Repensando a geografia escolar

José William Vesentini
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JOSÉ WILLIAM VESENTINI
REPENSANDO A GEOGRAFIA ESCOLAR
PARA O SÉCULO XXI
EP
Editora Plêiade
São Paulo
2009

Repensando a geografia escolar para o século XXI
3
Copyright © 2009, José William Vesentini
Direitos Reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer
processo, sem autorização expressa do autor e do editor.
Capa: Débora Gomes Déscio.
Revisado pelo autor.
Ficha de Catalogação
Vesentini, José William
V575r Repensando a geografia escolar para o século XXI /
José William Vesentini. - São Paulo: Plêiade, 2009.
161 p.
Bibliografia
ISBN: 978-85-7651-110-6
1. Geografia – Estudo e ensino I. Título
CDU 91
(Bibliotecária responsável: Elenice Yamaguishi Madeira – CRB 8/5033)
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Profa. Dra. Lídia Almeida Barros - UNESP
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2009

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Sumário
Prefácio ..................................................................................... 5
Introdução: uma apologia do ensino da geografia...
e da história, da sociologia, da filosofia,
da educação física e artística................................................... 11
A escola para o século XXI..................................................... 33
O ensino da geografia na escola do século XXI .................... 69
Considerações finais ............................................................. 113
Respondendo a algumas dúvidas comuns (FAQs)............... 121
Bibliografia ........................................................................... 155

5
Prefácio
Esta obra é o resultado provisório de um longo percurso. Ela
começou a nascer com a elaboração de um ensaio, O novo
papel da escola e do ensino de Geografia na época da Terceira
Revolução Industrial, que publicamos em 19961
. Mesmo esse
artigo tem uma história: foi o resultado de reflexões que
surgiram em uma disciplina optativa, Geografia crítica e
ensino, que ministramos durante mais de uma década, a partir
do final dos anos 1980, para alunos de graduação – e também
centenas de professores das redes pública e particular de
ensino, que a cursaram por iniciativa própria (isto é, sem
nenhum apoio do Estado ou das escolas onde lecionavam)
visando a algum tipo de atualização, pois já eram formados e
não necessitavam mais de créditos acadêmicos – no
Departamento de Geografia na USP. Nessa disciplina,
discutimos inúmeros textos – coletâneas organizadas por
Jacques Dellors, obras de Edgar Morin, Paulo Freire, Yves
Lacoste, Perrenoud, Piaget, Gardner, Vygotsky, Ferreiro e
outros, inclusive vários educadores e geógrafos brasileiros
(vide a bibliografia, no final deste livro) – como também um
sem número de experiências educacionais concretas relatadas
pelos alunos/professores que lecionavam em escolas de
orientações variadas: cursinhos pré-vestibulares, supletivos
(que depois foram denominados EJA – educação de jovens e
adultos), com orientação pedagógica montessoriana,
piagetiana, perrenoudiana, jesuítica etc. Concomitantemente a
1
In: Revista Terra Livre, n. 11-12.

6
esse diálogo, sempre acompanhei as mudanças geopolíticas e
geoeconômicas no globo – inclusive essa é nossa principal
linha de pesquisas, ligada à geografia política –, com as
radicais alterações no mapa-mundi após 1989, a transição da
produção fordista para a pós-fordista, as redefinições no
mercado de trabalho com a terceira revolução industrial, a
emergência e expansão de uma nova questão ambiental2
, a
crise do mundo socialista e da bipolaridade, a par do
surgimento de uma nova ordem mundial3
etc.
Pouco a pouco, foi ficando manifesto que vivemos, desde pelo
menos meados dos anos 1970, numa época de profundas e
rápidas mudanças sociais, econômicas e políticas – além,
evidentemente, de culturais e demográficas – que engendram
novos desafios para a escola, para a educação formal. Sem
dúvida que essas mutações históricas também impactam a
educação no sentido amplo do termo: os meios de
comunicações, a ética e os valores culturais, o modelo familiar,
com o declínio da família patriarcal etc. Mas o que nos
interessa nesta obra, como também naquele referido curso
lecionado por mais de dez anos, é a educação formal e o ensino
da geografia.
O sistema escolar – e, talvez mais ainda, o ensino da geografia,
na medida em que esta disciplina deve levar o aluno a
compreender o mundo em que vivemos – não é imune a todas
essas transformações. Ao contrário do que pensam alguns, ele
não consiste fundamentalmente em “aplicar” ideias
2
Sobre esse tema, vide nosso livro Geografia, natureza e sociedade. São
Paulo, Contexto, 1988.
3
Cf. VESENTINI, J. W. A Nova Ordem Mundial, São Paulo, Ática, 1992; e
também Nova Ordem, Imperialismo e Geopolítica Global, Campinas,
Papirus, 2003.

7
pedagógicas deste ou daquele autor, tampouco desta ou
daquela “ideologia” (uma noção já meio desgastada e até
mesmo questionável nos dias de hoje4
). Existem, sim, autores
com propostas pedagógicas alternativas, às vezes até
irreconciliáveis (embora isso seja meio raro), como também
existem orientações mais progressistas e outras mais
tradicionalistas. Mas isso não implica em ideologias no sentido
usual do termo (“burguesa” versus “proletária”, por exemplo) e
muito menos que o ensino se resuma à “aplicação” desta ou
daquela proposição.
Toda proposta ou filosofia pedagógica tem que se adequar à
realidade da escola, dos alunos, do meio social onde estes
vivem. Essa adequação não consiste num procedimento
simples e, sim, numa recriação, num processo complexo no
qual ideias de uma filosofia com frequência se imiscuem com
noções ou orientações oriundas de outras – ou advindas de
conhecimentos práticos, da experiência dos docentes no
processo educativo. Mais do que isso, a eficácia de qualquer
proposta pedagógica nunca é per se, pelos seus méritos
inerentes, e, sim, pela sua maior ou menor adequação às
demandas sociais, às necessidades de uma época, de uma
sociedade específica e logicamente contextualizada no tempo e
no espaço. Nada dessas vulgaridades panfletárias do tipo “o
ensino apropriado para o capitalismo” – como se existisse um
4
Veja-se, sobre isso, os comentários de FOUCAULT, M. (Microfísica do
Poder. Rio de Janeiro, Graal, 1979, especialmente pp.7-9) a respeito da
inadequação da noção de ideologia para um pensamento, digamos assim,
complexo, aquele que busca superar a ideia simplista de “verdade” (a
“essência” ou o “sentido da história”) versus os “equívocos” ou
interpretações deformadoras (as ideologias) e também a crença que os
únicos conflitos que movem a história são os classistas.

8
único capitalismo independente da época e do lugar, com
necessidades invariáveis –, que amiúde encontramos em alguns
escritos. Tampouco o oposto e complementar: “a escola
socialista”, numa visão mecanicista na qual cada “modo de
produção” teria um modelo apropriado de ensino, fazendo, com
isso, tábula rasa das experiências concretas, no plural, das lutas
e conquistas democráticas.
Devemos pensar num ensino voltado para um futuro melhor e
possível, isto é, que podemos vislumbrar já no presente, que,
de certa forma, é uma decorrência deste no sentido de realizar
suas melhores potencialidades. Um futuro melhor, tanto para o
social como um todo – o avanço da democracia, da cidadania
ativa, dos direitos sociais, culturais, ambientais – quanto
também para os educandos – o desenvolvimento de suas
inteligências múltiplas, de suas capacidades, habilidades e
atitudes apropriadas para essa sociedade democrática, que vão
permitir, portanto, uma auto-realização.
Este é o principal objetivo deste livro: perscrutar essas
potencialidades educativas do nosso tempo, com ênfase no
ensino da geografia – potencialidades decorrentes da terceira
revolução industrial, da globalização e da formação de
sociedades multiétnicas e multiculturais. Talvez, ele peque por
otimismo. Mas, no fundo é realista no sentido de sistematizar
determinadas mudanças e práticas que efetivamente ocorrem na
realidade, mesmo que ainda não sejam hegemônicas. Cabe ao
leitor avaliar a sua pertinência em função da realidade na qual
vive; cabe, enfim, aos professores e educadores avaliarem a sua
relevância em função de suas práticas, de seus alunos, de suas
escolas e das mudanças que nelas ocorrem.
Afirmamos que este livro tem um longo percurso; um percurso
que não se encerrou com aquela referida experiência docente,

9
com a troca de ideias com os alunos e professores durante
nosso curso Geografia crítica e ensino. Ele prosseguiu com as
dezenas de palestras e mini-cursos que realizamos em diversos
recantos do Brasil, em encontros e congressos de geógrafos
e/ou de educadores, em eventos patrocinados por
universidades, por escolas, diretorias ou por secretarias
estaduais de educação, tanto nos anos 1990 quanto nesta
primeira década do século. Nesse sentido, somos gratos aos
comentários, às sugestões e às críticas que recebemos em todos
esses eventos, por parte de professores do ensino fundamental e
médio ou, eventualmente, superior. Mesmo sendo engendrado
por uma reflexão pessoal, todo conhecimento no fundo é social
no sentido de fruto de uma inter-comunicação, de um processo
dialógico no qual se ensina e se aprende ao mesmo tempo. Não
podemos negligenciar que, no final das contas, conforme
observou com sua usual perspicácia um dos maiores nomes da
ciência do século XX:
“Educação é aquilo que fica depois que você
esquece o que a escola ensinou.” (ALBERT
EINSTEIN).

11
Introdução: uma apologia do ensino da
geografia... e da história, da sociologia, da
filosofia, da educação física e artística
Apologia, como se sabe, é um vocábulo de origem grega que
significa defesa, louvor ou justificativa de alguém ou de
alguma coisa. As apologias mais antigas e ainda hoje notáveis
foram a que Platão fez de Sócrates e a de Péricles em relação à
democracia ateniense.
Mas por que o ensino da geografia requer uma apologia?
Porque vivemos em tempos sombrios, pelo menos no que diz
respeito à atividade educativa no Brasil. Vem ocorrendo uma
hipervalorização de um ensino teoricamente pragmático,
voltado essencialmente para ensinar os rudimentos da
matemática e da língua portuguesa, a par da depreciação de
todas as demais disciplinas escolares. Um recente ministro da
educação quando no cargo, afirmou, sem pejo, que os
vestibulares em todo o país deveriam “cobrar” somente aquelas
duas disciplinas escolares, sendo todo “o resto” superficial,
pouco importante para um educando que está terminando o
ensino médio. Conforme a notícia amplamente veiculada pela
mídia, ele expressou a seguinte opinião:

12
Podemos fazer só duas provas - matemática e
português. Quem souber isso sabe tudo. O aluno,
para fazer um curso universitário, não precisa de
tudo aquilo que se coloca nos vestibulares:
geografia, química. Isso ele aprende lá dentro1
.
É fato que, logo depois, quando seus assessores o alertaram
sobre a impopularidade da declaração, em especial quando se
lançou candidato à presidência da República, o então ex-
ministro tentou se desdizer afirmando que não foi exatamente
aquilo que ele havia pronunciado. Mas o dito é bastante claro e
não deixa margem para dúvidas e, além disso, foi gravado por
inúmeros repórteres e reproduzido, com essas mesmas
palavras, em praticamente toda a mídia nacional na ocasião.
Propostas estapafúrdias como essa, infelizmente, não
constituem fatos isolados na vida política e cultural brasileira
dos últimos anos. Nem mesmo o pioneirismo deve ser atribuído
ao ex-ministro. Inúmeros secretários estaduais de educação já
afirmaram tal sandice, tanto antes quanto depois da fala do
ministro da educação do início do primeiro mandato de Lula
como presidente. E também nos Estados Unidos do governo
George W. Bush (2001-2008) foi implantada uma política
educacional na qual o importante mesmo era aprender o inglês
e a matemática.
Também os meios de comunicação, em geral, contribuem para
estes tempos sombrios. A maior parte das colunas
supostamente educativas dos nossos jornais e revistas –
1
Declaração de Cristóvão Buarque publicada na Folha de S. Paulo de
03/04/2003 e em outros jornais do país nessa mesma data. Por sinal, o ex-
ministro é um dos raros políticos preocupados com a melhoria da
qualidade do ensino no Brasil. Mas até ele tem essa falta de clareza a
respeito de uma educação formal apropriada para o nosso tempo.

13
existem raríssimas exceções – é assinada por pessoas com
ideias pedagógicas (mal digeridas) da época do fordismo e da
escola técnica, com frequência, divulgando juízos absurdos
como esse, além de inúmeros outros semelhantes ou até piores.
Um pretenso educador, que escreve – geralmente parvoíces –
na revista Veja, concorda com a ideia propalada por Buarque e
vai mais além, argumentando que os baixos salários pagos aos
professores no Brasil pouco têm a ver com a sofrível qualidade
do nosso sistema escolar; segundo ele, nosso professorado
ganha até mais que a média em termos internacionais (sic) e,
nem por isso, estamos acima da média no que diz respeito ao
aprendizado dos educandos2
.
Não é incomum que jornalistas com colunas supostamente
educativas em revistas e jornais, de forma dissimulada ou não,
enalteçam aquelas referidas redes de ensino que vendem
franquias, utilizando subterfúgios como: “recebi um inteligente
e-mail de um aluno do Positivo”, “um aluno do COC ou do
Objetivo ganhou um concurso” não sei do que – geralmente
promovido ou patrocinado pela própria escola – etc. Ao mesmo
tempo, eles disparam frequentes vitupérios contra o ensino
público e gratuito e, em especial, contra os professores, vistos
como os culpados pela precariedade do nosso sistema escolar.
Nesse bojo, no qual a preocupação essencial é o desempenho
2
Ponto de vista: Cláudio de Moura Castro, in Veja, 13/02/2008. É bem
verdade que este colunista, ao contrário de alguns outros, não esconde
que tem ligações com uma das empresas que vendem franquias, tais como
as redes Pitágoras, Objetivo, Positivo, COC, Anglo, Expoente e algumas
outras. São redes de escolas particulares que trabalham com apostilas
totalmente voltadas para os vestibulares e cujas aulas, geralmente
expositivas, são repetições de conteúdos tradicionais e até mesmo,
algumas vezes, panfletários, ao perceberem que um discurso pseudocrítico
atrai certo público.

14
nos vestibulares, ensino das ciências humanas (história,
geografia, sociologia), das artes e da filosofia, passa a ser alvo
de rabiosos ataques. Como se a finalidade da escola fosse a de
tão somente ensinar a escrever e a contar ou fazer alguns
cálculos. Isso faz parte do clima intelectual predominante no
Brasil dos últimos anos
O grande problema é que esse viés está se tornando
hegemônico. Não fosse isso, seria até mesmo perda de tempo
mencionar tais concepções pedagógicas arcaicas, as quais, no
máximo, serviriam para divertir os leitores. Mas nos últimos
anos, infelizmente, elas vêm ganhando terreno no debate
cultural e político brasileiro. E se expandem mesmo na prática,
isto é, nas legislações e no cotidiano da sala de aula de escolas
particulares e inclusive públicas. Não é apenas este ou aquele
jornalista ou algum político isolado, deste ou daquele partido
específico, que propala essas quimeras. São pessoas oriundas
de diversas vertentes político-partidárias e ideológicas – tanto
de “esquerda” como de “direita”, se é que essas noções têm
alguma serventia para nossa realidade atual.
Aquela primeira ideia, apregoada por um ex-ministro do PT,
encontrou repercussão numa secretaria estadual da educação
controlada pelo PSDB, um partido que, na teoria, possui
propostas divergentes do PT. [Embora só na teoria, ou melhor,
no discurso político-eleitoral, pois, na prática, não apenas a
política econômica do governo Lula é um prosseguimento da
política anterior, do PSDB, mas também a política educacional
possui uma inegável continuidade de filosofia e de práticas: os
PCNs, os exames avaliativos (mesmo que alguns tenham
mudado de nome), a ênfase em tecnologia (colocar
computadores e banda larga em todas as escolas públicas) e
nunca em qualificação e valorização do professorado etc]. No

15
Estado de São Paulo, foi decretado que, a partir de 2008, todas
as disciplinas escolares – assim no ensino fundamental como
no médio – nada mais são do que “auxiliares” para o ensino da
matemática ou da língua portuguesa. Os professores de todas as
disciplinas receberam apostilas com o formato de um jornal
onde há o conteúdo para ser ensinado nos três primeiros meses
do ano: na geografia praticamente só mapas, escalas, fusos
horários (com inúmeros cálculos para o aluno treinar
matemática); na história, na sociologia e na filosofia quase que
só textos curtos para os alunos treinarem a compreensão do que
está escrito (auxiliando, desse modo, o aprendizado do
português), e assim por diante3
.
Sem dúvida que essa é mais uma das extravagantes
experiências – tal como a “aprovação automática” de todos os
alunos independentemente do seu aprendizado ou do
desenvolvimento de suas capacidades – que constantemente
são colocadas em prática no Brasil, dando a impressão de que o
sistema escolar não é algo sério, mas, sim, um campo meio
abandonado onde se faz de tudo (ou de nada), no qual se
pratica sem aparentes consequências as ideias mais doidivanas,
normalmente se colocando o pessoal de mais baixo nível para
gerenciar – a esposa, a cunhada ou a amante de um político
importante, um cabo eleitoral de peso, um político de menor
3
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Jornal do Aluno. Edição
Especial da Proposta Curricular. São Paulo, fevereiro de 2008. Existem
versões dessa apostila para 5ª e 6ª Séries, para 7ª e 8ª, para o 1º ano do
ensino médio e para o 2º e 3º anos do ensino médio. Todas as escolas
estaduais receberam cópias para distribuir aos professores e alunos e,
como já mencionamos, todas as demais disciplinas viraram auxiliares para
o ensino da matemática ou da língua portuguesa.

16
expressão ou de um partido aliado que precisa ter um cargo no
governo etc.
É interessante notar que essa proposição é basicamente similar
ao que ocorreu nos Estados Unidos a partir do governo Bush
(isto é, o filho, George W. Bush, cujo governo se iniciou em
2001 e foi até o final de 2008, após uma reeleição em 2004).
Lá também se procurou4
reorientar a política educacional num
sentido diferente do que prevaleceu (e ainda prevalece, em
grande parte) desde os anos 1990, quando a partir do governo
Clinton, de documentos da ONU, do Banco Mundial e
especialmente da Unesco5
, foi se popularizando a ideia de um
ensino menos conteudista e mais voltado para o
desenvolvimento de habilidades, atitudes ou competências por
parte dos educandos: o “aprender a aprender, a ser, a fazer, a
conviver”.
4
Escrevemos procurou porque o sistema educacional norte-americano é
de fato descentralizado, com cada cidade elaborando – a partir de debates
com a comunidade – a sua política educacional, que pode ou não coincidir
com as recomendações federais. Lá o governo federal dispõe de pouco
menos de 30% do total dos recursos públicos arrecadados a cada ano
(impostos, taxas...), sendo que os municípios ficam com cerca de 40%
desse total. É diferente do Brasil, onde de fato (embora não de direito) há
uma centralização na medida em que o governo federal dispõe de grande
parte desses recursos (quase 70% do total, ficando os municípios com
apenas 11%, em média), o que significa que a imensa maioria dos
municípios depende da transferência de verbas federais.
5
Cf. DALLORS, J. (Org.). Educação: um tesouro a descobrir, documento
da Unesco editado no Brasil pelo MEC em conjunto com a editora Cortez,
em 1996. Foi elaborado por uma equipe de dezenas de educadores e
várias partes do mundo e que serviu de inspiração para os PCNs do Brasil e
de várias novas propostas curriculares em dezenas de outros países em
distintos continentes (na Europa, América Latina, Ásia, etc.).

17
O governo Bush, como se sabe, foi fortemente marcado pelo
neoconservadorismo6
e por influências religiosas da direita
evangélica e ultraconservadora norte-americana. Ele buscou
redirecionar não apenas a política externa dos Estados Unidos,
que se tornou muito mais agressiva e unilateral, mas também
boa parte da política interna. Por exemplo: diminuiu os
impostos pagos pelos mais ricos; tentou, e em parte conseguiu,
mudar a composição da suprema corte com vistas a torná-la
mais conservadora e avessa a inúmeros direitos sociais – de
homossexuais, das mulheres, de minorias étnicas – que
estavam se expandindo até então. E, logicamente, procurou dar
uma guinada conservadora na política educacional, a qual, sob
o governo de Bill Clinton (1993-2001), tinha conhecido uma
renovação com a elaboração dos novos Standards7
, com o final
da disciplina estudos sociais (e ampliação das aulas de
geografia e história, agora separadas), enfim com uma
preocupação em modernizar o sistema escolar norte-americano.
Começando com a legislação No Child Left Behind Act
(“Nenhuma criança deixada para trás”), de 2001, o governo
Bush encetou uma estratégia de promover as escolas que
6
A respeito da influência neoconservadora no governo Bush (2001-8), cf.
as análises de FUKUYAMA, F. O dilema americano. Democracia, poder e o
legado do neoconservadorismo. RJ, Rocco, 2006; e MEAD, W. R. Poder,
terror, paz e guerra. RJ, Jorge Zahar editor, 2006;
7
No tocante à geografia, conforme mostram com detalhes HARDWICK,
S. W. e HOLTGRIEVE, D. G. – (Geography for Educators, New, Jersey,
Prentice Hall, 1996), um novo currículo – isto é, Standard – foi aprovado
em 1994 após alguns anos de discussões que envolveram professores de
todo o país. Esse novo currículo aponta para uma geografia bem menos
conservadora, com a inclusão de temas como geopolítica, sistemas
econômicos, relações sociedade-natureza (com seus problemas), relações
de gênero, estudos de caso (o local de vivência dos alunos) etc.

18
“apresentem melhores resultados”, ou, em outras palavras, que
tenham maiores médias em testes que medem a assimilação
dos conteúdos de matemática e de inglês por parte dos alunos.
Isso representou uma volta para trás, uma revalorização do
ensino conteudista – onde os conteúdos “que importam de
fato” seriam o aprender e a ler e escrever e a contar –, com um
correlato menosprezo pelas outras funções da escola:
socializar, desenvolver atitudes e valores democráticos, cultivar
as múltiplas inteligências, combater todas as formas de
preconceito etc. Ao mesmo tempo, essa estratégia educacional
do governo Bush significou também uma desvalorização dos
conteúdos e práticas das demais disciplinas escolares:
geografia, história, sociologia, filosofia, artes, educação física
e, inclusive – embora em menor grau –, as ciências naturais:
biologia, física e química. Por sinal, no ensino das ciências (no
ensino elementar) e da biologia (no ensino médio), essa “onda
neoconservadora” que se propalou pelos Estados Unidos de
2001 até 2008 tentou reiteradamente enfraquecer o ensino da
evolução e da genética, isto é, do neodarwinismo. As escolas
públicas foram encorajadas a ministrarem o “design
inteligente” – ou seja, uma volta pretensamente sofisticada à
explicação bíblica para a origem do universo, da vida e do ser
humano –, praticamente uma volta à Idade Média, ao período
anterior à revolução científica iniciada no século XVII!
Apesar das declarações ou opiniões pouco fundamentadas de
alguns educadores, jornalistas e políticos brasileiros, segundo
as quais “o ensino não conteudista fracassou” (o que significa,
para um bom entendedor, que devemos reforçar o ensino
tradicional, mas agora valorizando mais – ou quase que
somente – a matemática e o português), o que fracassou de fato
e de forma retumbante foi essa política neoconservadora. Ela
malogrou tanto na política externa, na econômica e mais ainda

19
na educacional. Na primeira, basta lembrar o “atoleiro” em que
os Estados Unidos se meteram no Iraque e no Afeganistão, a
par da enorme perda de popularidade desse país no mundo e
em especial no Oriente Médio, fato que fez recrudescer o
terrorismo. Na política econômica, o resultado mais visível foi
a recessão deflagrada a partir de setembro de 2008 com o
colapso nos empréstimos imobiliários nos Estados Unidos, que
atingiu o setor financeiro global e produziu uma retração na
produção com aumento do desemprego e da inflação, queda
vertiginosa do valor do dólar, subida nos preços internacionais
dos alimentos e, notadamente, uma incapacidade da política
conservadora, cuja solução sempre é diminuir os impostos
pagos pelos mais ricos, em minimamente diminuir os efeitos
dessa crise. E, no que se refere à política educacional
conservadora e conteudista, inúmeros educadores, associações
de docentes e institutos de pesquisas de boas universidades
norte-americanas demonstraram nos últimos anos que essa
estratégia, inaugurada com o No Child Behind Act, produziu
resultados catastróficos para o sistema escolar do país e,
consequentemente, para a formação dos jovens.
Os testes como o NAEP, aplicado a cada ano nas escolas norte-
americanas para medir o seu progresso e, assim, receber verbas
de acordo com o seu desempenho, avaliam basicamente
conteúdos e, em especial, conteúdos de matemática e inglês,
ignorando os cuidados com o corpo, a sensibilidade, a
criatividade, o espírito crítico, a sociabilidade etc. Isso gerou
distorções. Como constataram várias pesquisas, a
desvalorização da educação física nas escolas, por exemplo,
levou a um significativo aumento no índice de obesidade entre

20
os estudantes norte-americanos, inclusive crianças8
. Como não
podia deixar de ocorrer, o fato de as escolas públicas receberem
maiores ou menores verbas de acordo com o desempenho de
seus estudantes nesses testes de conteúdo fez com que elas – ou
pelo menos uma boa parte delas – se voltassem exclusivamente
para esse objetivo, tornando-se assim “cursos preparatórios”, o
que as degradou. Além disso, nessas escolas os estudantes com
maiores dificuldades de aprendizagem são deixados de lado, e
as minorias étnicas (com as suas culturas específicas) são
ignoradas9
. Enfim, os verdadeiros objetivos da escola –
preparar o aluno para a vida, contribuir para desenvolver suas
competências ou habilidades, ou inteligências múltiplas, formar
cidadãos no sentido pleno do termo – são relegados a um
8
Cf. Trickey, H. No child left out of the dodgeball game? In CNN.com.
Capturado em março de 2008. Convém notar que nos Estados Unidos – e
também na França, Alemanha, Japão etc. – a disciplina escolar educação
física não consiste somente em praticar esportes ou ginástica, mas
também aprender noções de alimentação balanceada e vida saudável. Esse
teste NAEP (National Assessment of Educational Progress) existe nos
Estados Unidos desde 1969 e não avalia somente essas duas disciplinas,
mas também história, geografia, biologia (ou ciências, no ensino
elementar) etc. A ênfase no inglês e na matemática – e também maiores
ou menores verbas para as escolas de acordo com o desempenho de seus
alunos nessas duas disciplinas – começou com o governo Bush.
9
Veja-se sobre esses itens depoimentos de inúmeros professores e
educadores na revista Teacher Magazine, cujo endereço eletrônico é
www.teachermagazine.org/; e também o estudo coordenado por ANEY, W.
Evidence on Education under NCLB (and How Florida Boosted NAEP Scores
and Reduced the Race Gap). Center for the Study of Testing, Evaluation and
Education Policy. Lynch School of Education. Boston College, 2007. A
fortiori, o nome correto para essa política deveria ser All Child left behind
[“Todas as crianças deixadas para trás”], pois tem um viés massificador e
não leva em conta a individualidade de cada educando.

21
segundo plano. Até mesmo os alunos mais talentosos – por
exemplo, com aptidões especiais para a música, a pintura, a
história e até mesmo para inovações tecnológicas – não são
incentivados e, muito pelo contrário, são encarados como um
problema a ser reprimido nesses “cursos preparatórios” para os
testes10
.
Como afirmou, a partir de uma pesquisa em centenas de
escolas públicas norte-americanas, um professor universitário
especialista em psicologia educacional:
A pressão para que todos obtenham notas mais
altas nos testes e a demanda para que todos os
alunos exibam alta proficiência em leitura,
matemática e [em parte] ciências está provocando
reverberações em todos os níveis da educação,
resultando em alunos estressados na última série
do ensino médio, alunos violentos na 8ª. série,
alunos com déficit de atenção na 3ª, e alunos de 4
anos que tiveram suas infâncias roubadas. Não se
pode permitir que essa situação continue. É hora
de retornarmos às grandes questões do
crescimento humano e da aprendizagem: Como
podemos ajudar cada criança a alcançar o seu
verdadeiro potencial?11
Em síntese, como declarou o educador David Elkind12
, nos dias
de hoje existem basicamente dois grandes modelos ou tipos
diferentes de escola em confronto: aquela voltada para
10
Cf. CLOUD, J. “The Genius Problem”, in Time, 27 July 2007, p. 40-46.
11
ARMSTRONG, T. As melhores escolas. Porto Alegre, Artmed, 2008, p.16.
12
In ARMSTRONG, op. cit., apresentação.

22
“resultados”, ou melhor, para o desempenho de seus alunos nos
testes que medem a assimilação de conteúdos; e a escola
voltada para fazer com que os educandos pensem por conta
própria, independentemente dos slogans, das ideias
preconcebidas ou estandardizadas. Sem dúvida que dentro de
cada um desses tipos podem existir nuanças ou algumas
diferenças neste ou naquele aspecto: aquela primeira pode ser
de inspiração pentecostal ou evangélica, mórmon, tão somente
mercantil ou meramente tradicionalista; e a segunda pode ser
inspirada nas demandas da sociedade nesta época de revolução
técnico-científica, nas ideias de Piaget, Montessori, Pestalozzi,
Gardner ou qualquer outro educador do mesmo calibre.
O primeiro tipo de escola é conteudista – qualquer que seja o
conteúdo a ser memorizado, sejam os nomes de capitais, de
unidades do relevo ou de rios, sejam os modos de produção e
as formações sócio-econômicas ou sócio-espaciais. A segunda,
mesmo não eliminando os conteúdos (algo impossível, pois é a
partir deles que se vai refletir, discutir, extrapolar, deduzir etc.),
enfatiza mais o desenvolvimento das atitudes, habilidades e
competências. Naquele primeiro tipo de escola, o conteúdo é o
objetivo final, isto é, a assimilação disto ou daquilo, sejam
informações ou conceitos. No segundo tipo, o conteúdo é um
instrumento para atingir os verdadeiros objetivos
educacionais. Na escola conteudista, o que se almeja é um bom
desempenho em determinados testes ou exames. O educando,
aqui, é visto como cabeça, memória, assimilação de conteúdos.
Naquele segundo tipo de escola, o objetivo é outro: formar
cidadãos plenos, pessoas que desenvolvam as suas
potencialidades, que aprendam a (con)viver numa sociedade
democrática. Isso significa que se trabalha o ser humano na sua
plenitude – não apenas a “inteligência” vista de forma
tradicional, como assimilação de conteúdos escolares, e sim

23
como sociabilidade, equilíbrio emocional, ausência de
preconceitos, criatividade, raciocínio lógico, espírito crítico,
sensibilidade estética e artística etc. – ou seja, as múltiplas
inteligências. O primeiro tipo de escola, mais tradicional,
valoriza tão somente – e mesmo assim de forma muito parcial
– dois tipos de inteligência, a lógico-matemática e a linguística,
negligenciando completamente as demais inteligências do ser
humano: a espacial, a musical, a físico-cinestésica, a
interpessoal, a intrapessoal, a naturalista, a espiritual, a
existencial e outras13
.
Esses dois tipos ou modelos de escola estão em confronto hoje
nos Estados Unidos, principalmente, e também em vários
outros países, inclusive no Brasil, mesmo que por aqui, como
sempre, estejamos vários anos atrasados nas discussões e
principalmente nas práticas mais avançadas. Mas, além dessa
diferença – digamos assim – “ideológica” (na falta de um
termo melhor), na qual a escola conteudista é defendida pelos
(neo)conservadores ou pela “direita” e a escola das
competências, habilidades, atitudes etc., pelos liberais ou pela
13
Cf. GARDENER, Howard. Inteligência, um conceito reformulado, Rio de
Janeiro, Objetiva, 2001, p. 56-85. O autor, tido como criador da ideia de
múltiplas inteligências, no plural, inicialmente detectou sete delas, sendo
que posteriormente incluiu mais três, deixando ainda em aberto a
possibilidade de se descobrirem outras. Também proferiu sérias críticas à
escola tradicional que só valoriza aqueles dois tipos “clássicos” de
inteligências, que antes eram confundidos e tidos como uma única
inteligência no singular. Assinalou ainda que todas as inteligências são
interdependentes, uma ajudando no desenvolvimento de outras, e que
não é nada aconselhável valorizar principalmente a matemática e o idioma
pátrio.

24
“esquerda”14
, existe ainda uma questão mercantil, uma questão
do dinheiro envolvido e de quem vai se apossar dele.
A recente expansão dessas ideias educativas tradicionais no
Brasil não se deve apenas à influência dos Estados Unidos do
governo Bush – isto é, do neoconservadorismo –, mas também
– e principalmente – a interesses materiais. Em primeiro lugar,
trata-se da defesa da “indústria dos vestibulares”, essa
atividade que gera vultosos lucros e cargos importantes e bem
remunerados no Brasil e que inclui não apenas os cursinhos
pré-vestibulares como também as fundações que cuidam dos
vestibulares. Essa indústria se sente ameaçada pelos novos
critérios que começam a ser implementados em algumas boas
universidades para selecionar seus alunos, os quais não
valorizam tão somente o conteúdo assimilado e sim outros
14
É bom deixar claro que o significado de “direita” e “esquerda” varia
muito de acordo com o tempo e o espaço, com o contexto afinal. Por
exemplo: ser liberal nos Estados Unidos, principalmente, e também em
partes da Europa Ocidental, é ser de “esquerda”, embora aqui na América
Latina, devido à enorme influência de um marxismo vulgar, isso seja visto
como direitista. E ser estatizante e centralista, repudiando completamente
o mercado, aqui é normalmente tido como atributo da “esquerda”,
embora nos Estados Unidos esta fique horrorizada com tais ideias
autoritárias. Mas no final das contas, não estamos aqui preocupados com o
significado desses problemáticos rótulos políticos e, sim, com a oposição
entre esses dois tipos de escolas. O importante é que os defensores da
escola conteudista são conservadores no sentido de valorizarem o
aprendizado passivo, sem questionarem de onde vieram tais ou quais
conceitos ou informações que devem ser assimilados e reproduzidos nos
exames. Os defensores da escola de competências, atitudes e habilidades,
por sua vez, são progressistas no sentido de combaterem preconceitos
(inclusive de orientação sexual, algo abominado pelos conservadores), de
reconhecerem e até estimulares as diferenças (mas não as desigualdades)
e o direito de ser diferente.

25
fatores ligados à justiça social ou a novos tipos de avaliação:
cotas para estudantes de escolas públicas, para descendentes de
africanos e/ou de indígenas, currículo escolar acompanhado por
entrevistas com os candidatos, o desempenho dos estudantes
nos exames do Enem etc.
Em segundo lugar – algo que tem um peso muito maior –,
trata-se da defesa e da expansão daquelas referidas empresas
educativas que vendem franquias, aquelas indústrias que
crescem no Brasil há pelo menos uns 20 anos, abrindo novas
escolas ou vendendo seus nomes e apostilas para outras.
Sabemos que muitos políticos importantes (deputados,
senadores e até, eventualmente, ministros ou secretários
estaduais, além de outros) são donos, sócios ou representantes
dessas empresas (ou eleitos com o seu apoio), as quais, além
disso, contratam jornalistas para promoverem a sua causa na
mídia. Essas empresas têm uma filosofia educacional (se é que
podemos usar esse conceito) claramente conteudista: sua
propaganda basicamente enaltece os alunos que se saíram bem
neste ou naquele teste, principalmente neste ou naquele exame
vestibular para as melhores universidades. Esse fato leva
muitos pais de alunos a quererem que a escola de seus filhos
também tenha essa mesma orientação, pois no final das contas
desejam que estes ingressem num curso superior, de
preferência de boa reputação. Essa propaganda, via de regra, é
falsa e enganosa, mas o que importa é que funciona, ou seja,
atrai matrículas.
Inúmeras pesquisas em universidades de renome no país (USP,
Unicamp, UNB, UFRJ e várias outras), feitas por diretórios
acadêmicos de alunos, por associações de professores e até por
alguns institutos de pesquisa, mostraram cabalmente que não é
verdade que essas empresas coloquem proporcionalmente mais

26
alunos do que outras escolas com orientação diferente,
inclusive algumas boas escolas públicas. Na verdade, essas
empresas – Objetivo, COC, Positivo, Pitágoras etc. –, em
termos percentuais colocam menos alunos nesses
vestibulares importantes, nos quais há maior procura, do que
algumas boas escolas públicas – e menos ainda do que as boas
escolas particulares que seguem outras filosofias (isto é,
escolas montessorianas, piagetianas, inspiradas total ou
parcialmente nas ideias de Steiner, de Wygotsky, de Perrenoud
etc.). Ipso facto, é inclusive raro encontrar algum ex-aluno
dessas empresas em cursos disputados nas melhores
universidades do país. Isso é mais grave ainda quando
recordamos que cada uma dessas redes de escolas possui no
total dezenas ou até centenas de milhares de alunos que a cada
ano finalizam o ensino médio. Ou seja, elas possuem uma
quantidade muitíssimo maior de alunos tentando ingressar num
curso superior do que algumas escolas de menor porte, que,
contudo, aprovam mais alunos nos vestibulares com maior
concorrência.
Como já testemunhamos inúmeras vezes – pelo depoimento de
estudantes universitários que se destacaram no vestibular da
USP, onde lecionamos –, essas empresas via de regra precisam
pagar para algum vestibulando, que passou em primeiro lugar
neste ou naquele curso famoso e bastante procurado, para que
ele declare que foi aluno de alguma escola franqueada.
Normalmente, ele recebe algum tipo de gratificação – um carro
novo ou algo semelhante – para que o seu nome saia nos
jornais e/ou em outdoors como um ex-aluno desta ou daquela
empresa que vende franquias (uma delas em especial, com sede
em São Paulo, utiliza constantemente esse tipo de estratégia
promocional). Mas as notícias sobre esse fato pouco saem na
mídia, embora com frequência possam ser encontradas em

27
jornais universitários, em boletins de algum diretório
acadêmico que fez uma enquete ente os calouros para averiguar
onde eles estudaram etc. Em contrapartida, a propaganda
dessas empresas, que mentem desavergonhadamente dizendo
que foram as “que mais aprovaram” neste ou naquele
vestibular da USP, da UFRJ ou da Unicamp, saem todos os
anos em várias páginas de jornais e revistas, nos outdoors que
poluem as vias públicas, na rádio, na televisão etc. Joseph
Goebbels, ministro nazista para a propaganda, já dizia nos anos
1930 que “uma mentira repetida constantemente torna-se
verdade”.
Se analisarmos o desempenho das escolas no Enem – exame
nacional de ensino médio elaborado e aplicado desde 1998 pelo
MEC – vamos constatar que é extremamente difícil encontrar
alguma dessas empresas que trabalham com apostilas e vendem
franquias na lista das melhores escolas15
. Esse fracasso se torna
15
No ranking das 20 melhores escolas brasileiras dos exames do Enem de
2006, 2007 e 2008 – isto é, com os alunos que tiraram as maiores médias
nesses exames –, não encontramos nenhuma dessas redes que vendem
franquias. Foram em média 15 escolas particulares e 5 públicas
(geralmente escolas de aplicação de universidades ou escolas federais),
sendo que todas elas usam bons livros didáticos, têm atividades em
período integral e possuem metodologias diferenciadas com a aplicação
das ideias de bons educadores. Quando olhamos a lista por município,
notamos abismados que essas redes – Objetivo, COC etc. –, que todos os
anos anunciam com estardalhaço que aprovaram a maioria dos alunos nos
vestibulares mais concorridos, não constam sequer da lista das 50
melhores escolas de São Paulo! Essa lista varia pouco de um ano para
outro, com praticamente as mesmas escolas ocupando as melhores
posições no ranking, havendo somente variações na posição de cada uma.
Pode-se consultar a lista de escolas de todo o Brasil, ou por município, no
endereço eletrônico do Inep: http://www.enem.inep.gov.br/

28
mais acentuado quando lembramos que essas empresas, em
geral, lidam com alunos de classe média alta, que via de regra
não trabalham (portanto, teoricamente, têm mais tempo para
estudar), possuem computadores pessoais em casa, têm mais
recursos para viajar, comprar livros, ir ao cinema, ao teatro etc.,
elementos que sabidamente reforçam o desempenho escolar. E
o Enem é um exame avaliativo do nível dos alunos do ensino
médio de qualidade indiscutivelmente superior aos
vestibulares, inclusive os melhores (ou menos ruins) deles, pois
é constituído por questões que não exigem apenas
memorização de conteúdos ou de fórmulas e, sim, raciocínio,
extrapolação e aplicação de conceitos, dedução ou indução etc.
(por exemplo: questões com textos, gráficos e mapas para
serem interpretados, sendo que a resposta já se encontra neles
próprios, bastando usar determinadas competências ou
habilidades para encontrá-las, algo aparentemente simples mas
que engendra um baixíssimo índice de acertos, principalmente
por parte de alunos de escolas tradicionais e conteudistas). O
mais importante é que não é tão fácil inventar uma propaganda
enganosa quanto ao resultado no Enem tal como se faz com os
vestibulares, pois o próprio MEC, através do INEP, elabora e
coloca na internet a lista das escolas cujos alunos tiveram os
melhores (e os piores) desempenhos16
. Além disso, ao contrário
da imensa maioria dos vestibulares, o aluno que se inscreve no
Enem tem que declarar antecipadamente em que escola estudou
ou estuda, e isso será reproduzido nos resultados do Enem,
atrapalhando os planos das empresas que caçam os primeiros
colocados para convencê-los a deixar sair seus nomes como ex-
alunos delas.
16
Vide o site do Inep citado na nota de rodapé anterior.

29
Apesar disso, notamos que até em escolas públicas essa
orientação mercantilista e pragmática está avançando. Uma
reportagem do jornal O Estado de S. Paulo, de 13/04/2008
(Caderno A, p. 30), por exemplo, mostrou que pelo menos 150
municípios paulistas contratam sistemas apostilados privados
para as escolas públicas de suas redes, o que representa 23%
das 645 cidades do Estado. Como diz a reportagem, essas
cidades gastam juntas, no mínimo, R$ 100 milhões por ano
para receberem material didático e uma “assessoria”, sendo que
na verdade essas escolas recebem livros didáticos do governo
federal por intermédio do MEC (e eventualmente recebem
livros didáticos da Secretaria Estadual da Educação), de muito
melhor qualidade que as apostilas. Esses compêndios, ao invés
de serem utilizados, muitas vezes ficam amontoados e
abandonados em alguma sala ou são jogados fora. Qual é a real
motivação para isso? Sem dúvida que não é dispor de um
material didático de qualidade superior. Os livros distribuídos
pelo MEC ou por alguns governos estaduais sempre passam
antes por uma avaliação realizada por equipes de professores
universitários reconhecidamente competentes em suas áreas.
As apostilas, por sua vez, não passam por nenhuma avaliação
externa de qualidade. Elas, em geral, possuem erros conceituais
grotescos, além de copiarem trechos inteiros de alguns livros
didáticos sem citar a fonte, adaptando ou resumindo os
conteúdos e principalmente as atividades para tentarem
descaracterizar o plágio e realizarem uma adequação ao
formato das apostilas e à orientação pedagógica conteudista, o
que gera inúmeros equívocos nos conceitos. Por que esse
desperdício de recursos financeiros – comprar material didático
quando o governo já o distribui gratuitamente para as escolas
públicas? Não vamos afirmar taxativamente nada para não
incorrer em injustiças (ou abrir brecha para algum processo

30
judicial), mas será que não existe alguma forma de desvio de
recurso público, de alguém levando uma percentagem desse
valor por baixo do pano, isto é, de forma não declarada
legalmente? É apenas uma interrogação...
Nosso objetivo neste livro, enfim, é mostrar o novo papel da
escola e do ensino no século XXI, na época da terceira
revolução industrial e da globalização. Procuraremos
evidenciar a renovada importância – que, como veremos,
cresce com a globalização e com a problemática ambiental – de
um determinado tipo de ensino da geografia nas escolas
elementares e médias. Da geografia sim, embora sem nunca
menosprezar as demais disciplinas escolares – nem mesmo a
matemática e a língua portuguesa, que inegavelmente são
fundamentais para a formação plena do aluno e, no final das
contas, estão sendo instrumentalizadas por essa concepção
mercantil e neoconservadora de educação. Sem dúvida que os
nossos alunos devem aprender a ler e a escrever corretamente,
e a realizar com competência as operações matemáticas que são
imprescindíveis na vida cotidiana de todos. Ninguém questiona
esse fato. Só que a escola não se resume a isso. A escola é uma
instituição na qual os jovens devem aprender a serem cidadãos
plenos, isto é, cidadãos ativos e não meramente passivos,
devendo ainda aprender a cuidar do seu corpo e do meio
ambiente, a conhecer o mundo em que vivemos em todas as
suas escalas geográficas, a dominar pelo menos os rudimentos
da metodologia científica, a discernir o que é confiável no
amontoado de informações falsas ou enganosas que recebemos
a cada dia, além de desenvolver e aprimorar as suas
inteligências múltiplas, as suas habilidades, competências e
atitudes democráticas – de respeito aos outros, de ausência de
preconceitos, de aprender a conviver, de aprender a trabalhar
em equipe e a liderar de forma positiva etc.

31
A escola não é – ou não deve ser – um local onde somente se
aprende conteúdos, principalmente aqueles do idioma pátrio
(seja o inglês ou o português) e de matemática. Isso também é
uma de suas funções, mas não a mais importante. Como
mostraremos nos capítulos a seguir, a escola do século XXI
deve ser integral e voltada para o ser humano em sua plenitude,
isto é, não para se sair bem neste ou naquele exame ou teste e
sim para se sair bem na vida social, na condição de ser humano
completo. Isso por exigências ou demandas tanto da sociedade
democrática, da globalização, das mudanças demográficas
(com o progressivo envelhecimento da população) e da
economia (com o avançar da revolução técnico-científica e das
novas necessidades do mercado de trabalho). Na verdade, a
escola conteudista de inspiração neoconservadora, que se apega
a conteúdos exigidos por determinados exames ou a
vestibulares, é uma reação fundamentalista e talvez
momentânea contra esse avanço da escola integral e voltada
para desenvolver o ser humano em sua plenitude, em suas
múltiplas inteligências e competências. Uma reação sem a
menor dúvida imbuída de interesses monetários, que perduram
por muito tempo e colocam os interesses de alguns acima dos
da sociedade. Com esse intuito, alguns jornalistas são
contratados para constantemente promoverem a sua causa na
mídia, além da propaganda que a cada semana ocupa páginas
inteiras em revistas e jornais de grande tiragem. Por esse
motivo ela conta com o apoio constante e explícito de uma boa
parcela da mídia no país. Uma reação que deve ser combatida
por todos que almejam um Brasil melhor, mais justo e
democrático, mais moderno enfim.

33
A escola para o século XXI
Sabemos que o sistema escolar moderno nasceu com a
revolução industrial e também com a formação e a expansão
dos Estados nacionais. O primeiro sistema escolar de fato,
nascido com a sociedade moderna, iniciou-se no final do século
XVIII e se popularizou no século seguinte. A escola do século
XIX era voltada, basicamente, para inculcar a ideologia
nacionalista e preparar os jovens para a economia de mercado
em expansão. A escola do século XX, por sua vez, foi o
sistema escolar da segunda revolução industrial. De uma forma
geral, ela continuou com aquelas funções, mas acrescentou
outras, principalmente a de proporcionar um mínimo de
formação técnica ou profissionalizante, em especial no ensino
médio. Tanto a escola do século XIX como a do século XX
eram conteudistas, valorizando mais os conceitos e as
informações do que as competências, habilidades ou atitudes
dos alunos. Às vezes, como no caso das escolas técnicas ou
fordistas do século XX, elas valorizavam o aprendizado de
“macetes” de determinadas profissões. A escola do século XXI,
como tentaremos demonstrar, será a primeira – salvo raras
exceções de escolas isoladas (por exemplo, inspiradas nas
ideias de Fröbel ou Pestalozzi no século XIX, de Freinet,
Montessori, Piaget ou Vygotsk no século XX etc.) – que não

34
enfatizará basicamente o conteúdo e, sim, a formação do ser
humano em sua plenitude.
Nas linhas a seguir, mostraremos de forma sucinta como cada
época enfatizou tal ou qual aspecto na escola. Daremos ênfase
ao mercado de trabalho que, sem dúvida sempre foi, desde pelo
menos a revolução industrial iniciada em meados do século
XVIII (e que marcou a consolidação do capitalismo como
sistema hegemônico e, na verdade, criou os primeiros sistemas
escolares públicos em todo o mundo), o grande condicionante
da atividade educativa: o grande condicionante sob a ótica do
Estado e, consequentemente, das políticas educacionais. Mas
isso não quer dizer que não existiram outras influências:
culturais, políticas e ideológicas, no sentido de projetos
pedagógicos alternativos; influências que também foram
sentidas, em maior ou menor proporção dependendo do lugar e
época, que sempre fizeram o sistema escolar sofrer inflexões
neste ou naquele sentido.
A escola do século XIX
Na verdade, o sistema escolar público e obrigatório para as
massas populares foi em grande parte fruto da consolidação ou
construção dos Estados nacionais no século XIX e também da
primeira revolução industrial, por sinal dois processos coevos e
inseparáveis. A revolução industrial se iniciou na Inglaterra em
meados do século XVIII e prosseguiu – tendo se espalhado
para outros Estados europeus, além de para o Japão, a Rússia e
os Estados Unidos – até o final do século XIX. Ela foi marcada
pela hegemonia britânica, pelo carvão como principal fonte de
energia e pela grande concentração da atividade industrial em
termos do espaço mundial. As principais indústrias eram as

35
têxteis e as de bens de consumo não duráveis. Ela criou a
divisão internacional do trabalho entre as nações exportadoras
de bens manufaturados e as outras, a maioria, exportadoras de
matérias-primas com preços em geral sensivelmente inferiores
aos primeiros. A indústria moderna, nascida com a primeira
revolução industrial, contribuiu para acolher as massas
trabalhadoras que migravam do campo para as cidades, e
também para modernizar o campo, expulsando pessoas. Mas
essa ressocialização das pessoas, que se tornavam moradores
urbanos, implicou em novos valores (de tempo e espaço, de
felicidade, de futuro desejável etc.) e também na adoção de
determinados hábitos (de manipular dinheiro no dia a dia, por
exemplo). Esses valores e hábitos necessitaram de uma nova
instituição para serem inculcados nas novas gerações: o sistema
escolar, formado tanto pelas redes de escolas públicas quanto
pelas particulares, mas que passaram a ser submetidas a um
controle estatal.
A escola implantada no final do século XVIII e principalmente
no século XIX, inicialmente nos países europeus e em alguns
outros (Estados Unidos e Japão) que também acompanharam a
industrialização clássica daquele momento, também era uma
instituição voltada para enaltecer ou reforçar o patriotismo.
Isso porque a ideia de “mercado nacional” ganhava força e
impulsionava as mudanças político-territoriais que criaram ou
consolidaram os Estados-nações contemporâneos. Como
mencionamos, ela também era direcionada para inculcar um
novo sistema de valores e de hábitos mais adequados à
sociedade mercantil, produtora de mercadorias. Tempo como
valor de troca (“se gasta e não mais se vive”), espaço como
lugares geometrizados e fixados por uma divisão do trabalho,
um mínimo de matemática (afinal se mexia cada vez mais com
dinheiro, com contas), um idioma “pátrio” ou oficial (os outros

36
viravam “dialetos”) a ser aprendido, uma história e uma
geografia chauvinistas: esses foram os alicerces básicos da
escola da primeira revolução industrial.
O fundamental não era fornecer uma preparação técnica ou
profissionalizante (como ocorreria mais tarde, no século XX) e
nem mesmo distribuir diplomas. O mais importante era
alfabetizar as massas, algo que incluía não só aprender a ler e
escrever o básico no “idioma pátrio”, mas também ter um
mínimo de habilidade em matemática e determinadas
informações em ciências, história e geografia. Muito diferente
da escola – ou melhor, das pouquíssimas escolas, que não
formavam uma rede e muito menos um sistema – predominante
no Ocidente da Idade Média até o final do século XVIII, que
era uma instituição para poucos (somente para filhos da
nobreza, ou de parte dela), particular (da Igreja) e voltada
primordialmente para ensinar o latim e a teologia.
O final do século XVIII e, principalmente, o século XIX, dessa
forma, criaram o sistema escolar tal como conhecemos nos
dias de hoje. Isto é, engendraram pouco a pouco uma
obrigatoriedade de se colocar todas as crianças nas escolas, no
ensino fundamental. Construiu-se um currículo mais ou menos
padronizado, elaborado e fiscalizado pelo Estado. Estabeleceu-
se os graus de ensino (elementar, médio e universitário), que
formam uma pirâmide, os certificados ou diplomas (que devem
ser reconhecidos pelo poder público), e assim por diante. Um
sistema ligado ao Estado nacional que também era construído –
ou se consolidava – nesse período. Ao mesmo tempo, um
sistema de ensino adequado às novas demandas do mercado de
trabalho com a urbanização, a industrialização e a
proletarização da força de trabalho.

37
A escola do século XX
A segunda revolução industrial mudou um pouco esse quadro.
Ela foi iniciada no final do século XIX, embora seja de fato
típica do século XX. Foi marcada por certo espalhamento ou
expansão espacial (nos países ditos “desenvolvidos” e também
em alguns da periferia) da atividade industrial e pela
hegemonia dos Estados Unidos. A principal fonte de energia
foi o petróleo e as indústrias de vanguarda nesse período eram
as automobilísticas e outras normalmente ligadas a ela:
petroquímicas, siderúrgicas, metalúrgicas etc.
Dois traços marcantes dessa segunda revolução industrial
foram o taylorismo e o fordismo. O taylorismo, ou
“administração científica”, de forma simplificada, consistiu
numa técnica de gerenciamento que controlava bem mais os
trabalhadores ou funcionários com vistas a ampliar a
produtividade do trabalho. “Dividir para reinar” foi o seu lema,
e com isso produziu um controle rígido sobre o tempo
necessário a uma dada tarefa, automatizando os gestos a partir
do exemplo de operários modelos. Quanto ao fordismo, ele
pode ser definido fundamentalmente pelo lema “Produção em
massa e consumo em massa”. Ou seja, é identificado com a
linha de montagem, com a produção em grande escala e
estandardizada, com a concentração técnico-administrativa e o
gigantismo (“maior é melhor”). Isso tudo leva a um enorme
desperdício no uso de recursos naturais. Primeiro se fabrica e
depois se vende – e para isso existia a publicidade, cuja função
era criar necessidades –, e, no processo de fabricação, o
importante não é a qualidade e, sim, a quantidade, mesmo que
haja uma enormidade de refugos, de mercadorias que serão
inutilizadas na medida em que foram mal produzidas. Tanto o
taylorismo quanto o fordismo aprofundaram a divisão do

38
trabalho nas empresas (e também entre elas, notadamente o
fordismo), exigindo, assim, funcionários mais especializados,
isto é, que só faziam um tipo específico de serviço. Isso
evidentemente gerou impactos na escola.
O sistema escolar da segunda revolução industrial significou,
além do prosseguimento da alfabetização das massas (o ensino
público e obrigatório iniciado no final do século XVIII), uma
extensão desse ensino até o nível médio e principalmente uma
criação e expansão das escolas técnicas ou profissionalizantes.
Foi uma época de valorização dos diplomas, da especialização
(não confundir com qualificação) da mão de obra e dos cursos
técnicos ou fordistas, isto é, que ensinavam procedimentos ou
“macetes” de uma dada profissão. A força de trabalho típica da
segunda revolução industrial foi o operário ou funcionário
especializado, diferentemente do operário sem grande
especialização do século XIX. Só que ocorreu uma diminuição
no tempo de trabalho. Na primeira revolução industrial, a
média diária de trabalho era de 12, 14 ou até 16 horas. Em
contrapartida, no transcorrer do século XX, graças ao aumento
da produtividade do trabalho, em grande parte possibilitada
pelo taylorismo e pelo fordismo (além das lutas trabalhistas,
evidentemente, que afinal das contas concretizaram essa
possibilidade aberta pela evolução técnica), essa média atingiu
o ponto ideal de 8 horas.
Na escola do século XX, o fundamental era a aplicabilidade do
saber, a razão pragmática. Nas escolas “normais” – isto é, as
que não eram fordistas ou profissionalizantes –, os alunos e
principalmente os seus pais preocupavam-se essencialmente
com o futuro vestibular, isto é, com o ingresso na universidade
(qualquer que fosse a forma desse vestibular: exames que
cobram conteúdos assimilados ou currículo escolar do

39
candidato). Em outras palavras, eles se preocupavam de fato é
com o futuro mercado de trabalho, pois ingressar numa boa
faculdade era valorizado de forma direta pelo maior ou menor
rendimento que esse tipo de diploma proporcionaria1
. Até
mesmo no ensino fundamental e médio “normal” ou não
profissionalizante, a preocupação sempre foi e continua sendo,
pelo menos no Brasil, com a “utilidade”, em termos mercantis,
do conhecimento, sendo secundária a sua importância para
desenvolver as potencialidades do educando.
A ideia predominante na escola fordista, na escola que
predominou dos anos 1920 até pelo menos a década de 70, era
a de que se “aprendia” a trabalhar, ou se “aprendia” uma
profissão na escola (daí os cursos “profissionalizantes” terem
sido enaltecidos nessa época), ou então a escola tinha algum
defeito. Infelizmente, até hoje alguns – inclusive jornalistas e
pretensos educadores – ainda cultivam esse imaginário,
principalmente em países periféricos como o nosso.
1
Em grande parte, isso até hoje é assim, principalmente no Brasil.
Quando se examina a relação candidato/vaga nos vestibulares, se constata
que há uma correlação entre as profissões que em geral são mais
valorizadas em termos de rendimentos e uma maior procura por parte dos
candidatos. Isso fica bastante evidente com as variações temporais, isto é,
profissões pouco valorizadas que se tornaram bem remuneradas com o
transcorrer do tempo, das mudanças no mercado de trabalho, cuja procura
por parte dos vestibulandos aumenta proporcionalmente. Cursos de
publicidade ou mesmo jornalismo, por exemplo, nos anos 1970 quase não
tinham procura nos vestibulares e, hoje, estão entre os mais disputados.
Ocorre também o inverso: nos anos 1970 o curso de geologia na USP, por
exemplo, era bastante procurado nos vestibulares (mais de 40 candidatos
por vaga) e mais recentemente, em 2007-8, em face de uma crise no
mercado de trabalho, a procura diminuiu sensivelmente (menos de 8
candidatos por vaga).

40
A escola da terceira revolução industrial
Vivemos, atualmente, a expansão da terceira revolução
industrial, também conhecida como produção pós-fordista ou
revolução técnico-científica. Ela já é marcante nos Estados
Unidos, no Japão, em países da Europa Ocidental e em vários
outros, embora ainda conviva com o final (e a permanência de
inúmeros traços) da segunda revolução industrial. Alguns
elementos são definidores desta nova revolução industrial e
tecnológica. Primeiro, o final gradativo da hegemonia norte-
americana e da era do petróleo. Segundo, mais importante, o
advento e a constante expansão de novos setores industriais de
ponta ou de vanguarda – tais como a informática e as
telecomunicações, a biotecnologia, a robótica, a
microeletrônica etc. –, que substituem as indústrias
petroquímicas, siderúrgicas e automobilísticas como as que
definem o ritmo de desenvolvimento da sociedade moderna.
O declínio da hegemonia dos Estados Unidos já é uma
realidade, embora contestada por alguns. Por um lado, há o
avanço da China, principalmente, como também do Japão e dos
“tigres asiáticos”. Por outro lado, existe a consolidação e a
expansão da União Europeia, que se constitui hoje na nova
maior economia (e mercado) do globo. Isso sem esquecer a
(ainda frágil) recuperação da Rússia, ou mesmo da progressiva
e segura ascensão da Índia. É lógico que os Estados Unidos,
nesta primeira década do século, ainda prosseguem como a
grande potência político-militar e uma das grandes potências
econômicas do globo. Na verdade, ainda é a maior economia
nacional do planeta, embora em vias de ser ultrapassada pelo
rápido crescimento chinês. Mas não é mais “a” grande potência
mundial, ou a “superpotência solitária”, como afirmou Samuel
Huntington nos anos 1990, pois aos poucos vai se esboçando

41
na ordem mundial uma nova multipolaridade, mesmo que ela
tenha sido aparentemente obnubilada pela fracassada política
unilateral do governo Bush.
Novas indústrias, no sentido amplo do termo (pois a indústria
de transformação cede a cada dia seu papel motor para os
serviços modernos: a produção de softwares para
computadores torna-se mais importante que a fabricação de
hardwares; a pesquisa biotecnológica representa já um valor
maior que a produção agrícola; o engendramento de designs, de
ideias, de procedimentos etc., ganha um crescente espaço
monetário em consonância com uma desvalorização da
fabricação material de objetos) já constituem os setores de
vanguarda nos dias atuais. A informática e a robótica, a
biotecnologia (impulsionada em especial pela engenharia
genética), a microeletrônica, a química fina, as
telecomunicações e as indústrias de novos materiais: esses são
setores que dependem muito mais da ciência e da tecnologia –
e as utilizam muito mais – quando comparados com aqueles
outros setores ou indústrias (têxteis, automobilísticos etc.), que
foram de vanguarda ou típicos da primeira ou da segunda
revolução industrial. Nestes novos setores de ponta, o
fundamental são as ideias, as pesquisas, o trabalho cerebral e
criativo, ficando a mão de obra barata e inclusive a
especializada em segundo plano. Estes são setores que
revolucionam mais uma vez toda a sociedade: eles não
consistem somente na fabricação e venda de computadores,
robôs, bugigangas eletrônicas (desde o cd-player ao marca-
passos miniaturizado), organismos produzidos em laboratórios
ou novos remédios oriundos da manipulação dos genes, mas
modificam radicalmente os valores e os comportamentos
básicos da sociedade moderna.

42
A robotização, que já avançou muito, irá se expandir ainda
mais nos próximos anos e décadas, continuando a revolucionar
o mercado de trabalho, eliminando em grande parte (em alguns
lugares totalmente) a necessidade da força de trabalho barata e
desqualificada. Ademais, ela possibilita uma sensível redução
na jornada de trabalho para a mão de obra restante, que, em
grande parte, deve ser altamente qualificada. Mas falamos em
possibilitar e não em determinar ou condicionar. A
concretização dessa redução, embora possível pela tecnologia e
fundamental para combater o desemprego, vai depender
basicamente das lutas sociais e das políticas que elas gerarem –
e não apenas da robotização ou do progresso técnico.
As indústrias de novos materiais junto com a biotecnologia
reduzem de vez o peso ou importância do espaço físico
(inclusive solo agriculturável) e das matérias-primas em geral,
tanto de origem agrícola como mineral (inclusive petróleo)2
,
possibilitando que um pequeno país quase sem solos ou
minérios possa se tornar o maior produtor e exportador
mundial de alimentos ou de insumos industriais, ou ainda que a
cidade não precise mais do campo. Os computadores,
juntamente com as fibras óticas e as telecomunicações em
2
Devemos entender esse fato como uma tendência e não como algo
inexorável. Sem dúvida que certas matérias-primas podem até se valorizar
bastante (basta ver o petróleo ou até mesmo os minérios em geral em
2007-8, ou os alimentos em 2008), mas isso se deve a fatores
circunstanciais. Tais fatores foram o peso e a união de um cartel, no caso
do petróleo, ajudado pela catastrófica guerra no Iraque, além do acelerado
e atípico crescimento da Índia e principalmente da China, que de repente
ampliaram enormemente a demanda por energia, minérios, alimentos etc.
Mas, com a crise deflagrada a partir de setembro de 2008, novamente o
preço das commodities em geral, inclusive petróleo, desabaram no
mercado internacional.

43
geral, estão transformando profundamente os escritórios, os
bancos, as residências e os próprios meios de comunicações,
que se tornam cada vez mais segmentados e interativos. No
lugar de uma grande rede de TV ou de um jornal nacional de
imensa tiragem, por exemplo, a tendência agora é a formação
de centenas ou milhares de canais por assinatura ou por
segmentos sociais, milhares de jornais ou revistas locais ou
voltados para um público específico, que inclusive pode
contribuir ativamente para a sua linha editorial.
A segunda revolução industrial concentrou capitais e
procedimentos, criou gigantescas organizações, padronizou,
massificou enfim. Já a revolução técnico-científica começa a
descentralizar, a desmassificar, a fragmentar, a dar mais
autonomia aos funcionários e às empresas coligadas, antigas
filiais. No lugar do fordismo e da linha de montagem, temos
agora, de forma crescente, a produção flexível e o just-in-time.
No lugar da centralização, a terceirização e a descentralização.
No lugar da padronização e do consumo em massa
estandardizado, temos o crescimento da personalização, da
produção à la carte. No lugar do desperdício de recursos e
matérias-primas, temos agora uma preocupação com o controle
de qualidade e com a fabricação somente do que for
necessário3
.
3
É ampla a bibliografia que aborda, sob diversos ângulos, a terceira
revolução industrial e seus impactos sociais. Podemos mencionar, como
obras acessíveis, os livros de KENNEDY, P. Preparando para o século XXI,
Rio de Janeiro, Campus, 1993; THUROW, L. O futuro do capitalismo, Rio de
Janeiro, Rocco, 1996; LUTTWAK, E. Turbocapitalismo. São Paulo, Nova
Alexandria, 2001; CASTELLS, M. A sociedade em rede. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1999; e SCHAFF, A. A sociedade informática, Editora da UNESP, São
Paulo, 1991.

44
O que tudo isso tem a ver com a escola? Esse é o contexto no
qual ela se insere e que produz demandas ou necessidades que
ela procura atender. Sem a menor dúvida que, paralela e
complementarmente a essas mudanças econômicas, sociais,
demográficas e culturais, existem mudanças ou novas
experiências no sistema escolar. A escola do século XXI – isto
é, a escola adequada à revolução técnico-científica, que
convive com a globalização, com uma época de migrações
internacionais intensas, que formam sociedades multiétnicas e
multiculturais, com o envelhecimento da população, com
conflitos civilizacionais etc. – é, ou deve, ser bastante diferente
da escola do século XX, a escola da época do fordismo e da
segunda revolução industrial. Vejamos quais são os principais
traços do sistema escolar adequado ao novo século.
Novas exigências do mercado de trabalho
A escola, e consequentemente o ensino da geografia, passa por
sensíveis transformações em nossos dias, em especial nas
economias mais avançadas. Expande-se aos poucos a ideia de
que o importante é aprender a aprender e não apenas receber
um diploma – e nem mesmo ter uma formação técnica. É o
início do fim das escolas profissionalizantes, típicas da era do
fordismo. É igualmente o declínio relativo da especialização
(no sentido da pessoa ou trabalhador se especializar ou
somente saber um aspecto do real, um tipo específico de
serviço) e uma maior valorização da qualificação (capacidade
de pensar por conta própria, de se reciclar, de criar coisas novas
e até mesmo mudar o tipo de serviço). Falamos no início do
fim e em declínio relativo porque é evidente que uma coisa
nunca substitui completamente a outra, mas apenas ganha
maior relevo. Na verdade, normalmente elas coexistem por um

45
longo tempo – que pode perdurar por mais de um século –,
embora uma em declínio e outra em ascensão. A
especialização, principalmente nas atividades que exigem pós-
graduação (e também em outras de nível médio do tipo
controle de qualidade de alimentos, técnicos em eletricidade ou
telefonia, garçons e atendentes de hotel etc.), sempre vai
existir. Mas cada vez mais ela vai incluir uma abertura para o
global, para se entender o todo da atividade (e não somente
uma parte), além da flexibilidade no sentido de se ajustar a
constantes situações novas que surgem constantemente, hoje
muito mais que no passado. Cada vez mais essa especialização,
mesmo as de nível médio apenas, deve ser complementada por
uma reciclagem ou atualização constante, ou seja, ajustes ou
adaptações a novas tecnologias, a novas demandas, a novos
valores, a novas técnicas no sentido do savoir-faire.
Para evitar algum mal-entendido, cabe um esclarecimento. Ao
realçarmos as mudanças no mercado de trabalho e as suas
influências no ensino, não estamos apregoando um juízo de
valor segundo o qual o sistema escolar deve caminhar – e de
fato nem sempre caminha – atrelado a essa determinação.
Porém, por mais que se valorize a importância da escola formal
para o desenvolvimento da cidadania e das potencialidades do
educando – algo sobre o qual nunca é demais insistir e que,
talvez, hoje seja mais evidente do que em qualquer outra época
–, na prática sempre há uma indissociável ligação com a
questão do trabalho. Não é possível nunca ignorar o devir do
aluno como adulto, isto é, ele exercer uma profissão no futuro
(sem dúvida que também não se pode ignorar o devir do aluno
como cidadão ativo). Mas, paradoxalmente, isso não implica
numa ênfase na escola profissionalizante. Afirmar a influência
do mercado de trabalho no sistema escolar não significa, de
maneira alguma, dar primazia à escola técnica ou fordista. Pelo

46
contrário, acreditamos que esse tipo de escola técnica e
profissionalizante está inclusive se tornando, pelo menos em
parte, obsoleta neste novo século. Mas a influência do mercado
de trabalho na escola, no sentido amplo do termo – isto é, as
habilidades ou competências, e não apenas os conhecimentos e
muito menos os treinamentos específicos, que ele espera dos
profissionais – não se confunde com a escola
profissionalizante. Esta última, digamos, é uma simplificação,
um quebra-galho. É uma escola que treina e dá “macetes” para
determinadas profissões: torneiros mecânicos, datilógrafos,
ferramenteiros, técnicos de baixo nível para o turismo,
atendentes para hotéis, auxiliares de cozinha, marceneiros,
eletricistas etc. Profissões essas, a bem da verdade, que na sua
quase totalidade ou tendem a desaparecer, a se tornarem
obsoletas (casos do torneiro mecânico, do datilógrafo, do
soldista industrial e de várias outras), ou então passam a exigir
um curso superior e não mais apenas um curso técnico de nível
elementar ou médio. É uma questão de tempo e de lugar, ou em
outras palavras, da realidade sócio-econômica do país ou da
região. Inúmeros exemplos ilustram essa mudança. Concursos
para faxineiros em São Paulo e no Rio de Janeiro, em 2008, já
exigiram dos candidatos o ensino médio completo. Isso já
existe há tempos em outros países mais desenvolvidos que o
nosso e tende a prosseguir e se expandir, pois, afinal de contas,
até mesmo um faxineiro hoje tem que ter determinados
conhecimentos e competências: ter noções bem fundamentadas
de higiene, saber o que é e como se faz uma reciclagem do
lixo, o que são lixo tóxico e lixo hospitalar, como manuseá-los
etc. Existem, ainda, os cursos superiores de gastronomia,
formando chefes de cozinha que começam a substituir os
cozinheiros sem nenhum estudo, os cursos superiores de

47
turismo que formam profissionais que substituem os técnicos
com apenas o ensino médio, e por aí afora.
Ademais, o mercado de trabalho como um todo não se resume
a essas profissões técnicas – na verdade, técnicos de nível
médio, muitos dos quais já estão sendo rapidamente
substituídos por robôs. O mercado de trabalho exige cada vez
mais pessoas com competências ou habilidades específicas, que
variam conforme a tarefa. Por exemplo, pessoas com raciocínio
lógico e que saibam interpretar gráficos complexos4
. Pessoas
criativas e até críticas, que saibam trabalhar em equipe, que
saibam liderar de forma democrática. Gente capaz de resolver
problemas novos que surgem constantemente, que domine com
fluência idiomas estrangeiros (principalmente o inglês, além do
espanhol e, mais recentemente, do mandarim), que ausculte e
compreenda com facilidade os sentimentos e as aspirações dos
colegas e/ou dos clientes, e por aí afora.
É por isso que o diploma da pessoa – ser formada nesta ou
naquela atividade ou área – não tem mais tanta importância,
salvo nas áreas onde há uma (lamentável e atrasada, pois
prejudica a sociedade como um todo) defesa corporativa. É por
isso que se tornou cada vez mais comum vermos profissionais
trabalhando – e bem – em atividades que aparentemente não
têm nada a ver com a sua formação específica, ou seja, com o
seu diploma no curso X ou Y. São engenheiros e físicos
envolvidos com o mercado de capitais, geógrafos e
historiadores administrando empresas de recursos humanos ou
exercendo atividades na área de relações internacionais,
4
Recentemente, em 2007, a mídia noticiou que empresas que investem
na bolsa de valores contratam físicos – e não economistas – para avaliar o
grau de risco de comprar ações desta ou daquela empresa porque eles
possuem uma capacidade muito superior na interpretação de gráficos.

48
médicos e advogados desempenhando atividades
administrativas ou, às vezes, até cuidando da fabricação de
vinhos, e assim por diante.
O importante de fato – e qualquer gerente de recursos humanos
sabe disso5
– são as competências e habilidades das pessoas, e
não o seu diploma específico. Conhecimento é algo provisório
e que, nos dias atuais, muda constantemente; “macetes” então,
pior ainda: eles se tornam rapidamente obsoletos nesta época
de aceleração das mudanças. O importante mesmo é a
capacidade da pessoa em se manter atualizada, o aprender a
aprender, e também as habilidades e competências para tal ou
qual profissão, os quais por sinal, são diferentes: algumas
exigem mais criatividade; outras certa dosagem de espírito
crítico; outras mais raciocínio lógico; outras,
preferencialmente, inteligência emocional ou social; outras
ainda, basicamente, inteligência físico-cinestésica; e assim
sucessivamente.
O ritmo de mudanças se acelerou ultimamente, como já foi
comprovado exaustivamente por inúmeros autores. Isso faz
com que ninguém mais fique a vida inteira “aplicando” o que
aprendeu na escola profissionalizante ou na faculdade, como
ocorria até o final do século XX. Um professor, um engenheiro
eletrônico ou um médico formados há três ou quatro anos já
estão desatualizados, desde que não se reciclem, isto é, não
participem de congressos, seminários ou cursos de atualização
5
É por isso que na contratação de profissionais, hoje em dia, não se
examina tão somente o diploma ou o currículo escolar dos candidatos,
mas, principalmente, se procura avaliar suas competências e habilidades
para o cargo em questão (através de atividades como dinâmica de grupo,
um problema hipotético para os candidatos resolverem ou darem a sua
“solução” etc.).

49
e/ou de especialização (inclusive por computadores, via
internet ou vídeo-conferências), não leiam obras novas, não
continuem enfim a aprender e a se atualizar. Isso ocorre ou
tende a ocorrer com quase todas as profissões, devido às
rápidas e inevitáveis mudanças nos processos produtivos, nas
técnicas, nos equipamentos, nos métodos, na concepção por
trás da atividade6
.
Podemos mencionar um exemplo banal: o datilógrafo
(profissão já praticamente – e rapidamente – extinta, típica da
primeira e, em especial, da segunda revolução industrial) vai
sendo substituído pelo digitador (que, aliás, também vai sendo
substituído pelo programador ou pelo analista), que trabalha
com um computador no lugar da antiga máquina de escrever. É
lógico que essas duas profissões – o datilógrafo e o digitador –
são pouco qualificadas; elas exigem, no máximo, um nível
médio de ensino, mas servem como ilustração didática. Pois
bem: a mudança do datilógrafo para o digitador não consiste
somente nem principalmente na mudança do equipamento,
como imaginam alguns. Consiste, fundamentalmente, numa
nova concepção de trabalho. No lugar do serviço repetitivo, no
qual o datilógrafo durante toda a sua vida produtiva tão
somente aplicava o que aprendeu num cursinho técnico, temos
agora um novo profissional que necessita se atualizar
continuamente: ontem ele usava o programa Word.2, hoje o
Word.8 ou o Office 2007 – ou algum outro programa – e,
dentro de alguns meses, um novo programa de edição de texto
mais avançado (e provavelmente também uma nova planilha
6
Veja-se, sobre o novo papel da escola, a análise de DRUCKER, P.
Sociedade pós-capitalista. São Paulo, Pioneira, 1993. E também as análises
de diversos especialistas in DELORS, J. (org.). A educação para o século XXI.
Questões e perspectivas. Porto Alegre, Armed/Unesco, 2005.

50
eletrônica, novos programas específicos para a firma na qual
trabalha etc.), e assim sucessivamente. Ou seja, ao invés de
somente aplicar o que aprendeu no curso técnico, ele agora
tem que se atualizar a cada ano, ler novos manuais (sob a
forma de texto ou on-line), fazer cursos de reciclagem. O que
ele aprendeu no curso inicial, no qual obteve o certificado ou
diploma, não tem tanta importância na sua vida profissional, se
comparado ao que ele deve aprender constantemente. Isso até
mesmo num tipo de serviço tão trivial quanto o de digitador!
Imagine, então, outras profissões que exigem maiores estudos:
elas também começam a demandar reciclagens mais frequentes
e profundas. No Japão, por exemplo, desde os anos 1980 que
determinados profissionais – médicos, dentistas, professores,
advogados, engenheiros e vários outros – são obrigados por
lei a fazerem cursos de reciclagem no mínimo a cada três anos,
sob a pena de perderem a licença, isto é, o direito de continuar
exercendo a profissão.
Outra mudança importante suscitada pelo mercado de trabalho
é a exigência de uma escolarização cada vez mais prolongada.
Uma pesquisa realizada nos anos 1980 nos Estados Unidos já
mostrava que, já na década seguinte, mais da metade (54%) dos
novos empregos oferecidos a cada ano nas sociedades
industrializadas demandavam, no mínimo, o terceiro grau
completo, isto é, uma formação universitária7
. Observamos nos
últimos anos que muitas empresas modernas abrem certo
número de vagas (por exemplo, 1 mil) e, mesmo tendo um
número bem maior de candidatos (por exemplo, 150 mil), não
conseguem preencher todos os postos por falta de pessoal
qualificado. O próprio desemprego – que em alguns casos (nem
sempre) aumenta com a inovação tecnológica – é sem dúvida
7
Cf. KENNEDY, P. Preparando para o século XXI. Op.cit.

51
seletivo: há, proporcionalmente, menos desempregados entre as
pessoas com curso superior do que entre as que não possuem o
ensino elementar completo. Até mesmo o desemprego entre o
pessoal com curso superior é seletivo: atinge mais aqueles que
não conseguem exercer outras atividades diferentes da
profissão (ou do diploma) específica na qual são formados.
Pouco a pouco, deixam de existir os empregos para pessoas
sem nenhuma escolaridade – como já mencionamos, até para
faxineiros já se começa a exigir o ensino médio –, e os
empregos que restam para os seres humanos (isto é, que não
são exercidos por máquinas ou robôs), ou que são criados pelas
novas necessidades (com a expansão do turismo, das
assessorias, da educação, do sistema financeiro etc.), exigem
uma escolaridade maior, normalmente um curso universitário.
Além dessa escolarização maior, como já foi mencionado,
demandam também flexibilidade, capacidade de exercer outras
atividades ou tarefas que surgem ou são criadas nesta época de
rápidas mudanças no mundo do trabalho.
De forma simplificada e esquemática, podemos afirmar o
seguinte. Que a primeira revolução industrial exigiu somente o
primário, a alfabetização básica para as massas. A segunda
revolução industrial, por sua vez, requereu de forma crescente
o ensino médio e particularmente técnico. Agora, a terceira
revolução industrial passa a reclamar o ensino de nível superior
para a maioria dos novos empregos oferecidos a cada ano. E
essa exigência se amplia constantemente, passando a cobrar a
pós-graduação lato sensu (o MBA, por exemplo), o mestrado, o
doutorado e até o pós-doutorado. Só que não importa mais,
pelo menos não muito e na maioria das profissões, o tipo de
diploma de uma pessoa, o tipo de curso que escolheu. O
fundamental passa a ser a formação da pessoa (não confundir
com o currículo escolar ou lista de disciplinas cursadas) e não o

52
seu título. Mais importante que macetes ou informações é
aprender a aprender, saber se virar sozinho, pensar por conta
própria, ter iniciativa e saber tomar decisões, possuir
criatividade, raciocínio lógico e senso crítico bem dosado. Por
isso, citando alguns exemplos, tanto faz se o profissional tem
ou não um diploma de jornalista para escrever em jornais ou
revistas, de geólogo ou biólogo para realizar estudos de
impacto ambiental, de administrador de empresas para gerir
uma firma ou uma instituição pública, e assim por diante.
Como podemos testemunhar cotidianamente atentando para
milhares de exemplos, outros profissionais, com diplomas
diferentes, podem (ou não) exercer melhor todas essas tarefas,
além de inúmeras outras, pois o fundamental é a capacidade de
iniciativa, de pesquisar e ter ideias novas, de se atualizar
constantemente, sendo secundários as informações e os
macetes aprendidos na escola.
É bom esclarecer que os conceitos e as informações em si
continuam sendo extremamente úteis no processo educativo e
também na vida em geral, inclusive no mundo do trabalho. Mas
afirmamos que eles são secundários num sentido específico:
que não é a sua assimilação o que importa de fato. Na verdade,
eles são instrumentos para que os alunos pensem, extrapolem,
deduzam, debatam, selecionem e reconfigurem os dados de
acordo com este ou aquele objetivo ou ponto de vista. Mais
importante do que reter informações – e já foi dito, com
propriedade, que num único dia de nossas vidas atualmente
temos à nossa disposição mais dados informativos do que
nossos avós tinham durante toda a sua vida! – é saber
selecioná-las, filtrá-las, aprendendo a discernir o que é factível
do que é propaganda, aprendendo a reter apenas o que terá
utilidade na vida (e não num exame qualquer) e,
principalmente, aprendendo a usar essas informações, a

53
manipulá-las no sentido de aplicá-las em situações novas, na
resolução de desafios.
As mudanças demográficas e a escola
Também as profundas mudanças demográficas em curso
influenciam o sistema escolar, particularmente o
envelhecimento da população e as enormes migrações inter-
regionais e internacionais. Essas migrações ocasionam a
formação de sociedades – notadamente, embora não apenas,
nos Estados Unidos e na Europa –, cada vez mais multiétnicas
e multiculturais. Existe, aqui, o perigo do racismo e de todas as
formas de preconceitos perigosos para a coesão da sociedade e
que, no fundo, atravancam o desenvolvimento econômico e
social.
Aprender a conviver com os “diferentes”, com os Outros, dessa
forma, se constitui num valor fundamental para a sociedade e a
sua sobrevivência enquanto democracia. É um valor –
acompanhado por atitudes – que deve ser cultivado na escola,
pois é fundamental para a coesão social. É essencial, inclusive,
para evitarmos que o século XXI seja tão sangrento quanto o
século XX, no qual inúmeras guerras e genocídios – que, em
grande parte, resultaram de ou foram ampliados por arraigados
preconceitos contra os que são diferentes – mataram centenas
de milhões de seres humanos. Tais preconceitos, cabe recordar,
foram amplamente difundidos pelo sistema escolar do século
XIX e também, pelo menos até a Segunda Guerra Mundial,
pela escola do século XX. É fato sobejamente conhecido que a
escola conteudista do século XIX e de grande parte do século
XX reproduzia uma ideologia nacionalista agressiva e
chauvinista. Os livros didáticos de geografia, por exemplo, até

54
meados do século passado, costumavam trazer –
principalmente na França, na Alemanha e em outros países
europeus, de onde boa parte do mundo copiou o modelo para
os seus manuais escolares – o número de soldados e de navios
de guerra da “nossa pátria” e também dos nossos vizinhos,
normalmente vistos como virtuais inimigos. Esse inventário
sempre exagerava o “nosso” potencial bélico e diminuía o dos
vizinhos ou possíveis inimigos. No Brasil mesmo foi comum,
até os anos 1970, que livros didáticos divulgassem o mito do
progressivo “branqueamento” da população brasileira,
inculcando assim um preconceito sub-reptício contra os
descendentes de indígenas e de africanos.
O envelhecimento progressivo da população – em todos os
países, embora num ritmo mais acelerado nos desenvolvidos –
faz com que a escola do século XXI se torne cada vez mais
voltada para adultos e idosos do que para crianças e
adolescentes, tal como era no passado. Não que esta última
deixe de existir. Ela sempre vai existir, porém, em termos
percentuais vai se tornando minoritária. Isso significa uma
mudança radical do público-alvo da escola. É uma
consequência do declínio das taxas de natalidade e de
mortalidade, o que ocasiona uma elevação na expectativa de
vida e uma diminuição da percentagem de jovens com um
correlato aumento na proporção de adultos e principalmente
idosos na população total. Com isso, multiplicam-se os cursos
e as escolas para a chamada terceira idade e também o
crescente ingresso de adultos e idosos em cursos superiores,
que antes recebiam quase que só jovens. O perfil dos calouros
(isto é, os que ingressam no primeiro ano) nas universidades já
começou a mudar há vários anos. É cada vez mais comum que
pessoas com um curso optem por um segundo, ou um terceiro,
ou que aposentados ingressem novamente numa faculdade.

55
Sem a menor dúvida, em grande parte dos cursos superiores a
média de idade dos calouros vem aumentando
progressivamente nos últimos anos, e essa tendência deve
continuar nas próximas décadas.
Além disso, existem as alterações no mercado de trabalho, com
a revolução informática, robótica e organizacional, que
ocasionam uma constante necessidade de reciclagem dos
funcionários, dos trabalhadores em geral, algo que também
ajuda a mudar o público-alvo das escolas. Por um lado,
multiplicam-se os cursos de idiomas (principalmente o inglês,
devido à globalização: expansão dos negócios no exterior, das
ONGs internacionais e do turismo internacional), de artesanato,
de lazer programado, de artes, de cursos para a terceira idade
etc. De outro lado, multiplicam-se os cursos de reciclagem
(atualização, trocas de experiência, de motivação e outros) para
os profissionais de diversas áreas. Cada vez mais, enfim, temos
uma presença marcante de adultos e idosos no sistema escolar.
Como foi dito com pertinência, a “educação do século XXI é
uma atividade para toda a vida do ser humano” e não para um
período específico, o período escolar (mais ou menos dos 5 ou
7 até os 16 ou 24 anos, dependendo da pessoa e/ou da
sociedade), como era no século XX8
.
A escola e o desenvolvimento econômico e social sustentável
Por fim, temos na atualidade uma renovada importância
econômica e social da escola, que de auxiliar relativamente
secundário passou a alicerce básico da modernidade. O sistema
8
Cf. DELLORS, J. (Org.). Educação, um tesouro a descobrir. São Paulo,
Cortez/MEC/Unesco, 1998.

56
escolar na primeira e mesmo na segunda revolução industrial
era uma instituição necessária, todavia não decisiva. Era tida
até mesmo como relativamente dispensável frente a outras
prioridades (as militares e, principalmente, as econômicas no
sentido de produção industrial, comercial ou agrícola). Hoje
esse entendimento mudou, pelo menos nos países mais
desenvolvidos, ou vem mudando de forma crescente no mundo
inteiro. Atualmente, é uma verdade óbvia que a chave para um
desenvolvimento tecnológico e econômico nos moldes da
terceira revolução industrial se encontra num ótimo sistema
escolar9
.
A escolarização integral e de boa qualidade se tornou no
segredo do sucesso para uma sociedade que procura
acompanhar a revolução técnico-científica. Integral, porque
deve ocupar praticamente todo o dia do aluno, de manhã e à
tarde, com no mínimo 9 horas de aulas diárias, tal como já
ocorre há décadas em vários países: Japão, Cingapura,
Holanda, Dinamarca etc. Escolas de qualidade não quer dizer
apenas – embora também – equipadas com laboratórios,
bibliotecas, computadores à disposição dos alunos e
professores, conexão à internet e/ou às intranets, videotecas,
projetores multimídia, programas obrigatórios e bem
elaborados para estudos do meio etc. Mas quer dizer,
principalmente, docentes bem formados e bem remunerados,
que se atualizam constantemente, que possuem no máximo 30
alunos por sala de aula e 25 horas-aula por semana (o restante
do tempo, remunerado, deve ser preenchido por estudos,
pesquisas, preparação de aulas, correção de trabalhos etc.). O
sistema escolar, sem nenhuma dúvida, é essencial tanto para a
9
Cf. Amartya SEN, O desenvolvimento como liberdade, São Paulo,
Companhia das Letras, 2000.

57
qualificação da nova força de trabalho (e a sua constante
reciclagem) como para a inovação tecnológica, mola
propulsora da economia avançada do século XXI. Pois a
inovação tecnológica tem como alicerce básico um ótimo
sistema escolar, desde a escola elementar até a universidade,
incluindo-se aqui, obviamente, a pós-graduação lato e stricto
sensu, os cursos extra-curriculares (para a comunidade de fora
da academia), as ligações com novos experimentos
tecnológicos (chamadas de incubadoras), a pesquisa e os
diversos programas de atualização, especialização, divulgação
de novas ideias e técnicas etc.
Há vários anos que o desenvolvimento econômico e social
sustentável deixou de ser visto como um mero crescimento da
economia, do PIB ou da renda per capita. Ele passou a ser
entendido como a formação de instituições – dentre as quais se
sobressai um sistema escolar eficiente, além de outras (por
exemplo, um ambiente social com normas jurídicas estáveis
que garantam os contratos, que coíbam a corrupção e os
desmandos dos governantes e das empresas, que valorizem a
inovação tecnológica) – que constituem uma sociedade
moderna de fato. Um prêmio Nobel de economia (Amartya
Sen, em 1998) afirmou que o desenvolvimento não apenas
pressupõe, como se imaginava, mas é um processo de
expansão das liberdades (liberdades democráticas, isto é,
cívicas, políticas, sociais, culturais, ambientais, dentre as quais
o direito à educação de qualidade)10
. E outro prêmio Nobel de
economia (Douglass North, em 1973), nessa mesma linha
interpretativa e renovadora, já havia assinalado que “Inovação,
10
SEN, A. O desenvolvimento como liberdade, cit.

58
economias de escala, educação, acumulação de capital etc., não
são causas do crescimento. Eles são o desenvolvimento.”11
.
Até mesmo o PNUD – Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento –, que se preocupa em auxiliar no
desenvolvimento econômico e social dos países e regiões
atrasados, já incorporou em sua estratégia a promoção de
determinadas competências ou capacidades – isto é, educação
no sentido amplo do termo – entre a população visada12
. Enfim,
como observou o diretor geral da Unesco numa palestra
realizada em Bruxelas em 2001:
A educação deixou de ser apenas um direito
fundamental consagrado na Declaração Universal
dos Direitos Humanos, a que todo ser humano
pode aspirar, legitimamente, para a sua realização
pessoal. Ela passou a ser precondição essencial
para qualquer tipo de desenvolvimento, para a
redução da taxa de desemprego e da pobreza, para
o progresso social e cultural, para a promoção de
valores democráticos e para o estabelecimento de
uma paz duradoura13
.
11
NORTH, D. C. e THOMAS, R. P. The rise of the western world: a new
economic history. Cambridge University Press, 1973, p.1.
12
Cf. THEISOHN, T. e LOPES, C. Desenvolvimento para céticos. Como
melhorar o desenvolvimento de capacidades. São Paulo, Editora Unesp,
2006.
13
Koichiro Matsura, apud WERTHEN, Jorge. Educação e desenvolvimento.
In:
www.unesco.org.br/noticias/opiniao/artigow/2003/ed_e_desenv/mostra_
documento, capturado em maio de 2008.

59
No que toca especificamente ao desenvolvimento econômico e
social, o diretor da Unesco no Brasil assinalou o seguinte:
Ao analisarmos países bem-sucedidos, como a
Irlanda, a Espanha e a Coreia do Sul, que há 30
anos enfrentavam sérias dificuldades sócio-
econômicas, notamos que em comum são nações
que fizeram o dever de casa, priorizando o ensino
de qualidade de sua população. Como
recompensa, são países que registram hoje alto
nível educacional, crescimento econômico,
aumento da renda da população, maior volume de
exportações e melhoria no nível do emprego,
além de respeito internacional. Já alguns países
como o Brasil e o Peru, que deixaram de
promover as reformas educacionais na devida
época, apareceram na pesquisa com resultados
insatisfatórios e preocupantes14
.
Inúmeros exemplos ilustram essa renovada importância de uma
educação de qualidade para o mercado de trabalho. Conforme
uma reportagem da revista Exame de 29/9/2006, “Muitas
companhias no Brasil ficam meses com vagas em aberto pela
incapacidade de encontrar trabalhadores de bom nível – um
cruel contra-senso para um país com 8 milhões de
desempregados”. É o caso, por exemplo, da rede francesa de
livrarias FNAC, que recebe 7 mil currículos por mês – na
imensa maioria com curso superior completo – mas, para cada
20 candidatos selecionados para entrevista, 19 não conseguem
entabular uma conversa mais elaborada. Um atendente do setor
14
WERTHEN, Jorge. Op.cit.

60
de livros tem que conhecer minimamente literatura e saber
conversar com os clientes. Na matriz francesa, uma vaga como
essa é preenchida no mesmo dia e no Brasil é extremamente
difícil de preencher não por falta de candidatos, mas, sim, pela
baixa escolaridade (o que significa não a ausência de diploma,
mas de competências e habilidades necessárias para a função).
Como afirmou a diretora para recursos humanos da FNAC: “É
lamentável e frustrante ver universitários que não sabem
escrever, falar em público e trabalhar em equipe”15
.
Outro exemplo é o da empresa LG do Brasil, subsidiária de um
grupo coreano que fabrica eletro-eletrônicos. As linhas de
produção da LG em Taubaté, no interior de São Paulo, montam
nove celulares por hora. As linhas da fábrica da cidade de
Pulsan, no interior coreano, produzem 15 aparelhos por hora –
quase 70% a mais. As duas unidades contam com os mesmos
equipamentos e o mesmo número de funcionários,
teoricamente dotados do mesmo nível de formação escolar, o
ensino médio completo. Segundo o gerente de recursos
humanos da LG, a diferença é que o operário coreano foi
educado por um dos melhores sistemas de ensino público do
mundo, e o brasileiro, por um dos piores16
. Exemplos como
esses existem aos milhares. É por esse motivo que um
representante da Unesco para a área da educação no Brasil
assinalou com propriedade que: “O emprego do século 21
requer habilidades mentais. Exige raciocínio rápido,
15
Apud Revista Exame de 29/9/06, disponível in
http://portalexame.abril.uol.com.br/revista/exame/edicoes/0877/econom
ia/m0111778.html
16
Idem.

61
capacidade de interpretação e de análise da informação.
Atributos que só são adquiridos com ensino de qualidade.”17
.
Em síntese, o que o mercado de trabalho demanda atualmente é
um ensino de qualidade, tal como existe na Coreia do Sul, em
Singapura ou nos Países Baixos (Holanda), onde há um período
único – o aluno entra de manhã e sai à tardezinha da escola,
não existindo, portanto, o ensino noturno para crianças e
adolescentes –, onde os professores são bem formados (e se
atualizam continuamente) e ganham bem, onde há, no máximo,
30 alunos por sala de aula e existem aquelas mencionadas
condições de infra-estrutura escolar (laboratórios, bibliotecas,
computadores, programas de estudos do meio etc). Não é
distribuindo certificados ou diplomas à vontade, depois de
ampliar artificialmente a promoção dos alunos (a famosa
“progressão continuada”, na verdade uma aprovação
automática), que se vai conseguir esse ensino de qualidade.
O ensino deve ser de qualidade e não meramente de
quantidade. Quantidade sim, na medida em que todos jovens
em idade escolar devem frequentar a escola; inclusive o
trabalho de menores de 18 anos deveria ser terminantemente
proibido, tal como ocorre nos países desenvolvidos. Mas sem
sacrificar a qualidade. Tampouco vai se conseguir isso com
essa política neoconservadora de valorizar quase que somente a
matemática e a língua portuguesa. Muito menos desvalorizando
mais ainda o professorado com a introdução dos “precários” ou
substitutos, isto é, professores que ganham menos e ficam na
escola aguardando uma oportunidade para dar aulas, o que
ocorre quando um professor falta ou tira uma licença médica.
Esses substitutos ou “precários” já existem em grande
17
Idem, ibidem.

62
quantidade, principalmente no estado de São Paulo e também
em outras unidades da federação no Brasil. Também não se vai
implantar um ensino de qualidade com a elaboração de
“novos” e via de regra ridículos guias curriculares, tal como
constantemente se faz no Brasil a cada novo governo estadual.
O problema fundamental da escola não reside, de maneira
alguma, na lista de conteúdos a serem ministrados em cada
disciplina.
A educação no sentido amplo
Mas a educação de uma população não se restringe ao sistema
escolar. Ela começa com a família. Várias pesquisas
demonstraram que a família é a instituição que exerce maior
influência sobre o desempenho escolar dos jovens18
. Isso, sem
negligenciar a cultura em geral – isto é, conhecimentos,
capacidades e atitudes no convívio social (ética, respeito aos
outros, aos idosos, aos que exercem profissões subalternas
etc.), intimidade com as artes (cinema, teatro, literatura, pintura
etc.), com a vida política e econômica nacional e internacional,
com os acontecimentos relevantes etc. –, que, sem dúvida, é
mais devedora de certa herança familiar do que da
escolarização formal. Lógico que a escola formal também
acaba contribuindo em certa medida para essa cultura lato
sensu, mas a influência familiar normalmente é o fator que
mais pesa. Por exemplo, de nada adianta um jovem ter centenas
de aulas de ética ou de respeito ao trânsito se o modelo familiar
com o qual ele convive todos os dias – a mãe ou o pai no
trânsito, nas relações com os outros, principalmente com os de
menor poder aquisitivo, nos comentários que normalmente
18
Cf. DELLORS, J. (Org.). Educação, um tesouro a descobrir, op. cit.

63
fazem sobre os que são diferentes – é o de arrogância, do
“jeitinho brasileiro” e da “lei de Gérson”. Na imensa maioria
dos casos, como já foi comprovado, esse jovem irá reproduzir
esse péssimo exemplo familiar – isto é, de “levar vantagem”
mesmo às custas dos direitos dos outros, de desrespeito às
normas etc. – e não aquilo que aprendeu ou deveria ter
aprendido nas aulas.
É por esse motivo que certos grupos étnicos costumam, em
média, ter um melhor desempenho escolar do que outros – por
exemplo, no Brasil os descendentes de japoneses, chineses ou
coreanos. Não é porque, como popularmente se diz, eles sejam
mais “inteligentes”. Nada disso: não tem a ver com “raça” e,
sim, com cultura. É porque nessas culturas com forte influência
confucionista existe uma tradição familiar na qual os pais – ou
os mais velhos em geral (avós, irmãos, tios) – sempre
acompanham e estimulam a vida escolar das crianças e dos
adolescentes. A escola é vista como algo imprescindível, que
merece total dedicação dos jovens. Aqueles que não se
dedicam ou que não se saem bem por outros motivos às vezes
chegam até a ser estigmatizados e preteridos. Isso ocasiona um
elevado índice de suicídios entre jovens no Japão e em outros
países asiáticos com culturas que possuem esse traço em
comum. Mas esse fato não impede que, em geral, esses povos
tenham em média elevados padrões de escolaridade, o que
inclusive foi um sólido alicerce indispensável para o seu
desenvolvimento econômico e social. É comum que todos os
dias, à noite, antes do jantar ou de se recolher, os pais
acompanhem e auxiliem os filhos nas suas atividades escolares,
revendo o que aprenderam e ajudando no entendimento e na
elaboração das atividades ex-classe – mas não fazendo essas
atividades para eles, algo que seria contraproducente e não
levaria ao crescimento intelectual desses jovens. Existem ainda

64
vários outros exemplos de culturas nas quais, em geral
(evidentemente que, como sempre, existem exceções), os pais
valorizam a vida escolar dos filhos – judeus, alemães,
dinamarqueses etc. Esses grupos culturais ou nacionais, quando
são minorias étnicas em países com grande diversidade cultural
– nos Estados Unidos, por exemplo –, em média sempre se
saem melhor que os demais no aproveitamento escolar, no
preenchimento de vagas nas melhores universidades e,
consequentemente, quando adultos, no mercado de trabalho19
.
Mas não é só uma questão de auxiliar e incentivar a vida
escolar dos jovens. Essas culturas – que não por coincidência
existem nos países com os melhores sistemas educacionais do
mundo e, como já referimos, existem também nos grupos
étnicos que se saem melhor em sociedades multiétnicas e
multiculturais –, no tocante à valorização da educação e da
cultura em geral, não se limitam a isso. Elas também apregoam
– não apenas na teoria mas também na prática, ou seja, nos
exemplos dos mais velhos para os jovens – valores de que o
trabalho é fundamental para a vida de uma pessoa, que se deve
respeitar os direitos alheios, que o futuro de cada um depende
de seus esforços e do seu mérito (e não da sorte ou da proteção
de amigos e parentes), que as leis e normas devem ser iguais
para todos etc. Isso é (boa) educação no sentido amplo do
termo, algo fundamental para o desenvolvimento econômico e
social, para qualquer sociedade democrática.
19
Essa constatação, confirmada por várias pesquisas empíricas, levou
muitos a afirmarem algo que hoje é praticamente consensual: que o
desenvolvimento econômico também é uma questão cultural, isto é, de
valores frente à educação e ao trabalho, de expectativa quanto ao futuro
etc.

65
Outra instituição fundamental para a educação lato sensu nos
dias de hoje é a mídia. Um jovem – mesmo um adulto ou um
idoso – não aprende ou desenvolve conhecimentos,
competências e atitudes apenas na escola, mas também na
família, na sua vida social (especialmente, com os amigos),
com os livros que lê, com os filmes ou peças de teatro que
assiste, com os museus ou espetáculos musicais e esportivos
que frequenta etc. E, logicamente também, com os meios de
comunicações: TV, jornais, revistas, rádio e, mais
recentemente, a partir dos anos 1990, com os computadores e
suas redes (como a internet). Várias pesquisas, em diversos
países do mundo – nos Estados Unidos, na França, na
Alemanha, no Japão, no Brasil e outros –, evidenciaram que
nos últimos anos os jovens passam cada vez mais tempo na
frente da TV e, principalmente, utilizando o computador – seja
praticando jogos, seja navegando na internet, principalmente
em sites de relacionamentos sociais etc. Em suma, as novas
gerações lêem menos que as anteriores e, em contrapartida,
passam mais tempo na frente do vídeo ou do monitor. Em
termos relativos, elas têm uma cultura menos livresca e mais
visual. A mídia, hoje, divulga centenas ou milhares de notícias
a cada dia (evidentemente que selecionadas a partir de certos
critérios), faz reportagens sobre este ou aquele assunto (idem) e
com esta ou aquela tendência, e isso passa a constituir “a
realidade”, ou “o mundo” aos olhos de uma pessoa normal. Já
foi dito que a política hoje, pelo menos nos países
democráticos e onde existe de fato uma “opinião pública”, é
quase completamente norteada pela mídia20
. Se os meios de
20
Cf. CASTELLS, M. O poder da identidade. Volume 2 da trilogia A era da
informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo, Paz e Terra, 1999, p.
365-412.

66
comunicações fazem uma série de reportagens sobre o aborto –
ou a violência urbana, o trânsito ou a escassez de água potável
numa região qualquer –, imediatamente todos os partidos
políticos vão se posicionar a respeito do assunto, geralmente
adotando o preceito que as pesquisas de opinião mostram como
sendo a tendência da maioria do eleitorado. O presidente dos
Estados Unidos, para mencionar apenas um exemplo, todos os
dias toma o café da manhã com seus assessores, que o mantém
informado sobre o que saiu nos principais jornais do país – e
também o que foi noticiado ou discutido na noite anterior na
televisão. Ele até muda a sua agenda em função daquilo a que a
mídia está dando mais destaque21
. A escola, por esse motivo –
isto é, pela enorme importância da mídia na formação da
opinião pública –, não pode deixar de levá-la em consideração,
de trabalhar com ela ou, às vezes, contra ela. Os professores
têm que propor desafios para que os alunos aprendam a filtrar
as informações de acordo com critérios científicos ou, às vezes,
até mesmo usando o bom senso. Filtrar no sentido de discernir,
de separar o que é confiável do que não é, o que é factível do
que é propaganda, estereótipo ou clichê. O jovem de hoje está
submerso num oceano de informações – não apenas nos
jornais, revistas e televisão, mas também – ou principalmente –
na internet. Uma das funções da escola é desenvolver – ou
contribuir para desenvolver – o senso crítico bem dosado nos
jovens, o raciocínio lógico, a capacidade de pensar por conta
própria (logicamente que com a ajuda de informações e de
conceitos) e de avaliar as coisas, julgar com critério, selecionar
enfim. Continuam bastante atuais as frases de Piaget,
proferidas há décadas, sobre um dos principais objetivos da
educação, que seria o de “formar mentes que possam ser
21
Idem, ibidem.

67
críticas, possam verificar e não aceitar tudo que lhes é
oferecido”, e que “o maior perigo hoje é o de slogans, opiniões
coletivas e pensamento ready-made”.
Se as novas gerações não aprenderem isso, não desenvolverem
essas capacidades de senso crítico e de saber pensar por conta
própria, o próprio futuro da democracia estará ameaçado. A
mídia é fundamental para qualquer sociedade democrática
porque produz certa transparência, divulga dados e
informações, faz denúncias de corrupção, de uso indevido de
recursos públicos, mostra abusos e atitudes autoritárias etc.
Enfim, bem ou mal, ela informa, ela divulga dados e
informações que permitem uma análise, uma avaliação da
situação. Não podemos esquecer que, sem ela, não teriam
ocorrido os impeachments dos presidentes Nixon, nos Estados
Unidos, e Collor de Mello, no Brasil, não teria havido a prisão
de autoridades acusadas de desvios de verbas, não teria
ocorrido um mínimo esforço para diminuir os desmatamentos e
queimadas na floresta amazônica, e assim por diante. Mas, por
outro lado, ela também é, em muitos casos (principalmente no
Brasil), meramente sensacionalista, tem uma tendência para
destacar as notícias “ruins”, os dramas e os aspectos negativos
de algo (catástrofes, escândalos, denúncias fundamentadas ou
não, fofocas etc.), na medida em que chamam mais a atenção
do público. Dessa forma, ela também passa a contribuir para o
crescimento de fundamentalismos, de pensamentos e atitudes
intransigentes e autoritários. A mídia, em suma, é algo que
necessariamente deve ser levado em conta pela atividade
educativa, ela constitui um enorme desafio para a escola do
século XXI.

69
O ensino da geografia na escola
do século XXI
Como se situa, nessa nova ordem das coisas, o ensino da
geografia nas escolas de nível elementar e médio? Ele é
dispensável, tal como ocorreu no passado com o latim, como
apregoavam alguns nos anos 1960 ou 1970? Ou ele adquire um
novo e importante papel com as novas tendências do mercado
de trabalho, com a globalização e a terceira revolução
industrial?
O ensino da geografia, a bem da verdade, atravessou de forma
capenga a segunda revolução industrial, especialmente no seu
apogeu ou período áureo, logo após a Segunda Guerra
Mundial. Esse ensino foi gerado ou promovido pela primeira
revolução industrial, na época da construção dos Estados
nacionais e da necessidade de desenvolver um nacionalismo
exacerbado. Com o avanço do fordismo e, em especial, com a
crescente internacionalização da economia, principalmente
após 1945, essa disciplina escolar – que era chauvinista e
essencialmente e voltada para a memorização – sofreu muito e
quase não sobrevive.
Em alguns países – principalmente nos Estados Unidos, a
grande potência econômica da segunda revolução industrial e a
pátria do fordismo! –, a disciplina escolar geografia chegou a
ser retirada dos currículos escolares nos níveis elementar e

70
médio. Ela foi fragmentada e incluída junto com a história e a
sociologia (também caricaturadas), sob o rótulo de “ciências
sociais”, uma disciplina que dispunha de poucas aulas por
semana. Aqui no Brasil, na época da ditadura militar, também
se reproduziu esse viés, tendo sido criada uma disciplina que
unia a geografia com a história – mas não a sociologia, como
nos Estados Unidos – denominada “estudos sociais”. Na
verdade, naquele modelo de escola técnica e essencialmente
mercantil, que predominou notadamente nas décadas de 1950,
60 e 70, as humanidades em geral foram relegadas a um
segundo plano. E a disciplina geografia, em quase todo o
mundo, ou foi abolida enquanto matéria autônoma (como
aconteceu com a filosofia e com o latim) ou, então, teve a sua
carga horária diminuída em prol do aumento das horas
dedicadas à matemática, às ciências ou às disciplinas ditas
profissionalizantes: contabilidade, ferramentaria, artes
manuais, desenho técnico, desenho geométrico, técnicas de
secretariado, taquigrafia e até datilografia!
Mas a terceira revolução industrial, junto com a globalização,
veio mudar esse quadro. Basta lembrar que, no início dos anos
1990, nos Estados Unidos, foi extinta a disciplina escolar
estudos sociais (que lá era denominada de ciências sociais) e
geografia e história foram reintroduzidas como disciplinas
separadas e com maior carga horária semanal. Isso ocorreu,
assim nas escolas elementares como nas do ensino médio. Só a
disciplina escolar geografia passou a ter, no mínimo, 2 aulas
por semana – às vezes 3, 4 ou até 5, dependendo do Estado
e/ou do Município (lá os currículos são descentralizados). Não
por acaso, essa mudança ocorreu num momento em que as
autoridades daquele país perceberam que havia a necessidade
de reformular o seu sistema escolar, pois um dos segredos do
maior dinamismo econômico de alguns países, nos anos 1970 e

71
1980 (Japão e Alemanha, notadamente, mas também Coreia do
Sul, Singapura e outros; a economia chinesa ainda não havia
deslanchado), estava justamente na qualidade superior do seu
ensino. É sintomático o fato de que, em junho de 1987, o
próprio Congresso Nacional daquele país, em Washington,
promoveu uma “Semana de Conscientização Geográfica”
(Geography Awareness Week), na qual os deputados e
senadores debateram a “necessidade do norte-americano
aprender geografia”. Algumas falas proferidas durante esse
evento oficial mostram bem o ponto de vista das autoridades
daquela superpotência a respeito da necessidade urgente que
viam em mudar o seu sistema escolar. O senador Edward
Kennedy, por exemplo, afirmou que:
Todos nós, no Congresso, imaginamos que é de
vital importância melhorar nosso sistema
educacional se quisermos manter a nossa posição
competitiva na economia mundial. Como parte
desse esforço, nós devemos nos assegurar que os
jovens americanos tenham uma clara
compreensão sobre como o mundo é e quais são
as influências humanas geograficamente
positivas1
.
Nessa mesma Semana, o patrocinador desse evento, Senador
William Bradley (democrata), afirmou no seu depoimento:
1
KENNEDY, E. Speaking in support of Geography Awareness Week.
Congressional record, june 1987.

72
Nós dependemos de uma bem informada
população para manter os ideais democráticos que
fizeram a grandeza deste país. Quanto 95% de
nossos estudantes universitários não conseguem
localizar o Vietnã num mapa-múndi, nós
devemos ficar alarmados. Quando 63% dos
americanos que participaram de uma pesquisa
nacional feita pela CBS e pelo Washington Post
não conseguiu dar o nome de duas nações
envolvidas nas conversações SALT, nós estamos
falhando em educar nossos cidadãos a competir
neste mundo cada vez mais interdependente2
.
Como se vê, ser competitivo neste mundo globalizado dos
nossos dias também passa por conhecer geografia, conhecer o
mundo, os demais países, continentes e mercados regionais, e
até mesmo os nossos problemas e potenciais – tanto do
município como do país como um todo, passando pelas demais
escalas geográficas intermediárias. Além do exemplo norte-
americano, podemos ainda lembrar a constante preocupação
das autoridades educacionais do Japão ou da Coreia, além de
mais recentemente da China, que realizaram vários
intercâmbios e trocas de experiências no tocante ao ensino da
geografia com inúmeros países (até com o Brasil!), seja
pagando milhares de bolsistas para realizarem estudos in loco,
seja convidando profissionais do resto do mundo para dar
palestras ou cursos com novas ideias. Isso sem falar dos
inúmeros programas (softwares) educativos voltados para
renovar ou auxiliar o ensino de geografia, que foram criados
2
BRADLEY, W. Speaking in support of Geography Awareness Week.

73
nos últimos anos e estão já sendo comercializados ou em vias
de ser. A geografia, assim, voltou a ser valorizada enquanto
disciplina escolar. Ou melhor: ficou evidente a importância de
se estudar nos dias de hoje temas normalmente identificados
em esta disciplina: globalização e mercados regionais, relações
de gênero, migrações e o novo tipo de racismo, geopolítica
mundial, desenvolvimento e subdesenvolvimento, organizações
internacionais, a urbanização da humanidade (e de nosso país)
e seus problemas, agricultura e fome, mudanças climáticas, a
água potável no planeta (e em nossa região), os recursos
naturais renováveis e os não renováveis etc.
Por que um novo interesse pela geografia?
Em alguns sistemas educacionais nacionais – nos Estados
Unidos a partir dos anos 1990, no Japão e em outros países
mais recentemente –, existe um renovado interesse pela
disciplina escolar geografia. Ou em outras palavras, em levar o
aluno a compreender o mundo em que vivemos em suas
diversas escalas geográficas – não confundir com escala
cartográfica, assim como não se deve confundir processo
histórico com cronologia – e em todas as suas dimensões:
econômica, ambiental, cultural, social, demográfica...
Em alguns países, ocorreu um aumento no número de aulas de
geografia por semana – por exemplo, nos Estados Unidos a
partir de 1994. Em outros, ocorreu até mesmo uma diminuição
nessa carga horária – na França, por exemplo, desde os anos
1980. Porém, neste último caso, há uma correlata introdução de
“novas” disciplinas escolares (astronomia geologia, economia)
que, no fundo, trabalham com temas ou conteúdos que são ou
deveriam ser estudados pela geografia. São temas, trabalhados

74
pela geologia, astronomia ou economia no ensino básico
francês, que sempre foram identificados com a geografia e a
explicação para a introdução dessas “novas disciplinas” no
sistema escolar (fato que acarreta uma diminuição da carga
horária da disciplina geografia) sempre é política e cultural.
É ilustrativo, a esse respeito, comparar os exemplos dos
Estados Unidos e da França. Naquele primeiro Estado, tem
ocorrido um aumento na carga horária semanal da disciplina
escolar geografia, ao invés da diminuição como na França,
onde se introduziu “novas disciplinas” para abordar
determinados temas – a Terra e seus movimentos, estações do
ano, placas tectônicas, vulcanismo e abalos sísmicos, mudanças
climáticas, comércio internacional, desenvolvimento
econômico e social etc. – que antes eram identificados com a
geografia. Nos Estados Unidos, aquela opção foi o resultado de
vários fatores, entre os quais podemos destacar três. Primeiro,
um motivo geopolítico e geoeconômico: o fato de os Estados
Unidos, desde pelo menos os anos 1970, estarem perdendo
terreno em termos internacionais (econômicos e mesmo
estratégico-militares) em favor do maior crescimento relativo
de outros Estados: Japão, países da Europa, os “tigres
asiáticos” e, mais recentemente, a China e a Índia. As
autoridades do país – e logicamente os seus assessores, em
especial aqueles que pensam o papel do país no mundo:
geopolíticos, militares e estrategistas, determinados
economistas etc. – enxergaram que uma das principais
fraquezas dos Estados Unidos era o seu sistema escolar
precário em comparação com aqueles outros países3
.
3
Essa afirmação requer uma explicação porque é sabido que os Estados
Unidos contam com algumas das melhores universidades do mundo:
Harvard, Stanford, Berkeley, Massachusetts, Chicago e várias outras. Mas

75
Dentro desse sistema escolar relativamente atrasado, um dos
aspectos destacados – embora não o único – foi a quase total
ausência de um verdadeiro ensino da geografia. Em segundo
lugar, tivemos a campanha, iniciada desde pelo menos os anos
1960, promovida pela mídia norte-americana e que contou com
grande apoio e suporte das associações de geógrafos e
professores de geografia daquele país, contra o “analfabetismo
geográfico” no seio da população em geral e até dos estudantes
universitários. Essa campanha foi intensa e contínua, tendo
ocasionado uma percepção na opinião pública – e todo Estado
democrático é sensível a ela! – que o norte-americano não
deveria ser tão ignorante em geografia. Em terceiro lugar, cabe
mencionar o papel ativo e cooperativo desempenhado pelas
associações de geógrafos e professores de geografia do país –
por exemplo, a Association of American Geographers, a
American Geographical Society, o National Council for
Geographic Education e até mesmo a National Geographical
Society (que edita revistas com enorme tiragem e popularidade)
–, que juntaram forças e incentivaram a mídia naquela
campanha, além de colaborarem com ela com pesquisas,
exemplos de analfabetismo geográfico etc. Ademais, essas
associações pressionavam constantemente certas autoridades
(deputados, senadores, governadores, secretários de educação),
há uma grande defasagem entre o ensino básico do país (o elementar e
principalmente o médio) e esses cursos superiores de excelência. A imensa
maioria das escolas de nível médio nos Estados Unidos – apesar de
existirem exceções – é de baixo nível em comparação com as de
Cingapura, do Japão, da Holanda ou da Dinamarca, por exemplo. Inclusive
é por esse motivo que a cada ano centenas de milhares de estudantes,
principalmente asiáticos, fazem o curso superior (ou pós-graduação) nos
Estados Unidos e em média tem notas mais elevadas do que os que
estudaram nesse país.

76
com vistas a aprimorar e expandir o ensino da geografia nos
Estados Unidos.
Quanto ao caso da França, podemos destacar os seguintes
fatores que levaram à opção pela introdução de “novas
disciplinas escolares” no lugar de uma real valorização da
geografia. Primeiro, as associações de geógrafos e professores
de geografia do país – como também ocorre no Brasil – são
rivais entre si ao invés de colaboradoras, e na verdade vivem se
digladiando. Elas se encaram como inimigas e possuem
concepções diversas do que seria geografia: ora uma ciência
humana, ora uma geociência (logo, uma ciência natural), ou às
vezes até uma espécie de ramo das matemáticas ou das
engenharias (para algumas mais ligadas aos SIGs4
e à
cartografia). Isso sem contar que algumas delas, as que
representam o chamado “geógrafo profissional” (aquele que
trabalha em planejamento, análise ambiental ou SIGs),
frequentemente revelam um profundo e explícito desprezo pela
atividade educativa. Com isso, elas transmitem para a
sociedade a imagem de uma ciência e de uma disciplina escolar
que não sabe ao certo o que é ou qual é a sua utilidade, que não
consegue, enfim, ter um mínimo de coesão ou mesmo de
coerência. Em contrapartida, uma retração no mercado de
trabalho dos geólogos, que a partir dos anos 1980 sofreu com o
advento de novas tecnologias e com uma acirrada disputa com
os geofísicos – os cursos superiores de geofísica passaram a
formar um pessoal que tem preferência nas contratações de
técnicos para perscrutar petróleo, por exemplo –, juntamente
com a maior coesão corporativa da categoria, fez com que
esses profissionais pressionassem as autoridades na França
4
SIG’s = Sistemas de Informações Geográficas, ou Geographical
Information Systems (GIS) em inglês.

77
com vistas a introduzir geologia como disciplina escolar no
ensino básico. Essa campanha pela introdução de uma “nova
disciplina escolar” foi encampada pelos astrônomos (cujo
mercado de trabalho em geral é restrito, exceto nos Estados
Unidos) e pelos economistas (a França, assim como talvez o
Brasil, forma a cada ano muito mais economistas do que o
mercado de trabalho demanda). Daí a diminuição da carga
horária de geografia, no sistema escolar francês, com a
introdução de novas disciplinas, embora estas contem com
poucas aulas por semana (no máximo duas) e somente em
algumas séries.
Nos Estados Unidos os Standards (os parâmetros curriculares)
da disciplina geografia foram totalmente reformulados para se
introduzir novos temas diferentes dos tradicionais:
globalização, geopolítica, desigualdades internacionais e inter-
regionais, urbanização, problemas ambientais, civilizações,
problemas demográficos etc. Na França, se imaginou que a
disciplina escolar geografia não conseguisse dar conta desses
temas ou problemas e, por isso, foram introduzidas novas
disciplinas, mas que em grande parte ensinam conceitos ou
conteúdos que já eram – ou deveriam ser – estudados pela
geografia escolar, pelo menos por um professor bem preparado
e que, de fato, almejasse fazer com que seus alunos
compreendam o mundo atual, inclusive o seu lugar de vivência.
Para entendermos esse renovado interesse pelo ensino da
geografia – ou melhor, por temas ou conteúdos geográficos,
tais como globalização, problemática ambiental, geopolítica, a
questão demográfica, as desigualdades regionais e outros
semelhantes –, é preciso recordar alguns outros aspectos
interligados (e mesmo indissociáveis) à terceira revolução
industrial: globalização e, ao mesmo tempo, uma nova

78
regionalização no espaço mundial, a emergência de uma nova
problemática ambiental (aquecimento global com mudanças
climáticas, perda de biodiversidade e de solos agriculturáveis,
escassez de água potável), o declínio relativo dos Estados-
nações, uma ordem mundial com uma complexa
multipolaridade e a emergência de novos conflitos e tensões
(choques de civilizações, terrorismos, conflitos étnico-
nacionais, um novo racismo etc.).
Na época da segunda revolução industrial, a
internacionalização da economia era feita “pelo alto”, através
principalmente das empresas multinacionais ou de acordos
interestatais, sendo que a maioria da população não precisava
participar (a não ser passivamente, como consumidores de
mercadorias ou hábitos gerados no exterior), não precisava de
fato conhecer algo sobre os outros países e regiões e sequer
falar um idioma estrangeiro. Mas a globalização dos dias atuais
é diferente: ela envolve multidões no mundo inteiro, inclui uma
participação mais ativa no mínimo das classes médias; ela,
inclusive, vai muito além das empresas multinacionais (cujo
número cresce a cada dia) e dos Estados, envolvendo agora
organizações mundiais não-governamentais e decisões
individuais que prescindem das autoridades nacionais. Várias
mudanças fazem com que, hoje, seja muito mais necessário
aprender geografia, isto é, compreender o mundo em que
vivemos, do que qualquer outro período no passado. Por
exemplo, as telecomunicações: vide o caso dos faxes ou dos e-
mails, que podem em segundos enviar mensagens ou
ilustrações para todos os países sem nenhum controle, e de
redes de computadores mundiais, nas quais, em geral, qualquer
um pode participar, salvo exceções como a Coreia do Norte,
China, Cuba até 2009 etc. Ou, então, os fluxos eletrônicos de
capitais, nos quais qualquer pessoa ou firma, no mundo inteiro,

79
desde que disponha de recursos, pode virar acionista de uma
empresa da Coreia, do México, do Brasil ou até da China.
Podemos mencionar também o recente aumento do turismo
internacional – em 2008, já eram 800 milhões de pessoas por
ano, contra apenas 35 milhões em 1960. Ou, então, as
volumosas migrações de um país para outro, fato que engendra
sociedade multiétnicas e coloca em confronto culturas e visões
do mundo diferentes.
A globalização afeta a praticamente a todos na atualidade, com
maior ou menor intensidade, e não existe mais nenhum lugar
ou região que não dependa do mundial, do global, sendo este
último mais do que a mera soma dos inúmeros lugares. E
também o local não é um mero reflexo do global, apesar de ser
parte dele. Ipso facto, hoje, mais do que nunca, existe uma
imperiosa necessidade de se conhecer de forma inteligente (não
decorando informações e, sim, compreendendo os processos, as
dinâmicas, os potenciais de mudanças, as possibilidades de
intervenção) o mundo em que vivemos, desde a escala local até
a global, passando pela nacional e pelas demais escalas
intermediárias. Isso, afinal de contas, é ou deveria ser ensino de
geografia. Um conhecimento do mundo – sem nunca
negligenciar o local onde vivem os alunos, – que aborde os
seus reais problemas geoeconômicos, geopolíticos, culturais e
ambientais. Um conhecimento que não deve ficar restrito à
assimilação de conteúdos, de conceitos e informações, mas,
principalmente, que implique no desenvolvimento de
competências e hábitos apropriados para a cidadania ativa e
para a sociedade democrática: senso crítico bem dosado (isto é,
sem cair na paranóia ou no catastrofismo); sociabilidade e
ausência de preconceitos contra os Outros, os que são
diferentes; preocupação bem fundamentada com a conservação
dos recursos naturais e do meio ambiente; aptidão para detectar

80
os problemas locais (sociais, culturais, ambientais, de
transportes, de moradias, de uso do solo e outros) e sugerir
soluções, e assim por diante.
Conhecer geografia também é importante para os negócios,
para a guerra e para a paz, para as relações internacionais
enfim. Foi exatamente essa a tônica do pronunciamento do
então presidente da Associação Norte-Americana de Geógrafos
durante uma Semana de Conscientização Geográfica: “Ignorar
geografia é irresponsável. Ela é tão importante para os
negócios e a política doméstica quanto para as decisões
militares e de política exterior”5
.
Por sinal, essa mencionada semana resultou em parte de toda
uma campanha, promovida pela mídia, para solucionar o
problema, após os norte-americanos terem criado, nos anos
1960, a expressão “analfabetismo geográfico” (geographic
illiteracy). Essa expressão, depois copiada por outras
disciplinas (que passaram a falar em “analfabetismo
matemático”, “analfabetismo histórico” etc.), surgiu da
constatação, pela mídia dos Estados Unidos, da enorme
carência de conhecimentos geográficos que existia entre a
população em geral e entre os estudantes em particular. Até
mesmo os soldados enviados para a Guerra do Vietnã
revelavam um enorme desconhecimento do país no qual
lutavam, muitas vezes imaginando que ele fosse vizinho do
Panamá!
Esse analfabetismo geográfico tinha – e, em grande parte,
ainda tem – indesejáveis consequências práticas. Por exemplo:
nos anos 1980, uma empresa de aviação norte-americana – a
5
GROSVENOR, G. Speaking in support of Geography Awareness Week.

81
American Airlines – teve enormes prejuízos ao tentar entrar no
mercado brasileiro porque servia comida mexicana nos seus
aviões e treinou os seus funcionários em espanhol, imaginando
que este seria o nosso idioma! E a maior rede de comércio
varejista do mundo – a Wal-Mart – também conheceu uma
fracasso nos seus primeiros anos de negócios no Brasil, pois
entulhou as suas lojas com artigos impróprios ao nosso clima e
aos nossos hábitos: roupas para esquiar, agasalhos para o frio
do inverno de Chicago, tacos de beisebol etc. E, na recente
invasão do Iraque promovida pelo governo Bush, ficou patente
que um profundo desconhecimento da geografia local – não
estamos nos referindo aqui tão somente ao relevo ou ao clima,
mas, principalmente, às etnias e suas lideranças regionais –
muito contribuiu para a infrutífera tentativa norte-americana de
promover uma rápida e eficaz troca de governo, com vistas a
manter a estabilidade no país. Existem ainda centenas ou talvez
até milhares de exemplos semelhantes, não só em relação ao
Brasil mas também frente a inúmeros países da América
Latina, da Ásia, África e até da Europa. Conhecer geografia,
como perceberam as autoridades norte-americanas, é
fundamental para a atuação do país no mundo, para exercer
alguma liderança no concerto das nações, para os negócios no
estrangeiro, para a guerra e para a paz.
A questão ambiental e o ensino da geografia
Outro fator que influencia nesse renovado interesse pelo ensino
da geografia é a emergência da chamada questão ambiental. A
geografia é a única disciplina escolar que une o social com o
natural, isto é, a sociedade humana (com sua produção e
consumo, suas civilizações, seu perfil demográfico, seus
Estados com suas geopolíticas) com o mundo físico (a biosfera

82
com seus ecossistemas, a interação do clima com o relevo, com
as águas, com os solos, com a vegetação).
Ademais, a geografia escolar foi a primeira disciplina a
estudar, a incorporar em seus livros e aulas, as temáticas do
efeito-estufa, das alterações climáticas – inclusive com
explicações sobre micro-climas –, da crescente escassez de
água potável, dos tipos de poluição na cidade e no campo, da
falta de infra-estrutura urbana em certas metrópoles, das
mudanças demográficas (crescimento, envelhecimento,
tentativas de controle de natalidade ou de incentivos a ela,
migrações e preconceitos) etc. Tudo isso, analisando suas
causas (sociais e naturais) e consequências (idem). Essas
temáticas, além de outras, a princípio vistas com menosprezo6
,
acabaram se tornando essenciais em todas as novas propostas
de uma escola renovadora neste novo século.
6
Quando publiquei o meu primeiro livro didático – Sociedade e Espaço,
geografia geral e do Brasil –, em 1982, recebi inúmeras críticas de
geógrafos devido a certos temas que introduzi pela primeira vez num
compêndio escolar: aumento do CO2 na atmosfera, efeito-estufa e seus
gases, mudanças climáticas, micro-climas, crise ambiental e consciência
ecológica, patrimônio cultural-ecológico etc., além de relações de gênero,
geopolítica mundial e vários outros tópicos que nunca haviam sido
abordados anteriormente nos livros didáticos da disciplina. Aferrando-se
ao esquema tradicional “a Terra e o Homem”, eles exorcizavam minha
nova ordenação (a sociedade vindo antes do meio ambiente) e afirmavam
que aqueles assuntos novos “não eram geográficos” e no fundo seriam
apenas modismos sem importância. Com o tempo, porém, esses temas
foram sendo incorporados em inúmeros currículos nacionais – o último
deles, que eu saiba, foram os Standards norte-americanos de geografia, de
1994 – e hoje em dia praticamente não há qualquer compêndio da
disciplina, no Brasil ou no exterior, pelo menos nos países desenvolvidos,
que não os tenha assimilado.

83
Ocorreu o que chamamos crise ambiental, que suscitou o
advento – e expansão – de uma consciência ecológica7
. A
escola não ficou imune a essa nova consciência. A crise
ambiental, cuja percepção iniciou-se nos anos 1960 e cresceu
nas décadas seguintes, vem suscitando mudanças na economia,
na política e nos valores, fato que gera impactos no sistema
escolar. Não apenas as preocupações ecológicas cresceram nos
debates e nos programas políticos, como também novas
propostas surgiram. Até o início da década de 1970, raramente
um partido político, em qualquer parte do mundo, tinha alguma
preocupação com a natureza ou mesmo com o meio ambiente
da sociedade – com a poluição urbana, por exemplo, ou com os
desmatamentos. Hoje, esse tema tem destaque crescente nos
programas, nas promessas eleitorais, nos discursos e, muitas
vezes, até na ação dos diversos partidos políticos, em quase
todas as partes do mundo. Multiplicaram-se os ecologistas, as
organizações e os movimentos ecológicos, assim como os
partidos denominados verdes, que defendem uma política
voltada basicamente para uma nova relação entre a sociedade e
a natureza.
Até alguns anos atrás, quando se falava em progresso ou
desenvolvimento, aparentemente todo mundo entendia e
concordava. O que provocava maiores polêmicas eram os
meios para alcançar esse fim: o capitalismo ou o socialismo;
um governo democrático ou um governo autoritário;
centralização ou descentralização. Mas o objetivo era
basicamente o mesmo: o crescimento acelerado da economia, a
construção de um número cada vez maior de estradas,
hospitais, edifícios, aeroportos e escolas, a fabricação de mais e
7
Sobre esse assunto vide nosso livro: Geografia, Natureza e Sociedade,
São Paulo, Contexto, 1987.

84
mais automóveis, a extensão sem fim dos campos de cultivo. A
natureza não estava em questão e sequer havia uma
identificação da qualidade de vida de uma população com o seu
meio ambiente. O único problema de fato era a quem esse
desenvolvimento beneficiaria: à maioria ou a uma minoria da
população. Usando uma metáfora, podemos dizer que o
progresso era um trem no qual toda a humanidade viajava,
embora alguns estivessem na frente e outros atrás, alguns
comodamente sentados e outros de pé, alguns comendo no
vagão-restaurante e outros passando fome. Para os chamados
de conservadores (isto é, a “direita”), isso era natural e
inevitável: sempre existiriam os privilegiados e os
desfavorecidos; o mundo afinal seria como uma “lei da selva”
com a sobrevivência (ou a supremacia) dos mais fortes ou
competentes. Para os denominados progressistas (a
“esquerda”), essa situação era intolerável, seria antinatural (isto
é, algo imposto pela força ou pela ideologia) e, assim sendo,
em nome da liberdade e da justiça teríamos que fazer uma
reformulação para igualar as pessoas. Mas todos concordavam
com a ideia de que o trem deveria continuar no seu caminho,
no rumo do “progresso”. Havia até mesmo acaloradas
discussões sobre a melhor forma de fazer esse trem andar mais
rapidamente. A chamada “esquerda” da época chegava ao
ponto de afirmar que o capitalismo “obstaculizaria o
desenvolvimento das forças produtivas”, isto é, não permitiria
que o trem viajasse a pleno vapor.
A grande novidade da crise ambiental é que ela suscitou a
seguinte pergunta: para onde o trem está indo? A resposta, ao
que parece, pelo menos se for adotada a concepção tradicional
de desenvolvimento, seria a seguinte: para um abismo, uma
catástrofe, um esgotamento dos recursos naturais, uma
crescente escassez de água potável, uma enorme poluição

85
atmosférica, e assim por diante. De fato, ao enaltecer o
progresso durante séculos, imaginava-se que a natureza fosse
infinita. Poderíamos continuar usando água, ar, solos, carvão,
petróleo, ferro ou manganês à vontade, sem problemas. Sempre
haveria um novo espaço a ser ocupado, um novo recurso
natural a ser descoberto e explorado. A natureza, vista como
um mero recurso para a economia, era identificada com o
universo, tido como infinito. Mas hoje sabemos que a natureza
que permite a existência da vida e fornece os bens que
utilizamos – a natureza para o ser humano, afinal – existe
somente no planeta Terra, na superfície terrestre. É a biosfera,
parte essencial do espaço geográfico. E essa natureza-para-o-
Homem não é infinita; ao contrário, possui limites que, apesar
de amplos, já começam a ser atingidos pela ação humana. Não
há espaço, atmosfera, água, ferro, petróleo, cobre etc. para um
progresso ilimitado ou infinito. É necessário, portanto, repensar
o modo de vida, o consumo, a produção voltada unicamente
para o lucro e sem nenhuma preocupação com o futuro da
biosfera. Essa foi a grande mensagem que a problemática
ambiental ou ecológica trouxe para a vida política. Uma
mensagem nova na medida em que superou a velha e
desgastada discussão sobre a opção entre capitalismo e
socialismo, entre economia de mercado e planificada. Ela
trouxe novos valores, os quais a escola deve inculcar nos
educandos. Valores de preservação e conservação da natureza e
de determinados bens culturais e ecológicos, de respeito à
natureza e aos demais seres vivos, de uma percepção segundo a
qual somos parte da natureza e não o seu senhor − de uma
consciência planetária, como afirmou Edgar Morin8
.
8
Cf. MORIN, E. E Outros. Educar na era planetária. São Paulo,
Cortez/Unesco, 2003.

86
Também as mudanças geopolíticas suscitaram um maior
interesse pela questão ambiental e pelo seu ensino. Na época da
ordem mundial bipolar, da chamada Guerra Fria, a questão
ambiental era considerada secundária. Havia poucos
movimentos ecológicos além de raros cientistas, em geral
ignorados ou marginalizados, que alertavam a humanidade
sobre os riscos de catástrofes ambientais. Mas a grande
preocupação dos governos, e em especial das grandes potências
mundiais, era a Guerra Fria e a oposição entre o capitalismo e o
socialismo real. O único grande risco que parecia existir era o
de uma possível terceira guerra mundial, uma guerra atômica
entre as superpotências da época. O fim da bipolaridade e da
guerra fria, porém, alterou esse quadro. A nova ordem mundial
valorizou a questão ambiental, que passou a ser essencial nas
discussões internacionais, nas preocupações dos Estados e,
principalmente, dos grandes centros mundiais de poder quanto
ao futuro. Mesmo antes do fim dos anos 1980, percebia-se que
os problemas ecológicos começavam a preocupar as
autoridades soviéticas, norte-americanas e outras, mas sem
ganhar muito destaque. Os meios científicos, já no início dos
anos 1970, admitiam que as inúmeras possibilidades de
catástrofes ambientais – desde o chamado “inverno nuclear”
até o efeito-estufa, a ampliação no buraco da camada de
ozônio, os desmatamentos com uma imensa perda de
biodiversidade etc. – eram algo sério e não apenas um alarme
falso de alguns cientistas ou militantes ecologistas paranóicos.
Em 1972, ocorreu em Estocolmo a Primeira Conferência
Mundial sobre o Meio Ambiente, promovida pela ONU e com
a participação de dezenas de Estados. Naquele momento, a
questão ambiental começava, mesmo que timidamente, a se
tornar um problema oficial e internacional. Já a Segunda
Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente, a Eco-92 ou

87
Rio-92, contou com maior número de participantes (quase cem
Estados-nações). Os governos enviaram à Eco-92 não mais
técnicos sem poder de decisão, como anteriormente, e, sim,
políticos e cientistas de alta expressão em seus países. Como
essa segunda conferência foi realizada após o término da
Guerra Fria – juntamente com a multiplicação de pesquisas que
evidenciavam a seriedade dos problemas ambientais –, ela
recebeu maior importância do que a primeira. Com o fim da
“ameaça comunista”, as atenções foram desviadas para a
questão ambiental, considerada agora um dos maiores riscos à
estabilidade mundial na nova ordem mundial. Ademais, os
governos perceberam que as ameaças de catástrofes ecológicas
são sérias e precisam ser enfrentadas; e que preservar um meio
ambiente sadio é condição indispensável para se garantir um
futuro tranquilo para as novas gerações.
Entretanto, os ataques terroristas de setembro de 2001
prejudicaram, pelo menos durante uns oito anos, a causa
ambientalista na escala mundial, pois desviaram atenções e
recursos para o combate ao terrorismo, que se tornou na
principal prioridade dos Estados Unidos – e, por extensão, de
quase todo o resto do mundo desenvolvido. Podemos até
especular o seguinte: caso não tivessem ocorrido esses ataques
em 2001, com as guerras subsequentes contra o Afeganistão e
o Iraque, talvez hoje já tivéssemos milhões de automóveis
movidos a hidrogênio ou a eletricidade; talvez, o uso e a
importância do petróleo, esse imenso agente de poluição,
tivessem diminuído muito mais do que o pouco que ocorreu.
Como a imprensa divulgou fartamente, as empresas
petrolíferas, juntamente com as armamentistas, foram as que
mais lucraram com esse desvio de atenções após 2001,
deixando-se um pouco de lado a questão ambiental planetária e
dando prioridade à guerra contra as redes terroristas. Não é por

88
acaso que foram justamente esses dois tipos de negócios – as
empresas petrolíferas e as de armamentos –, que mais
contribuíram com recursos financeiros para as campanhas
eleitorais do presidente eleito nos Estados Unidos em 2000 e
depois novamente em 2004. Já mencionamos, na introdução
desta obra, que o governo Bush foi deplorável não apenas para
as relações internacionais (na medida em que adotou uma
política externa agressiva e unilateral), como também para o
sistema escolar norte-americano.
Mas os tempos agora são outros. O novo governo norte-
americano, que assumiu em janeiro de 2009, dá mostras de
uma renovada preocupação com a questão ambiental e com a
modernização do sistema escolar do país. A problemática
ambiental passa novamente a ser encarada, no país que bem ou
mal serve como exemplo para muitos outros e que ainda
continua a ser a grande superpotência do globo (ou a
superpotência hegemônica, como dizem alguns), como um
imperativo para a qualidade de vida de um povo e mesmo para
a sobrevivência da espécie humana no planeta. Como não
podia deixar de acontecer, isso acarreta mudanças na escola,
nos seus objetivos, nos seus currículos, nos seus ensinamentos.
E é mais um elemento que contribui – ou melhor, que pode
contribuir – para esse renovado interesse pelo ensino da
geografia neste novo século.
Qual é a geografia escolar apropriada para o novo século?
Mas que tipo de geografia é apropriado para a escola do século
XXI? É lógico que não é aquela tradicional, isto é, alicerçada
no esquema “a Terra e o Homem”. Esta tem como escopo
primordial a memorização de informações sobrepostas – sobre

89
as unidades relevo, os climas, os fusos horários, as cidades, os
produtos agrícolas com os locais onde são cultivados etc. – que
dizem respeito a determinados aspectos pré-definidos de países
ou continentes. Ela não tem lugar na escola de competências e
inteligências múltiplas, na escola do século XXI. Por outro
lado, também não deve ser aquele tipo de geografia
pretensamente crítica que procura “conscientizar” – ou melhor,
doutrinar – os alunos, na perspectiva de que haveria um
modelo já pronto de sociedade futura – o socialismo –, que
substituiria o capitalismo e representaria o paraíso enfim
realizado na Terra. Nem o tradicional superado e tampouco o
dogmático que se faz passar por revolucionário.
Enfim, a escola – e não apenas o ensino da geografia –
indicada para este novo século, para o mundo globalizado da
revolução técnico-científica, não é aquela que dá receitas,
conceitos e muito menos “macetes” ou modelos prontos.
Tampouco é a escola que meramente substitui um conteúdo
tradicional por outro já esquematizado e pré-definido, mesmo
que ele seja tido como progressista. Nem uma coisa, nem outra.
Já mencionamos que essa escola deve se preocupar com a
cidadania ativa – e não passiva, como aquela do militante
acrítico que somente repete chavões –, com indivíduos que
pensem por conta própria, que aprendam determinadas
competências, habilidades e inteligências múltiplas apropriadas
para uma sociedade democrática e pluralista. O bom mestre
não é o que doutrina os alunos para que eles adotem as suas
posições político-ideológicas. Pelo contrário, é aquele que
auxilia para que o jovem se torne um igual, um ser autônomo,
enfim um cidadão que tem as suas próprias opiniões que, em
muitos casos, sem dúvida que podem – ou até devem –
contrariar aquelas do professor.

90
Assim sendo, torna-se quase redundante dizer que não há
conteúdos “corretos” ou esquemas conteudistas prontos para
uma geografia escolar do século XXI. É evidente que existem
temáticas essenciais, mas não conteúdos pré-definidos e
sempre invariáveis tal como ocorria com a geografia
tradicional e o seu invariável esquema “a Terra e o Homem”.
As opções de conteúdos são inúmeras – elas não devem vir
antes dos objetivos, mas depois e em função deles – e não
existe a menor necessidade de padronizar, de todos seguirem o
mesmo conteúdo ou usarem os mesmos métodos, tal como
apregoam as mentes autoritárias (que, infelizmente, muitas
vezes estão incrustadas na máquina estatal, em diretorias de
ensino, em secretarias ou eventualmente até no ministério da
educação). Sabemos que estandardização, padronização ou
homogeneização – massificação enfim – é um procedimento
típico da segunda revolução industrial – e também de uma
mídia de péssima qualidade. O resultado disso não é uma
sociedade democrática com cidadãos autônomos e, sim, uma
sociedade de massa, que constitui o solo no se enraizaram os
totalitarismos da Alemanha nazista e da Rússia stalinista9
. Por
sinal, ambos os totalitarismos – daí o nome em comum –, no
início, se apresentaram como inimigos do capitalismo e da
burguesia, falando em nome de uma história vista como
processo teleológico que conduz a um fim prévio: a vitória
final dos trabalhadores ou da “raça ariana”. Ipso facto, esse tipo
de procedimento – massificação – é característico da
“esquerda” autoritária, aquela que tem um ideal de futuro
pronto e esquematizado, que deve somente ser realizado – daí a
9
Cf. ARENDT, H. Totalitarismo, o paroxismo do poder. Volume III da obra
As origens do totalitarismo. Rio de Janeiro, Editora Documentário, 1979, p.
38-44.

91
ideia de “conscientização” como assimilação de conteúdos
fossilizados e de uma visão de mundo alicerçada numa
concepção teleológica da história. Longe de ser um autoritário,
seja de “direita” ou de “esquerda” (se é que essas noções tem
alguma validade), o professor deve ser um intelectual no
sentido verdadeiro da palavra, isto é, alguém que não tem medo
de criar, de ousar, de aprender ensinando. Ele deve ser alguém
com clareza quanto ao fato de que auxilia ou ajuda no
desenvolvimento das inteligências, competências e habilidades
dos educandos, enfim concorre para formar cidadãos que
pensam por conta própria − algo bem diferente de forjar
militantes intransigentes que repetem clichês ou estereótipos.
Afinal de contas, cabe reiterar, o bom professor não ensina e,
sim, ajuda o aluno a aprender ou, em outras palavras, a
desenvolver as suas potencialidades.
A escola do século XXI tampouco é uma instituição na qual o
ensino da geografia pode omitir o estudo da dinâmica da
natureza como querem alguns que identificam “geografia
crítica” com o materialismo histórico e enxergam a natureza
tão somente como um recurso subsumido no conceito de modo
de produção. Ao inverso disso, uma das razões do renovado
interesse pelo ensino da geografia é que, na época da
globalização e da “compressão” ou “redução” do planeta, do
encurtamento das distâncias enfim, a questão da natureza e os
problemas ecológicos ou ambientais se tornaram prementes e
deixaram de ser locais, ou apenas nacionais, para assumirem
importância em escala global ou mundial. Eles adquiriram um
novo significado, uma renovada importância (muito maior que
na época da primeira e mesmo da segunda revolução industrial)
e, cada vez mais, despertam uma crescente interesse ativo por
parte do público em geral. Tornou-se evidente, nos dias de
hoje, que o futuro da humanidade está ligado, entre outras

92
coisas, a um novo relacionamento – mais saudável, menos
depredador – com a natureza. Assim também, a natureza
deixou de ser vista como um mero recurso para a economia; ela
passou a ser entendida como um complexo, um sistema aberto
de elementos interligados que possui uma dinâmica própria −
uma dinâmica que não podemos anular nem transformar
radicalmente sem pagar um elevado preço. Enfim, a natureza
não consiste num mero recurso para o social, que pode ser
usado – e abusado – à vontade.
O ensino da geografia no século XXI, portanto, deve perseguir
vários objetivos. Deve ensinar – ou melhor, deixar o aluno
descobrir e refletir sobre – o mundo em que vivemos, com
especial atenção para a globalização e para a escala local, isto
é, do lugar de vivência dos alunos. São as duas escalas
geográficas fundamentais nos dias de hoje, embora nunca se
deva negligenciar as demais (a nacional e a regional,
principalmente). Deve enfocar criticamente a questão
ambiental e as relações sociedade/natureza, sem embaralhar a
dinâmica de uma delas na outra. Deve realizar, constantemente,
estudos do meio para que o conteúdo ensinado não seja
meramente teórico ou “livresco” e, sim, real, ligado à vida
cotidiana das pessoas. Deve contribuir, junto com outras
disciplinas, para a sociabilidade entre os educandos, para a
ausência de preconceitos, para a aprendizagem do diálogo e da
troca de experiências. Deve, enfim, levar os educandos a
interpretar textos, fotos, mapas, paisagens (por meio de
ilustrações ou in loco), enfocando os problemas sócio-
espaciais, a inter-relação entre os fenômenos, as causas que
viram efeito e vice-versa. Yves Lacoste foi, talvez, o primeiro a
se referir a um “raciocínio geográfico”, uma noção importante
no ensino da disciplina. Mais adiante, vamos tentar explicitar
melhor o seu significado. Em todo o caso, de forma

93
simplificada, implica num raciocínio que leva em conta as
escalas – desde a local até a global, sem esquecer as
intermediárias, analisando os diversos significados de um
mesmo fenômeno nas variadas escalas geográficas – e também
em termos de relações da sociedade com a natureza, da
interação dos elementos sociais e dos naturais entre si e intra si,
isto é, uns com os outros, formando conjuntos ou sistemas
sempre dinâmicos e inacabados. Acreditamos que seja por esse
caminho, e somente por ele, que a geografia escolar vai
sobreviver e, até mesmo, ganhar novos espaços nos melhores
sistemas educacionais do mundo neste novo século.
Cabe, agora, uma ressalva: as condições – ou os potenciais –
para que o ensino da geografia adquira uma maior importância
social estão dadas, estão maduras. Só que isso não significa que
vá necessariamente ocorrer. A história não é feita apenas pela
lógica (ou necessidade), isto é, pelas condições objetivas com
as suas causas e consequências. Ela também é plena de
contingências, de acasos, do entrecruzamento de projetos, de
ações que se influenciam mutuamente e produzem resultados
não previstos por cada agente em particular. Podemos
exemplificar isso com a referida diferença entre o tratamento
dado à disciplina escolar geografia nos Estados Unidos e na
França, dois casos paradigmáticos. Enquanto nos Estados
Unidos, como também em alguns outros lugares, ocorreu uma
valorização do ensino da geografia nas escolas fundamentais e
médias a partir da década de 1990, na França (e talvez em
alguns outros lugares, inclusive alguns estados brasileiros)
sucedeu o inverso. Foram introduzidas novas disciplinas
escolares – geologia, astronomia e economia –, que passaram a
estudar, em algumas séries, conteúdos antes tidos como
geográficos no sistema escolar. Com isso, houve uma redução,
embora não uma eliminação, na carga horária da disciplina

94
geografia. Essa diferença mostra que apenas as condições
favoráveis – isto é, uma maior ênfase social na questão
ambiental, na geopolítica internacional, nas relações
econômicas globais, nas migrações e interações entre povos
etc. – não implicam necessariamente numa revalorização da
disciplina escolar geografia. Tudo depende das circunstâncias,
da política afinal, como também do papel ativo ou passivo,
coerente ou atabalhoado, desempenhado pelas associações de
geógrafos e de professores de geografia − e sem dúvida
alguma, da imagem pela qual a ciência e a disciplina escolar
representam aos olhos da sociedade, se são vistas e se
apresentam como um labor confiável ou como um mero
discurso vazio e demagógico.
Em todo o caso, uma coisa parece certa. Mesmo que a
disciplina escolar geografia seja desvalorizada, tenha sua carga
horária semanal reduzida ou, no extremo, até mesmo abolida,
sem dúvida que deverão ser implantadas alguma ou algumas
disciplinas para abordar determinados temas econômico-sociais
e ambientais fundamentais para o conhecimento do mundo em
que vivemos. Estes temas – tais como relações de gênero;
etnias, migrações e preconceitos; relações econômicas e
geopolíticas internacionais; a natureza, seus fenômenos e sua
dinâmica; a população, seus traços, sua dinâmica e o meio onde
vive etc. –, que estão intimamente ligados a determinados
valores essenciais para a democracia, além de contribuírem
para desenvolver certas competências, são essenciais para
qualquer cidadão deste mundo globalizado no qual vivemos. A
escola do século XXI não pode de forma alguma ignorá-los,
mesmo se eventualmente desvalorizar a disciplina geografia.
Isso é o que demonstra o caso da França.

95
O que significa raciocínio geográfico?
Uma noção relativamente nova e promissora vem sendo
empregada cada vez mais pelos geógrafos que são educadores.
É a ideia de “raciocínio geográfico”, apesar de alguns falarem
em “raciocínio espacial” ou até em “inteligência espacial”
como se fossem sinônimos. A noção de raciocínio geográfico,
salvo engano de nossa parte, foi empregada pioneiramente por
Yves Lacoste naquele mencionado livro-panfleto, A Geografia
– isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra, editado
originalmente em 1976. As ideias de raciocínio ou inteligência
espacial foram e são utilizados com frequência em livros e
teses acadêmicas sobre a geografia escolar, notadamente no
Brasil. Creio haver algo promissor e, ao mesmo tempo, algo
questionável nessas noções. Vamos tentar separar o joio do
trigo nesta questão.
Não sou adepto das noções de raciocínio espacial e inteligência
espacial, pelo menos não da forma que passaram a ser
utilizados por determinados estudiosos da geografia escolar no
Brasil. Isso porque são termos já consagrados na psicologia,
nas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo da criança e
nos estudos sobre os múltiplos tipos de inteligência.
Determinados geógrafos brasileiros empregam essas noções
como se fossem um atributo da geografia, a partir da ideia
simplista e equivocada, mas infelizmente popular em nossa
disciplina, do que “a geografia é a ciência que estuda o
espaço”. Como se ela fosse “proprietária” do espaço e de tudo
que se refere a ele: inteligência espacial, raciocínio espacial etc.
Tal ponto de vista não é e nunca foi verdadeiro. De forma bem
sintética, se quisermos evitar qualquer polêmica – embora as
polêmicas sejam importantes para o avanço do conhecimento –
, podemos afirmar que a geografia estuda o espaço geográfico.

96
Mas não o “espaço” em geral. Este, como entendem os físicos,
os matemáticos e os psicólogos que estudam a inteligência
espacial e o seu desenvolvimento no ser humano – como Piaget
ou Gardner –, é outra coisa relativamente diferente do espaço
geográfico. Logo, raciocínio ou inteligência espacial, para
esses psicólogos – que foram os pioneiros no uso dessas noções
e, afinal de contas, são tidos pelo público em geral e até pela
comunidade acadêmica como os detentores desse tipo de saber
– não é o mesmo que raciocínio geográfico. Não é do espaço
geográfico que eles estão falando quando explicam o que é a
inteligência espacial, como e quando ela se desenvolve nas
crianças. Eles se referem ao espaço físico, especificamente o
espaço tridimensional da física newtoniana. É ao mesmo tempo
um espaço matemático, ou pelo menos o mais banal: a
lateralidade, as perspectivas, a visão oblíqua, as formas
geométricas, os gráficos e os mapas sem nenhuma preocupação
com o raciocínio geográfico de fato, isto é, com a interação dos
e entre os fenômenos naturais e sociais, com as escalas
geográficas (e não apenas cartográficas), com as noções
realmente geográficas de região, território, fronteiras, lugar etc.
Vejamos alguns exemplos. Piaget, quanto explica como se dá
o desenvolvimento gradativo da representação do espaço nas
crianças, usa uma maquete como experimento. Nesta há três
montanhas e uma igreja com um crucifixo na parte de cima e
no meio de duas delas; e, nessa maquete, um personagem, um
pequeno boneco, é inserido. A criança tem que se colocar no
lugar do personagem, que pode ser tirado de um lugar e
colocado em outro, para pensar sob diferentes panoramas, para
ver a paisagem de outro lugar que não o seu, enfim para se
colocar na perspectiva do personagem e, com isso, superar o
seu “egocentrismo”. O autor assinala que somente lá pelos 8 ou
9 anos de idade é que a criança consegue ter essas diferentes

97
perspectivas, “enxergando” pontos de vista diversos (o olhar de
quem está no meio de duas montanhas, por exemplo, é
diferente do de quem está de frente para as três, ou de quem
está no cume de uma delas, e assim sucessivamente) sobre uma
mesma paisagem, digamos assim10
. Isso é espaço geográfico?
Sim e não. É apenas uma noção banal do espaço
tridimensional, que deve ser entendido em suas diferentes
perspectivas. Algo necessário no ensino, sem nenhuma dúvida,
mas que não subsume o espaço geográfico e, a nosso ver,
tampouco o raciocínio geográfico. É um espaço físico primário,
muito ligado à matemática (perspectivas, distâncias, formas
geométricas, proporcionalidade entre os objetos),
evidentemente que também uma matemática elementar que,
sem qualquer dúvida, serve de ponto de partida para a
cartografia. É parte, é até mesmo uma base, um início da ideia
de localização – apenas localização absoluta e nunca a relativa
– no espaço geográfico, mas não se confunde com este. A
geografia escolar – como também as ciências e a matemática,
além da educação artística – pode e deve trabalhar com esse
tipo de espaço, com o desenvolvimento dessa percepção
espacial na criança. Mas somente nas séries iniciais do ensino
elementar, o antigo primário. Mesmo aí isso seria apenas uma
parte do labor do docente. Ele teria também que trabalhar com
outras ideias, outros conceitos geográficos que vão além dessa
espacialidade tridimensional. Por exemplo, com a ideia de
lugar, que não é um espaço físico ou matemático e sim de
vivência, de identificação das pessoas com uma parcela do
espaço geográfico, o local onde se vive. A questão fundamental
aqui são as relações sociais e não o espaço como algo externo.
Teria que abordar também a noção de município, um espaço –
10
PIAGET, J. La représentation de l'espace chez l'enfant. Paris, PUF, 1948.

98
ou melhor, território – eminentemente político e não apenas
físico ou geométrico. Ou o conceito de Estado nacional ou de
país – também um espaço político que envolve a questão da
identidade do povo ou nação. Com o decorrer do tempo, com o
avançar das séries no ensino elementar, o professor também
deverá abordar o conceito de região. Este já é um tipo de
espaço bem mais complexo, com diversas dimensões
dependendo de cada caso, com toda uma gama de fenômenos
naturais e, principalmente, sociais interligados. Por sinal, uma
região sempre é parte de um todo maior, o território nacional
ou mesmo da superfície terrestre (quando nos referimos às
“grandes regiões” do globo), e só é inteligível de forma
relacional, ou seja, em comparação com as demais partes. O
professor de geografia, no ensino fundamental, teria também
que enfocar problemáticas ligadas à população (profissões,
faixas etárias, gênero, etnias, locais de moradia etc.), atividades
econômicas e por aí afora. Como se vê, o raciocínio geográfico
é bem mais amplo e não se confunde com a ideia de
inteligência espacial de Piaget.
Mencionemos, agora, outro autor importante para o conceito de
inteligência espacial, Howard Gardner. Ele explica que há
múltiplas inteligências (lógico-matemática, musical, físico-
cinestésica, interpessoal, intrapessoal etc.) e que a inteligência
espacial consiste em reconhecer e manipular os padrões do
espaço, tal como fazem, por exemplo, os navegadores e pilotos,
os jogadores de xadrez, os artistas gráficos e os arquitetos11
.
Ele nunca menciona os geógrafos ou o espaço geográfico. Da
mesma forma que Piaget, ele vê o espaço como físico-
11
Cf. GARDNER, H. Inteligências múltiplas – A teoria na prática. Porto
Alegre, Artmed, 1995; e GARDNER, H. Inteligência, um conceito
reformulado. Rio de Janeiro, Objetiva, 2001.

99
matemático e tridimensional, isto é, como perspectivas,
distâncias, formas, proporcionalidade entre os objetos etc. É o
espaço mais elementar que foi teoricamente elaborado por
Newton, na física, e por Kant (uma grande fonte de inspiração
para Piaget e para a psicologia da inteligência de uma forma
geral) na filosofia e na educação. Esse espaço tridimensional
sem dúvida que prossegue sendo parte – digamos assim, o bê-
á-bá, os primeiros passos – do espaço físico e até mesmo do
geográfico. Mas este último, mesmo o tendo como base ou
apoio, vai além dele, incorporando muitas outras coisas, muitos
fenômenos (não apenas físicos ou naturais, mas, sim
principalmente sociais) e em particular as suas relações. É um
espaço eminentemente relacional12
e antes de tudo social
(embora também leve em conta a natureza, mas essencialmente
uma natureza-para-o-Homem).
O que seria então o raciocínio geográfico? Acreditamos que
seja um complexo, não um raciocínio simples e sim um
conjunto de procedimentos intelectuais e cognitivos. Yves
Lacoste insiste muito na questão das escalas. Creio que ele tem
razão, embora essa temática não esgote o raciocínio geográfico.
Escalas geográficas, todavia, e não apenas cartográficas. Estas
servem de ponto de apoio, de base para as escalas geográficas,
mas não se confundem com elas. Assim como a cronologia
serve de base ou ponto de apoio para o tempo histórico, mas
não se identifica com ele (a não ser para os tradicionalistas,
aqueles que pensam que história é apenas uma coleção de datas
de guerras ou de reinados). A escala geográfica é
essencialmente qualitativa e a escala cartográfica é tão somente
12
Não confundir relacional com relativo nem com relativístico (das
teorias da relatividade). São três coisas diferentes, embora eventualmente
possam estar associadas.

100
quantitativa. Mas é lógico que o qualitativo também incorpora
o quantitativo. O quantitativo é fundamental para o qualitativo,
que, afinal de contas, precisa avaliar as coisas, comparar,
estabelecer semelhanças e diferenças, em suma, dimensionar
num certo sentido os fenômenos. Mas ele vai além disso.
O conceito de região, por exemplo, essencial na geografia,
depende de uma série de fatores, que vão criar certa identidade
regional. E não primordialmente de sua dimensão, isto é, de um
determinado nível de grandeza em termos de escala
cartográfica13
. Existem regiões com dimensões extremamente
diferentes. O conceito de região, por sinal, é relacional na
medida em que também depende das outras áreas (uma região
nunca existe sozinha), principalmente vizinhas ou que
partilham do mesmo todo (um espaço maior), que vão permitir
determinados contrastes (e interações) com essa região. Em
todo o caso, não há dúvida que o raciocínio geográfico trabalha
com a noção de escalas, isto é, de que existem diferentes
dimensões (qualitativas, reiteramos, embora o quantitativo faça
parte deste) do espaço e estas implicam em significados
diversos. Do local ao global, como se diz atualmente, passando
por várias escalas geográficas intermediárias: o município, o
estado, a região dentro do país, o Estado nacional, o conjunto
regional supranacional do qual nosso país é parte (um mercado
13
Neste ponto, discordamos de Lacoste, que, a nosso ver, de forma
simplista criou uma série de “escalas geográficas” em função de suas
ordens de grandeza cartográficas (áreas que se medem em metros seriam
uma escala, em centenas de metros outra, em até dezenas de quilômetros
uma terceira etc.). Malgrado ser considerado um “rebelde”, ele foi fiel à
geografia francesa nessa sua pouca clareza quanto à diferença entre
escalas geográfica e cartográfica, e nesse tópico o seu texto assemelha-se
muito à ordem de grandeza dos geossistemas de George Bertrand, sua
provável fonte de inspiração.

101
continental ou subcontinental, por exemplo; e/ou um grupo
identificado por um idioma ou por uma religião etc.). Mas
essas dimensões não são rígidas ou exatas e sim variáveis ou
circunstanciais. Elas dependem muito de cada situação em
particular; existe aqui um elemento idiográfico: cada caso é um
caso.
Mas o raciocínio geográfico não se limita à questão da escala.
Ele localiza os fenômenos no espaço geográfico, ou seja, na
superfície terrestre. Ele vê diferenças em função da localização
– não apenas absoluta, mas principalmente relativa. Explica
porque tal fenômeno se encontra num determinado lugar do
espaço, ou porque ele adquire diferentes significados em
função de estar neste e não naquele local. Também leva em
conta o tempo: porque algo é assim hoje sendo que, no
passado, era diferente. Isso é fundamental na localização
relativa, na qual os fenômenos adquirem tal ou qual significado
em função dos outros (outros lugares) e em função do tempo,
pois só agora este ou aquele atributo tornou-se mais ou menos
importante. A questão da localização, essencial no raciocínio
geográfico, nunca é ou deveria ser estática. Ela é dinâmica e
sintética na medida em que pressupõe um panorama geral
sobre o mundo e/ou o país no qual esse lugar a ser localizado
se situa. A localização relativa necessita estabelecer relações de
interdependência entre os lugares ou regiões, relações que
podem variar enormemente no tempo. Não é possível, portanto,
negligenciar o tempo histórico no raciocínio geográfico.
Mesmo se referindo ao presente, é preciso mostrar que ele não
é eterno, que ele resultou de uma dinâmica temporal.
O raciocínio geográfico também – ou antes de tudo – incorpora
as relações, ou seja, é relacional. Relações entre humanidade –
ou sociedades humanas – e o seu meio ambiente (natural e

102
cultural). Relações natureza-humanidade, como enfatizaram os
clássicos (Humboldt, Ritter e vários outros). Ou relações da
sociedade com o seu espaço (construído, fruto da
transformação da natureza pela ação humana), como preferem
os geógrafos mais recentes. Também relações entre elementos
naturais entre si (relevo, solos, clima, vegetação, águas), e entre
os elementos humanos (população com seus aspectos
demográficos, econômicos, sociais e culturais; produção e
circulação; relações de força ou de poder). Em suma, o
raciocínio geográfico relaciona os elementos, esmiúça as
interdependências, as influências recíprocas entre os
fenômenos de diversas origens, físicos, biológicos ou sociais:
relevo e solos, climas, fauna e flora, águas, população em seus
diversos aspectos, produção econômica, comércio e
transportes, as lutas sociais no e com o espaço etc. Já foi dito
que a geografia é uma ciência de pretensão holística, uma
ciência no fundo complexa14
. Sem dúvida alguma uma
verdade, embora isso não signifique que a análise seja deixada
de lado. Não há síntese sem uma análise prévia. Assim, muitas
vezes o ensino da geografia tem que fazer análises, ou seja,
explicar detalhadamente cada elemento em particular e de
forma isolada a princípio.
Desfazendo alguns mal-entendidos
A maioria das discussões ou propostas relativas ao ensino da
geografia, que vêm ocorrendo no Brasil desde os anos 1980,
com raras exceções, lamentavelmente, ainda se prende a ideias
ultrapassadas, a um mundo – e um tipo de escola – que não
14
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil,
2003.

103
existe mais. O mesmo ocorre, mutatis mutandis, com a maioria
das iniciativas oficiais ligadas ao ensino da geografia, isto é,
propostas ou resoluções oriundas de órgãos burocráticos do
governo federal ou de secretarias estaduais de educação. Em
geral, elas desconhecem o essencial das mudanças que vêm
ocorrendo no papel da escola e do ensino da geografia com a
terceira revolução industrial, a globalização e a emergência de
sociedades multiétnicas e multiculturais. Elas ainda estão
presas a ideias do século XX e da época da Guerra Fria, ideias
típicas do fordismo ou, pior ainda, do marxismo burocratizado
e do socialismo real. Por incrível que pareça, ainda é usual
escutarmos reclames do tipo: “Você é de esquerda ou de
direita?”, “Esse tipo de proposta educacional não é
neoliberal?”. Isso sem contar que há certa hegemonia, pelo
menos na seara geográfica, de noções do seguinte tipo: “Não é
tradicional e superado ensinar climas, solos ou placas
tectônicas?”, “O bom professor não usa livros didáticos” e
“Não podemos de forma alguma separar a natureza e a
sociedade”.
Todas essas proposições citadas, que na realidade são ideias ou
opiniões implícitas e pré-concebidas, demonstram certa
confusão teórica, algum desconhecimento ou falta de reflexão
sobre os novos tempos e o novo papel da escola e do ensino da
geografia. Na realidade, são mais slogans ou frases
estereotipadas, mas que aparecem constantemente sob
inúmeras roupagens, inclusive em alguns textos acadêmicos e
documentos oficiais. Por exemplo, a cobrança sobre se esta ou
aquela ideia pedagógica é de “esquerda” ou de “direita”, como
se devêssemos adotar uma pureza ideológica e evitar a
“contaminação” por noções alheias ao nosso campo. É evidente
que esse tipo de rotulagem política e ideológica é problemática

104
e já foi questionada por uma série de autores importantes15
. É,
no mínimo, bem menos clara hoje do que na época heroica das
lutas operárias e do movimento socialista, isto é, no século XIX
e na primeira metade do século XX, quando essas noções
tinham de fato algum conteúdo. Já na época da Guerra Fria, na
segunda metade do século XX em geral, essa distinção era
questionável, maniqueísta e no fundo apenas demagógica. A
autodefinida esquerda, em geral – com raríssimas exceções –,
era autoritária e adepta do socialismo real. Exorcizava a
democracia, rotulada como “burguesa”, e apoiava regimes de
partido único e sem eleições verdadeiras, sem rotatividade no
exercício do poder, sem nenhuma forma de participação
popular. Negava a existência dos campos de concentração na
União Soviética ou na China, apesar de todas as evidências –
assim como, até hoje, há os que contestam a existência do
holocausto. Denegava a ausência de liberdades democráticas e
o desrespeito aos direitos humanos nesses países tidos como
socialistas. Mesmo assim, se dizia “progressista”. Quanto à
autointitulada direita, era talvez pior ainda. Dizia ser
democrática e, ao mesmo tempo, apoiava – ou, no mínimo,
justificava com o argumento do “mal menor em relação ao
comunismo” – regimes autoritários e até mesmo ditaduras
militares com suas práticas declaradas de tortura e assassinato
de opositores. Também era autoritária e se tinha como
“progressista”. Mas talvez tivesse razão nesse reclame, assim
como também a esquerda tinha ao se proclamar detentora desse
rótulo, pois a ideia predominante de “progresso” ou de
desenvolvimento era tão somente material, de crescimento da
produção econômica, sem levar em conta o social e tampouco
15
Cf. Entre outros GUIDDENS, A. Além da esquerda e da direita. São
Paulo, Unesp, 1995.

105
o ambiental. No fundo, não obstante se odiarem, em geral
esquerda e direita da época da Guerra Fria eram iguais ou
irmãs-gêmeas, tal como o são torcedores fanáticos de times de
futebol rivais.
Nos dias de hoje, será que tem algum sentido falar em esquerda
e direita? Talvez o tenha apenas na arena político-eleitoral, na
tentativa de ser aprazível aos olhos da maioria do eleitorado.
Mas, na definição desta ou daquela proposta pedagógica – por
exemplo, o construtivismo, a escola das múltiplas inteligências,
a escola das competências etc. – acredito que esses rótulos são
dispensáveis. Inclusive eles mais atrapalham do que ajudam na
avaliação dessas propostas. Eles implicam num juízo
apriorístico – se é de esquerda, é bom; de direita, mau (ou vice-
versa) – e, com isso, se perde a ponderação, a verdadeira
avaliação de uma ideia nos seus prós e contras. Além disso,
ideários de esquerda e de direita hoje se confundem, se
mesclam em diversos pontos. Defender o sistema de cotas
(para alunos de escolas públicas, para afro-descendentes ou
descendestes de indígenas etc.) para o ingresso nas
universidades, por exemplo, seria um posicionamento de
esquerda ou de direita? E o feminismo teria qual coloração
político-ideológica? Defender uma escola de inteligências
múltiplas seria considerado uma atitude de direita,
principalmente porque o seu mentor é um norte-americano? Ou
de esquerda, já que no fundo advoga a ideia de que qualquer
um – independentemente de sua origem sócio-econômica ou de
sua etnia – pode aprimorar todas as inteligências, mesmo tendo
eventualmente maiores aptidões para algumas? Admitir que o
capitalismo engendrou um enorme progresso material,
inclusive com a elevação do padrão de vida de grande parte da
população mundial, mesmo tendo em certa medida mantido ou
expandido determinadas desigualdades, seria um discurso

106
direitista? (Para alguns sim, principalmente no Brasil. Todavia,
o próprio Marx apregoava isso. Seria ele então um autor de
direita?).
Vejamos, agora, a ideia simplista segundo a qual o bom
professor não deve usar livros didáticos, que estes são sempre
antipedagógicos e apenas mercantilistas, opinião que é, ou
talvez tenha sido, frequente nos encontros de geógrafos
(engraçado que ela não impediu que alguns dos seus arautos
acabassem se tornando novos autores de manuais tão logo
surgiu uma oportunidade, tal como o convite de alguma editora
– manuais esses que, por sinal, pouco acrescentaram em termos
de renovação ao que já existia, evidenciando certo
oportunismo). É uma opinião meramente demagógica, que não
tem qualquer tipo de sustentação empírica ou mesmo teórica.
Nenhuma pesquisa, em nenhum lugar do mundo, demonstrou
que os professores que não utilizam manuais são melhores do
que os que usam. O contrário é que é verdadeiro, pelo menos
na média. A média dos docentes que usam algum compêndio é
melhor em termos de crescimento intelectual de seus alunos –
ou por qualquer outro critério: aprovação nos vestibulares,
média das notas no Enem etc. – do que a dos que não usam.
Estes últimos, em geral, apenas ditam a matéria para o aluno
copiar no caderno, ou a escrevem no quadro-negro, numa
atividade repetitiva e aborrecida para os alunos, que além do
mais ocasiona uma enorme perda de tempo. Alguns afirmam
que o professor deve criar seus próprios textos, trabalhar com
matérias de jornais e revistas, ou da internet, projetar filmes,
realizar estudos do meio etc. Sim, tudo isso, por princípio, é
conveniente e representa um inegável avanço na atividade
docente. Mas não é preciso abandonar os compêndios para
implementar atividades desse tipo. Muitos que usam manuais
fazem tudo isso. Inversamente, a imensa maioria dos

107
professores que não adotam livros didáticos não fazem
nenhuma dessas atividades. Esta maioria somente dita a
matéria, com aulas expositivas vulgares e tradicionais, ou então
adota apostilas que, via de regra, nada mais são do que
compêndios precários, em sua quase totalidade forjadas a partir
de cópias de trechos e ilustrações de livros didáticos sem
mencionar a fonte. Afinal de contas, aquela minoria, muito
pouco numerosa, que executa as atividades citadas – e que
principalmente produz seus próprios textos para uso dos alunos
–, de fato está utilizando o seu próprio material didático, ou
seja, não deixa de fazer uso de algum tipo de manual, pois um
bom livro didático deve ter tudo isso: sugestões de vídeos, de
sites da internet, de livros paradidáticos, trechos de alguma
reportagem sobre um assunto de interesse para a disciplina, e
assim por diante. Convém, ainda, recordar que, nos melhores
sistemas educacionais do mundo, seja na Dinamarca, na
Holanda, em Cingapura, no Japão ou na Alemanha, existe
sempre a obrigatoriedade de todos os alunos terem os seus
livros didáticos. Em outras palavras, nesses países exemplares
pela qualidade de suas escolas, não existe nenhum aluno que
não possua pelo menos um compêndio para cada disciplina
escolar. Já ouvi o argumento, com o qual concordo sem
nenhuma restrição, que o bom professor pode e deve comparar
manuais, com a mais completa liberdade de escolher – ou não –
o livro didático que julgar mais adequado para seus alunos.
Sem dúvida que sim, inclusive nos Estados Unidos existe até a
possibilidade, adotada na imensa maioria das escolas, dos
professores de cada unidade escolar elaborarem os seus
manuais na gráfica do estabelecimento de ensino. Mas isso não
é denegar os compêndios e, sim, adequá-los à realidade dos
alunos, algo louvável e necessário. Por outro lado, os alunos
podem e devem pesquisar um determinado assunto em vários

108
livros alternativos, didáticos ou não, assim como na internet,
nas enciclopédias, nas revistas e jornais etc.
Essa proclamação que o bom professor não deve usar
compêndios escolares, como fazem ou faziam comumente
alguns em congressos e encontros de geógrafos ou de
professores de geografia nos anos 1980 e 1990, na verdade, é
um disparate, um absurdo educacional e até mesmo cultural.
No fundo, é uma noção – ou um valor – profundamente
arraigada em nossa cultura. Daí ela suscitar tanta simpatia por
parte de inúmeros estudantes de graduação. Existe nessa
atitude um preconceito contra livros (não apenas os didáticos),
como se representassem um gasto supérfluo, dispensável frente
a outras despesas mais importantes. Muitos dos que se recusam
a adquirir livros – ou que não admitem comprá-los para seus
filhos – gastam repetidamente enormes somas em bebidas
alcoólicas, cigarros, guloseimas e fast food, bugigangas que
logo são descartadas etc. Existe nessa atitude certa intolerância
contra livros e outras obras culturais, como se estes fossem
objetos ou serviços de pouca valia. Aqueles poucos que
difundem tal ideia em encontros e congressos científicos, até
em revistas acadêmicas, mesmo sem querer, estão contribuindo
para rebaixar mais ainda o nível do ensino e da cultura em
geral no Brasil, um país com um nível de industrialização
comparável ao de muitos países desenvolvidos e com um nível
de leituras per capita sensivelmente inferior ao de países bem
menos industrializados, tais como Argentina, Uruguai, Chile,
Cuba, México, Costa Rica e vários outros. Entretanto, essa
ideia também pode ser tributária da desvalorização das
disciplinas geografia e história (além de outras: sociologia,
filosofia, educação artística) operada pela escola da época do
fordismo e também pela onda neoconservadora que vem se
espalhando pelo Brasil nos últimos anos, segundo a qual só a

109
matemática e a língua portuguesa são disciplinas escolares que
importam de fato. Nesta concepção, seria uma perda de tempo
o aluno adquirir livros de geografia ou de história, pois ele
deveria se preocupar muito mais (e aí, sim, ter livros) com a
matemática e a língua pátria, além de eventualmente com as
ciências – isto é, física, química e biologia. Também é uma
modalidade de preconceito e uma visão equivocada da
educação − uma visão essencialmente tecnocrática do ensino e
da cultura.
Por fim, cabe examinar a afirmação de que o estudo dos
climas, dos solos ou das placas tectônicas (isto é, da natureza
em si) não tem mais sentido no ensino crítico da geografia. Ou,
o que dá quase no mesmo, que sociedade e natureza não podem
ser separadas de forma nenhuma, que estudar a natureza em si,
e não apenas como recurso para a economia, seria continuar
com uma dicotomia ultrapassada e típica da geografia
tradicional. São duas ideias interligadas e equivocadas, que se
fundamentam na ilusão de que podemos ignorar o real em
nome de um ideal supostamente correto ou revolucionário.
Existe, aqui, um desconhecimento das diferenças
epistemológicas entre ciências humanas e naturais. Ou melhor,
entre a realidade social e a natural. Por trás dessas
proclamações, há uma profissão de fé na (pretensa) totalidade
do real, na realidade como um todo sendo conhecida e
esquematizada nas noções de modo de produção ou de
formação sócio-espacial. No fundo, tais afirmações estão
alicerçadas num dogma. Sem dúvida que é a sociedade, e não a
natureza em si, o ponto de partida no ensino renovado da
geografia. Mas isso não significa que devemos negligenciar o
estudo dessa natureza em seus fenômenos e suas inter-relações
(e consequências para a sociedade humana), tais como as
placas tectônicas, os movimentos da Terra e as estações do ano,

110
os ecossistemas, o clima e o relevo em si e nas suas
interdependências com as águas, com os solos, com o clima,
além de sua importância para a humanidade. A natureza não é
apenas um “discurso” – ou discursos alternativos, pois haveria
uma natureza “burguesa” e uma “proletária”, para as mentes
mais simplistas – ou uma “ideologia”, como apregoaram
alguns. Não há qualquer dúvida de que existe uma natureza
original, anterior à existência da humanidade, que inclusive a
gerou. Bem ou mal, apesar dos impactos ocasionados pela ação
antrópica, esta natureza ainda existe e exerce visíveis
influências nas sociedades humanas, embora não as
condicione. Em resumo, existe uma dinâmica da natureza, que
é independente do social e que, mesmo sendo por ele em parte
modificada ou transformada, ainda é – e sempre vai ser –
importantíssima para estudarmos o espaço geográfico, o espaço
no qual a humanidade vive e onde produz modificações.
Natureza e sociedade se interligam, possuem influências
recíprocas, e a sociedade moderna cada vez mais modifica a
natureza original, embora sem nunca eliminá-la como querem
alguns − nem agora, nem num futuro distante, digamos, de
duzentos ou de quinhentos anos. Isso – essa “eliminação” da
natureza original pela sociedade moderna – seria um absurdo e
provavelmente o final da humanidade, pois até mesmo nosso
corpo é natureza; nascemos e morremos, respiramos,
precisamos nos alimentar etc. Existe uma interpretação
insensata dos escritos de Marx e Engels, que ganhou alguma
popularidade na geografia brasileira, segundo a qual a
humanidade reconstruiria totalmente a natureza, que tenderia a
desaparecer ou se extinguir com o “progresso” técnico. No
fundo uma demência, um discurso panfletário e vazio que,
infelizmente, ganhou adeptos entre determinados alunos e

111
alguns poucos professores – um ou outro até lecionando em
universidades! – dogmáticos e com um nível cultural precário.
A dinâmica da natureza é diferente daquela da sociedade
moderna. Nenhum princípio de fé do tipo “não aceito a
separação ou a dicotomia” – como se não existissem
dicotomias na realidade, como se o real não tivesse as suas
contradições – pode escamotear este fato, a relativa diferença
entre cultura humana e natureza. Podemos e devemos, sem
dúvida, integrar o social com o natural no estudo de geografia,
mas integração não significa homogeneização ou diluição das
diferenças. Ao contrário do que dizem alguns, isso de maneira
nenhuma nos remete de volta à geografia tradicional. Pelo
contrário, nos coloca novas alternativas, novos desafios para
trabalharmos com os alunos a integração da sociedade com a
natureza. Afinal, não é justamente isso, a necessidade de
sempre enfrentar novos desafios, de aprender ensinando, de dar
novas respostas a velhas questões, de ousar mudar, a tônica do
bom professor nesta nova escola para o século XXI?

113
Considerações finais
O leitor atento deve ter notado que, neste livro, evitei uma
autodefinição do tipo “marxista”, “dialético”, “positivista”,
“construtivista” etc., tão comum nas searas geográfica e
pedagógica, pelo menos para uma parcela dos profissionais
dessas áreas. Citei, normalmente concordando neste ou naquele
ponto, autores de tendências variadas. Muitos afirmam que tal
procedimento é eclético ou mesmo incoerente. Não penso
assim. Acredito estar bem acompanhado nesta interpretação.
Edgar Morin, um dos expoentes (pelo menos na filosofia e nas
ciências humanas) do chamado pensamento complexo, mostrou
que o paradigma da complexidade pressupõe a aceitação de
ideias de autores de correntes do pensamento diversas: algo de
Popper com o seu racionalismo crítico (que alguns rotulam de
neopositivismo), algo de Montaigne, algo de Marx e também
de alguns críticos do marxismo, algo de Weber ou de Kant, de
Nietzsche e do neo-anarquismo, assim como uma coexistência
do determinismo com o indeterminismo, do acaso com a
necessidade, da ordem com o caos1
. Não é confusão mental e,
sim, aproveitamento de ideias ou descobertas importantes
1
MORIN, E. Introduction à la pensée complexe. Paris, Seuil, 2005. E
também MORIN, E. A cabeça bem feita. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil,
2007.

114
geradas por interpretações diferentes e, por vezes, tidas como
antitéticas. Não existe “a verdade”, no singular, tampouco um
único “lado correto”, como acreditam os maniqueístas. A
própria realidade é plural, multifacetada e plena de
contradições.
A fortiori, não vejo nenhuma aporia ou contradição insolúvel
na coexistência das inteligências múltiplas de Gardner com as
competências de Perrenoud, com o construtivismo de Piaget –
ou o sócio-construtivismo da associação Piaget-Vigotsky –
com a complexidade ou a “cabeça bem-feita” de Morin e vários
outros, e assim por diante. Não consigo enxergar o que alguns
dizem ser uma interpretação de “esquerda” totalmente oposta a
outra(s) de “direita”; ou uma visão “dialética” contraposta a
outra(s) “positivista(s)”. As ideias não são tão excludentes
assim. Tampouco as teorias da filosofia e das ciências humanas
são tão simplistas e unívocas. Esse tipo de viés equivocado e
maniqueísta mais parece discurso panfletário de certos líderes
sindicais do que reflexão de educadores.
Nessa mesma perspectiva, penso ser desnecessário definir um
“método” ou uma linha interpretativa e prosseguir até o fim
com ela, sem desvios nem tentações. Só os medíocres fazem
isso. Nem mesmo o pretenso “mestre” dessas nulidades seguiu
essa orientação, que por sinal nunca foi aconselhada por ele.
Marx foi um autor perspicaz e com leituras variadas, que soube
aproveitar ideias de críticos e de apologistas do capitalismo, de
Rousseau e de Adam Smith, de Charles Fourier e de David
Ricardo, de Hegel e de Kant, de Aristóteles e de vários outros

115
pensadores aparentemente com linhas interpretativas distintas
e, segundo alguns, incompatíveis2
.
Lamentavelmente, existe nos meios intelectuais e universitários
do Brasil – e provavelmente da América Latina como um todo,
salvo raras exceções – uma quase generalizada tendência de
sempre rotular, enquadrar tal autor ou conjunto de ideias numa
etiqueta, sem procurar compreender de fato – e muito menos
criticar, no sentido moderno e kantiano da palavra – o que foi
dito ou escrito. Normalmente, a rotulagem substitui a
compreensão. Ao invés de esmiuçar nos seus prós e contras as
ideias de um pensador, de um livro ou de um projeto qualquer,
quase sempre se utiliza um rótulo do tipo “trotkskista”,
“perronoudiano”, “neoliberal”, “construtivista”, “autonomista”
e alguns outros, o que elimina a necessidade de uma análise
mais profunda. Não compartilho com esse procedimento, que
considero execrável e, por isso mesmo – embora não apenas
por isso, pois, na verdade, acredito no pluralismo
epistemológico –, evitei em todo o livro uma identificação com
apenas um pensador ou corrente filosófica e pedagógica. Usei
ideias de Gardner, de Piaget, de Perrenoud, de Morin e de
vários outros educadores no sentido amplo do termo que, direta
ou indiretamente, contribuíram ou contribuem para (re)pensar a
atividade educativa, acreditando que existe – ou que podemos
construir – algo de comum entre eles, malgrado suas
diferenças, e que, no fundo, cada um deles à sua maneira
forneceu subsídios para criticar e superar a escola tradicional e
conteudista e, ao mesmo tempo, para arquitetar a escola do
século XXI.
2
Cf. CASTORIADIS, C. A instituição imaginária da sociedade. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1987.

116
Mesmo abrindo as portas para as inevitáveis acusações de
“ecletismo” ou “pluralismo” (como se fossem a mesma coisa),
acredito que esse tipo de escola adequada para o século XXI é,
ao mesmo tempo, (sócio)construtivista – portanto, piagetiana
com contribuições de Wygotsky e outros –, perrenoudiana (no
sentido de valorizar o desenvolvimento das competências),
gardneriana (no sentido de estimular as inteligências múltiplas)
e mais alguma coisa ainda.
Mais alguma coisa, ou além das ideias de todos esses
pensadores, pelo fato dessa escola ser norteada pela
convivência sadia e a ausência de preconceitos frente aos
“outros”, pela cidadania ativa – favor não confundir com a
ideia de “conscientização” como o desenvolvimento de uma
pretensa “consciência de classe” virtual fundada nas relações
de produção –, pelo cultivo de hábitos adequados a uma
sociedade democrática multicultural, multiétnica etc. A escola
do século XXI, cabe reiterar uma obviedade, deve refletir a sua
época, isto é, os dilemas do nosso tempo, e não apenas (embora
também) as contribuições deste ou daquele autor, que às vezes
viveu num outro contexto onde eram diferentes as
preocupações básicas. Por isso, essa escola vai além – embora
os incorpore – do (sócio)construtivismo, da escola de
competências, da escola da complexidade ou da escola das
inteligências múltiplas. Todas essas “escolas”, ou filosofias
pedagógicas, possuem algo em comum ao pretenderem superar
o modelo de escola conteudista e tradicional. É possível uni-las
ou aproveitar esta ou aquela ideia de autores diversos,
formando um conjunto complexo.
Sem dúvida que, por vezes, algum desses autores mencionados
critica outro(s), dando assim a impressão de ideias – ou
propostas pedagógicas – alternativas ou até irreconciliáveis.

117
Howard Gardner, por exemplo, sugeriu que a ideia de
desenvolvimento psicogenético de Piaget, com as suas etapas
ligadas à idade da criança, leva em conta apenas uma das
inteligências, a lógico-matemática, negligenciando as demais.
Mas com essa observação ele não quis desmerecer a
importância da obra desse pesquisador suíço, nem mesmo
subestimar o seu valor para uma escola preocupada com o
aprimoramento das inteligências múltiplas.
Em todo o caso, nos parece fora de dúvidas que a ideia de
construtivismo, ou mesmo sócio-construtivismo, por si só, se
encontra meio defasada hoje devido à ênfase que dá à
construção dos conceitos por parte dos educandos, algo
meritório sem dúvida, porém insuficiente. Nos dias de hoje, e
após várias pesquisas e experiências, ficou evidente que não
são apenas – nem mesmo principalmente – os conceitos que
importam na atividade educativa. O construtivismo é
importante e representou um passo à frente. Entretanto, mais
do que construir os conceitos, ou deixar os alunos descobrirem
os conceitos, a escola do século XXI deverá desenvolver as
inteligências, competências, habilidades e atitudes apropriadas
para a vida neste novo século, na qual se inclui o mercado de
trabalho com as suas demandas, o desenvolvimento da
cidadania ativa, as necessidades de uma sociedade democrática
mais complexa que no passado, num mundo globalizado e com
a convivência necessária de culturas e civilizações bastante
diferentes entre si. Mas isso não significa que as ideias – ou
pelo menos uma boa parte delas – de Piaget, de Wallon ou de
Vygotsky não sejam aproveitáveis. Elas são, embora acrescidas
de outras ideias ou propostas que se somam a elas e constituem
– além do construtivismo – a ideia de uma escola que, mais do
que os conceitos, valoriza as inteligências, competências e
atitudes. Mas valoriza isso tudo deixando o aluno descobrir

118
conceitos ou ideias apropriadas, ou usando as suas inteligências
a partir de certos conteúdos, e nunca tão somente “ensinando”
esses conteúdos como algo pronto que o aluno deve meramente
assimilar e reproduzir nas provas e exames.
Cabe, ainda, lembrar que os conceitos não são eternos nem
indiscutíveis, isto é, entendidos de forma igual por todos os
cientistas (notadamente nas ciências humanas e sociais), o que
também vale para a geografia. Vejamos alguns exemplos de
como os conceitos geográficos variam no tempo, no espaço e
na perspectiva de cada autor ou corrente de pensamento.
Quando pegamos um texto clássico sobre o assunto, de um
geógrafo norte-americano muito prestigiado na época (anos
1950 e 1960), notamos que a relação que ele faz dos principais
conceitos da disciplina é a seguinte: região, habitat,
ecossistema, Estado, hemisfério e mapa3
. Portanto,
praticamente nada a ver com os conceitos apregoados pelos
PCNs de Geografia (para o ensino médio), que são os de
paisagem, lugar, território, escala, globalização, técnica e redes.
E também pouco a ver com os conceitos geográficos tidos
como fundamentais nos National Geography Standards norte-
americanos definidos em 1994, que são: localização absoluta e
relativa, lugar, relação entre humanidade e seu meio ambiente,
migrações e regiões.
É por esse motivo que não sou adepto daquela famosa lista de
“conceitos fundamentais” que o aluno do ensino básico deveria
aprender (ou (re)construir) em geografia, tais como os de
paisagem, lugar, espaço e por aí afora. Nada tenho contra esses
conceitos, com os quais, além de outros, inclusive trabalho nas
3
JAMES, Preston E. A estrutura conceitual da Geografia. In: Boletim
Geográfico n. 199. Rio de Janeiro, IBGE, 1967, p. 3-18.

119
minhas obras didáticas. Mas eles não são, de maneira alguma,
os objetivos primordiais do ensino da geografia. São apenas
instrumentos para desenvolver determinadas inteligências,
competências, habilidades e atitudes dos educandos.
Instrumentos que podem ser questionados na medida em que
há diferentes interpretações sobre eles. Por exemplo, há
diversas interpretações na geografia sobre o que é espaço
geográfico, o que é paisagem, o que é lugar (e local) ou o que é
região. Não se trata de escolher entre este ou aquele autor com
a sua definição, tampouco entre esta ou aquela corrente do
pensamento. Muitas vezes, é produtivo mostrar ao aluno
interpretações distintas sobre um mesmo conceito ou uma
mesma realidade. Isso contribui para desenvolver o seu
raciocínio, o seu espírito crítico, a sua capacidade de comparar
e avaliar as coisas. Essa mania de supervalorizar os “conceitos
fundamentais”, acredito, é um viés que se espelha nas ciências
naturais, algo fora de lugar na filosofia e nas ciências humanas.
No final das contas, os conceitos não são os verdadeiros
objetivos, o fim último da atividade educativa. A função
primordial da escola não é transmitir conceitos aos educandos,
e nem mesmo levá-los a reconstruir esses conceitos. O trabalho
com os conteúdos – e, no seu interior, com os conceitos – é
apenas um meio ou instrumento − digamos assim − uma etapa,
embora imprescindível, para se chegar aos verdadeiros
objetivos da educação, que são o desenvolvimento ou
aprimoramento das inteligências múltiplas, das competências e
atitudes democráticas dos educandos. Mas, repetindo: tanto os
conteúdos como os conceitos não são fixos nem eternos, muito
menos sagrados. Eles podem variar de ano para ano numa
mesma série, ou para turmas de escolas diferentes, isto é, com
alunos de perfis etários e sócio-econômicos diferentes, ou que
residem em locais com grandes diversidades. Os conteúdos em

120
especial, mas também os conceitos, podem ser refeitos no meio
do ano em função de acontecimentos importantes (como uma
guerra, uma epidemia, uma catástrofe natural que matou
milhares de pessoas, uma crise econômica, novas descobertas
ligadas à biodiversidade...) que chamaram a atenção dos
alunos, ou da constatação que não estão sendo eficazes, não
estão motivando os educandos, não estão dando os resultados
almejados pelo planejamento escolar.

121
Respondendo a algumas
dúvidas comuns (FAQs)
Tendo-se em vista que estamos em plena era da internet –
amplamente utilizada pelos professores e mais ainda pelos
alunos das escolas elementares e médias – resolvemos finalizar
este livro com as “perguntas mais frequentes”, ou frequently
asked questions (FAQs), como normalmente encontramos na
rede mundial de computadores. Alguns puristas podem ficar
escandalizados com o uso dessa sigla em inglês, defendendo
que devemos sempre valorizar o nosso idioma e trocar os
vocábulos mouse por “rato”, internet por “rede mundial”, site
por “sítio”, software por “programa”, shopping center por
“centro de compras” e por aí afora. Mesmo compartilhando a
preocupação com a necessidade de valorizar nossa cultura (e
idioma), considero tacanho esse ponto de vista. Uma cultura –
como um idioma, parte daquela – não é algo imutável e
fechado, impermeável às influências de fora (influências que,
por sinal, na maioria dos casos são positivas e enriquecedoras).
Numa das mais importantes obras do século XX, sobre as
diferenças culturais e o racismo, Claude Lévi-Strauss
demonstrou que saber assimilar influências externas é um
traço comum às culturas que permanecem e se fortalecem;
e, inversamente, o fechamento e a recusa de incorporar

122
influências estrangeiras é algo que revela uma decadência
cultural1
. E a difusão do inglês como uma segunda língua em
praticamente todo o mundo é uma das alavancas da
globalização, que, apesar dos pesares, vem unindo a
humanidade e possibilitando a resolução – ou tentativas de
equacionamento – de inúmeros problemas econômicos e
ambientais2
. Longe de ser um rolo compressor que
homogeneíza as culturas e civilizações – o mito da
“americanização” ou até “macdonaldização” do mundo,
propalado por alguns paranóicos e/ou demagogos –, a
globalização sob o prisma cultural, vem sendo mais uma troca
de valores (com a criação de alguns universais), de ideias e de
vocábulos que, via de regra – salvo exceções –, preserva, às
vezes até fortalece, as culturas locais. O próprio idioma inglês,
tão odiado pelos nacionalistas xenófobos, que o identificam
equivocadamente com o “imperialismo norte-americano”,
também sofre – e bem mais que o português – inúmeras
influências externas, com a incorporação nos anos recentes de
milhares de palavras oriundas de outras línguas. Ademais,
esses mencionados termos ou expressões, provenientes do
1
LÉVI-STRAUSS, C. Raça e História. Lisboa, Martins Fontes, 1975.
2
Cf. KRUGMAN, Paul. Globalização e globobagens. Rio de Janeiro,
Campus, 1999. Nesse livro se demonstra, com base nos mais confiáveis
dados estatísticos disponíveis, que a globalização diminuiu – e não
aumentou – a pobreza em vários países asiáticos que foram objetos de
estudos por parte do autor (Indonésia, China, Índia). É evidente que a
globalização não é nenhuma panaceia que vai solucionar todos os
problemas mundiais – afinal, existe alguma “receita” desse tipo? Mas, sem
dúvida que a maior integração entre todos os povos e economias
possibilita (o que não quer dizer tornar inevitável) uma maior
modernização econômica e até social, uma resolução conjunta (embora
nunca definitiva) de problemas comuns à humanidade.

123
inglês já estão incorporados ao nosso idioma (assim como
inúmeros vocábulos derivados do latim, do italiano, do francês
etc.), como atesta qualquer consulta a um bom e atualizado
dicionário da língua portuguesa, tais como as últimas edições
do Aulete Digital, do Aurélio ou do Houaiss.
As perguntas aqui reproduzidas e respondidas não foram
selecionadas de forma arbitrária. São questões que surgiram
reiteradamente nas dezenas de palestras que proferimos nos
anos recentes, em várias cidades do país, a respeito da escola e
do ensino da geografia no século XXI. Nenhuma foi por nós
inventada. Todas representam interrogações feitas por pessoas
que assistiram a palestras, conferências ou mini-cursos que
ministramos nos últimos anos. Logo, são dúvidas ou
questionamentos que, com grande probabilidade, vão surgir a
partir da leitura desta obra, pelo menos para uma parcela dos
ledores. Dessa forma, ao colocá-las no final do livro, acredito
estar antecipando determinadas dúvidas ou questionamentos
que, provavelmente, surgirão na leitura e interpretação deste
livro.
A geografia adequada à escola do século XXI não é a
geografia crítica?
Creio que podemos dizer que sim e não, que é e não é.
Explicando melhor: geografia crítica foi uma bandeira de luta
utilizada a partir de 1976, inicialmente na França e depois em
vários outros países, para se contrapor à geografia que passou a
ser chamada de tradicional, que denegava os problemas
econômico-sociais e até mesmo os ambientais, que tinha um
esquema invariável (“a Terra e o Homem”) com uma sequência
pré-definida de conteúdos (relevo, clima, vegetação,

124
hidrografia...), que, no ensino, era mnemônica e não abordava
uma série de temas que a geografia crítica passou a estudar, tais
como geopolítica, relações de gênero, questão ambiental,
reforma agrária, o novo racismo, as lutas sociais no e com o
espaço etc. O problema é que, com o passar do tempo, a
geografia tradicional praticamente deixou de existir (embora
esteja bastante presente na prática de grande parte dos
professores de geografia, pelo menos no Brasil e nas escolas
conteudistas), em especial nas publicações acadêmicas e em
boa parte da produção didática. Ademais, a própria geografia
crítica tornou-se plural, com variadas correntes ou tendências.
Não existe mais – se é que em algum momento existiu – uma
única geografia crítica. E também não tem mais tanto sentido
ficar desancando a geografia tradicional, que praticamente já
não dispõe de defensores ou teóricos que a justifiquem. Por
isso, falar em geografia crítica hoje é quase uma redundância
ou mesmo uma tautologia.
A grande questão talvez seja esta: Qual geografia crítica?
Sem dúvida que não aquela apregoada por alguns geógrafos
brasileiros, aqueles dogmáticos – que infelizmente exercem
uma grande influência nos encontros e congressos da AGB,
além de controlarem alguns poucos departamentos de geografia
nas universidades –, que consideram o marxismo-leninismo
como “o” método científico por excelência, que denegam o
pluralismo e, no fundo, não aprenderam nada com as
experiências totalitárias do século XX ou com o a crise
terminal das economias planificadas. Além disso, temos que
recordar que a escola do século XXI não está tão preocupada
com conteúdos – e a geografia crítica, pelo menos de início,
representou, na sua essência, um novo repositório conteudista,
uma redefinição de velhos conceitos e a criação de novos, a par
de uma relativa mudança de métodos –, mas, sim, com o

125
desenvolvimento nos educandos de inteligências múltiplas,
competências, habilidades e atitudes democráticas. Num certo
sentido, todas as disciplinas escolares devem ser críticas na
acepção kantiana do termo: uma superação de velhas noções e
procedimentos com subsunção, isto é, a incorporação do que
foi criticado como parte de uma síntese superior; e também o
comprometimento desse novo (conceito, atitude, valor) com
um projeto de autonomia. A crítica no sentido kantiano – por
sinal, praticamente a mesma contida no subtítulo Crítica da
economia política que Marx deu à sua obra magna, na ideia
popperniana de Racionalismo crítico, na ideia frankfurtiana de
Teoria crítica etc. – está ligada a uma ideia iluminista de
libertar o ser humano de todas as amarras (ignorância,
preconceitos, autoritarismo, injustiças)3
. Portanto, contribuir
para o desenvolvimento, nos alunos, das inteligências múltiplas
ou competências e habilidades variadas, além de cultivar
atitudes democráticas, é um objetivo eminentemente crítico
nessa concepção moderna e kantiana do termo, pois, no fundo,
é uma forma de desenvolver a sua autonomia.
Recentemente, eu li numa revista que a culpa pelo
“analfabetismo geográfico” entre os brasileiros é da
geografia crítica. As pessoas não sabem mais localizar a sua
cidade no mapa, nem onde fica o Brasil ou o estado onde
residem, nem que Paris fica na França ou Washington nos
Estados Unidos etc., devido ao fato de que o ensino crítico
3
Cf. FOUCAULT, M. Qu'est-ce que la critique? Critique et Aufklärung. In :
Bulletin de la Société Française de Philosophie, Vol. 82, nº 2, avr/juin 1990,
p. 35-63.

126
da geografia deixou de lado os mapas, a preocupação com a
localização, a geografia física. O que você pensa disso?
Essa interpretação é uma insensatez. Quando a ouço não sei se
gargalho ou fico indignado. Já li esse tipo de opinião nas revistas
Veja e Galileu, geralmente escritas por jornalistas inexperientes
(ou mal intencionados), que entrevistaram alguns alunos do
ensino fundamental e constataram o “analfabetismo geográfico”
– que efetivamente existe; então, pediram que algum professor
tradicionalista elucidasse esse fato, e a “explicação” obtida foi
essa, que a culpa para essa precária situação seria do ensino
crítico da geografia. Há uma completa falta de lógica e de base
empírica nessa representação. Fazendo um parêntesis, a meu ver
pertinente, essa “explicação” lembra outra semelhante, que
alguns dão para a violência urbana no Brasil, vista como um
resultado da democracia! Já ouvi alguns motoristas de táxi
asseverando que na época da ditadura militar não existia
violência – roubos, sequestros, assassinatos – no Brasil. São
pessoas que acreditam piamente que uma nova ditadura, com o
final da imprensa livre, dos partidos políticos e das eleições, da
proteção dos direitos humanos (que para eles se resumem a
proteger os criminosos), vai diminuir os índices de violência
urbana no país. Como no caso do “analfabetismo geográfico”,
trata-se de uma idealização do passado. Muito antes do final da
ditadura militar, já existia uma crescente violência urbana no
Brasil, sem contar a violência praticada pelo próprio regime,
com prisões arbitrárias, tortura disseminada, assassinatos de
opositores etc., mesmo que ela fosse escamoteada e não pudesse
ser divulgada pela mídia. Da mesma forma, muito antes de se
falar em geografia crítica – e menos ainda de praticá-la, algo
ainda mais difícil e até hoje incompleto –, já havia esse parco
conhecimento de geografia por parte dos estudantes do ensino
fundamental e médio, e também por parte da população como

127
um todo. Quem constata a existência de um “analfabetismo
geográfico” entre os estudantes atuais, ou entre a população
brasileira, não tem nenhuma base de comparação com o passado.
Quem disse que há 40 ou 50 anos os brasileiros em geral,
“sabiam mais geografia”, isto é, seriam capazes de localizar
qualquer país no mapa-mundi ou recitar a capital de cada um?
Não existe nenhuma evidência desse fato. Provavelmente,
apenas uma elite intelectual (se é que podemos usar este
conceito aqui) poderia realizar tal “proeza”, mas o mesmo ocorre
nos dias atuais. Só que essa elite hodierna, evidentemente, é bem
mais numerosa – tanto em termos absolutos como em termos
percentuais – que a do passado. A grande massa, tanto dos
estudantes como principalmente da população em geral, não era
e continua não sendo capaz de realizar essa “proeza”, que, diga-
se de passagem, tem muito menos importância social hoje do
que em meados do século XX.
Num passado digamos de 50 anos atrás, quando ainda não tinha
ocorrido a chamada “revolução das comunicações” – primeiro a
televisão e a telefonia, depois os computadores ligados em rede
–, era muito mais útil (e sofisticado, símbolo de status social)
conhecer uma imensa lista de conteúdos enciclopédicos, e
principalmente saber localizar num mapa cada país ou região,
cada cidade importante. Hoje, o mais importante não é conhecer
os fatos X ou Y e, sim, saber onde buscar informações e,
principalmente, como filtrá-las, como discernir o que é confiável
do que é propaganda ou embuste. Além disso, mais importante
do que ter informações – e existe toda uma hierarquia de
informações, sendo algumas de fato importantíssimas e até
estratégicas, mas isso varia muito de acordo com o contexto,
com os objetivos que se tem em mente, com as demandas da
sociedade, que mudam constantemente etc. – é saber interligá-
las, saber usá-las no momento e lugar certos, saber, enfim,

128
instrumentalizá-las. É esse tipo de competência que a escola do
século XXI procura desenvolver no aluno.
Por outro lado, o ensino crítico da geografia, ao contrário do
que alguns imaginam, não deixa de lado os mapas. Ele apenas
deixa de lado a pintura dos mapas, e a cópia mecânica deles
num “caderno de cartografia”. Ao invés disso, o ensino crítico
incentiva os alunos a raciocinarem sobre mapas e gráficos, a
compararem mapas com projeções (ou perspectivas) diferentes,
a interpretarem os mapas ao invés de meramente memorizá-los.
Quanto ao propalado baixo nível cultural dos nossos alunos
atuais – pelo menos da maioria deles –, isto é, a baixa
assimilação de conceitos ou mesmo de competências, não
existe só na geografia. Encontramos, com frequência, as
mesmas queixas – de baixo nível de conhecimentos
específicos, de carência de competências e habilidades – nas
demais disciplinas escolares. Isso se deve não à pretensa
introdução de um ensino progressista ou crítico e, sim, à baixa
qualidade do nosso sistema educativo em geral, que, por sinal,
continua a ser majoritariamente tradicional e conteudista. A
meu ver, o problema aqui não está tanto nesta ou naquela
filosofia educacional e, sim, em investimentos efetivos e bem
direcionados no sistema escolar, na valorização do professor,
na modernização das escolas, inclusive com a necessária
ampliação do tempo de estudo, isto é, com uma escola na qual
o aluno entre de manhã e saia de tardezinha, com um período
único e integral com, no mínimo, 9 horas de aula ao dia, tal
como ocorre em todos os países que possuem bons sistemas
educacionais.
Alguns poucos professores universitários afirmam que a
geografia crítica não motiva os alunos ou os professores,

129
que a crescente insatisfação dos docentes de geografia com
a sua profissão – e dos alunos com a disciplina – é uma
prova de que o ensino crítico falhou completamente em
seus objetivos. Isso é verdade?
Também já ouvi e li essa opinião, que considero disparatada.
Até já vi isso escrito em uma ou outra dissertação de mestrado
e tese de doutorado em geografia, embora inúmeras outras
pesquisas acadêmicas tenham afirmado algo diferente. Existe
aqui novamente um desconhecimento – e uma idealização – do
passado. Como se houvesse um passado idílico, antes do
advento da geografia crítica, na qual os docentes e os alunos
estavam satisfeitos com a disciplina, os docentes ensinavam
com prazer e os discentes aprendiam com motivação, não
existindo nenhum “analfabetismo geográfico”, nem uma
insatisfação do professorado com a carreira e dos alunos com a
disciplina geografia.
Ora, lembro que, desde a época em que eu estudava no antigo
ginásio – atual ensino de 6ª à 9ª séries –, isso lá pelos idos do
início dos anos 1960, portanto muito antes de se falar numa
geografia crítica, já havia um desinteresse pela disciplina
geografia (e pela história factual), principalmente porque era
ensinada de forma tradicional, com memorização de nomes
de rios e acidentes geográficos. Quando iniciei a carreira de
professor de geografia, em 1970, desde meu 1º ano do curso de
graduação, uma das dificuldades que tinha para motivar os
educandos era que eles perguntavam “Para que serve essa
disciplina na qual aprendemos nomes de capitais, de planaltos
ou de rios?”. Só conseguia motivar os alunos colocando
dramas, conflitos, interesses em jogo (por exemplo, as questões
da reforma agrária, da guerra fria, do capitalismo versus o
socialismo, da situação da mulher etc.), nas minhas aulas.

130
Portanto, ao contrário dessa interpretação equivocada, os
alunos ficam mais motivados quanto o professor aborda temas
hoje identificados com a geografia crítica e não quando ele
manda o aluno pintar mapas ou memorizar questionários,
quando ensina nomes de depressões ou planaltos, ou capitais de
países e estados. É lógico que a didática também tem o seu
peso na motivação dos alunos. Um professor autoritário, que
dita a matéria e não permite a participação dos alunos, via de
regra, faz com que a disciplina que leciona – não importa qual
– seja menos motivadora do que aquela ensinada por um
professor mais aberto, que permite opiniões e questionamentos
dos alunos, que introduz outras técnicas – debates entre os
alunos, dinâmica de grupo, uso de projetores, estudos do meio
etc. Mas não há dúvida que é muito mais fácil ser um professor
inovador e aberto com temas críticos do que com conteúdos
enciclopédicos que os alunos devem apenas decorar.
Assim, a introdução de um ensino crítico, na verdade, não
diminui; ela aumenta o interesse dos alunos pela disciplina.
Observei isso pela minha prática como docente e também pelo
testemunho de dezenas de colegas professores, alguns meus ex-
alunos no curso de geografia da USP. Pergunte a qualquer
adulto que tenha estudado pela geografia tradicional qual é a
imagem que ele tem da disciplina: invariavelmente será a de
um amontoado de informações inúteis, uma decoreba de nomes
de capitais, rios principais, unidades do relevo deste ou daquele
continente, país ou região. Essas pessoas, em geral,
menosprezam a geografia e não têm o menor interesse em
voltar a estudá-la. Mas, por outro lado, pergunte aos que
efetivamente tenham estudado uma geografia crítica com um
bom professor qual é a imagem que têm da disciplina: eles
recordarão de conteúdos e atividades dinâmicos, que os
ajudaram a compreender os grandes problemas do mundo, do

131
país e de seus locais de moradia. Muitos destes, quando entram
na universidade, sentem uma atração pelo curso de geografia e,
mesmo sendo alunos de outros cursos (economia,
administração, jornalismo, história, sociologia, às vezes até
física ou matemática etc.), é comum que – conforme observei
pela minha prática como docente durante duas décadas e meia
na USP – venham fazer disciplinas optativas na geografia.
Não nego que existe hoje – como já existia no passado, cabe
ressaltar, talvez até numa proporção maior – um
“analfabetismo geográfico” entre os alunos e mesmo entre a
população brasileira em geral. Mas isso é consequência da
queda de qualidade da escola e também da nossa mídia, além
do modo de vida “moderno” da população tida como
alfabetizada, que hoje assiste a novelas todos os dias, a
péssimos programas de TV todos os domingos etc. Ou seja, lê
pouco e tem um lazer com mais atividades passivas e que não
exigem participação nem reflexão.
Mas, por que existe esse crescente desinteresse dos alunos pela
disciplina e essa crescente desilusão do professorado com a
profissão? Alguns geógrafos e professores fazem uma
averiguação em escolas e, como não podia deixar de ser,
constatam a desilusão dos professores com a carreira e com o
ensino da geografia, além do desinteresse dos alunos. Contudo,
de forma superficial, uma parcela deles logo conclui – sem
realizar nenhuma análise comparativa sobre como era a
situação antes do advento do ensino crítico, nem mesmo
uma inquirição se de fato esses professores praticam esse
dito ensino – que, com isso, fica evidente o fracasso da
geografia crítica. Já li essa asneira – essa visível ausência de
metodologia científica, de raciocínio lógico e de espírito crítico
– até mesmo em uma ou duas teses de doutorado em geografia!

132
É um disparate por vários motivos. Em primeiro lugar, porque
há o fato inegável de que, no mínimo desde o final dos anos
1960 – portanto, bem antes do professorado brasileiro começar
a falar numa geografia crítica, algo que por aqui começou
timidamente nos anos 1980 e se expandiu a partir dos anos
1990 –, existe uma crescente insatisfação dos docentes em
geral (e não apenas dos de geografia) com a profissão. E,
também, um crescente desinteresse dos alunos por todas as
disciplinas. Não apenas pela geografia e, sim, com as
disciplinas escolares em geral. É engraçado que os
“pesquisadores” que afirmam esse despropósito não se
preocupam minimamente com o fato de que esse mesmo
desinteresse e desilusão existem nas demais disciplinas
escolares: na língua portuguesa, na matemática, na história, na
educação artística, nas ciências etc. Em segundo lugar, cabe
lembrar que também uma grande parte dos professores de
matemática (ou de português, de química, de história) está
desiludida com a carreira docente, e isso numa proporção no
mínimo igual à dos docentes de geografia. Os alunos também
se desinteressam pelas suas aulas e não apenas pelas lições de
geografia. E não existe nenhuma matemática crítica (ou
química ou física críticas) para ser considerada a “culpada” por
essa situação.
Como entender então esse fato? É óbvio que a explicação não
está na introdução – bastante incompleta, reiteramos – de um
ensino crítico ou progressista. Devemos buscar a elucidação
dessa realidade em outro lugar, em algo que é comum a todas
as disciplinas escolares, a todo professorado e também a todo
alunato. A explicação para isso, de forma resumida – pois o
tema seria material para pesquisas detalhadas e várias teses nas
áreas de pedagogia, psicologia e sociologia da educação –,
encontra-se, a nosso ver, em dois fatores ou complexos de

133
fatores principais. Primeiro, na desvalorização do ensino e da
carreira docente no Brasil. Segundo, nas mudanças na vida
social e, em particular, no papel dos jovens, isto é, das crianças
e principalmente dos adolescentes. A educação há várias
décadas que não tem sido prioridade nem dos governos e,
infelizmente, salvo raras exceções, tampouco das famílias. Nas
últimas décadas, ocorreu uma enorme expansão quantitativa de
escolas no Brasil, com visível perda de qualidade de ensino. É
por isso que nas (raras) escolas dos anos 1950 ou 1960, em
geral, o aluno tinha melhores professores, docentes que
ganhavam proporcionalmente bem mais do que hoje, liam mais
e dispunham de um tempo maior para preparar aulas ou corrigir
trabalhos e provas. Hoje, o professor ganha muito pouco e
trabalha bastante, mais que no passado, tendo um maior
número de classes e de alunos por turma, e um maior número
de aulas por semana. Existe, assim, um enorme desgaste com
todos esses fatores: o grande número de alunos a cada ano
letivo, o excessivo número de aulas que têm a ministrar para
ganhar um salário precário, além da falta de condições mínimas
– inclusive, cada vez mais, segurança – nas escolas. Pelo lado
dos alunos, existem vários fatores. Primeiro, o crescente
ingresso de jovens no mercado de trabalho: nos anos 1960 era
raro o jovem de 14 a 17 anos trabalhar; hoje, praticamente já é
regra geral. Depois, a influência negativa da mídia de péssima
qualidade (especialmente TV), que propaga a ideia de que se
“vence na vida” com esperteza e não com estudos. Isso, sem
falar na expansão dos traficantes (de ecstasy, cocaína, crack,
heroína, maconha), que hoje rondam ou estão dentro de quase
todas as escolas, no novo estilo de vida na qual, em geral, os
jovens vão muito mais a festas, têm mais liberdade para voltar
tarde da noite para casa, para dormir na casa de amigos, para
assistirem a TV ou ficarem horas e horas navegando pela

134
internet etc. São esses os fatores – complexos, que precisam ser
aprofundados em suas especificidades e interligações – que
deveriam ser estudados pelos que constatam a visível decepção
dos docentes de geografia pela profissão e o desinteresse dos
alunos pela disciplina. Mas refletir sobre esses fatores exigiria
um maior esforço intelectual. É mais cômodo adotar a atitude
simplista de culpar a geografia crítica por essa situação, mesmo
sabendo que essa decepção não ocorre apenas entre os
professores de geografia e que esse desinteresse dos alunos
pelas aulas não ocorre somente com esta disciplina escolar.
Os PCNs não são neoliberais? Não é verdade que o
neoliberalismo apregoa uma educação eclética, misturando
positivismo, fenomenologia, marxismo, pós-modernidade
etc?
Não acredito que possamos rotular os Parâmetros Curriculares
Nacionais de neoliberais. Sem dúvida que eles encerram
inúmeros problemas e equívocos – por exemplo, nas propostas
conteudistas e atrapalhadas para o ensino da geografia de 5ª à
8ª séries do ensino fundamental (agora mudou a seriação; ao
invés de 5ª série é 6ª, e assim por diante). Mas esses problemas
não decorrem de uma inspiração neoliberal e, sim, de erros
conceituais, de falta de experiência na sala de aula do ensino
básico principalmente, como também de uma leitura apressada
e mal digerida dos teóricos – Piaget, Perrenoud, Morin e outros
– que, em tese, foram os alicerces desses PCNs. Na verdade,
esse tipo de crítica – ou melhor, de xingamento – é superficial
e panfletário. Ao invés de se analisar de fato os PCNs em seus
objetivos e propostas, no tipo de educação formal que buscam
implantar, o que se faz é recusá-los em nome do combate ao
governo no qual foram gerados – o governo FHC, que realizou

135
inúmeras privatizações de empresas estatais, advindo daí a
acusação de neoliberalismo. Não podemos esquecer que esse
mesmo governo que privatizou algumas empresas estatais
produziu um sensível aumento nos impostos, que resultou
numa ampliação na participação do Estado no PIB brasileiro,
algo radicalmente contrário aos ensinamentos neoliberais.
Também não podemos negligenciar que esses PCNs – e a
maior parte das demais propostas educacionais do governo
FHC, visto como de “direita” – tiveram e ainda têm
continuidade com o governo Lula, tido como de “esquerda” (e
muito provavelmente terão prosseguimento com o próximo
governo federal a partir de 2011, seja do PT ou do PSDB). Os
educadores que forneceram, direta ou indiretamente, as bases
teóricas para esses PCNs – Philippe Perrenoud, Edgar Morin,
Jean Piaget e, principalmente, o documento da Unesco
coordenado por Jacques Dellors e engendrado por inúmeros
educadores de vários países, alguns até marxistas (como
Rodolfo Stavenhagen, do México, para mencionar apenas um
exemplo) –, definitivamente, nada têm de neoliberais. Pelo
contrário, a maioria deles é extremamente crítica frente ao
neoliberalismo. Neoliberalismo seria a tentativa de privatizar o
ensino, de fazer o Estado cuidar menos da atividade educativa,
algo que de maneira alguma pode ser deduzido dos PCNs.
Será que esse pretenso ecletismo – a mistura que alguns
detectam nos PCNs de geografia do marxismo com a
fenomenologia, com o positivismo, com o pensamento pós-
moderno etc. – seria uma evidência de neoliberalismo?
Definitivamente não. Uma coisa nada tem a ver com a outra.
Os que pensam assim, na verdade, são adeptos de um
marxismo “puro”, sem influências da fenomenologia, de
Foucault, do anarquismo (tão importante num geógrafo como
Yves Lacoste!), de pretensos positivistas (ou historicistas)

136
como Max Weber ou Piaget, dos pensadores tidos como pós-
modernos etc. São pessoas com ideias há muito ultrapassadas
pelo tempo, que confundem ecletismo (mistura de elementos
doutrinários de origens diversas que não se articulam numa
unidade consistente) com pluralismo (coexistência de
explicações diversas numa unidade complexa, recusa do
pensamento unívoco) e não percebem que até mesmo os mais
brilhantes pensadores marxistas – a começar pelo próprio
Marx, que assimilou ideias de Hegel, Smith, Ricardo, Kant e
outros – sempre aproveitaram ideias ou teorias de outras
correntes de pensamento. Basta recordar Gramsci com o seu
“bloco histórico”, praticamente um substituto para a noção de
modo de produção e, no fundo, devedor de certo hegelianismo;
ou dos pensadores da Escola de Frankfurt, da chamada Teoria
Crítica – segundo alguns geógrafos, fundamental para subsidiar
uma geografia crítica4
–, que fizeram uso de ideias de Marx,
Hegel, Weber e até Heidegger. Em grande parte, o que está por
trás desse pluralismo (e não ecletismo), que de fato existe ao
menos em parte nos PCNs, é a ideia de complexidade
desenvolvida na filosofia e nas ciências humanas em geral,
inclusive na pedagogia, por Edgar Morin (na verdade, esse
projeto epistemológico veio das ciências naturais,
particularmente da física, mas a sua influência nas propostas
educativas deu-se por intermédio de textos de Morin). Nada a
ver com neoliberalismo.
É verdade que num livro didático de Geografia para o
ensino elementar (6ª Série) nos Estados Unidos existe um
4
Cf. UNWIN, Tim. The place of Geography. London, Longman Group,
1992.

137
mapa que mostra o Brasil sem a Amazônia? Esta estaria
numa cor diferente, ao norte da América do Sul, como
“área internacional”? Esse fato, junto com as bases
militares norte-americanas na Colômbia e no Paraguai,
nossos vizinhos, não evidenciaria um desejo de invadir e
anexar a Amazônia?
Vamos começar por esse hipotético livro didático norte-
americano que colocaria a Amazônia como área internacional.
Na verdade ele não existe. Foi uma propaganda feita por
nacionalistas xenófobos – não sei se de “direita” ou de
“esquerda”, mas isso não importa de fato –, que inventaram
um livro e colocaram na internet uma (pretensa) página do
mesmo, a famosa p. 76 com um mapa acompanhado por um
texto redigido num inglês precário. Isso suscitou indignação
em muitos, inclusive num eminente geógrafo (que em várias
palestras mencionou esse livro como exemplo da “pretensão
imperialista em anexar a nossa Amazônia”) e em alguns
políticos de Brasília que, mal informados, acreditaram nessa
armação. Nesse mapa, uma porção enorme do norte da
América do Sul – não apenas partes do Brasil, mas de todos os
demais países amazônicos – está assinalada como “The former
International Reserv of Amazon Forest”, e o texto que o
acompanha afirma que:
Since the middle 80’s the most important rain
forest of the world was passed to the
responsability of the United Nations [...]. We
can consider that this area has the most
biodiversity in the planet […]. The value of
this area is unable to calculate, but the planet
can be cert [sic] that the United States won’t

138
let these Latin American countries explorate
and destroy this real ownership of all
humanity .
Como se percebe, esse livro didático de geografia, que seria
“amplamente utilizado nas escolas norte-americanas”, é
fictício. Ele foi construído para fins de propaganda chauvinista
– ou “anti-imperialista”, como diriam os panfletários – na rede
mundial de computadores. Teoricamente, seria de autoria de
David Norman [um professor universitário de geografia que
nunca escreveu livros didáticos; o seu nome provavelmente foi
escolhido por constar na lista de docentes de um departamento
disponível na net] e se intitularia An Introduction to Geography
/ South America. No entanto, basta consultarmos o catálogo da
biblioteca do Congresso em Washington, na qual
obrigatoriamente todos os livros editados nos Estados Unidos
devem ser registrados, para verificarmos que esse compêndio
não existe. Também uma pesquisa no site da maior livraria on-
line do mundo, a Amazon.com, que dispõe de praticamente
todas as obras publicadas nos Estados Unidos, se mostra
infrutífera na busca desse suposto manual de geografia.
Ademais, os textos dessa página que circulou – e ainda circula
– amplamente pela internet estão num inglês primário, pleno de
erros gramaticais e semânticos, no qual existe até mesmo o
emprego de palavras inexistentes nesse idioma (como cert ao
invés de sure ou certain), dando a impressão de transposição
literal a partir do português, algo que nunca seria redigido por
um geógrafo e educador norte-americano e tampouco admitido
na rede escolar daquele país.
Vamos, agora, comentar rapidamente a respeito da “finalidade
não declarada”, que seria a anexação da Amazônia, dos acordos
militares dos Estados Unidos com a Colômbia e com o

139
Paraguai. Não creio nisso. Esses acordos, as instalações
militares norte-americanas no Paraguai, assim como a ajuda
financeira e logística para a Colômbia combater o narcotráfico,
têm outras finalidades, que são ao mesmo tempo geopolíticas e
geoeconômicas. É o narcotráfico mesmo que se tem em mira,
pelo menos como primeiro objetivo. Ele não é uma mera
dissimulação para tomar conta da floresta amazônica. Existem
também os interesses norte-americanos em ampliar a sua
influência na América do Sul, principalmente depois de
décadas de relativo abandono e o surgimento de certa
autonomia regional (através, por exemplo, do Mercosul). Por
sinal, os Estados Unidos dispõem de instalações e acordos
militares com dezenas ou centenas de países ao redor do
mundo – muito mais no Oriente Médio, na Ásia em geral e na
Europa do que na América do Sul –, com um volume de
investimentos (e de tropas) muitíssimo maior do que por aqui,
e ninguém diz que isso se deve ao desejo norte-americano de
anexar as reservas de gás natural da Ásia central ou os poços
petrolíferos sauditas (por enquanto, mais lucrativos do que toda
a Amazônia), ou Taiwan, ou as reservas aquíferas da bacia do
Congo, ou seja lá o que for. Isso tudo se deve a uma política
externa de superpotência, algo que não é possível esmiuçar
aqui, e não a um desejo escamoteado de anexar esta ou aquela
região do globo. Inclusive seria um contrassenso que um país
que pouco se preocupa com o meio ambiente nacional ou
global (até se recusou a assinar o Tratado de Kyoto; durante o
governo Bush, procurou anular os impedimentos legais,
voltados para a preservação ambiental, para explorar reservas
de petróleo no Alaska e em partes do seu litoral) pretender
incorporar a Amazônia com o pretexto de que a floresta
tropical deveria ser preservada! Quanto ao possível argumento
de que, na verdade, não seria a preservação da floresta (e da

140
biodiversidade) o objetivo final e, sim, os lucros com a
exploração dos minérios ou da água potável, estamos em pleno
reino da paranoia e da mentalidade tradicionalista que não
percebeu ainda que o conceito de riqueza mudou radicalmente
nas últimas décadas. A maior riqueza hoje – e as autoridades
norte-americanas sabem muito bem disso – é o chamado
“poder cerebral”, os “recursos humanos” (cientistas e técnicos
qualificados, tecnologia, força de trabalho com elevada
escolaridade), e não mais os recursos naturais, embora estes
evidentemente ainda tenham certa importância5
. Nesse sentido,
o maior valor potencial da Amazônia não está nos minérios
(mesmo que eventualmente sejam encontradas enormes
reservas petrolíferas e/ou de gás natural no subsolo da região)
ou na abundância de água e, sim, na possibilidade de se
descobrirem novos princípios ativos, que devem ser
patenteados (para gerar lucros), na fauna ou na flora. Mas isso
depende de pesquisas, de tecnologia, de pessoal qualificado, e
não da posse da terra. Por sinal, é enorme a quantidade de
cientistas norte-americanos e também holandeses, japoneses,
alemães, franceses etc., que estão na Amazônia (não apenas na
brasileira) realizando pesquisas genéticas, mapeando plantas,
insetos e animais, conversando com os curandeiros indígenas,
procurando, enfim, descobrir algum novo remédio, algum novo
princípio ativo, algum novo material, a partir dessas
investigações. O número deles, a sua formação e a quantidade
de recursos de que dispõem, é infinitamente superior ao dos
pesquisadores brasileiros na região. Isso sem contar com a
biopirataria, com os insetos, folhas, plantas, amostras de
sangue de populações indígenas etc., que vão da Amazônia
para os laboratórios europeus, japoneses ou norte-americanos.
5
Cf. THUROW, L. A construção da riqueza. Rio de Janeiro, Rocco, 2001.

141
Tudo isso representa o verdadeiro início da exploração das
riquezas amazônicas, algo que pouco tem a ver com uma
anexação territorial. Nos dias de hoje, nos moldes da revolução
técnico-científica, não é mais necessário fincar uma bandeira
numa região, ter a soberania sobre ela, para explorá-la. O
importante, no caso da Amazônia com a sua enorme riqueza
em biodiversidade, é descobrir princípios ativos, fazer
mapeamentos genéticos, e com isso registrar patentes e lucrar
com o uso dessas invenções ou tecnologias.
Como fica a Geografia Física no ensino para o século XXI?
Em primeiro lugar, não gosto muito do uso de rótulos ou
gavetas, aplicáveis mais aos cursos superiores – como
geomorfologia, climatologia, geografia urbana, geografia física
etc. –, no ensino básico, isto é, fundamental e médio. Há
pessoas que se preocupam em “ensinar” geomorfologia (ou
geografia agrária) na 6ª série ou no ensino médio, sem
perceberem que isso não tem sentido, é apenas um mal-
entendido. Na cabeça dessas pessoas todas as disciplinas
acadêmicas de um curso superior de geografia deveriam ser
reproduzidas no ensino básico. Como se este ensino fosse tão
somente um adaptador do saber gerado na universidade, um
lugar no qual o professor vai ensinar aquilo que é difundido
pelos cursos superiores. Essas pessoas não compreendem nada
da atividade educativa, não enxergam os verdadeiros objetivos
do ensino básico: o de formar cidadãos ativos, contribuir para
preparar os educandos para a vida, desenvolver suas múltiplas
inteligências, capacidades, habilidades e atitudes democráticas.
Eles imaginam, de forma tradicional e há muito superada, que
no ensino fundamental e no médio os alunos devem
essencialmente “aprender” geografia, história, matemática,

142
química etc., ou seja, assimilar conteúdos dessas disciplinas.
Desde no mínimo Karl Ritter, um dos fundadores da chamada
geografia moderna ou científica juntamente com Alexander
Von Humboldt, por sinal um admirador da pedagogia de
Pestalozzi (1746-1827), com quem se correspondeu durante
vários anos (e, depois de sua morte, com alguns discípulos
deste), que o ensino da geografia não se reduz a “ensinar
geografia” e, sim, a (contribuir para) formar verdadeiros
cidadãos, desenvolvendo suas potencialidades e aptidões6
.
Também Pierre Monbeig nos anos 1950, ao criticar a ênfase
nos “fatos” pela geografia escolar, já havia assinalado que (no
ensino básico) “não devemos pensar em ’formar pequenos
geógrafos’” e, sim, cidadãos que saibam raciocinar e tirar suas
próprias conclusões7
. Reiterando: a escola básica não é um
lugar voltado para “ensinar” qualquer disciplina (geografia,
química, biologia, história ou matemática) e, sim, uma
instituição da sociedade direcionada para desenvolver nos
jovens as inteligências múltiplas, determinadas competências e
atitudes fundamentais para a democracia e para a renovação do
próprio social. As disciplinas escolares são instrumentos para
esse fim último e não, como pensam alguns (que, na verdade,
nunca refletiram seriamente sobre a educação), o verdadeiro
objetivo da atividade educativa.
6
Cf. CAPEL, Horacio. Filosofía y ciencia en la geografia contemporánea.
Barcelona, Barcanova, 1981, p. 41-72. Toda geografía de Ritter, segundo
Capel, foi influenciada pela pedagogia pestalozziana, na qual “a vida
educa” (ou seja, o professor deve levar o aluno para fora da sala de aula,
observar e refletir sobre a paisagem, pensar por conta própria).
7
MONBEIG, P. “Papel e valor do ensino da geografia e de sua pesquisa”,
in Boletim Carioca de Geografia, ano VII, 1954, n
os.
1 e 2.

143
Isso posto, é evidente que não tem sentido falar em “ensinar
geografia física” nas escolas elementares e médias. O professor
de geografia (e não de geografia física, ou humana, ou
cartografia, pois estes rótulos não existem nesses níveis de
ensino) não deve se preocupar com as disputas – ou picuinhas
– comuns nos departamentos de geografia das universidades
(do tipo: quantas disciplinas de geografia física vão existir no
currículo? Quantas de cartografia? Ou de geografia humana?),
que, na verdade, são, no fundo, disputas por poder na
instituição. Sei que muitas vezes ele recebe essas briguinhas
através de algum professor universitário com o qual se
identifica e, lamentavelmente, por falta de uma formação
melhor ou mesmo de uma “cabeça bem-feita” (para usarmos
uma expressão de Montaigne retomada por Edgard Morin),
acaba reproduzindo essa questiúncula acadêmica na sua
atividade docente no ensino básico. Ele passa a exigir “no
mínimo, 50% de geografia física” nos programas, nos livros
didáticos, no planejamento escolar, como se o ensino tivesse
que reproduzir essa divisão acadêmica da ciência. Uma divisão,
diga-se de passagem, meio que já superada, criada no século
XIX pelos “fundadores”, especialmente Humboldt, fortemente
influenciado por uma ideologia romântica de “harmonia” da
sociedade à sua natureza circundante, na qual primeiro viria a
Terra e depois o Homem que a ela se adaptaria. Até mesmo
Pierre Monbeig, no mencionado ensaio de 1954, já criticava o
uso da Terra (o meio ambiente) como ponto de partida no
ensino da geografia, argumentando com total razão que, com a
industrialização e a modernização da sociedade, é a partir do
social e do econômico que se entende a lógica do espaço
geográfico. Esse docente mal formado, que no fundo não
compreende os verdadeiros objetivos da educação, fica
indignado quando percebe que no estudo da Europa ou da

144
China, ou do mundo atual, tem menos “geografia física” do que
“humana”, como se o professor tivesse que passar no mínimo
metade do tempo disponível para cada conteúdo trabalhando
com “geografia física”, com as unidades do relevo, os rios, a
estrutura geológica, os tipos de clima etc. Uma idiotice
completa. Não porque esses temas sejam menos importantes. É
lógico que eles também devem ser estudados; em alguns casos
ou contextos, podem até assumir uma significância maior que
os demais. Mas não há qualquer dúvida que não é a partir deles
que se vai entender o atual dinamismo da China, a sua emersão
como nova superpotência (isso, sim, é que motiva os alunos!),
ou a unificação europeia, ou a globalização. Idiotice completa
porque a preocupação do professor não é nem deve ser com a
percentagem disto ou daquilo (de cartografia, geomorfologia,
climatologia ou geografia urbana) no conteúdo da geografia
escolar e, sim, com o desenvolver nos alunos o raciocínio
geográfico, o espírito crítico, a capacidade de relacionar
informações e extrair conclusões, a capacidade de refletir sobre
o seu lugar, de apontar os seus problemas, de propor soluções,
e assim por diante.
Em suma, a “geografia física” tem, sim, lugar na geografia
escolar para o século XXI, embora não com este rótulo. A
disciplina escolar geografia também aborda inúmeros temas
identificados na academia com essa modalidade da geografia:
os climas e as alterações climáticas; o relevo e a sua
importância para a ocupação humana; as placas tectônicas e a
sua importância para a formação do relevo, os abalos sísmicos
e o vulcanismo; o aquecimento global e o efeito-estufa; os
desmatamentos e a perda de biodiversidade; a distribuição
geográfica da água potável e a sua crescente escassez; os
recursos naturais renováveis e não renováveis, a questão do
patrimônio ecológico e do tombamento de certas áreas (e o

145
porquê disso) etc. Mas não devemos, de maneira alguma, nos
apegar àquele superado paradigma “a Terra e o Homem”, como
se fosse a partir do meio físico que se explicasse o social e o
econômico, como se a natureza original fosse o ponto de
partida para entendermos a sociedade moderna. Isso seria
completamente equivocado, ou melhor, ultrapassado.
Se os vestibulares são massificadores e não medem as
verdadeiras habilidades e competências dos candidatos
para os diversos cursos superiores, o que colocar no seu
lugar?
Em primeiro lugar existem vestibulares e vestibulares. Um
vestibular no ensino nada mais é que um exame (seja ele qual
for), ou um complexo de exames, entrevistas, análise de
currículos, provas orais etc., para selecionar os alunos que
podem ingressar num determinado curso. Entendido dessa
forma, o vestibular em si – isto é o processo de seleção para os
candidatos a tal ou qual curso – não é o problema, mas, sim, a
sua forma atual, os vestibulares hodiernos. De fato, o atual
formato do vestibular para o ensino superior no Brasil é
obsoleto e, inclusive, inadequado para a finalidade a que se
propõe. É massificador e foi inspirado no fordismo, na linha de
montagem com produção estandardizada. Ele se iniciou no
final dos anos 1960, pois até esse período existiam no país
vestibulares com formatos diversos. O aluno fazia um
vestibular no curso no qual queria ingressar, e os exames eram
diferentes conforme a instituição de ensino. Existiam poucas
questões de múltipla escolha, muitas questões abertas ou
discursivas, redações ou dissertações e até mesmo outras
atividades (desenho de um projeto nos cursos de arquitetura e
engenharia, provas orais nos cursos de história, geografia,

146
sociologia, filosofia etc.). Era um vestibular descentralizado,
inclusive dentro de uma mesma universidade; cada
departamento da USP, por exemplo, realizava o seu vestibular
com os seus critérios e dando maior ou menor peso a
determinadas disciplinas escolares e a determinados tipos de
provas. No final dos anos 1960, em plena ditadura militar,
iniciou-se a formação de instituições centralizadoras para
unificar os vestibulares de dezenas de faculdades diferentes.
Um ótimo negócio para alguns. O pretexto para isso foi o
crescente número de candidatos e também a existência dos
“excedentes” comuns nos anos 1960, ou seja, aqueles que
alcançavam a média mínima – geralmente 5,0 – para ingressar
num determinado curso superior, mas não podiam se inscrever
porque havia um excesso de candidatos aprovados em relação
ao número de vagas disponíveis. Foram eliminados os
“excedentes” com o final da média mínima: passaram a ser
aprovados apenas aqueles candidatos que tiveram as maiores
médias (mesmo que apenas 1,5, por exemplo) para ingressar
num determinado curso, no número exato da disponibilidade
de vagas, e ponto final. Também ocorreu uma ampliação do
número de vagas em geral e mais ainda do número de
vestibulandos, algo concomitante e decorrente da expansão
quantitativa do ensino médio no Brasil. Daí se pensou numa
simplificação – e centralização – dos vestibulares por meio de
uma correção automatizada, feita por computadores (ou por
máquinas que rapidamente processavam cartões perfurados,
antes da expansão dos computadores), o que implicou numa
supervalorização das questões de múltipla escolha e iguais para
todas as carreiras. Mas isso gerou uma perda qualitativa. No
lugar de avaliar as aptidões, as competências dos candidatos
para os cursos X ou Y (que podem ser bem diferentes), como
bem ou mal se procurava fazer até então, foi implantado um

147
processo único e centralizado, massificador, que trata todas as
carreiras e todos os candidatos como se fossem iguais, como se
o aluno N, que tirou a nota mais alta no vestibular unificado,
tivesse habilidades e competências para entrar em qualquer
curso, independentemente das características específicas deste.
Um absurdo na medida em que os indivíduos têm aptidões ou
potencialidades diferentes e cada profissão, cada curso superior
demanda competências e habilidades diversas. Por exemplo,
não é porque um candidato obtém uma média elevada em
matemática e português (disciplinas com maior peso nos
vestibulares) que ele está apto para fazer medicina, por
exemplo, curso no qual ele poderá esquecer sem nenhum
prejuízo para a profissão quase tudo que estudou para o
vestibular e que, na verdade, deveria avaliar outras coisas.
Imagine esse indivíduo depois se tornando um cirurgião,
atividade que demanda certas habilidades manuais que a
maioria não tem. Há alguns meses uma amiga, professora de
pós-graduação num curso de odontologia, me afirmou que tem
pena dos pacientes de inúmeros alunos, que estão se tornando
cirurgiões dentistas especializados neste ou naquele ramo, pois,
apesar das elevadas notas que tiraram no vestibular, não têm
sequer uma mínima habilidade manual e conseguem arruinar os
dentes daqueles que caem sob seus cuidados. Outro exemplo
seria o curso de arquitetura, que exige criatividade por parte
dos candidatos, ou de psicologia, que demanda inteligência
social e emocional, competências ou aptidões que nem de
longe são medidas nos exames vestibulares. Poder-se-ia
mencionar ainda vários outros cursos e profissões – direito, por
exemplo, que necessita basicamente raciocínio lógico e
inteligência linguística8
– que reclamam competências e
8
Nos Estados Unidos, por exemplo, conforme me disse em 2001 uma

148
habilidades específicas que são totalmente negligenciadas
nesses exames.
O que colocar no lugar disso? Voltar ao passado é meio difícil,
pois até o final dos anos 1960 existiam, no máximo, algumas
poucas dezenas de candidatos para cada curso e, com isso, os
departamentos podiam montar uma banca de três ou cinco
docentes com no mínimo doutorado que avaliava cada
candidato individualmente, inclusive com entrevistas e provas
orais. Nessa época, os docentes universitários ganhavam
proporcionalmente bem mais e tinham menos atividades
obrigatórias (pesquisas, publicações, orientações, número de
aulas por semana e de alunos por classe, relações com a
comunidade e com a mídia, cursos extra-curriculares e
atividades administrativas), dispondo, assim, de um tempo
maior para pensar e realizar o vestibular para o seu curso. Por
isso considero positiva a introdução de novos critérios nos
vestibulares, pelos quais cada vez mais se leva em conta as
notas do candidato no Enem, o exame do seu currículo escolar
normalmente acompanhado por entrevistas, cotas para
estudantes oriundos de escolas públicas nas universidades
públicas (que são as melhores do país), ou cotas para afro-
descendentes e/ou para descendentes de indígenas, cursinhos
preparatórios gratuitos para candidatos de famílias de baixas
diretora de Faculdade na Universidade de Chicago, os candidatos a cursos
de direito e de medicina têm que ter um outro curso superior completo –
geralmente biologia ou química para medicina, sociologia, ciência política
ou filosofia para direito etc. – e nunca apenas o ensino médio ( isso devido
à necessidade de maturidade para exercer essas profissões). E prestam
exames específicos: uma prova de lógica e outra de inglês (com ênfase na
comunicação, na oratória) para direito; entrevistas e provas de biologia,
para medicina. Nada de matemática para ambos e nada de idioma pátrio
para medicina.

149
rendas oferecidos pelas universidades, bolsas de estudos para
estudantes pobres etc. Enfim, creio que não existe um modelo
único de seleção de candidatos; isso deve variar conforme o
curso, a universidade e a região do país. Essa mudança, essa
renovação na seleção dos ingressantes nos cursos superiores, já
vem ocorrendo nos últimos anos, mesmo que de forma talvez
ainda demorada ou cautelosa em demasia. Cada boa
universidade vem implementando o seu sistema de renovação
do vestibular, de seleção de quem vai entrar nos cursos X ou Y.
Creio que, com isso, caminhamos para alterar esse formato
fordista e massificador do vestibular9
.
Você falou que considera positiva a introdução de novos
critérios nos vestibulares, como o sistema de cotas por
exemplo. Mas, esse sistema de cotas não é gerador de
preconceitos? Não vai nivelar por baixo os nossos cursos
9
Após este livro ter sido finalizado, em abril de 2009, a mídia informou
que o ministro da educação propôs uma mudança nos vestibulares das
universidades federais que, a nosso ver, caminha nessa direção de
alterações progressivas visando modificar o formato desses exames. Ele
propôs que esses vestibulares tenham como base as provas do Enem, que,
como vimos, em geral demandam mais competências do que conteúdos, e
que um candidato possa se inscrever em até 5 universidades diferentes,
hierarquizando suas opções. Se implementada, será mais uma medida no
sentido de superar esses vestibulares fordistas que vivem em simbiose
com as escolas conteudistas e com a indústria dos cursinhos pré-
vestibulares. O problema é que a mídia e alguns educadores começaram a
falar em "modificar o Enem" para nele incluir "conhecimentos necessários
ao vestibular" (sic). Ora, se isso for feito, e dependendo de como será
implementado, poderá descaracterizar completamente o Enem,
transformando-o em mais um exame conteudista, algo que anularia o
avanço contido nessa proposta.

150
superiores ao colocar pessoas mal preparadas na
universidade?
Vamos começar pelo nivelamento por baixo. Creio que essa
ideia, na verdade uma dúvida, não tem mais sentido. Ela foi
pertinente no início, antes da introdução das cotas, mas,
atualmente, após a avaliação dos primeiros resultados, já se
encontra superada. Várias universidades, a partir de 2007 ou
2008, aquelas que têm o sistema de cotas implantado há algum
tempo, divulgaram os resultados de suas avaliações sobre o
desempenho dos alunos cotistas em comparação com os
demais. Em todas essas avaliações, para surpresa geral, foi
constatado que esses alunos que ingressaram pelo sistema de
cotas se saíram muito bem, tiveram um desempenho melhor
que a média dos estudantes da mesma turma. Daí que o que se
discute hoje não é se os alunos beneficiados pelo sistema de
cotas vão nivelar por baixo os cursos superiores e, sim, o
porquê de seu ótimo desempenho nesses cursos, ao contrário
do que muitos esperavam. Alguns dizem que isso se deve ao
fato deles terem consciência de que entraram pelo sistema de
cotas, não enfrentando uma concorrência tão acirrada como a
dos demais alunos e, por esse motivo, resolveram se esforçar
mais para provar que têm condições de cursar essa faculdade
ou universidade. Talvez seja essa a explicação, ou talvez outra
qualquer (por exemplo, que os vestibulares não selecionam de
fato os mais capazes), mas, em todo o caso, não conheço
nenhuma avaliação de algum professor universitário que tenha
constatado que os alunos oriundos do sistema de cotas
contribuíram para rebaixar o nível do seu curso.
Vejamos agora a questão dos preconceitos. Em alguns lugares
eles existiram. Por exemplo, na UNB, onde em 2007 alguns
estudantes depredaram alojamentos destinados a estudantes

151
pobres, em sua maioria negros, o que foi interpretado pela
mídia como fruto de uma raiva contra colegas que teriam
entrado com mais facilidade na universidade. Mas a própria
UNB, desde 2008, vem introduzindo medidas de
esclarecimento, de convivência e aceitação mútua entre
estudantes de origens sócio-econômicas diversas, de combate
aos preconceitos enfim. Creio que isso dá resultados. Devemos
lembrar que o mesmo ocorreu nos Estados Unidos, onde desde
os anos 1960 foram implantadas políticas afirmativas, com a
introdução de cotas para afro-descendentes nas universidades e
em vários outros setores da sociedade (em empresas, no
cinema, na televisão etc.). No início, também ocorreram
choques, depredações, atitudes racistas, mas, com o tempo,
virou rotina, algo normal e até bem visto pela imensa maioria
da população. Alguns argumentam que os Estados Unidos são
um exemplo de que o sistema de cotas não funciona, pois os
norte-americanos o estão repensando (e amenizando)
atualmente. Mas é o contrário disso. Esse sistema de cotas, ou a
política afirmativa, deu certo nos Estados Unidos e é
exatamente por isso, isto é, porque cumpriu os resultados
almejados, que ele vem sendo repensado. Os afro-
descendentes lá são por volta de 11% da população total e já
existe uma proporção semelhante deles como artistas,
cineastas, médicos, engenheiros, arquitetos, advogados,
professores. Ou seja, esse sistema de cotas produziu o que era
objetivado. Deve ficar claro que uma política afirmativa nunca
é eterna ou para sempre, e, sim, provisória, visando atingir um
determinado patamar considerado desejável. Depois ela tem
que ser revista. É exatamente isso que vem ocorrendo, nos
Estados Unidos, com o sistema de cotas. Não é a constatação
de um fracasso, como apregoam alguns, e, sim, uma revisão em
face de uma nova realidade, aquela na qual já existe um

152
número mais ou menos proporcional de afro-descendentes nas
universidades, nas empresas, no cinema, nas profissões de
maior prestígio social10
. Não podemos esquecer que inúmeros
personagens importantes na história recente dos Estados
Unidos – tais como Colin Powell e Condoleezza Rice – foram
beneficiados pelo sistema de cotas nas universidades11
. A
Suprema Corte daquele país, em 2003, decretou a
inconstitucionalidade desse sistema, mas ele durou várias
décadas, pois foi implantado pioneiramente por algumas
universidades desde o final dos anos 1960. Além disso,
permanecem naquele país inúmeros incentivos, como sistemas
de pontuação que beneficiam no ingresso para as universidades
os candidatos oriundos de bairros pobres. Por sinal, a nosso
ver, políticas afirmativas no Brasil, tais como cotas para o
ingresso nas melhores universidades, seriam mais eficazes e
democráticas se voltadas para populações pobres – para alunos
de escolas públicas, por exemplo – e não para determinadas
etnias. Mas, como o Brasil é enorme e com grandes
diversidades regionais, é melhor não padronizar nada, pois, em
10
Um claro exemplo disso é o novo presidente dos Estados Unidos,
Barack Obama, o qual, como ele próprio admitiu (apud Agência Brasil,
21/01/2009), foi beneficiado pelo sistema de cotas quando ingressou na
Universidade de Harvard. Mas, em declarações após ter sido eleito,
asseverou que jamais admitirá que suas filhas entrem na universidade tão
somente por esse critério étnico. Incoerência? Não, de maneira alguma. É
consciência de que essa política afirmativa deve servir apenas para
beneficiar aqueles que tem escassas oportunidades – como ele próprio
quando jovem, negro e de família classe média [Harvard é uma
universidade identificada com a elite] – e não os que já galgaram inúmeros
degraus na pirâmide social.
11
Apud Luiz Felipe de Alencastro, in: Folha de S. Paulo, 09/07/2006,
Caderno Mais!

153
alguns lugares, os mais pobres e excluídos são os indígenas e
seus descendentes (na Amazônia em geral), em outras áreas são
os afro-descendentes (na Bahia, por exemplo), e em outras
regiões (o Sul do país) não é possível encontrar uma clara
individualização étnica entre os mais desfavorecidos. Em todo
o caso, é melhor ter cotas para afro-descendentes do que não
ter nenhuma política afirmativa e deixar o vestibular tal como
é.
Uma última dúvida quanto ao sistema de cotas é sobre a
possível injustiça que ele acarreta. Ele tiraria vagas de alunos
mais preparados, que, em tese, se esforçaram ou estudaram
mais, em prol de outros (os que entram por esse sistema)
menos preparados, que estudaram menos. A imensa maioria
das pessoas que repete esse argumento – pelo menos numa
constatação subjetiva, com base nos indivíduos que ouvi
fazendo esse tipo de comentário –, está, na verdade,
preocupada com a possibilidade de seus filhos ou sobrinhos
serem preteridos, não conseguindo entrar num bom curso
superior porque uma parte das vagas foi reservada para os
cotistas. Mas onde está a prova – ou uma mínima evidência
científica – de que os aprovados no vestibular estudaram mais
do que os reprovados? Ou que são mais inteligentes (por sinal,
uma noção meio sem sentido após a descoberta das múltiplas
inteligências)? Ou mais esforçados? Ou, então, que grande
parte dos reprovados é formada por relapsos que não gostam de
estudar ou que são pessoas que não tem condições de cursar
uma universidade? Não existe nenhuma evidência séria de nada
disso. São apenas preconceitos ou estereótipos. O vestibular
atual é praticamente uma loteria. Existe comprovadamente um
número incontável de “pára-quedistas” (isto é, pessoas que não
tem o ensino médio completo, às vezes sequer o ensino
fundamental, que se inscreveram por diversão ou treino para o

154
futuro) que passaram nos vestibulares para cursos bastante
disputados. Por outro lado, há centenas ou milhares de casos de
alunos excelentes do ensino médio que não são aprovados
nesses vestibulares. No fundo, pouco importa o motivo para
isso – às vezes nervosismo, às vezes por acaso, por não estarem
num dia favorável etc. – e, sim, o resultado, uma injustiça no
atacado que os vestibulares promovem a cada ano. Além disso,
está mais do que demonstrado que não existe uma relação
direta entre se sair bem no vestibular e ser um bom aluno no
curso superior, ou ser um bom profissional depois de formado.
Não é incomum que determinados campeões dos vestibulares,
depois de alguns anos, se tornem alunos (e até profissionais)
medíocres. Inversamente, muitos dos que entraram “de raspão”
(nas últimas colocações, ou na segunda chamada) acabam por
virar os melhores alunos (ou os mais bem conceituados
profissionais) da sua turma. Portanto, o vestibular – pelo
menos, com este formato que predomina desde o final dos anos
1960, onde em poucos dias os candidatos são submetidos a
uma bateria de testes de múltipla escolha – já produz injustiças,
não sendo nem de longe uma seleção que de fato premie os
“melhores” ou os mais “competentes”. O sistema de cotas,
mesmo podendo eventualmente gerar alguma injustiça no
varejo, neste ou naquele caso específico, tem a seu favor o fato
de engendrar uma maior justiça social, uma justiça no atacado
ao contribuir para reduzir as desigualdades étnicas e sociais.
Isso é o que mais importa.

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