O professor, seu saber, sua pesquisa menga ludke

O PROFESSOR, SEU SABER E SUA PESQUISA

M ENGA LÜDKE*

Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber.
(Eça de Queirós)

RESUMO: O trabalho se propõe analisar as relações entre saber
docente e pesquisa docente, confrontando dados de uma pesqui-
sa sobre o tema com reflexões oferecidas pela literatura atual dis-
ponível. Focaliza especialmente a idéia do professor-pesquisador
e o tipo de pesquisa “próprio” do professor, assim como os pro-
blemas levantados pela sua comparação com a pesquisa acadê-
mica em educação.
Palavras-chave: saber docente, pesquisa docente, formação do
professor, professor pesquisador

Introdução

Tendo-se completado um século da morte do grande escritor Eça
de Queirós, sua sabedoria continua a nos inspirar, pelo conhecimento
que tinha da alma e dos costumes humanos e pela capacidade de
expressá-lo em sua obra, como é próprio aos bons romancistas. Esse é
o seu saber. Quando se trata do trabalho do professor, qual é o tipo de
saber que o caracteriza? Qual é seu próprio? O que entra em sua com-
posição? Como se desenvolve?
Não há dúvidas de que, como grupo profissional, os professores
compartilham de um mundo comum vivido, onde reside um reservatório
cultural, que torna possível a integração de cada indivíduo, geradora de
identidade grupal, como nos ensina Manfredo Araújo de Oliveira, ao
comparar saber popular e saber científico (Oliveira, s.d.). Em contato cres-

* Professora titular e pesquisadora do Departamento de Educação da Pontifícia Universida-
de Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). E-mail: menga@edu.puc-rio.br

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cente com esse reservatório comum se desenvolve a socialização do in-
divíduo, tanto no grupo social dentro do qual nasce e cresce, como no
grupo ocupacional, ao qual procura pertencer em sua vida ativa de tra-
balhador. É o processo de socialização profissional que dá conta da
integração ao grupo ocupacional.
No caso do professor, o processo de socialização profissional ain-
da está pouco estudado, destacando-se neste domínio a obra do sociólo-
go francês Claude Dubar (1991). Interessei-me pelo estudo desse processo
junto a professores, em pesquisa realizada em três etapas, com uma equi-
pe de professores e estudantes da PUC-Rio (Lüdke, 1996; 1997; 1998). Na
terceira etapa focalizamos a formação recebida pelo futuro “profissional da
educação”, especificamente nos cursos de Licenciatura e na Escola Nor-
mal. Queríamos investigar qual a contribuição desses cursos para a intro-
dução do futuro professor no mencionado reservatório de saber comum,
necessário para o desempenho de sua ocupação profissional, aos olhos
de professores e estudantes que participavam desses cursos, na época
(1997/98). Como eles viam o conjunto de saberes profissionais que o
diplomado por aquelas instituições formadoras deveria levar consigo para
iniciar sua carreira docente? Foram indicados sobretudo os conhecimen-
tos ligados às disciplinas a serem ensinadas pelo futuro professor, ou seja,
os conteúdos cobertos pela matemática, pelo português, pela geografia,
pela história, enfim, pelas disciplinas que compõem o currículo da educa-
ção básica, compreendendo-se aí os relativos ao processo de introdução
às primeiras letras e aos primeiros trabalhos com os números, próprios às
séries iniciais do ensino fundamental. Alguns informantes se lembraram
também das questões ligadas à avaliação do processo de ensino e apren-
dizagem, à manutenção da disciplina em classe, ao planejamento esco-
lar, à administração da escola e a outras questões relativas aos vários
aspectos das organizações escolares. Informações mais completas sobre
nossas constatações nessa pesquisa podem ser encontradas no seu
relatório final (Lüdke, 1998) e nos trabalhos já mencionados. O que nos
interessa destacar aqui é a relação possivelmente estabelecida entre esse
conjunto de saberes, considerados importantes para o professor em seu
exercício profissional e a atividade de pesquisa, considerada hoje recur-
so indispensável ao trabalho do professor.
Não registramos indicação alguma sobre essa relação, nos depoi-
mentos dos nossos entrevistados. A importância da formação para a pes-
quisa só foi mencionada em relação ao trabalho do futuro professor que
quisesse se dedicar ao aprofundamento dos conhecimentos em alguma
das disciplinas específicas, como física, biologia, história, por exemplo.

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Nenhum deles, entretanto, apontou a importância do exercício da pesqui-
sa, e portanto da preparação para ele, junto a todos os professores, de
qualquer das disciplinas em todos os níveis de ensino, tal como afirma
a literatura pertinente hoje em dia. A ausência de menção à pesquisa ins-
tigou-nos a propor um novo estudo, para procurar esclarecer como e por-
que se dá ou não essa relação, entre a atividade de pesquisa e o que é
habitualmente considerado o domínio do saber docente, ou o arsenal de
recursos trazido pelo professor das agências formadoras e desenvolvi-
do por ele em seu exercício profissional. O novo estudo foi realizado com
professores do mais alto nível da educação básica, o ensino médio, em
estabelecimentos da rede pública, procurando obter a visão desses pro-
fessores sobre a complexa relação.
Proponho neste texto analisar as relações entre saber docente e
pesquisa docente, confrontando os dados da nossa pesquisa com refle-
xões oferecidas pela literatura atual disponível, centrada especialmente
na idéia do professor-pesquisador, no tipo de pesquisa “próprio” do pro-
fessor e nos problemas levantados pela sua comparação com a pesqui-
sa “acadêmica”.

Saber e pesquisa docentes

A discussão em torno da idéia do saber docente foi introduzida
entre nós por um artigo de M. Tardif, C. Lessard e L. Lahaye, publicado
em Teoria & Educação, em 1991. Nesse trabalho, os autores consegui-
ram despertar o interesse da comunidade acadêmica brasileira para o
estudo de um tema de conhecimento tácito entre os professores, mas
cuja complexidade passaria a desafiar a argúcia de muitos membros des-
sa comunidade desde então. Quase dez anos depois, a presença de M.
Tardif para um curso como professor visitante na PUC-Rio, em maio e
junho de 2000, veio confirmar tanto a importância do saber docente como
objeto de estudo, quanto as dificuldades que devem enfrentar os que se
decidem a estudá-lo, dada a pluralidade da sua composição e a falta de
consenso até mesmo sobre sua conceituação.
M. Tardif tem dedicado grande parte da sua obra ao tema do saber
docente, tendo já publicado em português mais um artigo (Tardif, 2000),
estando em preparação um livro a ser brevemente lançado a público pela
editora Vozes. Direta ou indiretamente, esse tema tem sido tratado por au-
tores muito conhecidos entre nós, como Philippe Perrenoud, Antônio
Nóvoa, Keneth Zeichner, ainda que acompanhando análises voltadas para


outras questões específicas, como as competências ou a identidade
do professor (Perrenoud,1993; 1999), (Nóvoa,1991; 1992a; 1992b), ou
a questão do professor-pesquisador (Zeichner, 1993; 1997; 1998).
Esta última questão, do professor-pesquisador, tem recebido
uma atenção crescente, acentuadamente nos últimos tempos. Já no
trabalho pioneiro de L. Stenhouse, sobre o desenvolvimento do currí-
culo (Stenhouse, 1975), ela foi colocada em posição de destaque,
pois esse autor, numa bela metáfora, reivindicava para o professor a
mesma situação do artista, que ensaia com seus diferentes materiais
as melhores soluções para os problemas de criação. Assim também,
segundo Stenhouse, o professor deveria experimentar em cada sala
de aula, tal como num laboratório, as melhores maneiras de atingir
seus alunos, no processo de ensino/aprendizagem. Ampliando a tra-
dição fundada em Stenhouse, John Elliott, também na Inglaterra, de-
senvolve a idéia de pesquisa-ação, como aliada do trabalho e do
crescimento profissional do professor, expandindo essa idéia para
outros países, especialmente a Espanha, onde ela tem integrado pla-
nos de reforma do sistema educacional (Elliott, 1993). Na linha de tra-
balho de Stenhouse e de Elliott, outros autores do Reino Unido têm
produzido trabalhos instigantes, como Carr e Kemmis, com sua aná-
lise sobre a importância da dimensão crítica no pensamento do pro-
fessor (Carr e Kemmis, 1986). Também nessa direção se inscreve o
trabalho muito difundido de Giroux (1990).
Foi, entretanto, a obra de D. Schön, sobre o reflective practitioner,
de 1983, que desencadeou uma onda de difusão da idéia que passou
a ser conhecida como a do “professor reflexivo”, embora o autor não tenha
focalizado o professor nessa primeira obra (Schön, 1983), o que viria
a fazer em obra posterior (Schön, 1992). O objeto de análise principal
de Schön nunca foi propriamente o professor, mas suas sugestões
corresponderam de tal forma à expectativa dos formadores de futuros
professores, que alcançaram um sucesso dificilmente obtido por outras
idéias no campo da educação, como já tive ocasião de comentar
(Lüdke, 2000b). O componente da reflexão passou a ser considerado
imprescindível para o trabalho e para a formação do bom professor,
correndo até o risco de ser tomado como garantia suficiente para tanto.
A enorme repercussão do trabalho de Schön não vem sendo acompa-
nhada de uma análise cuidadosa do próprio conceito de reflexão, que
deixe claro seu alcance e seus limites, em especial quando se trata do
trabalho do professor. Essa análise pode ser encontrada no trabalho
apresentado por F. Ceppas no X Endipe (Ceppas, 2000).


O recurso à reflexão aparece mesmo como parte inerente ao de-
sempenho do bom professor, ainda que ele não se dê conta claramente
disso. A grande contribuição de Schön foi trazer à luz esse conceito sub-
terrâneo, para usar uma imagem proposta por D. Berthaux. Segundo este
autor, é próprio dos bons sociólogos revelar e dar nome a conceitos que
transitam em nível abaixo da percepção corrente, à espera de um olhar
mais refinado e equipado teoricamente, para captar seu valor heurístico
e lançá-lo, em proveito de seus usuários (Berthaux, 1985). Neste caso
são os próprios professores, que estão sempre recorrendo à reflexão, ao
“agir na urgência e decidir na incerteza”, como afirma Perrenoud (1996).
Schön teve também sensibilidade para apontar os limites da racionali-
dade técnica, como base para a preparação de profissionais, introduzindo
o papel da reflexão atuando em sentido oposto e suprindo as carências
deixadas por uma perspectiva de predominância técnica.
Pelas janelas da reflexão escancaradas por Schön, entraram as
idéias da pesquisa junto ao trabalho do professor e do próprio professor
como pesquisador. Essas idéias, com raízes mais antigas, como já foi men-
cionado, também ganharam enorme espaço nas discussões acadêmicas
sobre formação de professores e profissão docente. No Brasil, entre as
vozes mais audíveis a esse respeito se acham as de Pedro Demo, pregan-
do a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, e o caráter formador da
atividade de pesquisa (Demo, 1991; 1994; 1996), as de Corinta Geraldi,
estimulando o desenvolvimento da pesquisa-ação entre grupos de profes-
sores (Geraldi, 1996; 1998) e Marli André, inspirando a prática da pesqui-
sa docente, por meio da colaboração entre pesquisadores da universida-
de e professores da rede pública (André, 1992; 1994; 1995; 1997; 1999).
No plano internacional, destaca-se a voz de Keneth Zeichner, há bas-
tante tempo se dedicando à defesa do exercício de uma pesquisa próxima à
realidade do professor que atua em sala de aula, ou na escola, o practitioner.
O próprio Zeichner, pesquisador ativo da Universidade de Madison, tem co-
locado sua preparação e sua experiência de pesquisador a serviço daquele
tipo de pesquisa, deslocando suas atividades para centros escolares e até
para outros países, onde ele sente que elas correspondem melhor às neces-
sidades dos professores e alunos (Zeichner, 1998).
Ao lado desse trabalho longo e consistente em favor da pesquisa
do professor (ou do professor-pesquisador), Zeichner se encontra ago-
ra no centro de um fato de grande significância para a causa que tanto
defende. Ele foi responsável, junto com uma colega, pela elaboração de
um capítulo para a edição do 4º Handbook of Research on Teaching, da


grande American Educational Research Association (AERA). Esses
Handbooks, já na quarta edição, representam um súmula do que vale em
pesquisa educacional nos Estados Unidos, mais ou menos como um “es-
tado da arte”, para usar uma expressão cunhada pelos próprios ameri-
canos. Pesquisadores reconhecidos pelo seu domínio na área são con-
vidados a preparar esse trabalho durante meses, ou até anos, com vis-
tas à publicação no Handbook, que não tem data exata para ser lança-
do ao público, aparecendo por vezes mais de dez anos após a publica-
ção do antecedente. Os domínios a serem apresentados são seleciona-
dos, pela sua representatividade dentro do campo geral da pesquisa em
educação e os autores responsáveis são escolhidos pela sua reputação
como autoridades reconhecidas no assunto. Assim, o fato de Zeichner ser
autor convidado e o tema ser o do Practitioner Research significa aco-
lhida da pesquisa do professor entre os tipos de pesquisa com cidada-
nia assegurada dentro do importante campo da educação, introduzido
justamente pela mão de um de seus mais ardentes defensores.
Ao longo do extenso capítulo que lhes coube redigir, Zeichner e
sua colega Noffke tratam das várias modalidades incluídas hoje, de ma-
neira mais ou menos flexível, dentro da denominação de practitioner
research (que chamarei de pesquisa do professor), discutindo as várias
questões implicadas por essa variedade de tipos, ao longo das últimas
décadas. São muito interessantes e oportunas as análises feitas pelos
dois autores, sobre as evoluções sofridas por esses vários tipos de in-
vestigação e como eles vêm surgindo em resposta às necessidades sen-
tidas pelos professores e suas escolas, que não têm sido atendidas pela
pesquisa educacional denominada de “acadêmica”. São fornecidas infor-
mações sobre autores, datas e instituições muito úteis para quem quei-
ra se inteirar da situação atual e da evolução histórica do novo conjun-
to de pesquisas recém admitido no Olimpo da pesquisa educacional
americana. Recomendo muito a leitura do referido capítulo, tão logo seja
publicado o livro (Zeichner e Noffke, no prelo).*
Quero destacar no capítulo de Zeichner e Noffke apenas alguns
pontos de particular importância para a perspectiva deste trabalho, isto
é, a relação entre pesquisa e saber docentes. Após analisar as críticas
continuamente dirigidas à investigação do professor como legítima for-
ma de pesquisa educacional, os autores ressaltam o crescente apoio
que vem recebendo seu potencial para gerar conhecimento. Enfatizam

* Agradeço a Corinta Geraldi a gentileza de me passar cópia do capítulo ainda não publicado.


sua vantagem, neste sentido, sobre a pesquisa acadêmica, por se
beneficiar da proximidade entre o professor e sua sala de aula, garan-
tindo assim insights únicos sobre o processo de produção do conheci-
mento. Sendo assim, propõem os autores “pôr em discussão a questão
geral dos critérios que deveriam ser empregados para verificar a
credibilidade das afirmações feitas pela pesquisa do professor, [...]
defendendo sua legitimidade como forma de pesquisa educacional, que
deveria ser avaliada com critérios que se entrelaçam, mas também são
algo diferente daqueles usados para avaliar a credibilidade da pesqui-
sa educacional acadêmica” (p. 5).
Destaco de modo especial a referência que fazem a uma idéia que
muito me impressionou, desde que a li no 3º Handbook of Research on
Teaching, publicado em 1986. Ela está incluída no capítulo elaborado por
F. Erickson, sobre pesquisa qualitativa em educação, que naquele ano fa-
zia sua introdução oficial no cenário da pesquisa educacional america-
na, tal como agora se prepara para fazer a pesquisa do professor. Vou
traduzir por inteiro o pequeno trecho pela sua força impactante: “Se a
docência nas escolas de educação elementar e secundária deve atingir
a maturidade como profissão — se o papel do professor não deve conti-
nuar infantilizado — então os professores precisam tomar a responsabi-
lidade adulta de investigar sua própria prática, sistemática e criticamen-
te, por métodos que são apropriados à sua prática” (Erickson, 1986, p.
157, apud Zeichner e Noffke, no prelo).
Na época da publicação do 3º Handbook (1986), contendo o arti-
go de Erickson, a pesquisa qualitativa em educação já tinha percorrido
um longo caminho, com duas ou três décadas de lutas, desbravando pas-
sagens para encontrar seu lugar ao sol entre os pesquisadores da co-
munidade educacional americana, oferecendo seus recursos para que
eles pudessem investigar melhor as possíveis soluções para os proble-
mas vividos pelos professores e seus alunos. O artigo de Erickson, ao
mesmo tempo que registra oficialmente a chegada do novo tipo de pes-
quisa, também aponta, como se vê no trecho transcrito, para uma nova
conquista a ser feita pelos pesquisadores em educação, agora não ape-
nas (mas também ainda) no campo lógico e epistemológico, mas no
campo moral e político, com o desdobramento do centro produtor do sa-
ber, do conhecimento, pela pesquisa, também para a iniciativa do pró-
prio professor, do practitioner. Pela sua posição, que permite ver de den-
tro os problemas da prática, e com o domínio dos recursos disponíveis
para a pesquisa, a investigação do professor-pesquisador pode repre-
sentar uma ameaça ao status-quo da pesquisa educacional, envolven-


do assim questões de poder, além das questões metodológicas enfren-
tadas pelos defensores das abordagens qualitativas, hoje já corrente-
mente aceitas pela comunidade educacional. É interessante observar a
trajetória vivida pela pesquisa qualitativa em educação, para extrair li-
ções do que pode vir a ocorrer com a pesquisa do professor.
Um outro sinal sugestivo da valorização da pesquisa do professor
na comunidade educacional americana foi a publicação de uma coletânea
de artigos, sob a coordenação de E.C. Langemann e Lee S. Shulman, em
1999. O livro foi encomendado cerca de dez anos antes, para responder
a um debate acalorado ocorrido em 1991, na reunião da National Academy
of Education (NAE), no qual foram levantadas questões relativas ao estado
geral da educação americana, bastante abalada na época, pelas repercus-
sões das medidas tomadas para atender ao alarme lançado pelo conhe-
cido relatório A Nation at Risk, em 1983. Ao lado dos problemas do sistema
educacional, o grupo encarregado pela NAE para efetuar o estudo tam-
bém se interessou pela evolução da pesquisa na área da educação, que
sofria grandes mudanças, tanto em relação aos métodos, quanto aos
objetos e ambientes de estudo, assim como os próprios autores da inves-
tigação. À variedade de temas e domínios de interesse dos pesquisado-
res da educação, desde muito tempo, foram acrescentados nesse recente
período, entre outros, os dos antropólogos, lingüistas e economistas e sobre-
tudo os de um número crescente de practitioners, de modo especial profes-
sores e diretores de escola. Novas afinidades e novas parcerias, entre dis-
ciplinas e perspectivas diferentes, foram se esboçando, permitindo a aber-
tura para novos conjuntos de problemas para investigação (Lagemann e
Shulman, 1999).
A presença de Lee Shulman como co-organizador da coletânea
confere a ela uma importância especial, pois ele é hoje um dos mais co-
nhecidos e respeitados pesquisadores da área da educação em seu país
e fora dele. O conjunto de trabalhos reunidos no livro representa a vari-
edade de tendências e de problemas enfeixados pela pesquisa educa-
cional americana, mas o que mais interessa ressaltar para o tema dis-
cutido neste texto é a preocupação, patente em vários dos artigos, com
os critérios ou mecanismos necessários para assegurar a qualidade des-
sa variedade de tipos de pesquisa, a fim de que possam cumprir sua fun-
ção de contribuir para a busca de soluções dos problemas educacionais.
Logo na introdução, fazendo um balanço geral dos objetivos e da con-
tribuição do livro, os dois organizadores assumem claramente a impor-
tância e a dificuldade de visualizar critérios satisfatórios para determinar
a qualidade das pesquisas, declarando logo que a avaliação por pares


(peer review) ainda é a mais amplamente aceita, embora possa repre-
sentar restrições a trabalhos de qualidade, mas que estejam fora dos
padrões e convenções comumente aceitos pela academia. Entretanto,
“um campo de pesquisa sem critérios amplamente aceitos para distinguir
a sólida da espúria, não será capaz de oferecer orientação válida àque-
les que nele procuram especialistas e ficará com baixa reputação perante
o público” (p. 88). Que fazer então? Para os autores, fugir da discussão
não leva à solução. Ao contrário, ela poderá ser mais facilmente encon-
trada se abrirmos o debate em todos os níveis, nas universidades e en-
contros científicos, nas conversações com membros e representantes das
agências financiadoras, nos debates públicos, em periódicos e na Web.
Assim poderemos, crêem eles, criar condições nas quais podem emer-
gir concepções compartilhadas sobre “boas”, “menos boas” e até “ más”
pesquisas. Tais discussões e debates, concluem eles, podem não repre-
sentar uma abordagem que é suficiente para melhorar a educação, mas
que certamente é necessária. (p. XX)
Lee Shulman é também responsável pelo capítulo 8 do livro, sob o
título Professing educational scholarship, do qual vou extrair algumas con-
tribuições muito oportunas para o nosso debate. Explicitando o título,
Shulman procura discutir o sentido do termo Scholarship, de difícil tradu-
ção ao português. Começa por afirmar que é uma atividade que não pode
ser realizada em isolamento. Em seguida apresenta seus quatro compo-
nentes: a disciplina com a qual o trabalho é conduzido; a variedade de
meios pelos quais se torna público; a maneira pela qual uma comunida-
de intelectual identificável examina e atesta sua qualidade e os modos
pelos quais o trabalho é apresentado, intercambiado, agregado e compar-
tilhado, o que o torna amplamente útil e generativo. Todos esses aspec-
tos, segundo o autor, têm sofrido mudanças no campo da Scholarship edu-
cacional, como fica bem discutido no texto. Mas se queremos pensar em
uma comunidade profissional formada por scholars nesse campo, preci-
samos apoiar mutuamente nossos trabalhos, pela preparação ativa da pró-
xima geração de scholars e pela troca de métodos e constatações, assim
como pelo monitoramento e manutenção da qualidade dos trabalhos. A
participação em uma comunidade profissional se define por compartilhar
obrigações, padrões e métodos, diz o autor. Profissões clássicas como
medicina e direito se caracterizam pela inerente incerteza de seus cam-
pos de prática e pela centralidade de julgamento (mais do que do conhe-
cimento), como o aspecto nuclear de uma prática bem cumprida. “Sendo
assim, não se espera da pesquisa, na qual se apoia a prática profissional,
que confira conhecimento certo, mas antes que ofereça guias para a prá-


tica. Ela oferece maneiras de reduzir a incerteza, mas não de removê-la.
Ela oferece precedentes e exemplos, mais do que regras claras. Ela infor-
ma o julgamento, mas raramente alivia o profissional de suas tribulações.
Ela contribui com padrões (standards) de prática, mais do que regras de
procedimento. Ao deslocar-se do conhecimento disciplinar para o terreno
da prática profissional, muda-se de um domínio puramente intelectual para
um no qual princípios teóricos, práticos e morais se conectam, colidem e
convergem infinitamente” (Shulman, 1999, p.163).
Há dois pontos cruciais nas análises de Shulman que ainda quero
trazer para as nossas próprias análises. Um deles se refere ao caráter flui-
do de uma comunidade profissional em construção, como é o caso na pes-
quisa educacional. Padrões e critérios estão se fazendo, se construindo, na
medida em que estamos experimentando novas formas de pesquisar, no-
vos objetos de estudo e sobretudo novos propositores de pesquisa. Como
propor princípios para a formação dos futuros pesquisadores da educação,
se ainda estamos tateando na busca de padrões e critérios básicos para o
nosso próprio trabalho? O outro ponto, ligado a este, se revela quando, ao
assumir a pesquisa a partir do interior das escolas, feita com a colaboração
do pesquisador da universidade e do professor da escola, ou pela iniciati-
va deste, nos perguntamos a quem pertence afinal essa pesquisa, quem
deve ser o responsável por sua avaliação e pelo sentido que sua interpre-
tação deve seguir. Como em qualquer profissão, conclui Shulman, os desa-
fios para conseguir um corpo significativo na pesquisa educacional estão na
interação dos aspectos intelectual, prático e moral (p.165).

A pesquisa e os nossos professores

Para conhecer mais de perto a prática de pesquisa dos nossos
professores da educação básica, propusemos, como já foi mencionado,
um estudo junto aos docentes do ensino médio, o nível mais elevado
daquela educação. Para assegurar as melhores condições de obtenção
das informações relevantes, escolhemos estabelecimentos da rede pú-
blica supostamente dotados de recursos básicos para a realização de
atividades de pesquisa, seja pela sua situação funcional, seja pela sua
infra-estrutura física e organizacional. Elegemos como informantes
prioritários os dirigentes das instituições, num primeiro encontro de cu-
nho mais geral e depois os coordenadores de setores e os professores-
pesquisadores por eles indicados. O contato com estes se deu por meio
de entrevistas mais aprofundadas, a partir de um roteiro flexível, porém
cobrindo os pontos considerados essenciais para os objetivos da pesqui-


sa. Fomos procurando completar a relação de professores que realizam
pesquisas, enquanto prosseguíamos com as entrevistas. Reunimos um
importante conjunto de informações, sobre as quatro instituições estuda-
das, tanto a partir dos documentos recolhidos, quanto e sobretudo com
as setenta entrevistas realizadas. Para uma visão mais completa sobre
todo o estudo pode-se consultar seu relatório final, no Departamento de
Educação da PUC-Rio (Lüdke, 2000c).
As constatações do estudo apresentam particular interesse para o
tema deste texto, na medida em que revelam a visão de professores da
educação básica sobre suas atividades de pesquisa, a preparação que
receberam ou não para desenvolvê-las, as condições de que efetivamente
dispõem em suas escolas para realizá-las, os estímulos que recebem ou
não para fazê-lo, as oportunidades que têm para aprimorar sua formação
para a pesquisa ao longo da carreira docente, o apoio que recebem, ou
não, da universidade e de outras instituições e sobretudo o papel que atri-
buem à pesquisa e à sua contribuição para o trabalho que desenvolvem
nas escolas e para o saber no qual ele se apoia. A partir dessas consta-
tações pode-se compor um quadro que permite visualizar a situação do
nosso professor-pesquisador e conjecturar sobre as relações entre seu
saber (docente) e a pesquisa, seja a sua, seja a “da academia”.
Um primeiro conjunto de informações se refere às condições estru-
turais para o exercício da pesquisa pelo professor em nossas escolas. Ape-
sar de termos escolhido escolas de certa forma especiais, pelas suas ins-
talações, equipamentos e forma de contratação dos professores, pudemos
constatar deficiências em todas elas dentro desse aspecto. Especialmente
quanto às instalações, com exceção de uma delas, registramos falta de es-
paço para o trabalho conjunto dos professores e mesmo dos alunos, pou-
cos recursos bibliográficos e de informática. Entretanto registramos, sob o
ponto de vista funcional a disponibilidade de horas de trabalho previstas
para dedicação à pesquisa pelo professor, em três das quatro escolas es-
tudadas, mediante o preenchimento de certas exigências, como a aprova-
ção de um projeto. Constatamos, porém, que nem todos os professores usu-
fruem dessa prerrogativa, por vezes até por falta de informação suficiente.
Quanto à formação para a pesquisa, nossos entrevistados apon-
taram maciçamente os cursos de mestrado e de doutorado como os ca-
minhos mais adequados. Poucos apontaram os cursos de graduação
como responsáveis por essa formação e esses eram, em geral, os que
foram beneficiados com bolsas de Iniciação Científica, uma prática mui-
to acertada desenvolvida pelo CNPq a partir dos anos de 1980. Dentre


o pequeno número que pôde participar dessa iniciação, predominam os
professores graduados em biologia. A formação continuada, ao longo da
carreira, por iniciativa do próprio professor ou da instituição, foi pouco
mencionada. A formação pela participação em grupos de pesquisadores
foi indicada, embora em pequeno número e em geral ao redor de cole-
gas que voltaram de seus cursos de mestrado ou doutorado, trazendo
interesses de pesquisas a serem desenvolvidos. A colaboração da uni-
versidade só foi mencionada em um caso, no qual o professor declarou
ter participado de um grupo de pesquisa coordenado por um professor
daquela instituição. A freqüência a eventos científicos e a participação em
associações de especialistas das diferentes áreas não parecem repre-
sentar instâncias efetivamente formadoras, como se poderia esperar, mas
também não foram indicadas com alta freqüência.
Tivemos muita dificuldade em obter produtos das pesquisas dos
nossos entrevistados, embora cerca da metade deles tenha declarado que
faz pesquisa. Pedimos cópias dos projetos, dos relatórios, de artigos ou
outros tipos de textos resultantes, mas obtivemos muito poucos itens. Che-
gamos a receber uma espécie de relatório anual, em uma das instituições,
contendo textos elaborados por professores, mas dificilmente relacionáveis
com pesquisas por eles mencionadas. Situa-se neste ponto uma das difi-
culdades-chave por nós encontradas: a conversão dos trabalhos conside-
rados de pesquisa, por nossos entrevistados, em materiais que registram
seus objetivos, seus métodos de trabalho, suas eventuais amostragens,
suas análises e seus resultados, para que possam ser divulgados e sub-
metidos à avaliação pelo menos de seus colegas e talvez também de ou-
tras instâncias, até chegar à publicação em algum periódico da área. Pa-
ralela a esta dificuldade encontra-se outra, representada pela confusão
entre as noções de pesquisa e de projeto. Como este constitui uma exi-
gência das instituições que oferecem bolsa de pesquisa (ou horas a mais
para desenvolvê-la), o professor acaba apresentando um projeto, não ne-
cessariamente de uma investigação, mas de produção de algum material
didático ou de laboratório, de organização de um evento ou de um curso
extra, uma excursão ou visita científica e como parece não haver uma ve-
rificação muito estrita ou um acompanhamento constante, esse tipo de ati-
vidade acaba sendo aceito em cumprimento da exigência de pesquisa.
No fundo de quase todos os problemas registrados pelo estudo
encontra-se uma dificuldade antevista já no seu projeto: a definição
consensual do próprio conceito de pesquisa. Encontramos entre os nos-
sos entrevistados uma variedade de noções, ao interrogá-los sobre o que
consideravam como pesquisa. Desde impressões bem intuitivas (do tipo


“pesquisa é ter curiosidade, é estar vivo...”) até definições bem próximas
do modelo acadêmico, com menção à “construção do conhecimento a
partir de métodos rigorosos”, que acabavam sendo apresentadas como
a definição da “verdadeira pesquisa, não da que fazemos aqui”. E essa
dualidade de concepções foi explicitada com muita simplicidade e cla-
reza por alguns entrevistados, desconsiderando ou nem percebendo a
contradição envolvida na proposta de explicação: “mas essa pesquisa
feita lá (na academia) não é aquela que serve para nós aqui, para nos-
sos problemas. Eles (da academia) deveriam vir até aqui, para ver o que
é preciso estudar. Isto é um verdadeiro laboratório”.
Essa dualidade de perspectivas revela, ao mesmo tempo, no pro-
fessor a percepção de que a pesquisa acadêmica não consegue atingir os
problemas e os temas mais importantes e próximos do seu trabalho na
escola, mas que ela provavelmente domina os métodos e os recursos ne-
cessários para investigar devidamente aqueles assuntos fundamentais. A
pesquisa que ele faz, ou poderia fazer em sua escola, parece não ter, aos
seus olhos, a capacidade de dominar plenamente o conhecimento do ob-
jeto desejado, mas não há dúvidas de que ele é quem sabe qual é esse
objeto (não o pesquisador da academia). Seu saber parece ficar pairan-
do em um interstício, situado entre o que ele domina pela sua aprendiza-
gem anterior em confronto com o que sua experiência vem confirmando
e sua aspiração de expansão desse saber, por meio de recursos que po-
derão vir da pesquisa, talvez, não necessariamente. Em todo caso, seu tra-
balho presente não depende dela, aparentemente. Não da pesquisa tra-
dicional, canônica, embora ela continue a funcionar como modelo distan-
te, aprendido na instituição formadora e atuante até hoje.

O estado da questão

Embora não seja típica da realidade escolar brasileira, a situação
dos professores que entrevistamos pode servir para ilustrar as relações
entre o professor, seu saber e a pesquisa, tema deste texto. Encontramos
entre eles uma variedade de concepções de pesquisa e também, dentro
de limites, uma variedade de tipos de pesquisas. A maior parte delas vol-
tada para questões muito práticas, rotineiras até, como a confecção de
materiais didáticos, correspondendo dificilmente ao um conceito mais es-
trito de pesquisa. Mas também encontramos alguns raros exemplos de
pesquisas pautadas fielmente pelo figurino acadêmico, em especial na
área de ciências, ou biologia. Provavelmente são repercussões da própria
formação recebida pelo professor na universidade, em seu curso de


mestrado ou de doutorado, com o qual se mantém virtualmente conectado,
através do seu interesse e sua prática de pesquisa, que não são os pró-
prios do professor e da escola de nível médio. Não são? Mas ele está lá,
fazendo o seu trabalho de professor, exatamente onde prefere, como de-
clararam dois dos nossos entrevistados, que decididamente não querem
ir trabalhar na universidade, embora tenham sido convidados para isso e
até já tenham tido experiência de docência no ensino superior.
Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento
de pesquisas de vários tipos, até da mais rigorosa pesquisa acadêmica,
mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam a si-
tuação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito.
Mas, guardadas as devidas distâncias, creio que podemos, a partir de
seu estudo, discutir um pouco o estado atual da questão do professor-
pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns
dos seus estudiosos. Alguns deles já foram introduzidos neste trabalho,
como Stenhouse, Schön, Zeichner, Elliott, Erickson e Shulman, no exte-
rior, Demo, Geraldi e André, entre nós, todos defendendo a importância
da atividade de pesquisa para o trabalho e a formação do professor. Que-
ro agora comentar brevemente a contribuição de alguns outros autores,
que recentemente têm avançado a discussão da questão além dos limi-
tes dentro dos quais ela vem sendo razoavelmente enquadrada.
Já tive ocasião de trazer para discussão em outro trabalho a pro-
posta de classificação de pesquisas apresentada por J. Beillerot (1991),
numa tentativa de sugerir critérios compatíveis com um tipo de pesquisa
o
estrito, que ele chama de 2 grau, e um outro tipo mais flexível, que ele
o
classifica como de 1 grau (Lüdke, 2000b). Tentativas desse gênero, por
melhor que sejam suas intenções, sempre encontram uma grande resis-
tência por parte dos que se acham envolvidos no assunto, sentindo na pele
as dificuldades de descobrir caminhos dentro de um campo de conheci-
mento ainda em construção. Tal me parece ser o caso do “movimento do
professor-pesquisador”, como o denominam duas autoras americanas,
Marilyn Cochran-Smith e Susan L. Lytlle, que, num artigo publicado no im-
portante periódico Educational Researcher, procuram traçar a história des-
se movimento, durante a década de 1990 (M. Cochran-Smith e Lytlle,
1999). Situadas dentro do próprio movimento, elas destacam traços que o
fazem distinguir-se de uma simples moda passageira, tais como, o fato de
reunir diferentes tendências convergentes agora sob a grande denomina-
ção de “pesquisa do professor”, a extensão dos resultados desse tipo de
pesquisa para além dos limites locais onde se realizou, a crítica consis-
tente a ela dirigida, as possibilidades de acolhida em periódicos abertos


à publicação, cada vez mais numerosos, e seu potencial transformativo
sobre alguns traços da cultura da universidade. Este último aspecto pare-
ce-me de particular importância, pois toca num dos pontos mais sensíveis
da questão: a dos critérios. Tradicionalmente tem sido a universidade a
responsável pelo estabelecimento dos parâmetros segundo os quais se
decide o que vale e o que não vale em termos de pesquisa e até o que
constitui ou deve constituir objetos de pesquisa. Com a ampliação do âm-
bito de propostas de investigações para incluir o ângulo do professor na
escola e seus novos paradigmas, talvez fique abalada a propriedade dos
critérios tradicionais de pesquisa.
Estamos entrando em “terreno contestado”, como anunciam dois
outros autores americanos, também em artigo no Educational Researcher,
sobre as “novas guerras de paradigmas” (Anderson e Herr, 1999). Eles
estão particularmente preocupados com a validação, ou melhor, a valori-
zação da pesquisa do professor (do practitioner), que cresce e se afirma
cada vez mais, em meio a perspectivas cruzadas de instituições diferen-
tes, orientadas por epistemologias diferentes (a universidade e a escola).
Os autores denunciam, com muita perspicácia, o risco de se desenvolver
uma rede paralela para essa pesquisa, à qual estaria afeta a produção de
um conhecimento prático, de segunda categoria, sem o rigor necessário
e exigido das pesquisas na universidade. Por isso a importância que atri-
buem ao estabelecimento de critérios, que sejam compatíveis com os dois
tipos de pesquisa, sem marginalizar novas epistemologias, mas ao con-
trário fortalecendo áreas comuns e possibilidades de colaboração entre as
duas culturas, a da escola e da universidade.
A este respeito eles sugerem estratégias mais próprias das alian-
ças produtivas do que dos campos de batalha e mencionam a importân-
cia da colaboração entre os dois tipos de pesquisadores, o de dentro da
escola e o de dentro da universidade, cada qual com sua expertise, mas
juntos em uma obra comum. Isso tudo numa perspectiva de reconcei-
tualização da pesquisa do professor (do practitioner), feita e aceita pela
própria universidade, que aliás se beneficiaria dessa abertura. Sem abrir
mão, portanto, do rigor exigido de qualquer pesquisa, eles propõem uma
série de novos critérios para validação da pesquisa do professor, extra-
ídos de sua própria experiência como pesquisadores da universidade,
mas também das escolas. Vou apresentá-los rapidamente, sem a discus-
são que merecem, mais como uma tentativa sugestiva, para inspirar a
nossa própria criatividade sobre assunto tão urgente: 1. validade de re-
sultado, focalizando a extensão das ações provocadas pela pesquisa
do professor, que levam à solução do problema estudado; 2. validade de


processo, perguntando em que extensão são propostos e resolvidos os
problemas, de maneira a permitir aprendizagem aos indivíduos e ao sis-
tema; 3. validade democrática, referindo-se à extensão na qual a pes-
quisa é feita, em colaboração com todas as partes que têm lugar no
problema em investigação; 4. validade catalizadora, o grau no qual o
processo de pesquisa reorienta, focaliza e energiza os participantes em
direção ao conhecimento da realidade para transformá-la; 5. validade
dialógica, enquanto na universidade a qualidade da pesquisa é monito-
rada por uma forma de avaliação por pares (peer review), uma forma seme-
lhante está se desenvolvendo nas comunidades de professores-pesqui-
sadores, por meio de diálogos e conversações entre colegas.

Conclusão

Ao analisar a situação dos nossos professores-pesquisadores, ain-
da que de escolas com condições superiores às da média das escolas da
rede pública, pode-se levantar uma série de conjecturas sobre o papel da
pesquisa e sua relação com o saber docente. Pelo estudo efetuado, pode-
se perceber que convivem nas escolas estudadas vários tipos e até vári-
as concepções de pesquisa. Apesar dos limites constatados e da falta de
uma política governamental de valorização do magistério, é preciso reco-
nhecer que há condições para a realização de pesquisas, dentro dos es-
tabelecimentos escolares pesquisados. Mas também é preciso reconhecer
a falta de clareza sobre que pesquisa poderia ser considerada indicada,
para responder às necessidades sentidas pelos professores e assim con-
tribuir para o crescimento do seu saber. Neste ponto, nossa pesquisa se
encontra com a contribuição da literatura recente dedicada à questão da
pesquisa do professor e, como ela, reconhece a importância de admiti-la
como membro legítimo, no conjunto de tipos de pesquisa hoje à disposi-
ção dos pesquisadores na área de educação.
Entretanto, não parece necessário, nem justificável, por um lado,
estabelecer uma categoria de pesquisa “própria” do professor, limitando
seu trabalho a essa opção obrigatória. Como vimos em nosso estudo, há
professores desenvolvendo a chamada pesquisa acadêmica em nossas
escolas. Por outro lado, a pesquisa típica da universidade teria muito a
ganhar com a aceitação de uma nova conceituação da pesquisa do pro-
fessor, que lhe conferisse estatuto epistemológico legítimo, ajudando as-
sim a própria universidade a ampliar seus horizontes de pesquisa, en-
volvendo temas e abordagens metodológicas mais próximos dos proble-


mas vividos por alunos e professores, podendo assim contribuir de for-
ma mais efetiva para o desenvolvimento do saber docente. Parafrasean-
do Bourdieu e Wacquant, é chegado o tempo de pôr em questão as no-
ções ou teses com as quais argumentamos, mas sobre as quais nunca
argumentamos (Bourdieu, Wacquant, 2000).
Recebido para publicação em 16 de janeiro de 2001.

TEACHERS, THEIR KNOWLEDGE AND THEIR RESEARCH
ABSTRACT: The text proposes to analyse the links between
teacher knowledge and teacher research, confronting results of a
research on the subject with contributions from recent literature on
that domain. The focus is on the ideas of teacher as researcher
and practitioner research, as compared to academic research in
education, and its problems.

Key words: teacher’s knowledge, teacher’s education, teacher as
researcher.

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