ESPECTRO DO AUTISMO; FALARMOS DE ALUNBOS E DE APRENDIZAGENS
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O documento discute o autismo como uma diferença neurológica, enfatizando a inadequação das abordagens clínicas para apoiar pessoas autistas. Apresenta estratégias de ensino e intervenção, destacando a importância de ambientes naturais, comunicação clara e o uso de recursos visuais para facilitar a aprendizagem e interação. Enfatiza a necessidade de adaptação e antecipação nas atividades para atender às necessidades específicas dos alunos autistas.
ESPECTRO DO AUTISMO; FALARMOS DE ALUNBOS E DE APRENDIZAGENS
- 1. [email protected] Joaquim Colôa Centro de Formação Maria Borges Medeiros Escola Secundária Vergílio Ferreira Lisboa – 4 de maio de 2016
- 2. O autismo é entendido como uma deficiência intelectual e cognitiva ou como um distúrbio emocional, mas raramente como uma diferença neurológica. Assim as respostas e apoios tendem a basear-se no paradigma clinico o que é totalmente inadequado para apoiar as pessoas autistas. (Autistic Minority Internacional – Relatório apresentado no 15.ª sessãpo do Comité dos direitos das Pessoas com Deficiência, 2016)
- 3. É uma perturbação do desenvolvimento que afeta a forma como uma pessoa perceciona o meio ambiente e comunica. Algumas vezes a forma como percecionam as interações sociais e processam a informação é um desafio para os diversos profissionais e para a própria pessoa. (Center on Secondary Education for Students with Spectrum Disorders e Organization for Autism Research)
- 4. diagnósticos clínicos e possíveis categorizações avaliação das aprendizagens avaliação para as aprendizagens DESCRIÇÃO DE COMPORTAMENTOS / ESTILOS DE APRENDIZAGEM (quem / como / quando / porquê)
- 5. AVALIAÇÃO INTERVENÇÃO instrumentos materiais contextos de ensino e aprendizagem contextos de ensino e aprendizagem estratégias estratégias tempos Atividades / tarefas diagnóstica sumativa formativa individual grupo - individualizada
- 6. Observam-se com frequência associadas caracteristicas aparentemente contraditórias. Desarmonias desenvolvimentais e funcionais tendem a ser a norma e não a exceção. Podem por exemplo coexistir capacidades morfosintáticas excecionais com graves fragilidades pragmáticas (Rivière, 2001)
- 7. Que relações funcionais entre os comportamentos manifestados e as contigências do meio (por exemplo em que situações se produzem as “birras” e que consequências têm). Quais as oportunidades reais de interação e aprendizagem. Qual a perceção da aluno por parte dos que o rodeiam e os níveis de ansiedade, assimilação, sentimento de impotência, frustração e satisfação na relação. (Rivière, 2001)
- 8. rico em situações de comunicação (palavra, entoação, gesto, imagem,..) tipo naturalista contextos naturais diversificados ativo e participante / empático e assertivo ESTABELEÇA LIMITES E REGRAS CLARAS LOGO NO INICIO
- 9. CONTEXTOS NATURAIS DIVERSIFICADOS PADRÃO COMPORTAMENTAL BASE em muitos casos determinados contextos estimulam alguns comportamentos enquanto inibem outros. MAIOR CONSISTÊNCIA NA OBSERVAÇÃO sobre que comportamentos deve incidir a intervenção de modo a que seja mais eficaz a generalização. (Rivière, 2001)
- 11. Para trabalhar competências sociais é essencial que o aluno tenha a oportunidade de participar e interagir numa diversidade de ambientes naturais. Só assim o aluno poderá ter modelos, pistas e estímulos naturais bem como dispor de reforços também naturais e funcionais. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d)
- 12. É importante a planificação do ensino explicito de competências e compreensão de situações sociais. Um bom método é a o recurso a histórias / textos que impliquem situações sociais, role play, etc.. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d)
- 13. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Pode ser necessário recorrer ao ensino estruturado para desenvolver o “jogo” comunicativa e de interação. O vocabulário deve ser adequado à compreensão e idade do aluno e deve utilizar-se uma linguagem clara, simples e consisa.
- 14. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Muitos alunos autistas têm dificuldade ao nível da pragmática, ou seja a interpretação e o uso da linguagem em situações sociais. Mesmo os alunos que apresentam um bom vocabulário e parecem dominar a linguagem podem ter uma compreensão restrita dos diálogos sociais.
- 15. No desenvolvimento de competências de comunicação e de interação o foco deve ser colocado nos ambientes naturais onde o aluno verdadeiramente comunica e/ou queremos que venha a comunicar. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d)
- 16. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) É importante utilizar pistas visuais, imagens e/ou pistas visuais do contexto para ajudar a manutenção da atenção no ato de comunicação e interação.
- 17. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Pode ser necessário falar mais devagar ou fazer pausas entre as palavras para enfatizar as nuances da mensagem e dar tempo para que o aluno processe a informação.
- 18. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Deve introduzir-se novo vocabulário com base numa diversidade de contextos de modo a que o aluno possa generalizar competências de comunicação e interação.
- 19. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Com os alunos com comportamentos verbais restritos deve acentuar-se a comunicação não verbal.
- 20. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) A ecolalia que alguns alunos apresentam pode ser utilizada como ponto de partida para a interiorização de regras linguísticas e aprendizagem de modelos de linguagem mais adequados.
- 21. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Alguns alunos necessitam de utilizar sistemas de comunicação aumentativa.
- 22. Muitos dos comportamentos observados como inadequados podem decorrer de fatores como a hiper ou hipo sensibilidade a estímulos, dificuldade em compreender situações sociais, mudanças de rotina e stress. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d)
- 23. Comportamento desajustado Muita estimulação visual Não estruturação da actividade Explicação abstracta da actividade Insuficiente organização do grupo na actividade
- 24. Comportamento desajustado Não compreensão da actividade pelo aluno Não antecipação de acontecimentos Mudança de actividade sem pré-aviso Ansiedade do aluno por não conseguir concretizar a actividade Ruído
- 25. 1. identificar o comportamento do problema 2. identificar a função do comportamento e fatores contribuintes 3. identificar um comportamento alternativo 4. desenvolvimento de estratégias para mudança de comportamento • adaptações ambientais • estratégias de programa positivo • estratégias reativas 5. desenvolvimento do plano de intervenção de comportamentos 6. avaliar o plano de intervenção de comportamentos
- 26. Desenvolver processos de autogestão de comportamentos. ensinar o aluno a monitorizar o comportamento. disponibilizar ao aluno reforços que possa associar ao comportamento Definir comportamento Identificar reforços Planificar o tipo de auto monotorização Ensinar o aluno a recorrer ao dispositivo REDUÇÃO GRADUAL DE AVISOS IDENPENDÊNCIA AUTONOMIA
- 27. Processo de aprendizagem orientado pelas necessidades de estruturas externas
- 28. Recorrer a ambientes de ensino e aprendizagem estruturados e previsíveis não deve ser confundido com abordagens eminentemente comportamentalistas e autoritárias. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d)
- 29. Os ambientes de ensino e aprendizagem devem ser estruturados de modo a fornecerem consistência e clareza, de modo a que os alunos saibam os locais dos materiais, os tempos das rotinas e o que os espera em cada uma das tarefas específicas, muitas vezes os alunos necessitam de estratégias de antecipação. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d)
- 30. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) É importante recorrer a métodos de ensino que recorram a pistas visuais e fornecer agendas diárias / listas de tarefas, bem como utilizar atividades diversificadas para reduzir o stress e evitar comportamentos considerados inadequados.
- 32. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) As tarefas e atividades que possam gerar frustração devem ser acompanhadas com maior atenção. Assim, como se deve ter em atenção os fatores sensoriais e inerentes ruídos (auditivos, visuais, táteis, vestibulares, etc.) que possam consistir uma sobrecarga sensorial para o aluno.
- 33. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Pode haver a necessidade de utilizar estratégias de time out e recorrer a ambientes de relaxamento /um porto de abrigo) para prevenir / antecipar o aparecimento de comportamentos desadequados, o aluno relaxar e baixar os níveis de stress.
- 34. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) As novas atividades e tarefas devem ser apresentadas em contextos familiares ou então fazer antecipações, com recurso a fotos, filmes, relatos sociais, etc., de modo a preparar o aluno para as especificidades do novo contexto.
- 35. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Recorrer a estratégias e materiais que ajudem à organização e aprendizagem de novos conceitos, tarefas, atividades e comportamentos. Utilizar informação restrita e significativa com base em imagens, palavras chave, esquemas, setas, etc..
- 36. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) É importante elogiar o aluno de forma clara e reforçar o que faz bem, fazendo sobressair os comportamentos e desempenhos adequados. Os reforços devem ser significativos e motivadores.
- 37. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Para o desenvolvimento das atividades e tarefas o material deve ser adequado à idade e deve evitar-se longas “cadeias” de informação verbal. Sempre que possível deve possibilitar- se oportunidades de escolha e decisão.
- 38. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Facilitar a tutoria de pares que apresentem comportamentos / atitudes adequados e facilitadores em “contratos” significativos e baseados em dinâmicas relacionadas com os contextos naturais.
- 39. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Incentivar comportamentos de independência e autonomia e desenvolver comportamentos pró-ativos de resolução de problemas para reduzir as probabilidades do aluno apresentar comportamentos de dependência.
- 40. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Equacionar planos de transição que nos orientem no desenvolvimento de estratégias de preparação do aluno para as mudanças.
- 41. Estabelecer rotinas que facilitem a organização da atividade e das interações mas Ensinar a quebrar rotinas
- 42. (Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d) Ter em atenção áreas de exceção e interesse, equacionar oportunidades do desenvolvimento de conhecimentos mais específicos nessas áreas.
- 43. A única forma de o autismo ser modificado é pela interação com a vida e pelo uso mais espontâneo das suas próprias capacidades inatas. Tustin (1990)
- 44. [email protected] Joaquim Colôa Apresentação disponível em: www.slideshare.net/jcoloa www.facebook.com/groups/244591468914345/