Os tempos e a prática pedagógica organizada em ciclos

ISSN 2176-1396
OS TEMPOS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA
ORGANIZADA EM CICLOS
Jacqueline Leme Baptistella1
- UP
Laiz Maria Massuchetto2
- UP
Liliamar Hoça3
- UP
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A escola organizada em ciclos se constitui uma possibilidade de revisão dos processos de
avaliação, do currículo, das práticas pedagógicas e dos tempos escolares, retratado pelo
calendário das escolas e também como tempo de ter, de buscar, de aprender, o tempo para
interagir. O trabalho de pesquisa buscou analisar, a partir do olhar dos professores do 3º ano
do ciclo de alfabetização, a prática pedagógica e os tempos retratados na escola organizada
em ciclos no município de Curitiba. A pergunta problematizadora da pesquisa foi a seguinte:
de que tempos falam as professoras do 3º ano do ciclo de alfabetização na escola organizada
em ciclos no município de Curitiba, considerando a sua prática pedagógica? O referencial
teórico do trabalho foi organizado a partir de Comênio (1996), Lima (1998), Arroyo (2004),
Becker (2004) e Moll (2004). Para a análise de dados utilizamos as contribuições de Tardif
(2000), Hoça (2007) e Lima (2007). Foi uma pesquisa de abordagem qualitativa com pesquisa
de campo em doze escolas da rede municipal de Curitiba, situadas em duas regionais da
cidade, selecionadas considerando dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) das escolas no ano de 2013 e, posteriormente, o interesse dos sujeitos em participar
desta pesquisa no ano de 2014. Foram coletados os dados por meio de um questionário com
alternativas múltiplas e questões descritivas, sendo os sujeitos participantes: professoras
alfabetizadoras do terceiro do ensino fundamental, profissionais do último ano do ciclo de
alfabetização, as quais trabalham com a consolidação de conhecimentos, capacidades e
atitudes relacionados com as competências linguísticas que as crianças do ciclo de
alfabetização devem se apropriar. Os dados coletados e analisados demonstram que o tempo
da aprendizagem é ressaltado pelas professoras e a prática pedagógica é expressa pela
flexibilidade de tempo para desenvolver o currículo e atividades diferenciadas.
Palavras-chave: Ciclos. Tempo escolar. Prática pedagógica.
1
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Positivo. Voluntária do Programa de Iniciação Científica (PIC) da
UP. E-mail: jake_leme9@yahoo.com.br.
2
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Positivo. Voluntária do Programa de Iniciação Científica (PIC) da
UP. E-mail: lmassuchetto@uol.com.br.
3
Doutoranda em Educação pela PUCPR, Mestre em Educação pela PUCPR, Professora do curso de Pedagogia
da Universidade Positivo. E-mail: liliamarh@brturbo.com.br.

29464
Introdução
Buscar conceituar o elemento tempo parece ser um dos desafios das diversas ciências
há muitos anos. O tempo traduz o ritmo das atividades humanas e fragmentá-lo, para assim
controlá-lo e representá-lo em termos de produtividade, ainda é uma das heranças da
racionalidade científica.
Lima (2000, pp. 1-2) auxilia na reflexão sobre tempo quando afirma que as conquistas
realizadas por diversas ciências dedicadas ao estudo do ser humano em suas múltiplas
dimensões (social, histórica, psicológica, linguística, etc.) revelam que esses elementos e, em
especial o tempo, constituem-se como aspectos importantes para a aprendizagem na
instituição escolar.
A história da instituição escolar, enquanto tempo de formação, evidenciou uma
estabilidade nas ações e o desenvolvimento de programas padrões de ensino. Houve a
padronização do currículo, dos métodos, da disciplina, dos instrumentos de verificação da
aprendizagem, da prática docente e consequentemente do tempo escolar.
Para que as metas educativas estabelecidas tanto no Brasil como em outros países
latino-americanos fossem alcançadas, propostas curriculares, metodológicas, avaliativas e
alterações na organização do tempo escolar foram concebidas.
Nesse conjunto de propostas, inserem-se a organização do ensino a partir dos Ciclos
de Aprendizagem, que trazem modificações no currículo, na concepção de aprender, ensinar,
avaliar e na organização do tempo/espaço escolar.
Este trabalho de pesquisa buscou analisar, a partir do olhar dos professores do 3º ano
do ciclo de alfabetização, os tempos retratados pelas professoras em sua prática pedagógica na
escola organizada em ciclos no município de Curitiba. A intencionalidade foi refletir sobre o
tempo dos alunos ao revelar a preocupação não somente com o cumprimento do rol de
conteúdos, mas com a diversificação metodológica e com o processo de aprendizagem. A
pergunta que direcionou o trabalho foi “de que tempos falam os professores do 3º ano do ciclo
de alfabetização na escola organizada em ciclos no município de Curitiba, considerando a sua
prática pedagógica?”.
O referencial teórico do trabalho foi organizado a partir de Comênio (1996), Lima
(1998) Arroyo (2004) e Moll (2004). Para a análise de dados foram utilizadas as contribuições
de Tardif (2000), Hoça (2007) e Lima (2007).

29465
A pesquisa de campo ocorreu a partir da amostra de doze escolas da rede municipal de
ensino, constituindo 7% das escolas de ensino fundamental. As escolas situavam-se em duas
regionais da cidade, escolhidas considerando dados sobre o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) das escolas e posteriormente o interesse dos sujeitos em participar
da pesquisa.
Nesta pesquisa foram coletados os dados com as professoras alfabetizadoras do
terceiro do ensino fundamental, profissionais do último ano do ciclo de alfabetização, que
trabalham com a consolidação de conhecimentos, capacidades e atitudes relacionados com as
competências linguísticas que as crianças do ciclo de alfabetização devem se apropriar.
Referencial Teórico
Inicialmente, a proposta do trabalho com o tempo escolar ocorreu com as proposições
históricas de Comênio (1996) no século XVII. Para este teórico, que viveu de 1592 a 1670,
era possível ensinar tudo a todos na totalidade, ideia que promoveu a ruptura com a
escolarização apenas para a elite, incluindo assim as meninas e os deficientes mentais, que até
então eram afastados da escolarização. Tal aspecto contribuiu para o estudo dos Ciclos,
voltado para uma educação que prevalecesse o tempo de cada aluno, nas questões de
aquisição do conhecimento histórico-científico culturalmente construído.
Comênio considerava que a cada hora deveria haver uma atividade a ser realizada, de
modo que todos investissem o mesmo tempo nela, respeitando o tempo proposto e atingindo a
meta conjuntamente. Deixou declarada essa questão na Didática Magna:
Distribua-se meticulosamente o tempo, de modo que a cada ano, mês, dia e hora seja
atribuída a sua tarefa especial. Observe-se estritamente esse horário e essa
distribuição das matérias escolares, de modo que nada seja deixado para trás e nada
seja invertido na sua ordem (Comênio, 1996, p. 223).
Esse teórico, naturalista da Idade Média, afirmava que o homem tinha muito a
aprender com a natureza, pois esta seguia ritmos, tempos e espaços delineados, passando de
uma fase para outra com harmonia e dinâmica própria, não havendo, para Comênio,
desperdício de tempo pela natureza; tudo tinha uma regularidade, que devia ser imitada.
O que Comênio buscava era transferir o método desenvolvido pelas ciências naturais
para o campo da educação, fazendo com que esta tivesse um movimento natural, que
denominava ordem natural das coisas. Na natureza, sempre existia uma preparação da

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matéria, que seria utilizada antes que a atividade propriamente dita começasse a se realizar.
Havia uma sucessão perfeita de etapas e assim devia ser a educação.
Por isso, na escola, deveriam estar organizados todos os utensílios (livros, quadros,
mapas, amostras, modelos e o que mais fosse necessário), antes do início das aulas das
crianças, pra que não se interrompesse o processo de ensinar.
Comênio demonstrou toda organização de tempo/espaço da escola realizando uma
analogia com o funcionamento de dois objetos: o relógio e a tipografia. A partir deles,
apresentou como o trabalho escolar devia ser dividido, sua definição, a distribuição e a
sequência dos tempos, as responsabilidades assumidas pelo professor e pelos alunos, assim
como as relações de poder estabelecidas.
Segundo Arroyo (2004), o tempo de escola é tão conflitivo porque foi instituído faz
séculos e terminou se cristalizando em calendários, níveis, séries, semestres e bimestres,
construídos por rituais de transmissão, avaliação, reprovação e repetência. Considerando esse
olhar, Arroyo (2004, p. 192) destaca:
Não se muda o que não se conhece. Logo, é urgente conhecer o tempo escolar, suas
lógicas e os valores e as culturas que articulam, predefinem e mantêm a organização
do tempo no sistema escolar. Sabemos como desde o final dos anos 1980 e,
sobretudo na década de 1990 um dos campos de inovação educativa tem sido os
tempos: é possível aproximar os tempos da escola, do ensinar e do aprender dos
tempos-ciclos de vida dos educandos? Uma tarefa que começa por entender as
lógicas temporais que estruturam nosso sistema escolar.
Compreende-se que no ensino em Ciclos busca-se um tempo adequado a todos,
representando um olhar atento às características biológicas, cognitivas, afetivas e culturais dos
alunos. O objetivo é observar o período de aprender e ensinar, enquanto reflete-se com o
professor sobre o conhecimento e a aprendizagem e acerca do que se traz sobre suas práticas.
Em um sistema de gestão democrática, desenvolver a ideia dos ciclos não se refere em
dar mais tempo aos mais fracos, mas sim dar o tempo adequado a todos, como afirma Lima
(1998), que vê importância em flexibilizar a metodologia, propondo novas formas de
pensamento e comportamento a fim de que, como profissionais, estejamos abertos para
mudanças e inovações nas abordagens de currículo.
O sentido primordial em consolidar o currículo, tempos e formação humana é
considerar o estado maturacional da criança, o que requer também o acompanhamento da
escola, com suas rotinas, suas histórias, organizações internas, valores culturais, aspectos

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artísticos, nacionais e regionais, promovendo a socialização e a mediação docente para a
aprendizagem.
Nesse sentido, os tempos-ciclos de formação, para Arroyo (2004) ressaltam a
intencionalidade pedagógica, cultural e política ao quebrar imaginários sociais e pedagógicos
que veem a cultura e a educação como uma herança que vem de berço - e de poucos berços.
É preciso que, com base na curiosidade e no aprofundamento do sistema de ensino em
Ciclos, voltado tanto ao lado físico ou cronológico quanto ao psicológico do desenvolvimento
e o social de formação, os profissionais questionem-se, enquanto professores (especialmente
professores alfabetizadores), qual a importância de se dar ao tempo de ensinar e do aprender e
qual a lógica temporal instituída no ensino em Ciclos. E necessita-se assim, das ideias de Moll
(2004, p. 61), uma vez que segundo ela: “O tempo é a função principal da aprendizagem:
tempo de gênese, de inventividade, de criação, de novidades, de desenvolvimento”.
Nas palavras de Moll (2004, p. 59):
O professor ensina conteúdos que desafiam a aprendizagem a buscar, para além dos
próprios limites, novas respostas. Respostas que não consistem em desenvolver os
conteúdos apreendidos, mas em mostrar a ampliação de sua capacidade de aprender;
respostas que exigem o ensino de novos conteúdos cuja assimilação abre caminho
para novas buscas, ampliando ainda mais a capacidade de aprender. O ensino que se
preza deixa desafiar-se pela aprendizagem de aprender. O ensino que se preza deixa
desafiar-se pela aprendizagem (...). A aprendizagem é o horizonte do ensino e não o
contrário.
Cabe trabalhar na organização de um processo de ensino-aprendizagem crítico, contra
a alienação da temporalidade tradicional e em prol de uma educação acolhedora e
emancipatória, para que os alunos ao seu tempo conquistem a aprendizagem, a evolução e a
autonomia. E para que os professores, com o papel de mediadores, desenvolvam sempre a
perspectiva de indagações, pesquisa e aprimoramento acerca de suas práticas pedagógicas e
com o público que se deseja formar, com suas dificuldades, vitórias, erros e acertos no tempo
de aprendizagem de cada um.
Miguel Arroyo (2004, p. 37) discute:

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Idealizamos a infância e sua educação. As metáforas de beleza, flor, bondade e
generosidade nos parecem por séculos as mais apropriadas. É compreensível que
agora nos estranhemos: não vivemos mais cercados pela beleza nem pela bondade.
As escolas deixaram de ser jardins de infância e nós deixamos de ser jardineiras. A
realidade social e moral da infância-adolescência tensiona nossas metáforas. Revela
contradições incômodas. Nos apegaremos a metáforas que estão mostrando seus
limites? Permitiremos que sejam quebradas? As daremos por perdidas? Uma
professora nos lembrou uma cantiga de roda: o anel que me deste era vidro e se
quebrou: “É isso que aconteceu comigo: a imagem que tinha da infância era vidro e
se quebrou”.
O tempo escolar, retratado pelo calendário das escolas, apresenta-se, nesse espaço, de
outras maneiras: o tempo de ter, o tempo de buscar, o tempo para aprender, o tempo para
interagir. No contexto escolar, é preciso considerar o que é instituído pelo tempo dos
calendários e relógios, refletindo sobre o tempo que os alunos ocupam no desenvolvimento
das atividades pedagógicas, quais espaços utilizam, visando identificar os diferentes estilos de
aprendizagem e, consequentemente, diferentes estilos de ensinar.
Não é prudente deixar que a ideia de aprendizagem infantil seja simplesmente
quebrada, resultando em imagens distorcidas pelas exigências de um tempo físico que, muitas
vezes, gera insucesso e fracasso escolar. Moll (2004), diz que a organização do ensino em
Ciclos mostra a ruptura da linearidade e, porventura exige ousar na organização curricular, no
sistema de aprendizagem, na vida escolar. Então, mesmo gerando controvérsias e discussões,
a organização da escola em Ciclos a partir do ensino fundamental foi apoiada pelos sistemas
educacionais federais, estaduais e municipais, como uma alternativa nos cenários de ensino-
aprendizagem de educadores e educandos, abrindo melhores caminhos ao conhecimento.
Desde o século XVII, as organizações do tempo/espaço escolar perpassaram as teorias
de muitos pensadores educacionais. Ao se tratar do ensino em Ciclos, tais elementos se
constituem em um dos referenciais dessa forma de organização. Contudo, dependendo da
proposta que foi apresentada, possuem abordagens diferenciadas, ora pensados como
rearranjos de tempo/espaço escolar para facilitar o atendimento de vagas para uma série ou
tratados a partir do tempo/espaço de aprendizagem e formação escolar.
No Brasil, a organização do ensino em Ciclos tornou-se conhecida pelos educadores a
partir da década de 80, quando alguns Estados implantaram determinadas propostas, com
repercussões políticas, sociais e pedagógicas diferenciadas, que ainda hoje contribuem na
formação de uma imagem distorcida da ideia de reorganização de tempo/espaço escolar com a
opção de implantação do ensino em Ciclos.

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O elemento tempo, quando relacionado à aprendizagem, não pode estar voltado
somente ao caráter cronológico. É preciso relacioná-lo à realização de tarefas que utilizaram
procedimentos cada vez mais abstratos, que demandam conhecer o que Becker (2004) coloca
como respeito ativo à aprendizagem, destacando três práticas fundamentais para o educador
em relação ao educando. Essas dizem respeito da capacidade cognitiva dos alunos, o direito
ao diálogo e ao erro construtivo.
As pesquisas sobre o desenvolvimento humano, tomando como referência os
contextos socioculturais, colocam o tempo como algo além de um dado cronológico com certa
importância na organização escolar e enfatizam a necessidade de repensá-lo em termos do
desenvolvimento cognitivo.
Metodologia
A metodologia de trabalho adotada na pesquisa foi a pesquisa qualitativa,
fundamentada na relação dinâmica do sujeito e do objeto. O contexto desta pesquisa foram
escolas da rede municipal de ensino de Curitiba, selecionadas em uma amostra de doze
instituições, constituindo-se em 7% da rede, escolhidas a partir dos dados do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e, posteriormente, pela aceitação ao convite
realizado.
Quando se propõe a realização de uma pesquisa de abordagem qualitativa, no
momento da coleta de dados já é possível se realizar análises sobre o contexto elencado para o
trabalho e, ainda, interpretar dados que possam agregar novas informações que se fizerem
necessárias.
Os sujeitos envolvidos foram professoras que atuam em turmas de 3º ano, em um total
de 24 profissionais. O questionário foi organizado em dez questões, sendo sete perguntas
objetivas e três subjetivas.
Resultados e discussões
A organização da escola em ciclos pressupõe mudanças na concepção da avaliação
educacional, na organização das atividades comuns a todas as escolas, na prática pedagógica
dos professores e nas práticas que se fazem necessárias para aquisição de conhecimentos de
natureza biológica, cultural e social, próprias do desenvolvimento humano.

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Em relação ao tempo de trabalho no magistério municipal e nas turmas de
alfabetização, obtivemos o seguinte dados: cinco professoras com tempo de 1 a 5 anos, cinco
professoras com tempo de 6 a 10 anos, quatro professoras com tempo entre 11 a 15 anos, três
professoras entre 16 a 20 anos e 6 professoras com mais de 20 anos de trabalho em escolas
municipais.
O tempo de atuação em turmas de alfabetização no terceiro ano, verificamos que o
grupo era iniciante, sendo dezenove professoras entre 1 a 5 anos, duas professoras entre 10 a
15 anos e 2 professoras e duas professoras com mais de 20 anos de trabalho nesse ano da
turma de alfabetização.
A questão do tempo e saberes docentes foram analisadas por Tardif (2000, p. 210)
que afirma que: “[...] o tempo surge como um fator importante para compreender os saberes
dos trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a
dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho”.
Aprender a trabalhar passa pela reflexão crítica da prática e dos conhecimentos das
diversas ciências, incorporados à docência e que leva os professores a raciocinarem de
diferentes formas, a se expressarem com maior ou menor flexibilidade frente às normas, aos
objetivos de ensino, aos comportamentos dos alunos, à organização da sala de aula e das
atividades.
A questão do tempo de atuação do professor leva a reflexão sobre como esse professor
organiza e desenvolve as suas aulas, como os componentes da docência foram incorporados
ao fazer pedagógico e de que forma as mudanças de concepções pedagógicas influenciaram o
fazer docente. De acordo com Tardif (2000, p. 57): “Se uma pessoa ensina durante trinta anos,
ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua
identidade carrega as marcas de sua própria atividade [...]”.
Dados obtidos por Hoça (2007, p.93) demonstraram que:
O tempo do professor leva a refletir sobre a oferta de um tipo de capacitação em
serviço para professores que ingressam na RME, cuja discussão principal seja os
Ciclos de Aprendizagem, contextualizando o processo inicial e discutindo os
pressupostos dessa forma de organização de ensino. E, ainda, a capacitação para
aqueles que apresentam um corpo de conhecimentos constituído a partir da
temporalidade de sua experiência como docente.
De acordo com Hoça (2007) o professor é um aprendiz ativo de planos
administrativos, um profissional que deve manter um movimento de reflexão sobre os
conhecimentos e as bases que sustentam os Ciclos.

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No instrumento direcionado às professoras, elas poderiam assinalar os itens que
consideravam ser o tempo que a escola em ciclos retrata. Apresentamos na tabela 1 os tempos
e a quantidade de respostas.
Tabela 1- De que tempo está se falando
Quando se trata da escola organizada em ciclos, a questão do tempo é um dos referenciais da
proposta. De que tempo está se falando
TEMPO CRONOLÓGICO 3
TEMPO PARA APRENDIZAGEM 24
TEMPO PARA APRENDIZAGEM DE SISTEMAS SIMBÓLICOS 2
TEMPO SOCIAL 6
TEMPO CULTURAL 5
TEMPO BIOLÓGICO – MATURIDADE NEUROBIOPSICOLÓGICA 6
TEMPO DE CRIATIVIDADE 4
TEMPO PARA PROJETOS DE APRENDIZAGEM 3
Fonte: As autoras
Dentre os 24 questionários aplicados, o tempo de aprendizagem foi citado por todas as
professoras.
O tempo da aprendizagem pressupõe o conhecimento sobre os estágios de
desenvolvimento e sobre as funções psicológicas superiores, além de superar a interpretação
de senso comum presente em elementos das correntes psicológicas e filosóficas na educação.
A escola organizada em ciclos reflete sobre o tempo cronológico, a medida que
reorganiza os horários de sala de aula e repensa o início e fim dos períodos escolares.
A aprendizagem de sistemas simbólicos não acontece do dia para noite. Há um tempo
interno que mobiliza as funções psicológicas superiores e que mobilizam áreas do cérebro
responsáveis pela identificação, interpretação, compreensão e aplicação de símbolos da escrita
e da matemática - isso vale para os conceitos que são formados ao longo da escolaridade.
As práticas culturais que se estabelecem em determinados períodos históricos vão
caracterizar rumos dos processos cognitivos, como afirma Lima (2007). As brincadeiras ao ar
livre e com brinquedos confeccionados com papel cola, madeiras e pregos, desenvolveram
determinadas estruturas de percepção, atenção e memória, enquanto os computadores, a
internet e os jogos eletrônicos utilizaram outros caminhos.
Quando se propõe discutir o tempo na escola organizada em ciclos, o objetivo é
compreender que a lógica histórica de que todos aprendem ao mesmo tempo os conteúdos
propostos no currículo deve ser logo revista, assim como as concepções de que todos devem

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estar na mesma sala considerando suas idades cronológicas e que as singularidades devem ser
reprimidas no espaço escolar.
Em relação ao tempo da prática pedagógica das professoras, elas descreveram que na
organização em ciclos encontram liberdade para trabalhar, sem impor um ritmo único para a
turma. Uma das professoras relatou que é possível respeitar o tempo do aluno e propor
atividades diferenciadas, mas sem deixar de trabalhar com tudo o que tem que ser trabalhado.
É importante considerar, na descrição da professora, a preocupação com os conteúdos (“tudo
o que tem que ser trabalhado”).
As professoras que participaram da pesquisa levantaram a necessidade de projetos de
intervenção que auxiliem a prática pedagógica. Um projeto de intervenção deve pressupor a
participação dos professores regentes, utilização de diferentes espaços das salas de aula -
como espaços destinados ao desenvolvimento das atividades de Educação Física, Artes,
parquinhos, laboratório de informática ou espaços abertos próximos a escola que possibilitam
a interação das crianças, tanto com as outras crianças como com os próprios elementos que
estão dispostos nesses espaços e vão caracterizá-los.
Os projetos de intervenção apresentam propostas que envolvem o uso de diferentes
linguagens, como música, dança, desenho e escrita. Eles apresentam a possibilidade de
participar de diferentes eventos, da apresentação teatral às visitas em espaços como parques,
museus e até mesmo shoppings.
Dessa maneira, é necessário organizar uma proposta de trabalho que possa envolver
atividades diferenciadas, em tempos e espaços diferenciados, com recursos que agreguem
experiências diferentes.
As professoras reconhecem que a prática pedagógica na alfabetização não requer
conhecimento apenas de métodos, mas que é preciso conhecer a criança e o seu
desenvolvimento cognitivo.
Considerações Finais
Após a análise dos dados foi possível constatar que, no grupo pesquisado, as
professoras fazem referência ao tempo de aprendizagem quando questionadas sobre qual
tempo se está falando na escola organizada em Ciclos. As professoras demonstram que,
enquanto alfabetizadoras, entendem a necessidade de relacionar o tempo com a aprendizagem.
Pois, para aprender, há necessidade de tempo - não um tempo em que se espera que as coisas

29473
aconteçam, mas um tempo resultante da interação com o social, que possibilita a mediação
com os objetos de conhecimento e desenvolvimento de diferentes estruturas cognitivas.
As professoras reafirmam a questão da aprendizagem quando revelam que o tempo na
alfabetização é necessário para a criança e os processos cognitivos. No entanto, há
contradições em relação a ideia de se implantar a organização em ciclos.
Falar de tempo na escola em ciclos é falar do tempo da aprendizagem e das práticas
pedagógicas refletidas e reorganizadas. Abordar o tempo da aprendizagem é tratar de questões
relacionadas a memória, linguagem, percepção, imaginação e pensamento, repensando as
atividades pedagógicas no sentido de proporcionar experiências culturais, situações que
explorem os conceitos aprendidos pela explicação da professora, leitura de diversos materiais
e discussão com os colegas.
Desenvolver uma prática docente na escola organizada em Ciclos não significa apenas
dar mais tempo para as crianças, sem a devida intervenção pedagógica. Essa prática
corresponde a pensar na organização do tempo, de maneira que esta favoreça a diversidade do
processo de aprender e ensinar.
REFERÊNCIAS
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Petrópolis: Vozes, 2004.
BECKER, Fernando. Tempo de aprendizagem, tempo de desenvolvimento, tempo de gênese:
a escola frente à complexidade do conhecimento. In: MOLL, Jaqueline e colaboradores.
Ciclos na escola, tempos na vida criando possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
COMÊNIO, João Amós. Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.
4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.
HOÇA, Liliamar. A escola organizada em Ciclos: tempo/espaço e aprendizagem.
Dissertação. (mestrado) Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba, 2007.
LIMA, Elvira Souza. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais,
neurológicos e psicológicos. São Paulo: Sobradinho, 1998.
______. Ciclos de formação – uma reorganização do tempo escolar. São Paulo: Sobradinho,
2007.
MOLL, Jaqueline. Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Porto Alegre:
Artmed, 2004.

29474
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

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