria dos alunos?10
.
’’ Conhecimento prévio dos alunos: preocupa-se em resgatar o que os alunos já
sabem sobre aquilo que vai ser estudado? Ou passa o ano todo reclamando que
“os alunos não têm base” (exigência de um conhecimento prévio idealizado)?
’’ Seleção dos conteúdos: há cuidado no tipo e na qualidade de informação a
que o aluno terá acesso? Quais são os critérios de sua escolha e organização?
’’ Mobilização dos alunos: existe preocupação com a mobilização para o co-
nhecimento, ou entende-se que o aluno deveria vir “motivado de casa” para
os saberes que a escola oferece? O professor se entende como mediador qua-
lificado para a mobilização do aluno (não pode querer pelo aluno, mas pode
interagir, de diversas formas, de maneira a provocar o querer dele)? Que
reflexão o educador tem sobre as complexas relações entre Mobilização e:
sentido do estudo para o aluno, projeto de vida, conhecimento prévio, his-
tória de vida e de vida escolar, autoestima/representação que aluno tem so-
bre sua possibilidade de ação, zona de desenvolvimento proximal, liberdade,
atividade de estudo, organização curricular, relacionamento do aluno com
professor/colegas, metacognição por parte do educando, clima da classe/con-
tágio, certeza do amor dos pais, condições físicas do educando?
’’ Metodologia de trabalho: há preocupação com a Didática, com a forma de
ensino, com a atividade do aluno no processo de aprendizagem, ou todo pro-
cesso está centrado na ação do professor? Ao aluno são propostas atividades
de alto grau de interação (por exemplo: pesquisar, relacionar, sintetizar) ou
de baixo grau (por exemplo: ouvir, copiar, reproduzir)? A mediação dos alu-
10. “Fraco das ideias”,
“Eu me lembro do ir-
mão dele, era a mes-
ma coisa”.

56
nos entre si é incentivada, percebe-se o potencial enorme de aprendizagem
que existe aí?
’’ Expressão dos alunos: que espaço o aluno tem para se expressar? Existe o
cuidado com favorecer a expressão dos alunos no processo de conhecimento
ou entende-se que isto deve ser feito apenas na avaliação formal (e ainda com
caráter classificatório e excludente)?
O educador não trabalha cada uma dessas exigências de forma separada. A divisão é
didática, visando à compreensão do fenômeno.
Simultaneamente, o professor deve estar comprometido com o resgate da dignidade
profissional do magistério, seja em termos de formação (inicial e continuada), salário, con-
dições de trabalho, valorização e respeito profissional, bem como com a transformação da
sociedade, que tantos reflexos tem em seu trabalho.
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Saiba Mai
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Saiba Mais
Saiba Mais

59
O Ofício de Aluno
Doutor em EducaçãoDepartamento de Didática,
Faculdade de Ciências e Letras – UNESP – Araraquara
Fernando Savater, em seu texto “O valor de Educar” (2005), enfatiza a nossa condição
humana de nascermos cedo demais, denominada pela Antropologia de neotenia. Somos a
espécie cujos seres vêm ao mundo da maneira mais desprotegida do que todas as outras.
Por isso temos uma infância prolongada que exige cuidados e ensinamentos até podermos
ganhar a condição de autonomia para a nossa sobrevivência, muito embora essa autonomia
seja limitada e condicionada pelo o que a sociedade nos coloca como conteúdo de vida. Sen-
do assim, somos fadados a sermos aprendizes, a aprendermos pelos outros e com os outros,
nossos semelhantes. E quanto mais complexa for uma sociedade, quanto mais símbolos ela
construir e mais artifícios ela dispuser para a mediação que fazemos uns com os outros e
com o mundo, natural e cósmico, mais a condição de aprendiz é nos imposta por um tempo
maior. Se nas sociedades primitivas, ou mesmo em outros tipos de sociedades, todo o apren-
dizado se faz pela convivência, na sociedade moderna, uma parte significativa dele precisa
ser buscada em espaços devidamente organizados para isso, em instituições que se ocupam
de maneira ostensiva com o preparo de seus membros. O aluno, como o conhecemos, nasce
da invenção desses espaços organizados a que chamamos de escola.
Depois da instauração do projeto de modernidade por regiões da Europa central, em
que o Iluminismo foi alçado à condição de orientador da educação dos cidadãos, ser aluno
passou a ser uma obrigação de toda a criança e, mais tarde, do jovem. Passados mais de 200
anos da inauguração desse projeto, a escolaridade mais e mais se amplia, em uma espécie de
colonização que se estende da primeira infância até quase o final da juventude. Ser aluno,
portanto, é frequentar o sistema educacional em todos os níveis em que ele opera na nossa
sociedade. Mas, da mesma forma que a sociedade abriga os seus membros em termos das vá-
rias diferenças, os alunos também vivem essa condição de maneira diferenciada. No entanto,
em qualquer estrato em que se situe o aluno, as crenças e os valores que o inventaram, de
uma maneira geral no nosso mundo ocidental - antes da modernidade e mesmo depois dela -,
o põem na posição de um ser imaturo, desprovido de perícia e de saberes para se constituir
em alguém que desfrute de autonomia para decisões sobre sua própria vida pública. Como
aluno, ele precisa ser protegido e preparado para entrar nos modos objetivos das práticas e
dos afazeres, sejam eles de ordem material ou não.

60
Segundo essas mesmas crenças, tal preparo precisa de condições específicas para se
dar e a mais importante delas é o isolamento da escola em relação ao resto dos locais onde
se realizam as atividades ordinárias da vida. Para haver a formação de seu caráter e do seu
acervo de habilidades e competências para atuar na sociedade, os alunos têm de permanecer
separados da convivência dos adultos. Nesses lugares específicos, os únicos adultos a se re-
lacionarem com o aluno são aqueles que se legitimam, por formação, por disponibilidade ou,
ainda, por vocação, a cuidar desse ser necessitado.
Nas acepções mais difundidas sobre o termo aluno, seja como aquele que não tem luz,
seja como aquele a quem se deve alimentar, a ideia subjacente é a de alguém dependente,
a quem não se deve dar a responsabilidade pelos afazeres, em suma, com perdão do termo
ultrapassado, um menor. Talvez essas representações se estabeleceram e se difundiram justa-
mente em função dos cuidados prolongados que a nossa infância requer e, à medida que ela
precisou ser escolarizada, essas ideias se estenderam para noção de aluno. Desse modo, nos
recintos escolares, ele deve ser submetido a ordens, é estritamente um aprendiz, um ouvinte
muito mais do que um falante, um orientado, guiado e paciente. Os adultos que o tratam são
os professores, orientadores, disciplinadores, transmissores das informações, das instruções,
os avaliadores etc. Segundo Gimeno Sacristan (2005), a escolarização transferiu para o alu-
no todas as práticas e controles exercidos no trato com as crianças.
Sabemos pela história da educação que a escola teve grande influência, senão origem
mesmo, na religião. Os monastérios foram exemplos muito significativos de organização
escolar e mesmo depois da implantação da escola laica, este modelo de transmitir o ensino
ainda foi muito praticado e, é forçoso dizer, ainda o é, em grande parte, hoje. Os jesuítas
foram figuras de relevo na difusão da escolaridade por todo o mundo ocidental, notadamente
nas regiões colonizadas pelos impérios europeus a partir do século XVI. Sabemos, portanto,
o quanto o ensino de base tradicional foi preponderante no nosso tipo de escolaridade. A or-
dem disciplinar, em todos os sentidos, foi a tônica e o supremo valor desse modo de conduzir
o aluno para o aprendizado dos conteúdos mais nobres. O controle deveria estar atento ao
movimento dos corpos e das mentes para se ter um preparo condizente à formação de boas
almas, obedientes a Deus e aos soberanos. Os conteúdos do ensino não deveriam se pautar
em aspectos mundanos, mas em elementos de elevação do espírito e de purificação da alma,
para isso os exercícios deveriam ser extenuantes, repetitivos e controlados por recompensas,
e punições como elementos de formação do caráter.
Na modernidade, os conteúdos sublimes do currículo jesuíta foram substituídos por
uma seleção de conteúdos ilustrados que formaram a base do currículo de uma escola que
foi idealizada para ser acessível e obrigatória a todas as crianças e jovens. No entanto, a
projeção da universalidade como alcance da escolaridade e a difusão do conhecimento em

61
outros registros, não alteraram, em substância e forma, a ideologia envolvida na preparação
do aluno. Continuou a escola a ser um lugar apartado da convivência social, sujeita a tempos
rígidos, hierarquizada nas funções e sequenciada nos conteúdos. O preparo que se projetou
para o aluno com a intenção de fazer com que ele incorporasse o valor da nação e de viver em
um estado republicano, esboçou um arremedo da cultura erudita por meio de transmissões e
exercitações que não se distanciavam de maneira significativa da fórmula eclesiástica. Essa
formatação de escola continuou, pelo século XIX e início do século XX, combinando dois
modos autoritários de organização, o eclesiástico e o industrial, em que a manutenção da
ordem e o espírito disciplinado de corpos e mentes eram as maiores finalidades da educação.
Como afirma Gimeno Sacristan:
As escolas são instituições que nasceram e foram se configurando como
espaços fechados, sintetizando um modelo de funcionamento que servisse
ao mesmo tempo para as funções de acolher, assistir, moralizar, controlar
e ensinar grupos numerosos de menores. O fato de não serem voluntárias
e arrastarem a tradição centrada explicitamente em disciplinar, de ensi-
narem conteúdos que não são de interesse para aqueles que ali estão por
obrigação e de terem de controlar grupos numerosos de indivíduos num es-
paço fechado, gerou uma cultura dedicada a manter uma ordem nem sem-
pre de acordo com o que hoje consideramos um tratamento adequado aos
menores, como também não se pode garantir que essa velha ordem seja a
mais adequada para a obtenção de finalidades educacionais mais modernas
como, por exemplo, a propagação do conhecimento, educação de cidadãos
cultos e autônomos, incentivo ao gosto pela aprendizagem, etc. (GIMENO
SACRISTÁN, 2005, p. 132).
A ordem, vista como controle dos corpos e das mentes dos aprendizes, visando torná-
-los obedientes e propagadores desse modo de se portar e de entender a vida, foi a base e o
fundamento da escola. A escola foi e é um meio institucional regido e regulado pelos adultos
com uma proposição de experiências atinentes à mente e ao corpo, calcadas na visão de mun-
do que os adultos têm, sobretudo na representação que fazem sobre os alunos como adultos
em miniatura.
Até o final do século XIX, a escola nunca levou em conta a natureza psicológica do
aluno, mesmo porque o entendimento sobre a criança não passava por reflexões mais pro-
fundas e nem se desejava isso. Assim, a educação tradicional, trazida ainda das práticas e
propósitos jesuítas, sempre pretendeu moldar a criança dentro de seus parâmetros, solidifi-
cando assim o papel do aluno dentro da escola. E este papel se perpetuou através dos séculos
seguintes a despeito de compreensões, de movimentos e até de legislações que expressaram
a infância e a juventude a partir de outras referências.

62
No entanto, o progresso instaurado pela modernidade e exacerbado pela contempora-
neidade, inserindo artifícios comunicativos que ampliaram, em escala, a mobilidade das pes-
soas, tem trazido conflitos e tensões para esse modelo de escola que a coloca em permanente
crise que, dependendo da situação, assume ares paroxísticos. A proeminência dos estudos
sobre o desenvolvimento humano, derivativos do relevo que o conhecimento científico assu-
miu depois do século XVIII, a exigência de maior participação dos cidadãos na vida pública
e a consequente instauração e ampliação dos direitos, inclusive com legislações de proteção à
criança e ao jovem, obrigaram os poderes públicos a reformarem seus sistemas educacionais.
Para tanto, inseriram formas de organização e de ação pedagógica que dessem ao aluno um
oficio em que a sua atividade fosse mais efetiva, tirando-o da condição apenas de paciente
para a de agente. Nesse sentido, a educação infantil trouxe uma outra função para o aluno:
’’ passou-se a exigir maior acento nele;
’’ apelou-se para a aceitação por parte da escola de que as crianças eram seres
com características próprias e não tábulas rasas que deveriam ser preenchi-
das com conhecimentos prontos;
’’ enfatizou–se que a curiosidade deveria ser valorizada e estimulada ainda
mais e não abafada como se fazia na escola tradicional.
’’ Instituiu-se, também no ensino fundamental, em muitos dos sistemas, uma
escolaridade não mais afeita a séries definidas, mas em ciclos de aprendiza-
gem, nos quais o tempo de aprendizagem do aluno devia ser levado em con-
ta, não se pautando na uniformidade para as aprendizagens. Nesse sentido, o
aluno poderia exprimir seu potencial de maneira mais livre das imposições
um tanto arbitrárias e fixas da mentalidade tradicional.
No entanto, à medida que os graus de escolaridade vão avançando, essas reformas que
propunham uma nova ordem escolar, em que o aluno devia ser o sujeito da ação, vão tendo
muitas dificuldades em se efetivarem, em parte pelo gigantismo do próprio sistema e, em
grande parte, pela mentalidade tradicionalista ainda imperante na sociedade que vê a escola
como instituição disciplinadora, de manutenção da ordem antiga, de comunicação unilateral
do professor para o aluno, “do aluno apenas como sujeito representativo de um grupo que
deve responder às exigências uniformes da escola” (GIMENO SACRISTÁN, 2005, p.139), da
leitura e da escrita, como fundamentos absolutos para toda obtenção de informação etc.
Obviamente, essas dificuldades adaptativas não são exclusivas da escola, uma vez que
todas as instituições da nossa sociedade expressam, de um ou de outro modo, os seus aspec-
tos de falência por não serem mais representativas da vida que se tem no cenário contempo-

63
râneo. Se observamos formas de organização obsoletas na educação das crianças e dos jo-
vens, também as vemos nas fábricas, nos hospitais, na política, sobretudo, nas famílias e em
outras de menos impacto na constituição e na evolução da sociedade. Aliás, esse conjunto de
dificuldades traz um paradoxo para a instauração das reformas educacionais, uma vez que,
por viés iluminista, se atribui à escola o potencial transformador máximo da sociedade, ao
formar alunos críticos e capazes para exercerem a cidadania de maneira legitima e atualiza-
da, mas ao mesmo tempo a própria sociedade com os seus aparatos institucionais retrógrados
e imóveis condicionam os modos dos cidadãos de pensar e de atuar e, com isso, as escolas
continuam com os seus modos porque as pessoas que nela atuam, em todos os níveis, e as
condições a ela impostas são provenientes de uma sociedade que expressa, hegemonicamen-
te, concepções e métodos ultrapassados.
Atualmente, todas as reformas educacionais sugeridas e implantadas sob forma de
leis e diretrizes, enfatizam a flexibilidade curricular, a integração entre os conhecimentos, a
contextualização dos conteúdos a serem ensinados e o aluno como um protagonista da sua
aprendizagem, principalmente na sua autonomia. No entanto, em geral, os procedimentos de
recrutamento para as ocupações e mesmo o ingresso para cursos superiores, ainda são feitos
com base em excesso de apelos à memória, em questões pré-estipuladas, de múltipla escolha,
sem contar que a maioria das funções ocupadas, nos vários setores da economia, pauta-se
por atividades repetitivas, sob controles rígidos de horários, com carga horária de trabalho
muito semelhante à do período do industrialismo primevo. Com isso, nota-se o intrincamen-
to em que estão envolvidas as mudanças que se intencionam fazer na educação.
Contudo, se for verdadeira a afirmação de que parte significativa dos pensamentos, das
realizações, dos sentimentos e dos desejos dos sujeitos é extremamente influenciada pelas
práticas institucionais, pode-se inferir que a escola é a instituição que mais influência pode-
ria ter na formação desses sujeitos. Essa influência ocorre por razões óbvias, uma vez que o
tempo em que as crianças e os jovens passam na escola é superior ao tempo de convivência
com todas as outras instituições. Portanto, se ela apenas operar com concepções sobre o
aluno e o que seja sua formação, que datam das origens eclesiásticas da escola, pouco alento
pode-se ter sobre mudanças na sociedade. Por outro lado, se a visão dela sobre o aluno for
mais evoluída, de formação de um sujeito que tenha mais voz, mais autonomia, também mais
responsabilidade por si e pela sociedade, as expectativas de uma vida cívica mais promissora
e afirmativa da humanidade serão ampliadas.
Embora as mudanças sejam necessárias e urgentes, cabem observações sobre as ideias
e as concepções que sustentam, e sustentaram as reformas educacionais. Subtraindo suas
intencionalidades, bem postas, sobre a instauração de uma educação atualizada nos parâ-
metros da contemporaneidade, elas foram e são muito entusiásticas da posição do aluno na

64
escola, o que nem sempre é salutar, pois se cria uma espécie de ilusionismo sobre as práticas
escolares. As diretrizes para todas as ações pedagógicas requerem tantas mudanças estru-
turais da escola que se observa um descompasso absoluto entre essas diretrizes, de caráter
avançado, e as verdadeiras práticas exercidas sob um panorama da velha escola dos primór-
dios jesuítas. Além do que, induz uma contrariedade nos professores que interpretam os
vieses dessas reformas como uma forma de atribuir descrédito da função docente, isto é, ao
afirmarem que o professor deve ser um orientador das aprendizagens, um mediador entre o
conhecimento e o aluno, essas reformas levam o professor a se ver diminuído na sua função
de ensinar. Não raro, ele adota a crença estereotipada de que tudo tem de ser facilitado para
a ocorrência da aprendizagem do aluno. Ademais, como afirmamos, essas transformações
do papel do aluno e do professor precisam contar com novas formas de estruturação da esco-
laridade que abranjam todos os níveis do ensino, do básico ao superior. Todos sabemos que
reformas estruturais são complexas e extremamente demoradas, feitas de maneira gradativa
e articuladas para se conseguir êxitos a longo prazo.
O que tem sido insistido aqui é que o ofício de aluno, isto é, o que o aluno deve fazer,
quais são as suas atividades, que lugar ele tem na instituição escolar, está fortemente vincu-
lado às visões que tem a ordem disciplinar como a finalidade central. A escola, desse modo,
assumiu um caráter de cuidado e preparo das crianças e dos jovens que fez desse ofício algo
desprovido de prazer, porque submeteu o aluno a controles tão rígidos que, coletivamente,
gerou mais deseducação do que aquilo que se almejava. Em função desses controles, são
frequentes as manifestações dissimuladas, as fraudes e outros tipos de burla que são naturais
em esquemas de sobrevivência diante de ambientes opressores. A valorização da natureza
específica infantil e os movimentos das escolas ativas obrigaram os sistemas a reformarem
suas propostas sobre o papel do aluno, vendo-o de forma mais participativa e com maior
estímulo para aprender. No entanto, a permanência de uma visão de cunho tradicional pelos
atores da escola solapou e, ainda, solapa qualquer tentativa de se suavizar os ambientes es-
colares.
As reformas, quando impostas à força, não conseguem se efetivar. Um dos boicotes se
dá por ignorá-las na realização das tarefas, isto é, continua-se com as costumeiras práticas
da fragmentação, descontextualização, padronização, individualização e, por fim, da não
interação entre as pessoas e o conhecimento. O outro boicote, muito verificado em nossas
escolas, é a ambientação que fazem todos os atores dos sistemas escolares para a ausência de
atividades, para o vazio de qualquer conteúdo, para a desordem generalizada. Com isso, uma
das leituras que aparece com frequência é aquela em que se afirma que a educação precisa
recuperar seus preceitos de ordem para que haja autoridade suficiente para que os alunos
aprendam os conteúdos. É a velha ordem do nascedouro da escola que é invocada nesses

65
tempos de crise aguda da educação. Evidentemente, qualquer atividade pedagógica organi-
zada precisa acontecer dentro de uma ordem mínima para que os alunos possam assimilar
conhecimentos e assim ter referências de organização para o pensamento e para as ações.
Mas o grande equívoco, a nosso ver, é imputar à ordem a finalidade do processo educativo; a
ordem é um meio, uma condição, para se atingir os propósitos da educação.
Ao abordarmos o ofício de aluno e identificá-lo como um formato ainda bastante tra-
dicional, que reforça a sua passividade, que o limita a ser realizador de tarefas fechadas,
reprodutor de esquemas muito pobres de escrita, de falas ausentes, sabemos o quanto esse
paradigma operou e opera nos nossos meios escolares. Da maneira como a escola ainda se
organiza, muito tempo passará para que surja um novo ofício de aluno mais condizente com
as características que se requer de um cidadão contemporâneo. Por outro lado, sabemos tam-
bém que a abertura para um modelo mais propício do ser aluno começa com as práticas de
ensino que são levadas a cabo pelos professores.
Podemos encurtar o tempo para a aparição de um novo ofício de aluno, se os profes-
sores se convencerem de que ensinar é algo muito mais amplo do que coloca a visão tradi-
cional; de que o aluno deve ser mais ativo na sua própria aprendizagem e de que o ensino
deve propiciar mais interações entre todos que dele fazem parte e, ainda, de que as questões
do manejo da sala de aula precisam ser negociadas e discutidas com os alunos para que eles
aprendam desde cedo o valor da vida em conjunto.
Referências
GIMENO SACRISTÁN, J. O aluno como invenção. Tradução de Daysi Vaz de Moraes. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
SAVATER, F. O valor de educar. Tradução de Monica Stahel. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2005.
Bibliografia
PERRENOUD, P. O ofício de aluno e o sentido do trabalho escolar. Tradução de Julia Ferreira. Porto: Porto
Editora, 1995.
INFORSATO, E. C. O ofício de aluno. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pro-
grad. Caderno de Formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2011, p. 59-65, v. 9.
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66
A Relação Pedagógica
Jaime Cordeiro
Doutor em Educação.
Faculdade de Educação – USP
Ao se tentar descrever e analisar o trabalho pedagógico, a primeira coisa que salta
aos olhos é o fato de que ele é um tipo de atividade que se exerce na presença dos outros
e em função desses outros, os alunos. Nesse sentido, é necessário desde logo reconhecer o
fato de que o trabalho pedagógico é uma atividade interacional ou relacional, isto é, ele se
realiza com base e em face de um conjunto de interações pessoais
entre professor e alunos. Alguns autores contemporâneos preferem
definir a profissão docente como a de um profissional de relações
humanas: o professor chega a ser considerado, em alguns casos,
como uma espécie de gerente do conjunto de relações humanas que
se efetivam na e em função da sala de aula.1
Mais até do que a sala de aula, a própria escola, como instituição, pode ser pensada
como um grande campo de relações humanas, as quais se expressam em diversos níveis e em
todos os espaços institucionais: relações hierárquicas e não-hierárquicas, políticas, sociais,
trabalhistas, intergeracionais etc. Vários analistas discutem a dimensão institucional da es-
cola, examinando aspectos como a estrutura burocrática, as relações de poder e dominação,
o disciplinamento e a produção de mentes e corpos dóceis, as reações de insubordinação, re-
sistência e conformismo, demonstrando que em todos esses aspectos a questão das relações
humanas vividas na escola é essencial.
Do ponto de vista da Didática, não se pode ignorar essa dimensão mais ampla, esse
enquadramento institucional, administrativo e político do trabalho escolar, mas é preciso
que nos concentremos na sala de aula e no ensino que ali se ministra – e consequentemente,
na dimensão da aprendizagem. Nesse sentido, um tipo de relação específica é a que nos in-
teressa mais diretamente: a relação pedagógica que se trava tendo em vista uma finalidade
determinada, ligada à transmissão ou aquisição de conhecimento e que engloba, portanto,
todo o conjunto de interações entre o professor, os alunos e o conhecimento.
1
1. Cf. TARDIF, Maurice; LES-
SARD, Claude. O trabalho
docente: elementos para uma
teoria da docência como pro-
fissão de interações humanas.
Petrópolis: Vozes, 2005.

67
O ponto de vista dos alunos
Do ponto de vista dos alunos, a escola é percebida como um espaço de relações sociais
e humanas. De imediato, a escola é uma etapa obrigatória da vida, as crianças são levadas
a ela pelos pais, que entregam seus filhos aos cuidados dos profissionais da escola para pas-
sarem ali algumas horas do dia. Nesse lugar, para os alunos, instituem-se algumas relações
com adultos que em princípio detêm uma autoridade em parte delegada pelas famílias, em
parte derivada da definição institucional e jurídica da escola. Durante a jornada escolar, os
alunos não são totalmente livres, eles têm que enfrentar rotinas, horários e atividades deter-
minadas por outros e realizadas em espaços previamente determinados.
Mas a dimensão relacional da escola para os alunos é vivida também de outras ma-
neiras. Em grande medida, são as relações travadas no âmbito da instituição que acabam
sendo responsáveis pela possibilidade de atribuição de sentido para a escola, do ponto de
vista dos alunos. Isso decorre da relação dos alunos com o adulto na escola, este é concebido
como um trabalhador disposto a realizar suas funções na presença das próprias crianças e
dos jovens. Aliás, estes estão diretamente implicados no trabalho do adulto, pois em função
deles supostamente esse trabalho é realizado. Isso traz inúmeras consequências do ponto de
vista das relações que se travam no âmbito da escola e mais especificamente na sala de aula:
interações com adultos que, como professores, administradores ou funcionários da escola,
não têm o mesmo tipo de vínculo afetivo que se constrói na vida familiar e que mantêm com
os alunos uma relação com vistas a determinados fins que, embora amplos, são bem mais
restritos e delimitados do que outros tipos de vínculos pessoais que se vivem fora da situação
pedagógica.
De outro lado, porém, há que se considerar o fato de que a escola aparece para os alu-
nos, sejam crianças ou jovens, como o principal lugar de encontro com os seus iguais, isto
é, como o lugar onde se estabelecem relações mais ou menos duradouras e intensas com
pessoas da mesma faixa etária. Em casa ou fora da escola, em grande parte dos casos, as
crianças costumam estar subordinadas aos pais e outros adultos e não podem estabelecer
relações mais igualitárias, livres da autoridade imposta pela diferença de idade e de posição
hierárquica. Na escola, no entanto, torna-se possível encontrar colegas da mesma idade e de
condições físicas, emocionais e intelectuais bastante próximas, que partilham entre si um
conjunto de referências geracionais e culturais comuns.
Essas relações entre semelhantes são parcialmente mediadas pela presença de um
adulto, a professora ou o professor, mas apenas durante uma parcela do tempo escolar. Seja
nos tempos ociosos na sala de aula ou nos recreios e intervalos oficiais, a escola oferece
amplas possibilidades de socialização entre os iguais, que participam em grande medida da

68
construção e da afirmação da personalidade de cada uma das crianças ou jovens. A ampla
revisão de um grande número de estudos da Psicologia, promovida pela obra importante da
psicóloga norte-americana Judith Harris (1999), demonstra claramente como a parte decisiva
da definição da personalidade dos sujeitos se dá justamente no âmbito
do grupo de iguais, mais do que por meio da influência dos pais ou de
outros adultos.2
É nessa dimensão da socialização entre os iguais que se podem experimentar dimen-
sões afetivas importantes, construir amizades e inimizades, afinidades e repulsas, exercitar
formas de liderança, de autoridade e de reação contra essas mesmas lideranças e autoridades.
Também será no grupo de iguais, particularmente entre os colegas da escola, que a
maioria dos jovens encontrará ou escolherá seus objetos de desejo e de investimento senti-
mental, que terão um peso decisivo na definição das identidades e personalidades.
Do ponto de vista dos alunos, portanto, a escola possui uma dimensão afetiva e rela-
cional que é percebida por eles, muitas vezes e em diversos momentos, como mais relevante
e significativa do que aquilo que a escola formalmente se propõe a cumprir, em termos do
ensino e da aprendizagem do conjunto de saberes curriculares.
O ponto de vista do professor e do
trabalho pedagógico
Imediatamente, já no seu primeiro contato com a profissão, qualquer professor per-
cebe o quanto o trabalho pedagógico é essencialmente relacional ou interacional. Trata-se
de um tipo de ofício que, para se efetivar, depende em larga medida do engajamento e da
colaboração ativa dos alunos, o que só pode ser obtido como decorrência de um conjunto de
interações pessoais que são geridas pelo professor, mas nas quais os alunos têm um papel e
um peso decisivos.
A relação propriamente pedagógica, no entanto, embora compartilhe vários aspectos
comuns com outros tipos de interações humanas, reveste-se de uma especificidade que se
expressa pela sua dimensão cognitiva. A relação pedagógica, embora envolva diversos tipos
de investimento pessoal do professor e dos alunos, é marcada pelo seu objetivo primordial: a
transmissão ou aquisição do conhecimento contínua. Assim, esta função é o que define, em
última instância, o sentido da existência da escola, enquanto instituição central na sociedade
moderna, por mais que esse objetivo venha sendo relativizado e discutido há bastante tempo.
2. Cf. Judith Harris, Diga-me
com quem anda… Rio de Ja-
neiro: Objetiva, 1999.

69
A centralidade ou preponderância da relação pedagógica sobre as outras dimensões
das interações entre professor e alunos termina por condicionar o seu sentido e delimitar o
seu caráter em comparação com outros tipos de relações humanas. A relação pedagógica
tem uma finalidade específica e bem definida: ela se estrutura para garantir o acesso a um
conjunto de saberes. Nesse sentido, ela é necessariamente uma relação transitória: ao se es-
gotar no cumprimento da sua finalidade, ela tende a se tornar dispensável e, aliás, ela deve se
estruturar com esse propósito. A relação pedagógica, ao contrário de outras relações huma-
nas, como a amizade ou o amor, não tem o propósito de se perenizar; muito pelo contrário,
ela é uma espécie de acordo temporário, o qual se esgota na realização do seu objetivo. As
tentativas de tornar a relação pedagógica mais permanente tendem a produzir ou a reforçar
os vínculos de dependência, como muitas vezes se vê até mesmo em níveis de ensino mais
avançados, como na pós-graduação, o que acaba desvirtuando o próprio sentido da relação
pedagógica.
Outro aspecto da relação pedagógica que deriva desse primeiro é o fato de que ela é
marcada necessariamente por uma desigualdade de posição entre o professor e os alunos.
Isso imprime à relação uma marca de autoridade e exige a construção ou instituição de uma
forma de disciplina. Não se trata aqui de discutir esse aspecto, que seria mais bem compreen-
dido por meio de um estudo do tema da disciplina e da sua importância na Didática, mas não
se pode deixar de alertar para os riscos de uma espécie de populismo pedagógico que deseja
instaurar relações igualitárias entre professor e alunos no âmbito da relação pedagógica.
Dimensões da relação pedagógica Espaciais
A relação pedagógica para se efetivar necessita de um espaço físico e social determi-
nado, que é a sala de aula. Esse espaço não foi sempre como é hoje, ele passou por diversas
transformações resultantes de uma longa história que pode ser traçada, no Ocidente, desde
pelo menos o século XVI. E apesar de se ter fixado em um certo formato que parece con-
sagrado e quase imutável, a sala de aula que marca a nossa memória escolar está e esteve
sempre em processo de mudança.
Do vestíbulo das catedrais no fim da Idade Média ou da casa paroquial nos tempos da
Reforma, passando pelo grande salão onde se ministravam aulas por meio do ensino mútuo,
no século XIX, até chegar à sala de aula hoje denominada tradicional e às suas críticas e
reformulações, o espaço da relação pedagógica passou por diversas formas materiais e co-
municacionais. Cada uma dessas modalidades de arranjo espacial traz em si algumas limita-
ções e condicionantes para a atividade pedagógica, o que acaba determinando modalidades
também distintas de relação pedagógica e de exercício didático.

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A grande expansão do acesso à escola e a sua extensão às massas, que tem início na
segunda metade do século XIX e que se acelera e concretiza em praticamente todo o mundo
durante o século XX, acabou consolidando algumas características comuns e praticamente
universais ou mundializadas do processo de escolarização.
Nesse processo, produziu-se um modelo escolar muito semelhante em todo o mundo,
que acabou estabelecendo uma escolaridade obrigatória entre os seis ou sete anos de idade,
e os 14 – em alguns casos mais; escolas organizadas por meio de uma seriação anual. Hoje,
o modelo escolar tende a ser transformado por meio dos ciclos de aprendizagem; currículos
padronizados e organizados por disciplina; duração da aula em torno de 50 minutos; classes
mais ou menos homogêneas, com seleção por idade e por nível de aprendizagem dos alunos;
turmas com um determinado número de alunos, as quais acabam se fixando em torno de 30,
com variações para mais ou para menos ao longo do mundo.
Outra característica comum e quase invariável ao longo de cerca de 150 anos de
escolarização de massas tem sido o formato da sala de aula: a escola seriada e graduada, ao
reunir no mesmo edifício diversas turmas de estudantes e diversos professores, estabeleceu a
presença de um professor para cada turma, de tal maneira que sempre haverá um professor se
responsabilizando por um grupo de alunos em cada momento da jornada escolar.3
Seriação,
critérios de seleção, duração do tempo de aula e métodos de
ensino utilizados combinam-se com o arranjo arquitetônico
dos edifícios escolares, que designa às classes determinados
espaços retangulares e regidos por um arranjo espacial inter-
no, mais ou menos padronizado.
Ao longo desse processo, consolidou-se, portanto, um determinado modelo de sala de
aula, com uma distribuição de pessoas, de material didático e de mobiliário bastante carac-
terística, pensada com o propósito de facilitar a aprendizagem e propiciar a realização do en-
sino simultâneo. Devido às novas exigências da expansão do ensino, passou a ser necessário
abrigar um número de alunos exponencialmente maior do que nos períodos anteriores. As-
sim, grande parte dos esforços dos pedagogos, no século XIX, seria no sentido de estabelecer
procedimentos didáticos que tornassem possível superar o ensino quase individualizado que
se praticara até então e que era voltado para uma parcela bastante reduzida da população.
Garantir que todos, ou potencialmente todos, pudessem ter
acesso, ao mesmo tempo, aos mesmos conteúdos obrigou a
reformular o funcionamento do ensino. Assim, criaram-se
dispositivos didáticos como a pedagogia frontal, a aula expo-
sitiva, o ordenamento quadriculado das carteiras escolares,
de modo a que todos os alunos se voltassem para a frente da
sala, onde se instalam o professor e o quadro-negro.4
3. Hoje em dia ou de alguns anos para
cá vêm sendo experimentados outros
arranjos, mas isso ainda não atinge um
número muito significativo de classes ou
de turmas, ou pelo menos ainda não se
trata de práticas generalizadas.
4. A genealogia da produção desses mo-
dos de ensinar é desenvolvida no livro de
dois autores argentinos: DUSSEL, Inês;
CARUSO, Marcelo. A invenção da sala
de aula: uma genealogia das formas de
ensinar. São Paulo: Moderna, 2003, em
uma perspectiva que se vale das análi-
ses do filósofo francês Michel Foucault.

71
Tal modelo de sala de aula seria criticado, desde o início do século XX, por um grupo
de educadores que, sob a influência dos estudos da Psicologia da época, proclamam a centra-
lidade do papel ativo da criança na aprendizagem e a necessidade daí decorrente de alterar
radicalmente as práticas pedagógicas que até então se exerciam, e que passam a receber o
rótulo de tradicionais. Esses educadores novos proporiam, então, reformulações bastante
importantes que tocaram, inclusive, no arranjo e ordenamento espacial da sala de aula.
Seja na perspectiva dita tradicional ou na perspectiva das pedagogias renovadas, a
importância da dimensão espacial da sala de aula para a definição do tipo de relação pe-
dagógica que se pretende exercer é reconhecida. Podem-se comparar, por exemplo, os dois
modelos de sala predominantes nessas propostas. De um lado, a sala de aula tradicional, que
se organiza com fileiras de carteiras voltadas para a mesa do professor, a qual fica à frente
da sala, junto à lousa, lugar de inscrição do saber. Há poucos ornamentos, mantendo-se um
ambiente austero para que a atenção dos alunos se concentre no professor e nas tarefas reali-
zadas em classe individualmente.
De outro lado, a sala de aula adaptada às pedagogias renovadoras: sem lugares fixos
determinados, o mobiliário deve ser de tal modo que se possam realizar os trabalhos em
equipes. Também há outras mesas e estantes com diversos materiais didáticos a serem utili-
zados nas diversas atividades propostas; nas paredes, cartazes coloridos, trabalhos realiza-
dos pelos alunos, fotografias, mapas etc.
Nessa comparação, pode-se dizer que cada um dos modelos de sala de aula induz a
tipos diferentes de relação pedagógica. No primeiro caso, o professor tem um papel clara-
mente ativo e central, e pode observar e controlar a maior parte das interações pessoais que
ocorrem dentro da classe. Nesse tipo de relação pedagógica, predominam interações pesso-
ais no sentido vertical, entre cada aluno e o professor.
Já no segundo caso, os alunos têm papel mais ativo e o professor se desloca mais para o
papel de observador e monitor das diversas atividades, intervindo pontualmente quando jul-
ga necessário, para possibilitar que os alunos possam se aproximar dos objetivos propostos
nas tarefas. Predominam interações horizontais, entre os alunos. Em grande parte dos casos,
o professor se dirige ao grupo de alunos envolvido diretamente na tarefa observada.
Tanto num caso, quanto no outro, porém, o que importa é ter em mente que a adoção
deste ou daquele dispositivo depende, em grande medida, dos objetivos que se quer realizar e
das modalidades de saberes com que se está trabalhando, já que saberes proposicionais podem
ser mais bem assimilados por meio da exposição didática, enquanto outras modalidades de
conhecimento exigem intervenção mais ativa dos alunos, colaboração, troca de opiniões etc.

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Deve-se, portanto, atentar para o fato de que, na discussão e compreensão da relação
pedagógica, as dimensões espaciais não podem ser ignoradas. O espaço condiciona e influi no
campo das possíveis relações que se possam travar ali, embora não o determine totalmente.
Temporais
O tempo escolar é, em grande parte, regrado e determinado fora da sala de aula, nas
instâncias jurídicas, administrativas e curriculares mais amplas, que se põem fora do alcan-
ce do professor e dos alunos, e sobre as quais muitas vezes esses agentes mais diretamente
envolvidos na relação pedagógica não podem interferir. A distribuição da carga didática e
do peso de cada disciplina ou grupo de conteúdos é estabelecida previamente, no currículo
prescrito. O horário escolar também é determinado previamente: o início, o final e a sequên-
cia e alternância das aulas, bem como a duração de cada aula e dos intervalos, e períodos de
descanso ou recreio.
No entanto, essas determinações externas não conseguem controlar completamente o
tempo escolar. Durante cada aula, há uma larga faixa de estipulação da duração das ativi-
dades pelo professor e um certo espectro de negociação e resistência por parte dos alunos,
que acabam estabelecendo distintas formas de aproveitamento do tempo na classe. E isso
está intimamente ligado às diversas modalidades de relação pedagógica estabelecidas entre
cada professor e cada turma de alunos. Modalidades mais diretivas tendem a tentativas de
aproveitamento mais intensivo do tempo. Relações pessoais mais distendidas podem resultar
em aproveitamento menos uniforme, mas que, às vezes, pode significar aprendizagens mais
significativas. Somente a observação atenta de cada caso poderia nos oferecer uma imagem
mais completa das implicações múltiplas entre os modos de organização do tempo escolar, a
relação pedagógica, o ensino e as aprendizagens efetivamente realizados.
Linguísticas
Outra dimensão muito importante para se apreender a relação pedagógica nos seus
múltiplos aspectos tem relação com o fato de que ela se estabelece essencialmente por meio
da linguagem. Se essa dimensão não dá conta de todos os aspectos da relação pedagógica, a
compreensão dos modos como a linguagem é utilizada na sala de aula permite compreender
melhor o que acontece no ensino e na aprendizagem: a linguagem é certamente estruturante
da relação pedagógica e tem poderosa influência na aprendizagem dos alunos.
É por meio das práticas discursivas instauradas na sala de aula que as crianças vão,
aos poucos, se transformando em alunos. Nesse sentido, tornar-se aluno é, em larga medi-
da, aprender as regras e os comportamentos linguísticos que vigoram na sala de aula. Aos

73
poucos, elas vão percebendo os modos como o professor se dirige aos alunos, seja individu-
almente, seja à classe como um todo; como o professor vai demarcando, por meio da ento-
nação e dos modos de dizer, o que é mais ou menos importante e o que não pode deixar de
ser assimilado.
O professor exerce diversos atos de fala: expõe, preleciona, adverte, explica, faz per-
guntas, incita os alunos a falar etc. Aos alunos sobram menos possibilidades linguísticas: em
situações ideais, a eles está reservada a obrigação de falar e responder quando interrogados;
neste ou naquele caso, existe a possibilidade de questionar, declarar não ter entendido, pedir
mais esclarecimento sobre ideias ou tarefas a realizar, solicitar permissão para se retirar ou
para realizar atividades não previstas inicialmente. Informalmente, é claro, os alunos reali-
zam diversos outros atos linguísticos, às vezes tolerados ou reprimidos pelo professor.
A linguagem verbal, no limite, é o que conta como conhe-
cimento na escola; ensina-se e aprende-se essencialmente aquilo
que se fala e que se pode converter em texto. Na situação escolar,
ensinar e aprender significa ensinar a falar e aprender a falar (e
escrever).5
Os modos como os professores mobilizam a linguagem, formulam as perguntas e ope-
ram com o diálogo da sala de aula revelam amplamente tanto os modos de exercício do poder
em classe, quanto as concepções de ensino ali presentes. Quando um professor ou uma dis-
ciplina escolar insistem em perguntas que exigem apenas a citação de fatos ou a enumeração
de ideias, isso sinaliza algo para os alunos: nesse tipo de aula, importa menos o raciocínio
e mais a mobilização da memória. A forma do diálogo que se estabelece na aula revela em
grande medida o próprio sentido do ensino ali ministrado e do que se espera que os alunos
retenham como aprendizagem.
A autoridade do professor se afirma mediante o exercício do seu papel ativo no controle
do diálogo na aula. E muitas vezes, a linguagem é mobilizada pelo professor apenas para re-
forçar essa sua posição de autoridade. Outras possibilidades de uso da linguagem na sala de
aula estão, no entanto, disponíveis enquanto dispositivos pedagógicos a que se pode recorrer
para imprimir outros sentidos à própria relação pedagógica e à aprendizagem. Por exemplo,
quando o professor ou as circunstâncias da aula instauram, voluntária ou involuntariamente,
outras formas de falar, perguntar e responder, pode ocorrer uma inversão de papéis e as ques-
tões passam a ser formuladas pelos alunos. Aprender pode deixar de ser apenas assimilar
respostas para questões predeterminadas.
5. Pode-se estender essa análise,
com as devidas ressalvas, também
à linguagem matemática, em que
se expressa parte significativa dos
conteúdos curriculares.

74
A relação pedagógica que aí se instaura pode romper com o desejo de controle total do
diálogo por parte do professor, mas ao mesmo tempo pode permitir a emergência de questões
de caráter mais investigativo, ampliando o espectro e as modalidades do conhecimento que po-
derão ser abordadas na sala de aula. Saberes mais indeterminados e especulativos, mais ricos
e dotados de potencial investigativo, poderão ser confrontados, então, com os saberes propo-
sicionais, com as informações e conhecimentos já acumulados coletivamente pela sociedade,
permitindo que a sala de aula se torne um ambiente de aprendizagem mais rico.
Pessoais
A dimensão pessoal da relação pedagógica tem sido a mais fortemente explorada pela
bibliografia pedagógica, quase sempre sob forte influência dos estudos da Psicologia. Costu-
ma-se, muitas vezes, até mesmo reduzir a relação pedagógica a essa dimensão interpessoal,
que se preocupa com o exame e a compreensão dos vínculos entre professor e alunos.
Para melhor compreender essa dimensão do ponto de vista da Didática não é necessá-
rio abandonar as contribuições dos estudos psicológicos, mas é necessário enfatizar os mo-
dos como essa dimensão interpessoal afeta, positiva ou negativamente, o ensino e a apren-
dizagem.
O vínculo entre o professor e o aluno na sociedade ocidental moderna é bastante dife-
rente do vínculo entre mestre e discípulo que se constitui, por exemplo, na tradição oriental
clássica ou na perspectiva socrática, tal como descrita por Platão nos seus diálogos. Na tradi-
ção taoísta, budista ou hindu, por exemplo, ou nos ensinamentos de Sócrates, a relação entre
mestre e discípulo se instaura para que o discípulo alcance uma melhor compreensão de si
próprio e um consequente aperfeiçoamento moral e ético pessoal. Trata-se de uma relação
presidida por uma forte presença da autoridade pessoal e do exemplo do mestre, cujo papel é
o de reconduzir continuamente o discípulo no sentido da admissão da sua ignorância, ponto
de partida indispensável para o conhecimento interior. O vínculo é fortemente pessoal e o
seu propósito não se dirige para uma compreensão mais acurada do mundo exterior.
Já no caso da relação pedagógica que se instaura na modernidade ocidental, entre o
professor e o aluno, ela se volta justamente para uma descrição acurada do mundo exterior,
para o conhecimento de um mundo objetivo, que se situa fora do sujeito que quer conhecer.
O mergulho introspectivo é feito, de acordo com as proposições de um autor como Descar-
tes, por exemplo, apenas como ponto de partida e como mecanismo de correção dos erros da
percepção e de aperfeiçoamento da razão.

75
Nesse sentido, a finalidade do processo de conhecimento localiza-se fora dos agentes
da relação pedagógica, seja do sujeito que quer aprender e, também, do sujeito que ensina. É
esse saber externo, objetivo, portanto, que conduz a relação pedagógica nas escolas, efetiva-
da por professor e alunos, e não por mestre e discípulos. Trata-se de um tipo de relação que
não se livra totalmente da marca da dependência, mas os vínculos daí decorrentes podem
efetivar-se de outros modos.
As relações interpessoais aí estabelecidas serão necessariamente assimétricas, na me-
dida em que está em jogo a autoridade pedagógica, fundada na proximidade ou no maior
contato do professor com os saberes a serem aprendidos e com as formas de torná-los aces-
síveis aos alunos.
Essa assimetria tem que ser levada em conta para a boa concretização dos propósitos
do ensino. No entanto, ela também aparece como um risco, na medida em que, se for exa-
gerada, pode resultar na permanência dos vínculos de dependência que, em princípio, se
pretende abolir no final do processo de aprendizagem, tornando-se o professor idealmente
desnecessário quando o aluno estiver formado.
A aprendizagem se expressa concretamente no plano individual: cada aluno aprende
e expressa o seu conhecimento de um modo próprio e singular e que só pode ser percebido
examinando-se cada indivíduo separadamente. No entanto, a aprendizagem também tem
aspectos coletivos que se expressam de diversas maneiras.
Na medida em que o conhecimento é um bem de todos – produzido e apropriado pela
humanidade ou por cada sociedade particular –, a cada vez que o ensino e a aprendizagem
se ocupam de um saber específico, está sendo estabelecido um diálogo com uma parte desse
saber humano coletivo.
Ao mesmo tempo, já é conhecido e reconhecido pelos mais variados estudiosos que
grande parte da aprendizagem de um indivíduo se dá por meio do contato com os outros,
efetiva-se, portanto, em um processo de interação social que, no caso aqui examinado, se
estabelece em grande medida na escola e particularmente na sala de aula. Nesse ambiente,
tanto os outros alunos, quanto o próprio professor funcionam como esses interlocutores que
permitem a assimilação significativa das aprendizagens. Ao contrário, portanto, de diversas
críticas formuladas pelas pedagogias renovadas, o professor continua a ter um papel relevan-
te e ativo no ensino, e não pode ser reduzido a um observador ou facilitador do desenvolvi-
mento da criança.
A escola lida com diversas modalidades de conhecimento, que exigem distintas pos-
turas pedagógicas e implicam em diferentes formas de relação pedagógica. Em cada caso, a

76
participação mais ativa ou reflexiva dos diversos agentes envolvidos na classe e na aula será
diferentemente exigida, o que implica em que o professor precisa ter desenvolvido uma per-
cepção e uma sensibilidade acurada para perceber como agir em cada situação.
Do ponto de vista das interações pessoais, professores e alunos estabelecem diferentes
percepções da relação pedagógica, das suas finalidades e da concretização do ensino como
aprendizagem, o que tende a instaurar necessariamente um conjunto de tensões entre eles.
Do ponto de vista dos alunos, o ponto de partida da relação pedagógica é percebido como
arbitrariedade, tendo em vista a compulsoriedade da escolarização. Já do ponto de vista do
professor, isso é percebido como parte e como objetivo central, como finalidade mesma do
seu trabalho, do seu labor pessoal.
Assim, professores e alunos se ocuparão, no processo, com posturas, desejos e fina-
lidades distintas. O professor se ocupa com a imposição dos procedimentos e das rotinas
escolares; os alunos, desta ou daquela maneira, se ocuparão com as formas de resistência a
essa imposição. Longe de uma visão idealizada e romantizada da relação pedagógica, é pre-
ciso admitir que ela se instaura em um campo de tensões e conflitos que têm que ser assim
percebidos, para além de uma divisão muito estática e imutável de papéis.
Cognitivas
A última dimensão da relação pedagógica a ser aqui analisada é a de que ela se realiza
necessariamente como uma relação com o conhecimento. De acordo com diversos autores, a
relação pedagógica pode ser representada por uma tríade de elementos que interagem entre
si: professor, alunos e conhecimento. O que define o caráter e a função primordial da escola,
e a torna distinta de outras instituições sociais, é o fato dela propiciar às novas gerações um
lugar social reservado para o acesso aos saberes socialmente considerados relevantes e ne-
cessários para a continuidade da vida na sociedade.
Embora isso não invalide as análises que se ocupam de outras diversas funções assu-
midas pela instituição escolar, em dimensões, por exemplo, políticas, socializadoras, ideo-
lógicas, não se pode negar o fato de que, para a grande maioria da população, a escola será
possivelmente o único lugar social e o único tempo na vida de cada um em que se poderá ter
acesso a um conjunto de saberes, práticas, instrumentos e aparatos intelectuais, artísticos e
expressivos que não são facilmente disponíveis em outras instâncias sociais.
Não se podem refutar as análises sociológicas já clássicas que demonstraram o papel
da escola e do saber escolar na reprodução do sistema de posições e das estruturas sociais
já existentes antes da entrada dos indivíduos no sistema escolar. No entanto, as relações que

77
os sujeitos estabelecem com a escola e com os saberes nela veiculados não são homogêneas
e nem podem ser simplesmente reduzidas às determinações de classe ou condição social.
Embora, em termos gerais, seja possível predizer o sucesso ou o fracasso dos sujeitos duran-
te a vida escolar, com base nos indicativos sociais de origem, essas determinações nem são
absolutas e nem sempre muito evidentes, dada a multiplicidade de relações com a escola que
são estabelecidas pelos agentes com ela envolvidos.
Para melhor compreender essa multiplicidade, o sociólogo francês Bernard Charlot pro-
põe que se use a noção de relação com o saber.6
Para Charlot, apreender as relações com o saber
implica em criar mecanismos que permitam apreender as
diversas histórias singulares dos diversos alunos no sistema
escolar, que não podem ser suficientemente compreendidas
pelas teorias sociológicas clássicas, que se ocupam das li-
nhas gerais do funcionamento da escola. Do ponto de vista
de Charlot, importa dar conta de explicar por que as crian-
ças e os jovens vão para a escola, além do fato da obrigato-
riedade do ensino; e, estando nela, por que ali se estabelecem investimentos muito desiguais
para nela permanecer e tentar aprender os saberes trabalhados.
Do lado da mobilização para a escola, muitos estudos têm mostrado o peso da de-
manda familiar, das representações imaginárias que associam a escolarização à criação de
oportunidades. De forma simbólica, a escolarização gera expectativas em relação à possibi-
lidade de que, na escola, os sujeitos adquiriram saberes relevantes, úteis ou necessários para
o futuro exercício profissional e para a vida pessoal. Logo, para o sucesso profissional.
Fundados nessas expectativas na escola, os alunos vão traçar percursos distintos e
singulares, seja frustrando as expectativas iniciais ou reforçando-as. Estando na escola, os
fatores que costumam ser apontados para a permanência e para o sucesso são: o empenho
pessoal no estudo; influência positiva ou negativa dos colegas e do ambiente da classe; e fa-
tores pessoais ligados às preferências por determinados professores ou matérias do currículo.
Com base nos estudos de Charlot, percebe-se que o sucesso ou fracasso dos sujeitos e
a multiplicidade de trajetórias escolares por eles percorridas são afetados apenas em parte
pelas ações dos professores e dos dispositivos didáticos mobilizados. Isso não exclui nem
diminui, é claro, a responsabilidade das ações profissionais empreendidas pelos professores
no seu ofício e na relação pedagógica. No entanto, é necessário admitir que os alunos têm aí
um papel fortemente ativo, por meio do qual eles se constituem como sujeitos e se tornam
capazes de atribuir ou negar sentido às diversas atividades e ocupações que são realizadas
na escola.
6. Conferir desse autor: A noção de relação
com o saber: bases de apoio teórico e fun-
damentos antropológicos. In: Os jovens e o
saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre:
Artmed, 2001. Também B. Charlot, Relação
com o saber e com a escola entre estudantes
de periferia, Cadernos de Pesquisa, n. 97, p.
47-63, maio 1996.

78
Essa atribuição particular e específica de sentido que é feita por esses alunos sujeitos
cria múltiplas hierarquias do que é mais ou menos interessante ou do que pode ser objeto de
investimento pessoal. O professor precisa entender os diversos modos como se processa essa
atribuição de sentidos para poder operar sobre ela. Isso nos distancia bastante da ideia de pura
subordinação do currículo ao “interesse do aluno”, que tem resvalado para práticas populistas
que procuram apenas revestir os saberes escolares de formas mais atraentes ou agradáveis, sem
refletir mais detidamente sobre os diversos significados desses mesmos saberes.
Pensar sobre o significado dos saberes que são ensinados, tentar refletir sobre o que
eles representam para nós mesmos como professores, estabelecer suposições bem funda-
das sobre que sentidos eles podem assumir para os nossos alunos, tudo isso remete a nossa
profissão para uma dimensão bem distante das representações idealizadas do professor que
transmite de maneira integral todo o saber que acumulou no seu processo de formação.
Nesse processo de reflexão sobre o currículo, pois afinal é disso que se trata, nós pro-
fessores, mais do que nunca, nos vemos obrigados a nos envolver em um movimento con-
tínuo de ressignificação dos nossos próprios saberes e das nossas modalidades pessoais em
relação a esses saberes. Podemos ensinar algo de que não gostamos? Ou sobre o que duvida-
mos em alguma medida da sua relevância social e pessoal? Que relações nós mesmos esta-
belecemos com os saberes que ensinamos e com os modos de adquiri-los e com eles operar?
Para finalizar
Como se procurou mostrar neste texto, a relação pedagógica é um aspecto vital da Didá-
tica, um tema que tem que ser examinado com muito cuidado por todos aqueles que exercem
ou pretendem exercer o ofício docente. É no âmbito da relação pedagógica, compreendida em
sentido bastante amplo, que o trabalho do professor e as atividades centrais da escola e dos
estudantes se efetivam.
Do ponto de vista da Didática, é pouco proveitoso reduzir a relação pedagógica à dimen-
são puramente interpessoal, porque se ela nos ajuda a entender muitos aspectos do nosso ofício,
ela não dá conta de outros aspectos também muito relevantes. Compreender as dimensões es-
paciais, temporais, linguísticas ou comunicativas, pessoais e cognitivas amplia muito o âmbito
da nossa reflexão e alarga o campo de atuação, e de competências do profissional docente.
As reflexões aqui delineadas procuraram incidir sobre aspectos e problemas encontrados
cotidianamente pelos professores, e pelas professoras no exercício da nossa profissão. Longe
de compor representações idealizadas que procuram apenas elevar imaginariamente o nosso
ofício a uma dimensão mais sublime, é preciso nos voltar para as questões concretas que nos
afetam, sem com isso diminuir o alcance e as possíveis repercussões do nosso trabalho.

79
Bibliografia
ANDRÉ, Marli. O repensar da didática a partir do estudo da dominação e resistência no cotidiano escolar.
Revista da Faculdade de Educação, v. 14, n. 1, p. 35-41, jan./jun. 1988.
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grad. Caderno de Formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2011, p. 66-79, v. 9.
Saiba Mais

80
A AULA: O ATO
PEDAGÓGICO EM SI
Departamento de Didática,
Sonhamos com uma escola que, sendo séria, jamais vire sisuda. A
seriedade não precisa de ser pesada. Quanto mais leve é a seriedade,
mais eficaz e convincente é ela. Sonhamos com uma escola que, porque
séria, se dedique ao ensino de forma competente, mas, dedicada, séria
e competentemente ao ensino, seja uma escola geradora de alegria. O
que há de sério, até de penoso, de trabalhoso, nos processos de ensinar e
aprender, de conhecer, não transforma este quefazer em algo triste. Pelo
contrário, a alegria de ensinar e aprender deve acompanhar professores e
alunos em suas buscas constantes. Precisamos é remover os obstáculos
que dificultam que a alegria tome conta de nós e não aceitar que ensinar
e aprender são práticas necessariamente enfadonhas e tristes.
Paulo Freire
Para pensarmos em uma melhoria da qualidade de ensino em nosso país, antes de dis-
cursos teóricos que, simplesmente, afugentam a prática e não constituem um caminho para a
práxis, faz-se urgente repensar a estrutura da aula, ato pedagógico e momento de desenvol-
vimento de aprendizagem.
Buscar entender a aula é, acima de tudo, refletir sobre os espaços onde ela acontece.
Na educação atual, salvas pequenas exceções, as aulas acontecem nas salas de aula, espaços
limitados e limitadores, herméticos, fechados em um cômodo que foi construído ou adapta-
do para este fim. Primeiro engano! Se levarmos em conta que sala de aula pode ser chamada
de espaço de aprendizagem, precisamos repensar sua estrutura física também. Sala de aula
como espaço de aprendizagem será todo o espaço físico onde ocorre a aprendizagem.

81
Ao acompanhar a mãe ao mercado, visualizando marcas, produtos, dinheiro, a criança
passa por um aprendizado fora do espaço formal da sala de aula. Quando recebe os valores
básicos da educação está aprendendo, desenvolvendo-se enquanto cidadão e ser aprendente.
Da mesma forma, na escola, durante o intervalo, ao receber orientações, está aprendendo
acerca de convivência, de higiene pessoal, entre outras possibilidades. Diante desses peque-
nos exemplos, reforçamos que o ato de aprender não se dá apenas nas chamadas salas de
aula, mas em todo espaço de convivência onde haja estímulo e solicitação para que a criança
assimile uma informação nova, um fato ou mesmo um conceito.
Se por um lado, chamamos a atenção para a aprendizagem informal, desenvolvida em
diversos espaços e situações, por outro, abordamos a funcionalidade da aula planejada para
os espaços formais e dentro dos postulados pedagógicos esperados em uma escola.
Nossa abordagem não se refere à aula como um aglomerado de situações, técnicas,
estratégias e recursos que apenas por eles se estabelecem como elementos suficientes que
desenvolvem a real aprendizagem. Essa concepção representa uma mera “maquiagem” para
um ato que deve ir muito além para se constituir plenamente.
Um dos autores brasileiros bastante referenciado, ao definir aula, o faz da seguinte
maneira:
[...] devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições pelos
quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função da
atividade própria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja,
a assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Em outras palavras, o pro-
cesso de ensino, através das aulas, possibilita o encontro entre os alunos
e a matéria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino e nos
planos de aula. (LIBÂNEO, 1994, p. 45).
A definição apresentada se ocupa de objetivos instrucionais, valoriza a ação do aluno
e aponta a assimilação consciente por parte dele, mas não se refere aos aspectos afetivos e
sócio-culturais presentes no universo da aula. Ao aceitarmos a aula como um conjunto de
meios e condições, não podemos deixar de levar em conta que tais condições incluem aque-
las ligadas aos aspectos sócio-afetivos dos alunos e professores para que a aula aconteça de
forma a atingir seu propósito. Se entendermos que aprender é construir, não podemos deixar
de considerar os múltiplos aspectos desta construção, pois, se assim o fizermos, estaremos
excluindo os aspectos do ser e supervalorizando os aspectos do currículo escolar para este ou
aquele ano, segmento ou estágio da divisão estabelecida pelo sistema educacional.

82
Na concepção de uma aula mais humana, que entenda e respeite as habilidades e li-
mitações dos alunos, entendemos que a aprendizagem contribui para o desenvolvimento
integral do ser e não pode se reduzir a cópias ou reproduções de uma realidade, na qual a
escola se encontra inserida.
A aula, a nosso ver, é o centro do processo pedagógico, momento organizado para a
ocorrência da aprendizagem do aluno por meio das atividades de ensino. Se se trata de orga-
nizar os espaços e os tempos, a aula, como ato pedagógico, precisa ser planejada e pensada
para a ocorrência do processo ensino-aprendizagem, de forma a desenvolver nos alunos as
condições para que continuem a aprender mesmo fora do ambiente escolar, com autonomia e
reflexão, como seres aprendentes que adquirem certas habilidades de organização do pensa-
mento e da ação, as quais os preparam para continuar aprendendo sempre.
O investimento na aula deve ser maior do que em outros elementos da escola como
um todo, pois de nada adianta investir em outros aspectos se o cerne de todo o processo não
for repensado de forma coerente e com espaços para as discussões que conduzam a novas
práticas pedagógicas que realmente atinjam os alunos. Alunos tendo a oportunidade efetiva
de aprender, uma vez tendo as mediações humanas apropriadas e os recursos necessários,
é o aferidor principal da qualidade da educação. Portanto, não é possível desenvolver uma
educação de qualidade se a aula não for pensada e planejada com a mesma qualidade que se
espera atingir. Esse planejamento, repetimos, não se limita a encher a sala de aula de apa-
ratos, lousas digitais e outras tecnologias avançadas. Antes de mais nada, a aula deve ser
planejada de forma a produzir aprendizagem significativa nos alunos. Toda a educação, para
ser eficaz, precisa ter sentido para o aluno, particularmente a educação formal. Esse sentido
está vinculado com a sensação de bem-estar, pois se assim for, o aluno colocar-se-á em pron-
tidões de sempre querer saber mais, ir além do que lhe é transmitido de maneira direta, que,
aliás, é o propósito de toda boa educação.
Portanto, o fazer pedagógico não pode ser dissociado da provocação do prazer, do qual
o corpo aprendente dele precisa para que o aprendizado ocorra. Aprender, conforme nos en-
sinam as abordagens contemporâneas, é uma ação em que o corpo do sujeito registra o seu
conteúdo e o cérebro, concomitantemente, mantém esse registro se o corpo respondeu bem à
mensagem colocada à sua disposição.
Conduzir alunos ao prazer durante as aulas é propiciar condições de aprendizagem que
se integrarão em seus corpos, atingindo seus centros de interesse e potencializando-os à as-
similação de novos conhecimentos. Assim, prazer e aprender se combinam na consolidação
de aprendizagens efetivas.

83
Por outro lado, dissociar aprender de prazer é reduzir o ato pedagógico à consecução
de meros objetivos instrucionais, deixando de lado todas as demais dimensões presentes
nas relações de ensino-aprendizagem. É impedir que a vida penetre no ambiente escolar,
tornando-o estéril, impróprio para relações de vivência e de aprendizagem. Uma aula de
mera transmissão unilateral de conteúdos é algo sem vitalidade, vazio de significados que
desestimula a reflexão dos alunos e mesmo dos professores, os quais se acomodam em si-
tuações que lhes parecem cotidianas, utilizando-se de práticas ultrapassadas, sem avaliar a
eficácia delas para os tempos atuais.
Se queremos ensinar algo a alguém, a preparação da nossa aula tem de levar em conta
essa dupla de componentes, algo a ensinar e alguém a ser ensinado, sendo que este último é
o protagonista do processo.
A relação ensino-aprendizagem gera vínculos pessoais e de conhecimentos, e a partir
dessas relações pode-se potencializar no aluno uma ânsia por sua autonomia, para que haja
continuidade nos diálogos com os múltiplos processos de ensino-aprendizagem que ele de-
verá ter ao longo de sua vida, não apenas nos ambientes escolares.
Nesse sentido, vale reforçar o que nos afirmou Paulo Freire (1998, p. 52): “Saber que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produ-
ção ou a sua construção.” Para isso, é preciso que, no ato de se pensar o ensino, se leve em
conta as múltiplas dimensões nele existentes; além das dimensões ontológica, epistemoló-
gica, política, ética, pedagógica – há testemunhos e vivências, posto que o ensino se dá nas
relações humanas.
Diante disso, planejar a aula é muito mais do que o mero preenchimento de formulários
de planos de ensino, seguir aspectos burocráticos para atender às demandas dos coordenado-
res e diretores. Planejar significa levar em conta a vida na sala de aula e preparar situações
que permitam que a vida se faça no ambiente escolar, facilitando assim o aprender dos alunos
e a retomada de estratégias e metodologias com vistas ao progresso das relações travadas no
ambiente escolar, tanto as cognitivas, quanto as emocionais que, muitas vezes, são deixadas
de lado, relegadas ao esquecimento por não estarem ligadas aos aspectos quantitativos valo-
rizados pela escola.
A aula, não resta dúvida, perpetua o papel do professor de organizador de situações
de aprendizagem e da sua necessidade de estudar, e preparar tais situações. Aliás, falar da
necessidade de uma aula que leve em conta as dimensões humanas não descarta ou diminui
a figura e o papel do professor. Uma aula que leve em conta os aspectos humanos do ser re-
aproxima o professor de sua dimensão humana de sonhos, frustrações, dificuldades e múlti-
plas habilidades, dando-lhe condições de também atuar como ser entre seres, na condição de

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condutor e de aprendiz, vivendo as relações travadas nas salas de aula, em múltiplos espaços
de aprendizagem e não apenas naquelas de formato retangular, com lousa, cartazes etc.
Os alunos aprendem quando menos esperamos, nos seus tempos, nos seus momentos
e desejos, mas isso raramente acontece sem as ações do professor, sem a sua interferência
humana atenta.
Diante disso, o professor se empolga. Ver o aluno aprender, beber da aula, despertar
para novas descobertas e habilidades, tem o papel de inebriar aquele que pensa e repensa nas
múltiplas situações e momentos de aprendizagem, conduzindo seus alunos ao crescimento
não apenas cognitivo, mas, principalmente, humano.
Contudo, para que a aula seja um conjunto de espaço e tempo propício à aprendiza-
gem do aluno, é necessária a preparação dos docentes, quer nos aspectos dos conteúdos de
determinada disciplina, quer na didática exigida para a transmissão de tais conteúdos. Um e
outro exigem do docente uma visão aberta do que seja ensinar, pois o conhecimento que se
deve transmitir é algo que se organizou no tempo para que os seres humanos nele instruídos
tivessem uma visão mais ampla do mundo, mas ele não é inerte e nem está estabelecido
como verdade permanente; já a didática, mais do que conjunto de técnicas e métodos para se
transmitir, deve ser tomada em sua finalidade de se construir ações suficientes que condu-
zam ao aprendizado e ao desenvolvimento dos alunos.
Portanto, aula, muito além dos processos burocráticos que tentam traduzi-la nos pla-
nos de ensino, constituem ações organizadas, práticas, que conduzem o aluno ao aprender
contínuo em um processo reflexivo de constante reconstrução de conhecimentos prévios, de
mudança de atitudes frente ao saber organizado que a escola lhe propicia.
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Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
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85
MORAIS, Regis de (Org.). Sala de aula: que espaço é esse? 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.
RANGEL, Mary. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. Campinas, SP:
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ca geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p. 80-85, v. 9.

86
A preparação das aulas
Uma das grandes questões que podemos levantar acerca da aula é a forma como os
docentes a preparam e, a partir dessa preparação, como podem atingir mais facilmente os
objetivos traçados.
A preparação da aula, aqui entendida como todo o momento que propicie aprendiza-
gem, é o grande trunfo para que os alunos possam aproveitá-la ao máximo, mantendo uma
relação eficaz com os conteúdos para poder apreender aquilo que o professor propôs como
objetivos de ensino. Por isso, evidentemente, não se pode aceitar que a aula seja um mo-
mento de improviso, no qual o professor aja livremente sem fazer conexões e articulações
com assuntos já desenvolvidos, com os conhecimentos prévios dos alunos, sem estrutura de
sucessões de atividades que não cumpram propósitos de aprendizagens definidos.
A aula, como toda atividade humana que ocorre de modo formal por meio de condi-
ções estabelecidas previamente, requer organização mental para sua realização. Organizar-se
para a ação é um ponto importante para o aumento da probabilidade de sucesso de qualquer
empreitada dessa natureza. Assim, se queremos que haja êxito em nossas ações, temos de
recorrer a um planejamento eficaz, que possibilite a ocorrência delas com base em objetivos
e metodologias. Planejar, como sabemos, é uma atividade inerente ao ser humano. Quando
alguém pensa em viajar em um feriado começa a pensar em ações e condições necessárias
para que a viagem possa acontecer - meios de transporte, meios financeiros, alimentação,
estadia etc. A atitude de planejar acontece naturalmente, justamente pelo fato do homem
precisar organizar-se mentalmente para dar início a atividades e realizações.
Planejar é o ato de se pensar na situação partindo de objetivos e, mentalmente, de
projetar ações para que estes sejam alcançados. Desse ato prospectivo, ato mental como afir-
mamos, deriva-se um plano ou um projeto. Plano é um documento escrito materializado, no
qual constam todos os elementos necessários para a realização do empreendimento. Em seu
aspecto mais essencial, ele é a apresentação organizada das ações pensadas durante as eta-

87
pas do planejamento. Dependendo da abrangência da situação planejada, os planos são mais
alongados ou mais imediatos. No caso do sistema escolar, pelo seu modo de estruturação, o
planejamento das ações pedagógicas resulta em planos de curso, de disciplinas, de unidade
e de aula.
No nosso meio escolar, o planejamento de todas as ações escolares tem se pautado
por situações de traços burocráticos acentuados, reduzindo-se, na maioria das vezes, ao
preenchimento de relatórios, papéis e planos de ensino que não guardam relação alguma
com a realidade na qual esse ensino irá ocorrer. Menegolla e Sant’Anna (2008) referem-se
à descrença dos professores no planejamento como decorrência de vários fatores, a maioria
deles, relativos às experiências que eles tiveram nas escolas em que atuaram, as quais lhes
demonstraram a inutilidade de fazer o planejamento, pois, em geral, nada do que é planejado
é aplicado. Para esses professores, as semanas de planejamento nas escolas se transformaram
em prolongamento das férias para alunos e também em momentos de desperdício de tempo.
Esse esvaziamento da importância do planejamento também se dá porque poucos profissio-
nais do ensino, gestores e professores, são munidos de conhecimentos mínimos para uma
ação de planejamento eficaz, que tenha sentido para aquilo que é o objetivo central da escola.
Assim, a descrença no planejamento se cristaliza e as escolas vão funcionando sem ações
efetivamente organizadas. E sabemos tacitamente que um dos pontos de qualidade de uma
instituição escolar está, sem dúvida, na maneira como o seu planejamento é efetuado e, mais
do que isso, como ele é aplicado.
Na intenção de recuperarmos o valor do planejamento, reiteramos que ele é uma ação
de pensamento profundo sobre o que se quer da educação dos alunos, quais objetivos que se
quer alcançar, quais conteúdos abordar e quais práticas metodológicas devem ser colocadas
em ação para que o processo de aprendizagem efetivamente se desenvolva com sucesso.
Os planos decorrentes do planejamento são guias valiosos de orientação para professores e
alunos terem propósito e direcionamento naquilo que fazem, para que não haja desperdício
de energia e de tempo nas atividades escolares. Por isso, antes de preenchermos formulários,
devemos esgotar as possibilidades e discussões acerca dos objetivos e demais elementos
que farão parte desses planos, conforme veremos mais adiante. A atividade mental deve ser
valorizada e respeitada como etapa fundamental para atingirmos os objetivos com ativida-
des coerentes, realmente organizadas antes de as colocarmos em prática. A realização das
atividades de ensino sem o devido planejamento, feitas às cegas ou de maneira estritamente
irrefletida, afeta significativamente a qualidade dos resultados.
Também queremos deixar claro que o planejamento não é uma finalidade em si e sim
um instrumento para que aprendizagem se realize. Vale reforçar, ainda, que o planejamento
é uma atividade permanente e que permeia todo o processo ensino-aprendizagem em seu

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tempo de atuação, por isso mesmo os planos dele decorrentes são provisórios, tendo de ser
modificados a cada ação, conforme as exigências e necessidades que forem surgindo.
Etapas para o planejamento de ensino
Qualquer atividade de planejamento requer conhecimentos vinculados às ações que se
pretende realizar em virtude de um propósito definido. No planejamento de ensino, o pro-
pósito diz respeito àquilo que deve formar o aprendiz, da maneira mais completa possível,
afinal estamos falando de educação. Assim como todo planejamento, ele se pensa em etapas
que a seguir explicitaremos.
1. Diagnóstico
A primeira etapa refere-se ao conhecimento da realidade na qual se vai atuar, que será
objeto das ações a serem planejadas. Deve-se saber, tão bem quanto possível, as caracterís-
ticas principais dessa realidade. Esse diagnóstico é realizado por meio de várias ocasiões
e oportunidades de se manter contatos com o real: os prévios, para se delinear o primeiro
plano, e os permanentes, que se fazem ao longo das ocorrências das próprias atividades.
Conhecimentos mais aprofundados da realidade são obtidos, portanto, ao longo do processo
de atuação e eles devem servir a todo momento para rearranjos e modificações do planeja-
mento, resultando em planos sempre atualizados para que os propósitos sejam cumpridos.
Essa visão de diagnóstico em processo é fundamental para a vitalidade do planejamento,
pois por ele se obtém os dados necessários para que se tenha a retroalimentação daquilo que
foi planejado de início. A título de exemplo, à medida que um professor de um ano inicial de
escolaridade obtém dados dos seus alunos quanto às facilidades ou dificuldades de aprendi-
zagem, ele pode reordenar as suas ações, seus métodos, adequando-os ao ritmo e às neces-
sidades de seus alunos. Por isso, a importância do tempo de preparação das suas atividades,
que, entretanto, tem sido desperdiçado nas escolas.
2. Objetivos
A segunda etapa refere-se à determinação de objetivos.
Os objetivos se tornarão os determinantes de toda a estrutura e desenvolvi-
mento do ato de planejar e executar o plano na sala de aula. Todas as deci-
sões a serem tomadas no planejamento e na própria dinâmica da agilização
do plano devem se fundamentar nos objetivos, pois estes são a força e a
alma do plano (MENEGOLLA; SANT´ANNA, 2008, p. 20).

89
Objetivos são metas estabelecidas ou então os resultados previamente estabelecidos
que se almeja alcançar e se espera que o aluno alcance em atividades de ensino. Represen-
tam as expectativas de modificações nos alunos após a intervenção do ensino – habilidades,
conhecimentos, atitudes e valores.
Quando estabelecemos objetivos, devemos ter em mente que, durante sua elaboração,
estamos dialogando com o mundo, atribuindo sentido ao fato de se ensinar e de se aprender,
pois se não vemos o sentido de aprender, evidentemente deixamos de nos engajar na tarefa
de ensinar. Devemos saber, portanto, porque e para que ensinamos o que ensinamos. Deste
modo, podemos convencer a comunidade de alunos desses propósitos e colocar a sua apren-
dizagem em forma de desafios permanentes.
A partir da escolha dos objetivos, o professor é capaz de selecionar conteúdos, aplicar
estratégias de ensino aprendizagem e elaborar o processo de avaliação para a verificação da
efetividade daquele processo. Sendo assim, os objetivos se constituem no ponto de partida do
planejamento, o que muitas vezes é ignorado em nossas práticas porque iniciamos nosso pla-
nejamento a partir da escolha de conteúdos. Em que pese a cultura escolar já ter estabelecido
o menu de conteúdos que se tem de ensinar, precisamos saber por que e para que escolhê-los
e dentro de que propósitos. Portanto, a explicitação dos objetivos é a maneira de se nortear
as ações envolvidas em todo o processo ensino-aprendizagem.
Faz-se necessário que observemos a existência de dois tipos de objetivos:
’’ Objetivos gerais: mais amplos e complexos, espera-se alcançá-los a longo
prazo, como por exemplo, ao final do Ensino Fundamental ou do Ensino Mé-
dio, incluindo o crescimento desejado nas diversas áreas de aprendizagem.
Sua elaboração deve ser direta e sucinta para que não haja confusão em sua
interpretação ou acabe se tornando objetivos específicos.
’’ Objetivos específicos: estão relacionados a aspectos mais simples e concre-
tos que podem ser alcançados em menos tempo. Os objetivos específicos são
aqueles que esperamos alcançar ao final de um tema ou assunto, que pode
ocupar uma aula ou várias.
A elaboração dos objetivos deve ser feita de forma clara, de modo a permitir seu en-
tendimento e funcionalidade em todo o norteamento do processo de elaboração e execução
das atividades.
Ainda dentro da questão dos objetivos podem-se considerar três categorias:

90
’’ Objetivos de conhecimento: constituem-se dos conhecimentos que o aluno
adquirirá ao longo do processo ensino-aprendizagem (informações, fatos,
conceitos, princípios etc.).
’’ Objetivos de habilidades: referem-se a tudo que o aluno aprenderá a fazer
com o uso de suas capacidades intelectuais, afetivas, psicomotoras, sociais e
culturais.
’’ Objetivos de atitudes: são aqueles relacionados aos comportamentos espe-
rados por parte dos alunos, ligados a valores e podem variar de acordo com
a realidade sócio-cultural. Essa estratificação não precisa ser explicitada em
nível do plano de ensino, mas é importante não se perder de vista que quan-
do se trata de educação, de crianças ou de jovens, todas essas ordens de
objetivos devem ser colocadas no mesmo plano de importância. Afinal, o
maior propósito da educação é educar as pessoas para a melhor convivência
humana.
Refletidos e explicitados os objetivos devemos pensar de maneira mais próxima nos
conteúdos a serem ensinados.
3- Contéudos
Conteúdos são a matéria do ensino – aprendizagem, não é à toa que assim os denomi-
namos. Eles são os meios com os quais se pretende atingir os objetivos. Como eles fazem
parte do processo, eles também têm de ser vistos com a flexibilidade e a dinamicidade que
todo o planejamento apresenta. Eles devem ser revistos e alterados sempre que surgirem ne-
cessidades ou situações cotidianas que estejam bloqueando ou desvirtuando a realização da
aprendizagem de acordo como foi estabelecida pelos objetivos.
Além desse modo de entender o conteúdo como algo dinâmico e um item articulado
ao planejamento, temos também de entendê–lo em seu caráter mais amplo. Podemos dizer
que tudo aquilo que se pode aprender precisa ser considerado conteúdo e, sendo assim, não
podemos descartar a realidade na qual estes conteúdos serão aplicados e desenvolvidos.
Nosso modo de exercer a escolaridade acostumou-nos a associar conteúdos apenas ao conhe-
cimento das matérias ou disciplinas formalmente organizadas, que fazem parte do currículo
escolar. Por conseguinte, as aprendizagens requeridas se limitam ao aspecto cognitivo na sua
expressão mais associativa direta, em que a memorização mecânica ocupa parte substancial
das preocupações com o ensino. Abordagens mais atualizadas sobre a escolaridade, que par-
tem de diagnósticos muito evidentes sobre a necessidade de se tratar a educação de crianças
e jovens de maneira mais abrangente, postulam um outro direcionamento para os conteúdos.

91
Nosso modo de entender a escolaridade, principalmente das ultimas etapas do ensino
fundamental em diante, tem sido, a de dar muita importância para o saber acadêmico, em
termos daquilo que vai ser cobrado posteriormente em provas e concursos, em um tom niti-
damente propedêutico; e pouca importância ao saber fazer, pois realmente nossa vinculação
com as realizações dos alunos em termos de habilidades motoras é frágil e quase nenhuma
importância é dada a ações deliberadas sobre a formação do caráter e dos valores nos alunos.
Em uma visão mais promissora sobre os conteúdos, COLL (1997) propõe que os con-
teúdos podem ser classificados em três tipos de acordo com aquilo que os alunos devem
saber, fazer e ser. Ele os definiu como conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. A
maneira de ensiná-los e também a de aprendê-los guarda muitas semelhanças, pois quando
aprendemos o fazemos de uma maneira total, utilizando a cognição, os movimentos do corpo
e as emoções. Por isso, essa forma de abordar os conteúdos tira a carga da associação dos
conteúdos com as disciplinas e enfatiza mais a natureza deles.
Os conteúdos conceituais são relacionados a fatos, conceitos e princípios. Os pri-
meiros exigem o uso de esquemas de conhecimento mais simples e geralmente ligados a
atividades que induzem à reprodução da informação tal como ela foi transmitida. ”Dizemos
que alguém aprendeu (fatos) quando é capaz de recordar e expressar de maneira exata, o
original, quando se dá a data com precisão, o nome sem erro, a atribuição exata do símbolo”
(ZABALA, 1998, p. 41).
Já os conceitos e princípios são conteúdos em que a abstração impera. Saber conceitos
é ter discernimento sobre as características e os atributos dos objetos, dos fatos ou dos fenô-
menos. Os princípios ou leis são enunciados que estabelecem as relações causais entre fatos,
objetos e situações. Para isso demandam atividades de compreensão que, segundo Zabala,
[...] trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro proces-
so de elaboração e construção pessoal do conceito. Atividades experimen-
tais que favoreçam que os novos conteúdos de aprendizagem se relacionem
substantivamente com os conhecimentos prévios; atividades que promo-
vam uma forte atividade mental que favoreça estas relações; atividades
que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e princí-
pios; atividades que suponham um desafio ajustado às possibilidades reais,
etc. (ZABALA, 1998, p. 43).
Os conteúdos procedimentais se referem ao conjunto de ações ordenadas destina-
das à obtenção de um fim, para que se atinja um objetivo. Eles são a leitura, o desenho, a
observação, o cálculo, a classificação, a tradução, enfim ações ou conjunto de ações que
demonstrem o domínio de habilidades de fazer. Em relação aos conteúdos conceituais, po-

92
demos considerá-los como dinâmicos, no sentido de que cada grupo deles apresenta uma
forma de aprendizagem, enquanto os primeiros apresentariam um caráter mais estático. São
conteúdos cujo aprendizado se assimila pela realização da ação, não podem ser ensinados
por processos expositivos; ainda que haja demonstração, é necessária a ação concreta do
sujeito que aprende para a efetivação da habilidade. Desta forma, aprender na dimensão de
conteúdos procedimentais implica na repetição de ações que conduzam à interiorização das
práticas. O domínio dos procedimentos pode ser conseguido por estratégias de aprendiza-
gem que consistam na execução e nas repetições (contextualizadas e significativas, e não
apenas mecânicas) das ações.
Os conteúdos atitudinais envolvem os valores, atitudes e normas que influem nas
relações e nas interações do ambiente escolar. Valores são conteúdos que se expressam pe-
los princípios e pelas ideias éticas que temos a respeito da conduta humana. Valores são
solidariedade, respeito ao outro, responsabilidade, liberdade, igualdade, etc. Atitudes são
expressões sólidas de conduta fundamentadas em valores. São atitudes; a cooperação, o
coleguismo, o civismo, a participação, a firmeza de propósitos, etc. Aprendemos as normas
por estabelecimento de convivências negociadas intensivamente, por instruções claras e por
processos de consciência que as colocam em maior grau, pois levam à compreensão de suas
necessidades para todo tipo de convivência social. De acordo com Zabala, o ensino desses
conteúdos precisa levar em conta que
Em termos gerais, a aprendizagem dos conteúdos atitudinais supõe um
conhecimento e uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise e
uma avaliação das normas, uma apropriação e elaboração do conteúdo,
que implica a análise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de
posição, um envolvimento afetivo e uma revisão e avaliação da própria
atuação (ZABALA, 1998, p. 48).
Essa concepção ampla de conteúdos, daquilo tudo que se precisa aprender para se
alcançar todas as capacidades e não somente as de alguns aspectos cognitivos, exige uma
visão de educação e escolaridade que vai além da visão imposta e mantida pela escola tradi-
cional. Estruturar os conteúdos dentro dessa tipologia referida requer um entendimento das
práticas como algo complexo, não realizadas uniformemente, que possibilitem interações
efetivas com os alunos e que se pense de uma maneira menos estereotipada e mais estratégi-
ca sobre o ensino dos conteúdos.

93
3. Estratégias de Ensino – Aprendizagem
Ao dizermos que o pensamento e a ação pedagógica devem ser mais estratégicos sobre
o ensino de conteúdos, estamos afirmando que não podemos deixar de lado o fato de que o
foco no aprender é o elemento primordial quando preparamos nossas aulas. Como fazer com
que o aluno aprenda mais e melhor é a pergunta que devemos fazer ao escolhermos os nossos
modos de ensinar.
Aqui definimos estratégias no sentido usual de maneiras de se realizar as atividades
para a obtenção dos resultados pretendidos que devem ser aquilo que se estabeleceu como
objetivos a alcançar. Esses resultados, nunca é demais repetir, referem-se a que o aluno
deverá assimilar como aprendizagem adquirida. Para isso, as maneiras de se ensinar, as
estratégias de ensino, devem estar atentas às maneiras pelas quais os alunos aprendem, que
são as estratégias de aprendizagem. Essa associação, em que pese todos os discursos que a
valorizam, é muito pouco efetiva nas nossas práticas escolares. Como vimos afirmando em
muitas páginas deste caderno, essas práticas são baseadas em concepções de que o apren-
dizado se dá de maneiras uniformes e que, portanto, o ensino também deve se basear nas
transmissões unilaterais, do professor para o aluno. Não temos como cultura pedagógica a
estruturação de práticas que ensejem a oportunidade para os alunos interagirem com os seus
objetos de conhecimento e também com os seus colegas de sala. Em vista da seletividade que
esta metodologia tradicional impõe, isto é óbvio, precisamos, principalmente com as nossas
crianças em início de escolaridade, desenvolver uma metodologia mais afeita aos conheci-
mentos que temos sobre a complexidade do aprender. Evidentemente, nossa responsabilida-
de como professores é fazer com que os alunos assimilem os conhecimentos necessários de
uma sociedade letrada, reflexiva e dentro de valores de civilidade compartilhados. Todos
os seres humanos têm afinidades com esses aspectos, pelo menos esse é um pressuposto do
valor de uma sociedade democrática, e nossa tarefa é desenvolver estratégias que os façam
atingir esses propósitos, mas a maneira de se chegar a esses conhecimentos é própria de cada
um; eles não podem ser alcançados sem as referências prévias que os sujeitos trazem devido
às suas condições de vida, suas histórias pessoais e outros elementos que estão presentes em
seus aportes sóciocognitivos.
Nesse sentido, quando propomos nossas estratégias de ensino de um determinado conte-
údo, devemos atentar para o fato de que cada aluno terá uma forma específica de lidar com as
nossas instruções e com os materiais que colocamos à disposição para que ele aprenda. Alguns
apresentam muita desenvoltura, não perdem a motivação durante a atividade, enquanto que ou-
tros se deparam com dificuldades, não prosseguem com as ações, paralisam-se para a atividade
e, não raro, desviam-se dela e, assim, não assimilam o que deveria ser assimilado.

94
Para o seminal autor Phillipe Meirieu (1998), a ação didática tem de necessariamente
se apoiar no sujeito, no que ele já tem adquirido, nas “estratégias que lhe são familiares”.
Para ele, o ensino se torna infecundo se o aluno não estiver em atividade de elaboração,
“integrando novos dados em sua estrutura cognitiva”. Partindo de como o aluno é a ação
didática pode vir “a enriquecer suas competências e suas capacidades e, assim, permitir
que ele experimente novas estratégias”. Concluindo ele afirma: “A prática didática deverá
esforçar-se para fazer com que variem as estratégias de ensino para que os sujeitos possam
utilizar sua estratégia de aprendizagem.” (MEIRIEU, 1998, p.138).
Certamente, empreender as ações didáticas articuladas ao processo de o aluno apren-
der não é algo trivial, pois demanda preparações muito diferenciadas daquelas que habi-
tualmente realizamos na nossa trajetória de formação e de prática profissional. Um outro
elemento dificultador de se optar pelas estratégias de ensino-aprendizagem é a chamada ar-
quitetura organizacional das nossas escolas, tanto em termos físicos, quanto em termos das
suas funcionalidades e de suas estruturas curriculares. De todo modo, já discutimos exausti-
vamente esses fatores restritivos em outros momentos deste caderno, portanto, não é o caso
de retomá-los aqui, apenas mencioná-los para não ficar a impressão de que os ignoramos na
nossa proposição de uma ação didática mais condizente com os tempos atuais.
Técnicas e Procedimentos Didáticos
Partindo-se da concepção de que as atividades que devem ser planejadas no processo
de ensino-aprendizagem referem-se àquilo que o aluno precisa fazer para apreender deter-
minado conteúdo e que a natureza dessas atividades, de preferência, deve ser aquela que faz
o aluno permanecer ativo durante todo o processo, cabe ao professor escolher, desse modo,
as técnicas e os procedimentos que estejam orientados por esses pressupostos. Se a limitação
do professor é grande em se tratando das escolhas dos conteúdos a ensinar, sua liberdade
quanto aos métodos a aplicar também é grande . Decidir por um método ou outro, portanto,
é quase que exclusivamente da alçada do professor.
As técnicas de ensino-aprendizagem, isto é, como devem ser realizadas as atividades
pelos alunos, exigem, antes de tudo, como já dissemos, concepções de como se aprende. Por
estarmos advogando que o aprendizado é uma atividade que envolve motivação para que haja
o interesse em aprender e para que haja o esforço que a tarefa demanda, é preciso então que
as técnicas escolhidas e os procedimentos de ensino do professor sejam suficientes para que
essa dinâmica da aprendizagem seja verificada. As técnicas por si próprias não sustentam
uma aprendizagem ativa. Por outro lado, uma orientação pela aprendizagem ativa permite
que a técnica funcione. Nesse sentido, não há condenação de técnicas de modo apriorístico.

95
Cabem todas aquelas já devidamente classificadas nos manuais de ensino, embora, atual-
mente, de acordo com as orientações das pesquisas contemporâneas, a solução de problemas
seja a mais indicada para uma aprendizagem que leve à assimilação dos conteúdos. Acontece
que como método de ensino, ela pode abarcar várias técnicas durante o seu processo de de-
senvolvimento. Solução de Problemas, portanto, é mais do que uma técnica, é um método,
um caminho a percorrer no aprendizado que exige diversos procedimentos do professor,
envolvendo várias técnicas para se chegar ao que se quer que o aluno aprenda.
No entanto, dependendo das circunstâncias, do nível de ensino em que se está trabalhan-
do, dos conteúdos a serem desenvolvidos, pode-se utilizar técnicas mais diretas, que envolvem
procedimentos menos complexos para o aprendizado de determinados conteúdos, pois para se
resolver problemas é necessária a utilização de conhecimentos prévios, de conceitos, de princí-
pios e de operações já aprendidas. Não é possível resolver problemas sem conhecimentos pré-
vios. Por isso, dependendo do que o aluno precisa aprender, pode-se escolher técnicas várias,
não excluindo entre elas as de natureza expositiva, em que a memória tem de estar em ação
permanente. Cabem também o estudo dirigido, os estudo dos meios, a apresentação de ideias e
outros em que o professor tem uma presença instrucional mais ostensiva.
Torna-se importante, como vimos dizendo, que o professor não fique desatento ao
fato de que o aluno aprende de forma ativa, que ele, mesmo quando estiver em uma posição
de ouvinte, deve sê-lo de forma operante, isto é, a audição não se presta a apenas escutar e
reproduzir o que professor diz, mas sim para mobilizar seus conhecimentos prévios e com
isso reordenar e reclassificar o que ele já sabe. Também os exercícios de memória devem ser
vistos nesta perspectiva. Sem dúvida, a memória é a base do pensamento, mas ela deve ser
exigida nos seus aspectos operatórios e não apenas nos seus registros mecânicos. Também
é valioso o uso de dinâmicas de grupo, porque atende a necessidade de interação entre os
alunos, uma vez que aprender exige contato com o outro e a troca de saberes constitui-se
em elemento de consolidação do processo ensino-aprendizagem. Quando trabalhamos com
dinâmicas em sala de aula podemos perceber, a partir das atividades propostas, as diversas
posturas dos alunos e como eles se comportam em uma ou outra situação.
Junto às dinâmicas, os momentos de trabalhos em equipes também permitem a in-
teração dos alunos, a troca de suas experiências e a possibilidade de que entre eles, com a
troca devidamente estimulada pelos professores, dúvidas sejam dirimidas, uma vez que as
linguagens são próximas.
Para finalizar essa parte, faremos referência a uma estratégia muito cara ao processo de
ensino aprendizagem em bases construtivas, que é o método de projetos.

96
Para iniciarmos a reflexão sobre projetos de trabalho, faz-se necessário pensarmos nas
suas múltiplas faces, no sentido de nortear a discussão, apresentando uma tentativa de defi-
nição para que, ao invés de pensarmos em projeto de forma apenas conceitual, consigamos
visualizá-lo em sua realização, pois, se assim não o for, corremos o risco de abafar a estraté-
gia e a prática existentes ao longo dos projetos de trabalho.
Ao pensarmos em projetos, devemos fazer uma relação com nossas próprias vidas em
que desenvolvemos inúmeras atividades e, para que possamos atingir nossos objetivos, pre-
cisamos organizá-las.
Sendo assim, projetos são atividades humanas organizadas para a busca de soluções de
uma situação-problema.
No ambiente escolar, os projetos passaram a ser utilizados no sentido de dar mais
dinâmica às aulas, tornando-as mais atraentes e condizentes com as necessidades surgidas
naquele determinado grupo.
Para Hernandez (1998), “os Projetos de trabalho são uma resposta – nem perfeita, nem
definitiva, nem única (...)”, mas uma saída, talvez uma luz que permite a busca de novas for-
mas de ensinar e envolver os alunos no processo em que deveriam agir como protagonistas.
Trabalhar com projetos, enquanto estratégia, é levar em conta que para seu sucesso torna-se
imprescindível a participação dos alunos desde a escolha do tema, da problematização, para
gerar seu interesse e conquistar seu envolvimento.
Definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia funda-
mentalmente numa concepção globalizante entendida como um processo
muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos
e áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz
consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na apren-
dizagem. Esta seria a idéia fundamental dos Projetos. (HERNANDEZ,
1998, p. 63)
É muito comum vermos confusões na elaboração de um projeto, confundindo-o com
a elaboração do plano de aula ou curso. Diferentemente dos planos de aula ou curso, os pro-
jetos partem de uma problemática, um desafio que sempre tem entre os seus objetivos um
produto final relacionado à solução da situação geradora do problema. Ao contrário do plano

97
de aula, trabalhar com projetos envolve as múltiplas relações interdisciplinares possíveis
para sua realização e consecução dos objetivos.
Quando o professor opta pelo trabalho com projetos tem a ciência de que optou, na parceria
com seus alunos, por ser um pesquisador. Vale ressaltar que o aluno, sai de seu “papel” de mero
receptor passivo da sapiência docente para um sujeito atuante em toda a realização do projeto.
A escolha do tema, da problemática deve ser feita de forma democrática, em conjunto
com os alunos para que eles se interessem pelo projeto. Isso não quer dizer que devamos
escolher apenas temas e situações que interessem aos alunos, pois o papel do professor (ou
orientador) é apresentar aos alunos as relações com os conhecimentos desejados para aquele
projeto, sendo importante que ele instigue seus alunos a questionarem suas metas e objetivos
de aprendizagem quando da escolha do tema.
Outra confusão feita com projetos é colocá-lo da mesma forma que as unidades didá-
ticas. Chamamos de unidade didática, segundo COLL (1996), a um conjunto de atividades
estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educativo relacionado a um
conteúdo concreto.
Já nos projetos, embora apresentemos uma sequência de atividades, há uma ideia, uma
possibilidade de realização, uma meta que orienta e dá sentido à essa sequência, no intuito de
transformar a meta em realidade; chegar às respostas para a problemática levantada.
Outra diferença fundamental é que o projeto conta com a participação ativa dos alunos
desde o levantamento de questões, enquanto que a unidade didática é proposta diretamente
pelo professor.
Outro ponto a ser observado é que podemos desenvolver uma unidade didática dentro
do projeto organizado de forma participativa, em que todos devam saber quais são os objetivos
que esperam alcançar e de quais atividades, ferramentas, farão uso ou quais desenvolverão.
Pois bem, após refletirmos sobre o trabalho com projetos, precisamos começar a orga-
nizá-lo para que consigamos atingir as metas e objetivos traçados. Para isso, apresentaremos
a seguir, segundo Hernandez (1998), os aspectos que devem ser levados em conta no desen-
volvimento do projeto:
’’ Escolha do tema: trata-se do ponto de partida para a organização do projeto,
em que participam professores e alunos, questionando a relevância, a neces-
sidade, interesses e oportunidades de trabalhar com um ou outro tema.

98
’’ Organizar a atividade docente: para que o projeto comece a ser desenvol-
vido, o professor deve organizá-lo, orientando seus alunos da melhor forma
para que eles participem. Nesta fase, o professor deve especificar o fio con-
dutor, relacionando o projeto aos PCNs ou RCNs; buscar os materiais para a
realização do projeto; estudar para preparar o tema e orientar os alunos; de-
senvolver formas de envolver os componentes do grupo; mostrar a importân-
cia do tema para o grupo, com vistas ao mundo atual; manter uma constante
postura de avaliação processual e formativa; e desenvolver permanente ati-
tude de planejamento, partindo do que foi feito para o que deve ser realizado.
’’ Organizar o trabalho do aluno: dividir tarefas e funções, orientar para pes-
quisa e realização das etapas previstas.
’’ Buscar fontes de informação: cabe ao docente, mas não apenas a ele, orga-
nizar os conhecimentos escolares, mas sempre solicitando a ajuda dos alunos
que também são responsáveis pela busca de fontes de informação.
’’ Relatórios do projeto: tanto o professor, quanto os alunos devem organizar
seus relatórios como instrumentos de acompanhamento e avaliação durante
toda a execução do projeto.
Embora pareça complicado, trabalhar com projetos permite que o prazer da descoberta
retorne para a sala de aula, para a aula propriamente dita.
O trabalho com projetos, muitas vezes se perde quando o professor (orientador) não
permite que os alunos participem de todas as suas etapas e juntos cheguem ao fim daquele
projeto. Um dos grandes problemas observados é que o projeto se torna enfadonho quando o
professor não percebe que os alunos estão desmotivados ou que a problemática já foi resol-
vida e insiste em manter a sequência de atividades propostas. Nesses casos, a avaliação do
professor está falha, pois ele não percebeu que os alunos atingiram suas metas, que o projeto
avança justamente quando as respostas são encontradas e os problemas resolvidos. Este é um
cuidado que devemos ter para não destruirmos uma estratégia que pode devolver tanto nos
alunos, quanto nos professores o prazer da descoberta.
Trabalhar com projetos é uma forma de organizarmos os processos de ensino-apren-
dizagem, colocando o aluno no centro deste processo, de forma ativa, mas não se constitui
como única forma de fazê-lo, sendo necessário que o professor se atenha a formas de desper-
tar o interesse de seus alunos, provocando-os para que eles busquem formas de aprender e se
desenvolver de forma mais autônoma.

99
Bibliografia:
CASTRO, Amelia Domingues; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Orgs.). Ensinar a ensinar: didática
para a escola fundamental e média. São Paulo: Thomson Learning. 2001.
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LÜCK, Heloísa. Planejamento em orientação educacional. 21. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
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MEIRIEU, Philippe. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2009.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANT´ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? currículo,
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PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico das esco-
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PERRENOUD, Philippe. et al. A escola de A a Z: 26 maneiras de repensar a educação. Porto Alegre: Artmed,
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VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo –
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus,
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ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
INFORSATO, E. C.; ROBSON, A. S. A preparação das aulas. In: UNIVERSIDADE ES-
TADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores didática
geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p. 86-99, v. 9.
Saiba Mais

100
Avaliação: instrumento
de desenvolvimento
pedagógico
Para início de conversa...
Quando iniciamos uma discussão acerca da avaliação educacional e seu papel no desen-
volvimento dos alunos, deparamo-nos com práticas que atuam como verdadeiras travas para o
desenvolvimento da educação. De valioso instrumento para a rearticulação de todo o processo
de ensino-aprendizagem, ou mesmo de acertos e reparos pequenos em práticas que levem o
aluno a aprender, ela normalmente é desvirtuada dessa sua função para assumir uma impor-
tância que, analisando-se com acuidade, a torna legitimadora da exclusão ou da classificação
indevida dos alunos, sancionando as desigualdades que a sociedade exibe fartamente.
Para começarmos a desmistificar a avaliação, podemos usar como metáfora uma pes-
soa que, ao ir ao médico com alguma dor, recebe por parte deste profissional um guia para
fazer determinado exame para descobrir a causa de determinada dor e, a partir dos resulta-
dos, proceder com o tratamento adequado.
Pois bem, utilizando essa metáfora, comparando-a com a avaliação ao final de um
tema ou conteúdo em que o professor constata que o aluno não sabia o que deveria saber, o
que estava traçado no plano de ensino, e por isso será reprovado, poderíamos dizer que, sal-
vas as proporções, seria como o médico que pediu o tal exame apenas para dizer que a pessoa
tem uma determinada doença e que por isso irá morrer, pois ele não fará nada.
Voltemos à sala de aula... O professor que, ao final do bimestre ou do ano letivo, apenas
constata que o aluno não sabia isso ou aquilo e nada faz para reverter a situação está selando
o fracasso do aluno.

101
A avaliação dever servir como elemento para que tanto professores, quanto alunos
possam rever caminhos, metodologias, para que estes possam melhorar e aqueles, ao fazer
uso da avaliação para si, melhorem suas relações com o alunado.
A avaliação deve ser um elemento de grande auxílio para o desenvolvimento dos alu-
nos, tornando-se sua aliada, ajudando-os a superar obstáculos, fazendo-os crescer e não
apenas quantificar, dando notas ou conceitos, medindo os supostos saberes ou as supostas
ignorâncias acerca do que deveriam saber.
Avaliação: a bruxa da história!
Ao assistirmos ao desenho da Branca de Neve, produzido pela Disney, torcemos para
que a bruxa caia do penhasco enquanto foge da fúria dos anões que, ao constatarem que ela
“matara” sua protegida, perseguem-na pela floresta. A bruxa é a vilã, aquela que impede
que a felicidade reine na floresta. Aliás, esta emoção só é adquirida no momento em que o
príncipe encantado beija a mocinha e a desperta do sono profundo.
Podemos comparar a avaliação à bruxa da história que conduz a maçã envenenada a
todos aqueles alunos que se vêem vítimas de suas garras que os levam ao fracasso, à nota
vermelha, à reprovação. Porém, ao contrário da história, não existe príncipe encantado para
quebrar o feitiço. Quando o aluno depara com o fracasso infligido pela quantificação da ava-
liação, na grande maioria das vezes, não tem a chance de retomar seu caminho e buscar o
sucesso para seu desenvolvimento como estudante, ser aprendente por excelência.
A avaliação, bruxa da história, está focada em uma educação com raízes tradicionais
e concepções ultrapassadas em momentos de sociedade da informação, como a que vivemos
em nosso país e na nossa realidade sócio-cultural. Dentro dessa visão a avaliação perpassa
por elementos que não traduzem o real desenvolvimento dos alunos, perdendo a amplitude
do processo ensino-aprendizagem.
Fazendo um retrospecto de algumas concepções de avaliação, sem a preocupação com
cronologias, mas sim com reflexões, podemos citar o seguinte:
A avaliação foi utilizada como sinônimo de medir, limitando-a a momen-
tos estanques, buscando mensurar algo que não o poderia ser – o aprendi-
zado do aluno.
O uso de testes, padrões esperados ou planejados, não levava em conta a
diversidade do alunado.

102
Nas concepções apresentadas, podemos verificar que a avaliação não tinha a preocupa-
ção de repensar práticas ou caminhos para que o aluno pudesse aprender a partir de suas po-
tencialidades, devendo encaixar-se nos padrões determinados para seu sucesso ou fracasso.
A herança desses tempos serve, ainda, como norteadora para várias práticas de uma
avaliação que exclui, que aponta o fracasso sem perspectivas para revertê-lo, fazendo com
que os erros sejam revistos e pensados como caminhos para futuros acertos.
E o medo da avaliação, da bruxa, cada vez mais má e assustadora, serve para conduzir
alunos ao fracasso e evasões, afastando-os do desenvolvimento de habilidades dentro de
suas próprias potencialidades.
Ao contrário disso, cabe a nós educadores, construir nova metáfora para o papel da
avaliação no processo ensino-aprendizagem fazendo com que ela, ao contrário da maldosa
vilã, ocupe o papel de guia, daquela que norteará “os fracos e oprimidos” em sua trajetória
pela estrada de tijolos amarelos, rumo a Oz.
A avaliação deveria, assim como os aventureiros pela terra de Oz, ensinar a cada um
dos alunos que seus erros, suas falhas são elementos importantes para seu crescimento e
aprendizagem.
O papel do erro na avaliação
A liberdade não tem qualquer valor
se não inclui a liberdade de errar.
Mahatma Gandhi
O que é errar? Poderíamos dizer que erra aquele que não responde aos padrões de-
terminados para considerarmos acertos. Sendo assim, quem concebeu os tais padrões e não
levou em conta os erros do caminho?
Ao observarmos a trajetória de grandes gênios da humanidade, percebemos que eles
obtiveram muitos fracassos antes de chegar ao sucesso. Para exemplo, citaremos Thomas
Alva Edson, inventor da lâmpada incandescente que, através de várias tentativas e erros en-
tendeu que, para que o filamento pudesse incandescer, era preciso criar um vácuo no bulbo
de vidro. Quantos bulbos e filamentos foram perdidos até que ele conseguisse chegar ao
resultado esperado? Se tivesse desistido ou ainda sido severamente punido, reprovado, por
seus erros, talvez ainda estaríamos lendo este texto à luz de velas ou lampiões a gás.

103
O que queremos mostrar é que o erro é o caminho para o acerto! Só erra quem tenta
acertar, quem tenta descobrir o novo ou se dispõe a dar respostas com base em sua própria
lógica, com sua vivência que pode ser (e é!) diferente daquela muitas vezes esperada.
Em seu livro “Avaliação: Mito & Desafio”, Jussara Hoffmann (2001) narra uma expe-
riência com a definição dada ao termo “desmatar” por sua filha. Esta disse que desmatar era
tornar vivo novamente. Pois bem, a resposta não era aquela constante nos dicionários, mas
a lógica utilizada por uma criança precisa ser levada em conta antes de darmos o sonoro e
poderoso “está errado!”. Ao construir novo significado para a palavra, a criança utilizou-se
de seu repertório e de uma lógica, demonstrando um conhecimento acerca do prefixo “des”
para a construção de antônimos. Errou a definição, mas construiu outra significação que
poderia ser utilizada em um contexto poético, por exemplo. O que podemos afirmar aqui é
que apesar do erro, a criança demonstrou outros saberes, outros conhecimentos que, ainda
que não compusessem a referida resposta, não podem ser descartados enquanto elemento de
desenvolvimento de aprendizagem.
O erro, quando encarado em uma visão mais ampla, em um enfoque de construção de
conhecimento, traz a visão da busca da superação de determinada hipótese que conduzirá
o aluno a outros caminhos e, consequentemente, a outras descobertas e aprendizagens. É
inconcebível deixar de considerar o erro, se queremos formar seres reflexivos, aprendentes
que tenham condições de, a partir de seus equívocos, construírem significações e novas
aprendizagens.
Ao contrário do ensino tradicional, em que o erro era algo a ser punido, as atuais ten-
dências encontram nele elementos para auxiliar o desenvolvimento dos alunos. Para repen-
sarmos o papel do erro devemos reforçar que o papel da educação está atrelado à aprendiza-
gem e que, ao aprender, é comum errar. Isso pode parecer óbvio, mas não vemos tal prática
na maioria das salas de aula de uma escola.
Ainda que a concepção de avaliação tenha se modificado ao longo dos anos (para
alguns professores), parece que o objetivo de desenvolver aprendizagens se perde em um
sem número de estatísticas para justificativa de investimentos voltados à melhoria do ensino
em nosso país. A preocupação com índices deixa de lado a necessidade de ações que levem
em conta a individualidade de cada processo ensino-aprendizagem, trazendo propostas que
massificam as salas de aula e afastam ainda mais os alunos de seus erros, enquanto passos
para futuros acertos.
Rever o papel do erro é repensar o caminho que leva ao aprender, considerando as
experiências vividas e as hipóteses construídas para a consolidação do conhecimento trans-
formado ao longo das vivências.

104
Mas se levarmos em conta o papel do erro, como aplicá-lo às práticas de avaliação?
E como deveriam ser tais práticas?
Levar em conta o papel do erro na avaliação é entendê-la como um processo contínuo,
no qual cada etapa é importante para o desenvolvimento do aprendizado. Nesse caso, o pro-
fessor, ao se deparar com dificuldades e, consequentemente, com baixos resultados, concebe
o erro como ponto de partida para novas práticas e metodologias, objetivando que aluno
supere tais dificuldades, vença tais erros para, assim, dar continuidade aos seus estudos e ao
seu desenvolvimento como ser aprendente.
O que vemos, no entanto, é a condenação de respostas que fujam aos gabaritos pré-
-determinados e condizentes com a subjetividade que o professor utiliza para corrigir as
questões propostas na avaliação. Respostas diferentes daquelas esperadas não são analisadas
de forma a buscar entender o raciocínio do aluno, a lógica utilizada para a construção de
sua resposta. A forma utilizada pelo professor para estas correções é objetiva, não levando
em conta as formas de pensar de seus alunos, ainda que, em muitos casos entre os objetivos
específicos, conste o desenvolvimento do senso crítico e da autonomia do aluno.
Repensar a avaliação, portanto, exige que o papel do erro seja repensado e concebido
como ocorrências perfeitamente normais para o aprendizado do aluno. Além disso, é neces-
sário que o professor estabeleça momentos de diálogo acerca dos erros cometidos com vistas
a repensar a sua própria prática e para que o aluno possa repensar seus caminhos e formas
de pensar.
Avaliação: um processo a ser construído
Repensar a forma de avaliar faz-se urgente quando deparamos com processos de en-
sino que deveriam desenvolver o senso crítico, a autonomia e as reflexões do aluno como
protagonista no processo ensino-aprendizagem. Não cabe ao aluno apenas seguir a direção
do professor, como um títere que, puxando determinada corda, responde da forma esperada,
atendendo aos ditames do diretor de cena. A cena a ser construída requer ação coletiva, na
qual alunos e professores interfiram sempre que necessário no rumo do roteiro e nas cenas
que deverão construir.
Se chegamos a um acordo de que é necessário construir o conhecimento e à escola
cabe o papel de fornecer instrumentais para a construção deste conhecimento por parte dos
alunos, por que não podemos construir um modelo de avaliação que proporcione desenvol-
vimento ao aluno também e não se limite a quantificar e gerar notas, valores e estatísticas
para justificar este ou aquele tipo de ensino, método ou sistema?

105
Mais uma vez pedimos que reflitamos a partir de uma metáfora! Quando uma gestante
inicia seu pré-natal, indo mês a mês ao médico para verificar o desenvolvimento do bebê,
podemos dizer que ela está fazendo uma avaliação constante, processual, para que, ao final,
tenha melhores condições para o parto e que o desenvolvimento da criança seja bom.
Pois bem, com a avaliação, precisamos começar a pensar em processo e não em finali-
zações de etapas determinadas por planos de ensino que não levam em conta a necessidade
de uma flexibilização em virtude da diversidade presente nas salas de aula.
A avaliação deve ser construída de formar contínua, acompanhando cada etapa do
processo ensino-aprendizagem. Aliás, se temos em mente que ensino-aprendizagem é um
processo, por que não o vemos quando falamos de avaliação?
Durante todo o percurso percorrido pelo aluno, cabe ao professor avaliar seu desem-
penho em todos os momentos, a fim de encaminhá-lo de forma mais coerente diante de suas
dificuldades, erros e acertos. A avaliação quando pensada de forma contínua e processual
evita surpresas desagradáveis ou surpresas no caminho percorrido. Um aluno alertado em
tempo sobre suas dificuldades e erros não os verá crescer como uma bola de neve, cada vez
mais difícil de controlar ou desfazer.
O que queremos reforçar é que avaliar de forma processual e mediadora significa con-
tribuir para o real desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de cada aluno, orien-
tando seu caminho de forma que ele mesmo possa reconsiderá-lo e tomar decisões acerca
dos próximos passos.
Avaliar de forma mediadora é utilizar os instrumentos de avaliação como elementos de
mediação na construção do conhecimento, na relação professor-aluno, na cumplicidade dos
envolvidos neste processo. Quando consideramos a avaliação como processo e mediadora,
estabelecemos novos vínculos, pois tanto quem educa, quanto quem é educado constroem
caminhos e posturas reflexivas de suas práticas e saberes para a consecução de objetivos.
Estes objetivos são traçados conjuntamente, na cumplicidade de quem busca vencer obstá-
culos, renovar saberes, forças, e seguir em frente, aprendendo na continuidade de sua vida e
não apenas no ambiente escolar. A avaliação mediadora oferece maior proximidade entre os
envolvidos, pois, ao invés de tolher, castrar ou amedrontar se torna instrumento pedagógico
que contribui para o desenvolvimento e valorização do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação que buscamos é aquela que percorre todo o processo ensino-aprendiza-
gem, agindo como uma bússola para todos os envolvidos. Uma avaliação que atue como
indicação para repensar práticas que não funcionam com aquele determinado aluno, com
aquela realidade. Quando concebida assim, ela permite, conjuntamente, a existência da au-

106
toavaliação, pois a partir de múltiplos olhares, tanto professores, quanto alunos passam a se
autoavaliar, o que fornece alternativas para retomadas dos conteúdos.
Entender avaliação como elemento mediador é buscar a construção de um processo
que leve em conta a realidade em que a escola se encontra inserida, o ponto de partida e
os inúmeros passos que poderão conduzir todos os envolvidos ao encontro dos objetivos e
metas traçados.
Sem levarmos em conta o que já é sabido, não poderemos pensar em onde queremos
chegar ou naquilo que queremos que os alunos saibam ao final de uma sequência didática.
O processo de avaliação tem início quando são levantados os conhecimentos prévios
dos alunos. A partir disso é possível estabelecer objetivos e metas, escolher conteúdos e apli-
car métodos. Tendo um ponto de partida, a avaliação torna-se auxiliadora, quantitativamente
e principalmente qualitativamente, do processo de ensino-aprendizagem em que progresso
ou fracasso são importantes para se repensar as estratégias com vistas a auxiliar o desenvol-
vimento do aluno.
Avaliar, dentro desta perspectiva, é utilizá-la como instrumento pedagógico que auxi-
lia o desenvolvimento do aluno na aquisição de novos conhecimentos, como ferramenta para
apontar caminhos para os objetivos traçados, mas, acima de tudo, dentro das possibilidades
do aluno em questão.
Portanto, avaliação e educação são elementos indissociáveis, pois andam juntas, en-
trelaçadas para a construção de conhecimento e de uma educação democrática com alunos
autônomos, reflexivos e aprendentes, e não apenas para a hierarquização de notas e valores
atribuídos ao sucesso e insucesso dos alunos. Desenvolver um processo de avaliação é acima
de tudo desenvolver uma educação honesta, que prioriza o desenvolvimento do ser humano
e não apenas busca vencer objetivos, etapas e metas, traçados na elaboração de planos e cur-
rículos oficiais, sem levar em conta o elemento primordial para todo o processo – o aluno.

107
Portfólio
um caminho para a avaliação
O portfólio pode ser definido com um conjunto das produções ou ainda de documen-
tos, atividades que demonstram o progresso da aprendizagem, permitindo ao produtor o
acompanhamento de suas produções.
Dentro dessa visão e pensando em avaliação enquanto instrumento de formação do
aprendizado, o portfólio viria ao encontro da necessidade de repensarmos o processo de
avaliação, pois
[...] o portfólio proporciona um contexto em que a criança pode pensar so-
bre ideias e conhecimento que adquiriu fora da sala de aula, enriquecendo,
assim, as atividades de aulas tradicionais, como as de relatar suas experi-
ências próprias. (...) As avaliações com portfólio integralmente implemen-
tadas encorajam a acriança a refletir sobre seu próprio trabalho, realizando
assim, as conexões tão marcantes entre os tópicos (como animais) e expe-
riências (como observar o ciclo de vida de um sapo) que são as bases da
atividade intelectual e criativa. (SHORES, 2001, p. 21).
A função principal da avaliação por portfólios é a de permitir o acompanhamento da
trajetória, dos erros e acertos do aluno, e também das suas necessidades específicas para a
aprendizagem.
Na prática de portfólios, torna-se muito comum que uma pasta seja utilizada para
guardar ou colecionar atividades diversas. Salientamos que portfólios são mais do que meras
coleções e devem ser elaborados criteriosamente para que se possam utilizá-los verdadeira-
mente como instrumentos de avaliação:
Neste caso, o uso do portfólio envolve o desenvolvimento do aluno durante
o tempo de aprendizagem. Assim, não é possível criar um portfólio rapi-
damente com apenas uma observação ou alguns registros. O portfólio en-
volve um tempo a ser percorrido. O desenvolvimento da criança e a apren-
dizagem não são imediatos. É preciso acompanhar o processo educativo,
registrando fatos interessantes, observando o cotidiano escolar da criança
e percebendo as situações que se repetem e revelam indícios importantes
para a percepção de como ela está caminhando. (LUSARDO, 2009, p. 5).
Podemos dizer que o portfólio é uma coleção de itens que, ao longo do tempo, revela

108
os diferentes aspectos do desenvolvimento do aluno, seu crescimento, evolução e principal-
mente seus progressos no processo de aprender.
Segundo SHORES (2001), existem três tipos de portfólio: particular, de aprendizagem
e demonstrativo.
Portfólio Particular
O portfólio particular é formado pelos registros confidenciais e particulares de cada
criança, além da documentação, relatório de reuniões de pai, registros que devem fazer parte
deste tipo de portfólio. Embora não estejam ligados diretamente ao desenvolvimento dos
alunos são importantes para o acompanhamento da evolução dos mesmos.
Portfólio de Aprendizagem
O portfólio de aprendizagem, por ser o maior deles, deve ser utilizado com maior fre-
quência. Neste portfólio, estão contidos os rascunhos, esboços, as anotações, as amostras de
trabalhos e o diário de aprendizagem do aluno – registro individual feito pelo aluno acerca
de seu desempenho –, no qual deverão ser registradas as descobertas e aprendizagens dos
mesmos. Sua organização deve ser feita em conjunto com o aluno para o desenvolvimento
dos processos de avaliação e autoavaliação.
Portfólio Demonstrativo
O portfólio demonstrativo é formado por amostras representativas de trabalho dos alu-
nos, demonstrando seus avanços ou dificuldades persistentes que precisem ser observadas
com maior cuidado. Enquanto instrumento, este portfólio serve de ponto de partida para a
continuidade dos estudos no ano posterior, servindo de diagnóstico para o próximo professor.
Montar um portfólio requer rigor e senso de continuidade para o trabalho, uma vez que
sua montagem não se completa e sim se complementa à medida que o aluno avança em sua
aprendizagem.
Ao montarmos um portfólio, alguns itens devem ser observados, elementos que deve-
rão fazer parte de sua construção. Os itens mais frequentes para a elaboração de um portfólio
são desenhos e registros escritos, podendo ter outros como fotos, gravações de áudio e vídeo,
diários de aprendizagem, amostras de escritas, ditados, amostras de aprendizagem etc.

109
Importante para esta montagem é que o professor tenha em mente “o que” quer coletar
e “para quê”, a fim de que utilize o processo de avaliação com vistas à formação de seus
alunos, dando-lhes, justamente por isso, condições para prosseguirem rumo à consecução
dos objetivos.
Bibliografia:
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed,
2002.
HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 30. ed. Porto Alegre: Me-
diação, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 19.
ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 7. ed. Porto Alegre: Me-
diação, 2003.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2010.
LIBÂNEO. José Carlos. Didática. 6. reimpr. São Paulo: Cortez, 1994.
LUSARDO, Raquel Costa Cardoso. O papel do portfólio na educação infantil. Disponível em: <http://
www.ppge.ufjf.br/publicacao/texto-raquel_lusardo.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2009.
SHORES, Elizabeth F.; GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
ROBSON, A. S. Avaliação: instrumento de desenvolvimento pedagógico. In: UNIVERSI-
DADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores
didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p. 100-109, v. 9.
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