Revista historia
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1. O documento discute propostas curriculares de história e como elas abordam temas como identidade nacional e cidadania. 2. Analisa como currículos e programas de história são influenciados por políticas públicas e objetivos do estado. 3. Discutem a formação de professores de história e desafios em transmitir conhecimentos históricos em sala de aula.
![Com relação à idéia de representação, Peter Burke registra que as várias formas de
representação: literárias, visuais ou mentais, foram estudadas, especialmente, nas últimas
duas ou três décadas. Dentre os historiadores que se destacaram no estudo das
representações, encontra-se Roger Chartier que escreveu, dentre outros textos, A história
cultural: entre práticas e representações (1988). Outra forma de NHC que atualmente se
encontra em expansão é a história da memória.
Outro domínio da NHC que, atualmente, desfruta de posição privilegiada, é a história do
corpo. A partir do início da década de 80, uma corrente de estudos concentrou-se nos corpos
masculino e feminino; no corpo como experiência e símbolo; nos corpos desmembrados,
atléticos, dissecados.
O aumento do interesse pela história do corpo segue paralelo ao interesse pela história do
gênero.
Destacam-se, neste campo, as figuras de Joan Scott e Thomas Laqueur.
A primeira é autora, dentre muitos outros textos, de Gênero: uma categoria útil de análise
histórica (1990), e História das Mulheres (In: A Escrita da História, 1992). Thomas Laqueur
escreveu, especialmente, Inventando o sexo: corpo e gênero dos gregos a Freud (2001).
Neste capítulo, Peter Burke objetivou oferecer aos leitores uma idéia da variedade de
abordagens e temáticas discutidas pela NHC. A realização coletiva operada nas últimas duas ou
três décadas é considerável, e o movimento torna-se mais impressionante quando
considerado em sua totalidade. Nesse sentido, é inegável que, na última geração, ocorreu um
deslocamento, o que pode ser interpretado como “uma mudança de ênfase [ou] uma reforma
da tradição, mais que uma revolução”.
Capítulo 5 - Da representação à construção
Peter Burke registra que a idéia de “representação”, discutida anteriormente, é central para a
NHC. Em decorrência, tornou-se comum pensar e falar em “construção” ou “produção” da
realidade por meio de representações.
Entretanto, o autor sinaliza que não é difícil apontar explicações sociais para a virada ao
“construtivismo”, ocorrida no final do século XX.
A ascensão da “história a partir de baixo”, por exemplo, trabalhada no livro de Edward
Pawmer Thompson A formação da classe operária inglesa, envolveu a tentativa de apresentar
o passado do ponto de vista das pessoas comuns. O mesmo aconteceu com a ascensão da
história dos colonizados na Ásia, África e América, que emergiu junto aos estudos pós-coloniais
e que dirigiu seu foco para o ponto de vista das “classes subalternas”, a respeito da exploração
econômica efetuada pelos países europeus e pelos EUA.](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-53-320.jpg)
![3. Trinidad-Tobago
Destacamos, neste capítulo, a diversidade existente nas ilhas de Trinidad-Tobago, a
imprensa e a televisão, e a infra-estrutura econômica dominada pelo estado, o
petróleo. Os hindus foram convertidos em senhores da economia de mercado e
senhores da terra. São proletariados dependentes dos dirigentes e da comunidade, no
entanto, apesar do controle dividido politicamente, a comunidade negra ocupa a
posição dominante.
Em Trinidad-Tobago - a Reação Exorcista,
“[...] enfim os ingleses, senhores das duas ilhas desde o Tratado de Amiens (1802), e
que as marcaram fortemente com a sua presença levando-lhes, os trabalhadores
hindus. Os ingleses reconheceram a independência das ilhas Trinidad e Tobago em
1962.”
O exorcismo mostra-se como a prática do discurso histórico reservado às crianças,
citado no texto que abre o capítulo. São negados os conflitos entre as raças, principal
realidade das ilhas. O livro Our Heritge, o primeiro livro de história colocado nas mãos
de crianças negras, os nega e anula desde os primeiros parágrafos. Outros capítulos
tratam das grandes civilizações que constituem a herança da população Caraíba;
China, Índia e África. Mistificam a história com contos supérfluos e desprovidos de
veracidade como, por exemplo, “Dois Homens Célebres”, onde conta como Booker T
Washington, antigo escravo que se tornou nada menos do que diretor de um colégio, o
Tuskegee College, no Alabama, e o segundo George W. Carver, engenheiro botânico
que descobriu trezentas utilizações do amendoim e 118 da batata. “Foi admirado por
todos nos Estados Unidos, tendo sido até convidado pessoal de Stálin”
“não devemos nos esquecer que, em muitas partes do mundo, as pessoas
discutem e brigam simplesmente porque não aprenderam como viver com
os que não têm a mesma religião ou a mesma cor de pele. Aqui (em
Trinidad-Tobago, Barbados e Jamaica), nas Índias Ocidentais, sabemos
como agir e o fazemos há muito tempo. É uma grande coisa. Poderíamos
ensiná-los ao resto do mundo e ficaríamos orgulhosos disso”.
Our Heritage – Livro de História](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-73-320.jpg)
![uma espécie de ostracismo, tendo subsistido em sua epistemologia sempre por vias
indiretas, nas alusões, nas paráfrases e nas citações.
Para o senso comum historiográfico, os metódicos entram para a epistemologia da
disciplina com as críticas de Lucien Febvre (1878-1956) e Marc Bloch (1886-1944) a
Charles Victor Langlois (1863-1929) e Charles Seignonbos(1854-1942), com o
advento dos Annales. É necessário abstrair seu grande componente político, em
benefício de uma valorização maior das continuidades, rupturas e transformações nas
teorias e nos métodos dessas duas escolas.
A influência do pensamento histórico alemão está no fato de muitos dos principais
historiadores franceses do período terem realizado seus estudos na Alemanha, entre
eles, Gabriel Monod (1844-1912).
Como todos os representantes de escolas intelectuais que se pretendem
paradigmáticos, os metódicos buscam na crítica e no rompimento com aqueles que os
precederam a fundação de seu modus faciendi, pleiteando a constituição de uma
história não esvaziada de significado, na qual a existência dos documentos –
sobretudo escritos - , a ausência da parcialidade e o rigor do método são os requisitos
imprescindíveis da empresa e dos procedimentos científicos.
Daí advém à necessidade de se explicar nações; é bem o contexto de
institucionalização da disciplina histórica, mas também de efervescência de outras
áreas do conhecimento. O adjetivo “metódica” conferido à escola que se inicia com a
Revue Historique não é destituído de significação – resume as preocupações de uma
escola intelectual que atribui ao rigor do método à única maneira de se chegar ao
conhecimento histórico, afastando-se da especulação e da não objetividade.
Com a organização do ensino superior, em uma época mais que outras própria ao
estudo imparcial e simpático ao passado, caberia a Historia dar conta dos
acontecimentos dolorosos da nação que romperam com esse passado e mutilaram a
unidade nacional lentamente criada por séculos, propiciando a todos se sentirem filhos
do mesmo solo, crianças da mesma raça, não desacreditando nenhuma parte da
herança paternal; todos filhos da velha França e, ao mesmo tempo, todos cidadãos da
França moderna. É assim que a história, sem se propor outro objetivo e outro fim que
o proveito que tiramos da verdade trabalha de maneira secreta e segura para garantir
a grandeza da Pátria (...)[e] o progresso do gênero humano.
Para além da pesquisa acadêmica, a influência dos metódicos se faz sentir
fortemente na educação, em todos os níveis de ensino, espaço de expressão máxima
de seus pressupostos e de suas contradições, mantendo uma relação umbilical com o
pensamento sobre a nação. A escola, é, nesse ponto, a instância privilegiada de
difusão dos valores nacionais. Do ensino primários àquele das universidades, a
educação é reformada durante a III República sob os influxos dos metódicos.
Características:](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-186-320.jpg)
![africanos designados que iniciaram um pequeno controle sobre os assuntos
relativos à governança.
Tipos de estrutura de poder:
– O administrador de distrito, também conhecido como “chefe de residência” ou
“comandante de círculo”, era um verdadeiro “deus do mato”. Exercia a autoridade
de tomando e executando decisões com elevado grau de concentração, de
poder, assumindo as funções de um administrador caracterizado pela
polivalência sendo, ao mesmo tempo recrutador, engenheiro civil, fiscal de
saúde, fiscal de ensino, juiz, chefe militar, chefe de polícia e o responsável pelo
controle financeiro.
O chefe local, tradicional ou designado que se constituía no elemento nuclear da
estrutura administrativa , exercendo funções de instrumento auxiliar do
administrador distrital para operações de recenseamento, recrutamento de mão-
de-obra e recolhimento de impostos, quando o chefe tradicional era transformado
em chefe designado, acarretavam uma diminuição ou mesmo violação de suas
atribuições e seus poderes tradicionais no plano religioso e no seu caráter
cultural.
A avaliação das chefias locais feita pelo administrador colonial francês Robert
Delavignette é apropriada:
[...] não há colonização sem política indígena; não há
política indígena sem comando territorial; e não há
comando territorial sem chefes indígenas que atuem
como correias de transmissão entre a autoridade
colonial e a população.
A instituição das chefias locais visava a efetividade da dominação, capaz de
manter uma ordem relativamente estável e equilibrada
As políticas de assimilação e de diferenciação
A política cultural de assimilação, defendendo os princípios tradicionais das
histórias das nações colonizadoras, tinha como objetivo converter gradualmente o
africano em europeu, o que significava que a organização, o direito consuetudinário e
as culturas locais deveriam ser transformadas.
Utilizavam-se para isso do ensino da língua da metrópole da religião e da moral
que seriam cristãs; dos costumes, das tradições e dos modos de vida ligados à prática
europeia e não ao passado africano; e da divisão da sociedade em “civilizados,
assimilados e indígenas”.](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-216-320.jpg)
![Essa situação reforçada pelo imperialismo colonial de fins do século XIX na
África. O racismo integra um corpo ideológico que antecede e transcende o
imperialismo colonial.
Para esse corpo ideológico foi fundamental o papel da etnografia europeia da
segunda metade do século XIX, cujo pressuposto era de que apenas os ocidentais
porque “mais aptos” e “mais capazes” podiam conceber e apresentar ideias sobre os
povos coloniais, constituindo uma identidade imaginada, a partir da ideia de que nada
era mais natural do que a submissão das raças dos mundos dominados da Ásia e da
África, uma vez reduzidas a subprodutos do racialismo europeu. Assim, povos e
culturas eram classificados em selvagens, bárbaros e civilizados. O planeta foi dividido
entre uma raça superior glorificada por uma missão civilizatória auto-atribuída e raças
inferiores.
Mas o que implica a noção de raça?
Nessa perspectiva, é fruto da ruptura com a tradição fundamental da condição
humana, tão cara ao Direito Natural, qual seja, “o direito a ter direitos a começar pelos
inatos”. São quebradas as condições de razoabilidade de um mundo comum,
compartilhado, caracterizado pela pluralidade. Estamos diante de uma inversão de
valores que passa a dominar o pressuposto da desigualdade como inerente à
condição humana, cujo limite foi consumado pelos totalitarismos, passa a se admitir
que nem todos os homens pertencem igualmente à mesma espécie humana.
A articulação dessas falácias propicia que a política acolha a noção de raça
como princípio para apresentar como legítimas a desigualdade, a opressão e a
violência não só entre indivíduos como entre nações.
A categoria genérica “raça” ganhou corpo em fins do século XVIII e século XIX
com o desenvolvimento da ciência, em especial da biologia e de entender o
evolucionismo de Darwin e Spencer.
Quatro variedades raciais foram elaborada pelos naturalistas na qual são
articulados o patrimônio genético, as aptidões intelectuais e as inclinações morais.
Nela o negro ocupa o grau inferior, sendo qualificado de “manhoso, preguiçoso e
negligente, além de governado pela verdade arbitrária de seus mestres”. Em oposição,
o branco é adjetivado como “inventivo, determinado e governado por leis”.
O significado desse “binômio foi inspirar a seguinte dúvida: teriam o branco e o
negro a mesma origem”?
As análises do naturalista francês George de Bouffon (1707-88) contidas em seu
História geral do homem, diz que as diferenças essenciais entre os homens derivam
do sangue, fator explicativo da degeneração dos negros (portanto, de sua
inferioridade).
Esses termos, encontram opositores como Montesquieu (1669-1755) e
Condorcet (1743-94): que na “Epístola aos negros escravos”, reafirmava o paradigma
da igualdade dos homens: [...] embora não sejam da mesma cor sempre vos observei
como meus irmãos. A natureza formou-vos para "ter o mesmo espírito, a mesma
razão, as mesmas virtudes que os brancos”.](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-222-320.jpg)
![[...] é uma família de seres humanos, em geral de
sangue e língua comuns, sempre com uma história,
tradições e impulsos comuns que lutam juntos,
voluntária ou involuntariamente, pela realização de
alguns ideais de vida, mais ou menos vividamente
concebidos.
Essa definição lhe permite em primeiro lugar, relativizar a importância da
concepção biológica cientificista da noção de raça. Em segundo, possibilitar negar que
as aptidões culturais dos homens negros fossem inferiores às dos brancos e amarelos
uma vez que a matéria-prima da História é constituída pelos esforços feitos a partir de
uma tradição e impulsos comuns de uma raça. Desse modo, cabe ao negro “descobrir
e expressar a mensagem de sua raça”.
4º) Marcus Garvey (1887-1940), considerado um dos chefes carismáticos mais
representativos dos projetos libertadores do seu tempo, foi entre os anos de 1916-
1935, a figura central de partes significativa do movimento africanista nos Estados
Unidos, nas Antilhas e nas Áfricas ocidental, oriental e, sobretudo, austral. Mais tarde,
líderes como Kwame Nkrumah, Malcom X e Martin Luther King reconheceram, em
várias ocasiões, Garvey como inspirador de diversos trabalhos seus.
A Associação Universal para o Aprimoramento do Negro (Unia) incluía desde
criar escolas especiais para ensino técnico até construir uma frota de navios
mercantes para o comércio entre os negros da África e das Américas, tendo como
porta-voz o priódico The Negro World divulgou o pan-africanismo na África dando
publicidade ao “programa de redenção dos negros”. Buscava organizar os negros para
recuperarem “a África para os africanos”.
Somos descendentes de um povo sofrido. Somos os
descendentes de um povo decidido a não sofrer. [...].
Não queremos o que pertenceu aos outros, embora
os outros sempre tenham procurado privar-nos
daquilo que nos pertencia [...]. As outras raças têm
seu próprios países e é tempo de que os
quatrocentos milhões de negros [do mundo]
reivindiquem a África para si próprios.
A União propunha um programa voltado para unir “os povos negros. Seu
principal objetivo era realizar, na prática, “uma cultura civilizada de alto nível”.
O pan-africanismo como questão política](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-227-320.jpg)
![As preocupações referem-se a dois desafios. O primeiro, o de constituir uma
identidade de destino de um conjunto de povos sobre os quais se abateram as
violências institucionais e simbólica em diferentes graus de intensidade. Segundo um
exercício intelectual e político necessário para futuras ações eficazes na busca da
emancipação política.
A essas características somam-se três particularidades: a primeira refere-se ao
fato de que, no caso da África de colonização francesa, as ideias pan-africanas foram
gestadas entre as duas guerras mundiais.
A segunda particularidade, por sua vez, diz respeito ao fato de que essas ideias
são expressas de forma muito mais incisiva em Paris do que nas Áfricas Ocidental e
Equatorial Francesas.
Quanto à terceira particularidade, é que esse pan-africanismo restringiu-se a um
pequeno número de africanos das colônias francesas radicados em Paris, que
encontraram compreensão e acolhida nos meios intelectuais, artísticos e políticos, ao
contrário dos africanos das colônias inglesas, em Londres.
Esse conjunto de elementos permite enfatizar que foi um movimento
desenvolvido na diáspora e limitado espacial e numericamente.
Por sua vez, quanto à questão das ideias, não há melhor ponto de entrada que o
ano de 1921, quando foi atribuído o Gouncourt, o maior prêmio literário da França, ao
guianês René Maran (1887-1960) pelo seu romance Batouala, embora até hoje pouco
estudado.
Nessa pequena aldeia de Ouahn, não se encontravam,
em 1918, mais do que 1080 indivíduos sobre 10.000
que tinham recenseados 7 anos atrás [...] civilização,
orgulho dos europeus, tu constróis o teu reino sobre
cadáveres [...] tu és a força que oprime o direito [...].
A importância desse romance acarreta, de imediato, dois desdobramentos.
– O primeiro é que o prêmio recebido por René Maran deu publicidade às
condições miseráveis de vida dos africanos sob a colonização francesa,
sensibilizando André Gide, então no auge de sua glória literária, a empreender
uma viagem à África Equatorial Francesa, mais precisamente para Camarões.
O resultado foi a publicação, em 1925, de Retour du Tchad e, em 1927, do
famoso Voyage au Congo (Viagem ao Congo), dois livros de grande impacto
na opinião pública da época, colocando na ordem do dia a exploração e a
violência sofridas pelos africanos;
– o segundo desdobramento refere-se ao fato de que, após a publicação de
Batouala e a polêmica que o acompanhou, René Maran abandonou a
administração colonial em favor da literatura, além de manifestar à opinião](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-228-320.jpg)
![As quatro liberdades fundamentais foram somados os três Princípios da Carta do
Atlântico que ajudam a definir a soberania de um Estado: renúncia a qualquer
aquisição territorial sem o prévio consentimento internacional; e acesso de todos os
Estados à liberdade dos mares.
Por isso, às quatro liberdades fundamentais e aos três Princípios da Carta do
Atlântico somou-se a Declaração sobre a Concessão da Independência dos Países e
Povos Coloniais, aprovada em sessão da Organização das Nações Unidas, em
dezembro de 1960.
Por fim, igualmente importante, somam-se em 14 de dezembro de 1966, com a
aprovação pelas Nações Unidas, o Pacto sobre os Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais e o Pacto sobre os Direitos Civis e Políticos que proclamavam: “Todos os
povos têm direito à autodeterminação” [...] e definem: “Em virtude desse direito, eles
decidem livremente sobre seu estatuto político e perseguem livremente seu
desenvolvimento econômico, social e cultural”. Em síntese proclamam que “os
Estados [...] devem promover a realização do direito à autodeterminação dos povos”.
Articulação de interesses e organização de solidariedades
A luta por soberania implicou a escolha de estratégias em fóruns internacionais
para que se constituíssem os Estados Nacionais em busca do objetivo maior, a
independência decisiva para os países africanos no pós-Segunda Guerra Mundial,
quando ganhou prevalência o tema da autodeterminação da cooperação e da
integração dos países do “Terceiro Mundo”.
Disso resultou-se na criação de organizações intercontinentais e dentro da
própria África, voltadas para orientar ações conjugadas, entre países africanos e
asiáticos, que no âmbito da ONU, quer com as nações europeias, em particular as
integrantes do bloco soviético, incluindo URSS, República Democrática Alemã,
Hungria, Iugoslávia, Bulgária, Checoslováquia e mais tarde, na década de 1960, Cuba.
As organizações dentro do continente africano, formaram-se nos anos 1950
orientando-se para constituir uma estratégia de luta baseada no estabelecimento de
“apoios” aos movimentos e partidos do continente africano com a formação de centros
coordenadores de lutas nacionais.
Em 1954, foi lançada a proposta de realização de um encontro, cabendo a
Sukarno, presidente da Indonésia, preparar o evento que resultou na Conferência
Governamental Afro-Asiática ou, como é mais conhecida, Conferência de Bandung.
Em Bandung foi escolhida uma estratégia retórica que denunciava a existência
de relações assimétricas entre os espaços geopolíticos afro-asiáticos e os blocos dos
países aliados dos dois super-poderes que emergiram da Segunda Guerra Mundial: os
Estados Unidos e a URSS, propunha a constituição de um espaço de manobras
buscando romper o âmbito das relações verticalizadas que implicavam dominação e
exploração, por meio da ideia de pacificação fundada por Ghandi. Formou-se um
movimento pela intervenção das Nações Unidas identificada para regulamentar os “[...]
conflitos por meios pacíficos, tais como as negociações, a conciliação, a arbitragem ou](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-232-320.jpg)
![liberdades fundamentais definidas pelo presidente Roosevelt, em 1941; e os três
princípios da Carta do Atlântico.
É importante lembrar que no período entre guerras, ao mesmo tempo que se
intensificaram as lutas nacionalistas no Terceiro Mundo, no âmbito de cada território
colonizado formaram-se organizações que uniram lideranças de vários continentes e
dentro do próprio continente africano, articulando interesses e solidariedades na luta
contra o colonialismo e todas as outras formas de dependência.
Os novos atores políticos
Para entender o tema das lutas por liberdades é considerar que após a
implantação dos sistemas coloniais, por volta de 1914, teve lugar nos territórios
geopolíticos africanos o início de um lento, contínuo e crescente processo de migração
de milhares de africanos do campo para as cidades. Esse processo foi marcado pelo
surgimento de novos atores que buscavam se adaptar às sociedades urbanas em
formação com novos fundamentos da solidariedade.
Os referidos revelaram-se capazes de se organizar e agir denunciando e
protestando contra as desigualdade cumulativas próprias dos sistemas coloniais. O
primeiro grupo de oposição era formado por elites culturais, responsável sobretudo
pelo movimento pan-africano nas suas diversas tendências e facetas. O segundo
grupo era formado pela imprensa, de vez que “[...] as línguas impressas lançaram as
bases para a consciência nacional [...] ‘criado’ campos unificados de intercâmbio e
comunicação [...]”. É um grupo formado por atores sociais, africanos urbanos,
educados e insatisfeitos. Desde meados da década de 1930 eram numericamente
significativos, dando origem a uma florescente imprensa política composta por
importantes jornais como, entre muitos outros, o African Morning Post, na então Costa
do Ouro, e o West African Pilot, na Nigéria, além do Éclaireus de la Côte d’Ivoire, na
Costa do Marfim, o Brado Africano, em Moçambique, e a Revista Claridade, em Cabo
Verde.
O terceiro grupo era formado pelos estudantes organizados nas seções
universitárias de partidos políticos europeus “socialista” ou “comunistas”. Como a Casa
dos Estudantes do Império Português, a Fédération dês Etudiants d’Afrique Noir na
França e a West African Studants Union, constituída pelos africanos dos territórios
colonizados pela Grã-Bretanha influenciados tanto pelas ideias do movimento negro
dos Estados Unidos como pelas do movimento comunista. Faziam parte ativa dessa
organização o queniano Jomo Kenyatt (1889-1978) e o Dr. Nandi Azikiwe, mais tarde
presidente da Nigéria.
O quarto grupo era formado pelos trabalhadores reunidos em sindicatos dando
origem a um movimento sindical. Embora ainda incipiente, contava nas suas fileiras
com líderes que frequentemente eram os melhores quadros dos partidos políticos.
Tanto protestavam contra a precariedade das condições de trabalho e os baixos
salários como reivindicavam direitos para os trabalhadores africanos. Punham em
causa o próprio regime colonial.](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-241-320.jpg)
![Passados alguns anos, a imprensa recomeçou os ataques ao domínio francês,
contribuindo de forma decisiva para que o Daomé obtivesse o reconhecimento do
direito de eleger um representante e de ter uma assembleia territorial em 1957.
Preservando a noção de unanimidade da Assembleia, de seu apoio constante ao
governo e a existência do partido único, o Manisfesto-Programa do Movimento de
Libertação do Daomé afirmava que “ [...] não sendo a democracia sinônimo de
anarquia, convém desenvolver em todos os níveis os espírito cívico e a solidariedade
nacional”. Somando esforços com os outros três primeiros-ministros dos “Estados de
Entendimento”, Maga, do Daomé, conseguiu com êxito negocia que a independência
de seu país fosse proclamada no dia 1º de agosto de 1960, voltando a se chamar
Benin.
Níger
O Níger ocupa regiões que tradicionalmente foram províncias localizadas nas
periferias de organizações políticas complexas sudanesas centrais como Segu, Karta
e Dyalonke. Nas zonas oeste e sul viviam povos agrícolas com dificuldades de
subsistência devido às secas, à invasão de gafanhotos e à baixa pluviosidade, o que
contribuía para períodos nos quais predominava a fome. Esse território apresentava,
portanto, desvantagens, o que explicava sua conquista pela França, em 1897, apenas
como um “produto secundários” para chegar ao domínio do Chade e, portanto,
estratégico para unir as Áfricas do Norte, do Oeste e Equatorial.
Com os franceses como conquistadores, não é difícil entender que o domínio
colonial reafirmou-se como inerentemente predatório. O governo francês suprimiu as
chefias tradicionais. Não causa estranheza que todos esses movimentos tenham sido
impiedosamente reprimidos.
Os protestos apresentaram fortes características islâmicas. A lei islâmica que regia
as atitudes antifrancesa e anticolonial, tiveram a liderança do Movimento Hamalliyya,
fundado pelo xeique Hamallah, e demonstraram verdadeira aversão aos “infiéis”.
Algumas condições estruturais favoráveis tornaram possível manter os níveis de
subsistência sob controle. Em 1930, porém, outra fome colonial só fez agravar a
situação, conforme comprovam os relatórios administrativos da época, com suas
claras referências tanto às exorbitantes cargas fiscais como aos estímulos à
emigração para a Costa do Ouro.
As queixas aumentaram em 1931, quando a administração negou-se a diminuir o
imposto de capitação e passou a insistir no pagamento coletivo, o que obrigava os
trabalhadores agrícolas a arcar com a parte dos desertores e até mesmo dos mortos.
A situação agravou-se com o aumento indiscriminado das horas de trabalho forçado,
provocando uma taxa de mortalidade superior a 50%, o que, em alguns casos,
acarretou o desaparecimento de aldeias inteiras.
Entre os anos 1931 e 1956 são muitas as lacunas acerca das atividades políticas
no Níger. A falta de atividade política decorreu, em grande parte, de um alto grau de
repressão dificultando a formação de organizações políticas e a constituição de uma](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-299-320.jpg)
![um código secreto do ritual real, cuja sacralidade seria voltada para o benefício do
país. Dessa forma, os tútsis eram identificados como pertencentes a uma civilização
superior. Já aos hutus e aos tuas cabia aceitar “espontânea e passivamente” sua
condição servil, caso contrário, seriam vítimas de sanções divinas.
A literatura sobre Ruanda apresenta várias versões desse mito de origem, embora
todas elas coincidam em que os tútsis eram descendentes de Caim e Abel.
A segunda explicação, por sua vez, reatualiza a abordagem do historiador
especialista em História da África J. Vansina e nos é oferecida por Alberto da Costa e
Silva. Refere-se a
[...] Gianga personificaria um estirado percurso
histórico, durante o qual os tústis passaram de
hóspedes ou clientes dos bancos a parceiros
privilegiados, num sistema de compromisso de
poderes e de integração de culturas.
Continuando, o autor explica como os tútsis passaram a constituir a camada
dominante. Escreve
[...] as tradições põem em cena um certo
Rubunga, um mestre rengi dos ritos, que teria passado
a Gianga o tambor e o ubuiru. A indicar que os tútsis
absorveram as instituições dos pequenos reinos
bantos, que deles receberam a monarquia divina, o
fogo sagrado, os rituais agrícolas, os costumes
funerários, os tambores reais, os códigos de conduta –
tudo o que legitimava junto aos hutus.
Estudiosos do islamismo e do cristianismo nas regiões do Congo e seus
territórios a leste argumentam que o mito de origem de Ruanda é o mito de Cam
presente tanto nas tradição muçulmana como na cristã, na primeira metade do século
XIX, em todo o Vicariato da África Central criado pelo papa Gregório XVI e que se
estendia desde a Argélia até a Abissínia abrangendo as Áfricas ocidental e central.
Essas pesquisas baseadas em fontes primárias explicam a presença do
referido mito em Ruanda, onde se acreditava que os tútsis eram descendentes diretos
de Sem e, por isso, “superiores”; já os hutus e os tuas, por serem “filhos” do
amaldiçoado Cam, eram “inferiores”, que foi reforçado por preconceitos ou mesmo
discriminação racial. Os tútsis eram etipóides, com estatura alta, nariz estreito e rosto
fino. Já os hutus eram inferiores dada sua origem banto, isto é, atarracados, de face
redonda, com características físicas claramente negroides. Por fim, os tuas eram
pigmeus e, por isso, mais desprezados ainda.](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-310-320.jpg)
![Desde os primeiros dias de novembro de 1959, a característica principal no
centro de Ruanda foi a violência política entre os seguidores de ambos os partidos. Foi
uma revolta espontânea dos hutus, bastante violenta e com o uso da força em
situações públicas.
A 10 de novembro de 1959 Bruxelas resolveu anunciar a decisão de conceder
a Ruanda a autonomia interna que tivesse início por “eleições comunais”. Por um
decreto interino de 25 de dezembro de 1959 foram constituídas “comunas provisórias”.
Como consequência, os tútsis fugiram do norte de Ruanda e os Conselhos Interinos
foram constituídos majoritariamente por hutus. A pequena elite cultural hutu não
hesitou em apoiar a violência política. Assim, em junho, tútsis e hutus recomeçaram as
escaramuças.
Na resolução da Assembleia Geral de 20 de dezembro de 1960 foi recomendado
que as eleições legislativas fossem transferidas para o verão de 1961 e efetuadas sob
seu controle. A partir daí haveria “ uma anistia geral e incondicional”. As ações
terroristas foram reiniciadas, dando ensejo a assassinatos em série, além de incêndios
de casas, prisões e expulsão de várias famílias. Instaurou-se um clima de terror que
condenou milhares de tútsis à fuga. Significa dizer que passou a haver “[...] a utilização
recorrente e ritualizada da força física na definição das identidades pessoais e
coletivas [...]”.
Em plena situação de caos social foram realizadas as eleições e, por significativa
maioria de votos, adotada a República. Com a revolução precedendo a independência,
em 21 de dezembro de 1961, a Bélgica concedeu autonomia interna a Ruanda e, em
28 de junho de 1962, a Assembleia Geral da ONU fixou para 1º de julho a supressão
da tutela e a concessão da independência à República Democrática de Ruanda. É
sabido, no entanto, que os acontecimentos posteriores acabaram culminando com um
dos mais violentos genocídios do século XX, estimando-se em 1.074.017 mortos, ou
seja, um sétimo da população de Ruanda, sendo 93,7% de tútsis.
Esse apartheid etnoistórico, por vezes também considerado racial, condicionou
as discriminações raciais, econômicas, sociais e políticas. Foi reforçado o processo de
reinvenção das identidades por meio da mudança de critérios de exclusão pelas
próprias autoridades belgas, com o apoio da Igreja Católica local e dos franceses, que
passaram a apoiar os hutus contra os tútsis.
Burundi
O Burundi, antigo reino pré-colonial, encontrava-se separado dos pequenos
territórios vizinhos por fatores políticos e geográficos. A população era composta na
sua maioria por hutus (por volta de 84%), por uma minoria tútsi (cerca de 15%) e um
pequeno número de pigmoides tuas. Semelhante ao reino de Ruanda, também
Burundi cabia os tútsis exercer o poder político. As rivalidades e lutas pelo poder
facilitaram a tarefa de conquista, em 1890, pelos alemães.
O processo de luta pela independência foi muitíssimo menos sangrento do que o
de Ruanda, mas não menos complexo, dado o grande número de partidos, cerca de](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-312-320.jpg)
![No que se refere à administração colonial, com forte apoio do governo belga,
substituindo o “escambo” de origem, esta reforçou a pilhagem do Congo por meio de
grandes companhias a Companie du Congo pour lê Comerce et l’Industrie, criada em
1887e financiou outras empresas de exploração como a Compagnie du Chemin de
Fer du Congo, em 1889, que levou cerca de nove anos para construir a estrada de
ferro de Léopoldville a Matadi, acarretando a morte de 1.932 pessoas, sendo 132
brancos e 1.800 negros. Os números, melhor do que qualquer outro elemento isolado,
ajudam a distinguir qual era a população mais atingida por várias formas de miséria,
entre as quais a fome, as epidemias e a mortes. A prática de trabalhos compulsórios
foram introduzidos em 1897, em particular nos campos de algodão. Foi grande o
número de africanos dizimados em nome do marfim e da borracha.
Os agentes das companhias eram compostos de toda a espécie de aventureiros
europeus para os quais a violência havia se tornado normal e a fome, a exploração e
os maus-tratos passaram a integrar o cotidiano dos povos africanos. Os horrores
cometidos eram justificados como parte da pedagogia colonizadora de cuidar dos
subordinados ou mesmo de impor uma divisão de trabalho mais eficaz entre
metrópoles e colônias. A objeção clássica aos excessos cometidos foi alvo apenas de
uma crítica conservadora que não negava a ideia de "missão colonizadora".
Em 1908, o Congo foi cedido ao governo belga por uma Carta Colonial cujos
princípios aproximavam-na do sistema francês que passou a pôr em prática o trabalho
obrigatório apresentado como essencial para o "desenvolvimento dos indígenas".
Parte da Igreja Católica, como A. Castelaim mostrava-se convicta de que o trabalho
forçado derivava de uma lei divina. Nas palavras do jesuíta: "O povo bárbaro que se
furte a essa lei nunca se civilizará. Podemos, portanto, obrigá-lo e, como ele só pode
fornecer trabalho em compensação dos serviços que se lhes prestam para melhorar a
sua sorte, temos motivo redobrado para impor e exigir esse trabalho".
A colonização do Congo Belga foi uma obra de civis (exploradores, jornalistas,
"homens de gabinete" e administradores), motivados pelo espírito de curiosidade,
descoberta e pela nobreza de levar civilizações para "povos inferiores".
Sem mecanismos de controle do emprego da força física, o horror predominava.
Mas a extração da borracha desse altos lucros ela seria coletada, ainda que o trabalho
fosse realizado a toque de chibatadas e com ajuda do fuzil. Predominava a ideia de
que a violência subordinava-se a fins e resultados positivos.
Esse tema crucial foi retratado à luz dos acontecimentos por missionários
protestantes, entre os quais William Sheppard e William Morrison, da missão da Igreja
Presbiteriana Sulista no Congo, desde 1897:
[...] cada aldeia tinha de fornecer uma certa tonelagem
de borracha, pela qual o chefe recebia umas peças de
pano, ou um punhado de sal por quinta de borracha, ou
mesmo apenas um pequeno espelho. O testemunho dos
missionários Weeks, Peadfield, Gauman e Harris é
esmagador. Para evitar a fuga dos indígenas, cada](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-316-320.jpg)
![aldeia era confiada a guarda de um grupo de milicianos
(capita) e a fuga dos homens ou a insuficiência de
borracha trazida consigo operações punitivas que
elevaram a assassinos públicos dos chefes ou dos seus
pelos agentes europeus da Sociedade, a violação ou
rapto de mulheres, a cenas de canibalismo, ao incesto
dado em espetáculo pelos refratários, obrigados a
executá-lo em público, etc. [...]
A essas razões, Sir Arthur Conan Doyle (criador de Sherlock Holmes), em defesa
dos povos do Congo, declarou a jornais britânicos que: "Enquanto em qualquer
relatório sobre as reformas houver sentença como 'Os nativos adultos serão forçados
a trabalhar', não será possível haver nenhuma reforma de fato". Em 1910, substituindo
o trabalho forçado pelo imposto em dinheiro. A legislação não foi aplicada. Entre 1917
e 1919 foi grande o recrutamento de mão-de-obra para trabalhos forçados na cultura
do algodão. Também foi expressiva a presença de mulheres e crianças no conserto de
estradas. Esses trabalhadores africanos, quando eram pagos, recebiam quantias
ínfimas. Por sua vez, as portarias dos governadores da colônia, entre 1917 e 1919,
aumentaram os impostos em 40%, compelindo a mão-de-obra a cargas de trabalho
muitas vezes insuportável.
Mesmo com o rígido controle da administração colonial e dos regulamentos
racistas, somado às fomes e epidemias, o protesto social não deixou de manifestar-se.
De maior repercussão foram as revoltas na região do Cuango, no Baixo Congo, entre
1920 e 1922, nas quais a população local de trabalhadores do campo se insurgiu
contra seus principais símbolos de poder: a política africana, os coletores de impostos
e os chefes legislativos.
Nem por isso, a articulação de elementos políticos e religiosos deixou de crescer.
O mais importante dos movimentos político-religiosos foi o kimbanguismo, liderado
pelo bakongo Simon Kimbangu, que passou a se chamar o "Cristo dos negros" e sua
aldeia, "a nova Jerusalém/". Sua popularidade cada vez maior acabou levando-o a
prisão e à morte, mas seus adeptos não esmoreceram e, sob o lema de "O Congo
para os congoleses". Incentivavam os congoleses a não trabalhar para os europeus, a
não pagar os impostos devidos e a não deixar seus filhos frequentarem escolas de
missionários europeus.
Outro movimento que não pode ser esquecido foi o Kitawala, surgido em 1923,
no sul de Catanga, uma região de grande recrutamento de mão-de-obra e, além disso,
vitimada por inúmeras epidemias. Estendeu-se às regiões mineiras de Kasai e Kivu. A
influência do líder Isaac Nyirenda tornou-se cada vez mais ameaçadora. A
administração colonial agiu com rapidez prendendo e executando Nyirenda, ainda no
ano de 1926.
Um ramo do Kitawala tendo à frente Mumba Napoléon Jacob aproximou-se dos
trabalhadores de Elizabethville, dos mineiros da Union Minière, em Jadotville, e dos
empregados da estrada de ferro. Sucederam-se boicotes, agitações e greves. Em
Jadotville, um fiel seguidor do Kitawala opôs-se com veemência contra a discriminação](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-317-320.jpg)
![O cronista Gomes Eanes Zurara relata que em 1446, Nuno Tristão chegou ao
Cabo Branco e a Arguim. Dez anos mais tarde, Diogo Gomes e Cadamosto
exploraram o rio Grande e chegou a Bijagós. Lugares faziam parte de um amplo
espaço territorial a Senegâmbia.
Em particular no território da Guiné “portuguesa”, mesmo com o tratado luso-
francês de 1886, a parte oriental continuou carecendo de definição mais precisa. Suas
fronteiras só foram definidas após a penetração portuguesa, depois de 1902,
completando-se no final da década de 1920
Quanto ao povoamento, constituía de quatro grupos etnoculturais no litoral e dois
no interior: diulas e balantas, manjacos e banhus; beafadas e nalus; e o dos bijagós,
cocolis e padjadincas. Os primeiros foram chamados pelos portugueses de mandingas
e eram guerreiros, comerciantes e agricultores convertidos ao islamismo desde o
século XII.
No que se refere aos aspectos administrativos, é sabido que até 1879 a Guiné
esteve ligada a Cabo Verde passando, em 1890, à categoria de província tendo como
seus principais municípios Bolama, Cacheu e Bissau. A conquista do território, foi
pontilhada de guerras de “pacificação” ou “domesticação”.
No que refere-se às relações entre os funcionários da burocracia colonial e os
povos africanos, com a manutenção do poder tradicional dos régulos. Conforme a
Carta Orgânica de 1917, tanto os régulos como os chefes de povoação passaram a
ser definidos como “delegados” dos administradores.
Em obediência à legislação colonial, sobretudo as leis de 1915, a Carta Orgânica
de 1917 e os decretos dos anos 1920, surgiram outras instancias de poder como o
Conselho Administrativo ou Secretaria dos Negócios Indígenas. Quanto aos povos
africanos, até 1930 rebelaram-se em vários movimentos de resistência, sobretudo os
fulas; os papéis; os papéis aliados aos balantas e aos grumetes; os fulas pretos de
Mussa Molo; os soninquês com a adesão dos mandingas, biafadas e felupes.
Em 1910 foi criada em Bissau, a Liga Guineense, na verdade uma associação
educativa que tinha o propósito central de criar escolas e trabalhar para o “progresso”,
incitava revoltas violentas.
Analisando o período de 1893 a 1930, de acordo com A. H. Marques em seu
Nova História da expansão portuguesa:
[...] verifica-se que a cobrança de impostos foi a
primeira responsável pelos conflitos (vinte e cinco
casos), que pela sua imposição quer pela forma de
cobrança, frequentemente não se isenta de atos de
corrupção ou de arbitrariedades. Seguiram-se as
pressões administrativas (vinte e três ocorrências) e, a
longa distância, a defesa contra a repressão (onze
elementos), a pirataria ou pilhagem (sete), a oposição
à expansão dos fulas (seis), a hostilidade comercial](https://image.slidesharecdn.com/revistahistoria-130706152346-phpapp02/85/Revista-historia-339-320.jpg)
Revista historia
- 1. Bibliografia para História 1. BITENCOURT, Circe Maria F. (org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. 2. BITENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História – fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005. 3. BLOCH, Marc. Apologia da História ou ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. 4. BURKE, Peter. O que é História Cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. 5. FAUSTO, Boris. História do Brasil. 13. ed. São Paulo: EDUSP, 2008. 6. FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. A história dos dominados em todo o mundo. São Paulo: IBRASA, 1983. 7. FONSECA, Selva G. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus, 2009. 8. FONSECA, Selva G. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas: Papirus, 2005. 9. FUNARI, Pedro Paulo; SILVA, Glaydson José da. Teoria da História. São Paulo: Brasiliense, 2008. 10. HERNANDEZ, Leila Leite. África na sala de aula: visita à história contemporânea. 2. ed. São Paulo: Selo Negro, 2008. 11. HEYWOOD, Linda M. (Org.). Diáspora negra no Brasil. São Paulo: Contexto, 2008. 12. KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. 13. LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: UNICAMP, 2003. cap. “Memória”, “Documento/monumento”, “História”, “Passado/presente”. 14. PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2009. 15. SOUZA, Marina de Melo. África e o Brasil Africano. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2007.
- 2. 1. BITENCOURT, Circe Maria F. (org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. l - PROPOSTAS CURRICULARES Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História Circe Bittencourt A volta da História como disciplina autônoma, no final do período militar, exigia repensar conteúdos e novas formas de relações pedagógicas. Grupos sociais oriundos das classes trabalhadoras de idades e experiências diversas, diferentes culturas, devido ao processo migratório, passaram a ocupar os bancos escolares, colocando em xeque o conhecimento tradicionalmente produzido e transmitido. Em uma sociedade consumista, responsável por ritmos de mudanças acelerados, onde tudo rapidamente se transforma em passado, os alunos vivem um presenteísmo intenso sem perceber os liames com o passado. Existem clivagens e conflitos inerentes entre o currículo pré-ativo, normativo e escrito pelo poder educacional instituído e o currículo como prática na sala de aula ou currículo interativo. Uma disciplina mantém-se no currículo devido à sua articulação com os objetivos da sociedade. As transformações ocorrem quando os objetivos mudam. História manteve-se devido ao seu papel de disciplina formadora da identidade nacional. Nas propostas atuais, a questão da identidade tem sido considerada, tendo, contudo, que enfrentar a relação nacional/ mundialização dentro dos propósitos neoliberais. A inovação que ocorre é a ênfase nó papel do ensino de História para a compreensão do sentir-se sujeito histórico e sua contribuição para a formação de um cidadão crítico. A cidadania, com questões relacionadas à utilização de diferentes temporalidades e diferentes sujeitos, aparece nas propostas, sendo que o capitalismo tem se transformado em objeto de estudo do ensino de História. O conceito de cidadão é normalmente limitado à cidadania política, sendo a cidadania social pouco caracterizada. A ampliação do conceito de cidadania, com a introdução da cidadania social, confere outra dimensão aos objetivos de História. Os desafios enfrentados na elaboração das propostas residem em articular a produção historiográfica que relaciona o social e o cultural com o econômico e redimensiona o político. Currículos de História e Políticas Públicas: os programas de História do Brasil na Escola Secundária Katia Abud
- 3. Os currículos e programas constituem o instrumento mais poderoso de intervenção do Estado no ensino, interferindo na formação da clientela escolar para o exercício da cidadania no sentido que interessa aos grupos dominantes. Nesse sentido, os currículos não poderão ser analisados independentemente dos órgãos que os produziram. Como disciplina escolar, a História efetivou-se com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, sendo seu ensino pautado por um método científico e uma concepção de evolução característicos do final do século XIX. As mudanças educacionais promovidas por Francisco Campos, após a revolução de 30, acentuaram a centralização com os primeiros programas para as escolas secundárias. Desde o início do século XX, teve ênfase a questão da formação da nacionalidade e da identidade brasileira. Nacionalismo e pensamento autoritário caminhavam juntos, e a concepção de realidade e de sociedade que se originava do nacionalismo e do antiliberalismo, levava à responsabilização do Estado pela formação da nacionalidade e pela direção do povo, que deveria ser guiado pelas elites. Nessa perspectiva, a História seria um elemento poderoso na construção do Estado Nacional, em que o sentimento de identidade permitisse o ocultamento da divisão social. Três pilares alicerçavam a unidade nacional brasileira: unidade étnica, unidade administrativa e territorial e unidade cultural. Os eixos dos programas eram: a formação do "povo brasileiro", a organização do poder político e a ocupação do território brasileiro, enfatizando os heróis que constituíram a nação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (4.024/61), produto de uma "americanização" do currículo, iniciou claramente um processo de tecnização da formação escolar. Na década de 60, História e Geografia foram substituídas por Estudos Sociais e os programas foram reduzidos a uma lista factual, numa perspectiva da História Política. Nos anos 80, com a redemocratização do país, a História reocupou o seu espaço de disciplina autônoma. História, Política e Ensino Maria de Lourdes Mónaco Janotti A destruição do passado, ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas, é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Hobsbawn alerta para a possibilidade de uma inimaginável alienação coletiva de resultados imprevisíveis. A desqualificação do passado, como experiência político- social, foi absorvida até por grupos influentes de intelectuais, instaurando-se o domínio do presenteísmo, como se nisso não houvesse o perigo de interpretações ideológicas
- 4. ou construções explicativas descontínuas. Temas recentes da História Imediata são prestigiados. O presente passou a explicar-se a partir de si mesmo. Na Nova História francesa, em menor escala, os historiadores neomarxistas ingleses e a política editorial, com uns poucos autores obrigatórios tanto na produção acadêmica quanto em sala de aula, vêm influenciando a formação dos professores. A historiografia francesa está retornando à política, devido às críticas, especialmente inglesas, à Nova História. O repúdio à História Política tradicional deveu-se à concentração no estudo do Estado-nação, dos comportamentos individuais, dos eventos circunstanciais e das situações conjunturais efêmeras. Sem renegar a História Nova, nem as aspirações coletivas do marxismo, os historiadores acreditam estar realizando uma revolução na antiga concepção de História Política, revitalizando a análise do conteúdo e trazendo-o para o estudo global da sociedade, saindo do foco circunscrito à ação da classe política. Essa constatação entrecruza-se, necessariamente, à História Política, à História do Tempo Presente (refere-se principalmente ao séc. XX) à História Imediata (refere-se a acontecimentos que acabam de ocorrer). O presenteísmo da História Imediata, devido ao julgamento rápido, pode ter consequências na formação de jovens, podendo induzi- los a interpretar a aparência pelo substancial. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula Maria Auxiliadora Schmidt A formação dos professores de História e o cotidiano da sala de aula são pauta de encontros, congressos e seminários há uma década. Em geral, essa formação começa e termina no curso de graduação. Depois de formado, muitas vezes o professor não dispõe de tempo e nem dinheiro para investir na sua formação profissional. No seu cotidiano, espera-se que ele seja o promotor da união entre a competência acadêmica (domínio dos saberes) e a competência pedagógica (domínio da transmissão do saber), aliando competência, convicções e experiências de vida. No que se refere ao fazer histórico e ao fazer pedagógico, um desafio destaca-se: realizar a transposição didática dos conteúdos e do procedimento histórico. A transposição didática do fazer histórico pressupõe, entre outros procedimentos, que a compreensão e a explicação histórica sejam trabalhadas. Destacam-se a problematização, o ensino e a construção de conceitos, análise causal, contexto temporal e o privilégio da exploração do documento histórico. Mais que as determinações causais, é importante levar o educando à compreensão das mudanças e permanências, das continuidades e descontinuidades, exigindo do professor uma grande atenção aos diferentes ritmos dos diferentes elementos que compõem um processo histórico. O passado não pode ser resgatado tal qual ele aconteceu; ele só pode ser reconstruído em função das questões colocadas no presente. Para reconstruir o passado, o historiador manipula as características essenciais do tempo: a sucessão, a duração, a simultaneidade, a partir de periodização e de recortes temporais.
- 5. Outro elemento considerado imprescindível ao procedimento histórico em sala de aula, é, sem dúvida, o trabalho com as fontes ou documentos, que pode introduzir o aluno no método histórico. II - LINGUAGEM E ENSINO Livros didáticos entre textos e imagens Circe Bittencourt O texto procura refletir sobre o conjunto de imagens mais comuns no cotidiano escolar: as ilustrações do livro didático. Objeto de avaliações contraditórias, o livro didático continua sendo o material de referêrencia para professores e alunos. É uma mercadoria com múltiplas facetas, mas também um depositário de conteúdos escolares, um instrumento pedagógico e um veículo portador de valores, de ideologia, de cultura. Várias pesquisas demonstram como textos e ilustrações transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes. Na vida escolar, o livro didático pode ser o instrumento de reproduções ideológicas e do saber oficial de setores do poder e do Estado. Mas sua leitura na sala de aula é determinada pelo professor, podendo ser transformado em um recurso eficiente e adequado às necessidades de um ensino autónomo. Os franceses destacam-se na pesquisa de ilustrações dos livros didáticos. No Brasil existem trabalhos que analisam como determinados segmentos sociais têm sido representados, especialmente os indígenas e os negros. Por concretizar a noção altamente abstrata do tempo histórico, a imagem como recurso pedagógico tem sido destacada há mais de um século. Observando o percurso das ilustrações, aparecem algumas peculiaridades: a reprodução de obras francesas nos livros de História Geral ou Universal, o caráter mercadológico e as questões técnicas de fabricação. Hoje, a ação do autor é limitada, pois, nas editoras, existem especialistas para desenvolver essa parte da produção do livro. Para História do Brasil, as ilustrações mais comuns são dos desenhistas ou fotógrafos de quadros históricos do final do século XIX. Dois quadros têm sido os mais reproduzidos, desde o início do século: o 7 de setembro de 1822, de Pedro Américo, e a Primeira Missa no Brasil, de Vítor Meirelles de Lima. A História política predominou com personagens: Tomé de Souza, Pedro Álvares Cabral, D. Pedro l e D. Pedro II; dos presidentes, a figura mais destacada é Getúlio Vargas e, em alguns manuais mais recentes, surgem charges de jornais ou revistas da época ou criadas por cartunistas. A recorrência das representações indígenas fomentou uma série de questionamentos. Ao longo do tempo foram representados, muitas vezes, como selvagens e responsáveis pela miscigenação, preguiça e aversão ao trabalho produtivo. Essa apresentação das imagens nos livros didáticos de História, embora de maneira
- 6. sucinta, pretende provocar algumas questões, procurando situar o professor como leitor crítico da obra didática. História e dialogismo António Terra Com exemplos tirados da história da pintura, a autora pretende salientar a ideia de que uma obra (texto, oralidade, gravura, música, pintura, fotografia, cinema, arquitetura) sintetiza uma série de diálogos travados entre seu autor (um sujeito específico) e sua própria época, e sujeitos produtores de outras obras e outras culturas anteriores a ele e num tempo futuro que vai além do que ele - criador - poderia imaginar. Simultaneamente, as obras referendadas explicitamente ou não em outras obras (numa proximidade temática ou de forma), dialogando com outros sujeitos de muitos tempos, ganham um novo sentido a cada novo contexto expresso e criado por outros autores e por outros leitores. É a partir desses diálogos múltiplos internos às obras, que interferem na construção de enunciados, de sentidos, que elas constróem e comunicam, de compreensões mais diversas que delas podem ser apreendidas, que a autora usa para falar sobre a proposta para abordagem na História, com base na obra de Mikhail Bakhtin. Os estudos de Bakhtin referem-se à linguística, filosofia e literatura. A autora transfere as reflexões de Bakhtin sobre o texto (contida em seus escritos so- bre O problema do texto, da coletânea Estética da criação verbal, para as possíveis considerações da obra. Para Bakhtin, quando estudamos o homem, buscamos e encontramos o signo em todas as partes e devemos tentar encontrar sua significação. O homem fala através de sua obra, e as Ciências Humanas não devem permitir que ele permaneça mudo, mas que se manifeste enquanto sujeito que fala, que expressa e constrói sentidos, enunciados e significações. Toda obra tem um autor, isto é, um sujeito que fala, escreve ou desenha. Para perceber a presença do autor, todavia, é preciso distanciar primeiramente a coisa representada (realidade) dos meios de representação (a obra - expressa em signos -, palavras, formas, cores, etc.). No reconhecimento de que a obra não se confunde com a realidade é que se sente a presença do autor. Quando se expressa, o autor faz de si um objeto para outro e para si mesmo, dando realidade à sua consciência. Compreender implica a presença de duas consciências: a consciência do autor e a consciência de quem toma conhecimento da presença do autor na obra. Esse ato de compreender é dialógico, na medida que ultrapassa uma lógica previsível, causal ou factual, isto é, a compreensão é sempre diferente para leitores diferentes em contextos diferentes. Compreender uma obra implica, segundo Bakhtin, compreender uma diversidade de formas e aspectos, como, por exemplo, compreender a linguagem dos signos, compreender a obra numa linguagem conhecida e já compreendida (estilos de língua, estilos de textos, estilos de pintura, estilos de música etc.) e compreender o enunciado. No trabalho do professor de História, é comum encontrar-se, como fonte
- 7. de pesquisa ou de informação sobre um determinado contexto histórico, uma gravura, uma pintura ou um texto. Podemos dizer que todos esses documentos são obras humanas, não sendo possível, segundo Bakhtin, lê-los ou compreendê-los como simples objetos ou coisas que exemplifiquem contextos. Existem sujeitos que falam e que constróem sentidos específicos para a realidade retratada, através de estilos comuns às suas épocas, de formas, de contornos e de materialidades que são, simultaneamente, originais. A autora apresenta ainda uma obra de Frans Post para exemplificar, mostrando, entre outras coisas, comum acordo com a historiadora Ana Maria de Moraes Beiluzzo: "O colorido da pintura holandesa esteve presente nos qua- dros que compõem a etapa brasileira de Frans Post, assim como a lembrança da paisagem brasileira acompanhou o pintor em sua volta para a Europa". De acordo com a autora, dentro da perspectiva do ensino de História, as reflexões de Bakhtin orientam para outro tipo de possibilidade de estudo na utilização dos documentos como recurso didático. Por que visitar museus Adriana Mortara Almeida e Camilo de Mello Vasconcellos Os autores discutem as potencialidades educativas dos museus para o ensino de História, através de uma cultura material. Para que ocorra um processo educativo, é necessário compreender as mensagens propostas pela exposição, que foram dispostas de maneira a constituir um discurso. São muitas as atividades realizadas em um museu, desde a inclusão ou exclusão de objetos, até os recortes feitos segundo a temática proposta. As exposições vêm sendo repensadas no âmbito de uma estrutura de comunicação através de propostas museológicas definidas, que utilizem uma linguagem de fácil acesso aos visitantes. A ação educativa em um museu não deve estar centrada apenas nas exposições, mas estas são os suportes essenciais que permitem e aproximam a relação com público. O contato com esses documentos materiais, a partir do suporte comunicativo das exposições, permite-nos inserir questões relativas à constituição de uma memória e da preservação de um passado. Muitos museus brasileiros contam com departamento de educação ou ação cultural. Considerada como um meio de comunicação, a ex- posição tem o potencial de transmitir mensagens aos visitantes, dependendo da clareza dos códigos utilizados. O educador do museu poderá aumentar a capacidade de compreensão dos visitantes, adaptando e esclarecendo os códigos da exposição de acordo com o interesse e o perfil do público. As ações culturais desenvolvidas nos Museu de Arqueologia e Etnologia da USP (MAE) e no Museu Paulista (MP) são exemplo aos quais o professor de História pode recorrer. Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o consumo das imagens
- 8. Elias Thomé Saliba Segundo o autor, nunca se devem subestimar a experiência pessoal e social das pessoas e dos grupos humanos, quaisquer que eles sejam. Vivemos cada vez mais num universo midiático, permeado pelas imagens, onde cada vez mais substituímos nossas experiências reais pelas representações dessas experiências. Um bombardeio contínuo de imagens em velocidade afasta-nos cada vez mais do mundo real e tende a diminuir o espaço temporal de nossas experiências. A globalização atingiu a mídia, forjando, em ritmos rápidos e alucinantes, um renovado espaço de circulação internacional de imagens e de informações. Mas também está em curso um processo de maior especialização da produção cultural. Partindo dessas questões, o autor analisa a interferência da TV, que, se por um lado aniquila o telespectador pela informação, por outro, não o transforma em um ingénuo zumbi. Em relação ao cinema ele coloca que é certo que hoje se admite que a imagem não ilustra nem reproduz a realidade, mas a constrói a partir de uma linguagem própria, produzida num dado contexto histórico. Ao utilizar um filme em um processo de ensino, o esforço do professor deve ser o de mostrar que, da mesma forma que na História, o filme é uma construção imaginativa que necessita ser pensada e trabalhada interminavelmente. Os historiadores deparam-se hoje com esse fenômenofenômeno histórico inusitado: a transformação do acontecimento em imagem. Não mais a imagem alegórica que narra, mas a imagem analógica. A TV revela às claras que é a informação que faz o acontecimento e não o contrário. O acontecimento não é um fato em si mesmo, mas um fato no momento em que é conhecido. Tanto no ângulo da produção quanto no ângulo da difusão e da recepção, é preciso um esforço analítico (e até pedagógico) no sentido de retirar a produção das imagens do terreno das evidências, evitando tratá- las, por exemplo, e sem mais mediações, como documentos históricos. As imagens são estratégias para o conhecimento da realidade, mas não constituem sucedâneos para nenhum suporte escrito. Sem comentário, uma imagem não significa rigorosamente nada. Toda a atenção - de todo aquele que lida com imagens - deve voltar-se para o lado mais invisível, frágil, no qual talvez se encontrem os possíveis vestígios de um inconsciente visual de nossa época. Memória e ensino de História Ricardo Ori Os últimos anos vêm sendo caracterizados por uma preocupação com a preservação da memória histórica e, por extensão, com o patrimônio cultural. Nos anos 70 e 80, assistimos à emergência dos movimentos sociais populares que colocaram na ordem do dia o interesse pelo "resgate" de sua memória, como instrumento de lutas e afirmação de sua identidade étnica e cultural. A temática da memória do
- 9. patrimônio histórico é recente no âmbito da historiografia brasileira. Isso se explica em grande parte pelo fato de que os órgãos e agências de preservação histórica foram sistematicamente ocupados por profissionais da arquitetura, o que levou também ao privilégio do patrimônio edificado. Patrimônio histórico revisitado Quando se fala em patrimônio histórico, há a imediata associação com monumentos e edificações antigas. Isso se deve em grande medida, à primeira legislação patrimonial do país, o Decreto-lei n 25/37, ainda em vigor, que, em seu art 1°, explicita o conceito de patrimônio histórico e artístico. Constitui o patrimônio histórico e artístico nacional o conjunto de bens móveis e imóveis no país e cuja conservação seja de interesse público, quer por sua vinculação a fatos memoráveis da História do Brasil, quer por seu excepcional valor arquitetônico ou etnográfico, bibliográfico ou artístico. Esse conceito norteou, a política de preservação no país. Priorizou-se, assim, o patrimônio edificado e arquitetônico - a chamada "pedra e cal" - em detrimento de outros bens culturais. Essa política preservacionista levada a cabo pelo Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), criado em 1937, deixou um saldo de bens imóveis tombados referentes aos setores dominantes da sociedade. Preservaram-se as igrejas barrocas, os fortes militares, as casas-grandes e os sobrados coloniais. Esqueceram-se as senzalas, os quilombos, as vilas operárias e os cortiços. Essa política objetivava passar aos habitantes do país a ideia de uma memória unívoca e de um passado homogéneo, sem conflitos e contradições sociais. Hoje, a expressão patrimônio histórico e artístico vem sendo substituída por patrimônio cultural, sendo constituído de unidades designadas de bens culturais. Quem primeiro se preocupou com a problemática de patrimônio cultural foi o professor francês Hugues de Varine-Boham. Segundo ele, o patrimônio cultural pode ser dividido em três grandes categorias: a) os elementos pertencentes à natureza e ao meio ambiente (rios, peixes, vales e montanhas, enfim os recursos naturais - o chamado habitat natural); b) o conhecimento, as técnicas, o saber e o saber-fazer (compreende, pois, toda capacidade de sobrevivência do homem em seu meio ambiente, incluindo os elementos não-tangíveis do patrimônio cultural); c) os bens culturais propriamente ditos (engloba toda sorte de objetos, artefatos, obras e construções, obtidos a partir do próprio meio ambiente e do saber fazer). Por uma nova política de patrimônio histórico no Brasil: a construção de uma memória plural Com a ampliação do conceito de patrimônio cultural, abre-se perspectiva para a adoção de uma nova política de proteção. A Constituição tenta corrigir essa distorção da política de preservação. Em seu artigo 215, parágrafo 1° e 2°, por exemplo, ela determina que o Estado deve proteger as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras e de outros grupos participantes do processo civílizatório nacional.
- 10. Patrimônio histórico, cidadania e identidade cultural: o direito à memória A preservação do patrimônio histórico é vista, hoje, prioritariamente, como uma questão de cidadania e, como tal, interessa a todos por se constituir direito fundamental do cidadão e esteio para construção da identidade. A identidade cultural de um país, estado, cidade ou comunidade se faz com memória individual e coletiva e, para isso, é fundamental a questão da preservação das memórias através dos patrimônios históricos. Televisão como documento Marcos Napolitano No ensino, torna-se cada vez mais frequente o uso de novas linguagens, entre elas as imagens (paradas e/ou em movimento) produzidas pela sociedade. Todo cuidado é pouco com a incorporação das novas linguagens, principalmente em uma época de desvalorização do conteúdo socialmente acumulado pelo conhecimento científico. Em se tratando de documento televisivo, alguns gêneros acabam se impondo como os mais relevantes e instigantes: o telejornal; a teledramaturgia; telefilmes, sobretudo os seriados, sendo os mais fáceis de se conseguir. Entre o cinema e a TV, uma diferença deve ser demarcada. Enquanto o cinema produz uma mercadoria cultural que deverá ser explorada e difundida por vários anos, a indústria televisiva - bem como a radiofônica - tem a tendência de produzir programas que se consomem no instante da sua difusão. O interesse teórico em torno da televisão data dos anos 50, sendo constituída de uma "nova oralidade" substituindo a "cultura do livro". Nessa cultura da "nova oralidade", os receptores passaram a integrar-se, já no momento da transmissão da mensagem, numa cadeia de discussão conjunta, trocando e reelaborando as informações veiculadas pelos meios eletrônicos. A televisão foi objeto de estudo de vários teóricos,entre eles: Marshall McLuhan; Umberto Eco; Michel de Certeau; Dieter Prokop; Francesco Casetti e Roger Odin, Jesus Martín--Barbero. O autor sugere que, no trabalho, o professor consiga toda informação teórica básica, selecione o material a ser analisado e defina um planejamento geral de utilização dentro de uma atividade didático-pedagógica.
- 11. História e ensino: o tema do sistema de fábrica visto através de filmes Carlos Alberto Vesentini O autor comenta experiências realizadas com a utilização de filmes em sala de aula. Pensou-se primeiramente no conjunto do curso a ser oferecido e em sua temática, procurando-se listar filmes que se relacionassem com ela. O tema discutido foi, grosso modo, o do sistema da fábrica, implicando uma reaproximação de um tema bastante tradicional do ensino, o da Revolução Industrial, mas pretendendo evitar a centralização da discussão nos processos peculiares: a Inglaterra do final do séc. XVIII e da primeira metade do séc. XIX. Com a redefinição do tema transparecem duas ca- racterísticas na seleção dos filmes. De um lado, a utilização de filmes antigos, clássicos, com questões claras e perspectivas bem postas (além de oscilarem entre programa político, propaganda e percepção de autor). E, de outro lado, a utilização de filmes recentes, ampliando a temporalidade. O trabalho não se configurou como a História do Cinema nem se fechou em considerações sobre o filme como documento. Há um outro aspecto a ser enfatizado: a realização de uma desmontagem do filme. Sem esquecer as discussões específicas da época, os filmes trabalhados foram: • Fritz Lang: Metrópolis (1962); • René Clair: A Nós a Liberdade (1931); • Charles Chaplin: Tempos Modernos (1936); • Elio Petri: A Classe Operária Vai ao Paraíso. Uma série de questões comuns entre eles foi trabalhada: 1. O trabalho coletivo; 2. A organização espacial; 3. Corpo e trabalho; 4. Corpo e cotidiano; 5. Ciência, técnica, trabalho manual e trabalho intelectual; 6. Alienação no processo de trabalho e proposta política. Resumo elaborado por Eliana Esteves Ribeiro
- 12. 2. BITENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História – fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005. Conheça a autora Circe Bittencourt é licenciada e bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH-USP). Fez mestrado e doutorado em História Social pela FFLCH-USP. Atualmente é professora de pós-graduação na Faculdade de Educação da USP. O livro aborda aspectos de ensino e aprendizagem de História do ponto de vista dos problemas teóricos que fundamentam o conhecimento escolar e dos problemas das práticas em sala de aula. A História, enquanto conhecimento escolar, possui uma história que é brevemente apresentada, a fim de proporcionar ao leitor reflexões sobre o atual momento da disciplina no processo de reformulações curriculares. O livro preocupa-se em fornecer fundamentos sobre a seleção de conteúdos e métodos para os futuros professores ou para os que já estão enfrentando o trabalho nas salas de aula. Parte 1 Disciplina escolar O que é disciplina escolar? Não é simples, existe séria polêmica a respeito desse conceito, a qual pode parecer meramente acadêmico e teórico, mas está relacionado a questões mais complexas sobre a escola e o saber que ela produz e transmite, assim como sobre o papel e o poder do professor e dos vários sujeitos externos à vida escolar na constituição do conhecimento escolar. Transposição didática Para determinados educadores, franceses e ingleses, as disciplinas escolares decorrem das ciências eruditas de referência, dependentes da produção das universidades ou demais instituições acadêmicas, e servem como instrumento de “vulgarização” do conhecimento produzido por um grupo de cientistas.
- 13. No que se refere aos conteúdos e métodos de ensino e aprendizagem, os partidários da ideia de “transposição didática” identificam uma separação entre eles, entendendo que os conteúdos escolares provêm, direta e exclusivamente, da produção científica e os métodos decorrem apenas de técnicas pedagógicas, transformando-se em didática. Disciplina escolar como entidade cientifica Para outros pesquisadores, especialmente o inglês Ivor Goodson e o francês André Chervel, a disciplina escolar não se constitui pela simples “transposição didática” do saber erudito, mas antes, por intermédio de uma teia de outros conhecimentos, havendo diferenças mais complexas entre as duas formas de conhecimento, o científico e o escolar. André Chervel, o crítico mais contundente da concepção de “transposição didática”, sustenta que a disciplina escolar deve ser estudada historicamente, contextualizando o papel exercido pela escola em cada momento histórico. Ao defender a disciplina escolar como entidade epistemológica, relativamente autônoma, esse pesquisador considera as relações de poder intrínsecas à escola. É preciso deslocar o acento das decisões, das influências e legitimações exteriores à escola, inserindo o conhecimento por ela produzido no interior de uma cultura escolar. As disciplinas escolares formam-se no interior dessa cultura, tendo objetivos próprios e, muitas vezes, irredutíveis aos da “ciência de referência”, termo que Chervel emprega em lugar de conhecimento científico. A concepção de Chervel sobre a disciplina escolar provém de sue estudos da História da Gramática escolar da França. Pela pesquisa histórica do ensino da Gramática em seu país, concluiu que a criação das famosas “regra gramaticais” e toda série de normas da língua francesa decorreram de necessidades internas da escola, que precisava ensinar todos os franceses a escrever corretamente de acordo com determinados critérios a ser obedecidos por todo o meio escolar. A Gramática, como estudo acadêmico, só passou a existir posteriormente, absorvendo e integrando os princípios estabelecidos pela escola.
- 14. Constituintes das disciplinas escolares Foi importante estabelecer as finalidades de cada uma das disciplinas, explicitar os conteúdos selecionados para serem “ensináveis” e definir os métodos que garantissem tanto a apreensão de tais conteúdos como a avaliação da aprendizagem. As finalidades de uma disciplina escolar, cujo estabelecimento é essencial para garantir sua permanência no currículo, caracterizam-se pela articulação entre os objetivos instrucionais mais específicos e os objetivos educacionais mais gerais. Compreendem-se, assim, alguns objetivos gerais ao qual a escola teve de atender em determinados momentos históricos, como a formação de uma classe média pelo ensino secundário, a expansão da alfabetização pelos diferentes setores sociais ou a formação de um espírito nacionalista e patriótico. Tais objetivos estão, evidentemente, inseridos em cada uma das disciplinas e justificam a permanência delas nos currículos. As finalidades das disciplinas escolares fazem parte de uma teia complexa na qual a escola desempenha o papel de fornecedora de conteúdos de instrução, que obedecem a objetivos educacionais definidos mais amplos. Dessa forma as finalidades de uma disciplina tendem sempre a mudanças, de modo que atendam diferentes públicos escolares e respondam as suas necessidades sociais e culturais inseridas no conjunto da sociedade. Outro constituinte fundamental da disciplina escolar – e o mais visível – é o conteúdo explícito. Esse componente da disciplina corresponde a um corpus de conhecimento organizado segundo uma lógica interna que articula conceitos, informações e técnicas consideradas fundamentais. Os conteúdos explícitos articulam-se intrinsecamente a outro componente da disciplina escolar: métodos de ensino e de aprendizagem. Tais conteúdos são necessariamente apresentados ao público por intermédio de diferentes métodos, indo da aula expositiva até o uso dos livros didáticos ou da informática. Disciplina escolar e produção do conhecimento
- 15. Ivor Goodson, para quem o próprio termo “disciplina” possibilita identificar distinções. O autor inglês entende a disciplina como uma forma de conhecimento oriunda e característica da tradição acadêmica e, para o caso das escolas primárias e secundárias, utiliza o termo matéria escolar (school subjects). Entre nós é comum, no cotidiano escolar, utilizar o termo “matéria”, embora não se use, nos textos oficiais acadêmicos, “disciplina escolar” no caso dos cursos superiores, o termo usual é “disciplina”, a qual, por sua vez, é composta de matérias específicas, correspondentes a divisões internas das disciplinas acadêmicas. Em seus estudos empíricos sobre a gênese e a trajetória de determinadas matérias escolares, Goodson é mais contundente ao tratar das relações entre as disciplinas acadêmicas e as matérias escolares. Ele demonstra que a interferência do conhecimento acadêmico não foi benéfica para a constituição de determinados saberes escolares, no caso de “Ciências”, que inicialmente, no século XIX, era matéria ensinada como ciência das coisas comuns (the science of de common things) e tinha como objetivo atender aos interesses dos alunos. Disciplina escolar e conhecimento histórico
- 16. O historiador francês Henri Moniot, ao debruçar-se sobre a História enquanto disciplina escolar, pondera sobre suas especificidades, e conclui que seu ensino, no final do séc. XIX assegurou a existência da História em grandes períodos – Antiguidade, Idade Média, Moderna e Contemporânea –, criada para organizar os estudos históricos escolares, acabou por definir as divisões da “cadeira” ou disciplinas históricas universitárias assim como especialidades dos historiadores em seus campos de pesquisa. A articulação entre as disciplinas escolares e as disciplinas acadêmicas é, portanto complexa, e não pode ser entendida como um processo mecânico e linear, pelo qual o que se produz, enquanto conhecimento histórico-acadêmico seja necessariamente transmitido e incorporado pela escola. Os hiatos são evidentes, mas não se trata de buscar superá-los, integrando automaticamente as novidades das temáticas históricas às escolas. Os objetivos diversos impõem seleções diversas de conteúdos e métodos. A formação de professores, por outro lado, vem dos cursos superiores, e nesse sentido, é preciso entender a necessidade de diálogo constante entre as disciplinas escolares e acadêmicas. Professores e disciplinas escolares Por intermédio da concepção de disciplina escolar, podemos identificar o papel do professor em sua elaboração e prática efetiva. Cabe então indagar sobre a ação e poder dele nesse processo, uma vez que há vários sujeitos na constituição da disciplina escolar: desde o Estado e suas determinações curriculares ate os intelectuais universitários e técnicos educacionais, passando pela comunidade escolar composta de diretores, inspetores e supervisores escolares e pelos pais de alunos que, muitas vezes, se rebelam contra determinados conteúdos e métodos dos professores, forçando-os a recuar em suas propostas inovadoras. O papel do professor na constituição das disciplinas merece destaque. Sua ação nessa direção tem sido muito analisada, sendo ele o sujeito principal dos estudos sobre currículo real, ou seja, o que efetivamente acontece nas escolas e se prática na sala de aula. O professor é quem transforma o saber a ser ensinado e em saber aprendido, ação fundamental no processo de produção do conhecimento. Conteúdos, métodos e avaliação constroem-se nesse cotidiano e nas relações entre professores e alunos. Efetivamente, no ofício do professor um saber específico é constituído, e a
- 17. ação docente não se identifica apenas com a de um técnico ou de um “reprodutor” de um saber produzido externamente. 2. Conteúdos e métodos de ensino de História O contexto da produção da Historia escolar é significativo para identificar as relações entre diversos elementos constituintes da disciplina, ou seja, entre objetivos, conteúdos explícitos e métodos. A análise da disciplina em sua longa duração visa fornecer alguns indícios para a compreensão da permanência de determinados conteúdos tradicionais e do método da memorização, responsável por um slogan famoso da História escolar: uma “matéria decorativa” por excelência. Memorização no processo de aprendizagem Um modelo de livro didático muito utilizado em variadas escolas era o catecismo, e muitos textos de História destinados a criança seguiam o mesmo molde. A História, segundo o método do catecismo, era representada por perguntas e respostas, e assim os alunos deviam repetir oralmente, ou por escrito, exatamente as respostas do livro. Como castigo, pela imprecisão dos termos ou esquecimento de algumas palavras, recebia a famosa palmatória ou férula. O sistema de avaliação era associado a castigos físicos. Uma obra interessante, a Metodologia da História na aula primária, escrita, em1917, pelo professor Jonathas Serrano da escola normal do Rio de Janeiro, indicava a possibilidade de mudanças no método do ensino de História para os alunos a partir de sete anos. Sem deixar de exaltar o ensino da História pátria e o culto aos heróis, o autor considerava que para tornar mais eficiente a História biográfica, era preciso preparar melhor o professor. Este deveria escolher muito bem as narrativas que pudessem despertar interesse dos alunos e também atentar para a importância do uso materiais, como mapas e gravuras.
- 18. Estudos Sociais e os Métodos Ativos Os Estudos Sociais foram adotados em algumas escolas, denominadas experimentais ou vocacionais, no decorrer da década de 60 do século XX, e, depois da reforma educacional na fase da ditadura militar, pela lei 5.692 de agosto de 1971, na área fio introduzida em todo o sistema de ensino – o qual então passou a se chamar de primeiro grau -, estendendo para as demais séries do antigo ginásio. Estudos de História no secundário O nível secundário no Brasil caracterizou-se como um curso oferecido pelo setor público – no colégio Pedro II do Rio de Janeiro, capital do império e da república, em Liceu Província, em Ginásios Estaduais Republicanos – e pelo setor privado. A rede particular de escolas, para esse nível escolar, desempenhou e continua a desempenhar importante papel, levando-se em conta que o secundário foi criado para atender à formação dos setores de elite. A História, tanto nas escolas públicas como confessionais do séc. XIX, integrava o currículo denominado de “Humanismo Clássico”, o qual se assentava no estudo das línguas, como destaque para o Latim, e tinha os textos da literatura clássica da Antiguidade como modelo padrão cultural. O currículo humanístico pressupunha uma formação desprovida de qualquer utilidade imediata, mas era por intermédio dele que se adquiriam marcas de presença a uma elite. Assim, o estudo do latim não visava simplesmente formar um conhecedor de uma língua antiga, mas servia para que o jovem secundarista fizesse citações e usasse expressões características de um grupo social diferenciado do “Povo Iletrado”. A História e o currículo científico
- 19. A História integrou-se, nesse currículo, sem maiores problemas. Seus objetivos continuaram ainda associados à formação de uma elite, mas com tendência mais pragmáticas. E a disciplina passou a ter uma função pedagógica mais definida em relação à sua importância na formação política dessa elite. A História das civilizações e a História do Brasil destinavam-se a operar como formadoras da cidadania e da moral cívica. Um dos objetivos básicos da História escolar era a formação do “Cidadão político”, que, em nosso caso, era o possuidor do direito ao voto. A História do Brasil servia para possibilitar, às futuras gerações dos setores de elite, informações acerca de como conduzir a nação ao seu progresso, ao seu destino de “Grande Nação”. 3. Nas atuais propostas curriculares Renovações curriculares Os currículos escolares tem sido objetivo de muitas análises que situam seu significado político e social, e essa dimensão precisa ser entendida para determinarmos o direcionamento da educação escolar e o papel que cada disciplina tende a desempenhar na configuração de um conhecimento próprio da sociedade contemporânea. No Brasil, as reformulações curriculares iniciada no processo de democratização, na década de 80 do século XX, pautaram-se pelo atendimento às camadas populares, como enfoques voltados para uma formação política que pressupunha o fortalecimento da participação de todos os setores sociais no processo democrático. Juntamente com tais propósitos, foram introduzidos, nas diversas propostas que estavam sendo elaboradas, também os projetos vinculados aos das políticas liberais, voltada pra os interesse internacionais. Como parte da política federal, alinhado ao modelo liberal, o MEC comprometeu-se realizar total reformulação curricular, que abarcasse todos os níveis de escolarização do infantil ao superior, para atender aos novos pressupostos educacionais.
- 20. Atualmente, a ideia de currículo é concebida em todas as suas dimensões distinguindo-se o currículo formal (o pré-ativo ou normativo), criado pelo poder estatal o currículo real (ou interativo), correspondente ao que, efetivamente, é realizado na sala de aula por professores e alunos, e o currículo oculto constituído por ações que impõem normas e comportamentos vividos nas escolas, mas sem registros oficiais, tais como discriminações étnicas e sexuais, valorização do individualismo, ausência ou valorização do trabalho coletivo, etc. Estudos recentes incluem, ainda, o currículo avaliado, que se materializa pelas ações dos professores e das instituições ao “medirem” o domínio dos conteúdos explícitos pelos alunos e incorpora valores não apenas instrucionais, mas também educacionais, como as habilidades técnicas e práticas da cultura letrada. Quanto às concepções de currículo, os autores mais importantes são: Ivor Goodson, Michael Apple, Jimeno Sacristán, Antonio Flavio Moreira, Tomás Tadeu da Silva e Thomas Popkewitz. Métodos e novas tecnologias As mudanças culturais provocadas pelos meios audiovisuais e pelos computadores são inevitáveis, pois geram sujeitos com novas habilidades e diferentes capacidade de entender o mundo. Para analisar essas mudanças, há a exigência de novas interpretações aos atuais meios de comunicação, que ultrapassem aquelas que os consideram degenerescências ou involução. Interpretações permeadas de preconceito não possibilitam um entendimento das configurações culturais emergentes e, portanto, dificultam todo dialogo como o nosso aluno. Por outro lado, e este é o mais importante desafio para os professores, não se pode também ser ingênuo em relação a essa nova cultura. Portanto, os métodos, nos processos de renovação curricular, relacionam-se a essa série de problemas do mundo tecnológico, com o entendimento de que tais tecnologias não são “inimigas”, mas também não são produtos que podem ser utilizados sem uma crítica profunda do que transmitem, das formas individualistas de comunicação e de lazer que estabelecem, do fortalecimento do ideário que promove
- 21. uma submissão irrestrita ao domínio da máquina, como instrumento educativo,. O uso de computadores, programas televisivos, filmes, jogos de vídeo game corresponde a uma realidade da vida moderna com a qual crianças e jovens tem total identificação, e tais suportes merecem atenção redobradas e métodos rigorosos que formulem práticas de uso não alienado. Propostas curriculares para os diferentes níveis a) História para alunos de primeira à quarta série. As formulações para o ensino de História a partir das séries ou ciclos iniciais do ensino fundamental sofrem variações, mas visam a ultrapassar limitação de uma disciplina aprendida com base nos efeitos dos heróis e dos grandes personagens, apresentados em atividades cívicas e com figuras atemporais. b) História para alunos de quinta à oitava série As propostas para as séries ou ciclos finais do ensino fundamental matem, como nas anteriores, a caracterização disciplinar, ministrada por um professor especialista. Dessa forma, os fundamentos teóricos e metodológicos são apresentados de maneira que explicitem os pressupostos da História a ser ensinada. c) História para o Ensino Médio A História proposta para o ensino médio pelos PCN mantém a organização dos conteúdos por temas, mas sem elencá-los ou apresentar sugestões, como foi feito para os demais níveis. Tem como preocupação maior aprofundar os conceitos
- 22. introduzidos a partir das séries iniciais e ampliar a capacidade do educando para o domínio de métodos da pesquisa histórica escolar, reforçando o trabalho pedagógico com propostas de leitura de bibliografia mais específica sobre o tema de estudo, e com possibilidade de dominar o processo de produção de conhecimento histórico pelo uso mais intenso de fontes de diferentes naturezas. Não inclui, entre seus objetivos, a formação de um historiador, mas visa dar condições de maior autonomia intelectual ante os diversos registros humanos, assim como aprofundar o conhecimento histórico da sociedade contemporânea. Sobre os objetivos do ensino de História Um dos objetivos centrais do ensino de História, na atualidade, relaciona-se à sua contribuição na constituição de identidades. A identidade nacional, nessa perspectiva é uma das identidades a serem constituídas pela História escolar, mas, por outro lado, enfrenta ainda o desafio de ser entendida em suas relações com o local e o mundial. Temas para o ensino de História A organização de estudo de História por temas produz, assim, vários problemas que precisam ser esclarecidos. Um deles é o de distinguir entre História temática, tal qual os historiadores a concebem na realização de suas pesquisas, e História ensinada por eixos temáticos. Essa distinção fundamental tem sido pouco explicitada nas propostas curriculares, o que induz os vários equívocos na prática escolar. A seleção temática proposta pelos PCN visa a ultrapassar os problemas e sugere, assim, a preocupação em discernir a História temática, produzida pelos historiadores, da História por eixos temáticos ou temas geradores, produzida pelos currículos escolares. Os temas de ensino de História propostos pelos PCN são, por outro lado articulados aos temas transversais: meio ambiente, ética, pluralidade cultural, saúde, educação sexual, trabalho e consumo. Essa proposta de temas interdisciplinares gera novos desafios para o ensino de História. Um deles é articular os conteúdos tradicionais,
- 23. como os de uma História política ou econômica, com conteúdos característicos de outras disciplinas, como é o caso do meio ambiente ou questões de saúde. Métodos e conteúdos escolares, uma relação necessária. 1) Conteúdos históricos Conteúdos escolares e tendências historiográficas a) História como narrativa: a História pode ser concebida como uma narrativa de fatos passados. Conhecer o passado dos homens é, por principio, uma definição de História, e aos historiadores cabe recolher, por intermédio de uma variedade de documentos, os fatos mais importantes, ordená-los cronologicamente e narrá-los. A reconstituição do passado da nação por intermédio de grandes personagens serviu como fundamento para a História escolar, privilegiando-se estudos das ações políticas, militares e das guerras, e a forma natural de apresentar a história da nação era por intermédio de uma narrativa. b) De uma História econômica à História social: no decorrer XX, a produção historiográfica passou a disputar espaço com as novas ciências sociais que se constituíam na busca de compreensão da sociedade, especialmente a sociologia, a antropologia e a economia. Como consequência dessa disputa houve uma renovação na produção Historiográfica com paradigmas que visam ultrapassar o Estoicismo. O historiador Seu Flamarem, ao sintetizar as tendências desse percurso Historiográfico, identifica duas filiações básicas entre os anos de 1950 e 1968: à escola dos Análise e o dos Marxismo. O paradigma Marxista, desenvolvido paralelamente ao do grupo dos Análise, tem como princípio o caráter científico do conhecimento histórico, e o enfoque de sua análise é a estrutura e a dinâmica das sociedades humanas. A análise Marxista parte das estruturas presentes com a finalidade de orientar a práxis social, e tais estruturas conduzem à percepção de fatores formados no passado cujo conhecimento é útil para atuação na realidade hodierna. Existe assim uma vinculação epistemológica dialética entre presente e passado.
- 24. c) Entra em cena a História cultural: a História cultural que atualmente procura vincular a micro História com a macro História e tem sido conhecida como nova História cultural, com propagação em escala mundial. Essa tendência renovou a História das mentalidades, e, sobretudo, a velha História das ideias, inserindo-as em uma perspectiva sociocultural preocupada não apenas com o pensamento das elites, mas também com as ideias e confrontos de ideias de todos os grupos sociais. d) História do tempo ou presente como História: para os pesquisadores da área de ensino de História, torna-se fundamental o domínio conceitual da História do tempo presente, a fim de que o ensino da disciplina possa cumprir uma de suas finalidades: libertar o aluno do tempo presente – algo paradoxal à primeira vista. Essa aparente contradição ocorre porque o domínio de uma História presente fornece conteúdos, métodos de análise do que está acontecendo e as ferramentas intelectuais que possibilitam aos alunos a compreensão dos fatos cotidianos desprovidos de mitos ou fatalismos desmobilizadores, além de situar os acontecimentos em um tempo histórico mais amplo, em uma duração que contribui para a compreensão de uma situação imediata repleta de emoções. Presente como História, ou também História imediata, é também comentada nas aulas de História quando acontecimentos mais trágicos são divulgados pela mídia, como uma espécie de exigência por parte do aluno e pelo próprio compromisso do professor com a formação política deles. Entretanto, a História do tempo presente possui exigências metodológicas e conceituais, para que não se transforme em repetições de ensaio jornalístico pouco profundo nas análises. Um ponto crucial é situar essa história dentro do conceito de contemporâneo e situar sua periodização. Com base no conceito de longa duração, pode se perceber que a história do presente tem outras escalas de tempo e espaço. No que se refere ao tempo, a concepção de contemporâneo está associada a uma temporalidade de mudanças aceleradas, e, no que se refere ao espaço, trata-se pensar em uma História mundial. História Nacional ou Mundial
- 25. a) Tendências e perspectivas do ensino de História no Brasil Os conteúdos de História do Brasil são apresentados, na maior parte dessas obras escassamente. A diminuição dos conteúdos referentes ao Brasil explica-se, não pela sua inserção em uma História integrada, mas pela opção teórica que continua priorizando apenas as explicações estruturais para as situações nacionais ou regionais. a História do Brasil aparece como um apêndice da História Global. E sua existência deve ao desenvolvimento do capitalismo comercial,a partir da expansão marítima europeia. A macro História, pela lógica, é a chave para a compreensão de nossa condição de país permanentemente periférico do sistema econômico capitalista. A História do Brasil precisa necessariamente ser e estar integrada à História Mundial para que seja entendida em suas articulações como a História em escala mais ampla em sua participação nela. A História mundial não pode estar limitada ao conhecimento sobre a História do mundo, que na realidade é a História da Europa. Não se trata de negar a importância e o legado da Europa para a nossa História; trata-se, antes, de não omitir outras Histórias de nossas heranças americanas e africanas. b) História regional e nacional A História regional passou a ser valorizada em virtude da possibilidade de fornecimento de explicações na configuração, transformação e representação social do espaço nacional, uma vez que a Historiografia nacional ressalta as semelhanças, enquanto a regional trata das diferenças e da multiplicidade. A História regional proporciona na dimensão do estudo do singular, um aprofundamento do conhecimento sobre a História nacional, ao estabelecer relações entre as situações Históricas diversas que constituem a nação. c) Cotidiano e História local Os estudos da História do cotidiano conduziram historiadores franceses, brasileiros e argentinos, entre outros, à elaboração de coletâneas sobre a História da vida privada,
- 26. tendo, entretanto, o cuidado de não situar os temas da vida cotidiana de forma isolada dos contextos históricos e dos temas tradicionais. Por exemplo, os autores da obra “Historia da vida privada no Brasil” advertem que a reconstituição de aspectos cotidianos, e da vida privada, se fez no processo histórico da formação brasileira. Não se pretendeu a reconstituição de hábitos, gestos e amores como se estes nada tivessem que ver com a organização mais ampla da sociedade, da economia, do estado. A História local, por outro lado, tem sido elaborada por historiadores de diferentes tipos. Políticos ou intelectuais de diversas proveniências têm se dedicado a escrever Histórias locais com objetivos distintos, e tais autores geralmente são criadores de memórias mais do que efetivamente de História. A memória é sem duvida aspecto relevante na configuração de uma História local tanto para historiadores quanto para ensino. d) História local ou Historia do “lugar” A História do lugar como objetivo do estudo ganha, necessariamente, contornos temporais e espaciais. Não se trata, portanto, ao se proporem conteúdos escolares da História local, de entendê-los apenas na História do presente ou de determinado passado, mas de procurar identificar a dinâmica do lugar, as transformações do espaço é articular esse processo às relações externas, a outros lugares. Aprendizagens em História “O conhecimento histórico não se limita a apresentar o fato no tempo e no espaço acompanhado de uma série de documentos que comprovam sua existência. É preciso ligar o fato a temas e aos sujeitos que o produziam para busca uma explicação. E para explicar e interpretar os fatos, é preciso uma análise, que deve obedecer a determinados princípios. Nesse procedimento, são utilizados conceitos que organizam os fatos, tornando-os inteligíveis. (Bittencourt, Circe)”
- 27. A formação de conceitos: confronto entre Piaget e Vygotsky Para Piaget, a apreensão dos conceitos só ocorrerá quando houver uma maturação interna e biológica por parte do indivíduo. Piaget não considera relevante a interação do indivíduo em seu meio social, ou seja, para este autor não importa a história de vida dos educandos. Segundo Bittencourt, em contraposição às ideias piagetianas, encontramos as ideias de Vygotsky que valoriza o conhecimento prévio do aluno, chamado de conhecimento espontâneo, e busca relacioná-lo ao conhecimento científico, reconhecendo assim a importância da Escola na formação de conceitos, pois essa capacidade só se obtém através da aprendizagem organizada e sistematizada. Vygotsky, embora reconheça os estágios de desenvolvimento cognitivo, defende que a formação de conceitos depende muito do meio social e da vida cotidiana de cada criança. Portanto, para ele, a criança não aprende só na escola; é preciso respeitar o conceito prévio que o aluno possui e buscar aproximar essa bagagem de senso comum ao conhecimento academicamente produzido de forma sistematizada. Reflexões sobre o conhecimento prévio dos alunos. As novas interpretações sobre a aprendizagem conceitual e a importâncias das interferências sociais e culturais nesse processo erigiram o aluno e seu conhecimento prévio como condição necessária para a construção de novos significados e esquemas. Como consequência, a psicologia social passou a contribuir para reflexão a cerca das sequências de aprendizagens, partindo do conhecimento prévio dos alunos. No que se refere ao conhecimento histórico, essa posição torna-se ainda mais relevante, levando em conta as experiências históricas vividas pelos alunos e as apresentações da História apresentada pela mídia – cinema e televisão em particular -
- 28. por parte das crianças e dos jovens em seu cotidiano. A História escolar não pode ignorar os conceitos espontâneos formados por intermédio de tais experiências. Conceitos fundamentais a) História e conceitos: no exercício do seu oficio, os historiadores empregam conceitos específicos especialmente produzidos para a compreensão de determinado período histórico. Segundo alguns historiadores existem as noções históricas singulares, tais como renascimento, mercantilismo, descobrimento da América, feudos medievais, cruzadas, república velha. Muitos dos conceitos criados pelos historiadores tornaram-se verdadeiras entidades a designar povos, grupos sócias, sociedades, nações: “povos bárbaros”, bandeirantes, colonato, donatários das capitanias, patriciado romano, democracia ateniense, mercadores. Esse conceito tem sido consolidado pela comunidade de historiadores e são delimitados no tempo e no espaço. A história escolar utiliza essas noções e conceitos com bastante familiaridade, a ponto de acabarem por designar conteúdos programáticos e constituírem capítulos de livros didáticos. b) Apreensão de conceitos históricos na escola: o conhecimento histórico escolar, comparado ao historiográfico, informações e – acrescenta o autor francês Henri Moniote – valores, especialmente os cívicos, que se relacionam à formação da cidadania. As especificidades dos conceitos históricos, a ser apreendidos no processo de escolarização, têm conotações próprias de formação intelectual e valorativa, e a precisão conceitual torna-se fundamental para evitar deformações ideológicas. A História possui um conteúdo escolar que necessita estar articulado, desde o início da escolarização, com os fundamentos teóricos para evitar conotações meramente morais e de sedimentação de dogmas. Para Moniote, o ensino da disciplina justiça-se em todo o processo de escolarização, se estiver aliado à necessidade de domínio e precisão de conceitos. Dessa concepção, vem suas criticas à teoria piagetiana dos estágios de desenvolvimento, a qual serviu para impedir o ensino da História para crianças e jovens de determinadas faixas etárias.
- 29. Pilar Maetro, historiadora espanhola em seu texto “Um nueva concepcion del apredizage de la História” critica as interpretações e as pesquisas baseadas nas concepções piagetianas, e afirma que a convicção de impossibilidades de um conhecimento sólido da História escolar teve consequências consideráveis, levando a disciplina a tornar-se um saber secundário. Considera ainda que, embora tenha havido interferência de outros fatores para a criação dessa visão, sobretudo o ideário de uma sociedade industrial e tecnocrática, que proclama as virtudes do conhecimento científico e técnico, é certo que esta teoria concedeu respaldo científico a essa limitação distorcida do papel da História do currículo. Conceitos históricos fundamentais (noção de tempo e de espaço) Uma reflexão inicial sobre as noções de tempo é necessária para esclarecer as especificidades do tempo histórico. Há o tempo vivido, o tempo de experiência individual: o tempo psicológico – os acontecimentos agradáveis parecem passar rápidos e os desagradáveis parecem durar mais tempo. O tempo vivido é também o tempo biológico que se manifesta nas etapas de vida da infância, adolescência, idade adulta e velhice. Na nossa sociedade, o tempo biológico é marcado por anos de vida geralmente comemorados nas festas de aniversario, é evidenciado em idades bem limitadas, que possibilitam a entrada na escola, na vida adulta – a maioridade -, o direito de votar, de dirigir automóveis, o alistamento militar... Em culturas indígenas, as passagens do tempo biológico, embora não sejam delimitadas por idades, tem marcas ritualísticas importantes, realizadas por cerimônias que indicam as fases de crescimento e de novas responsabilidades perante a comunidade. O tempo concebido varia de acordo com as culturas e gera relações diferentes como o tempo vivido. Na sociedade capitalista, “tempo é dinheiro”, não se pode perder tempo, e as pessoas são controladas pelo relógio. Para alguns grupos indígenas brasileiros, e mesmo de outros lugares essa concepção, gera algumas perplexidades. Uma
- 30. delas é receber dinheiro pelo tempo de trabalho, e não pelo produto realizado. Tal procedimento provoca, à vezes, a incompreensão de muitos povos indígenas que trabalham como assalariados para os brancos e acolhem mal a ideia das oito horas de trabalho, os feriados de domingos, uma vez que o tempo cíclico é o mais significativo para eles, e indica outras formas de ordenar o trabalho ou mesmo o descanso, o lazer, a festas, associando-o ao tempo da chuva, da seca, de plantar e colher e dos respectivos rituais. A semana de sete dias não faz parte do tempo indígena, das aldeias, bem como os anos, os meses, as mudanças dos fusos horários. Historiadores e o tempo histórico Tempo e espaço constituem os materiais básicos dos historiadores. De fato, qualquer escrita da História fundamenta-se em uma dimensão temporal e espacial. Um dos objetivos básicos da História é compreender o tempo vivido em outras épocas e converter o passado em nossos tempos. A História propõe-se reconstituir o tempo, distante da experiência do presente e, assim, transformá-lo em tempos familiares para nós. Tempo histórico e espaço Os historiadores, além de se preocuparem em situar a ações humanas no tempo, têm a tarefa de situá-las no espaço. Não se pode conceber um fazer humano separado do lugar onde esse fazer ocorre. O ambiente natural ou urbano, as paisagens, o território, a trajetórias, os caminhos por terra e por mar são necessariamente parte do conhecimento histórico. Mudanças dos espaços realizadas pelos homens assim como as memórias de lugares também integram esse conhecimento. Tempo histórico e ensino
- 31. Tempo/Espaço e mudança social. Entre os conceitos históricos fundamentais destacam-se a) o tempo histórico b) o espaço; Mas ressaltamos que a cronologia se faz necessária, porém as crianças devem entender que existem outras temporalidades, que o tempo é percebido pelas diversas sociedades de maneira diferente, é importante ainda ressaltar a diferença entre tempo cronológico de tempo histórico que é igual a tempo vivido. Em suma é importante que os alunos conheçam a cronologia os ‘marcos’, porém não de uma forma rígida. A História propõe-se a reconstruir os tempos distantes da experiência do presente e assim transformá-los em tempos familiares para nós. (...) ” Assim podemos considerar que a função do professor é possibilitar ao estudante a reflexão sobre o presente pelo estudo do passado. A prática de ensino de História, com alunos de diversos níveis de escolarização, demonstrou alguns dos obstáculos enfrentados pelo professores para efetivar essa aprendizagem. O aspecto que estes destacaram, como a maior dificuldade dos alunos, relaciona-se à localização ou identificação dos acontecimentos no tempo; mais especificamente à identificação dos séculos e do período antes do Cristo (a.C) e depois de Cristo (d.C). E às datações decorrentes dessa divisão temporal. Verificou-se assim que o tempo histórico, ao qual os professores se referiam, limitava- se a se ao tempo cronológico. Tempo era, portanto sinônimo de tempo histórico. “um dos objetivos básicos da História é compreender o tempo vivido de outras épocas e converter o passado em ‘nossos tempos’.”
- 32. No caso do ensino do tempo cronológico para as séries iniciais, é interessante vinculá- los à noção de geração. Pais, avós, os vestígios do passado de pessoas ou familiares mais velhos mostram um momento diferente do atual, revelando uma História e as transformações sociais possíveis de serem percebidas nas relações com o tempo vivido da criança. Procedimentos metodológicos no ensino de História Métodos tradicionais versus Métodos inovadores Existe uma ligação entre o método tradicional e uso de lousa, giz e livro didático: o aluno, em decorrência da utilização desse material, recebe de maneira passiva uma carga de informações que, por sua vez, passam a ser repetidas mecanicamente, de forma oral ou por escrito, com base naquilo que foi copiado no caderno ou respondido nos exercícios propostos pelos livros. As mudanças de métodos e conteúdos precisam ser entendidas à luz da concepção de tradição escolar, sendo necessário perceber, por intermédio desse conceito, dois aspectos fundamentais. 1. Cria-se a ideia de que em educação é preciso sempre inventar a roda, embora baste verificar que muito do que se pensa ser novo já foi experimentado muitas outras vezes. 2. Entender que muito do tradicional deve ser mantido, porque a prática escolar já comprovou que muitos conteúdos e métodos escolares tradicionais são importantes para a formação dos alunos e não convém que sejam abolidos ou descartados em nome do novo. Reflexões sobre o método dialético em situação pedagógica O método dialético corresponde a um esforço para um progresso do conhecimento que surge no confronto de teses opostas: o pró e o contra, o sim e o não, a afirmação e a negação. O confronto das teses opostas possibilita a elaboração da crítica. Esse método pretende chegar ao conhecimento de determinado objetivo ou fenômeno defrontado teses contrarias, divergentes. Tais teses, no entanto, não são apenas
- 33. divergentes; são opostas e por vezes contraditórias, e é necessária qualidade que se confrontam pelas contradições. Muito estudiosos, especialmente, os filósofos, destacando-se os alemães Friedrich Hegel (1770-1831) e Karl Marx (1818-1883), dedicaram-se à explicitação do método dialético e de suas reflexões derivam muitos estudos sobre a questão. Um ponto inicial, ao se propor a introdução do método dialético no ensino, é identificar o objeto de estudo para os alunos e situá-los como um problema (com prós e contras) a ser desvendado com a utilização da análise da decomposição de elementos, para posteriormente esse objeto voltar a ser entendido como um todo. Representações sociais e princípios metodológicos de pesquisa em sala de aula A representação social é entendida como uma modalidade particular de conhecimento. O termo designa, ao mesmo tempo, o produto, o processo, os conteúdos de conhecimento e os mecanismos de constituição e de funcionamento do produto. Considerando a representação social na situação educacional, o fundamental é identificar os conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, pela mídia etc. Que estejam solidamente enraizados, porque são uma construção pela qual o jovem se apropria do real, tornando-o inteligível. Mas a representação social ultrapassa essa atividade de conhecimento prático e preenche igualmente uma função de comunicação. Ela permite às pessoas se inseriram em um grupo e realizarem trocas, intervindo na definição individual e social, na forma pela qual o grupo se expressa. O jovem (adverte Denise Jodelet, outra estudiosa das representações sociais) possui domínio pertinente sobre numerosos objetos de estudo. Pertinente porque adaptado aos problemas que ele teve de conhecer ou resolver, e não pertinente do ponto de vista que a priori interessa ao professor, preocupado com o entendimento científico do objeto ou, pelo menos, da matéria ensinada. Aquele conhecimento tem, alem do mais, um caráter de autoridade, legitimidade, porque é por meio dele que o indivíduo estabelece comunicação com o grupo ao qual pertence. As representações como instrumento de avaliação e diagnóstico
- 34. Ao possibilitar, por intermédio de debates e discussões orais, e de respostas a questionários cuidadosamente preparados, a exposição das representações sociais dos alunos sobre determinado objeto, criam-se condições para que eles identifiquem os diferentes tipos de conhecimento: • o proveniente da vivência, das formas de comunicação diária que organizam suas representações sobre a realidade social (expressa notadamente pelas expressões eu penso, eu acho, na minha opinião...), • e o conhecimento sobre essa mesma realidade proveniente do método científico. Ademais, fazer emergirem as representações sociais dos alunos sobre o objeto de estudo, no decorrer das aulas, permite, ao professor, meios de avaliar os próprios alunos e o curso em sua integralidade. Procedimento metodológico em práticas interdisciplinares Meio ambiente e História A História ambiental foi se constituindo basicamente em torno de um objetivo comum: investigar como os homens, em diferentes sociedades, ao longo dos séculos, foram afetados pelo meio ambiente, e, de maneira recíproca, como o ambiente foi afetado pelos homens. Os historiadores esclarecem que a História ambiental trata do papel e do lugar da natureza na vida do homem Worster (1991). Vários temas passaram a constituí-la e um levantamento parcial demonstra o crescimento da área entre os historiadores brasileiros, embora sejam os norte americanos e europeus os líderes dessa produção. A História do meio ambiente no Brasil fortaleceu-se com a contribuição de um norte americano, o brasilianista Warren Dean, que em meados dos anos 80, se dedicou a analisar a relação entre a sociedade e o meio ambiente no Brasil. Interdisciplinaridade e prática de ensino de História ambiental Alguns princípios fundamentais que devem permear e estruturar as disciplinas envolvidas em trabalho que se baseiam na concepção de conhecimento escolar
- 35. integrado. Para a educação ambiental, um dos princípios articuladores é o da natureza ser dinâmica e não poder ser entendida como estática, sendo necessário percebê-la em seu movimento. Outro principio aparentemente obvio, mas pouco explicito, é o que estabelece o homem como parte integrante da natureza. Estudo do meio como prática interdisciplinar O estudo do meio é uma prática pedagógica que se caracteriza pela interdisciplinaridade. Em relatos de escolas anarquistas de São Paulo do inicio do século XX, já se nota a preocupação dos educadores da linha pedagógica de Ferrer de colocar o aluno em contato com o meio social ou em situação de observação direta dos fenômenos naturais, para lhe proporcionar um estudo mais interativo e envolvente. O educador francês Celestin Freinet foi um dos ardentes defensores do “estudo da realidade próxima do aluno”, sendo esta prática uma das bases de seu método. O estudo do meio orienta- se também para o atendimento da formação intelectual dos alunos. Um objetivo central dessa prática é o desenvolvimento da capacidade de observação do educando. A observação como procedimento de investigação em, um estudo do meio, é destacada por Ligia Possi (1993): observação simples, observação participante e observação sistemática. Materiais Didáticos: concepção e uso. Materiais didáticos para a História escolar O estudo do meio é um método de investigação cujos procedimentos se devem ater a dois aspectos iniciais. O primeiro deles é que esse método é um ponto de partida, não um fim em si mesmo. O segundo é que sua aplicação resulta sempre de um projeto de estudo que integra ou parcial.
- 36. Para Bittencourt, o livro didático e as imagens são interferidos por fatores mercadológicos, técnicos e editoriais. A pesquisadora ressalta que devido às imagens dos livros didáticos brasileiros serem reproduções feitas por desenhistas, ( reduz os gastos), não apresenta informações para a uma integral análise.Por conceber as imagens como elementos importantes para a aprendizagem dos alunos, a autora assinala que os professores devem estar em alerta para as falhas que podem ter esse material didático e a suas implicações no aprendizado dos alunos. Ressalta ainda que as imagens não devam ser ferramentas decorativas, mas sim propiciadoras da apreensão e entendimento dos alunos sobre os assuntos. Bittencourt afirma que o professor deve ensinar ao seu aluno, a ler a imagem como objeto e como sujeito Os suportes informativos correspondem a todo discurso produzido com a intenção de comunicar elementos do saber das disciplinas escolares. Nesse sentido temos toda a série de publicações de livros didáticos e paradidáticos, Atlas, dicionários, apostilas, cadernos, alem das produções de vídeo, CDS e DVDS e material de computador. Os suportes informativos pertencem ao setor da indústria cultural e são produzidos especialmente para a escola, caracterizando por uma linguagem própria, por um tipo de construção técnica que obedece a critérios de idade, vocabulários, extensão e formatação de acordo com princípios pedagógicos. Material didático: instrumento de controle curricular Um aspecto fundamental a ser considerado em análise sobre material didático é o papel de instrumento e de controle do ensino por parte dos diversos agentes do poder. Michel Apple, no artigo “Controlando a forma do currículo”, alerta para a relação entre produção e consumo de material didático e desqualificação do professor. O despreparo do professor, resultante de cursos sem qualificação adequada, e as condições de trabalho na escola, muitas vezes, favorecem, segundo o autor, uma cultura mercantilizada que transforma cada vez mais a escola em um mercado lucrativo para a indústria cultural, com oferta de materiais que são verdadeiros pacotes educacionais.
- 37. Livro didático: um objeto cultural complexo A produção da literatura didática tem sido objeto de preocupações especiais de autoridades governamentais, e os livros escolares sempre foram avaliados segundo critérios específicos ao longo da História da educação. Os livros de História, particularmente, têm sido vigiados tanto por órgãos nacionais como internacionais, sobretudo após o fim da Segunda Guerra Mundial. A partir da segunda metade do século passado, divulgam-se estudos críticos sobre os conteúdos escolares, nos quais eram visíveis preconceitos, visões estereotipadas de grupos e populações. Como se tratava da fase pós-guerra, procurava-se evitar, por intermédio de suportes educacionais, qualquer manifestação que favorecesse qualquer sentimento de hostilidade entre os povos. Nessa perspectiva, a História foi uma das disciplinas mais visadas pelas autoridades. Essa vigilância é visível ainda na atualidade, como bem o demonstra a imprensa periódica. A familiaridade como o uso de livro didático faz com que seja fácil identificá-lo e estabelecer distinções entre ele e os demais livros. Entretanto, trata-se de objeto cultural de difícil definição, por ser obra bastante complexa, caracterizada pela interferência de vários sujeitos em sua produção, circulação e consumo. Pode assumir funções diferentes, dependendo das condições, do lugar e do momento em que é produzido e utilizado nas diferentes situações escolares. É um objeto de múltiplas facetas, e para sua elaboração existem muitas interferências. Entre livros didáticos pesquisados, os de História tem sido os mais visados. Em estudo recente sobre o predomínio de investigação da produção didática nessa área a partir da segunda metade do século passado na Alemanha e na Europa em geral, a historiadora Verena R Garcia destaca o papel político dos manuais escolares de História, considerando-os verdadeiras “autobiografias” dos Estados modernos. Tendo em vista o momento político do pós-guerra, período extremamente complexo para as
- 38. relações entre países participantes da Segunda Guerra Mundial - explica a pesquisadora - houve a criação na Alemanha, de uma instituição encarregada de revisar os manuais escolares. O objetivo inicial era detectar erros e preconceitos no livro didáticos por intermédio de estudos comparativos em escala internacional. Caracterização dos livros de História Certas pesquisas sobre livros didáticos permitem identificar algumas característica dessa produção e mostram que ela esta em processo de mudança. Um dos mais importantes pesquisadores de livros didáticos, o historiador francês Alain Choppin, tem afirmado que os manuais estão, na atualidade, convertendo-se de uma ferramenta polifônica, com varias funções. As funções atuais do livro didático são: avaliar a aquisição dos saberes e competências; oferecer uma documentação completa provenientes de suportes diferentes; facilitar aos alunos a apropriação de certos métodos que possam ser usados em outras situações e em outros contextos. Do ponto de vista da forma, entre nós, os livros didáticos têm sofrido muitas mudanças nos últimos anos, e se adaptado ao referencial do Programa Nacional do Livro Didático. Os livros são produzidos em forma de coleções, que se destinam às diferentes séries do ensino fundamental e, obrigatoriamente, apresentam o livro do aluno e do professor. Sua importância reside na explicitação e sistematização de conteúdos históricos provenientes das propostas curriculares e da produção historiográfica. Autores e editoras têm sempre, na elaboração dos livros, o desafio de criar esse vínculo. Conteúdos pedagógicos Os conteúdos têm outra característica que precisa ser analisada: a articulação entre informação e aprendizagem. A análise do discurso veiculado pelo livro didático é indissociável dos conteúdos e tendências historiográficas de que é portador.
- 39. Entretanto, deve-se levantar algumas questões sobre essa qualificação impositiva do texto, ao se ater às relações entre o conteúdo da disciplina e o conteúdo pedagógico. É importante perceber a concepção de conhecimento expressa no livro; além de sua capacidade de transmitir determinado acontecimento histórico, é preciso identificar como esse conhecimento deve ser aprendido. O conjunto de atividades contidas em cada parte ou capitulo fornece as pistas para avaliar a qualidade do texto no que se refere às possibilidades de apreensão do conteúdo pelos estudantes. O conhecimento contido nos livros depende ainda da forma pela qual o professor o faz chegar ao aluno. Práticas de leitura de livros didáticos A utilização do livro didático pelos professores é bastante diversa. Algumas das pesquisas sobre esse tema revelam que não existe modelo definido e homogêneo nas práticas de leitura, conforme pressupunha muitas das análises sobre a ideologia dos conteúdos escolares das obras didáticas. “o poder da ideologia reside em uma imposição sem mediações e toda ideologia é integralmente incorporada por alunos e professores”. (?) Embora não se possa negar e omitir o papel dos valores e da ideologia nas obras didáticas, as conclusões de muitas das atuais pesquisas sobre as práticas de leitura desse material tem apontado para a importância das representações sociais na apreensão de seu conteúdo e método. A recepção feita pelos os usuários é variada, até porque o público escolar não é construído por um grupo social homogêneo. Usos didáticos de documentos Os documentos também são materiais mais atrativos e estimulantes para os alunos e estão associados aos métodos ativos ou ao construtivismo, conforme algumas justificativas de algumas propostas curriculares.
- 40. Métodos de análise de documentos O primeiro passo é o professor saber como o documento é utilizado na investigação do historiador, para, em seguida, poder apropriar-se do procedimento de análise tendo em vista outras situações de estudos históricos. A compreensão de um documento em toda sua complexidade deve também se pautar pela reflexão de outro historiador. O uso de documentos nas aulas de História justifica-se pelas contribuições que pode oferecer para o desenvolvimento do pensamento histórico. Uma delas é facilitar a compreensão do processo de produção do conhecimento histórico pelo entendimento de que os vestígios do passado se encontram em diferentes lugares, fazem parte da memória social e precisam ser preservados como patrimônio da sociedade. Documentos escritos: jornais e literatura Os documentos escritos são os mais comuns e os que, tradicionalmente, têm sido usados por historiadores e professores nas aulas de História. Não raro, encontramos documentos, usados com fins pedagógicos, em muitos livros didáticos, ou em coletâneas, que selecionam textos escritos de diferente natureza, tais como textos legislativos, artigos de jornais e revistas de diferentes épocas, trechos literários e, mais recentemente, poemas e letras de músicas. Literatura Como Um Documento Interdisciplinar
- 41. Romances, poemas, contos são textos que contribuem, pela sua própria natureza, para trabalhos interdisciplinares. O uso de textos literários, por outras disciplinas, faz parte de uma longa tradição escolar, que remonta a época em que dominava o período humanístico. Atualmente, a literatura integra os conteúdos das aulas de Língua Portuguesa, mas tem sido utilizada por outras disciplinas, a ponto de existirem muitos exemplos de atividades integradas entre duas ou mais tendo por base textos literários. Para o caso da História, o enlace como o ensino de literatura é sempre desejável. Muitas práticas de ensino optam pelo relato de lendas a alunos das séries iniciais do ensino fundamental como meio de introduzir conhecimentos históricos, além de procurar favorecer o gosto pela leitura por intermédio de uma literatura adequada a essa faixa etária. Documentos Escritos Canônicos Entre os documentos escritos, os produzidos pelo poder institucional são bastante usuais na pesquisa historiográfica, notadamente naquela afinada com a tradição de uma História política que se preocupa com o poder institucional e privilegia o papel do Estado nas transformações históricas. O ensino de História pautado por essa linha não se utilizou, no entanto, de documentos legislativos. Em livros didáticos, não é comum encontrar documentos provenientes do poder institucional para serem explorados do ponto de vista pedagógico. São exceções alguns artigos da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789, nos capítulos destinados à Revolução Francesa, e alguns outros artigos de Constituições dos Estados Modernos. Documentos Não Escritos Na Sala de Aula
- 42. Objetos de museus que compõem a cultura material são portadores de informações sobre costumes, técnicas, condições econômicas, ritos e crenças de nossos antepassados. Essas informações ou mensagens são obtidas mediante uma “leitura” dos objetos, transformando-os em documento. Imagens diversas produzidas pela capacidade artística humana também nos informa sobre o passado da sociedade, sobre suas sensações, seu trabalho, sua paisagens, caninhos, cidades, guerras. Qualquer imagem é importante, e não somente aquelas produzidas por artistas. É comum encontrarmos crianças e jovens em museus, acompanhado de seus professores, percorrendo as salas onde estão expostos variados objetos em vitrinas com iluminação atrativas. Uma atividade educativa dessa natureza é sempre bem vinda, então as visitas aos museus merecem atenção, para que possam constituir uma situação pedagógica privilegiada como trabalho de análise da cultura do material, em vista da compreensão da linguagem plástica. Mesa, vasos, cerâmica, vidro ou metal, tapetes, cadeiras, automóveis ou locomotivas, armas e moedas podem ser transformados de simples objeto da vida cotidiana, que apenas despertam interesse pelo “viver antigamente”, em documentos ou em material didático que servirão como fonte de análise, de interpretação e de crítica por parte dos alunos. Imagens no ensino de História As gravuras ou ilustrações têm sido utilizadas com frequência como recurso pedagógico no ensino de História. Atualmente, além das imagens dos livros escolares, há também a proliferação da produção de imagens tecnológicas como recurso didático, proveniente de máquinas ou aparelhos eletrônicos, e constituídas de filmes, fotografias e imagens informáticas dos CDs e softwares. O interesse dos historiadores pelas imagens, que circulam em diferentes espaços e momentos, por diversas sociedades e culturas, aumentou na ultima década. As diversas imagens têm se tornado em fontes importantes da pesquisa historiográfica, sobretudo pra os especialistas da História social e cultural, saindo do âmbito dos historiadores da arte.
- 43. Cinemas e Audiovisuais Introduzir imagens cinematográficas como material didático no ensino de História não é novidade. Jonathas Serrano, professor do colégio Pedro II e conhecido autor de livros didáticos, procurava, desde 1912, incentivar seus colegas a recorrer a filmes de ficção ou documentários para facilitar o aprendizado da disciplina. Segundo esse educador, os professores teriam condições, pelos filmes, de abandonar o tradicional método de memorização, mediante o qual os alunos se limitavam a decorar páginas de insuportável sequência de eventos. É interessante destacar que, se as imagens cinematográficas demoraram a penetrar na escola, e ainda o fazem de maneira ilustrativa, elas foram praticamente ignoradas por longo tempo pelos historiadores, ocupados em análise de documento “mais nobre” – os textos escritos. Atualmente com a contribuição de vários estudos interdisciplinares de antropólogos, lingüistas, sociólogos e demais teóricos da comunicação, os historiadores podem dispor de uma metodologia mais abrangente para analisar tantos filmes de ficção como documentários ou filmes científicos. Música e História A música tem se tornado objeto de pesquisa de historiadores muito recentemente, e tem sido utilizada como material didático com certa frequência nas aulas de História. Entre os tipos de música que atraem tanto pesquisadores brasileiros como professores, a música popular se sobressai. Segundo Marcos Napolitano, historiador especializado nessa área, a música popular emergiu do sistema musical ocidental, tal como foi consagrado pela burguesia no início do século XIX, e a dicotomia popular e erudito nasceu mais em função das próprias tensões sociais e lutas culturais da sociedade burguesa do que por um desenvolvimento natural do gosto coletivo, em torno de formas musicais fixas. Nas aulas de História, músicas têm sido utilizadas com frequência como recurso didático, assim como em aulas de Geografia e Língua Portuguesa, além de Educação Artística.
- 44. QUESTÕES: 1. Assinale as alternativas corretas: I O tempo concebido varia de acordo com as culturas e gera relações diferentes como o tempo vivido. II “um dos objetivos básicos da História é compreender o tempo vivido de outras épocas e converter o passado em ‘nossos tempos’. III A História propõe-se a reconstruir os tempos distantes da experiência do presente e assim transformá-los em tempos familiares para nós. IV ”podemos considerar que a função do professor é possibilitar ao estudante a reflexão sobre o presente pelo estudo do passado. V Tempo é sinônimo de tempo histórico a) I e II; b) II, III e IV; c) III, IV e V; d) I, II, III e IV; e) todas estão corretas. 2) “o poder da ideologia reside em uma imposição sem mediações e toda ideologia é integralmente incorporada por alunos e professores”. a) trata-se de uma afirmação radical, pois os professores podem manipular os livros didáticos e utilizá-los de outra forma b) o material didático pedagógico é uma ferramenta a ser utilizada por mestres e alunos, visando a integralidade dos estudos c) as alternativas A e B estão corretas
- 45. d) a alternativa A está correta e seu enunciado complementa a B c) todas estão erradas 3) as imagens não devEm ser ferramentas decorativas, mas sim propiciadoras da apreensão e entendimento dos alunos sobre os assuntos. Bittencourt afirma que o professor deve ensinar ao seu aluno, a ler a imagem como objeto e como sujeito. a) além do livro didático, Bittencourt cita como fontes históricas, museus, documentos canônicos, música, literatura, entre outros b) as imagens, sejam elas obras de arte de artistas famosos ou não, devem ser interpretadas pelos alunos de acordo com a visão passada pelo educador c) o uso do cinema, vídeo, TV, música são fundamentais e essenciais para a memorização das atividades d) Os textos escritos, material mais nobre no ensino, deve prevalecer sobre outras técnicas que proliferaram na atualidade. e) N.D.A. GABARITO: 1. D 2. C 3. A 3. BLOCH, Marc. Apologia da História ou ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. Obs.: Esfe livro trata de metodologia da História. Foi o último de Marc Bloch e encontra-se inacabado. A primeira edição é de 1949. Nascido em 1886, foi educado no seio de uma família judia e dreyfusista, Bloch frequentou a École Normale até 1908. Entrou em contato com a existência da ideia definidora de diferentes momentos civilizatórios de Bruhl e teve maior influência de Durkheim. Optou pela História medieval e especializou-se na ïle-de-France, sobre a qual publicou, em 1913, seu primeiro estudo em que a noção de problema surgia expressa no questionamento do conceito de região, alegando que esta variava em
- 46. função da questão que se tinha em mente. Foi nomeado mestre de conferência em dezembro de 1919 e professeur na Universidade de Estrasburgo, em 1921. Nos anos após a Primeira Guerra, Estrasburgo, recém-desanexada da Alemanha, representava um ambiente renovado e aberto ao intercâmbio entre disciplinas e ideias. Após ter lutado na Primeira Guerra, retorna em 1914, ferido. Nesse período, escreveu suas memórias esboçadas, que seriam mais tarde retomadas e transformadas no livro A estranha derrota. Ele usa a experiência no front para pensar uma história da psicologia coletiva. É nesse contexto intelectual que conhece Halbwachs, cujo estudo sobre a estrutura da memória social o influenciou, e também Lefèbre e Febvre. Em 1924, publica Os reis taumaturgos, cujo tema adentrava na psicologia religiosa e na seara das ilusões coletivas. Em 1929, funda com Febvre a Escola dos Annales, novo modelo de historiografia. Em 1931, publica um livro sobre a história rural francesa, aplicando seu método regressivo. Em 1939, é a vez de A sociedade feudal, história europeia de 900 a 1300. Na Segunda Guerra Mundial, mesmo com 53 anos, alista-se. Diante da derrota francesa, ele volta e, em 1943, entra para a Resistência do grupo de Lyon. Em 1944, é preso e então saem A estranha derrota e A apologia da história ou o ofício do historiador. Torturado pela Gestapo, foi fuzilado em 16 de julho de 1944 em Saint Didier de Formans, perto de Lyon. Bloch, um ser individual e coletivo, foi uma das vítimas de Klaus Barbie. “Para que serve a História?” - pergunta seu filho. Ele responde neste livro. O problema colocado é o da "legitimidade da História", expressão que mostra que, para ele, o problema epistemológico da História é tanto intelectual e científico quanto cívico e moral. O problema da utilidade da História, no sentido pragmático da palavra útil, não se confunde com o de sua legitimidade intelectual. A História é uma ciência em marcha e não ultrapassou alguns dos problemas essenciais do seu método. Para Bloch, é importante utilizar a interdisciplinaridade sem, no entanto, causar confusão entre as disciplinas. História é uma palavra antiquíssima e, desde que surgiu, já mudou muito de conteúdo. Cabe ao historiador saber como e quais temas escolher e como tratá-los. A Ciência é a história dos homens no tempo (o tempo da história escapa à uniformidade, oscila entre a longa duração e o momento, colocando como mediadora a "tomada de consciência"). Esse tempo é perpétua mudança. Em que medida devemos considerar o conhecimento do mais antigo como necessário ou supérfluo para a compreensão do mais recente? A obsessão das origens teve seu momento no pensamento histórico. Também no estudo religioso, parecia fornecer um critério próprio do valor do Cristianismo, que é essencialmente uma religião histórica. Talvez a mania de origem seja um disfarce da mania de julgamento; não se deve confundir uma filiação com uma explicação. Nunca se explica plenamente um fenômenofenômeno fora do estudo do seu momento. Mas o que é, com efeito, o presente? Um instante que mal nasce, morre. O presente e o passado se interpenetram a tal ponto, que seus elos, quanto à prática do ofício de historiador, são de sentido duplo. Para compreender o presente, é necessário compreender o passado e vice-versa. Para interpretar os raros documentos e formular cor-retamente os
- 47. problemas, observe e análise a paisagem de hoje. É a teoria da regressão. É a necessidade de unir o estudo dos vivos e dos mortos. Uma ciência se define por seu objeto e também por seu método. Colocamos, então, o problema da investigação histórica. O historiador, por definição, está na impossibilidade de ele próprio constatar os fatos que estuda. Das eras do passado, só poderíamos falar segundo testemunhos, um conhecimento indireto. Será que essas afirmações precisam ser consideradas tão ortodoxamente? O que resta da observação direta, pretenso privilégio do presente? O explorador da atualidade sonda a opinião pública, faz perguntas; mas o que fornecem elas senão a imagem que as próprias pessoas formam do que acreditam pensar ou aquela que pretendem apresentar de seus pensamentos? O indivíduo nunca possui a consciência imediata senão de seus próprios estados mentais. O investigador do presente tem o mesmo problema do que o do passado. Mas será que a observação do passado é certamente sempre indireta a esse ponto? Ele cita um exemplo de observação histórica do passado, em que o pesquisador sente direta e indiretamente seu objeto, pois ele, através da Arqueologia, pôde analisar cerâmicas cheias de esqueleto de crianças na Síria. Mas ele não poderia analisar a história apenas pautando-se desse contato direto e imediato com o passado. Seria necessário se remeter aos testemunhos da época, caso existam, ou proceder por analogia, com a ajuda de outros testemunhos. O conhecimento de todos os fatos humanos no passado e da maior parte deles no presente, deve ser um conhecimento através de vestígios. Quando os fenômenos estudados pertencem ao presente ou ao passado, o observador pode usar os relatos das testemunhas. A diferença entre o remoto e o presente, na investigação, é apenas de grau, não atinge o fundo dos métodos. O passado é um dado que nada mais modificará, mas o conhecimento deste é uma coisa em progresso, que se transforma e se aperfeiçoa. Os relatos destinados à informação dos leitores são os únicos a fornecer um enquadramento cronológico razoavelmente seguido. Mas foi nas testemunhas à revelia que a investigação histórica foi levada a depositar cada vez mais sua confiança. A partir do momento em que não nos resignamos mais a registrar simplesmente as palavras de nossas testemunhas e tencionamos fazê-las falar a contragosto, impõe-se um questionário, primeira necessidade de qualquer pesquisa bem conduzida. Toda investigação supõe que a busca tenha uma direção, mas é necessário que a escolha seja flexível, suscetível de agregar uma multiplicidade de novos tópicos. A diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita, e é indispensável que o historiador possua ao menos um verniz de todas as principais técnicas de seu ofício ou opte por uma aliança de técnicas praticadas por eruditos diferentes, mas voltadas para um tema único. Método de trabalho por equipes. Reunir os documentos é uma das tarefas mais árduas do historiador; mas eles não surgem do nada, sua presença ou ausência deriva de causas humanas que não escapam à análise. É necessário que o autor explique aos leitores como ele sabe aquilo que está dizendo. A falta de organização racional das memórias da sociedade é um problema frequente entre os historiadores. Os responsáveis por essa ignorância e esquecimento são: a negligência, que extravia os documentos e a paixão pelo sigilo (diplomático, de negócios, familiar), que esconde ou destrói. Todos sabem que a palavra das testemunhas, dos relatos e dos vestígios materiais nem sempre são verídicas. Mas também não adianta ser cético. É preciso levar em consideração o estado de alma da época e suas diferenças através dos tempos e compreender a razão das informações
- 48. falsas. Em 1681, ano da publicação do De ré diplomática, a crítica de documentos foi definitivamente fundada, momento decisivo na história do método crítico. Na busca da mentira e do erro, a impostura assume duas formas: o embuste sobre o autor e a data - falsificação no sentido jurídico do termo - e o embuste sobre o conteúdo. Ex. César, em seus Comentários, deformou muito, omitiu muito. Mas, excepcionalmente, uma falsificação pode dizer a verdade. A crítica é levada a buscar, por trás da impostura, o impostor; ou seja, o homem. A mentira pode vir de um "ato gratuito" (complexo de vaidade e recalcamento), pode vir por interesse e há a soturna manipulação - interpolações em documentos autênticos; na narração, acréscimos sobre um fundo toscamente verídico, detalhes inventados. (Interpola-se geralmente por interesse. Acrescenta-se, com frequência, para enfeitar). Mas existe também a possibilidade de a testemunha enganar-se com toda boa fé. Estamos diante da psicologia do testemunho. É necessário levar em consideração não só o indivíduo em si, mas a interpretação que o indivíduo faz dos fatos, que é influenciada pela sociedade e por sua época. O historiador não estuda o presente com esperança de nele descobrir a exata reprodução do passado; busca os meios de melhor compreender, de melhor senti-lo. A crítica do testemunho, que trabalha realidades psíquicas, permanecerá uma arte de sensibilidade e razão, tendo sua própria dialética. Na base de quase toda crítica inscreve-se um trabalho de comparação que nada tem de automático, ressalta tanto semelhanças como diferenças. Assim a crítica move-se entre dois extremos: a similitude que justifica e a que desacredita. Isso porque o acaso dos encontros tem seus limites. Resta, ao se impor a hipótese de cópia, fixar as direções de influência. Os documentos beberam de uma fonte comum? A supor que um seja original, em qual reconhecer esse título? Às vezes a resposta será fornecida por critérios externos: as datas relativas ou, na falta desse apoio, a análise psicológica. Para uma melhor análise histórica, julgar ou compreender? Compreender nada tem de atitude passiva. Citando Montaigne, Bloch diz que, a partir do momento em que o julgamento pende para um lado, não se pode evitar de distorcer a narração desse viés. Compreenderemos um fato humano sempre melhor, se já possuirmos a compreensão de outros fatos do mesmo género. Os fenômenos humanos orientam-se, antes de tudo, por cadeias de fenômenos semelhantes. Dá-se a ideia das imbricações dos componentes das sociedades humanas mergulhadas na História, em cuja direção todos os elementos da vida do povo, todas as forças de sua existência vem confluir. Bloch chama esse complexo, de civilização. A História recebe seu vocabulário da própria matéria de seu estudo. Os documentos tendem a impor a sua nomenclatura; o historiador, se os escuta, escreve sob o ditado de uma época cada vez diferente, mas pensa segundo as categorias da sua própria época, portanto, com as palavras desta. Uma nomenclatura imposta ao passado acarretará sempre uma deformação. No estabelecimento das relações de causa e efeito (condenação da tentativa de redução do problema das causas em História a um problema de motivos e a recusa da banal psicologia), o emprego da relação causal, como ferramenta de conhecimento histórico, exige uma tomada de consciência crítica. O problema das causas, em História, não é um problema de motivos As causas, em História, como em outros domínios, não são postuladas, são buscadas.
- 49. Síntese elaborada por Virgínia Spósito de Souza 4. BURKE, Peter. O que é História Cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. Sinopse Peter Burke procura neste livro explicar a emergência, a partir da década de 70, de um modo peculiar de compreender a História, tomando os aspectos culturais do comportamento humano como centro privilegiado do conhecimento histórico. Esta emergência vincula, segundo ele, ao que chama de “virada cultural”: uma guinada sofrida pelos estudos históricos, abandonando um esquema teórico generalizante e movendo-se em direção aos valores de grupos particulares, em locais e períodos específicos. Dessa forma, antigos conceitos, como luta de classes e civilização são abandonados em prol de categorias explicativas de caráter regionalizado, em que as distinções culturais assumem importância maior que os elementos políticos e econômicos. A dimensão simbólica e suas interpretações passam a constituir o terreno comum se voltam os historiadores multiplicando os métodos e os objetos investigados. Burke é um historiador cultural que põe em prática algumas das diferentes abordagens discutidas nesse livro — como a recusa do conceito de civilização, a expansão da idéia de cultura e a concepção da história como narrativa. São aqui tratadas, em ordem cronológica, as principais formas pelas quais a história cultural foi e ainda é escrita, com especial atenção para as tradições comuns aos atuais historiadores, assim como para seus conflitos e debates. Ao final do volume, o autor apresenta uma lista de obras que marcaram o desenvolvimento da disciplina e sugestões de leitura sobre o tema. 1. A GRANDE TRADIÇÃO Fonte: da Silveira Costa, S.. Sobre História Cultural. Esboços - Revista do Programa de Pós- Graduação em História da UFSC, América do Sul, 14 25 04 2008. * Doutorando do Programa de Pós-Graduação em História da UFSC, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Cynthia Machado Campos. E-mail: [email protected]
- 50. Capitulo 1 - A grande tradição, Peter Burke registra que a história cultural pode ser dividida em quatro fases: a) “clássica”; b) “história social da arte”, iniciada na década de 30; c) a redescoberta da história da cultura popular, ocorrida na década de 60; d) “nova história cultural”, discutida a partir do quarto capítulo. O período entre os anos 1800 e 1950 pode ser identificado pelo termo história cultural “clássica”, que envolve uma “grande tradição”. Essa tradição inclui textos como A cultura do Renascimento na Itália (1890), do historiador suíço Jacob Burckhardt, e Outono da Idade Média (1919), do historiador holandês Johan Huizinga. Nesses textos, está implícita a idéia de que o historiador pinta o “retrato de uma época”. Nesse período, os historiadores culturais concentravam-se, igualmente, no estudo da história dos clássicos, que envolve um conjunto de obras-primas da arte, literatura, filosofia. É importante destacar que durante algum tempo após a Segunda Guerra Mundial (1939– 1945), os dois territórios hospedeiros da história cultural foram a Grã-Bretanha e os Estados Unidos. Esse episódio é parte integrante da história da grande diáspora da década de 30, e sinaliza a emergência de uma nova fase da história cultural, denominada “história social da arte”, assinalada anteriormente. Esse movimento atestou a migração para os EUA e Grã-Bretanha de residentes judeus da Europa Central, incluindo cientistas, escritores, músicos e acadêmicos, e envolveu incentivos à história da arte, sociologia, filosofia. Portanto, fomentou entre os estudiosos britânicos e norte-americanos, uma consciência mais apurada da relação entre cultura e sociedade. A idéia de “cultura popular” ou Volkskultur se originou no mesmo local e momento onde se desenvolveu o conceito de “história cultural”: a Alemanha do final do século XVIII. Entretanto, sua nova fase, atestada a partir da década de 60, é associada à publicação de textos importantes, notadamente no campo da história social. Neste ponto, destaca-se A formação da classe operária inglesa (1963), de Edward Pawmer Thompson. A redescoberta da história da cultura popular, na década de 60, envolveu críticas à ênfase sobre a idéia de cultura
- 51. tradicional, centrada no estudo dos estratos sociais elitistas e, igualmente, satisfez a necessidade de compreender o cambiante mundo de mercadorias, publicidade e televisão. Capítulo 2 - Problemas da História Cultural Peter Burke discute as principais limitações e problemas verificados junto à história cultural “clássica”. Nesse sentido, o autor registra que o primeiro problema se refere à maneira pela qual as evidências são tratadas pelos clássicos da história cultural. Desse modo, o historiador deve resistir à tendência em tratar os textos e imagens de um determinado período histórico como espelhos, reflexos não problemáticos de seu tempo. O segundo problema relaciona-se ao fato de que, assim como seus colegas de história política ou econômica, os historiadores culturais devem praticar a crítica das fontes, dirigindo questionamentos sobre os propósitos de determinado texto ou documento histórico. Outro problema para os historiadores da cultura popular é definir se devem ou não incluir as elites. Quanto a esse aspecto, Peter Burke argumenta que as elites da Europa Ocidental, no início dos tempos modernos, eram “biculturais”, pois participavam da “cultura popular” e, também, da cultura erudita, da qual as pessoas comuns estavam excluídas. Portanto, a maneira mais apropriada é empregar os dois termos sem tornar muito rígida a oposição binária, enfocando-os de maneira mais ampla. Finalizando este capítulo, o autor registra que a definição do termo cultura é problemática, pois, “em geral, é usado para se referir à ‘alta cultura’”, “às artes e às ciências” Posteriormente, incluiu a cultura popular. Todavia, na última geração, a palavra se refere a uma ampla gama de artefatos: imagens, ferramentas, casas; e práticas: conversar, ler, jogar. Capitulo 3 - A vez da antropologia histórica Peter Burke enfoca a virada em direção à antropologia, aspecto que caracterizou a prática da história cultural entre as décadas de 60 e 90. Nesse período, muitos historiadores, especialmente na França, nos EUA e na Grã-Bretanha, freqüentaram seminários de antropologia e tomaram de empréstimo alguns conceitos e construíram uma abordagem identificada como “antropologia histórica”. Sobre história cultural tornou progressivamente nítido nas décadas de 80 e 90. Entretanto, essa virada cultural produziu efeitos distintos nas diferentes disciplinas. Quanto à história, por exemplo, seus profissionais habituaram-se a empregar os seguintes termos e expressões: “cultura da imprensa”, “cultura de corte”, “cultura do absolutismo”, “cultura do amor”, termos, em sua maioria, referentes aos títulos de livros publicados na década de 90.
- 52. Assim, o autor sinaliza que, atualmente, estamos a caminho da história cultural de tudo: sonhos, comida, emoções, memória, gesto, humor. Qual a razão para a crescente demanda em relação à antropologia manifestada pelos historiadores, especialmente da Europa Ocidental e dos EUA, entre as décadas de 60 e 90? Muitos dos principais historiadores culturais do final do século XX – Emmanuel Le Roy Ladurie e Daniel Roche na França, Natalie Davis e Lynn Hunt nos EUA, Carlo Ginzburg na Itália, dentre outros – “originalmente se definiam como historiadores sociais e admiradores de Marx, quando não marxistas propriamente”. Entretanto, a partir do final da década de 60, esses historiadores voltaram-se para a antropologia para obter uma maneira alternativa para vincular cultura e sociedade, privilegiando interações possíveis entre esses campos. O aumento do interesse pela cultura popular tornou a antropologia ainda mais relevante para os historiadores. Entretanto, o conceito amplo de cultura, aplicado pelos antropólogos, é outro atrativo, vinculando o estudo dos símbolos à vida cotidiana, aspecto explorado pelos historiadores sociais. 4 - Um novo paradigma? Peter Burke enfatiza a idéia de que a “nova história cultural” (NHC) representa um novo paradigma ou modelo de produção histórica. A expressão “nova história cultural” entrou em uso no final da década de 80 e corresponde à forma dominante de história cultural praticada atualmente. De outro modo, sinaliza um modelo para a prática “normal” da qual decorre uma tradição de pesquisa. A palavra “nova” distingue a NHC das outras formas de história cultural, discutidas anteriormente. Por outro lado, a palavra “cultural” distingue-a das histórias social e intelectual, enfatizando mentalidades, suposições, sentimentos. Consideramos que essas explanações são importantes e necessárias, pois nos oferece maior clareza quanto à definição e às características da “nova história cultural”, contribuindo para diferenciá-la da idéia de história cultural, abordada, igualmente, neste estudo. A seguir, Peter Burke procede à discussão de temáticas abordadas pela NHC. Dentre estas, destacam-se as práticas e as representações, que, segundo o autor, representam alguns dos paradigmas da NHC. A história das práticas constitui uma área dos escritos históricos recentes afetados pelas teorias sociais e culturais. Procede se, portanto, à história das práticas religiosas, da fala, do experimento, diferenciando- se, respectivamente, do estudo da teologia, da lingüística e da teoria científica.
- 53. Com relação à idéia de representação, Peter Burke registra que as várias formas de representação: literárias, visuais ou mentais, foram estudadas, especialmente, nas últimas duas ou três décadas. Dentre os historiadores que se destacaram no estudo das representações, encontra-se Roger Chartier que escreveu, dentre outros textos, A história cultural: entre práticas e representações (1988). Outra forma de NHC que atualmente se encontra em expansão é a história da memória. Outro domínio da NHC que, atualmente, desfruta de posição privilegiada, é a história do corpo. A partir do início da década de 80, uma corrente de estudos concentrou-se nos corpos masculino e feminino; no corpo como experiência e símbolo; nos corpos desmembrados, atléticos, dissecados. O aumento do interesse pela história do corpo segue paralelo ao interesse pela história do gênero. Destacam-se, neste campo, as figuras de Joan Scott e Thomas Laqueur. A primeira é autora, dentre muitos outros textos, de Gênero: uma categoria útil de análise histórica (1990), e História das Mulheres (In: A Escrita da História, 1992). Thomas Laqueur escreveu, especialmente, Inventando o sexo: corpo e gênero dos gregos a Freud (2001). Neste capítulo, Peter Burke objetivou oferecer aos leitores uma idéia da variedade de abordagens e temáticas discutidas pela NHC. A realização coletiva operada nas últimas duas ou três décadas é considerável, e o movimento torna-se mais impressionante quando considerado em sua totalidade. Nesse sentido, é inegável que, na última geração, ocorreu um deslocamento, o que pode ser interpretado como “uma mudança de ênfase [ou] uma reforma da tradição, mais que uma revolução”. Capítulo 5 - Da representação à construção Peter Burke registra que a idéia de “representação”, discutida anteriormente, é central para a NHC. Em decorrência, tornou-se comum pensar e falar em “construção” ou “produção” da realidade por meio de representações. Entretanto, o autor sinaliza que não é difícil apontar explicações sociais para a virada ao “construtivismo”, ocorrida no final do século XX. A ascensão da “história a partir de baixo”, por exemplo, trabalhada no livro de Edward Pawmer Thompson A formação da classe operária inglesa, envolveu a tentativa de apresentar o passado do ponto de vista das pessoas comuns. O mesmo aconteceu com a ascensão da história dos colonizados na Ásia, África e América, que emergiu junto aos estudos pós-coloniais e que dirigiu seu foco para o ponto de vista das “classes subalternas”, a respeito da exploração econômica efetuada pelos países europeus e pelos EUA.
- 54. De outro modo, “as categorias sociais, antes tratadas como se fossem firmes e fixas, agora parecem ser flexíveis e fluídas”, ou seja, nos estudos atuais culturalmente elaborados por antropólogos e historiadores, os termos “casta”, “tribo”, “etnia”, “classe”, “gênero”, dentre outros, não são interpretadas como categorias sociais objetivas, mas decorrentes de construção cultural, histórica ou discursiva. É importante destacar que Peter Burke considera muito salutar a reação construtivista contra “uma visão simplificada, que considera as culturas ou grupos sociais como homogêneos e claramente separados do mundo externo”. De qualquer forma, a idéia de construção cultural salienta, particularmente, três problemas: a) quem está fazendo a construção?; b) quais as possíveis restrições culturais ou sociais existentes?; c) quais os processos de (re)criação embutidos na transmissão de tradições culturais? Neste ponto, Peter Burke sinaliza que a idéia de construção social se desenvolveu como parte integrante de uma reação saudável contra o determinismo social e econômico, mas, segundo o autor, “é necessário evitar o excesso de reação”, pois os historiadores precisam explorar os limites da plasticidade cultural, limites que, embora passíveis de modificação, são também estabelecidos por fatores econômicos, políticos ou tradições culturais. Capítulo 6 - , Além da virada cultural Peter Burke analisa os encaminhamentos futuros relacionados à NHC. De acordo com o autor, a expressão NHC era uma boa idéia quando foi cunhada no final da década de 80. Entretanto, “a novidade é um trunfo que se esgota rapidamente”. A “nova” história cultural tem mais de trinta anos, pois o rompimento real ocorreu no início da década de 70, ou seja, uma década precedente à invenção do nome. Enquanto a produção de material inovador permaneceu alta na década de 80, ela declina gradualmente na década seguinte. O início do século XXI sinaliza um tempo de reconhecimento da NHC, em que o presente livro tem seu lugar. Entretanto, Peter Burke sinaliza que a NHC tem sido objeto de críticas sérias, e é impossível fugir às seguintes questões: chegou o tempo de uma fase ainda mais nova? Ou, essa fase já começou? O que virá pela frente será um movimento ainda mais radical, ou teremos uma reaproximação de formas mais tradicionais de história? Neste ponto, o autor aponta três cenários alternativos.
- 55. • O primeiro pode ser descrito como o “retorno de Burckhardt”, utilizando o nome como símbolo para o renascimento da história cultural tradicional. • O segundo corresponde à expansão contínua da nova história cultural para outros domínios da história ou de outras ciências sociais. • O terceiro implica “a reação contra a redução construtivista da sociedade em termos de cultura, o que pode ser chamado de ‘a vingança da história social’”. Neste ponto, é importante destacar que um cenário alternativo à expansão da NHC é composto pelas reações contra ela. Desse modo, a idéia de construção cultural é freqüentemente associada à crença de que “qualquer coisa serve”. A reação contra a NHC e as defesas que dela se fazem podem ser explicadas pelas oscilações pendulares que se processam na produção historiográfica mundial; e decorre, igualmente, das fraquezas existentes no programa da NHC. Além dos limites impostos pelo construtivismo, discutidos anteriormente, há três problemas importantes: a) definição de cultura; b) os métodos a serem seguidos na NHC; c) o perigo da fragmentação. Quanto ao primeiro problema, é válido ressaltar que a definição de cultura se tornou, atualmente, muito inclusiva. Assim, estamos assistindo ao aparecimento de um gênero híbrido, resultante da diluição das fronteiras existentes entre a história social e cultural. A NHC ampliou o território de “atuação” do historiador, incluindo novos objetos de estudo: memória, imagens, leitura, espaços, corpos. As fontes e métodos tradicionais de análise histórica não foram suficientes para suprir esses propósitos, e, portanto, Peter Burke considera que examinar temáticas – por exemplo, os rituais – por meio de um único método empobrece a história cultural. Assim, abandonados por muitos estudiosos ao longo da “virada cultural”, os métodos quantitativos mostraram sua utilidade na história cultural. Em terceiro lugar há o problema da fragmentação. Como visto no capítulo um, os primeiros historiadores culturais possuíam ambições holísticas. Todavia, as várias temáticas estudadas pela NHC, discutidas anteriormente, assinalam a fragmentação excessiva do campo de estudos do historiador. Neste ponto, Peter Burke considera o possível lugar, dentro da história cultural, das narrativas de acontecimentos, anteriormente associadas à história política tradicional. Atualmente, atesta-se o retorno da narrativa centrada na preocupação em analisar os contextos sócio- culturais que envolvem as pessoas comuns, salientando as maneiras pelas quais elas aplicam
- 56. sentido às suas experiências e mundos. O autor considera que é possível escrever a história cultural de uma forma narrativa, muito diferente dos “retratos” relativamente estatísticos de épocas inteiras. O desafio é efetuar esse procedimento sem oferecer à história um enredo triunfalista. Desse modo, narrativas complexas, expressando multiplicidades de pontos de vista, norteadas por uma problemática, possibilitam tornar inteligíveis os conflitos e resistir à tendência à fragmentação. Em suas considerações finais, Burke expressa que a NHC pode estar chegando ao fim de seu ciclo de vida, mas a trajetória mais ampla da história cultural ainda está em progresso. Problemas correntes continuam sem solução e novos problemas deverão surgir. De outro modo, na última geração, a história cultural foi a arena em que se desenvolveram discussões estimulantes e esclarecedoras sobre a escrita da história. Ao mesmo tempo, os historiadores culturais possibilitaram a ampliação do território da profissão. Neste livro, Peter Burke não defendeu a idéia que a história cultural é a melhor forma de história, pois, simplesmente, é uma parte necessária do empreendimento histórico coletivo. Como suas vizinhas – história econômica, política, intelectual, social – essa abordagem oferece “uma contribuição indispensável à nossa visão da história como um todo, ‘história total’, como dizem os franceses” O autor esclarece que a recente preferência pela história cultural corresponde a um modismo intelectual, pois a “reação contra a ‘cultura’ é inevitável. Entretanto, deve-se garantir que “não se percam os ganhos recentes da percepção histórica – resultantes da virada cultural”. De outro modo, os historiadores empiristas consideravam os documentos históricos simples reflexos da realidade. Além disso, desconsideravam os aspectos simbólicos ou culturais. Na última geração, os historiadores e antropólogos culturais demonstraram as fraquezas dessa abordagem positivista. Porém, Peter Burke nos esclarece que “qualquer que seja o futuro dos estudos históricos, não deve haver um retorno a esse tipo de compreensão literal”. Consideramos que Peter Burke efetuou, neste livro, uma análise criteriosa sobre a história cultural, discutindo suas abordagens temáticas, metodologias e intercâmbios disciplinares. Discutiu, igualmente, os alcances e limitações existentes no programa da NHC. Sem a pretensão de esgotar o tema ou propor encaminhamentos definitivos para o questionamento central do livro, o autor procurou elucidar definições quanto à expressão “nova história cultural”, esclarecendo suas especificidades junto às demais formas de produção historiográfica. De outra maneira, entendemos que Peter Burke interpretou a “nova história cultural” como uma “recente” tendência intelectual e modo peculiar de compreensão histórica, sinalizando suas contribuições e as inevitáveis críticas e reações que essa modalidade historiográfica sofre já no tempo presente, relativas, dentre outros aspectos, à excessiva fragmentação de seu
- 57. campo de estudo. Afirmamos, portanto, que ao efetuar uma análise consistente e esclarecedora sobre a trajetória da história cultural, enfatizando, sobretudo, as características e os encaminhamentos futuros relativos à NHC, Peter Burke promoveu relevante contribuição para a produção e prática historiográficas. QUESTÕES: 1. Segundo Peter Burke “virada cultural” é: a) uma guinada sofrida pelos estudos históricos, abandonando um esquema teórico generalizante e movendo-se em direção aos valores de grupos particulares, em locais e períodos específicos. b) antigos conceitos, como luta de classes e civilização são abandonados em prol de categorias explicativas de caráter regionalizado, em que as distinções culturais assumem importância maior que os elementos políticos e econômicos. c) A dimensão simbólica e suas interpretações históricas passam a constituir o terreno comum. d) todas estão corretas e) n.d.a 2. Peter Burke registra que a história cultural pode ser dividida em quatro fases: a) “clássica”; história social da arte, a grande virada, nova historia cultural b) clássica,“história social da arte”, iniciada na década de 30;nova historia cultural, historia contemporânea c) clássica, antiga, moderna e contemporânea (NHC) c) a redescoberta da história da cultura popular, ocorrida na década de 60; história social da arte de 1930, grande virada, nmova historia cultural d) “nova história cultural”, discutida a partir do quarto capítulo. Clássica, moderna e contemporânmea
- 58. e) “clássica”; “história social da arte”, iniciada na década de 30; a redescoberta da história da cultura popular, ocorrida na década de 60; “nova história cultural”, 3. Peter Burke enfatiza a idéia de que a “nova história cultural” (NHC) representa um novo paradigma ou modelo de produção histórica. A expressão “nova história cultural” entrou em uso no final da década de 80 e corresponde à forma dominante de história cultural praticada atualmente Leia atentamente e assinale somente a alternativa ERRADA a) A “nova” história cultural tem mais de trinta anos, pois o rompimento real ocorreu no início da década de 70, ou seja, uma década precedente à invenção do nome. b) A palavra “nova” distingue a NHC das outras formas de história cultural, discutidas anteriormente. Por outro lado, a palavra “cultural” distingue-a das histórias social e intelectual, enfatizando mentalidades, suposições, sentimentos. c) Peter Burke interpretou a “nova história cultural” como uma “recente” tendência intelectual e modo peculiar de compreensão histórica, sinalizando suas contribuições e as inevitáveis críticas e reações que essa modalidade historiográfica sofre já no tempo presente, relativas, dentre outros aspectos, à excessiva fragmentação de seu campo de estudo. d) O autor esclarece que a recente preferência pela história cultural corresponde a um modismo intelectual, pois a “reação contra a ‘cultura’ é inevitável. e) “Não há como se garantir que não se perca a NHC, pois o modismo intelectual e a reação contra a cultura – resultantes da virada cultural”. - é inevitável. GABARITO: 1. D 2. E 3. E 5. FAUSTO, Boris. História do Brasil. 13. ed. São Paulo: EDUSP, 2008.
- 59. Por volta de 1150, houve uma expansão comercial incentivada pela expansão agrícola. Essas expansões motivaram os europeus a se expandirem também geograficamente. Foi, então, que houve a expansão marítima. Cruzando mares, conquistando territórios e travando batalhas por terras, gerou-se uma série de guerras e epidemias que culminou numa crise econômica. Portugal se distinguia dos outros países da Europa Ocidental por não ser um país sujeito a batalhas e, em meio à crise, estar mais preparado para enfrentá-la do que os outros países, como Itália, França ou Espanha. Um grande fator que motivou a expansão marítima foi a convergência de interesses do reino. O rei queria encontrar novas fontes de renda, a Igreja, cristianizar povos bárbaros e o povo, buscar uma vida nova e melhor. Os portugueses contaram com um desenvolvimento das embarcações para conseguirem se lançar no mar em busca de ouro e especiarias. As caravelas eram as meninas dos olhos de Portugal, pois eram mais leves e, assim, podiam ancorar mais próximas da terra. A expansão marítima portuguesa se iniciou na África, mas os portugueses não chegaram a explorar todo o território; limitaram-se a dominar as transações de ouro e escravos para Portugal. Chegando à terra do pau-brasil, começaram as explorações e a escravização dos índios. Logo, houve a necessidade de ocupar de vez a terra, em razão dapressão dos franceses que estavam de olho no pau-brasil. A colônia foi dividida em capitanias hereditárias, e começaram a patrulhar o litoral. Estabeleceu-se o governo geral à ordem de Dom João III e colonizaram a terra dos índios, escravizando-os e trazendo para junto desses os negros da África. Estava formada a colônia, a qual deveria contribuir para auto-suficiência da metrópole enviando as riquezas arrecadas com o trabalho escravo dos índios e dos negros. A colonização foi deixando marcas na história do Brasil, principalmente porque se deu de forma desorganizada. Havia um interesse privado por parte dos donos de grandes propriedades em lucrar, por meio do plantio. O tráfico de escravos se fez notar. Em meio a esses problemas, o poder da colônia foi se dividindo entre o Estado e a Igreja. Enquanto isso, a Coroa perdia poder, pois, diante de situações novas, os ad- ministradores da colônia se viam obrigados a tomar as próprias decisões. Uma parte importante da história não poderia ser deixada de lado: a escravidão, índios e negros eram discriminados pela sociedade branca e explorados por seu trabalho. Com o tempo, essa escravidão foi se amenizando, mas a distinção entre nobres da so- ciedade e os ex-escravos era explícita, em virtude de tudo ser dividido em nobreza, clero e povo. É importante destacar que os senhores de engenho ou proprietários de grandes terras de açúcar exportavam e, com isso, tinham importância na sociedade. Essa sociedade, autoritária e injusta, beneficiava os amigos da coroa, e aqueles que se opusessem às leis eram severamente punidos. O nordeste colonial era o lugar onde se concentravam as atividades de exportação. Implantaram o sistema de engenho e o plantio da cana-de-açúcar, formando um poderio açucareiro nordestino, predominando na economia colonial até meados do século XIX. Além do açúcar e do ouro, o fumo e a pecuária também foram fontes de renda para a colônia. Mas, não foi só o nordeste que ganhou força nos tempos coloniais. No sudeste, os bandeirantes
- 60. paulistas e seu exército de mamelucos conseguiram desbravar matas, cristianizar nativos e assentar novas províncias, sempre com o sonho de encontrar ouro, ato que os espanhóis já vinham fazendo, há algum tempo, nas terras vizinhas recém- conquistadas. Finalmente, em 1695, houve descobertas significativas de minérios em Minas Gerais, Bahia, Goiás e Mato Grosso. Eram os escravos que trabalhavam nas minas, escavando o ouro. Tal descoberta gerou uma onda de interesse por parte de toda a colônia, inclusive o clero. A Coroa percebeu o interesse particular dos membros da colônia, e desencadeou-se uma série de revoltas contra as autoridades coloniais a serviço da Coroa. O regime monárquico entrou em crise, em virtude do pensamento ilustrado, ou liberalismo, que apresentou novos rumos aos países da Europa Ocidental. Por causa desse conjunto de ideias, aconteceu a revolução industrial na Inglaterra, que acabou afetando o mercantilismo e gerando uma crise nos sistemas coloniais. A própria Inglaterra aboliu a escravidão seguindo o exemplo da França de Napoleão. Durante a crise, alguns membros da colônia começaram a pensar no Brasil separado de Portugal. Movimentos, como a Inconfidência Mineira, surgiram ao longo dos anos, já com esse pensamento. Napoleão apertou o cerco a Portugal, devido ao comércio da Inglaterra com a colônia, e fez com que todo o reino luso se mudasse para o Brasil. Chegando à colônia, o rei Dom João VI estabeleceu o reino no Rio de Janeiro e proclamou abertura dos portos, facilitando o comércio. Foi o fim da colônia e, futura- mente, da escravidão. Dom João retornou a Portugal, deixando no reino unido a Portugal seu filho, Pedro. Com o amadurecimento da ideia de independência, decidiu- se transferir para Lisboa algumas repartições instaladas por Dom João VI e também a volta do príncipe regente. O príncipe Dom Pedro optou por ficar, o que é conhecido como dia do Fico, em 9 de janeiro de 1822. Finalmente, em 7 de setembro de 1822, Dom Pedro proferiu o chamado Grito do Ipiranga, formalizando a independência, e depois foi nomeado imperador do Brasil. A consolidação da Independência se deu aos poucos, seguida de alguns conflitos, e o Brasil ficou sendo a única monarquia entre as repúblicas da América Latina. Os planos agora eram aprovar e pôr em prática a Constituição. Finalmente, em 25 de março de 1824, foi promulgada a 1a Constituição Brasileira, representando um avanço ao organizar poderes, definir atribuições e garantir direitos individuais. Com um governo muito criticado e polêmico, devido às constantes mudanças, Dom Pedro l abdicou do trono em 7 de abril de 1831, deixando em seu lugar seu filho, Dom Pedro , de apenas cinco anos. Dom Pedro l retornou a Portugal com o interesse de recuperar o trono luso, que pertencia a seu irmão, Dom Miguel. Iniciou-se o período da Regência: enquanto não chegava a maioridade, vários regentes ocuparam o trono em nome do imperador. Esse período foi marcado por muitas manifestações contrárias ao Estado, entre elas a guerra dos Farrapos, no Rio Grande do Sul, liderada por Giuseppe Garibaldi. O objetivo da Farroupilha era tornar o Rio Grande do Sul uma província autônoma, com sua própria economia e livre da centralização do poder imposta pelo governo do Rio de Janeiro. O principal motivo dos conflitos era a luta por um Estado menos centralizado. Foi implantado um regime semelhante ao parlamentarismo a partir de 1847. Surgiram dois grandes partidos no período regencial: o Conservador e o Liberal. O primeiro era formado por magistrados, burocratas, uma parte dos proprietários rurais e
- 61. grandes comerciantes, muitos deles portugueses. Os liberais agrupavam a pequena classe média urbana, alguns padres e proprietários rurais de São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Foram os liberais que apressaram a ascensão de Dom Pedro II ao trono, com catorze anos de idade, em julho de 1840. No segundo reinado, a preocupação era em relação ao Estado e partidos políticos. Os conservadores e liberais travavam uma disputa acirrada por uma cadeira no parlamento. Enquanto isso, a economia ia tomando novos rumos. Surgiu a economia cafeeira, grande produto de exportação do Brasil. Em função dessa economia, as atividades dinâmicas do país se concentraram no centro-sul, surgiram portos e cria- ram-se empregos, fortalecendo o sul e enfraquecendo o nordeste. Com o desenvolvimento do café, veio a questão da escravidão, afinal, eram os negros que iam para lavoura colher o café. Isso era um assunto delicado, mas muito discutido. Muitos homens do governo condenavam severamente a escravidão. No princípio, a ideia era acabar com o tráfico de escravos, para depois extinguir a escravidão. E assim foi. Mas, antes de se abolir a escravidão, os fazendeiros logo trataram de atrair os imigrantes, a fim de substituir a mão-de-obra escrava. Na metade do século, por volta de 1850, havia uma ânsia de modernizar o capital, produzir, industrializar e transportar por ferrovias. Foi se desenvolvendo que o Brasil começou a segunda metade do século XIX. Todas essas melhorias contribuíram para a expansão cafeeira. Com a extinção do tráfico de escravos, houve a necessidade de se atrair os imigrantes para mão-de-obra nos cafezais. E assim, houve a grande imigração. No mesmo período, houve a guerra do Paraguai contra uma aliança formada entre Brasil, Argentina e Uruguai. O Paraguai perdeu e, com isso, interrompeu seu desenvolvimento perante os vizinhos latino-americanos. A partir da década de 1870, o segundo reinado entrou em crise, em meio ao início de um movimento republicano. A questão do abolicionismo estava cada vez mais forte e as leis iam sendo criadas para dar credibilidade a essa ideia. Em 1888, houve o fim da escravidão e de um período de lutas, fugas e discussões. Embora estivessem libertos, os negros ficavam numa situação semelhante à dos brancos pobres. Nesse mesmo período, começou um movimento republicano fortalecido pelo Partido Republicano Paulista, fundado em 1873. No Rio de Janeiro, também havia um movimento republicano, mas esse não conseguiu se organizar em partido. Os dois partidos republicanos com destaque até o fim do segundo reinado foram os de São Paulo e Minas Gerais. Em 1884, o PRP elegeu, para a Câmara dos Deputados, Campos Sales e Prudente de Morais, os quais vieram a ser os dois primeiros presidentes civis da Re- pública. O Exército, um setor expressivo da burguesia cafeeira paulista e a diabetes de Dom Pedro II foram alguns dos fatores que levaram a queda da monarquia. Dom Pedro tinha muito prestígio e sua ausência acabou por desencadear mais rápido a decadência do império. Em 15 de novembro de 1889, foi proclamada a República. Após a proclamação, seguiram-se disputas entre partidos e militares para verificar como a República seria governada, a qual foi chefiada provisoriamente pelo marechal Deodoro da Fonseca. A primeira constituição republicana entrou em vigor em 24 de
- 62. fevereiro de 1891 nos moldes da norte-americana. Marechal Deodoro foi nomeado o presidente da República e Floriano Peixoto, o vice. Mas, Deodoro acabou renunciando em 23 de novembro de 1891. Peixoto subiu ao poder pensando em construir um governo estável, centralizado, baseado, sobretudo, no exército. Houve ainda um acordo entre o presidente e o PRP, em razão do risco que corria o regime republicano. Floriano Peixoto tinha a elite paulista como aliada, mas sabia que, sem o PRP, não teria nenhuma base política para governar. Depois de proclamada a República e aprovada a constituição republicana, a situação do Estado perante a sociedade entrou numa fase de conflitos, culminando com a Revolução Federalista, a chamada Guerra Civil. Tal Revolução durou dois anos e só terminou quando Prudente de Morais era o presidente, em 1894. A sucessão de Morais ao governo de Peixoto marcou o fim da presença de figuras do exército no governo. Logo depois, Campos Sales assumiu a presidência, consolidando a República liberal. A Primeira República pode ser caracterizada como república oligárquica, república dos coronéis e república do café-com-leite, referindo-se a uma suposta aliança entre São Paulo e Minas Gerais. Esse acordo previa que os mineiros e os paulistas se revezassem na presidência, mas os gaúchos não gostaram da ideia. E apesar de todas essas denominações, a primeira república enfrentou uma crise financeira e teve que se comprometer com a Inglaterra, fazendo um empréstimo com a Casa Rothschild, uma instituição inglesa que desempenhava, desde a independência, o papel de agente financeiro do Brasil na Europa. No início do novo século, houve uma grande imigração de italianos e outros estrangeiros para o Brasil, e começou um processo de urbanização das cidades. Logo, veio a industrialização, atingindo não só o centro-sul, mas outras regiões também. A Amazônia descobriu sua fonte de renda: a borracha. Foi um período de riquezas para a distante região. As exportações geravam lucros expressivos, como é o caso do café, cujo maior comprador eram os Estados Unidos. Mas ainda assim, o Brasil fazia seus empréstimos com a Grã-Bretanha. Em 1924, o Brasil era o país com a maior dívida externa da América latina. Nesse mesmo período, a sociedade começava a crescer, as cidades se modernizavam e ganhavam voz. Surgiam anarquistas e sindicalistas. Os trabalhadores do novo século não lembravam nem um pouco os escravos do século passado. Os operários de agora queriam se organizar, formar frentes trabalhistas, conquistar direitos e, acima de tudo, melhorar as condições de vida. Não demorou muito para que acontecessem greves. Os idealizadores anarquistas acabaram fundando, mais adiante, o Partido Comunista Brasileiro, o PCB. Indo por esse caminho, a população conseguiu eleger, em 1919, Rui Barbosa. Novamente, o exército interferiu no poder, gerando o movimento dos Tenentistas, que marcaram os anos de 1922 a 1927. Esse movimento foi caracterizado pela rebeldia dos militares contra a República. Depois de 1930, houve o Tenentismo com os militares no poder, tentando alcançar seus objetivos. Nesse movimento, se destacou Luis Carlos Prestes, e sua Coluna Prestes, que marchou pelo país em 1927. Mas
- 63. antes, já surgia, em 1926, um outro partido, o Partido Democrático - PD, levantando a bandeira do voto secreto e obrigatório. Quando estava em plena campanha presidencial, Getúlio Vargas se deparou com a crise de 1929, que atingiu a cafeicultura. E acabou perdendo as eleições para Júlio Prestes em 1° de março de 1930. Mas, muitos não ficaram satisfeitos com a posse de Prestes e a Revolução de 30 fez com que Getúlio tomasse posse em 3 de novembro de 1930, marcando o fim da Primeira República. No governo de Getúlio, foi dissolvido o Congresso Nacional, e ele assumiu o executivo e o legislativo, centralizando o poder. Além disso, concentrou a economia do café em suas mãos e criou o Conselho Nacional do Café em maio de 1931. Porém, em feve- reiro de 1933, esse órgão foi substituído pelo Departamento Nacional do Café, processando-se, efetiva-mente, a federalização da política cafeeira. Uma das grandes mudanças feitas no governo Vargas foi a política trabalhista. Foram criadas leis de proteção ao trabalhador, que regularizavam o trabalho das mulheres e dos menores, a concessão de férias e o limite de oito horas da jornada de trabalho. Houve também uma reforma no ensino. Em 1930 e 1932, Francisco Campos realizou uma intensa ação no Ministério da Educação. Logo, surgiram universidades como a USP e a Universidade do Rio de Janeiro. Mas, os anos de revoluções ainda não tinham se acabado. Em 1932, estourou a Revolução Paulista contra o governo federal. Como não teve o apoio dos outros estados, ficou confinada no território paulista. Essa revolução marcou o ingresso da aviação no Brasil como arma de combate. Os paulistas acabaram sendo derrotados, e Getúlio, por sua vez, nomeou um interventor civil e paulista para o seu governo, Armando Salles de Oliveira, em agosto de 1933. Em 1934, foi promulgada a nova constituição, a de 14 de julho, nos moldes da Constituição de Weimar, ou seja, da república que existiu na Alemanha entre o fim da Primeira Guerra e a ascensão do nazismo. Com muitos acontecimentos na Europa e movimentos como o Fascismo se fortalecendo, o Brasil apresentava reflexos dessas manifestações de esquerda. Muitos membros do PCB foram presos, e isso fez com que os comunistas preparassem uma insurreição, a qual resultou na tentativa do golpe militar de 1935. Houve um golpe militar por parte do governo de Getúlio, acuado pelas ameaças dos comunistas, e implantou-se, de modo autoritário, o Estado Novo. Com a carta constitucional de 1937, o governo ganhou um novo rumo, mais centralizado. Criou-se uma imagem de protetor dos trabalhadores para Getúlio, além das iniciativas materiais. Essa inclinação centralizadora realizou-se plenamente no governo Vargas. O regime de 1937 tratou de formar uma ampla opinião pública a favor de Getúlio, por meio da censura aos meios de comunicação. Foi implantado o DIP - Departamento de Imprensa e Propaganda. A partir de 1936, uma lei já havia estabelecido a separação dos serviços públicos em duas categorias principais: funcionários públicos e extranumerários. Os primeiros deviam prestar concurso público e assegurar vários direitos relativos ao salário. Os extranumerários eram admitidos, teoricamente, por prazo determinado para certos serviços.
- 64. Em 28 de fevereiro de 1945, chegavam ao fim o governo Vargas e também o Estado Novo. Nascia a candidatura do general Dutra, ministro da guerra. Nesse mesmo ano, surgiram os três principais partidos, que iriam existir no período de 1945 a 1964: UDN (União Democrática Nacional), PSD (Partido Social Democrático) e PTB (Partido Trabalhista Brasileiro). Durante as eleições para substituir Getúlio, houve uma manifestação por parte de alguns partidos para que Vargas continuasse no poder. Movimentos como o Populismo e o Queremismo foram criados, a fim de fazer com Getúlio o mesmo que fizeram com Perón, tornando-o o salvador da pátria. Mas, Getúlio acabou caindo. Dutra assumiu o poder. No novo governo, foi implantada uma nova Constituição, a de 1946, no molde liberal-democrático, colocando em igualdade homens e mulheres. Porém, o general Dutra não ficou muito tempo no poder. Em 31 de janeiro de 1951, Getúlio tomou posse novamente. Mais uma vez, os trabalhadores tiveram a atenção de Getúlio. Todavia, o getulismo enfrentou greves, como a dos "300 mil". Getúlio estava perdendo seu prestígio e Jânio Quadros começava a despontar como uma opção no ano de 1953. Em 1954, no dia 24 de agosto, Getúlio suicidou-se por se sentir pressionado e sem apoio algum a seu governo. Quem assumiu a presidência foi Café Filho, que garantiu a realização das eleições presidenciais em outubro de 1955. O PSD lançou a candidatura de Juscelino Kubitschek em 1955. Em 3 de outubro de 1955, as urnas deram vitória a Juscelino. Os anos JK foram considerados de estabilidade política, com a política de "cinquenta anos em cinco", além de acalmar a cúpula militar. Juscelino lançou um Programa de Metas com 31 projetos, entre eles a construção de Brasília. Os resultadosforam expressivos, e houve ainda a instalação da indústria automobilística. Apesar das resistências, JK inaugurou, em 21 de abril, a nova sede do Governo, Brasília.Todavia, surgiram problemas no governo JK. Crises na área de comércio exterior e nas finanças fizeram balançar a estrutura do governo, além de ter havido um aumento na inflação. Pressões para que fosse feito um acordo com o FMI (Fundo Monetário Internacional) fizeram com que membros do governo deixassem seus postos e muitos manifestassem apoio ao presidente na decisão de ser contra o FMI. Em outubro de 1960, Jânio Quadros venceu as eleições assumindo o poder. Jânio tomou posse, em Brasília, de um governo desestabilizado economicamente e acabou renunciando em agosto de 1961. Quem o substituiu foi João Goulart, que apoiou movi- mentos como o da UNE (União Nacional dos Estudantes). Em um sistema parlamentarista, Jango viu seu regime cair e, com ele, o movimento operário. Em 1963, o povo votou pela volta do presidencialismo. Mais tarde, no novo sistema, Jânio Quadros lançou o Plano Trienal, o qual era um conjunto de medidas que buscavam resolver problemas de longo e de curto prazo,
- 65. visto que a situação havia se agravado economicamente. Esse plano dependia da colaboração dos setores que dispunham de voz na sociedade, o que veio a faltar. No início de 1964, Jango foi aconselhado a tomar um novo rumo, o qual se revelou desastroso. Com uma série de comícios, o presidente foi reunindo massas e anunciando suas reformas sem o consentimento do Congresso. Porém, estava sendo organizado um golpe contra o governo de Jango que contava com o apoio de uma parte da sociedade. Jango se exilou no Uruguai e, pela primeira vez na história, os militares assumiram o poder com a perspectiva de permanecer, instaurando um regime autoritário em março de 1964. Comandantes do Exército, da Marinha e da Aeronáutica baixaram o Al (decretos chamados de Atos Institucionais que mudaram as instituições do país) em 9 de abril de 1964. Como prova de que o Al causou instabilidade, já no dia 1° de abril, a sede da UNE foi incendiada. A repressão imperava. O Al colocou um novo presidente da república, Humberto de Alencar Castelo Branco, com mandato até 31 de janeiro de 1966. Algumas medidas foram tomadas pelo governo do Al, entre elas a criação do FGTS (Fundo de Garantia por Tempo de Serviço). Uma série de mudanças ocorreu após a eleição de Castelo Branco, como a implantação dos AI-2, AI-3 e AI-4. Em 1967, entrou em vigor a nova constituição e, logo depois, veio a sucessão presidencial com o general Arthur da Costa e Silva. Seu governo foi marcado pela atitude conciliadora e ouvidora dos discordantes, além de incentivar a formação de sindicatos. Muitas greves e manifestações de esquerda fizeram com que, em 13 de dezembro de 1968 Costa e Silva, baixasse o AI-5, fechando o congresso. Em 1969, Costa e Silva não podia mais exercer o cargo. Ajunta militar marcou eleições para o Congresso, com a escolha do general Emílio Mediei para a presidência. Seu governo foi marcado pelo chamado milagre brasileiro, com um expressivo crescimento econômico. Em meados de 1973, o general Ernesto Geisel foi escolhido pelas Forças Armadas para assumir a presidência. Foi uma derrota do governo linha dura pelo menos por enquanto. Houve o início de uma abertura política, a qual seguiu lenta com pequenos avanços e recuos, pois o general Geisel sofria pressões da linha dura. Em abril de 1977, o presidente lançou medidas, o chamado pacote de abril. Nessa fase de regime militar, os sindicatos foram reprimidos, mas não extintos. Muitas lideranças, como a de Luiz Inácio da Silva (Lula), ganharam força no final da década de 70, gerando greves. O sucessor de Geisel, em 1979, foi João Figueiredo, que tinha a intenção de continuar com o programa de abertura política. Mas, em seu governo, houve uma crise econômica profunda. Em fevereiro de 1983, o Brasil teve que recorrer ao FMI. Seu governo possibilitou a volta dos exilados e deu um passo importante na ampliação das liberdades públicas. No ano de 1983, houve um movimento unânime nacional liderado pelo PT, que ansiava pelas eleições diretas para presidência da república (Diretas Já). As Diretas foram rejeitadas, mas as eleições prosseguiram com a vitória de Tancredo Neves, que, doente, não pode tomar posse, dando lugar a seu vice José Sarney. Tancredo veio a morrer em 21 de abril de 1985. Um marco no governo de Sarney foi a implantação do Plano Cruzado, que veio a fracassar, além da criação da Assembleia Nacional Constituinte, a qual colocou em vigor a Constituição de 1988. Nessa passagem do regime militar para a democracia, o país sofreu várias mudanças: uma
- 66. queda na taxa de fecundidade, um deslocamento da população do nordeste e de Minas Gerais para o centro-sul, uma crescente urbanização nas grandes capitais e um desenvolvimento agroindustrial com altos e baixos. Essas significativas mudanças no cenário político nacional fizeram com que o processo de industrialização se seguisse de forma positiva. O país foi considerado o produto industrial mais elevado de todos os países do chamado Terceiro Mundo. Ocorreu uma mudança da estrutura industrial em todas as regiões do país, além de um crescimento da participação de empresas estrangeiras no país. O ensino brasileiro conseguiu ter um crescimento entre 1950 e 1985, mas enfrentou crises por causa do analfabetismo. Outros indicadores apontam, ao mesmo tempo, para progressos e carências, como o caso da média de esperança de vida que, em 1980, atingiu 51,5 anos contrastando com os 38,6 anos, em 1950, no nordeste e o da taxa de mortalidade infantil que caiu. Há também fortes disparidades na distribuição de renda. Dados do Banco Mundial mostram que o Brasil é um dos países socialmente mais desiguais de todo o mundo. O mundo atravessa uma revolução tecnológica que dá fim a certo tipo de dependência dos países do Terceiro Mundo com relação ao imperialismo americano. , O elo de subordinação, porém, não desapareceu, apenas mudou de caráter. O país, a exemplo de seus vizinhos latinos, enfrenta muitos problemas como inchaço das grandes cidades, inflação na economia, criminalidade e má distribuição de renda. Em meio a esses problemas, há uma preocupação em preservar o regime democrático. A sociedade é a grande voz da democracia. Um exemplo disso é o episódio do impeachment do presidente Collor. Apesar de o povo manifestar a sua vontade e mostrar uma consciência democrática, o otimismo deu lugar a um pessimismo generalizado. A inflação cresceu a níveis assustadores, e o quadro se complicou. Mas, o Brasil está se acostumando a sair de situações difíceis e mantém sempre a esperança de viver em uma democracia justa e legítima. Síntese elaborada por Simone Gonçalves Queirós 6. FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. A história dos dominados em todo o mundo. São Paulo: IBRASA, 1983. Controlar o passado ajuda a dominar o presente. Tornar o passado uniforme, alterando dados, legitimando as dominações e as rebeldias fazem com que surja a revolta entre aqueles cuja história é "proibida".
- 67. Marc Ferro estuda várias épocas, vários regimes, insistindo principalmente na História "institucional" que tem a função de glorificar a pátria e legitimar o Estado e a dominação. A preocupação de tornar o passado asséptico e de deixar a História sem problemas evidencia-se através do livros didáticos, em primeiro lugar, sobre os quais têm poderes de pressão não só os governos apóiam, além dos interesses comerciais das editoras. São os poderosos dominantes Estados, Igrejas, partidos políticos ou interesses privados - que possuem e financiam veículos de comunicação e aparelhos de reprodução, livros escolares e histórias em quadrinhos, filmes e programas de televisão. Quanto ao cinema, Marc Ferro faz uma brilhante análise dos reflexos da ideologia dominante sobre o cinema norte-americano e do tratamento dado pelo cinema polonês à Segunda Guerra Mundial. . "Esta História sobrevive intacta e autônoma, ou melhor, enxertada e continua muito viva apesar de todas as negações da História oficial e erudita. Ela não é veiculada à maneira de uma contra-história, mas se justapõe à História institucional". Vejam a sua conclusão: “Espelho quebrado” O espelho quebrou. A história universal morreu, está morta por ter sido a miragem da Europa, que a dimensionou na medida de sua própria mudança. Os outros povos dela participavam, a título de passageiros, quando a Europa andou por eles. Através dos tempos e das culturas, nota-se que a História brota de muitas fontes, cada uma delas com um discurso diferente por suas formas, normas e necessidades Uma das características da contra-história institucional é a de voltar-se para fronteiras exteriores à sua comunidade, definindo-se em relação aos outros – os poderes, as crenças, as nações etc. Outra característica, como vimos, é de ser mutável, sujeita a variações, como a História. Nós encontramos cultivadores da história experimental que frequentemente partem do texto, do número ou da imagem para proceder à análise do passado. Parcial, segmentária, essa história ainda não saberia pretender uma explicação universal de toda a evolução das sociedades. Ela se pretende global, até total, mas não totalitária Esses pesquisadores levam consigo o futuro de uma história nova.
- 68. 1. A HISTÓRIA “ BRANCA” : Johannesbougo A utilização dos livros didáticos: Muitos estudos foram feitos, tendo como objeto o livro didático e a influência que ele recebe ao passar dos anos. Por exemplo podemos citar, nos anos cinquennta, a próposito da África Negra, observam-se algumas concessões nos manuais escolares: os toucouleurs de El Hadj Omar, que resistiram à conquista francesa de 1870, deixaram de ser chamados de “muçulmanos fanáticos”: e Omar não “saqueia” mais o Bambou. Ele o “conquista”. No Marrocos, desaparece das páginas escolares (terceira série) uma ilustração referente a 1907 que mostrava vários cadáveres de marroquinos em Casablanca, cuja legenda dizia “uma rua depois da passagem dos franceses”. Na África Africaner, a história não depende só da sua origem “branca” que, segundo a expressão de Franz Fanon, “é a história do homem branco e não daqueles que ele oprime, violenta, pilha e mata” Essa história mergulha igualmente na tradição “cristã”; a Bíblia e o fuzil sempre foram para os bôeres, nos imensos espaços do país, os companheiros do medo e da solidão. Em 1838, os bôeres imigram fugindo dos ingleses que queriam dar aos negros o mesmo estatuto dos brancos. A justificativa para tal atitude: “Para todo bom cristão, tal humilhação seria intolerável: por isso preferimos nos afastar, a fim de preservarmos as nossas doutrinas em toda a sua pureza”. Em 1852 é fundada a Primeira República Africaner do Transvaal, cuja Constituição pregava: “Não se tratará do problema da igualdade entre brancos e não-brancos, nem na Igreja nem no Estado”. África do Sul, terra de liberdade e tolerância religiosa. Esta é a primeira doutrinação recebida pelas crianças daquele país. Foram os cidadãos livres (refugiados huguenotes) que constituíram a Nação que, na luta contra
- 69. os ingleses, deram menos importância ao ouro e às riquezas do que os valores mais nobres da fé... A justificação do Apartheid Na história ensinada às crianças, assim como na memória “branca”, os bantos teriam deixado os Grandes Lagos e a África Central em direção à Africa do Sul, ao mesmo tempo em que os brancos se dirigiam para o norte. Os negros teriam colidido com o avanço dos migrantes bôeres; assim, os participantes da Grande Migração estariam enveredando por terras vazias e sem dono, depois dos massacres cometidos pelos zulus e pelos matabletes. “emissários dos bôeres, enviados como batedores, em 1834, para recolher informações sobre as regiões situadas além do rio Orange, trouxeram notícias muito favoráveis a respeito da fertilidade das terras e da qualidade das pastagens. Parecia também, que as terras estavam quase vazias de habitantes, isso porque os indígenas tinham sido massacrados em massa pelos zulus e os matabeles, e os sobreviventes se escondiam.” De certa maneira, a chegada dos brancos salvou os negros do extermínio... Vejam no quadro abaixo, como os livros didáticos são mais sutis do que o discurso dos políticos. Marianne Cornevim mostra enfaticamente que essas afirmações são um mito. Ela as refuta, apoiando-se em trabalhos antropológicos e arqueológicos dos últimos 15 anos, que comprovam que os bantos já estavam lá e foram dispersos após a luta anglo- bôeres. Comprovam principalmente que a atual distribuição das reservas negras é resultado da política de força praticada pelas autoridades brancas que expulsaram os “Os migrantes destruíram o poder dos matabeles e dos zulus. Isso significou não só a abertura do território ao povoamento branco mas o fim das terríveis guerras que devastaram o país e destruíram as tribos menores. Outro resultado foi que, sem o fazer de propósito, os migrantes salvavam as pequenas tribos do aniquilamento ao suprimir o poder daqueles que até então as aterrorizavam”.
- 70. negros das melhores terras. É totalmente errado dizer que eles se encontram em seus territórios de origem, como o afirma a versão oficial. A Boa Consciência Racista Esse questionário comprova a visão simultaneamente biologista e racista de uma certa história “branca” que só a Africa do Sul perpetua abertamente, mas que triunfava ainda não há muito tempo em livros de grandes “nações colonizadoras”. “ Você gostaria de viver com pessoas que nunca se lavam? Você gostaria de se vestir só com uma manta de pele? Você gostaria de passar a vida num deserto e de não ir para a escola”? A característica mais notável é o último capítulo daquele livro, no qual é apresentado o inventário dos sítios históricos da África Africânder, os cinquenta lugares que seriam povoados para melhor enraizar o cidadão numa terra que lhe poderia vir a ser contestada. Fenômeno semelhante, só se encontra nos Estados Unidos e no Canadá, porque o índio ou foi fechado numa reserva, ou exterminado. A peregrinação, dessa maneira, fixou o cidadão à terra onde ele só está há várias gerações. A História praticada com os pés tem assim a função simbólica de um exorcismo. 2. - A História Descolonizada: a África Negra. Mac Ferro destaca que o conhecimento do passado é estratificado em três níveis. • O primeiro estrato: “O mais enraizado, o da tradição oral, não se situa só nos fatos, mas também nos mitos. Assim, a lenda de Chaka ou de Sundiata tem tanta realidade quanto os seus feitos verdadeiros;. • O segundo estrato é o da História como foi ensinada pelo colonizador. • O terceiro estrato é, após a independência, a reavaliação geral da história africana ora em desenvolvimento.
- 71. “Suas expectativas manifestam-se, entre outras, na revista Afrika Zamani e seus resultados aparecem nos novos livros didáticos da África de fala francesa, oferecendo a imagem de história descolonizada.” A aventura do Reino Zulu, (1816-1828) mistura lenda e história. A literatura negra africana, principalmente a de língua francesa, assimilou-lhe a substância e lhe deu nova função. • Chaka guerreiro de bravura traiu seu suserano, que não queria aceitá-lo como sucessor. O suserano caiu prisioneiro. Chaka assumiu seu lugar e modernizou a arte militar e reorganizou o exército. Aprimorou as armas de combate zagaias, (lanças) tornando-as mais curtas para o combate corpo a corpo. Estimulou os treinamentos específicos, (inclusive mulheres). Adicionou provas que promoviam o espírito de competição e terminavam com um campeonato. Os vencedores ganhavam as mais belas moças solteiras da concessão real. Depois de doze anos desse regime, cansada dessa tirania militar e administrativa que fazia do reino Zulu uma potência militar e territorial temível, da qual brancos não se aproximavam, uma parte do exército se revoltou e Chaka foi assassinado. Como não deixou herdeiros os brancos dominaram a África. Outras Versões: • Transformado no Cristo Negro por uns, símbolo de negritude por outros, Chaka e sua movimentada vida foram transfigurados pela tradição oral e escrita. • Thomas Mofolo: O herói triunfa, mas com a ajuda do Diabo comete mil crimes e exações antes de morrer em uma conspiração tramada por seus irmãos. • Chaka aos dezenove anos mata um leopardo, desafia os feiticeiros-guerreiros, manda encerrar numa cabana, sozinha com uma hiena voraz, uma rainha inimiga. Observação: Enquanto para o cristão Mofolo a morte de Chaka simbolizava a derrota do mal, daí em diante passa a evocar o sacrifício heróico daquele que é o Pai Fundador de um verdadeiro estado africano. Sua morte anuncia o apocalipse. Nossos antepassados gauleses A pesquisa de Denise Bouche sobre o ensino no Senegal 1817 a 1960. No começo apenas os filhos dos europeus iam à escola, o ensino era mantido pelos Irmãos de Ploermel e pelas Senhoras da Imaculada Conceição, sendo que a noções de História era tramada entre a história sagrada.
- 72. Desde 1898, as escolas públicas do Senegal sofreram censuras pelo diretor Garrigues, por ensinarem exatamente as mesmas matérias da França. “Parece que poderia ao menos omitir o assassínio de Clotário e o Batismo de Clóvis”. Julgava também que “há alguns inconvenientes em revelar, através da nossa história, os erros que cometemos antes de chegar ao estágio de civilização que possuímos”. Georges Hardy insistia “Não é a história da França que propomos, mas o poder francês, encarado de um ponto de vista histórico, para lutar contra a história tendenciosa , muito frequentemente, antifrancesa dos marabus e, principalmente, dos griots (espécie de cartomante da África Negra) que apresentam as vitórias francesas como momentâneas e devido a causas passageiras”. Atenção A história que se ensina às crianças não se limita apenas ao ensino dela, mas perpassa por todas as áreas da prática escolar. Franz Fanon escreve “O Senegal está excluído, salvo quanto à sua submissão depois da regeneração sob a égide da França colonizadora... E é assim mesmo em toda a parte onde reina a França: sua presença encarna o progresso da história e da civilização. “A história, daí para frente, no ensino primário, é a da França; no secundário, a que vai da Grécia a Roma e, a seguir, a história vista da Europa”. A cronologia baseada na própria dinâmica das sociedades africanas sugere o desligamento da cronologia ocidental. Entre muitas explicativas estão como renomados os “países da costa” constituídos pelos reinos de Benim e pelas cidades iorubas por volta do século XVI, os reinos bantos surge mais tarde, tidos como ricos e pacifistas. Com relação ao Islã, nota-se o mesmo “comedimento” nos capítulos consagrados ao tráfico negreiro que, entretanto, escreve de título ao livro da quarta série. Quando se tratou de relembrar os crimes cometidos pelos árabes, que transformaram em eunucos e privaram de descendência milhares de cativos... enquanto o inventário dos crimes cometidos pelos europeus ocupa, aliás justamente, páginas inteiras. Que visão do passado é apresentada hoje aos descendentes daqueles desenraizados?
- 73. 3. Trinidad-Tobago Destacamos, neste capítulo, a diversidade existente nas ilhas de Trinidad-Tobago, a imprensa e a televisão, e a infra-estrutura econômica dominada pelo estado, o petróleo. Os hindus foram convertidos em senhores da economia de mercado e senhores da terra. São proletariados dependentes dos dirigentes e da comunidade, no entanto, apesar do controle dividido politicamente, a comunidade negra ocupa a posição dominante. Em Trinidad-Tobago - a Reação Exorcista, “[...] enfim os ingleses, senhores das duas ilhas desde o Tratado de Amiens (1802), e que as marcaram fortemente com a sua presença levando-lhes, os trabalhadores hindus. Os ingleses reconheceram a independência das ilhas Trinidad e Tobago em 1962.” O exorcismo mostra-se como a prática do discurso histórico reservado às crianças, citado no texto que abre o capítulo. São negados os conflitos entre as raças, principal realidade das ilhas. O livro Our Heritge, o primeiro livro de história colocado nas mãos de crianças negras, os nega e anula desde os primeiros parágrafos. Outros capítulos tratam das grandes civilizações que constituem a herança da população Caraíba; China, Índia e África. Mistificam a história com contos supérfluos e desprovidos de veracidade como, por exemplo, “Dois Homens Célebres”, onde conta como Booker T Washington, antigo escravo que se tornou nada menos do que diretor de um colégio, o Tuskegee College, no Alabama, e o segundo George W. Carver, engenheiro botânico que descobriu trezentas utilizações do amendoim e 118 da batata. “Foi admirado por todos nos Estados Unidos, tendo sido até convidado pessoal de Stálin” “não devemos nos esquecer que, em muitas partes do mundo, as pessoas discutem e brigam simplesmente porque não aprenderam como viver com os que não têm a mesma religião ou a mesma cor de pele. Aqui (em Trinidad-Tobago, Barbados e Jamaica), nas Índias Ocidentais, sabemos como agir e o fazemos há muito tempo. É uma grande coisa. Poderíamos ensiná-los ao resto do mundo e ficaríamos orgulhosos disso”. Our Heritage – Livro de História
- 74. A Escravidão O tráfico de escravo aparece, anos mais tarde, como um fenômeno de forma não específica. Não é considerada de sua massificação, de sua amplitude, de sua permanência. Não é dito ou lembrado que todos os negros habitantes do continente americano foram trazidos como escravos. Para o jovem africano que vive na América Central, a imagem que ficará dessa história da escravidão será somente daquela única ilustração constante no livro. “dos jovens ingleses levados para Roma como escravos”. 4 - Nas Índias, A História Sem Identidade. A Índia, já contava antes de ensinar versões externas, histórias que foram adaptadas pelos que a invadiram. A sabedoria dos povos hindus vem “dos Vedas, que ensinam a dominar a felicidade e a infelicidade, a cólera e a inveja, e a procurar a verdade.” Ensinam-lhe, também por Vedas, que “alma nasce muitas vezes e que Deus é Um.” A crença hinduísta percorre a História, sem distinção dos julgamentos das exposições dos fatos. Por isso algumas lendas trazem uma purificação de tudo do passado, esconde as faltas eventualmente cometidas, estabelecem o silêncio para não empanar a imagem de alguns mitos, em suas lendas. Na verdade, não se verá em toda a obra, que é destinada a crianças hindus, jamais, alusão aos sistemas de castas, a não ser para deplorá-lo: “foi uma grande infelicidade para a Índia...” Na Índia, a crescente desigualdade social é sentida pelos oprimidos, que acreditavam que o islã seria uma religião igualitária e não distinguiria pobres e ricos. O islã lança um desafio ao hinduísmo, que reagiu preconizando uma religião voltada à pessoa e não ao ritual, objetivando a sublimação do individuo em Deus, como uma forma de afastar-se das duras realidades da vida. Os brâmanes (a elite) resguardaram-se no misticismo, e as classes populares buscaram refúgio na sua contemplação, por motivo de desgraça do tempo, tinham perdido tudo, mas restava a fé, resgatada pelos santos Bhakti. Sendo que os santos ensinavam que tanto rico com pobre podia se comunicar com Deus. A religião era considerada uma libertação, além do que, Tusidas escreveu o Ramayana em híndi “Como na África Negra, a revalorização do passado permite avaliar melhor a degradação do presente” (Marc Ferro)
- 75. popular, teve por efeito reduzir o número de conversão ao islã, favorecendo o tal sincretismo em resposta a desigualdade. A Children`s History of Índia não se detém nesses séculos difíceis. Explica principalmente que “os conquistadores muçulmanos fizeram da Índia o seu lar”, misturaram-se aos hindus e adotaram os seus costumes, e que uma espécie de sincretismo surgiu na arte e até na religião, e também na vida do dia-a-dia. Assim, os sucessos do Islã ficam dissimulados. A história ensinada às crianças passa, igualmente, em silêncio sobre o problema do superpovoamento, o sati (suicídio das viúvas), não dizendo uma só palavra sobre o conflito entre as nacionalidades. A História da Índia, à força de querer legitimar a unidade do país, de sonhar com a reunificação, terminaram por esvaziar-se de uma boa parte de sua substância, tirando da Índia e dos seus povos uma parte da sua identidade. 5. História do Islã ou História dos Árabes, Aqui o autor enfatiza que se existe na História uma comunidade de nação que ocupa um lugar privilegiado, são os países do islã. O contato com os conquistadores estrangeiros revitalizou a História, que tiveram a oportunidade de um segundo nascimento, a partir do Egito. O islã é uma religião que se fundamenta, além, do seu livro sagrado, o Alcorão, também nos feitos e ações histórica dos Profetas. Atenção: A história contada às crianças também herda a tradição historiográfica árabe-muçulmana, cuja natureza está ligada às funções que ela desempenha. A conquista árabe é essencialmente apresentada como uma libertação. O fato é que, às vésperas da chegada dos árabes, a opressão dos bizantinos era suportada com dificuldade pelas populações da Síria, do Egito e mesmo da atual Tunísia por razões fiscais e religiosas. Consequentemente, as biografias ocupam papel importante: escribas e funcionários do Estado, árabes, persas e turcos recolhem os seus elementos mais importantes, e a História tem assim uma visão mais utilitária definida, sem precisar de um conteúdo que exija julgamentos e significados filosóficos. Comparando-se um livro didático destinado a crianças iraquianas a outro, feito para crianças egípcias, percebe-se desde o primeiro capítulo o referente aos árabes antes do islã, que as divergências são importantes. Observa-se que em terras puramente árabes, em Bagdá, passasse depressa sobre o passado pré-islâmico, embora o Iraque tenha sido a antiga Caldeia, na Mesopotâmia. O regime de Saddam Hussein, que se considera laico, apenas presta uma homenagem a terra ancestral e a Nabucodonosor.
- 76. A identificação com os árabes, entretanto, é total. No Egito, o texto sobre o mesmo período denota certa condescendência em relação à Arábia, tão pouco evoluída. No Iraque, como no Egito e em todo o mundo islâmico, o imperialismo ocupa o lugar principal na consciência coletiva, notadamente no que se diz a respeito à lembrança da luta contra os conquistadores. No Iraque, o período de ocupação turca é mais ou menos escamoteado, mas não no Egito, onde, no começo do séc. XIX Mehmet- Ali se tornou independente do sultão e constituiu, nas próprias terras de Mahmud II, o suserano nominal, um império que compreendia o Sudão, a Arábia, a grande Síria e que, com seu filho Ibrahim, pretendia estender até a Líbia e a Tunísia. 6 - Variante Persa (e Turca), Como no Egito, também no Irã é dedicada grande atenção à história do país antes do Islã. Desde o começo fica bem explicado, duas vezes e não somente uma, que os iranianos são arianos. O Irã é o país que mais se distancia dos árabes. “Na história vista da Europa é a época acmênica a apresentada como a mais ilustre, na medida em que sua herança foi recolhida e reproduzida pela Grécia, por Roma, pela Renascença. Ao olhar de uma história não mais vista da Europa, a legitimidade da escolha feita pelos iranianos aparece logo: o período Sassânida foi aquele em que a Pérsia brilhou de forma sem igual, num momento em que o Império romano “decadente” dobrava-se sob os golpes bárbaros, século, aliás, fugaz, a que a conquista árabe colocaria um fim”. No Irã, a história de Maomé corresponde à vulgata, Entretanto no Irã xiita, depois dos califas Abu-Bakr, Omar e Otmam, o nome de Ali é precedido do título de Imã, porque “Ali foi o primeiro Imã dos xiitas”. O Irã coloca-se como fundador da primeira grande religião, antecedendo a posição defendida de primeiro grande império. Existe possivelmente um antagonismo com relação às raízes históricas entre o Irã dos xiitas e ao demais mundo muçulmano, com certa particularidade ao Iraque, onde pontificam os sunitas. Porém a história ensinada às crianças é contaminada de hostilidade ao conquistador árabe, toda a época omíada é atropelada, como as dependências dos iranianos obedeciam aos árabes. “O Irã só se tornou oficialmente xiita com o advento da dinastia dos Safávidas, em 1501. A professora explicava que os árabes eram hostis a Ali porque era ligado ao profeta por meio de sua esposa Fátima, filho de Maomé, pois os árabes desprezavam as filhas e muitas vezes as enterravam logo depois que nasciam. Maomé foi o primeiro árabe a respeitá-las e entregou sua própria filha a Ali
- 77. “A simpatia em relação aos descendentes de Ali é constante, mas não se observa, nos livros didáticos, nenhuma hostilidade contra os soberanos sunitas, pois estes, como os sumânidas, asseguram a sobrevivência da cultura persa, shu’ubiya, e sua difusão.” - Do Cristo Rei à pátria e ao Estado: A História vista da Europa. Já encontramos numerosas vezes a História vista da Europa, mas no que diz respeito ao seu relacionamento com o resto do mundo. Foi somente no séc. XV “que a história de seu próprio país tornou-se uma paixão comum a todos os franceses instruídos”. Ela começou a exercer as funções, muitas vezes, mantidas até hoje: glorificação da pátria e legitimação do estado. Os textos escritos não são as únicas fontes da história. • Na Espanha - as festas desempenham papel essencial como memória da sociedade; • na Inglaterra é o espetáculo teatral, graças principalmente a Shakespeare. • a imagem e o cinema participam bastante, notadamente na Alemanha nazista, na formação da consciência histórica, isto é, aquela que o regime quer inculcar aos jovens. • na França, interferem muitas fontes, mas o problema é outro, é o de saber quem vence: a tentação ou o medo da História? Todo o texto, destinado a criança de sete a oito anos, na história da Espanha se resume em longo combate pela libertação do país. Ao inimigo, muitas vezes vencedor, “a Espanha ensinou o heroísmo”. Assim, acontece até os tempos heróicos dos defensores de Saragoça que resistiram a Napoleão. Na relação das perguntas que não convém fazer a Espanha oferece às crianças, uma primeira colheita. - O México e o Peru foram conquistados, mas onde está dito que foram perdidos? “Essa história da Espanha termina com a guerra de libertação” (Franco,18 de Julho de 1936) para livrar a Espanha de seus inimigos e torná-la unida e invencível. Nessa história, apenas o Caudilloo “foi invicto” ele pôs fim “as perseguições contra a igreja, aos assassinos e às greves diárias que ameaçavam fazer o país cair nas mãos dos comunistas.”
- 78. - Não se fala mais nada do Império Espanhol? - De Cuba a Manilha e a Guiné, ele nunca teria existido? Também nenhuma palavra sobre a exterminação dos índios ou sobre o tráfico de escravos. Há silêncios mesmo sobre a própria Espanha: as crianças espanholas ignorarão aos mouros e aos judeus, expulsos ou convertidos à força... E não ficarão sabendo também ao menos através da história oficial que pela vontade dos cidadãos, em 1931, transformou-se numa república. O cinema na era dos nazistas. “A fim de que as nossas ideias penetrem nas escolas, nada melhor do que o cinema (...) ele deve oferecer aos alunos o entendimento dos problemas de hoje, o reconhecimento do passado grandioso da Alemanha e a compreensão do III Reich. O Estado Nacional Socialista escolheu conscientemente, e de maneira definitiva, fazer do filme o instrumento de transmissão de sua ideologia” Dr. Rust. Ministro da Educação Alemanha O regime nazista dedicou particular atenção ao espetáculo, ao cinema, na educação da juventude. Desde abril de 1934, as juventudes Hitleristas de Colônia começaram a pressão para a utilização do cinema na educação (jugendfilmstunde), programa logo adotado em todas as Juventudes Hitleristas. Logo depois, o Dr. Rut ministro da educação, organizava nas escolas alemãs a projeção de filmes devidamente escolhidos. Nessas condições, certamente é um abuso considerar que a visão nacional-socialista da História não tivesse penetrado verdadeiramente no ensino, quando alega, de forma aparentemente convincente, que os primeiros livros didáticos de inspiração nazista só apareceram em 1937, que a série só ficou pronta em 1941, e, portanto, nenhum jovem alemão teve conhecimento da totalidade dessas obras... Como se o saber histórico passasse unicamente pelos livros didáticos; como se os comportamentos e as reações políticas estivessem apenas na dependência do saber. Existe a contraprova do papel do cinema na Alemanha. Depois da derrota do nazismo, e não podendo guardar luto pelo Fuhrer adorado, a Alemanha atropelou totalmente o
- 79. ensino da história contemporânea. Simplesmente não se tocou no assunto. Quanto aos mais jovens, como demonstrou uma pesquisa, diziam “Hitler? Não sei quem é.” A conquista hitlerista não foi um “acidente de História” ou o trunfo de um megalomaníaco, mas a realização de um projeto que contava com apoio da sociedade alemã. Nos anos sessenta, um dos fermentos da revolta dos jovens contra seus pais foi, na Alemanha, a discussão do comportamento deles durante a guerra e sua capacidade de não quererem reconhecer responsabilidades pelo extermínio dos judeus. Foi o filme de E. Leiser, Mein Kampf (Minha Luta) que desempenhou o papel subversivo no seio das famílias, revelando aos jovens alemães que começavam a se emancipar nas salas escuras, os horrores cometidos pela gestapo e até o exército, tanto no gueto de Varsóvia como nos campos de extermínio. A partir daí outros filmes procuraram analisar o fenômeno da adotação coletiva ao nazismo; cenas de Caça na Baviera, de Peter Fleishmann, Eu te amo, eu te mato, de V. Branler etc. Dez anos mais tarde, foi necessária a exibição de O Holocausto para que, em toda a sua profundidade, a sociedade alemã abordasse abertamente os problemas da época nazista. Holocausto “Mamãe, por que odeiam os judeus? -Porque eles mataram o Menino Jesus e envenenaram os poços, segundo me ensinaram no catecismo quando eu era pequena...” Heydrich: “Sei que tudo isso é mentira, mas que importa? Essa tradição pode nos ser útil” Hitler “falta à nossa educação a arte de fazer ressaltar, na evolução histórica do nosso povo, alguns nomes (...) É preciso concentrar a atenção sobre alguns heróis eminentes e, sabendo passar por cima de uma apresentação objetiva, ter por finalidade inflamar o orgulho nacional (...) ao sair da escola, o adolescente não deve ser pusilânime, pacifista, democrata ou coisas do gênero, mas um alemão por inteiro(...) não quero que se aprenda história e sim que ela ensine”. A Vitória da Impostura
- 80. A subversão da verdade histórica revela-se sob muitos dos seus aspectos costumeiros, como a mentira por omissão (por exemplo, em Kolberg, não é contado que os ingleses deram ajuda aos sitiados), ou a simples invenção (a introdução dos pagamentos alfandegários em certas cidades, tão impopulares é apresentada em O Judeu Suss como “uma ideia que só poderia ter vindo dos judeus”, quando se sabe que essa prática já existia em muitos países da Europa no séc. XVIII) etc. Mas as práticas de mentiras históricas específicas dos nazistas são formas de subversão irredutíveis a outra propaganda. Isso é mais digno de nota porquanto tais filmes históricos precedidos de um aviso indicando que são “baseados em fatos históricos”, além de ter sido dado título de professor a um dos conselheiros históricos desses filmes Wolfgang Liebeneiner. Na França: tentação ou medo da história? A França, observaria um historiador mal-humorado, “não tem tanto o gênio das armas e sim o da guerra civil. Exceto em 1914, ela jamais conheceu a experiência de longa e verdadeira guerra patriótica”. Lance-se um olhar sobre sua história, próxima ou remota, e fica evidente que todos os conflitos travados pela nação mais orgulhosa de suas glórias militares estavam, pouco mais pouco menos, mesclados de guerra civil: o que é claro para 1936-1945 o é também para a Revolução do Império. Ou ainda para a época de Joana d’Arc e dos Bourguignons, para Henrique IV, a liga e a época de Richelieu. “Mesmo em 1870 havia um partido que secreta ou abertamente desejava a derrota daqueles que dirigiam o país”. Paralelamente, o ensino da História recebia o desafio dos meios de comunicação de massa. A televisão: O interesse manifestou-se na televisão que, com algumas exceções, propõe uma visão da História que se chamou de asséptica e sem problemas. É uma espécie de objeto exótico, necessário ao repouso dos cidadãos cansados. E começou a produzir os seus efeitos, como saber paralelo, porque tem recursos para agradar que não se comparam aos meios de que dispõe um professor. No entanto, com a concorrência dessa escola paralela, o magistério, a princípio, não tomou precauções: adotou a atitude altiva e condescendente que os mais velhos haviam assumido outrora com o cinema. O professor não se tornava, menos do que tinha sido antes, mesmo contra vontade, ou seja, um intermediário, mas foi obrigado a substituir a sua própria lição por um comentário sobre lição dos outros, transformando-se perante os alunos, numa espécie de professor auxiliar...
- 81. Aos golpes assestados pelos meios de comunicação de massa, acrescentaram-se os deferidos pelos editores. As editoras querem (um pouco como a estrada de ferro na França, tenta fazer concorrência ao avião) concorrer com a televisão, e então enchem os livros com ilustrações, grandes e coloridas, fazendo deles um “espetáculo”, uma verdadeira encenação. Assim como um programa de televisão deve ter 52 minutos, ou 13, os capítulos desses livros devem contar o mesmo número de páginas, cada página com o mesmo número de quadros e fotos etc. O livro tornou-se objeto. E a História também; com tais livros entre as mãos, sofrendo a concorrência da televisão, a História cada vez mais vigiada por instruções, pelos inspetores, pelo Ministério e pelas associações, acabou sendo assassinada. E o sistema organizou exatamente o caos. Os alunos ”não sabem mais História”... “Em compensação, multiplicaram-se, revistas, publicações em quadrinhos que retomam a História como no tempo do papai”, com as cores do momento. Na verdade, está em marcha um poderoso movimento de insurreição, do qual a associação dos professores de História soube ser a animadora. Recomendando sem reservas a utilização do cinema no ensino, a revalorização dos estudos contemporâneos, o restabelecimento da História como matéria obrigatória no ensino primário, a elaboração nacional dos programas, ela soube reagrupar em torno de si todas as famílias de historiadores e, assim, ganhar as primeiras batalhas. É verdade que, nesse meio tempo, a História ganhou novos meios. 8 - Imagens e Variantes da História na URSS, “Os historiadores são pessoas perigosas; são capazes de desarrumar tudo. Devem ser dirigido.” Nikita Kruchev - 1956 Ao falar das URSS, McFerro chama a nossa atenção para o fato de que é o regime estabelecido que pretende usurpar o próprio movimento da História, instituindo-se em seu intérprete privilegiado, não sabendo os dirigentes, como admitir que os historiadores possam proceder à outra análise. Destaca que esta situação não tem nada a ver com os ensinamentos de Marx. “As relações entre homem nada devem a sua vontade (...) porque as relações de produção correspondem a um estágio definido de desenvolvimento de sua força de produção (...) e é o modo de produção da vida material que determina o processo social, político e intelectual. Não é a consciência que determina o ser social, mas, ao contrário, o ser social é que determina a consciência.” Citam-se os períodos da História: escravismo, feudalismo, capitalismo e, a inelutável degenerescência, o socialismo. Mas, antes de 1917, existiram algumas histórias do Partido e da social-democracia russa. Zinoviev escreveu a primeira história, que vai
- 82. até 1917. Nela indagava como deveria ser um partido político: “não a associação voluntária de pessoas que tenham a mesma opinião, dizia ele, e que adiram a um “programa comum”, adesão subjetiva sem fundamento histórico, mas “a organização combatente de uma classe social” de certa forma, tantas classes, tantos partidos.” Que o Partido Socialista-Revolucionário pudesse considerar-se um partido operário, depois um partido camponês e partido da intelectualidade trabalhadora era considerada uma ideia absurda, mas foi acatada pelo Partido Comunista-Bolchevique da Rússia. Eles acreditavam que outros Partidos Comunistas seguissem essa identidade. No manual escolar da 9ª série, Trotski é citado em apenas três ocasiões. Durante o período de 1917 a 1932, não é dito nem uma palavra dele como fundador e organizador do Exército Vermelho. Também no manual de 4ª série, de 1956 (para alunos de 13 a 14 anos), o nome de Stálin, aparece apenas duas vezes durante todo período de 1917 a 1953. No manual escolar da 9ª série, Trotski é citado em apenas três ocasiões, dentro do período de 1917 a 1932, que ocupa 162 páginas: - Antes de outubro de 1917: diz-se que Trotski “propôs não agir antes da reunião do segundo congresso dos Sovietes, enquanto este não tomasse uma decisão sobre o problema do poder; a assembléia deveria começar em 25 de outubro. A posição de Trotski colocava em perigo o êxito da revolução.” - Na terceira vez, o nome de Trotski é lembrado para condenar sua vontade de militarizar os sindicatos. Como se pode imaginar, Trotski “não é única vitima” dessas variações sobre a História. Os outros companheiros de Lênin, assassinados por ocasião dos processos de Moscou, também são tirados de cena, salvo quando aparecem em momentos de desentendimento com Lênin. É o caso de Kamenev, ”hostil a insurreição de outubro”, do qual não se diz que, oito dias depois, foi eleito pelos bolchevistas, entre os quais Lênin presidente do II Congresso dos Sovietes, exatamente aquele que simboliza a tomada do poder a segunda guerra mundial. Nessa História, os indivíduos figuram ou desaparecem de acordo com a vontade daqueles que os sucederam. É claro que isso não é especifico da História e sua variante “marxista-soviética”. A História branca fez o mesmo e até os regimes mais liberais procedem assim. Na França, por exemplo, Georges Bidault desaparece da memória gaulista; e antes, as vésperas do Putsch de Argel, sua figura foi suprimida de um documentário comemorativo da libertação no momento em que, ao lado de De Gaulle, ele descia os Campos Elíseos... Atirar sucessivamente Trotski e Stálin “ao lixo da História”, substituí-los por um partido onipresente e anônimo citar Lênin como Evangelhos, é apenas o aspecto visível do
- 83. fenômeno. É a sorte reservada a fenômenos e acontecimentos completamente suprimidos: Naturalmente nem os horrores da coletivização forçada, nem a deportação maciça é massacre de muitas pequenas nações do Cáucaso, nem a dispersão dos tártaros da Criméia são considerados fatos dignos de lembrança... 9. A História, Salvaguarda da Identidade Nacional na Armênia, (...)Tratado à moda marxista, apagado, o caráter irredutível da Nação armênia se dissolve. Num manual destinado às crianças de Moscou, a história da Armênia reduz-se a algumas observações que mal a diferenciam da História da Geórgia ou do Azerbeidjã. A Armênia passa pelas mesmas fases do feudalismo ultrapassa as mesmas etapas históricas, e a especificidade do seu cristianismo e de sua antiguidade é apenas mencionada. Vejamos o manual destinado a crianças de 4ª série, Adotou a religião de Jesus no fim do século III, em 314, sendo a Armênia a primeira nação cristã da História. Mais tarde, as expedições do imperador Maurício, ao mesmo tempo o isolamento dos armênios em relação aos Sassânidas, a igreja Armênia rompia com as novas decisões adotadas pelo Concílio de Calcedônia, em 451, segundo as quais, em Jesus, a natureza divina absorvia a natureza humana (monofisismo), a natureza de Jesus não podia ser confundida. “A ruptura que daí se seguiria, em 491, conferiu a igreja Armênia sua personalidade. E teve como consequência o ódio da igreja “ortodoxa” de Bizâncio que, à diferença da Igreja da Armênia, confundia-se com o Estado e, dessa forma, possuía um poderoso braço secular.” Então, sob a dominação sassânida, reforçou-se o sistema feudal, pois a partir daí passa a Armênia, a ser formada por principados governados pelas grandes famílias da nobreza, os Mamigonian, Artzuni, Bagatrides etc. “Houve também o fato de a população da Armênia, a do campo principalmente, ser hostil aos armênios de Bizâncio. Daí as numerosas revoltas camponesas contra o senhor “colaboracionista”, contra Bizâncio, das quais a mais prolongada foi a da região de Tondrak, no século X.” Segundo o autor, uma tradição mantida pela igreja, a retomada da luta pela independência partiu do Catholicós Hagop IV. Claro que nas escolas da Armênia Soviética aborda-se muito mais o passado armênio. Os dois ensinamentos convivem, o ministrado em língua russa e o dado a língua armênia, que reserva uma parte maior ainda à memória e as tradições. Entretanto, este último regride sem cessar, porque abre menos possibilidades a uma carreira. Assim, o lar permanece o santuário da memória coletiva, que todas as crianças
- 84. armênias conhecem, também na diáspora, e que é perpetuada pelos asboughs (menestréis), familiares a todas as comunidades de armênios. (...) Em 1678, fizeram apelo à Rússia. O Czar libertou metade da Armênia do julgo de um soberano muçulmano, assim, a Rússia se transforma em terra de asilo. Os czares tornam-se defensores dos direitos dos armênios em terras otomanas, a aplicação do artigo do tratado de San Stefano, que davam direito a liberdade dos armênios. No entanto, o surgiram partidos nacionalistas e revolucionários, preparando a luta pela libertação da Armênia turca e pela unidade no país, a espera da independência. Foi fundado o Partido Armenigan, em 1885, dando sequência a outros, o Hentchaguian e o Dashnak, este último foi o mais ativo de todos. A Armênia encontrou uma independência de 28 de maio de 1918 a novembro de 1920 O livro, destinado às crianças da emigração, termina com um mapa...da Grande Armênia, a que se estendia, a muito tempo, do mar Cáspio à Anatólia. Como diz seu poeta; (...) “Nós existimos, e existiremos, e nos multiplicaremos” (Baruyr-Sevak); ou ainda, de acordo com o significado do nome de seu principal movimento político: “Nós renasceremos”. 10. A História Vista de Perfil: A Polônia, Na Polônia, o relógio da história política para em 1945: o período posterior mal consta do programa... é verdade que essa instrução não visa só ao ensino. Até o filme “ Homem de Mármore” , os filmes que tratavam da atualidade raramente recebiam aprovação, subvenções e estímulos. Essa é a explicação porque o cinema polonês encontra refúgio no passado: um passado que serve para relevar o presente. Um passado, bem entendido, em que as paixões entram em luta. Mas mesmo ensinar o passado recente não é muito fácil. “Os país viveram em parte o programa da 8ª série”, explica Josef Olszewski, numa conferência pedagógica. “para eles, não se trata propriamente de história (...) e os alunos ouviram falar disso no rádio, na televisão, em casa (...) é preciso enriquecer, completar, corrigir, o que se diz em casa”.
- 85. Está bem claro. Coexistem várias visões do passado, a história oficial a que se conta em casa. E há também a do cinema, que as transfigura, porque o cinema, com sua arte peculiar, têm a capacidade de exprimir tudo sem dizer nada. No filme Kanal, os inssurrectos de Varsóvia, esperam, esperam em vão, escondidos nos esgotos, que os soviéticos iniciem os ataques aos nazistas – e corram em salvá- los. Ouvindo ao longe a canhonada, os rebeldes saem. E são mortos pelas metralhadoras alemãs. O espectador sabe que, para vir, os russos esperaram que todos fossem mortos, mensagem que não pode ser censurada, porque não foi dita e com a qual termina o filme, que nenhuma censura pode cortar ... Através dessas proibições, desses jogos de espelho, a história, na Polônia é necessariamente vista de perfil... Nessas condições, qual seria o seu rosto? “Numa série de conferências e artigos de pedagogia e história destinados a professores primários Josef Olszewski definiu o objetivo: “a finalidade do ensino da história é formar bons cidadãos”; convém, ”escolher os temas” e ”despertar a admiração pelos heróis da história, como Leonardo da Vinci, Copérnico, Cristóvão Colombo, Einstein, Fleming. O objetivo é indicar a relação do indivíduo com a sociedade (...), fazer compreender que um bom cidadão deve lutar pelo bem comum e agir de acordo com o interesse social.” Portanto, convém “privilegiar os movimentos revolucionários e as lutas nacionais na Polônia e no mundo” (...) “sobretudo é proibido deixar de sublinhar o papel exemplar de certo número de personagens: militantes, líderes, personalidades heróicas”. Além disso, “convém despertar a imaginação das crianças, envolvê-las emocionalmente (...) para fazê-las sentir bem as motivações que impeliram esses heróis a ação.” Baseando-se em livros didáticos, o militante-pedagogo Josef propõe a seguir alguns exemplos operacionais, desde as origens até os nossos tempos.
- 86. Assim, não se conta o massacre cometido pelos russos em 1795, a proibição do culto católico, seguida de deportação e massacre dos oficiais do antigo exército. Somente consta, na literatura histórica da emigração que menciona esses problemas. Para sua salvaguarda seu prestigioso status perante a opinião, a igreja deveria evitar qualquer deslize em direção da modernidade, que se tratasse da situação da mulher ou o aborto, parece ter adotado a linguagem do poder, não há uma só palavra sobre os judeus embora seja reconhecida pela tradição liberal a importância do seu papel na história da Polônia. Um dos manuais termina com essa citação: “Educamos nossa juventude para formar bons patriotas, disse Gomulka a 2 de abril de 1960. É preciso que esse patriotismo seja libertado dos miasmas envenenados do nacionalismo e do chovinismo. Ele deve decorrer do ideal do socialismo, ideal que tem por objetivo a amizade entre os povos” etc.etc. Atenção para a manipulação da história neste planejamento de aula Exemplo: Eduardo Dembowski Objetivo: formação do sentimento patriótico, a exemplo da vida cheia de sacrifícios e dedicação de Eduardo Dembowski nas lutas liberais, sociais e educacionais do povo polonês. Material: retrato de Eduardo, trecho de suas cartas que evocam a opressão social de quem eram vítimas as classes populares na Polônia; Mapas da partilha da Polônia; poemas de W. Anczye, O Emissário. Desenvolvimento da aula: o professor fará perguntas para obter respostas a respeito de “quem” eram os emissários... Os alunos respondem lembrando os nomes de todos os executados como emissários (não é dito que alguns eram padres). Evocar a casa de Eduardo Dembowski, a castelania de seu pai, os apitos e conflitos entre Eduardo e seus parentes, aos quais reprovava os males que faziam aos camponeses... Os alunos sublinharão que Dembowski foi interrogado pela polícia por causa de suas atividades contra os ricos e os que participavam da partilha do país, isto é, os prussianos, os austríacos e os russos. Concluir com o papel dos poloneses nos primeiros combates em defesa do proletariado, entrosando o assunto com a lição a respeito da Comuna de Paris e a ação dos poloneses durante a Comuna. Abordar este particular com bastante emoção.
- 87. 11. “Nota Sobre as Incertezas da História na China”, O manual do professor de História no liceu, publicado em 1958, pelo Centro de Educação de Xangai, apresenta premissas em fortalecer a posição do proletariado no espírito dos jovens chineses para compreenderem as regras do desenvolvimento histórico. Mostrar que o povo é o motor da história e o marxismo o único método que pode fazer compreender as regras do desenvolvimento histórico. É importante reprisar que o capitalismo será destruído e mostrar a superioridade do socialismo. Lutar contra as tendências e modelos do ocidente e não na própria China. O moral socialista, a vida e o trabalho das massas, condescendência em relação aos trabalhos manuais. Essa diretriz, entre outras, editada em Xangai mostra a vontade dos dirigentes de colocar a análise histórica na dependência ideológica. No entanto, a China se separou do modelo soviético, tem o patriotismo como virtude principal e em segundo lugar a luta de classe. Na China, surgiu uma verdadeira política educacional e de ensino de História, depois da revolução de 1911, sendo que a educação moral e cívica caminhava ao lado do ensino da história; a história e geografia tinham por objetivo analisar as causas da dependência da China em relação ao exterior e explicar a situação daquele momento. Não é mencionado o mundo exterior nas escolas primárias. Assim, somente na quarta série os alunos aprendem que as duas Chinas estão separadas desde 1949. Há três mil anos, inventou o papel, a seda, a bússola a impressão etc. “como uma magnífica ilha do tesouro, como dessa forma a descreveram os antigos contos da China.” A estagnação e o progresso andam alinhada a História da China, a agressão imperialista e os obstáculos que as potencias criam para que ela não fosse verdadeiramente independente. Escrito na época do “Grande Salto para Frente”, quando a China se separou do modelo soviético, esse texto coloca de maneira significativa o patriotismo como virtude principal, vindo em segundo lugar a luta de classes. Em Pequim, Gengis-Cã não é mais o conquistador cruel, e sim o unificador da nação mongol e da China, que difunde no Ocidente as vitórias da ciência oriental e da cultura chinesa. Inversamente, o “bom” Confúcio, “esse professor de 20 mil alunos, que ensinava a polidez, o respeito aos pais e as pessoas idosas”, tornou-se, em Pequim, o responsável moral das desgraças da China. As crianças de Formosa (...) Ter orgulho do passado da China é o primeiro ensinamento ministrado às crianças de Formosa. Só mais tarde, na terceira e principalmente na quarta séries, (em torno dos 12 anos), aprendem que as duas Chinas estão separadas desde 1949. “China, China, que amamos, não há no mundo país maior do que tu”.
- 88. As crianças de Pequim (...) Na China Popular, os livros para crianças são mais politizados ainda. Outra característica: Utilizam exemplos de hoje, que colocam em cena personagens com as quais as crianças podem se identificar; a vovó, o velho tio que trabalha na comuna rural, o primo operário etc. Um deles é capturado por agentes do inimigo. No momento de morrer, enche o peito e diz apenas: “o que me aflige é que não poderei servir mais ao meu partido”. 12. A História do Japão: um Código ou Uma Ideologia? As pessoas dizem frequentemente que o nosso país é superior aos outros e merece nosso respeito. Eu gostaria de saber em que se baseia esse julgamento...? Eis uma boa pergunta. Mas responde-la, ainda que brevemente, não é possível. Assim, só vou dar o essencial da resposta. Todos sabem que os nossos monarcas descendem dos deuses e foram nossos soberanos às centenas e com continuidade. Na China e em outros países estrangeiros, um simples súdito pode, amanhã, proclamar-se imperador, ou rei, depois de ter matado o seu senhor. Ou, então, um rei pode ser levado a abdicar. Se ele recusar, pode ser forçado a isso. Ou, ainda, pode-se substituir o imperador por um monarca, mas modesto. Tudo isso é chocante na história de outros países. Mas acontece entre nós, não há um só exemplo dessa espécie. Desde a origem dos tempos. “Aqui, os status daquele que governa, e o dos seus súditos está fixado desde sempre...” Interessante neste texto, que identifica lenda e história é que ele encerra apenas o que é visivelmente contrário a verdade. Os Fugiwara substituíram seus antecessores pela violência, duas cortes coexistiram no fim do séc. XVI; Usurpações e tentativas de usurpação formam a trama da história do país,
- 89. Declaram seus objetivos de ensino de forma muito clara, tanto nas escolas primárias como na memória popular, a história é associada a outras disciplinas, o que se chama de kokutai, a visão de que se deve ter da Nação e de seu passado. “Como a Nação é considerada uma imensa família cujo fundador é o Imperador, ele deve ser obedecido como um pai, pois os descendentes da família real constituem a Nação japonesa.” A História dos príncipes, dos “grandes homens”, no ensino primário se manteve em grande parte sem modificações, reforçada por outras disciplinas, como a moral e geografia. Pierre-François Souyri observa que nas obras históricas referentes a todo período Meiji, os títulos dos capítulos só apresentam nome dos personagens “bons”, cujas qualidades morais foram sublinhadas. Os considerados incapazes, déspotas ou traidores não têm direito a essa honra, mesmo se a narração dos seus feitos ocupe uma boa parte do capítulo. Princípio de legitimidade e silêncios da história As virtudes da abnegação, coragem, lealdade e obstinação são as mais estimadas; inversamente, o egoísmo, a vaidade e a inveja são os defeitos mais vilipendiados nessa história. Verifica-se, entretanto, que o exercício dessas virtudes ou desses vícios não é atribuído inocentemente. A história ministrada às crianças não tinha somente por objetivo, ensinar lealdade e o senso de sacrifício. Tinha por função alçar os dirigentes à altura dos Deuses. Em 1945, depois da bomba atômica e da derrota, o conteúdo modifica-se. Através da intervenção dos americanos, que controlam o país, os livros são expurgados dos textos que valorizam o kokutai, o militarismo, as virtudes guerreiras, o nacionalismo. Inversamente, exaltam-se os ideais democráticos, o parlamentarismo etc. Os livros de história não citam mais os mitos de origem, embora continue enraizado na memória popular através de outras formas de narração, como o teatro no, os contos, O ensino não tem por função fazer saber o que realmente se passou: “ele tem por finalidade forjar o patriotismo e identificar a população com a política do seu imperador (...) Deve-se ensinar as crianças a continuidade da história japonesa, os feitos gloriosos dos imperadores e a ação dos súditos leais (...) a fim de que elas conheçam as fases por que passou o país (...) e compreendam o privilégio de ser japoneses”.
- 90. as práticas e tradições xintoístas e, principalmente o cinema, todos, cada um a sua maneira, assegurando a perenidade do kokutai. Desde 1962, as forças tradicionalistas esforçam-se para reagir contra a reavaliação da história e o desmantelamento do kokutai. Não podendo acusar de traição os autores dos livros didáticos de história, como faziam entre 1930 e 1945, acusam-nos somente de “ideologizar” a história, querendo dizer com isso que ela “passou para a esquerda”. A partir daí, reina a guerrilha entre os partidários dessas diferentes visões da história. 13. A história “branca” em demolição: Os Estados Unidos (...) No ensino, a história se acomoda as exigências dos cidadãos. Se a variedade do ensino é real, mas do que em todos os outros países, tanto pelo conteúdo da matéria história analisada como pelos métodos de análise, um traço comum subsiste: o pouco interesse atribuído a história extra-americana. Evidentemente ela é estudada, mas manifestamente não entra no saber médio dos alunos, mesmo de curso superior, a menos que se especializem. Mais do que qualquer outro povo, o americano ignora o mundo exterior. Até o começo do séc. XX, a história dos EUA ainda insistia em fatos que haviam dividido a América entre seitas cristãs, desde os conflitos da época das fundações, na oposição entre Jefferson e Hamilton, na Guerra Civil, sem omitir os grandes atritos sociais de antes de 1914. A Grande Guerra muda completamente essa colocação. Surge a ideologia do melting-pot, É dada ênfase a tudo o que une os americanos, principalmente àquilo que forjara a Nação. Os conflitos do passado são minimizados, mesmo a Guerra da Secessão; insiste-se em suas consequências desastrosas (assassinato da sociedade agrária do sul, problemas dos assalariados do norte etc.). Todos os que contestassem a ordem americana eram considerado un-american e tratado como tais; expulsos como aconteceu aos comunistas. As grandes greves dos anos 1890-1910, não foram consideradas como expressão de luta de classe, eles tinham como lema aperfeiçoamento da condição humana: igualdade, felicidade, liberdade. O cinema e as artes:
- 91. O sul e os índios tiveram os seus defensores, mas não na história: O cinema dá bem conta dessa evolução. Diversão popular dirigida a um povo de vários dialetos, é um cinema moralista, obediente a um código que, foi posto no papel e assinado pelos principais produtores de Hollywood durante os anos 20. Todos os filmes que tratam da Guerra Civil, realizados depois de 1918 foram um fracasso comercial. Foi preciso esperar 1939 para o tema da Guerra civil torna-se novamente popular, Nascimento de uma Nação e E o Vento Levou. Confrontado um com o outro, Nascimento de Uma Nação e o Vento levou mostram bem a passagem de um mundo ideológico para outro. Assim a história fica despolitizada, os conflitos ficam neutralizados. Sobressai, uma espécie de populismo antiintelectual, hostil à riqueza adquirida às pressas durante a crise de 1929, e que celebra a virtude americana; a família, a boa vizinhança etc. A memória popular americana dos anos 1930-1960, foi representada junto com os manuais escolares; a obra de John Ford, tanto idealizava as forças armadas (Fort Apache), as guerras com os índios (Rio Grande), a família tradicional (Como Era Verde o meu Vale), como a morte do velho Far-West e dos fora-da-lei (o Homem que Matou Liberty Valence). Como resultado de uma longa luta começada lá por 1840, surgiu a escola pública controlada por school boards eleitos, que a princípio ninguém queria. Assim seria possível assimilar os imigrantes e americanizá-los segundo as normas do business efficiency. Rejeitar a velha cultura e considerá-la relíquia de uma civilização fora-de-moda não foi difícil enquanto dominou a ideologia do melting-pot. E a segunda guerra consolidou-a, dando aos americanos, o sentimento de que, possuindo a mais poderosa indústria e a melhor e a mais eficiente organização do trabalho, dispunham necessariamente do melhor sistema político e cultural. Hoje, os livros didáticos estão bem atrasados em relação aos filmes; e a guerra do Vietnã serviu para reavaliar o problema indígena. O Índio é revalorizado, enquanto a América repele como um pesadelo a aventura vietnamita. A História contada aos negros.... Os livros de História escrito por negros, nos EUA, é organizado segundo princípios diferentes da periodização utilizada em outros manuais de história: Seu símbolo é o da História da luta pela liberdade e pela igualdade. E é uma história cheia de arestas. Fato novo no fim do séc. XIX foi o aparecimento de líderes negros, muitas vezes nascidos escravos, que tentaram encontrar os caminhos da emancipação. Embora
- 92. todos tivessem o mesmo objetivo, estavam em desacordo entre si porque divergiam quanto às vias a seguir. A luta pela igualdade enveredou pelo séc. XX, tanto que depois da Grande Guerra da qual participaram 367 mil negros, um grande número deles emigrou para o nordeste (Chicago, St. Louis, etc.), onde sofreram as mesmas medidas segregacionistas que no sul e, muitas vezes, a hostilidade dos sindicatos. Em caso de dispensas, os negros eram sempre demitidos primeiro; eram-lhes reservados os trabalhos mais árduos assim como os de menores salários. Houve muita violência em 1919, a qual se acrescentava a propaganda hostil contra os estrangeiros e contra aqueles que criticavam o estilo americano de vida. A crise de 1929, só fez agravar ainda mais a situação dos negros, organizados em outras bases ao fundarem a NAACP, e a URBAN LEAGUE, que asseguraram a defesa jurídica dos direitos civis dos negros. A eleição de Roosevelt provocou também uma grande mudança porque ele se aconselhava com um “gabinete negro” dirigido por F.W.White, presidente da NAACP. No exército quase não houve progresso e a situação pouco mudaria com a 2ª Guerra Mundial. As primeiras medidas anti-segregacionistas de fato, foram adotadas e aplicadas pelo presidente Truman durante a Guerra da Coreia. Em 1963, apogeu do movimento em favor dos direitos civis, paralelamente, os negros faziam-se muçulmanos e os Black Muslims, liderados por Elijah Muhammed e Malcolm X, preconizavam a criação de um estado negro, separado e a utilização de meios violentos. Atenção: O resultado desses movimentos foi o conjunto de medidas tomadas pelo congresso por iniciativa de Kennedy e depois por Johnson, tornando ilegal a discriminação em restaurantes, hotéis e recintos públicos, e proibindo-a nos empregos. Martin Luther King obteve o premio Nobel da Paz por sua ação pacífica em favor dos direitos civis. Uma explosão de violência no fim dos anos 60 culminou em choques sangrentos notadamente em Detroit onde houve mais de 43 vítimas de morte violenta. Tanques e carros blindados participaram da repressão. Foi sobre esse aspecto social da situação dos negros que atuou a Organização dos Panteras Negras. Não se considerando negra e sim revolucionária, preconizava um contrapoder, negro e revolucionário. Essas ideias de Stokely Carmichael foram muito populares, mas se chocavam contra a maioria dos negros, que queriam integrar-se à nação americana e não separar-se dela, nem combatê-la. Os Movimentos Negros pretendem controlar a sua própria história da mesma forma que o cinema “branco” hollywoodiano, já tinha criado os seus próprios filmes e seus próprios artistas.
- 93. 14. Nota e Leitura Sobre a História “Proibida”: Mexicanos – Americanos, Aborígines da Austrália A “visão dos vencidos” enriqueceu-se muito, em história, graças à obra pioneira de Nathan Wachtel sobre os índios do Peru diante da conquista nacional. Analisada por Josefina Vasquez de Knauth comprova que a História foi o lugar privilegiado de luta entre espanhóis e crioulos. Os primeiros negando o passado anterior à conquista e os segundos valorizando-o em nome da independência obtida em 1821. No Primeiro Plano de Estudo, de 1843, que definia os objetivos (cívicos), do ensino e uniformizava a instrução, a história era obrigatória na primeira série e dela não contava o nome de Cortes. “Morellos, Mina e Iturbide, são os heróis-fundadores e membros eminentes do primeiro panteão mexicano”. Corte reapareceria logo, mas suas qualidades “cavalheirescas” são ofuscadas pela grandeza índia. Daí por diante, durante todo o séc. XIX conservadores e liberais disputariam o terreno da história. É verdade que no México, a luta contra o imperialismo estrangeiro, essencialmente o dos Estados Unidos, tornou-se o tema obsessivo da história, a ponto de no tempo de Pancho Vila e Zapata o indigenismo assumir a prioridade sobre a visão católica eurocêntrica da História. São numerosos os grupamentos humanos que, à maneira dos chicanos, elaboram uma contra-história, em oposição aos seus vencedores. Mas alguns ainda não a formularam, apenas a esboçaram. Há outras que se esforçam por nascer, como no Alasca. E outras que aparecem. Esse é o caso dos aborígines da Austrália, de que damos aqui uma primeira visão, infantil, da história que eles entendem ser a de seu passado próximo e longínquo. (...) “Nem as pessoas, nem os pássaros, nem os animais podiam ver porque não existia luz e cada um ficava onde estivesse sem se mover. “Um dia, todos os animais se reuniram e disseram:” É preciso fazer alguma coisa para que a luz apareça.” Conversaram, conversaram, mas não aconteceu nada. Até que enfim a rã disse que poderia fazer vir o sol graças a um cântico mágico. Ela cantou, cantou mais ainda, e de repente o sol se abriu e tudo ficou claro. Todos os seres vivos vibraram de alegria, indo e vindo de cá para lá. Era possível, finalmente, enxergar às árvores, o mato, as colinas, os ribeirões “ (...)
- 94. “Foi observado entre essas crianças aborígines o desejo inibido de assimilação; por instantes, ele emerge e se faz redutor das verdades passadas, quer esteja apagado, quer esteja escondido.” Entre os índios sibilos, igualmente, no começo era noite e foram dois seres móveis que desempenharam o papel de criadores. Eles não têm um sexo distintivo. Questões Dinastias Árabes e Genealogia da Família de Maomé: Qoraysh’ Abd Manaf Abd Shams Hashim Abd AL-Muttalib Abbas Abdallah Abu Talib Osmar Abu Bakr MAOMÉ Aicha
- 95. Fátima Ali Al Hanafiya Djafar Alitas Md ben Hanafiya Omíada Hasânidas Abdallah Abássidas Husaínidas Ibn Moawiya Tendo como base a árvore genealógica acima, responda: No Irã, a história de Maomé corresponde à vulgata, Entretanto no Irã xiita, depois dos califas Abu-Bakr, Omar e Otmam, o nome de Ali é precedido do título de Imã, porque “Ali foi o primeiro Imã dos xiitas”. A professora explicava que os árabes eram hostis a Ali porque era ligado ao profeta por meio de sua esposa, (...) filha de Maomé, pois os árabes desprezavam as filhas e muitas vezes as enterravam logo depois que nasciam. Maomé foi o primeiro árabe a respeitá-las e entregou sua própria filha a Ali 1. A filha de Maomé, que se torna esposa de Ali se chama: A) Aycha. B) Fátima. C) Hassanidas. D) Semíramis. E) Mayra. 2. Foi somente no séc. XV “que a história de seu próprio país tornou-se uma paixão comum a todos os franceses instruídos”. Ela começou, como também em outros lugares a exercer as funções muitas vezes mantidas até hoje: glorificação da pátria e legitimação do estado. (Marc Ferro)
- 96. Mas os textos escritos não são as únicas fontes da história. Assinale a alternativa correta: A) além dos textos escritos, existem os orais. B) fontes históricas são os textos escritos, fragmentos, música. C) as fontes históricas não são somente os textos escritos mas também a memória coletiva, o teatro, o cinema e as festas. D) as imagens, os textos orais. E) n.d.a. 3. Quanto à utilização do cinema como forma de manipulação da população, podemos dizer: A) Na Alemanha, foi utilizado pelos nazistas, com filmes devidamente escolhidos. B) Nos EUA, o cinema nos anos 20, é moralista e obediente a um código. C) Na França, a Associação dos Professores de História recomenda, sem reservas, a utilização do cinema. D) No filme Kanal, os poloneses reconhecem a própria história. Em cenas sem censura. E) Todas as alternativas estão corretas, porque o cinema com sua arte peculiar, tem a capacidade de exprimir tudo sem dizer nada, escapando inclusive, a censura. 5. Quanto à África Negra, segundo Marc Ferro, é correto dizer: A) Na África Negra, o conhecimento do passado é estratificado em três níveis: o da tradição oral, a da história do colonizador e, por último, a reavaliação geral da história africana, ora em desenvolvimento. B) Chaka fez do Reino Zulu uma potência, e quando morreu deixou uma dinastia forte que enfrentou os conquistadores brancos. C) O Senegal era elogiado por manter o ensino igual ao da França, mantendo o embranqueci mento dos senegaleses.
- 97. D) Na África do Sul, os boers enfrentam os franceses. E) n.d.a. GABARITO: 1. B 2. C 3. E 4. A 5. 7. FONSECA, Selva G. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus, 2009. PARTE I - DIMENSÕES DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL REVISITANDO A HISTÓRIA DA DISCIPLINA NAS ÚLTIMAS DÉCADAS DO SÉCULO XX As mudanças operadas no ensino de história nas últimas décadas do século XX ocorreram articuladas às transformações sociais, políticas e educacionais de uma forma mais ampla, bem como àquelas ocorridas no interior dos espaços acadêmicos, escolares e na indústria cultural. O papel da educação – assim como as metas do setor, estabelecidas pelo Estado brasileiro, nesse período - esteve estritamente vinculado ao ideário de segurança nacional e desenvolvimento econômico . no plano interno, temos a continuidade de experiências visando à elaboração de políticas e tecnologias educacionais, como por exemplo, as Forças Armadas por meio da Escola Superior de Guerra, e os empresários por meio do Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (Ipes). No plano externo, há um estreitamento dos vínculos com organismos internacionais, tais como a Usaid, além da OEA e da Unesco.
- 98. No final de 1983, no auge do processo de redemocratização política do Brasil, o Congresso Nacional aprovou a emenda constitucional do senador João Calmon, pela qual a União fica obrigada a aplicar nunca menos de 12% da receita de impostos no ensino, e nos estados e municípios, igualmente, 25% no mínimo. Essa aprovação ocorreu graças às pressões dos movimentos organizados, sobretudo dos trabalhadores da educação. Atenção: Constitução de 1988 A reforma universitária de 1968, por um lado aparece como instrumento de desenvolvimento e processo social, atendendo às demandas sociais por cursos superiores em nível de graduação e pós-graduação. Por outro lado, tinha o objetivo desmobilizador, pois atacava duramente a organização de um movimento estudantil, a autonomia universitária e a possibilidade de contestação e crítica no interior das instituições de ensino superior Medidas como departamentalização, a matrícula por disciplina, a unificação dos vestibulares, que passam a ser classificatórios , a fragmentação dos cursos, o controle ideológico e administrativo empresarial implantado nas faculdades representam o “ ajustamento” da universidade brasileira à ordem política e econômica que se impunha, aprofundando linhas já existentes (lei 5.540/68). Em 1971, governo Médici , a Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971 tem como fundamento o mesmo ideário e os mesmos objetivos que nortearam a reforma universitária. Dentre as mudanças destacam-se a associação do período de escolaridade obrigatória, prevista na Constituição Federal (7 a 14 anos), ao que passa a denominar-se como 1º grau, ou seja, o ensino de 1ª a 8ª séries. O ensino de 2º grau volta-se para a habilitação profissional dos alunos. Eliminando dos currículos de 2º grau a parte de formação geral, especialmente a da área de ciências humanas, as resistências à implantação da profissionalização no ensino de 2º grau dos diferentes setores sociais foram imediatas. Em outubro de 1982, o MEC sancionou a lei 7.044, alterando alguns dispositivos da lei 5.692/71, especialmente aqueles que se referiam ao ensino de 2º grau, objeto de tantas discussões e preocupações no decorrer dos anos 70. Mas por que prevalece a lógica de negar a formação geral ao educando no interior do projeto da reforma de ensino de 1971? Por que a tentativa de destruição das humanidades dentro dos currículos, no período pós-1964? No seu artigo 212, a Constituição Federal estabelece que a União aplicará nunca menos de 18%, e os estados e municípios, 25% no mínimo, da arrecadação de impostos no setor educacional. Entretanto, no artigo 213, fica assegurada a aplicação de recursos públicos não só nas escolas públicas, mas também em escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que “comprovem finalidade não-lucrativa “ (Constituição Federal do Brasil).
- 99. Podemos afirmar que a resposta está nos propósitos do poder, e reprimir as opiniões e o pensamento dos cidadãos, de forma a eliminar toda e qualquer possibilidade de resistência ao regime autoritário. A partir dos anos 90, no contexto neoliberal-conservador, de globalização e da nova Lei de Diretrizes e Bases foram paulatinamente alterando a configuração das dimensões constitutivas do ensino de história. A disciplina estudos sociais nas quatro primeiras séries foi substituída por história e geografia, que voltaram como disciplinas autônomas. História passou a ser tratada como disciplina autônoma nas últimas séries do ensino fundamental e ampliou seu espaço em nível médio. O conteúdo da história ensinada assumiu diferentes imagens nos diversos espaços onde se processam os debates, as discussões e as reformulações, visando revalorizá-la como campo de saber autônomo fundamental para a formação do pensamento dos cidadãos. • anos 90, as disciplinas EMC, OSPB e EPB foram extintas. Os cursos de licenciatura curta, também progressivamente, foram extintos. • 1994, instituiu-se o processo de avaliação dos livros didáticos. • 1996, iniciou-se a implementação da política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso. Tendo como referencial o ideário neoliberal-conservador, aprovou-se a nova Lei de diretrizes de Bases da Educação Nacional que prevê o processo de unificação curricular e de avaliações nacionais. • 1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e sucessivamente o governo adotou uma série de medidas que provocaram mudanças na história da educação brasileira e em especial das disciplinas. A NOVA LDB, OS PCNs E O ENSINO DE HISTÓRIA O homem moderno não é mais o homem que sofre a ruptura entre o passado e o presente, o antes e o depois, mas o homem que carrega em si próprio a ruptura como o mesmo de sua vontade. Citando Hanna Arendt. Em sua obra Entre o passado e o futuro, a autora afirma que a educação, no sentido amplo da palavra, “está entre as atividades mais elementares e necessárias da sociedade humana” os pais, ao introduzirem seus filhos no mundo, assumem, ao mesmo tempo, uma dupla responsabilidade educativa: “pela vida, pelo desenvolvimento da criança e pela continuidade do mundo”. Ora se o objetivo da instituição escolar é promover o acesso de todos os homens aos bens culturais, a pergunta que os educadores do mundo inteiro têm feito, com palavras diferentes, é a seguinte: Que conteúdos são adequados e aceitos nessa escolaridade comum destinada a uma base social tão heterogenia? (Sacristán 1996,). Quais os elementos da cultura que devem ser transmitidos? Como realizar uma seleção de conhecimentos “representativa” dos diversos setores e visões sociais que respeite e valorize as diferenças culturais dos alunos? O que vale a pena ser transmitido da cultura comum? Quais conteúdos e práticas as escolas devem desenvolver para que as minorias culturais se sintam acolhidas?
- 100. As resposta estão na LDB Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental de história, 1997: Os alunos deverão ser capazes de: • Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas e políticas reconhecendo diferenças e semelhanças entre eles; • Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas presentes em sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço; • Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como elemento de fortalecimento da democracia. As Diretrizes e os textos curriculares, como elementos de políticas educacionais, são – como bem sabemos – veiculadores de ideologias, de propostas culturais e pedagógicas com grande poder de penetração na realidade escolar. O chamado currículo real é construído tendo por base uma série de processos e significados que envolvem a cultura escolar em relação aos saberes históricos nela transmitidos. Atenção: Neste trecho a autora faz uma retrospectiva e cita vários autores • anos 60 e 70, desenvolveu-se no Brasil o pensamento crítico, radical, de oposição e deslegitimação dos saberes históricos transmitidos na escola. A escola passa a ser encarada como “aparelho” de reprodução de valores e Art. 26- Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Parágrafo 4º - O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africana e européia. Art. 36 – O currículo do ensino médio observará o disposto da Seção I deste capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
- 101. ideais da classe dominante, e o ensino de história, como mero veículo de reprodução de memória do vencedor. • anos 80: redemocratização política - redimensionaram os estudos e a compreensão do papel da instituição escolar entre nós. O movimento curricular para o ensino de história, desde os anos 80, ao defender uma perspectiva multicultural, temática, não faz, a nosso ver, uma apologia ao relativismo absoluto, conforme apontam alguns críticos da história temática. A ideia de que se deve aceitar tudo, estudar tudo, valorizar tudo, sugerindo o velho chavão “ tudo é história”, ou mesmo uma volta ao presentismo em nome do respeito, da valorização dos interesses e da vivência dos alunos, pode conduzir à diluição do objeto da disciplina. Apresentam-se conteúdos que fazem parte da chamada cultura comum, permitindo a todos igualdade de acesso ao que há de mais universal e permanente nas produções do pensamento humano, mas também conhecimentos de experiências históricas específicas dos grupos e projetos representativos para a história de cada um . buscam-se o respeito à diferença, à diversidade, o espírito democrático, a tolerância e a solidariedade, sem perder de vista as referências universais da cultura. André Chervel (1990), analisando a história das disciplinas escolares, questionada como não se percebeu o poder criativo que a escola detém e desempenha, seguindo ele o papel da escola é duplo: “ (...) de fato, ela forma não apenas os indivíduos, mas também uma cultura que vem, por sua vez, penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global” Para Forquin (1992), isso não significa que devamos ver “a instituição escolar como um império dentro de um império, mas é preciso reconhecer a autonomia relativa e a eficácia própria da dinâmica cultural escolar em relação às outras dinâmicas que coexistem no campo social” Segundo Sacristán (1995), reconhecer essa dinâmica cultural escolar, defender a existência de um currículo multicultural, implica considerar o fato que (...) a escola como instituição surge e funciona como agência de assimilação à cultura dominantemente estabelecida. E as práticas organizativas e metodológicas nos sistemas escolares compõem uma herança que impõe uma tendência à homogeneização de tratamentos pedagógicos. Nos espaços da sala de aula, é possível o professor de história fazer emergir o plural, a memória daqueles que tradicionalmente não têm direito à história, unindo os fios do presente e do passado, num processo ativo de desalienação. Mas também pode, inconsciente ou deliberadamente, operar o contrário, apenas perpetuando mitos e estereótipos de memória dominante. Dos problemas e da história dos homens. Segundo Forquin (1993), ”é a busca do ‘universo universalismo aberto e tolerante’ em oposição ao ‘universalismo etnocêntrico e dominador’ dominante nos currículos tradicionais.” É possível afirmar que existe no Brasil uma diversidade de formas de ensinar e aprender história no decorrer do processo de implementação dos Parâmetros
- 102. Curriculares Nacionais e dos sistemas nacionais e estaduais de avaliação da aprendizagem e de padronização dos critérios de avaliação dos livros didáticos. É interessante observar que se consolidou entre nós uma pluralidade de concepções teóricas, políticas, ideológicas e metodológicas no ensino de história desenvolvido nas redes pública e privada. 1. Não basta introduzir novos temas no currículo, introduzir nos conteúdos considerados universais dos documentos curriculares, uma perspectiva multicultural. É preciso auscultar o currículo real reconstruído no cotidiano escolar. A linguagem dos professores, os exemplos que utilizam, suas atitudes com os alunos de diferentes culturas e níveis sociais, as relações entre os alunos, as formas de agrupá-los, as práticas de jogo e brinquedo fora da sala de aula, os estereótipos e preconceitos que são transmitidos nos materiais e o que é exigido nas avaliações constituem historicamente mecanismos de seleção e exclusão. 2. Também é preciso reconhecer o óbvio: o professor de história não opera no vazio. Os saberes históricos, os valores culturais e políticos são transmitidos na escola a sujeitos que trazem consigo um conjunto de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos nos outros espaços educativos. Isso implica a necessidade de nós, professores, incorporarmos no processo de ensino e aprendizagem outras fontes de saber histórico, tais como o cinema, a TV, os quadrinhos, a literatura, a imprensa, as múltiplas vozes dos cidadãos e os acontecimentos cotidianos. 3. Essa perspectiva de ensino temático e multicultural presente nos PCNs, deve vir acompanhada de uma mudança pedagógica na formação inicial e continuada do docente. É na ação que os saberes do professor são mobilizados, reconstruídos e assumem significados diversos. Isso exige de nós, professores de história, sensibilidade, postura escolar, no sentido de rever nossos saberes e práticas. Cultivar uma postura reflexiva evita que os próprios docentes cultivem atitudes e preconceitos que desvalorizam a experiência de certos grupos sociais, étnicos ou religiosos. Ao contrário, possibilita cultivar atitudes de tolerância e respeito à diversidade e de crítica à desigualdade. Livros Didáticos e Paradidáticos de História (...) a formação do aluno/ cidadão se inicia e se processa ao longo de sua vida nos diversos espaços de vivência. Logo, todas as linguagens, todos os veículos e materiais, frutos de múltiplas experiências culturais, contribuem com a produção/ difusão de saberes históricos, responsáveis pela formação do pensamento, tais como os meios de comunicação de massa – rádio, TV, imprensa em geral –, literatura, cinema, tradição oral, monumentos, museus etc. Os livros didáticos e paradidáticos como fontes de trabalho devem propiciar a alunos e professores o acesso e a compreensão desse universo de linguagem Abolir, complementar ou diversificar o seu uso?
- 103. No meu ponto de vista, o livro didático tem sido o principal meio de conhecimento para o acesso à educação; ele é tão utilizado no país devido à forma como se expandiu, juntamente com a indústria cultural. Quando se iniciou uma mudança no Brasil, em relação ao ensino de história, no final do século XX, essa mudança chegou às escolas através do livro didático, complementado pela divulgação do conhecimento através de outros meios de comunicação como: jornais, revistas, programas de TV, etc. O livro didático teve uma íntima relação com os novos programas curriculares elaborados na década de 70. Houve uma grande produção deles, que foram adotados pelas escolas, isso com o apoio da indústria editorial brasileira e do Estado, com isso o principal meio de saber das escolas passou a ser o livro didático. Outra forma para o incentivo do livro didático foi a isenção de impostos a todas as fases de produção e comercialização de livros, jornais e periódicos, essa isenção também era dada à produção de papel. O governo investiu também na distribuição de livros para o ensino primário e secundário através do Programa Nacional do Livro criado em 1966. A expansão do mercado editorial foi tão grande que foi realizado no Brasil a I Bienal Internacional do Livro. Apesar do programa de distribuição gratuita do livro ser extinta em 1971, o livro didático continuou sendo uma das mercadorias mais vendidas no campo da indústria editorial. Foram adicionados a ele (para que houvesse uma aceitação,) os manuais de professores para ajudá-los nos exercícios propostos e planejamento anual e bimestral. Apesar da indústria editorial do Brasil ter se colocado entre as maiores do mundo, devido à grande produção de livros, o país não conseguiu colocar-se numa posição de destaque em relação ao saber, ao contrário ele ficou entre os países mais pobres e atrasados do mundo. Os pesquisadores questionam a aceitação da sociedade por uma mercadoria que apenas busca difundir determinada produção, que de acordo com eles, está alheio ao processo ensino-aprendizagem. Eles vêm mostrar a necessidade da simplificação do conhecimento que servirá para auxiliar nos programas de ensino, nos planejamentos de unidade e na sequência dos conteúdos. Outra vantagem é a visão da história da humanidade como um todo, colocando a história dos europeus, do descobrimento da América e a história do Brasil. Fonseca conclui que essa simplificação faz com que haja a exclusão gerando preconceitos, pois os europeus são considerados os superiores na história das civilizações. No final dos anos 70 e início dos anos 80, as instituições educacionais juntaram-se à indústria cultural para a elaboração do livro didático. Essa união foi importante, porque houve uma renovação dos materiais, a ampliação de campos temáticos e documentais nos livros de história, a mudança na forma da linguagem, colocando no livro fotos, escritos, desenhos, fragmentos de textos de outros autores. Iniciando os anos 90, o número de publicações de livros paradidáticos (suporte aos didáticos) aumentou.
- 104. ABORDAGENS HISTORIOGRÁFICAS RECORRENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Ao contrário das universidades, via de regra, nossas escolas são meros espaços de transmissão de uma ou outra leitura historiográfica que, fragmentada e simplificada, acaba muitas vezes impondo uma versão como sendo a verdade histórica sobre determinados temas. O estudo da história é fundamental para perceber o movimento e a diversidade, possibilitando comparações entre grupos e sociedades nos diversos tempos e espaços. Por isso, a história ensina a ter respeito pela diferença, contribuindo para o entendimento do mundo em que vivemos e também do mundo em que gostaríamos de viver. Mas como essa história é registrada, escrita e transmitida para as várias gerações? Segundo Thompson (1981), “é por meio dos diversos registros das ações humanas, dos monumentos, dos depoimentos de pessoas, de fotografias, objetos, vestuários que o real vivido por homens e mulheres nos diversos tempos e espaços chega até nós. Portanto, todos os registros e as evidências das ações humanas são fontes de estudo da história.” A história como experiência humana torna-se objeto de investigação do historiador que a transforma em conhecimento. Como a história tornou-se disciplina escolar? Desde o séc. XIX na Europa, conhecemos diferentes maneiras de interpretar e ensinar a história. A história tradicional, conhecida como positivismo histórico, dominou o século XIX, sendo discutida, questionada e transformada ao longo do século XX. Assim, desse movimento de críticas e diálogo nasceu e desenvolveu-se, a partir da Escola dos Annales, a chamada “nova história”. A história natural positivista utiliza como fontes de estudo os documentos oficiais e não oficiais escritos (leis, livros). Os sujeitos da história tradicional são as grandes personalidades políticas, religiosas e militares. São atores individuais, heróis que geralmente aparecem como construtores da história. A partir do século XX, intelectuais franceses como Bloch e Febvre, da chamada escola dos Annales, estabelecem um diálogo crítico e de oposição a essa concepção abandonando algumas posições, incorporando outras e, fundamentalmente, transformando a forma de pesquisar e estudar a história. Desde então, as diversas gerações que os sucederam passam a defender uma história de toda a sociedade. Essa concepção nova ampliou as fontes de estudo, passando utilizar também as fontes orais (entrevistas, depoimentos, narrativas), as fontes audiovisuais (fotografias, discos, filmes, programas de televisão etc.), além de obras de arte, como pinturas e esculturas. Tudo o que fosse registro da ação humana passou a ser considerado fonte de história. Logo, todos os homens e mulheres, ricos e pobres, pretos, índios, brancos, governantes e governados, patrões e empregados são sujeitos da história.
- 105. A história não é feita apenas por atores individuais, mas também por movimentos sociais, pela classe trabalhadora, pelos militares etc. A história nova preocupa-se também com os acontecimentos do cotidiano da vida humana. Ela reconhece que há várias formas de marcar e viver o tempo. Os vários tempos convivem e o homem usa vários calendários. Atenção: a história nova não estuda apenas os fatos passados apresentados de forma linear, mas a história nos diversos ritmos, tempos e espaços. A formação inicial: Novas diretrizes, velhos problemas O que propõe o texto/documento das Diretrizes Curriculares nacionais dos Cursos Superiores de História, aprovada em 2001, produto das novas políticas educacionais do MEC, para a formação inicial/universitária, a construção dos saberes docentes e as práticas pedagógicas no ensino da história. Historicamente, o debate sobre a formação e a profissionalização de historiadores e professores de história tem-se pautado por alguns dilemas políticos e pedagógicos que envolvem historiadores, professores formadores da área pedagógica, professores de história dos vários níveis e sistemas de ensino, associações sindicais e científicas, mais precisamente a Associação Nacional de História (Anpuh) que desde meados dos anos 70, tem uma participação ativa no processo de discussões, trocas de experiências, proposições e publicações na área. É na formação inicial, nos cursos superiores de graduação, que os saberes históricos e pedagógicos são mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados à experiência de construção do saber docente. O profissional, egresso do curso de licenciatura, que exerce o trabalho pedagógico é um professor. Para exemplificar essa dificuldade, o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos Superiores de História, publicadas pelo MEC em 2001, sequer menciona a palavra “professor”. Cabe questionar: os cursos de licenciatura em história acompanham o movimento histórico de transformação do ofício docente? Qual(is) modelo (s) de formação inicial de professores de história prevalece(m) no Brasil? Enquanto, nos cursos superiores, os temas eram objeto de várias leituras e interpretações e predominava uma diversificação de abordagens, problemas e fontes, nas escolas de ensino fundamental e médio, de uma maneira geram, as práticas conduziam à transmissão de apenas uma história, uma versão que se impunha como a verdade. A formação universitária constituía o espaço da diversificação, do debate, do confronto de fontes de interpretações. A escola, o lugar da transmissão. E o livro didático, na maioria das vezes, a principal – senão a única – fonte historiográfica utilizada por professora e alunos. Durante as últimas três décadas do século XX, predominou o modelo de formação que combinava licenciatura curtas e plenas de um lado e bacharelado de outro, estruturados com base na dicotomia conhecimentos específicos da
- 106. disciplina/conhecimentos pedagógicos, preparação para o ensino/preparação para a pesquisa, conhecimentos teóricos/prática. Os resultados desse modelo tornaram-se visíveis no campo profissional. Os egressos dos programas das universidades em geral, orientavam suas carreiras para a pesquisa, ingressando em programas de pós- graduação. Os egressos dos cursos de licenciatura curta em estudos sociais e/ou licenciatura pela em história e geografia ocupavam o mercado educacional, acentuando o distanciamento entre a formação universitária e realidade da educação escolar básica. Em 1983, Fenelon denunciava: (...) é fácil constatar que o profissional do ensino de História, o recém-formado, tendo de enfrentar a realidade de uma sala de aula com 40, 50 alunos, 30/40 horas semanais e péssimas condições de infra-estrutura, para não falar do desincentivo da remuneração aviltante, na maioria das vezes, se sente perdido, não sabe o que vai fazer. Passou quatro anos estudando a sua disciplina e de repente se vê perplexo diante da realidade – quase sempre não tem mesmo a segurança sobre a própria concepção de História, de ensino – e na confusão tenta fazer o melhor possível. Sente-se perdido até mesmo quanto aos critérios de escolha dos livros didáticos... sente-se culpado, sua formação ainda é deficiente... E o círculo vicioso se completa pois a única segurança que lhe foi transmitida é a do mito do saber, da cultura, dos dogmas que estão nos livros, na academia. Durante três anos os alunos cursam as disciplinas encarregadas de transmitir os conhecimentos de história, em seguida cursam as disciplinas obrigatórias da área pedagógica e aplicam os conhecimentos na prática de ensino, também obrigatória. As disciplinas da área pedagógica eram consideradas desnecessárias, acessórios, meras formalidades para obtenção dos créditos. meras formalidades para obtenção dos créditos.
- 107. O que propõe o texto/documento das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos Superiores de História, produto das novas políticas educacionais do MEC para a formação inicial de professores? O que o documento nos diz sobre a formação do professor de história? Começaremos pelo perfil do profissional: O graduado deverá estar capacitado ao exercício do trabalho do historiador em todas as suas dimensões, o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento histórico e das práticas essenciais de sua produção e difusão. Atendidas essas exigências básicas e conforme as possibilidades, necessidades e os interesses das IES, com formação complementar e interdisciplinar, o profissional estará em condições de suprir demandas sociais relativas ao seu campo de conhecimento (magistério em todos os graus, preservação do patrimônio, assessorias a entidades públicas e privadas nos setores culturais, artísticos, turísticos etc.) uma vez que a formação do profissional de História se fundamenta no exercício da pesquisa (MEC/Sesu s.d., p.4, grifos da autora) Sobre a formação do professor, o texto silencia. A produção do silêncio é uma operação lógica. Carteu (1982), ao analisar o lugar social da produção historiográfica e o papel dos historiadores na sociedade, afirma: “no que concerne às opções, o silêncio substitui a afirmação... Aqui o não-dito é ao mesmo tempo o inconfessado de textos que se tornaram pretextos...”. Por que não dizer que o curso de História forma Atenção: Tardif e Perrenoud são parte da bibliografia pedagógica deste concurso (grifo APEOESP) Segundo Tardif (2000, p.15), (...) quer se trate de uma aula ou do programa a ser ministrado durante o ano inteiro, percebe-se que o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades, porque sua ação é orientada por diferentes objetivos emocionais ligados à motivação dos alunos, objetivos sociais ligados à disciplina e à gestão da turma, objetivos cognitivos ligados à aprendizagem da matéria ensinada, objetivos coletivos ligados ao projeto educacional da escola etc. O “inventário” ou “reservatório” de saberes docentes investigados na atualidade deixa cada vez mais explícito que saber alguma coisa já não é mais suficiente para o ensino, é preciso saber ensinar e construir condições concretas para seu exercício. Perrenoud (2000) parte do movimento da profissão, das demandas emergentes no social, para delinear “ as competências prioritárias, coerentes com o novo papel dos professores” - um “roteiro para um novo ofício” - , compatíveis com os “eixos de renovação da escola”.
- 108. professores de História? Por que não confessar, para nós mesmos, formadores, que o campo de trabalho do historiador é basicamente o ensino? Os historiadores, de uma maneira geral, zelosos defensores de uma sólida formação para a pesquisa, têm evitado reacender a polêmica em torno da dicotomia bacharelado/licenciatura. Entretanto, o documento, ao silenciar sobre o papel dos cursos superiores de História na formação do professor, define esses cursos como lócus privilegiado da formação do bacharel. Logo após o documento omite o compromisso político e pedagógico dos historiadores não apenas com a construção de um novo paradigma de formação, mas com o ensino de História no Brasil. Entretanto, é uma grande “ausência” no perfil do profissional definido no texto das Diretrizes e Bases Curriculares nacionais dos Cursos Superiores de História. A ausência e a omissão tornam-se evidências, no documento, quando se refere às competências e habilidades que deverão possuir os profissionais: • Dominar as diferentes concepções metodológicas que referenciam a construção de categorias para a investigação e a análise das relações sócio- históricas; • Problematizar, nas múltiplas dimensões das experiências dos sujeitos históricos, a constituição de diferentes relações de tempo e espaço; • Conhecer as interpretações propostas pelas principais escolas historiográficas, de modo a distinguir diferentes narrativas, metodologias e teorias; • Transitar pelas fronteiras entre a História e outras áreas do conhecimento, sendo capaz de demarcar seus campos específicos e, sobretudo, de qualificar o que é próprio do conhecimento histórico; • Desvendar a pesquisa, a produção do conhecimento e da sua difusão não só no âmbito acadêmico, mas também em instituições de ensino, em órgãos de preservação de documentos e no desenvolvimento de políticas e projetos de gestão do patrimônio cultural. (MEC/Sesu) Michel Foucault (1996), ao analisar os mecanismos de controle dos discursos, da dominação e da exclusão dos sujeitos nas instituições universitárias, afirma: Uma disciplina se define por um domínio de objetos, um corpus de proposições consideradas verdadeiras, um jogo de regras e definições, de técnicas e de instrumentos (...) e uma proposição deve preencher exigências complexas e pesadas para poder pertencer ao conjunto de uma disciplina; antes de poder ser declarada verdadeira ou falsa, deve encontrar-se no verdadeiro. A estruturação disciplinar fixa os limites e as regras do “conhecer”, esquadrinha os espaços de saber e poder inclui e exclui sujeito, separa rigidamente os domínios do conhecimento, sua produção e sua aplicação. Teoria e prática, sujeito e objeto localizam-se em pólos distintos. A prática constitui mero campo de aplicação de teorias; logo, para ser professor é necessário dominar os conhecimentos específicos
- 109. da disciplina que vai ministrar, para a qual ele foi especializado. A prática e os saberes práticos não têm estatuto epistemológico, não estão no “verdadeiro”, estão fora do território da disciplina, logo não são validados, valorizados e tampouco considerados no processo de formação inicial do profissional docente. Consideramos pertinente a questão Morin: “ de que nos serviriam todos os saberes parcelados, se nós não os confrontássemos, a fim de formar uma configuração que responda às nossas necessidades e às nossas interrogações cognitivas? ”De que nos serve um currículo que separa tão rigidamente teoria e prática, que supervaloriza o currículo que separa tão rigidamente teoria e prática, que supervaloriza o conhecimento específico da disciplina em detrimento dos outros saberes no atual contexto histórico e educacional de formação profissional docente? A busca de respostas às nossas inquietações - aos dilemas políticos e pedagógicos – tem um alvo: a educação escolar. A escola, como lugar social, local de trabalho, espaço de conflitos, de formas culturais de resistência, exerce um papel fundamental na formação da consciência histórica dos cidadãos. Essa formação não se dá exclusivamente na educação escolar, mas é na escola que intensificamos as relações entre a formação, os saberes, as práticas, os discursos, os grupos e os trabalhos cotidianos. Os professores de história sujeitos do processo vivenciam uma situação extremamente complexa valorizada, estratégica para o poder e a sociedade e ao mesmo tempo desvalorizada pelos alunos e por diversos setores do aparato institucional e burocrático. Repensando a formação continuada A fé na formação de professores nunca é mais forte do que a fé no discurso reformista sobre a educação: introduzir novas metodologias, democratizar o ensino, diferenciar a pedagogia para melhor, lutar contra o insucesso escolar, renovar os conteúdos e as didáticas, desenvolver as pedagógicas ativas, participativas, cooperativas, abrir a escola à vida, partir a vivência dos alunos, reconhecer a diversidade das culturas, alargar o diálogo com os pais, favorecer a sua participação na vida da escola: tudo isso conduz-no sempre à conclusão de que é preciso formar professores!(Perrenoud) No Brasil, a formação do professor aparece tanto como “bode expiatório”, uma das principais causas do fracasso educacional brasileiro, quanto como panaceia”, fórmula milagrosa capaz de mudar as práticas em nossas escolas, melhorar a qualidade do ensino. Perrenoud “a formação não merece nem esse excesso de honra nem essa indignidade”. A meu ver, ela não pode ser pensada fora do sistema e analisada como elemento ou força exterior, capaz de agir sobre as práticas, provocando mudanças e alterando, fundamentalmente, não só essas práticas como seus resultados. Ao contrário, devemos sempre situá-la nos quadros das mudanças sociais em que operam as transformações na educação e no trabalho do professor. Atualmente, é preciso considerarmos que a formação e a atuação de profissionais da educação ocupam uma posição estratégica, pois os projetos de melhoria da qualidade do ensino dependem da “qualidade pedagógica” dos professores e, nesse sentido, é necessário ampliarmos a discussão, para que possamos, de vez por todas, romper
- 110. com as velhas ideias de “reciclagem” e requalificação. Hoje, aspectos que constituem esse processo: formação inicial (cursos de licenciatura), formação contínua (cursos, treinamentos em serviços, assessorias etc.), condições de trabalho (materiais, carga horária, salário) e regulamentação da carreira. A questão da formação continuada, tendo como principal referência a obra do professor espanhol J.M. Esteve. Em 1987, ele usou a expressão “mal-estar docente”, que a partir daí, tem sido largamente utilizada, “para caracterizar a situação, o conjunto de reações, enfim as condições psicológicas e sociais”. Os professores de história vivem uma situação que podemos caracterizar como “mal-estar”? Se vivem, como a formação contínua organizada em projetos de ação coerentes, pode responder aos seguintes problemas: 1. O aumento considerável das exigências que se fazem ao professor não acompanhado das melhorias das condições de trabalho e de preparação (Esteve 1991, p.100). O professor de história assume inúmeras tarefas pedagógicas, administrativas, de educação sexual e orientação psicológica dos alunos, tarefas de integração social com a comunidade e muitas outras. Os cursos de formação contínua – que são também novas exigências e obrigações que o professor deve realizar – têm alargado a formação, preparando-o para assumir essas novas tarefas? O professor está sendo motivado e remunerado para continuar se qualificando? 2. A formação da consciência histórica do aluno não se dá apenas na escola, mas também em outros espaços, por outros agentes de socialização. Atualmente, o que se percebe é uma inibição desses agentes – a família, por exemplo, percebe cada vez menos tempo com a criança. Os movimentos sociais organizados, tais como associações, sindicatos, entidades estudantis, vivem também um momento de inibição. 3. Com o desenvolvimento acelerado dos meios de comunicação de massa, tornou-se imprescindível o uso de novas linguagens no processo de ensino de história, redimensionando o papel do professor, o conceito de fontes históricas e o próprio conceito de história. Como lidamos com a história imediata e com essas novas linguagens? Os profissionais de história aceitam romper com a ideia de que não basta saber história para efetivamente ensinar história? 4. Vivemos numa sociedade pluralista e não há consenso em torno de uma concepção de história que deve ser ensinada. Por vezes, nem mesmo uma unidade escolar consegue elaborar uma proposta de ensino de história, dada a diversidade de concepções. 5. O aumento de responsabilidades e pluralidade de concepções acentuou as contradições do professor no exercício da função. Em que medida a formação contínua pode possibilitar uma melhor compreensão das diferentes abordagens historiográficas, contribuindo para a definição de propostas por parte dos professores? 6. Que histórias ensinar? Como abandonar determinados conteúdos para a inclusão de novos? Quais conhecimentos são mais úteis, mais atuais? Qual a
- 111. proposta curricular seguir? Conveniente iniciarmos essa discussão pelo “ “currículo real”, construído pelos professores no cotidiano, considerando seriamente seu poder de criação e interpretação? (Perrenoud 1993. pp. 196- 197). 7. As proposições metodológicas chocam-se com a escassez generalizada de material em nossas escolas, fontes para o processo de ensino (Esteve 1991). A adoção de novas metodologias depende do voluntarismo do professor que individualmente procura, paga e confecciona o material utilizado. Como pressionar o estado, grande financiador do sistema de ensino, e as instituições privadas, para que os projetos de formação contínua tenham como um dos seus pilares a produção e a aquisição de materiais, sobretudo livros e periódicos? Há consciência, por parte também do professor, dessa real necessidade? 8. São visíveis as mudanças nas relações professor-aluno, o clima de indisciplina e, muitas vezes, de permissividade e impunidade reinante em muitas escolas (Esteve-1991). 9. Há uma insegurança generalizada entre os professores de história quanto às formas de avaliação. Alguns professores preferem não avaliar objetivamente, em nome do respeito às opiniões e à “democracia”. 10. Como mudar a prática nociva que confunde cópia de livros com “pesquisa”, no cotidiano da sala de aula? Ensinar história numa perspectiva de produção de conhecimentos implica desenvolver o exercício da reflexão, da criatividade e da criticidade. Concluindo, é preciso, sim, formar permanentemente os professores, mas lutando para que o desenvolvimento pessoal e profissional do professor signifique também mudanças concretas no sistema educacional brasileiro. Hoje, o historiador que faz opção pelo ensino, para desenvolver seu ofício, deve ter consciência da ambigüidade da profissão: ocupa uma posição estratégica e, ao mesmo tempo, aparentemente desprovida de saberes; vive cotidianamente o dilema entre a autonomia profissional e a ameaçada proletarização (Tardif). O Historiador que faz opção por formar professores de história deve ter consciência de tudo isso, e partir sempre do que é mais óbvio: o outro é ele mesmo! Tornar-se professor(a) de história: Histórias de vida e construção de identidades “(...) ensinar não é uma profissão que se exerça algumas horas por semana: é uma forma de partilhar o saber, um modo de relação com os outros. Quanto à história, é um certo olhar sobre um mundo e um método de conhecimento. A prática do ensino da história não se isola. Há para um professor mil outras maneiras de aprender e de alegrar a sua formação.” (Chaunu) Ser professor de História é ser um educador. Isso está implícito e explícito nas narrativas. Em sua maioria, os professores se veem e se sentem educadores. Mas qual o sentido de ser educador? Por conceberem a História e seu ensino de forma distinta, cada um ressalta uma dimensão do processo educativo e do papel da história na formação do homem. Da mesma forma, das dificuldades encontradas em suas
- 112. vidas, retiram conselhos, incentivos e lições para os professores que estão no início da carreira. Desse modo, mais que respostas encontramos tramas tecidas com inúmeros fios, mensagens, ensinamentos não apenas aos professores de história, mas a todos que a essas tramas recorrerem. Para Benjamin (1985), o narrador dispõe do acervo de toda uma vida, que “não inclui apenas a própria experiência, mas, em grande parte, a experiência alheia” . No diálogo presente/passado, ao compartilhar saberes na observação e na reflexão permanentes sobre o funcionamento das sociedades, no encanto, na decepção, nas resistências, no radicalismo, nas utopias e também no ceticismo, nas lutas por um mundo melhor, a história ensinou-me a ver de forma crítica uma infinita diversidade e complexidade de coisas, seres humanos e ações; ensinou-me a buscar compreender a vida dos homens em sociedade. Assim, tornar-se professor (a) de história é aprender a cada momento e em todos os lugares o que nos ensina a “fornecedora de sensatez”, a “professora de verdade” e a “mestra da vida”: a história. O ENSINO DE HISTÓRIA E A CONTRUÇÃO DA CIDADANIA Voltando ao passado recente da história da educação brasileira. No projeto educacional, implementado nos anos 60 e 70, a História ensinada tinha como fundamento teórico a historiografia tradicional positivista, europocêntrica e linear, organizada com base nos marcos/fatos da política institucional, numa sequência cronológica causal. A história geral seguia o chamado “quadripartite francês” - Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea – tão criticado por Jean Chesneaux. As noções de história do Brasil, nesse conjunto, privilegiavam os mitos nacionais sobre a formação da cultura brasileira, bem como a crença na integração nacional e no desenvolvimento econômico. Trata-se de uma história que tem como lógica constitutiva a ideia de progresso como algo global, positivo e inevitável. A história tem um início, um meio e um fim determinados; não há brechas para as contingências e descontinuidades. A principal característica dessa história é a exclusão: sujeitos, ações e lutas sociais são excluídos. A exclusão e a simplificação do conhecimento histórico escolar introjetam nos alunos a seguinte ideia: vocês não fazem parte da história, nós não fazemos história. A história é feita por e para alguns, que não somos nós, são outros e são poucos. Finalizando, podemos afirmar que, apesar do peso e da força dos modelos tradicionais de educação, a principal característica do ensino de história no Brasil, no atual contexto histórico, é a busca incessante do fim da exclusão. Por caminhos distintos, os diversos currículos e práticas pedagógicas tentam ampliar o campo da história ensinada, incorporando temas, problemas, como espaço de construção de saberes e práticas fundamentais, reconstruindo a passagem de libertação do homem: de súdito para cidadão. Somente o ensino de história comprometido com a análise crítica da diversidade da experiência humana pode contribuir para a luta, permanente e fundamental, da sociedade: direitos do homem, democracia e paz.
- 113. PARTE II - EXPERIÊNCIAS, SABERES E PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E ENSINO DE HISTÓRIA No Brasil, a passagem de um ensino de elite para um sistema de massas revelou a incapacidade de os sistemas educacionais assegurarem o acesso, a qualidade e a permanência do aluno na escola. O resultado, todos nós conhecemos: evasão, repetências e baixo padrão qualitativo nos vários níveis de ensino. Nesse quadro geral de transformações, novos problemas desafiam o processo educacional, exigindo que a escola redimensione suas funções e assuma o compromisso com o seu tempo, como agente de formação de cidadãos. Isso requer de nós um esforço de revisão dos pressupostos teórico-metodológicos que nortearam as práticas da tradicional escola básica. Sobretudo, exige de nós um trabalho paciente de compreensão e construção de novos referenciais para que a escola seja, de fato, um espaço de inclusão e não de exclusão social e cultural. Em diferentes realidades, o Estado e a sociedade organizam e sustentam escolas, de acordo com determinadas visões de mundo, de educação e ensino e de cidadania. Como instituição social, a escola interage com diferentes grupos, sujeitos e instituições. Transforma-se junto com a sociedade, mas também contribui para essa transformação. Assim, ocupa um lugar estratégico, porque faz a mediação das relações entre a sociedade, a educação, o Estado, a cultura e a cidadania. Ainda que tenha uma autonomia relativa, a escola articula as necessidades individuais às demandas da sociedade contemporânea. Ao mesmo tempo em que fornece escolaridade, prepara para o trabalho produtivo e a vida social e política, transmitindo, preservando e recriando a cultura. É o lugar onde se educa para a vida, onde se formam as novas gerações para o exercício pleno da cidadania. Por isso fundamentalmente, é um lugar de produção e socialização de saberes. Há algo novo nessa discussão: a abordagem das formas e relações entre conhecimentos e metodologias. É aí que ganha força a ideia da inter e da transdisciplinaridade. Se o papel da escola transformou-se, quais são os novos papéis dos professores e dos alunos? Afinal, são eles os atores principais do processo educativo desenvolvido no interior da escola. Com o papel da escola tradicional limitava-se a reproduzir conhecimentos, ao professor era atribuída a tarefa de transmiti-los, ensiná-los por intermédio das inúmeras técnicas didáticas: exposição, explicação, exercitação etc. Ao final do processo, avalia os resultados e selecionava os educandos. O aluno, por sua vez, deveria interiorizar o conhecimento e ele transmitindo, tal como foi ensinado e reproduzi-lo nas múltiplas situações de controle e avaliação da aprendizagem.
- 114. Essa maneira de conceber professor e aluno tem relação estreita com a concepção reprodutivista de educação e conhecimento que valoriza a memorização mecânica de dados e informações pelos alunos, como algo pronto, acabado, verdades definitivas. As novas pesquisas e das relações que se estabelecem entre professores, alunos e conhecimentos no espaço da sala de aula. E é com base nessa teia de relações e comunicações que se configuram as novas concepções do que é ensinar e do que é aprender. Nesse novo contexto escolar, o professor é um profissional que domina não apenas os métodos de construção do conhecimento, mas um processo de ensino e aprendizagem. Assim, o saber docente é um saber plural, proveniente de diversas fontes, adquirido ao longo do tempo, nos diferentes espaços de vida e de formação. É, basicamente, constituído pelos conhecimentos específicos ou área de formação (por exemplo, história, geografia, ciências, pedagogia, magistério etc.), os saberes curriculares, os saberes pedagógicos e os saberes da experiência. Os alunos são pessoas que têm histórias de vida diferentes, culturas e valores diversos. Seus conhecimentos prévios, seus interesses, suas motivações, seus comportamentos e suas habilidades como componentes de todo o processo educativo, com sujeitos, os alunos não apenas contribuem, mas participam, negociam, constroem, interagem ativamente com os outros alunos, professores e o conhecimento. Ensinar é estabelecer relações interativas que possibilitam ao educando elaborar representações pessoais sobre os conhecimentos, objetos do ensino e da aprendizagem. O ensino se articula em torno dos alunos e dos conhecimentos, e a aprendizagem depende desse conjunto de interações. O resultado do processo educacional é diferente em cada pessoa (educando), pois a interpretação que cada um faz da realidade é diferente, tem características únicas e pessoais, juntamente com os elementos compartilhados com os outros. Nem o professor, nem o aluno ocupam uma posição secundária, mas ambos de maneira ativa, aberta e flexível em relação aos diferentes saberes, o que se pretende é um ensino que tenha como pressupostos a investigação e a produção de conhecimentos por professores e alunos no espaço escolar. Um projeto de ensino, como uma ação pedagógica planejada, realiza determinadas intencionalidades, visa à realização de um determinado fim, em um determinado tempo e espaço. Projetos de ensino implicam a proposição de um trabalho determinado pela natureza do conhecimento, pelos objetivos e atividades didáticas e não pelo controle externo do tempo escoar, que divide o período letivo em unidades inflexíveis e o período cotidiano em unidades que, muitas vezes, desconhecem o processo da ode conhecimento. A ação pedagógica por meio de projetos supõe primeiramente que os alunos estejam motivados, envolvidos, quer individualmente, quer em grupo, em atividades que não estarão mais centradas no professor, mas no processo que está sendo realizado. O professor fica assim liberado de empregar seu tempo no controle da disciplina e pode
- 115. usar esse tempo, por exemplo, para prestar atenção nas soluções individuais que os alunos trazem, nas interações grupais, nas atividades de desenvolvimento dos alunos. Uma das ações mais importantes do professor para realizar ação pedagógica é a observação. A experiência de projetos redimensiona a ação do professor, uma vez que os alunos envolvidos em uma atividade que tem significado e lhes interessa solicitam outras formas de intervenção do professor. No trabalho de projetos a criança usa o tempo com mais autonomia, e o professor necessita reformular sua ação pedagógica. A realização de um projeto envolve intenso trabalho de reflexão para a articulação de conteúdos, grupos e atividades. Aqui, o processo é privilegiado e não o produto final. Logo, professor e alunos, não estando pressionados pela necessidade de um produto imediato – pois vivenciam, refletem na e pela ação -, constroem conhecimentos de uma forma diferente, forma esta que permitirá aos alunos estarem envolvidos com a realização de uma atividade que tem significado dentro de um contexto mais amplo. A intervenção é necessária, mas a qualidade dessa intervenção é muito distinta, pois ela visa apoiar e orientar a realização da atividade e não fiscalizá-la. Ao professor cabe a tarefa de observar o processo para poder interferir nele no sentido de construir com o aluno os comportamentos necessários de que ele precisa para aprender e ter autonomia em seu processo de aprendizagem. Essa relação professor-aluno implica pensar o conhecimento, sobretudo o conhecimento escolar, como algo em permanente estado de reconstrução. Não mais como um dado, um fato cristalizado, verdade absoluta e imutável. O conhecimento produzido e acumulado, historicamente, é apropriado, reproduzido e transformado pela sociedade de diversas maneiras, em diferentes níveis e contextos sociais. Assim, os novos papéis de professores e alunos pressupõem um relacionamento ativo e crítico com os saberes produzidos em diferentes realidades, o que potencializa o desenvolvimento dos educandos e dos professores. Isso nos remete à discussão das abordagens do conhecimento no desenvolvimento de projetos de ensino de história – inter, multi, trans? “muito se fala em interdisciplinaridade, mas pouco se faz de interdisciplinaridade!” Na verdade, a interdisciplinaridade não merece nem o excesso na harmonia, nem o desprezo e a banalização que ás vezes ocorre. Segundo Ivani Fazenda (1991) (...) um projeto interdisciplinar de trabalho ou de ensino consegue captar a profundidade das relações conscientes entre as pessoas e coisas. Nesse sentido, precisa ser um projeto que não se oriente apenas para produzi-lo, mas que surja espontaneamente, no suceder diário da vida, de um ato de vontade. Nesse sentido, ele nunca poderá ser imposto, mas deverá surgir de uma proposição, de um ato de vontade frente a um projeto que procura conhecer melhor. No projeto interdisciplinar, não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. “O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da insegurança num exercício do pensar. Num construir”
- 116. A postura interdisciplinar envolve uma determinada forma de conceber e se relacionar com o conhecimento socialmente produzido. Outra necessidade é a compreensão dos conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Multidisciplinaridade é a forma mais tradicional de organização de conteúdos. Os conhecimentos são apresentados e trabalhados por disciplinas independentes umas das outras. O grupo de multidisciplinas dispõe uma série de conteúdos, sem explicar as relações existentes entre eles. A soma dos conteúdos multidisciplinares pressupõe a integração entre os conteúdos e as metodologias de disciplinas diferentes que se propõem a trabalhar conjuntamente determinados temas. Não é uma simples fusão ou justaposição, mas uma “interpenetração” de conceitos, dados e metodologias. Silvio Gallo (1997), ao analisar a questão da transdisciplinaridade, afirma que podemos: (...) tomar a noção da transversalidade e aplicá-la ao paradigma rizomático do saber: ela seria a matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma abandonando os verticalismos e horizontalismos (...) substituindo-os por um fluxo que pode tomar qualquer direção, sem nenhuma hierarquia definida de antemão (...). Podemos apontar para uma transversalidade entre as várias áreas do saber, integrando-as senão em sua totalidade, pelo menos de forma mais abrangente, possibilitando conexões inimagináveis. (p.33) A busca da transdisciplinaridade na construção de projetos educativos não pode ser, a nosso ver, considerada fórmula para os males do ensino, nem a busca de um saber unificado, mas fundamentalmente, uma postura crítica diante do mundo, do conhecimento e do ensino. É uma possibilidade de propiciarmos formação geral do educando, pois permite a identificação entre o vivido e o estudado das múltiplas experiências. PROJETOS DE TRABALHO: TEORIA E PRÁTICA Parte de duas premissas básicas: a primeira é a concepção de projeto pedagógico como um trabalho intencional, compreendido e desejado pelo aluno, e a segunda, é o entendimento de que todo projeto visa à realização de uma produção, sendo o conjunto de tarefas necessárias à sua concretização empreendida pelos alunos com a orientação do professor. Segundo Barbier (1993), “o projeto não é uma representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia: é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a transformar em ato”. Para Machado (2000), poderíamos simplificar a ideia da seguinte forma: “não se faz projeto se não pensamos no futuro (...), mas também pode-se afirmar que o futuro não existe – ou não existirá sem nossos projetos”
- 117. O desenvolvimento de um projeto, em linhas gerais, é composto de três grandes etapas ou fases: a primeira refere-se à identificação e à formulação do problema, ao planejamento, às discussões, à elaboração do projeto, à formação de grupos. A segunda etapa é a da construção, do desenvolvimento do trabalho – são as atividades, as aulas, a discussão dos resultados, da globalização, socialização dos saberes produzidos, da avaliação final do projeto em sua totalidade. Na elaboração de um projeto devem ser delineados: tema, os problemas, as justificativas, os objetivos, a metodologia de desenvolvimento (as disciplinas, os conteúdos, as atividades, os passos do trabalho), o cronograma de execução (o tempo e as ações), os recurso humanos e materiais necessários ao projeto, as fontes, a bibliografia e a avaliação. Em outras palavras: o que vão estudar/aprender, por que estudar, para quê, como outras palavras: o que vão estudar, para quê, como construir a aprendizagem, quando, o que é necessário para desenvolver o trabalho, onde investigar e as formas de avaliação. As justificativas fundamentam a escolha do tema do projeto de trabalho. Aqui se localizam o detonador do projeto e a ação mediadora do professor. Ao definir o tema, o professor está operando uma seleção no interior de uma seleção cultural de conteúdos já operada nos outros níveis de ação curricular. Na justificativa delineamos, também, a relevância e a avaliação da pertinência do projeto ao momento e ao grupo de alunos envolvidos nos processo. É evidente que o interesse do aluno, seu desejo e sua motivação são elementos são elementos importantes na definição da temática, mas o professor tem um papel fundamental nessa escolha; ele não só pode, como deve selecionar temas, tendo em vista o atendimento à proposta curricular, as demandas formativas e os objetivos a alcançar. Problematização Quando o tema apresentado, por razões diversas, é suficientemente significativo para os alunos, ou seja, quando apresenta uma real necessidade do grupo de investigar e desenvolver determinado tema, a problematização se dá de forma mais rica e consistente. É interessante que o professor proceda a um trabalho prévio de significação do tema, antes mesmo de problematizá-lo com os alunos. É o momento em que os alunos manifestem seus conhecimentos, vivências, expectativas e anseios. É necessário que o professor tenha um relativo domínio do tema antes de problematizá-lo com os alunos, condição essencial a seu papel de agente mediador e incentivador de todo o processo. Expectativas de aprendizagem por alunos e professores O processo de aprendizagem e de construção do saber, de fato, é uma ação coletiva, envolvendo professor e alunos em sua construção, a fim de buscar respostas e superar as limitações iniciais. Em geral, os professores apresentam objetivos que não são, necessariamente, os mesmos dos alunos, diante do desenvolvimento do projeto. O professor como
- 118. moderador e incentivador do processo, deve somar seus objetivos aos dos alunos, procurando alcançá-los à medida que trabalha em direção à meta que a turma deseja alcançar. Os alunos devem ter clareza quanto ao ponto de chegada do trabalho. Da mesma forma, o professor deve ter clareza do ponto de partida. Os alunos trazem expectativas de aprendizagem diante das hipóteses construídas. As questões levantadas na problematização devem ser posteriormente analisadas e interpretadas pelo professor como um material básico, direcionador para o desenvolvimento do projeto. Serão igualmente considerados os conhecimentos prévios, anteriormente construídos pelos alunos, e suas expectativas de aprendizagem, que constituem uma base para orientar o trabalho do professor. Nos últimos anos houve uma mudança significativa na forma de abordar os conteúdos curriculares. O paradigma dominante já não mais se sustenta. As disciplinas deixam de ser tratadas como territórios isolados, conhecimentos estanques, com o fim em si mesmas, e passaram a estar a serviço das questões históricas propostas por alunos e professores, contextualizadas e configuradas em grandes temas que podem ser trabalhados em forma de projetos e objetivando buscar respostas aos problemas levantados. Ao delinearmos os conteúdos disciplinares, precisamos considerar a proposta curricular, o nível dos saberes cognitivos dos alunos, para podermos referenciar em que níveis de abrangência os conteúdos serão abordados. Isso não quer dizer que, o professor estará preso à tradicional concepção de seriação e sequenciação dos conteúdos disciplinares. O que o trabalho pedagógico com projetos visa é a uma adequação dos conteúdos disciplinares ao vivido pelo projeto, tendo em vista os níveis de abrangência em que esses conteúdos poderão ser enfocados – se com maior ou menor profundidade, se com maior ou menor sistematização. Além dos saberes disciplinares, é preciso considerar as questões e os problemas contemporâneos vividos pela sociedade, como objeto de conhecimento. Questões emergentes no social, nas diferentes realidades, os chamados temas transversais, os saberes produzidos nos diferentes espaços de socialização - como por exemplo, na mídia, na rua, nas práticas culturais e religiosas, no cotidiano – podem constituir objetos de investigação. Devem ser usadas todas as estratégias necessárias para atingir os objetivos propostos: aulas expositivas, debates, leituras, vídeos, pesquisas, entrevistas, e outras. Da mesma forma como o aluno participou da organização inicial do projeto, também deve participar efetivamente em tosos os momentos até a avaliação. Novas questões podem surgir, fica inviável uma organização previa muito rígida do trabalho a ser desenvolvido, mas é essencial que o professor trace as linhas gerais de seu trabalho como eixo norteador, como forma de se organizar, tendo em vista os objetivos propostos e as possibilidades de novos acontecimentos. Algumas questões básicas devem ser observadas pelo professor ao organizar o desenvolvimento do projeto. • Linha de desenvolvimento
- 119. a) seu papel como mediador no processo de interdisciplinaridade e globalização; b) os recortes ou módulos de aprendizagem – garantidas a contextualização e a interdisciplinaridade no desenvolvimento do projeto, em momentos diversos, o professor perceberá a necessidade de organizar recortes ou módulos de aprendizagem na área de conhecimento trabalhada; c) níveis de abrangência • O papel ativo dos alunos no desenvolvimento do projeto • Tempo para a realização do projeto O tempo gasto para a realização do projeto se relaciona diferentemente aos objetivos propostos, no entanto não deve ser muito longo, pois pode causar desinteresse a todos. O projeto deve ser finalizado logo após o alcance de SUS objetivos. • Recursos humanos e materiais • Avaliação A avaliação em um projeto de trabalho não possui caráter de classificação. Já não cabe mais avaliar para excluir, sentenciar, aprovar ou reprovar. A avaliação deixa de ser classificatória e passa a ser diagnóstica e processual, assumindo um caráter de globalidade. Avaliam-se tanto o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno quanto as intervenções do professor, o projeto curricular da escola e todos os outros aspectos inseridos no processo educativo. O aluno e o cognitivo deixam de ser os únicos avaliados. Em sua totalidade, a ação avaliativa requer dois momentos: a) Diagnóstica no processo – Durante todo o processo avalia-se para identificar os problemas e avanços e redimensionar a ação educativa, considerando-se todos os aspectos nele inseridos. Na organização do projeto, o professor deve prever alguns momentos e instrumentos específicos de avaliação tendo em vista o trabalho a ser desenvolvido, considerando-se atendi para a necessidade de outros avaliativos que certamente ocorrerão. b) Com relação aos objetivos estabelecidos do processo – Ao concluir um projeto de trabalho, o professor deve organizar momentos específicos de avaliação do processo vivido, retomando ao ponto de partida, às questões que o originaram. É importante ainda ressaltar que no estabelecimento de elos com os instrumentos de avaliação da escola tradicional, estes não foram invalidados. Provas, exercícios, trabalhos e outros podem e devem continuar. O que muda substancialmente é a concepção de avaliação.
- 120. Finalmente, devemos considerar que o trabalho por projetos constitui uma possibilidade metodológica que potencializa o desenvolvimento de estudos e pesquisas, numa perspectiva inter e multidisciplinar, capaz de redimensionar a gestão do processo de ensino e ressignificar a concepção de aprendizagem em história. A PESQUISA E A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS EM SALA DE AULA Durante os últimos anos do século XX, uma das proposições metodológicas mais debatidas na área do ensino de história foi a produção de conhecimentos históricos do cotidiano escolar. Essa discussão foi assumida pelas novas propostas curricular, pelos cursos de formação de professores e pela investigação pedagógica. Apesar, do debate e das formulações a respeito, professores, pais, alunos e especialistas concordam que a prática de “pesquisa” no ensino fundamental e médio continua, em muitos casos, sendo um mero “faz de conta”: um dos momentos em que o professor “finge que ensina e o aluno finge que aprende”. Isso ocorre quando um “trabalho”, “valendo” certo número de pontos, não fornecendo nem mesmo um roteiro, nem tampouco as fontes, a bibliografia. Os alunos, em grupo ou individualmente, saem no desespero, à “caça” de alguma obra e, geralmente, copiam trechos de livros, sem aspas: aqueles que têm acesso à Internet imprimem textos de sites sem nenhum esforço de investigação, análise e síntese. Entregam esses textos aos professores, que, geralmente, não têm tempo para lê-los e acabam avaliando pela estética, pelo tamanho do trabalho, ou pelas simpatias pessoais. Para confirmar isso, podemos citar as inúmeras fábricas clandestinas de trabalhos e monografias espalhadas pelo Brasil. Essas práticas são nocivas à formação dos jovens e ao ensino de história, pois contribuem para a desvalorização social da disciplina. Quais os significados da produção do(s) saber(es) histórico(s) na prática docente? O objetivo da história é reconstituir, explicar e compreender seu objeto: a história real (Thompson 1987). logo, o objeto do conhecimento histórico é o real em movimento, as ações de homens e mulheres em sociedade, ou seja, a experiência humana. Sendo esse movimento contraditório, evidencia manifestações contraditórias. Como iniciar os alunos nos caminhos da pesquisa na atual realidade educacional brasileira? O desafio é participar da criação coletiva de práticas pedagógicas e, simultaneamente, participar de uma formação de professores (inicial e continuada) realista e inovadora, que possa constituir condições potencializadoras de novas experiências, tais como: • A elaboração e a definição do projeto político-pedagógico pela comunidade escolar. • Um educador crítico que assume uma atitude de reconstrução curricular constrói uma outra relação professor/aluno que permite o trabalho de reflexão conjunta, no qual os alunos são orientados na busca de respostas às suas
- 121. inquietações. Ao contrário, um educador acrítico, ou assenta sua prática em pressupostos que inconsciente ou deliberadamente oculta, ou se torna mero consumidor acrítico de materiais curriculares com base nos quais executa suas atividades. • A transformação do processo de transposição didática dos conteúdos empreendidos pelos professores em sala de aula. A nosso ver, não deve decorrer mera simplificação de temas amplos em fatos excluindo sujeitos e ações históricas. Trata-se de um processo de criação, no qual é possível valorizar o ponto de partida e as expectativas dos alunos: referências bibliográficas, reflexões metodológicas, contato com fontes, experiência de vida ou um debate colocado pelo social. • Definição da especificidade da disciplina, ou seja, do objeto de ensino da história, na multiplicidade de demandas explícitas e implícitas dos diferentes agentes sociais. • Reflexão sobre as mudanças metodológicas e as dimensões técnicas. Como organizar o processo de ensino de história por projetos de pesquisa? Tradicionalmente, as escolas brasileiras trabalham com planejamentos de ensino anuais, desdobrados em planejamentos bimestrais, de unidades e de aulas. Várias pesquisas demonstraram a ineficácia de planejamentos tecnicistas. Eles servem muito mais como instrumentos de controle burocrático do professor, como instrumentos de poder das direções, supervisões e inspeções, do que como instrumentos pedagógicos facilitadores e orientadores do trabalho. Um projeto de pesquisa compreende três fases: elaboração, desenvolvimento e apresentação dos resultados. Um projeto educativo, a ser desenvolvido em escolas, envolve diferentes estratégias de abordagem nestes três momentos: 1) identificação e formulação do problema; 2) desenvolvimento do projeto e apresentação dos resultados; 3) avaliação final. Em outras palavras, todo projeto de pesquisa requer claramente as seguintes definições: • O tema: O que investigar? • Objetivos: Para quê? • Justificativas: Os porquês. • A metodologia, os passos: Como? • Cronograma: Quando vamos fazer o quê?
- 122. • Recursos: O que é necessário? • Avaliação: como seremos avaliados? • Fontes: Existem fontes? São acessíveis para o aluno? Onde encontrá-las? Qual a importância do trabalho de projetos para o ensino e aprendizagem de história? O programa de ensino de uma disciplina constitui um único projeto de pesquisa ou possibilita a elaboração de vários projetos que podem ser desenvolvidos em outras disciplinas, ou mesmo fora da estrutura dos cursos obrigatórios. O trabalho com projetos de pesquisa em história propicia a educação para a cidadania. Trata-se de um a metodologia democrática, que parte dos sujeitos e é planejada, constituída e avaliada pelos sujeitos históricos do processo de ensino: alunos e professores. A lógica construtiva não se coaduna nem se submete à lógica de mercado, dos produtores de materiais didáticos descartáveis. Em vez de respostas prontas e acabadas, há o despertar do desejo, do gosto, da imaginação e da curiosidade pela compreensão da história. Projetos de trabalho, de ensino e pesquisa podem contribuir para a construção de outros caminhos para p ensino da história do Brasil. Relato de uma experiência desenvolvida em turmas da 8ª série do ensino fundamental Projeto de Pesquisa Tema: O mundo industrial – Vida e trabalho Turma: 8ª série Duração: 40 dias Ano de realização: 2º bimestre letivo dos anos de 1986 e 1987. 1. Justificativas A revolução industrial iniciada na Inglaterra em meados do século XVIII transformou radicalmente o processo de produção até entanto existente nas oficinas de artesanato e nas manufaturas. A introdução de novas máquinas acarretou progressivamente uma transferência do controle de trabalho das mãos do homem para a máquina, ou seja, houve uma expropriação do saber do operário, que passou a ser mero apêndice da máquina. A partir da revolução industrial, a organização do trabalho no interior das fábricas, em nome da eficácia e da produtividade, passou a se ocupar com a disciplinarização e o controle, visando construir um trabalhador dócil, submisso e útil aos interesses do capital. Para aumentar a produtividade era necessário eliminar todas as formas de resistência por parte dos trabalhadores.
- 123. Nesse sentido, as formas de organização do trabalho e os mecanismos de controle e vigilância dos trabalhadores foram repensados e reelaborados na medida em que as estratégias de luta e resistência dos trabalhadores também se transformavam. O espaço da fábrica, longe de ser um espaço neutro, objetivo, é um espaço onde se estabelecem relações de dominação, controle e resistências. É, portanto, um espaço de lutas políticas. Muitos estudiosos, industriais e governantes ocuparam- se de repensar o modo de produzir, de organizar e de operacionalizar as tarefas visando aumentar a produtividade e os lucros. A organização de trabalho em grande parte das indústrias modernas resulta basicamente dos estudos feitos por Taylor e Ford. Taylor propôs aumentar a produtividade das empresas por meio de uma série de medidas consideradas “científicas”. Previa a transformação do operário no chamado “homem-boi”, ou seja, aquele operário que é capaz de produzir muito mais do que se costuma produzir, porém que não precisa “pensar”, pois todo o “saber fazer” fica concentrado nas mãos da administração, dos planejadores. Ao trabalhador cabe apenas a tarefa de executar. Todas as medidas “científicas” e todos os objetivos propostos por Taylor visavam controlar e disciplinar os trabalhadores. Essa disciplinarização não se dá apenas dentro da fábrica, mas fora dela também. Todo um conjunto de normas, valores e hábitos são introjetados nos trabalhadores visando à dominação. Além disso, as próprias condições de trabalho acabam por determinar a regularidade de hábitos e seu ritmo fora do espaço de trabalho. Nessa perspectiva, esse projeto propõe repensar a realidade do mundo da indústria com base na investigação do espaço de produção de uma fábrica, do dia a dia dos trabalhadores que nela atuam, das relações de poder que ali se estabelecem. Busca, ainda, contribuir para repensarmos o modo de vida dos trabalhadores fora da fábrica, inseridos no contexto da cidade de Uberlândia no ano de 1986. 2. Objetivo geral Investigar e analisar a organização do trabalho e o cotidiano dos trabalhadores no interior de uma moderna indústria, tendo em vista compreender a organização do processo de trabalho e as relações de poder ali estabelecidas, bem como o viver desses trabalhadores fora da fábrica. 3. Objetivos específicos Analisar: • a divisão do trabalho, o parcelamento de tarefas no processo de produção; • o ritmo de trabalho imposto pela máquina e a relação operário- ferramentas; • a organização do espaço, a disposição dos operários e das máquinas no interior da fábrica.;
- 124. • a organização e o controle do tempo de trabalho dos operários; • a estrutura de controle a vigilância existente dentro e fora da fábrica; • o espaço físico, as condições higiênico-sanitárias do local de trabalho; • a estrutura hierárquica do processo de trabalho; • o conjunto de normas disciplinares , as regras de comportamento e todas as regulamentações impostas pela empresa; • as condições de trabalho em que estavam submetidos os produtores daquela fábrica; • os direitos trabalhistas; • as condições materiais de subsistência desses trabalhadores: moradia, alimentação, saúde, educação e transporte; • o cotidiano fora da fábrica: a disposição de “tempo”, lazer e afazeres particulares; • a organização e a participação política desses trabalhadores; • as formas de resistência e as lutas travadas dentro e fora da fábrica. 4. Metodologia e cronograma Leitura e discussão do referencial teórico: Textos didáticos e paradidáticos relacionados a seguir. Levantamento de fontes: Visita e observação da fábrica Data: ___/___/___ Sistematização dos dados referentes à observação em sala de aula Data: ___/___/___ Análise dos materiais, do organograma e do regulamento da fábrica Data: ___/___/___ Entrevistas com um grupo de trabalhadores e os gerentes Data: ___/___/___ Data: ___/___/___ Visita ao bairro industrial onde a vivia a maioria dos trabalhadores da empresa
- 125. Data: ___/___/___ Discussão dos dados e elaboração de um texto contendo os resultados obtidos na pesquisa: Data: ___/___/___ Apresentação final do trabalho: Data: ___/___/___ Fontes/Usos Valor Custo total do projeto • Escola – transporte, papel, textos, vídeo, fitas para gravadores portáteis • Alunos – lanches, máquinas fotográficas, filmes; • Professora – livros, discos, cópia do filme etc. Obs: A turma foi dividida em cinco grupos e cada grupo ficou encarregado de elaborar um texto a apresentar seu trabalho, que seria globalizado e organizado pela professora para compor um único trabalho da turma Custos – Fontes de usos: Avaliação: A professora responsável acompanhou todas as etapas do projeto. Foi avaliada a participação do aluno, individualmente e no grupo, na fase de discussão teórica, levantamento de fontes e na fase de elaboração do texto. O aluno deveria sistematizar todas as observações e análises, elaborar relatórios e textos sobre o tema pesquisado. Equipe responsável pela elaboração do próprio projeto
- 126. Professora de História e alunos da 8ª série Fontes e Bibliografia: CHAPLIN, Charles (1936). Tempos modernos. (Filme) DE DECCA, E.(1984). O nascimento das fábricas. São Paulo: Brasiliense (capítulos selecionados) MOTA, Carlos G. (1985). “ A revolução industrial da Inglaterra”. História moderna e contemporânea. São Paulo: Moderna RAGO, Margareth e MOREIRA, Eduardo (1984). O que é taylorismo. São Paulo: Brasiliense (Capítulos selecionados) SILVA, Francisco A. (1982). “ A revolução industrial” História moderna e contemporânea. São Paulo: Moderna. Canções trabalhadas no projeto por sugestão dos alunos a) “Fábrica” Legião Urbana b) “Tempo perdido” Legião Urbana Texto para análise incluído pela professora durante o desenvolvimento da primeira fase do projeto “ As delícias do fabricante de tecidos de lã” ou “A alegria do rico e a tristeza do pobre”, onde é descrita a malícia com a qual um grande número de fabricantes de pano da Inglaterra reduz os salários de seus trabalhadores. Algumas considerações sobre a experiência Meu maior aprendizado com essa experiência: ao retornar da visita, cansada, depois de passar quatro horas dentro de uma fábrica com 28 adolescentes, lindos e cheios de energia, um deles me disse: “”Professora, posso te dizer uma coisa? Essa foi uma das melhores aulas de história que tive na minha vida: aprendi pra caramba!”. Esquecer essa frase , jamais! A história está viva! TEMAS DE ANÁLISE POLÍTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL Segundo os PCNs (1998,), um dos objetivos do ensino fundamental é desenvolver nos alunos a capacidade de “compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres
- 127. políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito”. Os PCNs de História apresentam como um dos objetivos da disciplina, no ensino fundamental, o desenvolvimento da capacidade de: “valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as desigualdades”. Nós, professores de História, sabemos que o desenvolvimento do aluno, como sujeito social, com capacidade de análise e intervenção crítica na realidade, pressupõe a compreensão da história política do país, dos embates, projetos, problemas e dificuldades nas relações entre Estado e sociedade, na construção da democracia. Grande parte dos materiais continua reduzindo e reproduzindo a história política, reforçando imagens, mitos, heróis e também as datas que constituem marcos periodizadores da historiografia tradicional. Essa forma de tratamento dos saberes históricos escolares tem sido questionada e revista, como reconhece o texto dos PCNs: Os eventos históricos eram tradicionalmente apresentados por autores de modo isolado, deslocados de contextos mais amplos, como muitas vezes ocorria com a história política, em que se destacavam apenas ações de governantes e heróis. Hoje prevalece a ênfase nas relações de complementaridade, continuidade, descontinuidade, circularidade, contradição e tensão com os outros fatos de uma época e de outras épocas. A nosso ver, não basta ampliarmos os temas de estudo em história do Brasil: é necessário promovermos revisões de temas centrais para a compreensão da história política. Fugir dos clichês dos estereótipos, dos anacronismos e das simplificações. Como? Talvez o primeiro passo seja enfrentar o debate, de forma multi e interdisciplinar, de questões-chave para a formação cidadã. Precisamos “sair da disciplina” para revalorizar o ensino da história política. Ao articularmos os saberes produzidos pela história, pela sociologia, pela ciência política, pela geografia, pela economia e por outras disciplinas estaremos revigorando o diálogo e redimensionando o ensino e a aprendizagem de questões políticas numa perspectiva histórica. Pretendemos revisitar alguns dos principais temas políticos da história do Brasil contemporâneo. A revisão focalizará especialmente duas grandes temáticas: as relações sociedade e instituições políticas no pensamento brasileiro, e a questão da
- 128. formação e instituições políticas no pensamento brasileiro, e a questão da formação do Estado e as dificuldades de democracia no Brasil. Existe um pensamento político Brasileiro? Segundo Faoro (1987), o modelo liberal das avançadas civilizações ocidentais, mais precisamente dos EUA e da Inglaterra, apesar de constituir uma referência, “não pôde em nenhum momento compatibilizar-se com o Estado brasileiro”. Os liberais brasileiros “têm com o poder uma relação tempestuosa ou ambígua: serão potencialmente sediciosos ou, sem tocar no Estado, farão a política conservadora”. Essa ambigidade, segundo o autor, prejudicou o desenvolvimento do movimento político, por gerar uma dinâmica “incongruente”, a qual “arredou” o liberalismo da vida nacional. Ao contrário disso, o desenvolvimento autêntico do liberalismo poderia provocar avanços na nossa realidade social, política e econômica. Primeiramente, porque, por meio da construção do Estado-Nação, a alteração na estrutura do estado, deslocando a “tônica do estado para o indivíduo”, limitando os e do Estado. Enfim, para Faoro, “o Estado seria outro, não o monstro patrimonial-estamental-autoritário que está Vico na realidade brasileira. (1987). Segundo Oliveira Viana: (...) num país dominado pela política de clã - onde há regiões inteiras taladas ainda por sanguinolentas lutas de família e onde os grupos partidários não passam de bandos que se entrechocam não por ideias, mas por ódios personalíssimos e rivalidades locais de mandonismo (em tal país) um regime de proteção das liberdades e direitos individuais (...)? (1987) Para Viana, a questão da democracia e das reformas políticas no Brasil devia ser vista de forma realista. A realidade objetiva das instituições políticas demonstra que elas são permeadas pelo “espírito clânico” e pelo “vírus da politicalha”. Segundo ele, uma das “técnicas mais seguras e eficientes da democracia – o sufrágio universal – é anticientífico quando aplicado ao nosso povo – massa”; pois esse povo é totalmente desprovido de uma educação democrática, logo, despreparado politicamente para exercer o direito de voto (1987, PP 139-140). Outro erro grave na visão de Viana é a confusão entre representação legislativa e função executiva. Para o autor, deveriam ser exigidos predicados diferentes aos candidatos às duas funções. Ele critica a primazia do poder legislativo e falta de pragmatismo de nossos democratas ao “estabelecer um postulado constitucional que é elegível quem quer que seja eleitor”. “Isso representa uma “aberração do raciocínio” dos nossos liberais democratas, “construtores de constituições”, que não consideram o “nosso eleitor real vivo; fraco, débil, ignorante e inconsciente de sua função”; e sim “ o eleitor de ficção: a sósia ou double do citizen britânico ou americano” (1987,PP.149-145),
- 129. Os partidos políticos carecem de programas em defesa dos interesses coletivos e públicos. Para Viana, os partidos, naquele momento histórico, ainda não eram associações representativas dos interesses de uma classe, um município, uma ou uma nação: representavam apenas interesses pessoais, de famílias ou de clãs. Da mesma forma, critica veementemente o sistema federativo de descentralização do poder como forma de garantia das liberdades individuais e civis. Ora, o que se tem garantido como self- government do Brasil “não são as liberdades do povo- massa, mas a impunidade dos mandões políticos-oligarcas ou coronéis nos seus atentados contra essas mesmas liberdades” (1987). Numa outra vertente, Sérgio Buarque de Holanda (1987), na obra Raízes do Brasil, busca compreender e elucidar a realidade brasileira, de seu povo, de seus costumes e de suas instituições. Mesmo distante do chamado pensamento autoritário representado pó Oliveira Viana, a crítica do autor também se contracenava no ideário democrático liberal importado de outros países. Segundo Holanda. (...) a ideologia impessoal do liberalismo democrático jamais se naturalizou entre nós: só assimilamos efetivamente esses princípios até onde coincidiram com a negação pura e simples de uma autoridade incômoda, confirmando nosso instintivo horror às hierarquias e permitindo tratar com familiaridade nossos governantes. A democracia do Brasil foi sempre um lamentável mal-entendido. (1987) Se a democracia brasileira nunca passou de um “mal-entendido”, qual era o modelo verdadeiramente democrático preconizado pelo autor? O autor não chega a propor uma “fórmula” política, mas apela a favor da constituição de condições sociais compatíveis com o exercício da democracia. Assim, a via democrática não passa, simplesmente, pelo ordenamento legal via democrática, não passa, simplesmente, pelo ordenamento legal das instituições, mas por mudanças, por reformas sociais mais amplas. Holanda (idem) analisa a realidade brasileira, ressaltando as peculiaridades de nossa estrutura social agrária e o poder dos grupos familiares. Segundo ele. (...) o grupo familiar torna-se tão poderoso e exigente, que sua sombra persegue os indivíduos mesmo fora do recinto doméstico (...). O resultado era predominarem, em toda a vida social, sentimentos próprios à comunidade doméstica, naturalmente particularista e antipolítica, uma invasão do público pelo privado, do Estado pela família. (1987, p. 50). A confusão entre as esferas pública e privada perpassa a história brasileira, uma vez que essas relações familiares, dos “chamados contatos primários, dos chamados laços de sangue e de coração”, forneceram o modelo obrigatório de qualquer composição social entre nós. Logo, há um predomínio constante das vontades particulares nas esferas públicas faltando “ordenação impessoal na vida do Estado autoritário” (1987)
- 130. Podemos afirmar que há inúmeros pontos convergentes na visão que Oliveira Viana e Sérgio Buarque de Holanda construíram da realidade brasileira. Gostaríamos de ressaltar a crença de ambos na incompatibilidade da democracia liberal no Brasil, tendo em vista a realidade social do nosso país, até por volta dos anos 30. Por caminhos opostos, os dois autores esforçaram- se em refletir sobre a formação da sociedade brasileira, criticando suas estruturas e as chamadas “ “soluções enganadoras”. Ambos propugnavam mudanças, Viana, pela via autoritária, e Sérgio Buarque de Holanda, pela via democrática, apelando à sensibilidade dos reformadores políticos para a criação de uma nova inconstitucionalidade social. Se ampliarmos esse debate para temáticas ligadas à formação do Estado nacional e às dificuldades da democracia, o professor de História tem possibilidades de mapear elementos sobre participação e cidadania na nossa história contemporânea. Florestan Fernandes, expoente da sociologia marxista e do pensamento brasileiro, enfrenta essas questões nos anos 60, analisando a tese da revolução burguesa no Brasil, sua emergência, seus caracteres estruturais e dinâmicos, seus limites e sua eficácia como processo histórico em nosso país. Fernandes discute a relação entre a transformação capitalista e dominação burguesa, nas condições históricas específicas dos países dependentes, os quais “excluem qualquer probabilidade de desenvolvimento de modelo democrático burguês”. Aqui, o que se concretiza “é uma forte dissociação pragmática entre democracia e capitalismo (...) ou uma forte associação entre capitalismo e autocracia” (1974, p. 292) Nesse sentido, Florestan Fernandes considera o regime democrático incompatível com o desenvolvimento capitalista dependente e periférico do tipo brasileiro. O autor condena o processo de modernização excludente, uma vez que está associado aos interesses burgueses e oligárquicos. O Estado brasileiro aparece como expressão dos interesses das elites, controlado pela iniciativa privada: Ele se abre, em um pólo, na direção de um capitalismo dirigido pelo estado e um outro na direção de um Estado autoritário. O Estado adquire estrutura e funções capitalistas, não para servir aos interesses “gerais” ou reais da nação (...) porém para satisfazer o consenso burguês, do qual se tornou instrumental e para dar viabilidade histórica ao desenvolvimento extremista. (1974, p.346, grifos meus) Em obras mais recentes, nos anos 80 e 90, Bolívar Lamounier (s.d) e Antônio Lavareda (1991), em trabalhos de pesquisa diferentes, concluem que as dificuldades enfrentadas pela democracia no Brasil não são decorrentes apenas da alta concentração de renda, mas também dos diversos obstáculos institucionais que garantem a estabilidade democrática, não permitindo que as crises desemboquem em retrocessos com soluções autoritárias. Além disso, o autor vê a necessidade de ampliação eleitoral e “definidos os resultados,
- 131. escolhidos os representantes, o jogo democrático requer a atenuação da incerteza em proveito da inteligibilidade, da eficácia e da consistência das ações governamentais” . Antônio Lavareda, após análise minuciosa do processo partidário-eleitoral no Brasil, vê inúmeras dificuldades para a consolidação do sistema partidário em nosso país. Considerando o declínio dos partidos um fenômeno partidário em nosso país. Considerando o declínio dos partidos um fenômeno mundial. O autor conclui que “ a mídia eletrônica se encarrega atualmente de passar uma esponja sobre os poucos incentivos à identificação partidária dos eleitores, personalizando em demasia a política, e instaurando a primazia absoluta do marketing eleitoral” (1991). o autor aponta as dificuldades para sedimentar um sistema partidário no final do século XX e adverte: “caso o Brasil não promova com urgência as mudanças necessárias nos mecanismos institucionais corre o risco de ingressar no século XXI carente de um sistema partidário sólido, penalizado por não ter cumprido no devido tempos essa tarefa do processo de desenvolvimento político” . Essa análise demonstra, mais uma vez, como obstáculos institucionais acrescidos às condições materiais de sobrevivência e à desigualdade de acesso dos indivíduos em relação ao saber e à informação dificultam a construção de uma democracia moderna no Brasil. Em que medida a história ensinada em nossas escolas prepara o cidadão para a ação política? Canivez: (...) não pode mais simplesmente consistir numa informação ou instrução que permita ao indivíduo, enquanto governado, ter conhecimento de seus direitos e deveres, para a eles conformar-se com o escrúpulo e inteligência. Deve fornecer-lhe, além dessa informação, uma educação que corresponda à sua posição de governante em potencial. Cidadania e democracia dependem, historicamente, relembrando Sérgio Buarque de Holanda (1987), da constituição de condições sociais compatíveis para seu exercício e isso não passa simplesmente pelo ordenamento legal das instituições, mas por mudanças sociais mais amplas, especialmente aquelas que garantam a todos, sem exclusão, o exercício do direito básico e universal de acesso à educação escolar. Sem o atendimento a esse direito, todos os demais estarão comprometidos, no contexto social e político do século Xxi. Portanto, educação, história e participação política são conceitos indissociáveis na construção de uma sociedade democrática. O ESTUDO DA HISTÓRIA LOCAL E A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES A história local requer um tipo de conhecimento diferente daquele focalizado no alto nível de desenvolvimento nacional e dá ao pesquisador uma ideia muito mais imediata do passado. Ele a encontra dobrando a esquina e descendo a
- 132. rua. Ele pode ouvir os seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas paredes, seguir suas pegadas nos campos. (Samuel 1989) Os Parâmetros Curriculares Nacionais reforçam essa preocupação: O ensino e a aprendizagem de História estão voltados, inicialmente, para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas. (Brasil/MEC/SEF 1997) As dificuldades no tratamento da história local e regional são também recorrentes na pesquisa historiográfica. Segundo Samuel (1989), apesar das tentativas e dos esforços, a história local continua “circunscrita a um grupo de entusiastas” e, “embora escrita como um trabalho de amor, é repetitiva e sem vida”. Segundo o autor, isso se deve à natureza dos documentos, que varia pouco de um lugar para outro e que, em geral, registra atos dos governos locais, denominada por ele de “tendência administrativa dos documentos”. Uma história local como uma entidade distinta e separada, fenômeno único, como um conjunto cultural com periodização própria. Como fugir a essas armadilhas? Segundo ele, “ao invés de considerar a localidade por si mesma como objeto de pesquisa, o historiador poderá escolher como ponto de partida algum elemento da vida que seja, por si só, limitado, tanto em tempo como em espaço, mas usado como uma janela para o mundo. Quanto ás fontes o autor defende a evidência oral como aquela capaz de fazer com que os estudos de história local escapem das falhas dos documentos, uma vez que a fonte oral é capaz de ampliar a compreensão do contexto, de revelar os silêncios e as omissões da documentação escrita, de produzir outras evidências, captar, registrar e preservar a memória viva. A incorporação das fontes orais possibilita despertar a curiosidade do historiador, acrescentar perspectivas diferentes, trazer à tona o “pulso da vida cotidiana, registrar os tremores mais raros dos eventos, acompanhar o ciclo das estações e mapear as rotinas semanais”. E essa proposta pedagógica requer do professor uma relação crítica com as concepções historiográficas e pedagógicas dominantes. Trata-se de assumir uma postura dialética que lhe permita captar e representar com seus alunos o movimento sócio-histórico e temporal das sociedades, as contradições, as especificidades, as particularidades, sem perder de vista a totalidade. A formação da consciência histórica pressupõe a compreensão do “eu” no “mundo”, do “universo”, unidade na diversidade, como dinâmica, movimento, transformação, história!
- 133. A INCORPORAÇÃO DE DIFERENTES FONTES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA Tornou-se prática recorrente na educação escolar, no ensino e na pesquisa desenvolvidos nas universidades, o uso de imagens, obras de ficção, artigos de jornais, filmes e programas de TV, no desenvolvimento de vários temas. Trata-se de uma opção metodológica que amplia o olhar do historiador, o campo de estudo, tornando o processo de transmissão e produção de conhecimentos interdisciplinar, dinâmico e flexível. As fronteiras disciplinares são questionadas; os saberes são religados e rearticulados em busca da inteligibilidade do real histórico. Esses processos requerem de nós, professores e pesquisadores, um aprofundamento de nossos conhecimentos acerca da constituição das diferentes linguagens, seus limites e suas possibilidades. Obras de ficção: Literatura O discurso histórico e o literário têm em comum o fato de ambos serem narrativos. O discurso histórico visa explicar o real por meio de um diálogo que se dá entre o historiador e os testemunhos, os documentos, que evidenciam o acontecido. Com base nesse diálogo o pesquisador explicita permanências. A obra literária não tem o compromisso, nem preocupação de explicar o real, nem tão pouco de comprovar os fatos. Trata-se de uma criação, um “teatro mental”, como diz Costa Lima (1986), o que, por definição, implica o afastamento do real. Segundo Sevcenko (1986), a literatura é, antes de mais nada, um produto artístico, porém com raízes no social. Cabe a nós, professores, muita sensibilidade no trabalho com o texto literário, pois é necessário respeitar os limites próprios do discurso, e, ao mesmo tempo, não confundir história com a ficção e aventura, ao tentar seu ensino mais prazeroso. Segundo Vieira, (...) é preciso estar atento às metáforas, às imagens., pois os recurso da linguagem são recurso históricos (...) estar atento ao modo como a linguagem foi produzida tentando responder por que as coisas estão representadas de uma determinada maneira, antes de se perguntar o que está representado. Tema: Moradia. Séries: Educação infantil, 1ª e 2ª séries do ensino fundamental. Objetivos: • Possibilitar a identificação de diferentes tipos de moradia existentes no nosso meio social;
- 134. • Discutir a necessidade de moradias e as dificuldades das pessoas em consegui-las, bem como as formas cooperativas que podem facilitar esse processo no Brasil. Introdução: Foi realizada uma conversa com os alunos sobre o tema. Em seguida eles foram motivados, ouvindo e interpretando a canção “A casa” de Vinicius de Moraes, interpretada pelo conjunto Boca Livre, parte do disco Arca de Noé: “A casa” Vinicius de Moraes Era uma casa Muito engraçada Não tinha teto Não tinha nada Não se podia Entrar nela não Porque na casa Não tinha chão Ninguém podia Dormir na rede Porque na casa Não tinha parede Ninguém podia Fazer pipi Porque penico Não tinha ali Mas era feita Com muito esmero Na rua dos bobos Número zero. O tema foi problematizado com base no jogo lúdico da letra e do ritmo da canção. Desenvolvimento:
- 135. Na sequência, os alunos representaram a casa da canção por meio de desenhos me foram motivados de uma moradia e o endereço de cada um. Foram exploradas as representações e em seguida eles identificaram e discutiram os diferentes tipos de lugares (rua, bairro, fazenda) e moradias onde habitavam. Apresentamos fotografias, gravuras e painéis com diferentes tipos de moradias, relacionaram os tipos de moradia às diferenças sociais, econômicas e culturais, por exemplo, as habitações indígenas, as favelas, os acampamentos etc. Situaram a questão da falta de moradia no lugar onde vivem, foram desafiados a pensar por que nem todos têm moradia e em seguida ouviram a história infantil: Quem casa quer casa, de Roberto Duarte e Ana Raquel, da Editora Lê. Foram apresentadas ilustrações do livro e reproduções em cartazes. Interpretamos a história com eles, levantando questões sobre o seu título, seus autores, seus personagens... Deixamos que cada um falasse livremente da história. Por que os autores dizem “ Quem casa quer casa”? O que é necessário para construir uma casa? Quais são as principais etapas da construção de uma casa? Quais são os bichos arquitetos? O que faz o arquiteto? O que é uma planta? Por que é importante uma planta? O que vocês entenderam por mutirão? O que vocês acham que podemos fazer, no Brasil, pára ajudar as pessoas a conseguir moradias dignas? O que vocês mudariam na história? Depois da discussão, foram confeccionados murais com desenhos e pinturas e uma dramatização. Em algumas turmas foram construídas frases ou redações com as conclusões do trabalho. A planificação do teatro escolar A organização do teatro deve ser articulada à extensão extraclasse das disciplinas de Literatura e História. Mobilizando grupos de estudantes amadores da arte teatral, o teatro escolar exige um quadro de auxiliares-técnicos indispensáveis (ensaiadores, coreógrafos e cenotécnicos) selecionados fora do corpo discente. O objetivo fundamental é a cooperação. • O elenco. Não é difícil a seleção do corpo de atores amadores entre os educandos.é necessários prepará-lo para a interpretação do texto, o que pode exigir a organização de breves cursos de arte de representar. O ator não se improvisa. Os elencos deverão operar fora do horário escolar. • O repertório. Tendo em vista as disciplinas de Literatura e História, as obras dramáticas selecionadas devem ser de preferência obras de indiscutível valor literário e de tema histórico. Nessa seleção, é indispensável a assistência técnica dos professores de Literatura e História. • A organização.
- 136. O teatro escolar implica não só numa organização especial como ainda numa indispensável ajuda financeira de administração escolar financiar todas essas despesas que, na verdade, não são supérfluas. E tudo isso deve ser caráter permanente e não esporádico, como em gral se observa em nossas Escolas Secundárias. POEMAS E CRÔNICAS Ah! - quem escreverá a história do que poderia ter sido? Será essa se alguém a escrever, A verdadeira história da humanidade Fernando Pessoa A matéria do poeta, assim como o historiador, é a história humana que se desenrola nos diversos espaços de nossa vida. A poesia, assim como a história, não pode ser traição à vida. Poetas e historiadores cantam e contam a experiência humana, especialmente daqueles que não têm voz. História e poesia na sala de aula são manifestações da vida, da existência humana. Uma não pode ser alheia à outra. Proposta de trabalho Leitura do poema “Canto mineral” Minas Gerais minerais minas de minas demais, de menos? minas exploradas no duplo, no múltiplo sem sentido minas esgotadas a suor e ais, minas de mil e uma noite de presas
- 137. do fisco, do fausto da farra; do fim (...) (Carlos Drumond de Andrade 2000) Atividades desenvolvidas: Vamos reler o poema e conversar? Assim, vamos revendo a história de Minas... 1- Sobre Minas a) Por que o poeta fala em “Minas Gerais/minerais”/ b) Por que as minas são exploradas “do duplo, no múltiplo/sem sentido”? Quais os sentidos da palavra “exploradas”? c) “Minas esgotadas/a suor e ais”. De quem seriam esse suor e esses ais? d) Minas presas “ do fisco, do fausto,/da farra;do fim”. Procure o significado das palavras “fisco” e “fausto”. Como você entendeu esses versos? 2- A luta contra o fisco estimulou o movimento da conjuração mineira. Vamos pesquisar um pouco mais sobre esse movimento? 3- Na sua opinião, por que Drumond termina o poema com a palavra”fim”? o que chegou ao fim: o poema ou...? como seria Minas depois desse fim? 4- Vamos continuar, à nossa maneira, o poema “Canto mineral”? cada um escreve o seu poema sobre Minas depois desse fim, ou sobre Minas de hoje. Aceitam esse desafio: Filmes O curta-metragem Ilha das Flores, do cineasta gaúcho Jorge Furtado (1988), constitui excelente fonte de pesquisa, possível de ser utilizada em múltiplos temas e situações. O documentário tem duração de 15 minutos, em cores com narração clara, objetiva e um jogo rápido de imagens e conceitos, montagem e roteiro cuidadosos, provocando a degradação social e ambiental das grandes cidades do Brasil. Relato de experiência
- 138. O objetivo do trabalho era introduzir o estudo da temática “ A organização do espaço no sistema econômico capitalista” , para o que foram selecionados alguns materiais (textos, mapas, gravuras), além do filme. Inicialmente foi discutido com os alunos o tema regionalização do espaço mundial, enfatizando os diversos critérios usados pelos geógrafos para regionalizar o mundo. Posteriormente, introduzimos o estudo do processo de organização do espaço na sociedade capitalista. Nessa unidade buscamos refletir sobre como o espaço é organizado, produzido e pensado, partindo das relações sociais de produção no capitalismo. Trata-se, pois, de um pré-requisito para o estudo das demais temáticas do programa, centradas no estudo da geografia das Américas. • Introdução Inicialmente foi feita uma contextualização dos conteúdos e serem estudados, relacionando-os à vida, às experiências dos alunos, deixando claras a importância e a razão de estudá-los. Alunos e professores se prepararam, nessa fase, para alcançar o nosso objetivo central: entender de que forma o homem transforma o espaço na sociedade capitalista e como cada um de nós participa nesse processo. • Desenvolvimento Apresentamos aos alunos o objetivo da projeção do filme e alguns pontos que deveriam ser destacados no trabalho. Fornecemos os dados gerais do filme, tais como: autor e diretor, da data de produção e lançamento, duração, localizações no mapa da região focalizada etc. foram também abordadas as características próprias de um filme-documentário de curta duração. Para que a discussão do filme ocorresse de forma mais sistematizada, foi distribuído um roteiro com questões abertas para os alunos responderem ao final da sessão. Após isso, passamos à desmontagem do filme, seguindo as questões do roteiro e as respostas, as interpretações e os questionamentos próprios dos alunos. Procuramos relacionar as informações do filme com o levantamento feito inicialmente sobre as características gerais da sociedade capitalista. ESPAÇO SOCIAL E HISTÓRICO O que situa os homens abaixo dos animais na disputa pelo lixo das grandes cidades? Essa provocação feita pelo documentário nos remeteu a uma reflexão profunda sobre a forma de organização, uso e apropriação do espaço e dos frutos do trabalho do homem na sociedade capitalista. Alunos e professora, partindo da realidade brasileira concreta e de bibliografia específica, puderam desenvolver conceitos básicos para a análise da dinâmica da produção do espaço e da história na sociedade capitalista. • Avaliação
- 139. Com base em um amplo debate das inúmeras questões levantadas pelo documentário, relacionando-as com a situação geral da miséria e fome vivenciada por nós no Brasil. E na análise de textos de apoio, foi possível a produção de um texto, sistematizando os conceitos desenvolvidos e ampliando nosso entendimento de como o espaço social é (re)construído historicamente pelos homens, de diferentes formas e em diferentes épocas. Canções As experiências vividas, as novas referências vividas, as novas referências teóricas e culturais nos conduziram ao aprofundamento da discussão metodológica, à seleção de fontes, à investigação da história da MPB com o objetivo de pensar propostas de trabalho, incorporando a linguagem musical no processo de ensino e aprendizagem. A sequência do trabalho nos permitiu orientar trabalhos de pesquisa nos níveis de iniciação científica e mestrado. Referências fonográficas Unidade I As canções que se apresentam para o estudo desta unidade têm a característica comum de serem composições marcadas pela ditadura, principalmente no que diz respeito às décadas de 1930 e 1940. Muitas vezes a produção musical se relacionava ao poder político, como é o caso do trabalhismo do Estado Novo: antes se exaltava a “malandragem”, depois, por ordem do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), o trabalho foi enaltecido. É também desse período o chamado ufanismo brasileiro, época em que foi composta a canção “Aquarela do Brasil”, talvez a mais fiel expressão desse sentimento. No entanto, outras canções mais recentes se reportam a essa época, como as da “Ópera do malandro”, com composições de Chico Buarque de Holanda, da trilha sonora de uma peça teatral do mesmo nome, cuja história se passa no Brasil, mais especificamente no Rio de Janeiro, na época do estado Novo. Unidade II – As décadas de 1960 e 1970 No período histórico que compreende essas décadas, encontram-se as marcas do militarismo e da repressão à produção musical com exílios, atos institucionais etc., o que, no entanto, não impediu que se criassem belíssimas canções com temáticas histórico-político-sociais. O contexto de reorganização dos movimentos serviu de inspiração para a criação de peças musicais. Unidade III – A década de 1980 Com a “abertura política” e a explosão do sucesso das bandas de rock, tem-se nessa década, um farto elenco de canções que denunciam, claramente, o que se passa no período. Registra-se também a esperança do povo brasileiro, o sonho de com a Nova República e a frustração em ver o sonho acabado. Inclusive nessa década o Ministério
- 140. da Justiça autorizou a gravação do “Hino nacional brasileiro” por Fafá de Belém, que foi uma das porta-vozes e a musa da campanha pelas eleições diretas. Unidade IV – o Brasil na década de 1990 Existe um rico elenco de canções para debater os temas desta unidade, principalmente por se tratar de fatos atuais. São canções que abordam de maneira bastante aguçada e temática política, econômica e social da atualidade, permitindo desse modo profundas análises e discussões. São propostas as seguintes canções: ANTUNES, Arnaldo e BRITO, Sérgio (1986).”Porrada” Titãs – Cabeça de dinossauro, ANTUNES, Arnaldo;FROMER, Marcelo e BRITO, Sérgio (1989) “Comida”. Marisa Monte – Marisa Monte. BELLOTO, Toni (1986) “Polícia”. Titãs – Cabeça de dinossauro. BOSCO, João; SALOMÃO, Waly e CÍCERO, Antônio (1990). Holofotes” Gal Costa – Plural. BRANDÃO, Arnaldo e CAZUZA (1989). “O tempo não para”. Cazuza – O tempo não para. Unidade V – 500 anos de América Latina No que tange à temática latino-americana, há composições que tratam do imperialismo e da independência, Ana qual são mostradas as lutas e resistências do povo da América Latina, bem como a integração do Brasil no continente latino- americano. Ao lado dessas composições encontram-se também peças folclóricas que mostram a cultura latina. LORCA, Garcia e PACHÓN, Ricardo (1981). “La leyenda del tiempo”. Ivan Lins – Fagner – Traduzir-se. Participação especial de Cameron de La Isla. PARRA, Violeta (1976). “ Gracias a La vida”. Elis Regina – Falso brilhante. YPANQUI, A. (1976. “ Los hermanos”. Elis Regina – Falso Brilhante Unidade VI – Os índios A questão indígena se constitui num tema bastante questionado e crítico em composições populares, dede o extermínio até as próprias relações das comunidades indígenas. São composições que tratam o índio como sujeito presente na sociedade, criador de sua própria cultura. Sugerimos as seguintes canções para esta unidade: ÂNGELO, Nelson e BRANT, Fernando (1977). “ Canoa, canoa”. Simone – Face. CANTUÁRIA, Vinícius, “ Filho das Índias”. TAVARES, Bráulio e FUBA, “ A volta dos trovões”; VELOSO, Caetano, “um índio (texto)(1986) Elba Ramalho – Elba Ramalho.
- 141. FLORES,J.A e GUERREIRO, M.O. Versão: FORTUNA, José (1979).” Índia”. Gal Costa – Gal tropical. Unidade VI – A mulher brasileira A questão da mulher e todos os seus entraves têm seu registro de formas diferenciadas na música, permitindo ricas discussões e análises acerca da situação e da condição feminina na sociedade. Para esta unidade tem-se a seleção das seguintes canções: BATISTA, Otacílio e RAMALHO, Zé (1982)”Mulher nova, bonita e carinhosa faz o homem gemer sem sentir dor”. Amarelinha – Mulher nova, bonita e carinhosa faz o homem gemer sem sentir dor. BOSCO, João e BLANC, Aldir e EMÌLIO, Paulo (1983). “Coisa feita”. Simone – Delírios e delícias. BUARQUE, Chico (1978). “Folhetim”. Gal Costa – Água viva. ________ (1979a). “Geni e o zepelim”. Chico Buarque – Ópera do malandro. ________ (1976b). “Uma canção desnaturada”. Chico Buarque e Marlene – Ópera do malandro. ________ (1979c). “ O casamento dos pequeno-burgueses”. Chico Buarque e Alcione – Ópera do malandro. Unidade VIII – O negro brasileiro Canções que abordam a discriminação e a negritude dão vazão a análises a respeito da inserção do negro no contexto histórico-social brasileiro e todas as suas implicações, sejam culturais, sociais ou econômicas. Sugerem-se para esta unidade as seguintes canções: GUIMARÃES, Marco Antônio e NASCIMENTO, Milton (1986)”lágrimas do sul”. Milton nascimento – A Barca dos amantes. LENINE(1990). “O quilombo”. Selma Reis – Selma Reis. Unidade IX “A música, em si, já se constitui numa manifestação popular, e nesta unidade deve-se partir para análises de manifestações populares que encontram eco direto em composições musicais, possibilitando a percepção de “jogos” e” danças” que se dissimulam ou se escondem nas manifestações do povo. As seguintes músicas são indicadas para esta temática: BOSCO, João e BLANC, Aldir (1974). “Fantasia”. Simone – Quatro paredes.
- 142. BROWN, Carlinhos (1990). “Zanzando”. Gal Costa – Plural. GOL DA VITÓRIA NO TIR (GRAVADO POR LUCUTOR da Rádio Bandeirantes) (1980). Documentos sonoros – Nosso século HIME, Francis e Buarque, Chico (1984). “Vai passar”. Chico Buarque – Chico Buarque. MOREIRA, Moraes e SILVA, Abel (1981). “Festa do interior”. Gal Costa – Fantasia. TRISTEZA, Niltinho; JÓIA, Preto, “O amanhã” (1990). Simone – Liberdade, liberdade”; SÉRGIO, João, “o amanhã” (1990). Simone – Liberdade. Dez anos depois de concluída a pesquisa, o patrimônio da MPB foi ampliado e renovado - novas canções, novos compositores e novas gravadoras surgiram no mercado - e ultrapassa fronteiras espaço-temporais, e surge carregada de propostas e ensinamentos. Cabe a nós, professores, dialogar com essas fontes com sensibilidade, emoção e crítica, respeitando os limites e as fronteiras discursivas próprios de cada linguagem. A IMPRENSA PERIÓDICA Durante muito tempo, várias formas de registro da experiência humana foram ignoradas pelos historiadores – dentre elas a imprensa. Com o passar do tempo, o avanço tecnológico tornou a imprensa periódica em dos principais meios de (in)formação dos povos. Pesquisadores, professores e alunos estão mergulhados, hoje, num elevado nível de informação proveniente do mundo inteiro, transmitida por poderosos aparelhos de comunicação de massa. Assim, no atual contexto, não pé mais possível uma atitude de omissão, negação ou mesmo de desprezo por parte do professor em relação à imprensa periódica. A ele cabe o papel de decodificador de mensagens e informações, incorporando-as ao processo de ensino e aprendizagem, no dia a dia da sala de aula. Isso nos remete a algumas reflexões, especialmente à relação imprensa/fato ou acontecimento/notícia ou informação. Começando pela imprensa, é necessário levarmos em conta seu “lugar social”, sua inserção e o papel das empresas de comunicação de massa na sociedade globalizada. Como produto de empresas que têm propostas político-sociais definidas, linhas, padrões ou receitas, a imprensa, ao informar, revela também a existência de um não dito. O fato ou acontecimento é testemunhado, retrabalhado, transformado em notícias ou informações de acordo com as linhas ou interesse de quem tem o poder de produzi-lo e vendê-lo à população. Pretende-se sempre atribuir foros de verdade às informações, porém, com sua linguagem própria, a imprensa explica o real de forma limitada e fragmentada. A informação, como toda mercadoria, surge coisificada, caso em que nem o produtor (emissor) nem o receptor (consumidor) se reconhecem na mensagem veiculada. Ela traz em si uma série de explicações e é consumida pelos leitores, mas não é assimilada ativamente, pois só tem valor no momento em que surge e, como toda mercadoria cultural, se esgota, rapidamente, não permitindo um processo de assimilação. Nesse sentido, como o pesquisador e o professor de história podem lidar com ela, já que é o “trampolim” para o real?
- 143. Nesse caso, não se trata de leitores comuns, consumidores de jornais diários. É necessário ter um olhar crítico, e não deixar que esse seja ofuscado, para que seja possível penetrar no campo inacessível ao leitor comum e até mesmo aos jornalistas. É necessário estar atento aos padrões de notícias, aos preconceitos, às omissões e também às ênfases. Trata-se de decodificar uma linguagem que com frequência diária chega às massas como testemunha ocular do real, do acontecimento. Mas, como toda representação, a imprensa também cria imagens do real: seletivas, limitadas, fragmentadas e, ao mesmo tempo, carregadas de pistas e dados que facilitam a busca de explicação da realidade. A imprensa fornece materiais provenientes de diversas fontes, possibilitando, por exemplo, a análise de pontos de vista de diversos autores, especialistas e testemunhas da história. Permite aquisições de dados específicos sobre diversos aspectos da realidade e a reconstituição histórica de fatos, sobretudo do nosso passado recente. Apresenta imagens fotográficas, charges, histórias em quadrinhos, crônicas, mapas, poesia, canções e dossiês sobre diversos assuntos que constituem objetos do ensino de história. Inúmeras experiências apontam o valor didático da imprensa para a formação dos jovens. Em todas as áreas do currículo escolar é possível desenvolver atividades interdisciplinares que favorecem a formação de leitores críticos, o debate e o estudo da história, sobretudo da história imediata. Sobre isso é importante ressaltar que cresceu, nos últimos anos, o interesse das pesquisas historiográficas pelo redimensionamento das relações passado/presente. História imediata para alguns, história do presente para outros é que importa é que existe hoje um reconhecimento da necessidade de romper a concepção que separa rigidamente o presente do passado. Le Goff (1984) defende a conquista da história imediata pela história pela história nova, pois acredita ser um campo possível para a busca de uma história total. Jean Lacoutre (1990) associa a importância da história imediata ao modo de visa das sociedades atuais e ao papel exercido pelos meios de comunicação da massa. Segundo ele, vivemos numa sociedade que exige informações e que por sua vez tem direito a uma inteligibilidade da história próxima. Para Chesneaux (1977), a história imediata deve ser um caminho para o estudo dos movimentos políticos, dados a vivência e o envolvimento dos historiadores nos processos de lutas e as disponibilidades de fontes, rejeitando sua transformação em mera mercadoria. Assim, para Silvia (1987), o historiador – o professor- não aparece como intérprete que fala em nome da objetividade, mas como um agente da historicidade que, inevitavelmente, também se interpreta. Portanto, acreditamos que o professor de história, ao incorporar em sua prática pedagógica a releitura da imprensa periódica, articula saberes e possibilita a formação da e para a cidadania. DOCUMENTOS Knauss –(...) o professor deverá estabelecer um problema que estará articulado com fontes de seu conhecimento. Isso requer pesquisa docente de ordem bibliográfica,
- 144. mas igualmente de identificação de corpus documentais apropriados. Não só a atividade discente e a sala de aula se tornam lugar de exercício para pesquisa, mas igualmente o professor se vê envolvido na tarefa de investigador, voltado para o exercício didático, rompendo a lógica normatizadora autoritária. (1996) A problematização no processo de ensino poderá ocorrer a partir de uma fonte escrita, icnográfica, de uma obra inspiradora, de um problema emergente no social, de uma situação cotidiana, enfim, diversos pontos de partida poderão nos conduzir a um conjunto de testemunhos de época que possibilite a exploração de temas significativos para a formação do aluno. Uma vez selecionados os documentos. 1. Situar o documento no contexto em que foi produzido, por meio de perguntas como: Quem produziu? Quando? Onde? Em que condições? Como está publicado? 2. Criar diversas atividades de leitura e compreensão dos textos, possibilitando ao aluno questionar as fontes, confrontá-las, estabelecer um diálogo crítico entre as concepções prévias, os conhecimentos históricos anteriormente adquiridos, as indagações e os textos. 3. Orientar a produção de conhecimentos, sugerindo formas, linguagens, construções discursivas que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem e a compreensão da história como construção. MUSEUS Segundo o Conselho Internacional de Museus. (...) museu PE uma instituição permanente, sem finalidade lucrativa, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento. É uma instituição aberta ao público, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exibe evidências materiais do homem e de seu ambiente, para fins de pesquisa, educação e lazer Fica evidenciado nessa definição o papel educativo dos museus, numa perspectiva mais ampla, na medida em que preserva, transmite, comunica, possibilita interações entre diferentes fontes e formas de conhecimento suscitam questionamentos, desperta curiosidade e o desenvolvimento da criticidade – elementos fundamentais para a formação da consciência histórica. Nos textos acadêmicos e nos materiais de divulgação podemos encontrar diferentes sugestões, relatos de experiências bem-sucedidas, problemas e questionamentos sobre as relações escola-museu e, especificamente, como ensinar e aprender história em museus. CONSIDERAÇÕES FINAIS
- 145. O professor, ao diversificar as fontes e dinamizar a prática de ensino, democratiza o acesso ao saber, possibilita o confronto e o debate de diferentes visões, estimula a incorporação e o estudo da complexidade da cultura e da experiência histórica. Nessa perspectiva, as propostas de mudanças devem vir acompanhadas de uma melhoria significativa nas condições de trabalho e de uma mudança pedagógica na formação inicial e continuada do professor. Como sabemos, a formação se dá ao longo da história de vida dos sujeitos, nos diversos tempos e espaços e, sobretudo, na ação, na experiência do trabalho docente. É na ação que os saberes do professor são mobilizados, reconstruídos e assumem diferentes significados. Isso requer sensibilidade, postura crítica, reflexão permanente sobre nossas ações sobre o cotidiano escolar, no sentido de rever nossos saberes e nossas práticas. Cultivar uma postura reflexiva evita que os próprios docentes cultivem atitudes e preconceitos que desvalorizem a experiência de grupos sociais, étnicos ou religiosos. Possibilita cultivar atitudes de tolerância e respeito à diversidade e de crítica à desigualdade. Ao longo da minha trajetória docente, este foi meu maior desafio: fazer história como uma disciplina fundamentalmente formativa, que nos ajude a compreender e intervir no mundo. O desafio não terminou. É uma construção permanente, por acreditarmos que é na vida humana, na educação e na história que aprendemos, permanentemente a ser e a viver. É na travessia, como nos ensina Guimarães Rosa, no caminhar, que os diversos campos do saber se entrelaça,, intervindo, transmitindo, constituindo o pensamento, formando seres humanos, sujeitos históricos. Na história vivida e compartilhada reinventamos nossos caminhos... QUESTÕES: Leia Atentamente a letra A Fábrica, da Legião Urbana e responda: as questões de números 01 a 03: Nosso dia vai chegar, Teremos nossa vez. Não é pedir demais: Quero justiça, Quero trabalhar em paz. Não é muito o que lhe peço - Eu quero um trabalho honesto Em vez de escravidão. Deve haver algum lugar Onde o mais forte Não consegue escravizar Quem não tem chance.
- 146. De onde vem a indiferença Temperada a ferro e fogo? Quem guarda os portões da fábrica? O céu já foi azul, mas agora é cinza O que era verde aqui já não existe mais. Quem me dera acreditar Que não acontece nada de tanto brincar com fogo, Que venha o fogo então. Esse ar deixou minha vista cansada. 1. Os PCNs de história apresentam como um dos objetivos da disciplina, no ensino fundamental, o desenvolvimento da capacidade de: “valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as desigualdades”. a) usando a discografia nacional, o aluno, através da análise da letra saberá descrever as diferenças sociais solicitadas pelos PCNs; b) Com a “abertura política” e a explosão do sucesso das bandas de rock, tem-se nessa década, um farto elenco de canções que denunciam, claramente, o que se passa no período. Registra-se também a esperança do povo brasileiro, o sonho de com a Nova República e a frustração em ver o sonho acabado. c) As experiências vividas, as novas referências vividas, as novas referências teóricas e culturais nos conduziram ao aprofundamento da discussão metodológica, à seleção de fontes, à investigação da história da MPB com o objetivo de pensar propostas de trabalho, incorporando a linguagem musical no processo de ensino e aprendizagem; d) O ensino e a aprendizagem de História estão voltados, inicialmente, para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas. (Brasil/MEC/SEF 1997); e) salientando-se que a música é uma fonte histórica, podemos dizer que todas as alternativas estão corretas. 2. Não é muito o que lhe peço Eu quero um trabalho honesto Em vez de escravidão.
- 147. Neste trecho, podemos afirmar que: a) A partir da revolução industrial, a organização do trabalho no interior das fábricas, em nome da eficácia e da produtividade, passou a se ocupar com a disciplinarização e o controle, visando construir um trabalhador dócil, submisso e útil aos interesses do capital. Para aumentar a produtividade era necessário eliminar todas as formas de resistência por parte dos trabalhadores. b) A organização do trabalho no interior das fábricas passou para as mãos dos operários, derrubando a disciplinarização dos patrões c) O texto pede trabalho e não escravidão. Podemos assim dizer que os patrões, a qualquer custo, sempre tem a visão do trabalhador como escravo d) Somente a alternativa b está correta e) n.d.a. 3. O céu já foi azul, mas agora é cinza O que era verde aqui já não existe mais. Quem me dera acreditar Que não acontece nada de tanto brincar com fogo, Que venha o fogo então. Lendo a estrofe acima e pensando no “por que somos professores de história?” afirmamos que, a citação da autora que traduz essa resposta é: a) Knauss: (...) o professor deverá estabelecer um problema que estará articulado com fontes de seu conhecimento. Isso requer pesquisa docente de ordem bibliográfica, mas igualmente de identificação de corpus documentais apropriados. Não só a atividade discente e a sala de aula se tornam lugar de exercício para pesquisa, mas igualmente o professor se vê envolvido na tarefa de investigador, voltado para o exercício didático, rompendo a lógica normatizadora autoritária. (1996); b) Segundo Selva: (...) Nesse novo contexto escolar, o professor é um profissional que domina não apenas os métodos de construção do conhecimento, mas um processo de ensino e aprendizagem. Assim, o saber docente é um saber plural, proveniente de diversas fontes, adquirido ao longo do tempo, nos diferentes espaços de vida e de formação. É, basicamente, constituído pelos conhecimentos específicos ou área de formação (por exemplo, história, geografia, ciências, pedagogia, magistério etc.), os saberes curriculares, os saberes pedagógicos e os saberes da experiência.
- 148. c) Segundo Tardif (2000, p.15): (...) quer se trate de uma aula ou do programa a ser ministrado durante o ano inteiro, percebe-se que o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades, porque sua ação é orientada por diferentes objetivos emocionais ligados à motivação dos alunos, objetivos sociais ligados à disciplina e à gestão da turma, objetivos cognitivos ligados à aprendizagem da matéria ensinada, objetivos coletivos ligados ao projeto educacional da escola etc. I. Todas estão corretas; II. Somente a C está correta; III. Todas estão erradas, pois somente a B cita a autora. 4. (...) O trabalho com projetos de pesquisa em história propicia a educação para a cidadania. Trata-se de um a metodologia democrática, que parte dos sujeitos e é planejada, constituída e avaliada pelos sujeitos históricos do processo de ensino: alunos e professores. Quais são, respectivamente, as fases de elaboração de um projeto citado por Selva Fonseca? a) Justificativa – objetivo geral – objetivo específico – metodologia –avaliação b) Justificativa – objetivo geral – custo – avaliação c) Objetivo geral – objetivo especifico – metodologia e cronograma – custos – avaliação d) Justificativa – Objetivo Geral – Objetivo Específico – Metodologia e cronograma – custos – avaliação e) N.d.a. 5. No poema “Mãos Dadas”, Drumond cita, com propriedade, um dos fundamentos da História Nova (...) O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens presentes, a vida presente.
- 149. a) A história nova preocupa-se também com os acontecimentos do cotidiano da vida humana. b) a história nova não estuda apenas os fatos passados apresentados de forma linear, mas a história nos diversos ritmos, tempos e espaços. c) A história Nova reconhece que há várias formas de marcar e viver o tempo. d) Os vários tempos convivem e o homem usa vários calendários e) todas as alternativas estão corretas e se completam GABARITO: 1. E 2. A 3. III 4. D 5. E 8. FONSECA, Selva G. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas: Papirus, 2005. INTRODUÇÃO A autora trata de questões práticas, vivenciada na sua experiência profissional, desenvolvidas no chão das escolas em Minas Gerais e São Paulo. Ao se encontrar uma realidade na qual pais, alunos e muitos professores encaravam História que lhes aparecia como algo totalmente externo à vida deles, que não lhes dizia respeito, para muitos, história não servia para nada e não devia existir no currículo. A história com uma visão positivista, de um passado morto e de se enaltecer vultos e personagens e favorecendo a dominação pelo governo e este tinha a História como uma forte aliada do sistema vigente. A partir dessas observações a autora narra o seu espanto ao se deparar com a História produzida no meio acadêmico e aquela trabalhada por ela em sala de aula. Analisa os caminhos pelos quais passa a História em nível de ensino fundamental no interior do projeto de educação institucional e nos fazeres autônomos dos professores e alunos, articuladamente com as mudanças ocorridas no âmbito do espaço acadêmico e da indústria cultural brasileira. A investigação centra-se em apreender e analisar a configuração da História emergente das mudanças ocorridas; sobretudo nas
- 150. experiências de reformas curriculares realizadas nos estados de São Paulo e Minas Gerais. O trabalho está dividido em quatro capítulos. No primeiro, uma reflexão sobre as mudanças ocorridas com a História no seio da política educacional brasileira nas duas últimas décadas. No segundo capítulo, análise de como se configura a História a ser ensinada por meio dos guias curriculares de São Paulo e Minas Gerais, elaborados pela Secretaria de Estado da Educação em decorrência da Reforma Educacional de 1971. O terceiro mostra dimensões das mudanças ocorridas nos anos 80, através das novas propostas curriculares de São Paulo e Minas Gerais. No quarto capítulo, o papel das Universidades através das relações estabelecidas entre elas e o ensino fundamental. Na historiografia atual, o trabalho com o período recente, tem sido algo de muita polêmica entre historiadores. Apesar das grandes discussões pedagógicas e uma proliferação de estudos e debates a cerca do ensino da História, um cenário tradicional ainda persiste baseado na tradição positivista definindo a História como estudo do passado morto, dissociado do presente, desta forma, o estudo da história torna–se algo incompreensível para a sociedade, quando já é definitivamente passado. História imediata ou História do presente, o que importa é que existe hoje um reconhecimento de alguns setores historiográficos da necessidade de romper com esta concepção que separa rigidamente o passado do presente e condena os estudos que se voltam para o passado recente. Desde os gregos as ações históricas do tempo presente estiverem no centro das preocupações destes pensadores. Esta obra constitui-se numa possibilidade de recuperação, registro e interpretação de experiências de constituição/reconstituição do conhecimento histórico em condições históricas específicas em nosso passado recente. CAPÍTULO 1 A HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA CONSIDERAÇÕES Brasil, início dos anos 90. O jornal Folha de São Paulo, os editoriais dos primeiros meses de 1990 anunciam o estado e um que se encontra a educação no país. “COLAPSO EDUCACIONAL” é o título de um dos primeiros editoriais do ano, analisando a educação e conclamando parcelas da classe média – designadas pelo jornal como “camadas sociais com maior poder reivindicação”, às quais está se tornando mais difícil o acesso a escolas particulares – a fazerem uso da escola pública e pressionarem o Estado em favor do ensino público. Em janeiro, o jornal insiste: o “Colapso educacional” não pode continuar. Posteriormente, de posse dos dados de uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas, o jornal avalia o quadro como “Barbárie Educacional”. O conteúdo destes editoriais e das análises de educadores e de representantes da sociedade caminha no sentido de alertar a sociedade para os graves problemas no setor educacional.
- 151. Alguns discursos são reveladores das classes dominantes neste país: o desenvolvimento econômico e tecnológico do país depende de um projeto educacional, caso contrário estará comprometido devido ao baixo nível de qualificação da sociedade. Outros discursos revelam preocupações com a formação da cidadania e com a justiça social e do direito de todos à educação pública. Um relatório do Banco Mundial, “reprova” o sistema de ensino do país. Segundo este relatório, de 1970 a 1987 houve um crescimento do número de vagas, na rede pública de 2º grau, Neste mesmo período a taxa de evasão cresceu de 4,48% para 24,19%. Em 1987, apenas 37% da população de 16 a 18 anos se encontrava matriculada no ensino de 2º grau. E neste mesmo ano o total de jovens de 7 a 14 anos que se encontrava fora da escola era de 4,3 milhões. As taxas de analfabetismo são igualmente elevadas. Dados do IBGE, de 1989, indicam uma porcentagem de 20,1% de analfabetos, entre pessoas de mais de 7 anos. O Brasil é um dos países, segundo dados do Banco Mundial, que menos investe em educação, aplicando apenas 3,6% do Produto Interno Bruto, enquanto outros países capitalistas empregam em torno de 6% e 8% do PIB. O papel da educação assim como as metas para o setor, estabelecidas pelo Estado Brasileiro a partir de 1964, estiveram estritamente vinculados ao ideário de segurança nacional e de desenvolvimento econômico. Um exemplo foi, antes de 1964, o projeto do IPES - Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais, órgão representativo do empresariado com grande influência nos governos posteriores. Maria Inês S. Souza, analisando esta proposta concluiu que a educação é vista como “um instrumento a serviço do desenvolvimento econômico” e deveriam estar em consonância com as medidas econômicas e políticas. Nesse sentido, a partir daí, o Estado passa a diminuir sucessivamente os investimentos no setor educacional. Em contrapartida, a rede de ensino privado cresce em todo o país, especialmente no ensino superior. A mesma tendência ocorreu com o ensino de 2º grau, chegando a responder por 41% das matrículas em 1982, basicamente nos cursos preparatórios para as universidades e cursos profissionalizantes noturnos. No final de 1983, o Congresso Nacional aprovou uma Emenda Constitucional, a partir da qual a União fica obrigada a aplicar nunca menos que 12% da receita de impostos no ensino, e os Estados e Municípios igualmente, 25% no mínimo. Desde meados dos anos 70, o aumento das verbas públicas para o ensino constitui-se uma das principais bandeiras de luta dos educadores brasileiros. No seu artigo 212, a atual Constituição Federal estabeleceu que a União aplicará nunca menos de 18%, e os Estados e Municípios, 25% no mínimo, da arrecadação de impostos no setor educacional. Entretanto, em seu artigo 213, fica assegurada a aplicação destes recursos públicos não só nas escolas públicas, mas também em escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que “comprovem finalidade não-lucrativa”. A L.D.B., sancionada em dezembro de 1961 (Lei nº 4024), após 13 anos de debates, especialmente sobre a escola pública e a privada, representou uma vitória dos empresários da educação e dos representantes religiosos da Igreja Católica. A partir daí, estes setores passam a dominar os Conselhos de Educação, consultores e executores das diretrizes educacionais. Assim, a concepção privatista de educação vinculada ao ideário de desenvolvimento e segurança nacional embasa todo o processo de reformas e mudanças ocorridas no período. A reforma no ensino superior propugnada pela Lei 5540, de 28 de dezembro de 1968, seguida pelos Decretos-lei números 464 e 477, de fevereiro de 1969, exemplificou estas dimensões. Em 1971, o Governo completou a configuração do projeto educacional que vinha sendo arquitetado desde 1964 e implantado mais detalhadamente desde 1968. A
- 152. reforma do ensino de 1º e 2º graus, proposta pela Lei de nº 5692/71, tem como fundamento o mesmo ideário e os objetivos que nortearam a reforma universitária. Dentre as mudanças destacam-se a associação do período de escolaridade obrigatória, prevista na Constituição Federal (7 a 14 anos) ao que passa a referir-se como 1º grau, ou seja, o ensino de 1ª a 8ª série. O ensino de 2º grau volta-se pra a habilitação profissional dos alunos. O texto do documento, art. 5º, diz: b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial ............................................................................................................. (...) A parte de formação especial do currículo: a) terá o objetivo (...) de habilitação profissional, no ensino de 2º grau. Os empresários brasileiros defensores da concepção de educação voltada para a preparação técnica de mão-de-obra resistiram à implantação da legislação do governo. Segundo Maria Inês S. Souza, os setores organizados no IPES, favoráveis à proposta de capacitação para o trabalho, em 1972, através da III Conferência Nacional das Classes Produtoras, criticaram o projeto de profissionalização do governo e o programa de alfabetização do Mobral, por serem onerosos às escolas e às empresas. No Parecer 860/81, a conselheira Eurides Brito da Silva reconhece as críticas à proposta do governo e a propõe alterações à Lei 5692/71. Em 1982, o MEC sanciona a Lei nº 7044, alterando alguns dispositivos da Lei 5692/71, especialmente aqueles que se referiam ao ensino de 2º grau, objeto de tantas discussões e preocupações no decorrer dos anos 70. Segundo esta Lei, em seu artigo 4. § 1º -- a preparação para o trabalho, como elemento de formação integral do aluno, será obrigatória no ensino de 1º e 2º graus e constará dos planos curriculares dos estabelecimentos de ensino; § 2º -- a preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderá ensejar habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino. Os significados destas mudanças para a educação e o pensamento brasileiro estão fortemente presentes hoje. O acesso à escola foi ampliado, o número de matrículas no ensino de 1º grau e nos cursos de graduação e pós-graduação cresceu. Por outro lado, o acesso ao saber foi restringido, já que a formação geral do educando foi preterida em função da concepção que vincula preparação para o trabalho com formação específica. O elitismo tão presente na educação brasileira permaneceu. Mas por que negar a formação geral ao educando? Por que a tentativa de destruição área de humanas dentro dos currículos? Inicialmente, podemos afirmar que a resposta está no ideal do Conselho de Segurança Nacional, que agia no sentido de controlar e reprimir as opiniões e os pensamentos dos cidadãos, de forma a eliminar toda e qualquer possibilidade de resistência ao regime autoritário. Após 1982, quando legalmente acaba a predominância da formação específica sobre a geral, a revalorização das disciplinas que tinham sido praticamente banidas dos currículos (História e Geografia, por exemplo) ocorre com dificuldades no interior dos estabelecimentos. A desqualificação dos professores de História A lógica da racionalização capitalista incorporada pelas escolas brasileiras nas décadas de 20 e 30 é aprimorada pelas novas mudanças através do aperfeiçoamento do controle técnico e burocrático no interior das escolas: a perda maior do controle do processo de ensino e a subordinação dos professores aos supervisores e orientadores
- 153. pedagógicos, a massificação e imposição do material didático (livro didático por excelência) são algumas das formas aperfeiçoadas. O argumento utilizado pelo governo ao instituir a licenciatura curta foi o mesmo utilizado pelos legisladores da L.D.B. de 1961, qual seja, suprir a carência de professores qualificados no mercado de trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases previa que, enquanto não houvesse número suficiente de professores habilitados, tanto em cursos normais para o primário como em licenciatura para os outros níveis, esta carência seria suprida através de exames de suficiência realizados pelas Escolas Normais e Faculdades. Dessa forma, profissionais de outras áreas poderiam habilitar- se legalmente para as atividades do magistério. Estas medidas fazem parte das “disposições gerais e transitórias da L.D.B.” A implantação das licenciaturas curtas mostra a dimensão econômica da educação, encarada como investimento, geradora de mercadoria (conhecimentos) e mão-de-obra para o mercado. O papel dos cursos de licenciatura curta atendia à lógica deste mercado: habilitar um grande número de professores em cursos rápidos e baratos exigindo poucos investimentos para sua manutenção. As licenciaturas curtas vêm acentuar ou mesmo institucionalizar a desvalorização e a consequente proletarização do profissional da educação. As mudanças curriculares no ensino de 1º e 2º graus ocorridas com a reforma de 1971 previam a adoção de Estudos Sociais englobando os conteúdos Geografia e História no curso de 1º grau. Esta medida desencadeia um processo polêmico de lutas e discussões acerca da formação dos profissionais de História e Geografia. Nesta época, já estavam sendo implantados em instituições públicas e privadas os cursos de licenciatura curta e longa em Estudos Sociais visando formar professores de Moral e Cívica e de Estudos Sociais. De acordo com a Resolução nº 8, de 1972, do Conselho Federal de Educação, o currículo mínimo destes cursos é constituído das seguintes áreas: História, Geografia, Ciências Sociais, Filosofia, Ciência Política, OSPB e as obrigatórias EPB e Educação Física, além da área pedagógica. A duração das licenciaturas curta é de 1.200 horas, o que equivale a um ano e meio letivo, e a licenciatura longa 2.200 horas, o equivalente a 3 anos letivos. Dando continuidade à política de qualificação do profissional de História e à desvalorização e deformação da História, o Ministério da Educação edita a portaria de número 790, em 1976. De acordo com esta medida, estavam autorizados a ministrarem aulas de Estudos Sociais apenas os professores licenciados nos cursos de Estudos Sociais. Os licenciados em História e Geografia ficaram praticamente excluídos do ensino de 1º grau, passando a lecionar apenas no ensino de 2º grau, nas poucas aulas de História e Geografia restantes, pois neste período vigorava a predominância da formação específica sobre a formação geral nos currículos de 2º grau. Esta investida contra os profissionais de História revela a outra dimensão que vai além da econômica acima analisada. Trata-se do controle ideológico sobre a disciplina em nível de 1º grau na formação dos jovens, na formação dos cidadãos e do pensamento brasileiro. Segundo Déa Fenelon, as licenciaturas curtas em Estudos Sociais visavam à realização deste tipo de ensino, uma vez que, • ”O professor idealizado para produzir esse tipo de ensino deverá, portanto, ser submetido a um treinamento generalizante e superficial, o que conduzirá fatalmente a uma deformação e a um esvaziamento de seu
- 154. instrumental científico. Não há que pensar em fornecer-lhe elementos que lhe permitam analisar e compreender a realidade que o cerca. Ele também não precisa refletir e pensar, deve apenas aprender e transmitir.” Assim a desqualificação dos professores, sobretudo de Historia, no bojo do processo de reformas, era estratégica para o poder político autoritário. Desqualificar o professor de História, ou qualificá-lo e prepará-lo para uma escola que impunha tarefas e necessidades de submissão à maioria da sociedade brasileira, significativa, sem dúvida, fortalecer e legitimar um modelo antidemocrático e concentrador de riquezas, além de limitar ainda mais as possibilidades de debates mais profundos no interior das escolas de 1º e 2º graus. Ciente disto, alguns setores acadêmicos e profissionais reagiram. Déa Fenelon, uma das pioneiras na luta contra as licenciaturas curtas em Estudos Sociais, a favor da implantação das disciplinas História e Geografia no nível de 1º grau, registra, no ano de 1973, o surgimento das manifestações organizadas. Segundo ela, estas primeiras manifestações deram-se através do Fórum de Debates sobre Estudos Sociais, realizado na USP, e das manifestações da Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB) e da Associação Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH). Esta resistência foi se ampliando à medida que os interesses profissionais dos professores eram cada vez mais atingidos. É importante observar que esta luta ganha força na medida em que os movimentos sociais populares se articulam e crescem no decorrer dos anos 70, englobando o movimento de professores, notadamente a partir das greves de 1978/79. Em 1974, o Conselho Federal de Educação tenta estender implantação dos cursos de Estudos Sociais às Universidades Estaduais e Federais; cria, ainda, a licenciatura curta em Ciências através da Resolução nº 30, do C.F.E. de julho de 1974. Algumas universidades resistiram à implantação, ou se adequaram à nova legislação garantindo aos seus formandos registros profissionais em Estudos Sociais e Ciências. Em 1976, o Congresso da SBPC coloca-se oficialmente favorável à extinção dos cursos de licenciatura curta, dos Estudos Sociais e da Resolução nº 30 do Conselho Federal da Educação, o que leva o MEC a recuar em determinada medidas, conforme explicita o Parecer nº 7.676/76, do C.F.E.: e da edição da Portaria 790/76. Está claro no documento que o recuo do governo se deu devido às pressões dos professores através de suas associações, num momento de mobilização e organização dos profissionais da educação. A questão não estava resolvida, pois o mesmo parecer que propôs as alterações colocava a “necessidade de” uma revisão dos currículos mínimos da formação dos professores, à luz de toda uma área de licenciatura voltada para os Estudos Sociais. Em decorrência deste parecer, em 1980, o Conselheiro Paulo Natanael Pereira de Souza propõe um novo currículo mínimo para o curso de Estudos Sociais: • “O curso proposto será de Estudos Sociais, com as habilitações plena de História, Geografia, Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil. No caso da História e da Geografia, que eram cursos avulsos (Resolução de 19.12.62) teremos sua transformação em habilitações do curso unificado de Estudos Sociais.” Esta proposta foi amplamente rejeitada pela comunidade acadêmica, através da ANPUH e da AGB que mobilizaram alunos e professores de História e de Geografia de
- 155. todo país. O que mostra o alto nível de rejeição alcançado pelo projeto de Estudos Sociais, naquele momento. O professor, autor do parecer, acabou por retirá-lo de tramitação. Em 1987, houve uma nova investida no tocante à formação dos profissionais da área. Trata-se do Parecer nº 283/87 do Conselho Federal de Educação, acenando com a possibilidade de transformar os cursos de Ciências Sociais em Cursos de Estudos Sociais, que formariam, além dos professores de História, Geografia, Educação Moral e Cívica e OSPB, os professores de Ciências Sociais. Na ocasião, os Congressos da SBPC, AGB e da ANPUH realizados em Brasília devido à instalação do Congresso Constituinte, manifestaram-se veementemente contrários à proposta, através de documentos enviados ao MEC e aos Constituintes. O processo de (des)qualificação do profissional de História traz uma série de contradições. Estas contradições estão explícitas nas resistências geradas pelas medidas governamentais. Conforme expressam os documentos de protesto ao projeto do Conselheiro Paulo Natanael: • (...) nega qualquer possibilidade de desenvolver o raciocínio científico e, portanto crítico na clientela deste nível de formação. (PUC de SP, 1980) • (...) visa, em última instância, o total desmantelamento da área de conhecimentos tradicionalmente conhecida entre nós como Ciências Humanas... Hoje, professores e alunos envolvidos por esta solução educacional biônica não conseguem dominar nem História, nem Geografia e, muito menos, OSPB e E.M.C., estas últimas, de resto, portadoras de conteúdos puramente doutrinários. (Unicamp, 1980 - USP, 1980) Por outro lado, a desqualificação operada pela licenciatura curta e pela maior perda de controle sobre o processo de ensino no interior da escola aprofundou a desvalorização profissional docente e sua consequente proletarização e sindicalização. Miguel Arroyo vai mais além e, analisando o quadro da educação nacional e o papel dos professores no contexto, afirma: • “a organização do trabalho educativo em bases empresariais levou os ordeiros professores públicos a se sentirem não servidores do público, mas força de trabalho vendida e com patrão chamado Estado (...). A nova consciência e nova prática dos trabalhadores da Educação é se sentirem como trabalhadores e sentirem a necessidade de se associarem como tais (...).” Nesse sentido, a Carta de Princípios da Associação Nacional de Educação (ANDE), formada em São Paulo, em 1979, por um grupo de educadores, critica o caráter da formação dos professores e propõe melhoria das condições de trabalho e remuneração, além do disciplinamento das formas de ingresso no magistério público. Em 1980, a revista Educação e Sociedade uma seção intitulada “Movimento dos Trabalhadores da Educação”, na qual se propõe a divulgar os debates, os movimentos e as posições sobre os problemas da educação brasileira pública diversos documentos a esse respeito, onde devemos salientar o texto “O Movimento Reivindicatório do Magistério no Estado do Rio Grande do Sul”, historiando as lutas do magistério público naquele estado, nos anos de 1978 e 1979, e analisando o papel das entidades estaduais e da própria Confederação dos Professores do Brasil. Segundo os professores do Rio Grande do Sul,
- 156. • a CPB necessita congregar todas as entidades estaduais legalmente constituídas e efetivamente representativas (...) • a CPB, como entidade representativa do Magistério do Brasil, necessita estar à testa de todos os movimentos classistas, concretizando sua liderança, a CPB necessita fazer-se presente em todas as questões educacionais, fazendo valer a voz do professor nos altos escalões decisórios oficiais. O movimento classista reivindicatório dos professores do Rio Grande do Sul foi pioneiro em termos de organização e de mobilização no Brasil. Através de lideranças como a do professor Hermes Zanetti, que em 1986 se elegeu Deputado Federal Constituinte, a C.P.B. tornou-se uma entidade forte e representativa. Naquele documento, percebemos que a organização e a luta através dos sindicatos não objetiva apenas uma luta salarial, e sim a participação nas decisões educacionais, ou seja, a recuperação do controle do planejamento das ações educativas, fazendo valer a voz do professor nos “escalões oficiais”. O deliberado projeto de desqualificação do professor de História, estrategicamente implementado por setores do Estado e empresas do campo educacional, foi acompanhado de um processo de resistências individuais e organizadas nos diversos momentos desse período histórico. A intervenção dos setores organizados deu-se de formas diversas, sempre na perspectiva de revalorização do profissional e do resgate da qualidade do ensino de 1º, 2º e 3º graus. Entretanto as Licenciaturas Curtas permanecem formando milhares de professores por este Brasil. Estudos Sociais X História Articulado a este projeto de desqualificação dos professores de História, no final dos anos 60 e início dos anos 70, são planejadas e implementadas novas ações visando revitalizar a Educação Moral e Cívica nas escolas brasileiras. A partir do processo de redemocratização do país (1945), da discussão e elaboração da L.D.B., fixada em 1961, a Educação Moral e Cívica passa a ser tratada como prática educativa. Em 1962, o Conselho Federal de Educação criou uma nova disciplina, a “Organização Social e Política Brasileira”. Com o golpe militar de 1964, o Estado passa a se preocupar enormemente com a necessidade de revigorar o ensino de educação cívica sob a ótica da doutrina de Segurança Nacional. Segundo Maria Inês S. Souza, a partir de 1965, um grupo de trabalho da Associação dos Diplomados da Escola Superior de Guerra (ADESG) elaborou o anteprojeto do ensino de Moral e Cívica, encaminhado ao Conselho Federal de Educação, o qual serviu de base para a elaboração do Decreto-lei 869, de 12 de dezembro de 1969. Para planejar, controlar e revigorar a Educação Moral e Cívica no ensino brasileiro foi criado a Comissão Nacional de Moral e Civismo, cujos membros, pessoas “dedicadas à causa da Educação Moral e Cívica”, eram nomeados pelo próprio presidente da República. Esta comissão gozava de uma série de privilégios por ser considerada de “interesse nacional”. Suas atribuições, de abrangência nacional, não se restringiam somente a dar as diretrizes do ensino de Educação Moral e Cívica no interior das escolas, mas também a outras esferas. Vejamos algumas de suas atribuições:
- 157. • colaborar com o CFE na elaboração dos currículos e programas básicos de Educação Moral e Cívica; fixar medidas específicas referentes À Educação Moral e Cívica extra-escolar; • colaborar com as organizações sindicais de todos os graus para desenvolver e intensificar as suas atividades relacionadas com a Educação Moral e Cívica; • influenciar e convocar à cooperação, para servir aos objetivos da Educação Moral e Cívica, as instituições de órgãos formadores de opinião pública e de difusão cultural, inclusive jornais, revistas, teatros, cinemas, estações de rádio e de televisão, entidades esportivas, de recreação, de classe e órgãos profissionais; • articular-se com as autoridades responsáveis pela censura, no âmbito federal e estadual, tendo em vista a influência da Educação assistemática; e implantar e manter a doutrina de Educação Moral e Cívica (...), articulando-se para esse fim com as autoridades civis e militares de todos os níveis de governo. Estas noções estão explícitas nas finalidades da Educação Moral e Cívica traçadas pelo Estado. No Decreto 68.065/71, podemos destacar: • a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e éticos da nacionalidade; o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana; • o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições e aos grandes vultos de sua história; • o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva visando o bem comum; • o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade. Além dos atos cívicos, dos desfiles suntuosos, a legislação previa a criação de centros cívicos: • de interesse particularmente relevante é a criação, em todos os estabelecimentos de qualquer nível de ensino, de um Centro Cívico (que nas escolas superiores se chamará “Centro Superior de Civismo”), destinado à coordenação das atividades de Educação Moral e Cívica e à sua irradiação na comunidade local. O diretor do estabelecimento de ensino designará um professor para ser o orientador do Centro Cívico. Os dois documentos acima apontam a extensão e o caráter do projeto disciplinador ao qual foram submetidas às atividades escolares. De um lado, era reprimido tudo aquilo que se subvertesse “a moral e a ordem pública”. Ao mesmo tempo, os valores desta moral e desta ordem eram apresentados como universais e indiscutíveis e, portanto, todo ato ou pensamento que contestasse ou apenas discordasse da moral implantada era uma subversão e, portanto um crime.
- 158. Após longo processo de discussão na década de 80, onde diferentes concepções de História se estabeleceram, o currículo dos Estudos Sociais foi gradativamente substituído pelo currículo de História e Geografia. Segundo depoimentos de professores que assumiram aulas destas disciplinas nas escolas de 1º grau, e a minha própria experiência, elas foram esvaziadas dos projetos para os quais foram criadas. Foram definitivamente “invadidas pelos conteúdos de História”. Nesse sentido, os cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais também continuam existindo, sobretudo nas instituições de ensino superior privadas. Estas instituições são responsáveis por uma média de 60% das matrículas (dados de 1988) no ensino superior. Logo, grande parte dos professores habilitados para o ensino de História e Geografia é oriunda dos cursos de Estudos Sociais destas instituições. Por último, o amplo debate ocorrido nos anos 80, os processos de reformulação dos currículos na maioria dos estados brasileiros, revelam alguns caminhos do ensino de História nestes últimos anos. Em primeiro lugar, os Estudos Sociais permanecem nas quatro primeiras séries do 1º grau e amplia seu espaço em nível de 2º grau. CAPÍTULO 2 HISTÓRIAS NOS GUIAS CURRICULARES – ANOS 70 Durante o século XIX e início do século XX, privilegiava-se o ensino da História Universal seguindo o esquema quadripartite: História Antiga, História da Idade Média, História Moderna e História Contemporânea. O ensino numa posição secundária. As Reformas de Ensino de Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942) reafirmam o esquema quadripartite francês de História Universal e a História do Brasil dividida em duas séries, o primeiro conjunto compreendendo a História do Brasil até a Independência e o segundo compreendendo a História do Brasil do 1º Reinado até aquele momento, o Estado Novo. A partir da L.D.B. de 1961, as orientações do Conselho Federal de Educação para o ensino de História recaíam sobre a História Geral e História do Brasil e ainda História da América, quando possível. Em História do Brasil, os fatos políticos institucionais periodizadores, como a Independência do Brasil e a Proclamação da República, sustentam o arcabouço histórico difundido pelos programas. No século XIX, à medida que a Europa afirma sua política imperialista no mundo, afirma também o discurso de História Universal à sua imagem e semelhança. No Brasil, as noções de civilização e progresso tão caras à burguesia europeia, em oposição à barbárie e ao atraso dos americanos, passam a fazer parte do ideário republicanos. Estas noções são destacadas dentro do quadripartismo e na História do Brasil, que passa a ser construída dentro dos marcos da história europeia. O eurocentrismo foi aplicado de forma marcante não só nos programas de ensino, mas também na pesquisa histórica e na organização dos currículos dos cursos superiores em História. O currículo mínimo do curso de História, de acordo com a Resolução de 19 de dezembro de 1962, é basicamente constituído de História Antiga, Média, Moderna e Contemporânea, além de História da América e do Brasil. Desse modo, a História do Brasil, durante muitos anos, foi tratada nos programas de ensino como pequeno apêndice da História Universal. À medida que o país se europeíza, deixa de ser “atrasado” e começa a se organizar “à imagem da Europa”. As experiências norte-americanas no ensino de História foram referências através da disciplina Estudos Sociais. Na década de 30, no interior do movimento de inovação educacional, Anísio Teixeira publicou uma proposta de ensino de Estudos
- 159. Sociais no Brasil. Em Minas Gerais, os Estudos Sociais são implantados na escola primária na década de 50, amparados pelo Programa de Assistência Brasileiro- Americano ao Ensino Elementar (PABAEE). Este órgão nasceu de um convênio firmado em 1953 entre o governo federal do Brasil, o governo do estado de Minas Gerais e o governo dos Estados Unidos da América do Norte, com o objetivo de formar e aperfeiçoar professores para a Escola Normal e Primária. Na década de 60, os Estudos Sociais são considerados como uma disciplina optativa para o ensino médio, de acordo com a L.D.B. de 1961. Em São Paulo, os Ginásios Vocacionais e Pluricurriculares fundados em 1962 e a Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo, adotam Estudos Sociais em seus currículos. No final da década de 60, a Secretaria de Estado da Educação introduz a disciplina no currículo ginasial das escolas da rede estadual. O ensino de História na escola fundamental em Minas Gerais, São Paulo e nos demais estados brasileiros, nos anos 70, norteou-se basicamente pelas diretrizes da Lei 5692/71 não mudou em profundidade o ensino brasileiro, apenas consolidou medidas que já vinham sendo adotadas, e estabeleceu as diretrizes educacionais em consonância com o projeto de educação do Estado Brasileiro. A partir da Lei 5692/71, o governo edita uma série de leis, pareceres e resoluções normatizando e clareando os princípios e doutrinas regulamentando a implantação da reforma educacional. Apesar de a considerarem uma “descentralização articulada”, o controle técnico-burocrático sobre a escola e o professor é acentuado. Um exemplo deste controle técnico-burocrático está na definição de competência para planejar, selecionar e definir os conteúdos a serem trabalhados nas escolas. A reforma de 1971 traçou uma doutrina norteadora dos programas de ensino, os objetivos e os mínimos de conteúdos desejáveis em cada disciplina. Percebemos que o professor e o aluno são os últimos elos da cadeia hierárquica. Ao aluno cabe a tarefa de receber os conteúdos. Ao professor, compete dosar, adaptar, selecionar de acordo com o ambiente; e, em conjunto com o diretor, assume “operacionalizar”, executar o planejamento pensado e articulado nas esferas de poder às quais ele está subordinado. Isto representa uma continuidade da tradição centralizadora da educação no Brasil. A reforma de 1971 vem inovar as formas de controle e centralização do ensino. Os conteúdos a serem ensinados na escola, em todas as áreas do conhecimento, são planejados e sistematizados pelos órgãos governamentais e suas equipes de profissionais especialmente formados para este fim. O ensino de História passa a ser objeto de controle dos Conselhos. O controle do que deveria ser ensinado pode ser constatado nos programas de ensino. Os conteúdos propostos expressam a “filosofia” da reforma educacional definidos pelo Estado e articulavam com experiências já realizadas. A incorporação de experiências não significa que o processo de mudanças se deu de baixo para cima. Pelo contrário, o quadro hierárquico foi rigorosamente respeitado, a “inovação” fez-se nos limites da Lei 5692/71. Um dos pilares da “inovação” é a adoção de Estudos Sociais como parte do Núcleo Comum, absorvendo História, Geografia, elementos das outras Ciências Humanas e disciplinas normativas como OSPB e EMC. A introdução dos Estudos Sociais e a interpretação dos instrumentos legais assumiram dimensões diversificadas. Em Minas Gerais, partindo da experiência acumulada, o campo de Estudos Sociais foi definido da seguinte forma: nas séries iniciais como atividades de Integração Social.
- 160. De 5ª a 8ª série, segunda fase do 1º grau, os Estudos Sociais são tratados como “área de estudos”. De acordo com esta concepção o programa estabelece que os conteúdos de História, Geografia, Educação Moral e Cívica e OSPB sejam trabalhados de forma sistemática e integrada. O programa é claro. Fornece uma lista de conteúdos de História, outra de Geografia, outra de OSPB e outra de EMC para cada série. O professor, no nível de execução, deverá montar o seu planejamento, realizando a integração vertical e horizontal dos temas. Em São Paulo, a Secretaria Estadual de Educação elaborou, a partir da Reforma de 1971, os Guias Curriculares para as disciplinas do Núcleo Comum do 1º grau. O campo de Estudos Sociais é dimensionado como uma soma de conteúdos de História, Geografia e demais ciências humanas; porém, não resguardando as especificidades destes conteúdos, mas fundindo-os dentro de uma única disciplina. Os autores dos guias depreendem, das diretrizes legais, dois eixos para a organização dos conteúdos curriculares. Primeiro é a integração dos conteúdos, “na abordagem da sociedade e da cultura como um todo”. O segundo eixo é o método retrospectivo do desenvolvimento dos conteúdos, ou seja, do contemporâneo para se analisar o passado. O programa estabelece uma integração vertical dos conteúdos de 1ª a 8ª série a partir de três temas: “a criança e a sociedade em que vive; fundamentos da Cultura Brasileira e a sociedade atual: análise e processo de formação”. No que se refere às concepções de educação a inspiração na Pedagogia norte- americana é marcante. A substituição de História na escola fundamental por Estudos Sociais segue o modelo americano, que tende a privilegiar o desenvolvimento de “atitudes e comportamentos propícios à assunção de responsabilidades sociais e cívicas” em detrimento de habilidades mais específicas. Nesse programa há uma opção por privilegiar a formação cívica e os conteúdos são escolhidos em função deste propósito, e evidenciar uma simplificação dos objetivos, além de separar os conceitos de informação e formação no interior do processo educativo. Analisando os objetivos gerais nos oito anos de escolaridade, constata-se uma classificação dos mesmos em cinco grupos. O primeiro diz respeito à área cognitiva, aos conhecimentos e conceitos básicos que se visa transmitir através do ensino desta disciplina. O segundo grupo diz respeito às atitudes e responsabilidades sociais e cívicas: o respeito; a dignidade; o ajustamento; a compreensão; a aceitação das diversidades; o sentimento de solidariedade; a responsabilidade ante os deveres básicos para com o Estado, a nação, a comunidade; a valorização do país e das suas instituições; o respeito ao patrimônio cultural e, por fim, a valorização do trabalho como “alavanca do progresso”. Os outros objetivos do ensino de Estudos Sociais dizem respeito à capacidade para aplicar o raciocínio científico ao estudo da realidade; às habilidades no utilizar os instrumentos dos Estudos Sociais, por exemplo, à capacidade de utilizar mapas, globo etc. O último grupo de objetivos refere-se às habilidades gerais com as atividades de Estudos Sociais. É interessante observar que há uma tentativa de legitimar, pelo controle do ensino de História, a lógica política do Estado e da classe dominante, anulando a liberdade de formação e de pensamento da juventude, homogeneizando a imagem destes sujeitos sociais, em torno da imagem do Homem que melhor serve aos interesses do Estado e da Nação, consequentemente, da classe dominante.
- 161. Trata-se da confirmação da “necessidade” da História para a tomada de consciência do mundo no qual estamos inseridos, para a consecução de objetivos estratégicos do Estado e para justificar e legitimar a existência, as ações, os comportamentos do Estado e da nação. A diretriz ideológica é um reforço do objetivo geral dos Estudos Sociais – “ajustamento crescente do educando ao meio cada vez mais amplo e complexo, em que deve não apenas viver, mas conviver”. As diretrizes metodológicas fundamentam-se nas teorias de estrutura da matéria de Bruner, onde: • “captar a estrutura da matéria em estudo é compreendê- la de modo que permita relacionar, de maneira significativa, muitas outras coisas com ela. Aprender estrutura, em suma, é aprender como as coisas se relacionam.” Para entendermos esta simplificação, precisamos considerar as concepções da escola e de conhecimento que embasam o processo de elaboração e implantação desses programas. Estes planejamentos curriculares são instrumentos – meios através dos quais se realiza o projeto educacional do Estado militar, autoritário, dominante, no Brasil nos anos 60 e 70. A escola de 1º grau aqui é concebida dentro da hierarquização e divisão do trabalho acadêmico, como o espaço em que se ensina um saber produzido, ou seja, a escola tem uma função basicamente reprodutora. Nesse contexto, ela reproduz não só a academia, mas também os órgãos de segurança em plena atuação. O governo detém a função planejadora e os professores vão paulatinamente sendo desapropriados de sua função criadora. O processo de desqualificação do professor, estrategicamente colocado pelo Estado, retira deste profissional a função de pensar. Para que ensinar; a quem ensinar; como ensinar e quando ensinar: autoritariamente, estas questões passam a ser respondidas pelos especialistas, alheios ao processo de ensino/aprendizagem. O ato pedagógico de conhecer se resume, dessa forma, a reproduzir, copiar, verbalizar, memorizar mecanicamente e acumular informações. O planejamento curricular elaborado fora da escola é instrumento de veiculação do que deve ser transmitido, para que, para quem e como deve ser transmitido. A partir da imposição dos objetivos, os especialistas das Secretarias de Educação orientam a organização dos conteúdos e das atividades. O objeto de estudo das quatro primeiras séries segue a ordenação: 1ª série: a comunidade mais próxima, escola, família; 2ª série: o bairro; 3ª série: o município; 4ª série: o estado. Os argumentos a favor desta sequenciação têm como referência Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança e o desenvolvimento das noções de espaço/tempo. Este esquema tornou-se “conteúdo universal” do ensino de História e Geografia nas quatro primeiras séries. Um dos aspectos que chama a nossa atenção nesta proposta de conteúdo é a fragmentação. A escola, a família, o bairro, o município são estudados como se não fossem espaços e dimensões constitutivas da mesma realidade, pois não se leva em conta a noção de totalidade. A fragmentação do saber encontra paralelo na fragmentação do processo produtivo capitalista. No mundo da técnica, dos meios de comunicação de massa, as informações fragmentadas tomam a forma de verdade e o receptor passivo não reflete, apenas consome as informações a-históricas e não as assimila.
- 162. Além da manipulação, das distorções, a fragmentação do saber traz consigo algumas implicações graves para a formação do educando: a primeira é a dificuldade de pensar as relações concretas das várias dimensões constitutivas do Social. Nessa perspectiva do programa o aluno obtém informações dos vários níveis, espaços, agentes e elementos que agem na realidade, mas de uma forma isolada. A segunda implicação é que, não estabelecendo relações entre os vários níveis, o aluno não chega a refletir criticamente sobre as experiências históricas, uma vez que as informações isoladas aparecem como a-históricas e a-temporais. Os homens são tratados ora em termos de “população”, “elemento” da paisagem cuja variação traz consequências para o ambiente, ora como membros da “comunidade”. O conceito de comunidade é fartamente usado com uma dupla função: negar a existência da divisão social, da luta de classes e, mais que isso, ocultar as relações de poder e dominação existentes no social. Por outro lado, a “vida em comunidade”, na escola, na família, no bairro, no município, difunde harmonia, cortesia, reciprocidade, respeito e cooperação entre os homens, numa clara atitude de mascaramento das formas de convivência na sociedade. O conceito de trabalho é também “naturalizado”, na medida em que é reduzida à “satisfação das necessidades vitais”, por isso a sua extrema valorização e “idealização”. As diferentes formas de trabalho aparecem apenas como diferentes profissões. Os programas de ensino, ao veicularem uma visão idealizada do trabalho, das profissões, ocultam a alienação do processo de trabalho. Há, portanto, uma tentativa deliberada de mascarar as contradições existentes no mundo do trabalho. Essa tentativa aparece claramente também quando se analisa o espaço reservado aos aspectos sociais e históricos. O município, o estado, o bairro, a comunidade têm um destino linear, evolutivo, de acordo com a lógica dos vultos e heróis que contribuíram para o progresso. Ao mesmo tempo, legitimam os condutores do momento e realizam um simulacro da participação de todos pela lógica da identidade. O culto aos sujeitos históricos e a glorificação de suas ações constituem parte relevante do conteúdo de história nos programas de ensino. A ênfase às datas cívicas, locais e nacionais e o culto aos símbolos, às instituições, à Pátria e à Nação perpassam o conteúdo das quatro séries. Desde o século XIX, o ensino de História configura espaço privilegiado para a transmissão de noções tais como pátria, nação, igualdade, liberdade, bem como, para o culto dos heróis nacionais. Através das atividades escolares buscam a identificação, a legitimação e a homogeneização de uma determinada imagem, que nada mais é que a imagem que interessa à classe dominante e suas estratégias básicas de dominação. A “história oficial” consegue excluir, silenciar e ocultar os outros projetos e ações, mas não consegue eliminá-los da memória coletiva. As instituições e o próprio ensino de História não apenas ratificam, confirmam e impõem a memória e os valores dominantes. Precisamos ressaltar que o controle e a imposição de conteúdos e metodologias encontram campo fértil nas séries iniciais, por diversas razões. Em primeiro lugar, a formação do professor habilitado para o ensino de 1ª a 4ª série dá-se de uma forma precária. Este profissional ministra o ensino de todas as áreas e disciplinas, entre elas História e Geografia. Assume, assim, a condição de polivalente, o que torna seu desempenho bastante superficial; em segundo lugar, a fragmentação do conhecimento e a organização curricular tornam as várias disciplinas Estudos Sociais, Ciências, Matemática etc. compartimentos estanques e isolados; em terceiro lugar, houve uma
- 163. valorização da formação específica em detrimento da formação geral. Isto redundou numa fragmentação dos conteúdos e no privilegiar da alfabetização no sentido restrito, apenas como leitura e escrita de sílabas, letras, palavras e textos sem uma reflexão sobre o sentido e o significado dos mesmos. A “matemática moderna”: contar, realizar as quatro operações e memorizar a tabuada, descolados da vivência de alunos e professores. História e Geografia (Estudos Sociais) tornaram-se apêndices, lembradas pelos professores nos períodos próximos às provas oficiais e nas comemorações cívicas. As mudanças operadas contribuíram para a formação, nos alunos, de algumas atitudes diante da História e Geografia. A primeira delas, bastante séria, é a concepção de que História e Geografia são disciplinas dispensáveis no currículo, que não serviam para o vestibular ou para o seu cotidiano. A segunda é uma posição auto-excludente da História. Os alunos interiorizaram a ideia de que não são sujeitos históricos. A História, para os alunos da 5ª série, estuda apenas o passado protagonizado por D. Pedro I, Tiradentes, Princesa Isabel etc. A forma de trabalhar – mecanicista, repetitiva, fragmentada e simplificadora – acabou por menosprezar o desenvolvimento de noções fundamentais para a reflexão histórica. O aluno expectador da História é por excelência um expectador em sala de aula. A prática de receber o conteúdo pronto, a não exigência de reflexão e da pesquisa produziu alunos passivos frente ao saber, copiadores de anotações e questionários que eram devolvidos na prova tal e qual recebidos em sala de aula. Estes resultados dão indicações de como se processava a continuidade do ensino de História nas quatro últimas séries do 1º grau. Os temas escolhidos pelos autores do programa de ensino do estado de São Paulo têm como parâmetro principal a diluição de conteúdos específicos do campo da História e da Geografia em torno dos Estudos Sociais. Esta disciplina foi implantada em todas as áreas do 1º grau até 1977, quando então, através da Resolução SE 139/77, se reintroduziu História na 7ª e 8ª série, porém mantendo-se Estudos Sociais na 5ª e 6ª até 1981. Os conteúdos de História e Geografia para a 5ª série privilegiam dois problemas principais. De um lado, “os fundamentos da cultura brasileira” e, de outro, o processo de “ocupação do espaço brasileiro”. A concepção de cultura aqui se confunde com a concepção racionalista de civilização. O processo de colonização é estudado de acordo com as atividades, os objetivos específicos e os problemas propostos, abordando a sociedade açucareira a partir do confronto entre dois grupos: portugueses, por um lado, e indígenas e africanos, por outro. A “mentalidade portuguesa”, voltada para as “preocupações com o lucro” e com uma “tendência em evitar o trabalho braçal” prevaleceu no confronto com a cultura dos negros africanos. Os portugueses representavam o estado realizado que impôs a sua mentalidade, formando as bases da cultura, do progresso do Brasil. A cultura brasileira desenvolveu-se ocupando de forma desigual o território brasileiro, sendo que o “meio físico colaborou ou limitou” a manutenção de atividades econômicas e de distribuição populacional.
- 164. Caminhamos do ciclo do açúcar para a pecuária, a mineração, o café, a borracha e, finalmente, a atividade industrial. Isto demonstra uma concepção de História entendida como evolução apoiada no determinismo econômico. A partir da 6ª série, volta-se para a problemática da “unidade” da nação civilizada. Os conceitos de constituição, nação, pátria, patriotismo, povo, conteúdos inerentes à Educação Moral e Cívica, substituem o estudo de História e Geografia. As diversidades brasileiras são entendidas como diferenças étnicas, folclóricas, regionais, que formam uma unidade destituída de conflitos e tensões. As contradições sociais e econômicas, ocultadas, são reduzidas a uma questão de integração. A diversidade e a pluralidade aqui são perfeitamente passíveis de homogeneização e unificação. Assim, a Segurança Nacional, no Brasil pós-64, tem como guardiã as Forças Armadas e não se resume à manutenção da ordem pública e à defesa da Nação. A unidade e a integração da nação também aparecem no programa diretamente associadas ao desenvolvimento representado pela industrialização. Sua “longa caminhada”, desde a sociedade açucareira agrária até o presente, é linear e inexorável. Assim temos: civilização/progresso/República/Indústria/Unidade Nacional e, por último, Equilíbrio Mundial. O eixo norteador da História Geral é o mesmo da História do Brasil: o processo histórico do desenvolvimento econômico e político mundial, desde os primeiros povos que se fixaram na terra até o mundo industrial. A industrialização é abordada como o fim último do processo histórico; e as questões mundiais colocadas servem mais para legitimar a afirmação e menos para analisar o advento da indústria moderna. Este programa de ensino veicula uma série de temas, problemas e acontecimentos históricos a serem estudados pelas crianças, conforme temos analisado, cheio de certezas, “prontos”, porém guiados por uma certeza maior – a do progresso. Os temas escolhidos para a 5ª e 6ª séries referem-se à História do Brasil e são subdivididos em dois: “Bases da Formação da História do Brasil e Organização e Desenvolvimento do Estado Brasileiro” através da sucessão dos fatos/datas/marcos até o último marco político importante – a “Revolução de 1964”. Aqui há um conjunto coerente de fatos que constitui a memória oficial da nação brasileira. O peso do fato torna-se decisivo e nele passa a ser localizar a história e a política, dividindo o tempo num “antes” e num “depois” de. A temporalidade dos fatos não é diferencial, é linear. Independência vem antes da Abolição, que necessariamente é estudada antes da Proclamação da República. Nesse programa, em torno do marco Independência, temos o governo de D. João VI, o movimento pela Independência e a conceituação de Nação, Povo, Estado. O período republicano é marcado, primeiro temos a República Velha, e República Nova a partir de 1930. Para a historiografia tradicional positivista, o documento é o espelho fiel da realidade, local de onde o historiador, através de sua metódica, extrai objetivamente os fatos. Os chamados “aspectos econômicos e sociais vêm como decorrência do político, como meros apêndices”. O “cultural” aparece em atividades suplementares. Nesse sentido, a História do Brasil é simplificada, reduzida a um conjunto de fatos políticos institucionais, que expressa à memória do ponto de vista de uma determinada fração da sociedade e que, por sua vez, é difundida como a história da nação.
- 165. O conteúdo de História Geral proposto para a 7ª e 8ª série do 1º grau segue o esquema francês, a sequência linear: Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea. A tentativa de transmitir uma “história geral das civilizações” aqui é clara; a história geral é a história do mundo ocidental desenvolvido. Dessa forma, através dos programas de ensino, dos livros didáticos, uma única imagem de história impõe-se ao silêncio da criança frágil e pobre do terceiro mundo. CAPÍTULO 3 EM BUSCA DE OUTRAS HISTÓRIAS: DUAS PROPOSTAS DOS ANOS 80 No campo da produção historiográfica acadêmica, vários balanços divulgados apontam, a partir dos anos 70, um repensar dos temas, dos pressupostos e das interpretações. Esta nova produção traz à tona estudos de temas como a família, o lazer, a sexualidade, mulheres, feitiçaria, loucura e muitos outros. Assim, a bibliografia especializada passa a revelar uma ampliação do universo dos objetos e dos documentos, uma diversidade de interpretações que nos possibilita apreender múltiplas leituras do social. O repensar do ensino de História ganha espaços em associações científicas como ANPUH, SBPC; associações sindicais como APOESP-SP e UTE-MG; debates envolvendo os três graus de ensino. Também a mídia ocupa-se dos debates. As discussões priorizaram os seguintes aspectos: a produção de conhecimento histórico como forma de romper com o papel reprodutivista que tradicionalmente é conferido ao 1º e 2º graus; o livro didático: o significado de sua utilização e a análise dos conteúdo; o ensino temático como proposta alternativa ao ensino tradicional de História e experiências utilizando diferentes linguagens e recursos no ensino, tais como música, literatura, filmes, TV, histórias em quadrinhos e outros documentos. Assim, os anos 80 são marcados por discussões e propostas de mudanças no ensino fundamental de História. Resgatar o papel da História no currículo passa a ser tarefa primordial depois de vários anos em que o livro didático assumiu a forma curricular, tornando-se quase que fonte “exclusiva” e “indispensável” para o processo de ensino-aprendizagem. Em São Paulo, o processo de revisão iniciou-se em 1983, para a revisão de grade curricular com ênfase prioritária para o restabelecimento imediato de História e Geografia na 5ª e 6ª série. Previa além da participação dos professores da rede oficial, a de representantes das Associações Científicas e Culturais, das entidades representativas do Magistério, das Universidades e dos órgãos da Secretaria da Educação. A ”Coordenadoria dos Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) reuniu, em outubro de 1984, professores representantes de História das diversas Delegacias de Ensino (DE) do estado de São Paulo, para reflexões acerca de uma reformulação curricular em conjunto com a equipe técnica de História. A continuidade de encontros realizados na CENP, ao longo de 1985 e 1986, reunindo estes professores, iniciou-se o processo de elaboração de uma nova proposta curricular para o ensino de História no 1º e 2º graus”. Foram elaboradas duas versões, que, após serem avaliadas, resultaram numa terceira versão preliminar, publicada em 1986. Este processo insere-se no contexto de redemocratização das instituições públicas, especialmente as escolas, durante a gestão dos governadores eleitos pelo
- 166. voto direto em 1982, momento de intensas lutas pela valorização em nível de 1º, 2º e 3º graus. Em Minas Gerais, a discussão em torno da necessidade de mudanças ganha força a partir de 1983 e 1984, sendo divulgadas durante o Primeiro Congresso Mineiro de Educação no período de agosto a outubro de 1983. No período compreendido entre os anos de 1984 e 1985, foram realizados vários encontros e congressos promovidos pelas Universidades, Delegacias de Ensino e pela UTE-MG (União dos Trabalhadores do Ensino). Registra-se também a presença decisiva dos professores de História no movimento, na organização da UTE e em todas as lutas empreendidas pela entidade. A Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais apenas desencadeou o processo de reformulação dos currículos em setembro de 1986, poucos meses antes do final do governo Tancredo Neves/Hélio Garcia. Houve inúmeras críticas: primeira crítica disse respeito ao tempo; os professores entendiam que, nas condições de trabalho a que estavam submetidos, precisavam de um tempo maior para a discussão e elaboração de uma nova proposta; a segunda crítica foi remetida à forma de convocação. A Secretaria e as Delegacias de Ensino convocaram apenas alguns professores que desenvolviam projetos em suas áreas específicas; houve críticas à falta de divulgação do processo. A grande maioria dos professores não tomou conhecimento da reformulação curricular de História a ser implementada. Em 1986, no encontro regional da ANPUH-SP, realizada na Unicamp, durante apresentação e debate da Primeira Versão da Proposta Curricular de História, o processo de difusão e debate da mesma foi alvo de críticas da parte dos professores. Esta aparência democrática na verdade tenta ocultar uma forma atropelada de se resolver as questões ligadas ao ensino e à educação de uma forma geral. Os dois processos ocorridos em Minas Gerais e São Paulo revelam que a estrutura burocrática ocupada com planejamento e gerência do ensino, apesar de reestruturações constantes, apesar de contar também com o trabalho de profissionais com tradição no debate educacional, não se desvencilhou de instrumentos e métodos próprios do período auge do controle técnico-burocrático-militar. O desafio foi colocado, trata-se de romper com a divisão de trabalho intelectual, com a hierarquização de funções e tarefas e com uma concepção de saber e de produção de saber que tem profundas raízes na tradição acadêmica. A escola, de acordo com as propostas, deixa de ser mero “aparelho ideológico do estado”, ou “espaço neutro de difusão do saber” e passa a assumir a tarefa de produtora de saber. Professores e alunos superam a condição de meros expectadores, receptáculos de um saber produzido em outras esferas e assumem o trabalho pedagógico como reflexão, como pesquisa. A concepção de educação explícita nas propostas exige a construção de nova mentalidade a respeito do papel da escola, de sua função social e, mais que isso, a construção de uma nova concepção a respeito do que, como, para que ensinar História, tendo claro para quem se ensinar hoje, especialmente nas escolas públicas do Estado. Redimensionar o papel da escola fundamental e da universidade na perspectiva de romper com a hierarquização do trabalho acadêmico significa discutir um dos pontos mais difíceis de ser enfrentado – o lugar social da ciência. Segundo Chauí, produzir saber é um trabalho cuja tarefa é elevar à dimensão do conceito uma situação de não-saber, a experiência imediata cuja obscuridade pede o trabalho de clarificação. Nessa perspectiva, segurança e objetividade são valores que pesam menos.
- 167. A preocupação das duas novas propostas curriculares caminha no sentido de mudar as práticas, o processo de ensino, o fazer pedagógico na sala de aula de tal forma que o acesso ao saber produzido se dê efetivamente por uma postura crítica ativa, aluno e professor na condição de sujeitos, contrastando com a condição de consumidores de informações. No caso de São Paulo, a proposta inscrita neste movimento da nova Historiografia Brasileira inspira-se basicamente em problemáticas da Historiografia Social Inglesa e na Nova História Francesa, coloca para os historiadores a possibilidade do alargamento do conceito de História e de política. A relação com a Nova História Francesa manifesta-se na investigação de temas sobre as diversas dimensões do social. A análise foucaultiana do poder, de sua importância e das formas de controle do social, também é considerada. Podemos apreender na proposta a influência dos debates realizados por autores como Le Goff, Pierre Nora e Paul Veyne, divulgados no Brasil através de várias obras. Com relação à Historiografia Social Inglesa, a obra de E.P. Thompson, contribuiu bastante para as transformações da nossa História Social. Em suas obras A formação da classe operária inglesa e A miséria da teoria têm inspirado um repensar das abordagens sobre a história das classes trabalhadoras, contribuindo com a revisão de estudos marxistas sobre classe. Estas concepções vêm contribuindo de uma forma geral com os estudos sobre os temas relacionados ao trabalho na medida em que os historiadores se desprendem das análises restritas à exploração do trabalho ou das organizações formais como os sindicatos, na medida em que a História se coloca como um campo de possibilidades onde cruzam diferentes caminhos de lutas e resistências, possibilitando ao historiador romper com modelos estreitos e reducionistas que limitam a problematização e recuperação da diversidade social. Nessa perspectiva, a proposta curricular fundamenta-se, • Numa concepção de História que, ao estabelecer uma relação crítica com a segmentação passado/ presente/ futuro e com uma visão processual progressiva concebida em princípio/ meio/ fim teoricamente traçados convive com o indeterminado, o indefinido, o diferenciado, dentro de ma perspectiva de que a História é uma prática social e o vir a ser é construído pelo ser social em suas várias dimensões do presente. Esta concepção busca romper com certas práticas anteriores de História: há uma negação tanto do esquema cronológico francês, quanto da visão marxista da evolução dos modos de produção. Os autores visam ultrapassar a visão eurocêntrica e a lógica do progresso que permeiam de ponta a ponta a nossa historiografia. Esta concepção advém da organização dos trabalhadores, da emergência dos movimentos sociais, dos paradigmas e dos modelos históricos. Assim, o saber histórico veiculado pela proposta apresenta-se como construção, opondo-se à noção de História como conhecimento deslocado das práticas sociais e das relações que interagem na sua produção. Esta postura insere-se no movimento historiográfico da crítica e do repensar da História no Brasil. O campo das determinações passa a ser pensado como campo das possibilidades.
- 168. Propõem então dar inteligibilidade à heterogeneidade constitutiva do social, “livre dos paradigmas e modelos instituídos”. A proposta curricular de Minas Gerais distancia-se da proposta de São Paulo. Os autores fazem a crítica da historiografia tradicional, porém não esclarecem os critérios adotados para classificar a história do programa. Segundo os autores do programa, • partindo da discussão do que é História, para e como ensiná-la, o grupo chegou a um consenso de que a História a ser resgatada é a História enquanto Ciência, que possui um objeto e um método próprio de estudo e que o ensino desta Ciência requeria um novo método e uma nova visão de conteúdo. • havia necessidade de uma abordagem da História enquanto ciência, definida por uma historiografia capaz de sustentar um trabalho pedagógico, crítico e criativo. O ponto de partida para o trabalho de produção do conhecimento histórico não é o indeterminado. O que “sustenta” um ensino crítico é um novo método que confere à história o status de Ciência. A crítica é dirigida à história linear, mecanicista, etapista, factual e heróica. Esta concepção fundamenta-se na teoria marxista de História: a valorização do método como garantia de objetividade e cientificidade, a valorização da teoria, dos conceitos instituídos para a produção do conhecimento histórico. Categorias marxistas de análise da sociedade são utilizadas como contraponto à história positivista preconizada no programa anterior. As novas propostas curriculares se contrapõe. Enquanto a proposta curricular de São Paulo revela dimensões da bibliografia que faz a crítica da historiografia tal como colocada no Guia Curricular dos anos 70, na proposta curricular de Minas Gerais substitui-se um sistema explicativo da História por um outro que, como todo modelo, unifica o campo da História em função dos caminhos previamente determinados. Analisando comparativamente os conteúdos propostos, vemos que os mesmos expressam as concepções de História, de educação e de conhecimento que embasam os dois programas. A proposta de São Paulo opta pelo ensino através de temas. A opção por eixos temáticos constitui-se uma das propostas mais renovadoras em termos de ensino de história no 1º e 2º graus, tendo sido vivenciada e debatida em vários países, sobretudo na França, inserindo-se em debates da historiografia contemporânea. Por ser uma proposta nova, há uma grande polêmica sobre esta forma de se fazer ensino. A discussão caminha basicamente para sabermos em que medida, através dos eixos temáticos, os professores conseguem retomar os temas, ou conteúdos recontar ou refazer a história de determinadas sociedades em determinados períodos. Sobre essa preocupação, os autores da proposta afirmam que • uma proposição em torno de uma história temática não implica a pulverização da História desde que, partindo do pressuposto de que qualquer tema/objeto possibilita a compreensão da contraditória constituição histórica do sistema capitalista. A renovação do programa curricular de Minas Gerais difere substancialmente desta de São Paulo. Os conteúdos propostos revelam a opção dos autores por
- 169. substituir a cronologia mecanicista anterior pela evolução dos modos de produção. O homem primitivo evolui passando por diversas etapas: as comunidades primitivas, o escravismo, o feudalismo, o capitalismo e caminha para a via socialista. Trata-se de um quadro histórico com início, meio e fim, já determinados, não deixando brechas às contingências e às diferenças próprias do viver em sociedade. O programa articula-se, de 5ª a 8ª série, em torno dos modos de produção que são eixos principais, os temas encaixam-se dentro desses quadros e a História do Brasil entra como estudo de caso para exemplificar os modos de produção. A nova proposta, ao optar pela sucessão dos modos de produção, traz uma sequenciação de fatos numa linha de tempo contínua, onde os mesmos organizam-se ordenadamente de forma evolutiva e abstrata, descolada das práticas coletivas e sociais. Em ambas as propostas, há uma preocupação em ampliar o campo de investigação, de incorporar novos temas, novas fontes documentais e problemáticas no processo de ensino. Na proposta de São Paulo, propõe o ensino através dos eixos temáticos. Na proposta de Minas Gerais, há uma tentativa de listar um grande número de temas sob o arcabouço do modo de produção capitalista. A imagem do ensino de história dos anos 80 – expressa por estas propostas curriculares – revela não uma “década perdida”, mas uma década de tensões e criatividade. Por caminhos diferentes as duas propostas buscam resgatar diferentes projetos históricos. As propostas expressam a necessidade histórica de trazer para o centro da reflexão, ações e sujeitos até então excluídos da História ensinada na escola fundamental. CAPÍTULO 4 LONGE DA ESCOLA, NA ESCOLA: VOZES DA UNIVERSIDADE E DA INDÚSTRIA CULTURAL A produção historiográfica brasileira, a partir da reforma Universitária de 1968, dá-se num contexto sociopolítico bastante específico da História brasileira. A Universidade passa a viver sob um clima de repressão e terror que resulta em aposentadorias compulsórias por força do AI-5, mortes, prisões e desaparecimentos de professores e estudantes. As Universidades passam a sofrer vigilância e punições externas à instituição, internalizando-as rapidamente. Os contratos de professores passam a ser tratados como questão de segurança nacional. Segundo O livro negro da USP, a publicação do Ato Complementar 75 em 1969, tornou ameaçadora a perspectiva de uma eventual punição arbitrária, provocando a emigração de grande número de cientistas brasileiros, uma vez que aqui a carreira nessa área encontrava-se fortemente ameaçada. De acordo com este ato, • Art. 1º – todos aqueles, como professor funcionário ou empregado do ensino público, incorreram ou venham a incorrer em faltas que resultaram ou venham a resultar em sanções com fundamentos em Atos Institucionais ficam proibidos de exercer, a qualquer título, cargo, função, emprego ou atividade em estabelecimentos de ensino e em funções criadas ou subvencionadas pelo Poderes Públicos tanto da União, como dos Estado, Distrito Federal, Territórios e Municípios, bem como em instituições de ensino ou pesquisa e organizações de interesse da segurança nacional (...).
- 170. Neste contexto de medo e repressão, cresce a universidade brasileira. As universidades públicas não conseguem atender à demanda e temos, a partir daí, um crescente processo de privatização do ensino superior. Segundo dados recentes, deste total de IES, 26% eram públicas e 74% eram particulares (74%). O crescimento dos cursos de graduação deu-se não seguindo os parâmetros mínimos de qualidade, o que resultou em grande número de cursos de licenciaturas curtas em Estudos Sociais, Ciências, Pedagogia, Letras, criadas especialmente para habilitar professores de uma forma rápida e economicamente lucrativa. O crescimento da graduação no decorrer dos anos 70 é acompanhado de uma expansão significativa da pós-graduação. Foram criados vários cursos de pós- graduação com apoio financeiro de instituições oficiais, tais como CNPq, Capes, FAPESP. A universidade brasileira moderniza-se de acordo com os “padrões internacionais” de universidade. A produção do saber é muitas vezes reduzida pela necessidade da eficácia prática de aplicação do conhecimento, havendo uma redução do trabalho do pensar, da reflexão teórica, em produção e banalização de conhecimentos necessários à produção capitalista. O desenrolar das lutas políticas nos anos 70 coloca para os historiadores novas necessidades de questionamento da produção historiográfica e do lugar ocupado por esta produção. Põem-se em questão as premissas do saber histórico, os temas e os problemas. O contexto político brasileiro exerceu forte influência sobre este movimento da nossa crítica historiográfica. E a História Social passa a ter um papel fundamental nesse processo. A História Social, a partir da elaboração de novas fontes e novos campos de investigação, cria condições e possibilidades de dilatação do território temático e documental a ser pesquisado pelo historiador. Este movimento articula-se com o debate acadêmico contemporâneo em nível internacional, em torno do qual se ligam as diversas abordagens historiográficas discutidas na Europa e nos Estados Unidos. Analisando a produção historiográfica dos anos 80, podemos verificar uma diversificação de temas até então pouco investigados pela nossa historiografia. A História Social do Trabalho é objeto de um número cada vez maior de estudos. Devemos salientar os trabalhos que buscam resgatar as lutas operárias dos anarquistas, no início do século XX, lutas estas que quase não apareceram na nossa historiografia tradicional. O desenvolvimento destes novos trabalhos tem levantado uma série de questionamentos sobre os procedimentos que envolvem o trabalho do historiador e sobre as concepções de história recorrentes. Os últimos vinte anos representam um tempo privilegiado para a reflexão sobre as determinações existentes entre saber e poder na nossa sociedade capitalista. A RELAÇÃO UNIVERSIDADE/ENSINO FUNDAMENTAL DE HISTÓRIA A universidade e o ensino de História possuem, no mínimo, dois vínculos concretos. O primeiro dá-se pela tarefa da universidade como centro de formação de professores; o segundo vínculo é pelo papel da universidade como produtora e divulgadora de conhecimento histórico.
- 171. Nas mudanças operadas no ensino de História nos anos 70, houve a presença ativa dos especialistas da universidade na elaboração das reformas. As posturas são claras. A tarefa de planejar o que, como e por que ensinar História cabe, principalmente, aos especialistas das universidades, pois havia a exigência de “profunda compreensão” do conhecimento histórico. Esta concepção baseia-se na ideia de que o saber pronto, definido, se localiza num lugar privilegiado, a academia, a partir da qual se forma uma hierarquização onde há uma separação entre os espaços, com funções bem definidas. Neste caso, a universidade é o espaço de produção e os outros se ocupam da transmissão do que nela é produzido. Dessa forma, os programas de ensino, da década de 70 foram implementados ancorados pelos livros didáticos, elaborados de acordo com as concepções, a sequenciação, os objetivos e os temas definidos nos programas. Houve uma acomodação em torno do livro, tornando-o um instrumento que assume a forma do currículo e a forma do saber em sala de aula. Havia, segundo os professores, uma “verdadeira ditadura” do programa e do livro didático de História. Em São Paulo, as professoras Elza Nadai e Joana Neves, autoras do guia de Estudos Sociais tornaram-se bem sucedidas autoras de livros didáticos. Em Minas Gerais, Ana Maria Morais, Maria Efigênia Lage de Rezende e David Márcio Santos Rodrigues não só escreveram os programas de História e Geografia, como também os livros utilizados quase que exclusivamente em todo o Estado de Minas Gerais durante aproximadamente uma década. A ação destes especialistas revela o nível das relações entre o trabalho especializado em História nas universidades e o ensino fundamental, uma relação vertical, na qual o ensino fundamental estava submetido às propostas advindas dos setores intelectuais, situados nas universidades, vinculadas às esferas burocráticas do poder estatal e às empresas editoriais. Da mesma forma havia uma exclusão das questões ligadas ao ensino de História e dos professores nos outros espaços de debate acadêmico. Exemplo disso, a ANPUH – Associação Nacional dos Professores Universitários de História, só passa a permitir a participação de professores de 1º e 2º graus a partir de 1977. Esta atitude, entretanto, não foi uma dádiva da direção da entidade e sim uma conquista dos professores de 1º e 2º graus e estudantes, causadora de polêmicas e rejeição de vários setores universitários. No decorrer dos anos 80, o discurso da integração universidade/ensino de 1º e 2º graus torna-se uma das fórmulas de minimizar os problemas e renovar o ensino de História. O Ministério da Educação assume este discurso e cria projetos de integração universidade/ensino de 1º e 2º graus, dentro das várias áreas. Em História surgiram vários projetos ligados a diferentes universidades. Exemplo disso, o trabalho da PUC de São Paulo que resultou na publicação da obra: O ensino de história – revisão urgente. Um outro projeto visando à maior integração entre 1º, 2º e 3º graus materializou- se num encontro de professores de 1º e 2º graus de História e Estudos Sociais, realizado na Unicamp em 1983, promovido por esta universidade e pela ANPUH. Este evento resultou na publicação do Caderno Cedes – A prática do ensino de história, nº10. No momento em que se iniciam os processos de reformulação curricular de História em São Paulo e Minas Gerais, já havia considerável discussão acumulada sobre o papel da universidade frente ao ensino de História. Esta participação deu-se de forma diferenciada da ocorrida na década de 70. Os especialistas não participaram com a tarefa de elaborar as propostas. Isto coube essencialmente aos professores de 1º e 2º graus, através de seus representantes. Em
- 172. São Paulo, a participação dos especialistas ligados ao ensino deu-se via assessoria. Em Minas Gerais, alguns professores universitários participaram da discussão e elaboração da proposta, conjuntamente com os professores de História da rede pública estadual. Em São Paulo, quando se torna público o texto proposto a ser debatido os diversos Departamentos de História das universidades paulistas são chamados para se manifestarem. Analisando os pareceres produzidos pelos Departamentos de História e os pareceres individuais de alguns professores universitários sobre a nova proposta curricular de São Paulo, percebemos que as críticas se voltam basicamente para os seguintes pontos: à proposta de produção do conhecimento na escola de 1º grau, à fundamentação teórica, ao caráter ideológico da proposta. Existem pareceres favoráveis e outros contrários. Do Departamento de História da Unesp de Assis: • Para alguns professores, a produção de conhecimentos restringir-se-ia ao nível de pós-graduação ou da graduação universitária. Neste caso, a suposição de que no primeiro grau alunos e professores produzam conhecimento seria contraproducente, conduzindo ao abaixamento do nível de ensino, que perderia em transmissão de informação, aprofundando ainda mais o fosso entre a cultura transmitida nas escolas privadas e na rede estadual. Para os professores de História da Unicamp: • A questão é da ameaça de perdemos um patamar mínimo de conhecimento, informação e trabalho, necessários a qualquer iniciativa pedagógica. A produção de conhecimento é possível não apenas em diferentes níveis de registro, mas a partir de qualquer tema. No entanto, devemos estar atentos para que um mínimo referencial de conhecimento seja garantido, ponto que vem sendo perdido violentamente nos últimos anos. É fundamental que o aluno de História conheça a realidade de sua escola, mas também que tenha ouvido falar em Leonardo Da Vinci, Lutero ou Robespierre. Em primeiro lugar, há uma preocupação dos especialistas em não negar o conhecimento já produzido e, ao mesmo tempo, garantir que ele seja veiculado. Em segundo lugar, o nível baixo ou alto do ensino apareceu na preocupação dos professores, ligada à quantidade de informações transmitidas; e o exemplo disso é a “cultura transmitida na escola privada”. Em terceiro lugar, admite-se a crítica à divisão do trabalho e à hierarquização das instâncias do saber, desde que a escola não descuide de sua tarefa de transmissão de informações. A escola pode produzir conhecimento, desde que ela continue a garantir um “mínimo de informações”. A preocupação de diferentes setores acadêmicos com a fundamentação teórica é reveladora do peso da tradição historiográfica brasileira no movimento atual. Segundo Vesentini, esta divergência é parte do movimento de constituição da memória histórica. Enquanto no espaço acadêmico as características das discussões e debates são as divergências, a multiplicidade e o confronto; no espaço da difusão,
- 173. as categorias amplas tornam-se fatos, as diferenças simplesmente desaparecem. Para o autor, “no tornar simplificado e unitário o conhecimento, apenas um discurso se reforça e torna o ar de verdade”. A escola fundamental torna-se o espaço privilegiado para a difusão de conteúdos e categorias simplificados e unitários. Isto pode representar, na prática, inibir a autonomia, a criatividade e a subjetividade do professor. Separam o sujeito do objeto. O saber como algo externo à escola, produzido cientificamente em outras esferas, consagrando, assim, uma concepção de ciência descolada do social e de uma História factual e excludente. Algumas correntes de educadores têm insistido na regionalização dos currículos. Isto significaria que num estado, poderíamos ter vários currículos de história, dependendo das características regionais. Outra corrente recusa simplesmente a existência de propostas curriculares, considerando que cada professor deve ter autonomia para planejar e organizar o seu próprio currículo, dependendo das circunstâncias que envolvem o seu trabalho. Estas posições têm sido rejeitadas no interior do debate educacional em favor da postura hoje hegemônica, a da definição de conteúdos mínimos, através de programas curriculares para as diversas disciplinas, tendo em vista a função social da escola fundamental. Da mesma forma, a proposta de regionalizar o currículo, fragmentá-lo “em nome das especificidades” de cada região é similar à fragmentação de informações nos meios de comunicação de massa. É interessante observar que os vínculos entre as universidades e editoras não foram em nenhum momento alterados. Poderíamos dizer que saíram mais fortalecidos do processo, por algumas razões. A primeira é a necessidade de renovação do material didático, rapidamente providenciado pelas editoras, para atender às mudanças curriculares. Apesar das diferenças dos processos ocorridos em Minas e São Paulo, podemos constatar uma coerência nas posições de parte do meio acadêmico sobre as mudanças ocorridas no ensino de História. Na década de 70, constatamos a aliança de determinados setores à política voltada para o ensino de História, através de especialistas que elaboraram as propostas curriculares e os livros didáticos, determinando, assim, o conteúdo do ensino de História emergente no período. A universidade, separada da escola fundamental, dita o que nesta era ensinada. Na década de 80, a universidade assume o discurso da integração de vários níveis de ensino, participando do debate sobre as mudanças, porém não aceita romper os vínculos entre as diferentes instâncias do saber e coloca os limites da renovação. Estes ficam claros nas posições dos dois Estados: o novo ensino de História deve se constituir sob a estrutura da tradição historiográfica acadêmica. A INDÚSTRIA E AS MUDANÇAS NO ENSINO DE HISTÓRIA As mudanças operadas no ensino de História nas duas últimas décadas chegam à escola fundamental pelo material de difusão, produto dos meios de comunicação de massa: livros didáticos e paradidáticos, jornais, revistas, programas de TV, filmes e outros. Assim, pensar o ensino de História implica refletir sobre as relações entre Indústria Cultural, Estado, Universidade e Ensino Fundamental. O vínculo entre as universidades e o processo de acumulação de capital tem se estreitado com o passar dos anos. A política educacional implementada na década de 70, no Brasil, é um exemplo. O privilégio da formação específica em detrimento da formação geral praticamente eliminou as humanidades dos currículos. A profissionalização compulsória em nível de ensino médio e a acelerada privatização do
- 174. ensino são também demonstrações do vínculo entre capital e ensino de 1º e 2º graus, mediado, aqui, por uma intervenção cada vez maior do Estado. A escola serve à reprodução das relações capitalistas, prepara conhecimentos e mão-de-obra dócil ao capital, além de transmitir os valores da ideologia dominante. Porém, como espaço de produção e acumulação, é um campo de lutas e por isso não há uma adesão “cega” aos interesses do capital e sim um conjunto de práticas que dependendo da correlação de forças, pode se constituir em um outro poder detentor de um projeto alternativo. As relações entre o capital e a instituição escolar não são meramente econômicas, mas, sobretudo políticas. A escola não produz uma mercadoria qualquer, e sim o saber. Ela produz um discurso que tanto pode ser a legitimação do discurso do poder como a sua desmistificação. No interior desse processo de conflitos e contradições vividos pela escola, aparece a ação do Estado capitalista. No Brasil, a partir dos anos 60 e 70, o Estado aprofunda o papel de empresário. Hoje, os economistas afirmam que o Estado brasileiro tornou-se um dos maiores, senão o maior empresário do país. Um dos papéis desenvolvidos pelo estado capitalista implica em assumir e controlar uma série de políticas sociais. Assim, o Estado capitalista em todas as partes do mundo ocupa-se em repensar continuamente o papel da escola, bem com o da produção e difusão do conhecimento. No Brasil, este repensar nos anos 60 e início dos 70 teve como uma das principais consequências a massificação do ensino. Os governos militares pós-64 incentivaram a indústria editorial brasileira, além de concentrar sua produção e distribuição nas mãos do Ministério da Educação. A partir daí, estabeleceu-se a isenção de impostos a todas as fases de produção e comercialização de livros, jornais e periódicos. Esta isenção estendia-se também à produção de papel. O governo passa a estimular, também, a renovação tecnológica da indústria editorial, através da isenção alfandegária para importação de maquinaria. Uma outra forma de subsídios deu-se através do Programa Nacional do Livro Didático, gerenciado pela COLTED – Comissão Nacional do Livro Técnico e Didático, criada em 1966 e extinta em 1971. Este programa visava à distribuição gratuita de livros didáticos às escolas primárias e secundárias e, com descontos nos preços, às universidades. Tudo isso financiado pelo Ministério da Educação e Cultura e pela USAID (United States Agency for International Development), cuja participação na política educacional foi marcante. Segundo Hallewell, a COLTED estimulava a publicação de livros universitários e técnicos americanos. Tal atitude gerou não só protestos internos como também de outros países, caso da França, cujo governo reagiu à venda em massa dos manuais americanos no Brasil. Este fato revela o nível de influência e de intervenção americana no processo político, social, econômico e cultural vivido pela sociedade brasileira. Em 1971, o programa foi extinto e a COLTED foi absorvida pelo Instituto Nacional do Livro. Isto não significou o fim do subsídio ao livro. Portanto, a indústria cultural e a educação, sobretudo a partir da reforma educacional, estiveram intimamente relacionadas, tendo como objeto de massificação do ensino e da cultura. Os vínculos entre o Estado, o capital e a educação não se resumem ao campo da editoração de livros didáticos. Segundo Bárbara Freitag, • Grande parte da indústria cultural aderiu aos interesses do Estado autoritário, entretanto em seu discurso, colaborando com ele (...). As televisões comerciais, rádios, jornais e revistas passaram a organizar cursos
- 175. supletivos, telecursos, universidade aberta, cursos profissionalizantes, participando – ao nível do curso ideológico – da divulgação e controle do saber e efetuando – ao nível econômico – grandes negócios (...). Os “mass-media”, com seu poder de persuasão, tornaram possível o projeto autoritário do governo. Somente em raras exceções quando submetidas à censura direta e não auto-promovida, mostraram dignidade. Evidentemente, como a autora menciona, há honrosas exceções, jornais e revistas não compactuaram com as práticas autoritárias. Estes órgãos foram duramente perseguidos e em nenhum momento beneficiaram-se economicamente dos incentivos estatais. Ao contrário disso, órgãos que atuaram a favor das diretrizes político-ideológicas do regime militar tornaram-se grandes empresas de comunicação de massa. Exemplo disso são as duas atuais maiores redes de televisão do país: Rede Globo e SBT. O exemplo da Rede Globo de Televisão é significativo. A sua ascensão econômica com o período em que a televisão tornou-se o meio de comunicação mais vigiado pela censura brasileira. Recentemente, o jornal Folha de São Paulo publicou reportagem denunciando o fato de a própria emissora pedir para ser censurada. Esta relação demonstra que a censura não estava instalada apenas no governo federal, mas também nos próprios agentes de comunicação, cujos objetivos se confundiam com os dos setores dominantes no Estado autoritário. O consumidor dos produtos culturais, como novelas, programas jornalísticos, telecursos, filmes, etc. estava submetido à divulgação de informações filtradas, manipuladas, que acabavam por beneficiar a repressão política, a alienação cultural e a destruição do senso crítico das pessoas. A indústria editorial brasileira graças à produção e venda em massa de livros didáticos, subsidiada em grande parte pelo governo, conseguiu se colocar entre as maiores do mundo. Este dado, entretanto, não significa que a democratização do saber no Brasil tenha atingido índices similares aos do Japão e da França. Ao contrário, os índices educacionais colocam o Brasil junto aos países pobres e atrasados do mundo. O livro didático de História, em sintonia com os currículos da década de 70, tornou-se o canal privilegiado para a difusão e imposição de uma história excludente, reprodutora por excelência da memória oficial da nação. Pesquisas publicadas nos últimos anos têm analisado os conteúdos veiculados pelo livro didático de História, os significados de sua ampla utilização no Brasil. É preciso considerar o processo de simplificação do conhecimento histórico. A necessidade de simplificação, para alguns, tem uma função didática: auxiliar a implementação dos programas de ensino, planejamento e unidade e a sequência lógica dos conteúdos. Outra função bastante difundida é a de permitir aos alunos uma visão de toda a História da humanidade, aquela difundida pelos europeus, a História do Brasil, do “Descobrimento à atualidade” e a História da América, se possível for. O processo de simplificação do nível de difusão implica tornar definitiva, institucionalizada e legitimada pela sociedade a memória de um projeto de poder vitorioso. Não é por outro motivo que a história do livro didático é, basicamente, a História Política Institucional. Através do livro didático, os excluídos não aparecem. Perdem o direito à história. Portanto, o livro didático, assim como outros canais, operam com eficiência no sentido de dizer quem esteve lá na “Independência do Brasil”, na “Revolução de 30” e assim por diante.
- 176. No final dos anos 70 e início dos 80 a indústria editorial passa a participar ativamente do debate acadêmico, adequando e renovando os materiais, aliando-se aos setores intelectuais que cada vez mais dependem da mídia para se estabelecerem na carreira acadêmica. Robert Darnton, em O beijo de Lamourette, questiona: • “Será que os editores de jornais, os diretores de cinema, os produtores de televisão e os editores de livros colaboram inadvertidamente num esforço geral de tornar a cultura digerível, transformando-a num mingau sensacionalista? As próprias indústrias culturais estarão organizadas para tornar seus produtos de fácil consumo?” Em recente publicação, Umberto Eco, analisando as relações entre a mídia e a universidade. Segundo ele, • ”Embora muitos de seus representantes se obstinem em ignorá-lo, a universidade usa a mass media para o bem ou para o mal. A mass media inclusive a universidade no “star system” de maneira que às vezes nos perguntamos se a fama de um professor está realmente vinculada ao seu pensamento ou à imagem que dele constroem a televisão e os jornais. Não apenas é notícia quem pública um livro por ano, senão inclusive e sobretudo quem nunca pública nenhum livro (...).” Produzindo ou não, o intelectual entra em cena no espetáculo. Exemplo disso a publicação da lista dos nomes dos professores “improdutivos”, ou seja, daqueles que não haviam publicado nenhum trabalho no período anterior a 6 meses ou 1 ano. A publicação foi feita com grande destaque jornalístico pela Folha de São Paulo com a devida autorização da reitoria da Universidade de São Paulo, cujo reitor era José Goldemberg. O corpo docente da instituição reagiu contrariamente ao fato, porém a administração da universidade e o jornal conseguiram fazê-lo repercutir de forma a provocar o debate sobre a “necessidade” de avaliação docente conforme os padrões de desempenho empresariais. Na medida em que se amplia o campo das pesquisas históricas, a exemplo do ocorrido na Europa, através da ampliação dos campos temáticos e documental, ao mesmo tempo em que ameaçam a ser publicadas experiências alternativas no ensino de História, o mercado editorial aponta também suas novidades. Constatamos um duplo movimento de renovação. Um tratou de rever, aperfeiçoar o livro didático de História. Propuseram mudanças na linguagem, na forma de apresentação e muitas buscaram alternativas como a seleção de documentos escritos, fotos, desenhos e seleção de textos de outros autores. Outro movimento foi o lançamento de novas coleções de livros visando atingir o leitor médio, os denominados paradidáticos, tornaram-se um novo campo para as publicações dos trabalhos acadêmicos. A Editora Brasiliense foi a pioneira no gênero, através do lançamento em 1979, da coleção Primeiros Passos e, posteriormente, de uma similar, Tudo é História. A pergunta “O que é...?” foi respondida por diversos autores sobre temas totalmente diferentes, abrangendo as diversas áreas do conhecimento. O público consumidor destes livros é bastante variado, especialmente alunos de maior poder aquisitivo, frequentadores de escolas particulares e algumas exceções de escolas
- 177. públicas. É frequente, também, a utilização destes livros nos cursos de nível superior. Uma vez que um grande número deles foi escrito por professores universitários. No decorrer dos anos 80, houve uma ampliação do número e do tipo de publicações de livros paradidáticos. Os especialistas do meio acadêmico, atraídos pela lógica do mercado, aliam-se às editoras, buscando “socializar” o chamado saber histórico erudito. O livro didático de História, sua produção e venda em massa permanecem intocáveis, representando o “carro chefe” do setor editorial na área. Novas coleções de livros paradidáticos são lançadas em várias áreas e não apenas em História. Segundo depoimentos de editores, os livros paradidáticos surgiram para atender às exigências do mercado consumidor. Estas exigências são decorrentes das mudanças ocorridas, tais como o relaxamento da censura, as mudanças nas relações de sala de aula, as tendências dos novos currículos e o interesse do público, especialmente do aluno. Segundo eles, passamos a viver um momento de dessacralização do saber, no qual um intelectual consegue tornar conhecidas suas pesquisas. Na opinião de alguns professores universitários, escrever e publicar livros paradidáticos é, de fato, uma forma de sobrevivência no meio acadêmico. E, dadas as dificuldades de publicações das teses, os professores atendem aos interesses do mercado consumidor e escrevem sobre temas de ampla divulgação. Isto implica aceitar os limites da indústria editorial. Quanto às diretrizes ideológicas, os filtros por que passam as obras de divulgação, os editores entrevistados têm posição consensual. Para eles, no momento de redemocratização vivido por nós, o que importa não é a ideologia contida no livro e sim a sua aceitação no mercado. Não importa se o livro é de “tendência x ou y”, mas suas vendas. Pode ser um livro crítico, bem elaborado, atual e interessante, mas se não foi bem vendido deixa automaticamente de ser publicado. O importante é agradar o leitor, socializar o conhecimento e torná-lo um excelente negócio. Portanto, as palavras de Umberto Eco expressam com muita lucidez a relação entre universidade e os agentes culturais divulgadores de conhecimento. Trata-se, evidentemente, de uma relação de “mão dupla”. A universidade utiliza estes agentes para a sua sobrevivência no seio desta economia industrial que exige dela uma produção útil à reprodução de capital. Esta produção, o conhecimento, em parte é apropriada pela Indústria Cultural que a mercantiliza em grande escala. Assim, as mudanças no ensino de História, na escola fundamental, são parte da lógica dessas relações. No momento em que novas experiências se materializam nas novas propostas curriculares dos estados de Minas Gerais e São Paulo, a grande imprensa do país se posiciona revelando os limites das mudanças. Em São Paulo, os setores universitários que rejeitaram a proposta curricular de História utilizam-se de espaços nos grandes jornais, para formarem uma opinião pública contrária à implementação da proposta. A mídia não possibilitou a promoção do debate do conteúdo da proposta, do ensino de História, mas utilizou-se da mesma para as disputas políticas, para promover e propagandear os interesses do ensino privado e de facções nas disputas acadêmicas existentes no interior das universidades, além de difundir as concepções de História que particularmente interessavam a determinados grupos. Nesse caso são relevantes alguns textos jornalísticos publicados no período. Por exemplo, “São Paulo: um governo servido à subversão da educação” (editorial do Jornal da Tarde, de 4-8-1987). O jornal critica os ex-governadores de São Paulo, Franco Montoro e Orestes Quércia, e suas atuações na área da educação, acusando seus auxiliares de
- 178. “incompetentes”, “populistas” e “politiqueiros”. Aqui, a questão é clara. Trata-se de desmoralizar os “políticos adversários”. Postura semelhante foi adotada pelo jornal O Estado de São Paulo, acusando os dois últimos governos de São Paulo de “barbarizar e ideologizar” o ensino, ao passo que elogia o trabalho desenvolvido pela CENP, nos governos anteriores; um claro elogio da ditadura. A defesa dos interesses privados e, especialmente, das empresas de ensino aparece em editorial de O Estado de São Paulo. Com o título “Ameaça à liberdade de ensino”, o jornal critica os defensores do ensino público na Constituinte e acusa as propostas curriculares de História de Minas Gerais e São Paulo de ameaçadoras à ordem capitalista estabelecida. O jornal mostra aversão àquele tipo de mudanças. O novo apresenta-se como uma grande ameaça de mudanças da atual situação educacional. O que nos faz acreditar que o “caos” da educação, hoje, é por demais interessante aos setores privatistas do ensino, representados pelo jornal. A Folha de São Paulo concedeu considerável espaço para os setores universitários que divergiam das mudanças trazidas pelas novas propostas curriculares. É interessante observar que as correntes acadêmicas defensoras da proposta não encontraram espaço na mídia para exporem os seus pontos de vista, demonstração clara do lugar social ocupado pelos meios de comunicação de massa no Brasil. Portanto, os agentes da Indústria Cultural tornaram-se, nas últimas duas décadas, agentes poderosos na definição de o que ensinar em História e como ensiná-la na escola fundamental. Algumas propostas de mudanças emergentes das experiências oriundas das escolas são incorporadas pelos diversos agentes que as transformam em mercadorias de fácil consumo. As propostas de mudança passam pelo crivo da Indústria Cultural e também de instâncias eruditas, científicas e profissionais. A escola fundamental constitui-se, portanto, num espaço onde todos estes interesses estão em constante disputa. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nas últimas duas décadas, a História ensinada na escola fundamental passa por mudanças significativas. Estas transformações efetivaram-se num contexto histórico marcado por dois momentos importantes da vida do país. Primeiramente, no pós-AI-5, com forte repressão política, quando as reformas foram impostas à sociedade pelo governo centralizador e discricionários, em meio a um crescimento econômico apoiado numa taxa muito alta de exploração do trabalho. O segundo momento compreende o final dos anos 70 e os anos 80, período em que as reformas se processam de foram tópica e gradualmente por pressões dos movimentos sociais organizados em meio a uma crise econômica onde se combina inflação/recessão. No projeto educacional elaborado e implementado no período da ditadura militar, a História em nível de ensino de 1º e 2º graus foi estrategicamente atingida de diversas formas. Através de uma série de medidas legais, o governo impõe o ensino de EMC, revitalizando-o e tornando-o obrigatório como disciplina e prática educativa em todos os níveis e graus de ensino; sendo ministrada na graduação e pós- graduação na forma de EPB. Institui as licenciaturas curtas em Estudos Sociais, descaracterizando a formação dos professores de História e Geografia numa clara tentativa de desqualificação profissional dos mesmos. Além disso, impõe a substituição de História e Geografia por Estudos Sociais em nível de 1º grau em favor de um conteúdo voltado para a formação cívica e ajustamento dos jovens com os objetivos da doutrina de Segurança Nacional. Setores acadêmicos, especialmente através de ANPUH, AGB e SBPC, reagiram a tais medidas e conseguem provocar
- 179. algumas mudanças e um amplo debate sobre o ensino e a revalorização das Ciências Humanas no currículo escolar. A História e a Geografia voltam como disciplinas autônomas; as licenciaturas curtas são paulatinamente extintas nas universidades públicas, permanecendo localizadas em alguns estabelecimentos privados; EMC, OSPB e o próprio EPB, apesar de continuarem existindo legalmente durante os anos 80, foram redimensionados e esvaziados de seu caráter e objetivos inicias; e por último os currículos de História em 1º e 2º graus passam a ser discutidos e reformulados em vários estados brasileiros. Nos guias curriculares elaborados na década de 70, pelas Secretarias de Estado da Educação, em São Paulo e Minas Gerais, a História a ser ensinada na escola fundamental assume diferentes configurações. No guia de São Paulo, História e Geografia aparecem diluídas num amplo conjunto de conteúdos em torno da disciplina Estudos Sociais. No guia de Minas Gerais, não há uma diluição plena de História e Geografia, que se mantêm como disciplinas autônomas, porém enquadradas nos objetivos e princípios dos Estudos Sociais. As propostas dos anos 80 (SP e MG) afirmam outros horizontes de conhecimento histórico em termos políticos e teóricos. A proposta de São Paulo, inspirada no movimento historiográfico contemporâneo, sobretudo na Historiografia Social Inglesa e na Nova História Francesa, defende um ensino de História através de eixos temáticos como forma de regatar a multiplicidade de experiências vividas pelos sujeitos históricos. A proposta de Minas Gerais, a partir da crítica à História tradicional, caracteriza uma outra História baseada na evolução dos modos de produção, as crises do capitalismo e o modo de produção socialista. Nos dois casos, há uma preocupação em evitar a exclusão incorporando temas, documentos, fontes e bibliografias até então alheios ao ensino fundamental. Há uma tentativa de romper com o papel reprodutivista da História. Na década de 70, setores acadêmicos ocuparam-se em elaborar os guias curriculares e os livros didáticos para o ensino de 1º e 2º graus, onde à Universidade competia dizer o que deveria ou não ser ensinado. Nos anos 80, setores acadêmicos participam como colaboradores, assessores dos professores de 1º e 2º graus encarregados de elaborar as novas propostas. O espaço acadêmico como produtor de História, formador dos profissionais encarregados de ensiná-la, frequentemente associado aos interesses do capital, alia- se à indústria cultural, que paulatinamente participa do debate acadêmico e aponta rumos para a História/mercadoria ali produzida. A indústria editorial brasileira é modernizada graças aos incentivos financeiros estatais e à massificação do ensino. O livro didático torna-se uma das mercadorias mais vendidas e assume a forma do currículo e do saber em nossas escolas. As editoras acompanham e participam das transformações na pesquisa historiográfica acadêmica, renovando os tradicionais livros didáticos de História e através dos lançamentos dos livros chamados paradidáticos. Outros meios de comunicação de massa participam do debate e do processo de mudanças. Vários jornais reagiram contrariamente ao conteúdo de História a ser ensinada, acusando as propostas de “populistas” e “demagógicas”. Assim, as diferentes formas de encarar as mudanças na História ensinada revelam que estas diversas instâncias são partes de um processo geral e que se articulam e se entrelaçam no (re) construir da História. A discussão das propostas curriculares, nos anos 80, revelou ser inconcebível um “consenso” em torno de uma proposta de História para a escola fundamental, uma vez que envolve diferentes espaços do saber e interesses diversificados em termos de projetos teóricos e políticos. A escola de 1º e 2º graus, onde se opera o ensino de História, é um espaço complexo, no qual atuam diferentes propostas de saber e poder. Algumas dimensões apontam caminhos possíveis para o ensino de História:
- 180. 1 – há uma ampliação do campo da História ensinada através da busca de temáticas novas, da pluralização das fontes utilizadas; 2 – a multiplicidade de leituras e concepções historiográficas presentes na bibliografia acadêmica tem sido mais incorporada ao ensino de História, através dos livros paradidáticos; 3 – tende a ocorrer um redimensionamento nas relações passado/presente na História ensinada; 4 – a utilização e incorporação de diferentes linguagens, sobretudo dos meios de comunicação como TV e grande imprensa, é crescentemente assumida como uma necessidade da aprendizagem histórica; 5 – o trabalho interdisciplinar tendo a História como principal elo ganha novas dimensões, na tentativa de romper com a integração, identificada a fusão de conteúdos, conforme preconizavam os Estudos Sociais, abrangendo múltiplos campos de saber (artes, ciências da natureza etc.); 6 – observam-se tentativas de romper com a reprodução de uma única História, através de um trabalho voltado para a investigação criticando a tradicional forma de “pesquisa” na escola, identificada com cópias de livros. Estas possibilidades de mudanças dependem, dentre outros, do compromisso dos profissionais de História com a construção da cidadania e da democracia; uma vez que lidamos cotidianamente com tradições, ideias, símbolos e significados que dão sentido às diferentes experiências históricas vividas pelos homens. 9. FUNARI, Pedro Paulo; SILVA, Glaydson José da. Teoria da História. São Paulo: Brasiliense, 2008. INTRODUÇÃO A Teoria da História é uma área de pesquisa e de reflexão paradoxal. Disciplina obrigatória nos cursos universitários de História é o cerne da carreira de historiador, ou pesquisador. Epistemologicamente, nos remete a Filosofia, que leva-nos também aos gregos antigos. Origens Antigas ou Pré – Modernas Teoria da Historia moderna: racionalismo e o iluminismo do século XVIII, que surge em continuidade e em oposição à tradição milenar de reflexão sobre o passado.
- 181. Conceber a História nas tradições antigas e medievais, reflexões das obras de Platão ou mesmo da Bíblia continuam, em pleno século XXI, a serem debatidas e usadas como argumento para reconstruir a Teoria da História. Em seguida, a História, termo grego que já se confunde, no senso comum, com a noção de passado, como se fosse aquilo que aconteceu. Na verdade, história é um termo grego que significava pesquisa, uma observação. Estas concepções encaram o presente como parte de um continuum com o passado e o futuro, uma etapa em que um ciclo que se apresenta no próprio quotidiano. Futuro e passado se confundem, na perspectiva do presente. Características: História Bíblica • Cíclica; • Com início, meio e fim; • Do futuro para o passado; • Religiosa; Os Gregos e a História: Heródoto Heródoto de Halicarnasso (484-420 a.C.) “o pai da História”. Heródoto foi o primeiro a adotar a palavra História com o sentido que passaria a ter, logo no início de sua obra. A tarefa do Historiador, segundo o próprio Heródoto que nos conta e nos reporta à incredulidade dos ouvintes, diante do que ele afirmava ser pura verdade. Heródoto sempre ressalta sua função como testemunho direto: “Até aqui disse o que vi, refleti e averiguei por mim mesmo, a partir de agora direi o que contam os egípcios, como ouvi, ainda que acrescente algo do que vi” (História 2,9). Por fim, Heródoto menciona que busca as causas da guerra entre gregos e persas. A preocupação com as causas leva ao papel do juízo lógico do historiador.
- 182. Características: História para Heródoto • Relato racional e agradável (logos); • Investigação da visão e da audição • Lembranças de grandes feitos; • Busca das causas; Tucídides e o Efêmero Tucídides dá continuidade à nascente e historiografia grega, mas se erige diferente do seu antecessor, Heródoto. Rompe com a busca das causas últimas e profundas, com a escuta dos povos e seus costumes, preocupado apenas com a História contemporânea de sua época. A busca da precisão ligava-se à visão judiciária da História, como se pesquisa histórica fosse uma investigação das provas de um tribunal em busca da verdade (essa ideia seria retomada no século XX pelos paradigmas indiciários, como veremos). Tucídides será uma referência especialmente importante para a historiografia moderna, por que: Tucídides: • Busca das causas imediatas; • Escrita de obra literária como referência perene; • Busca de verdade como em um tribunal; Aristóteles, Poesia e História O pensador grego Aristóteles (384-322 a.C.) nunca escreveu uma obra de História, mas, mesmo assim, tornou-se uma referência obrigatória sobre a epistemologia da
- 183. História. Segundo Aristóteles: “Não é ofício de poeta narrar o que aconteceu; é, sim, o de representar o que poderia acontecer, quer dizer: o que é possível segundo a verossimilhança e a necessidade. Com efeito, não diferem o historiador e o poeta por escreverem verso ou prosa (pois que bem poderiam ser postos em verso as obras de Heródoto, e nem por isso deixariam de ser História, se fossem em verso o que foram em prosa) – diferem, sim, em que diz um as coisas que sucederam, e outro as coisas que poderiam suceder.” (Poética, 9,50) Aristóteles aponta como característica essencial da História sua preocupação com o efêmero, como o acontecimento que não se pode repetir e que, por isso mesmo, nada nos pode ensinar sobre a natureza humana ou mesmo do mundo. O positivismo virá retomar esses argumentos, ainda que para valorizar a descrição dos acontecimentos e a falta de ambição epistemológica da História. Características: Aristóteles • História busca o particular e o irrepetível; • Limita-se a narrar o que aconteceu; • Não ambiciona explicar o homem ou o mundo; A Historiografia Greco-Romana e o Cristianismo Políbio (200-118a.C.) e Salústico (84-34a.C.) enfatizarão a utilidade da História, tema que terá grande fortuna entre outros autores antigos, como Cícero e sua caracterização da História como “mestra da vida”. O Cristianismo viria a introduzir modificações profundas, uma ruptura, como diria o historiador de nossa época Jacques Le Goff. Por um lado, herdeiro do pensamento hebraico, messiânico, apresenta uma leitura escatológica, visando ao fim dos tempos: éskhatos quer dizer último e logos conhecimento. Retoma, pois, a noção de tempo linear com a criação do mundo, a queda do homem, a vinda do Cristo e a espera do juízo final. Deus passa a intervir na História, como agente constante e oculto. Características:
- 184. História Cristã • Linear: criação, encarnação de Deus, juízo final; • Narrativa baseada na fé: Deus e seu desígnios; • Busca de valores eternos e intemporais; O Surgimento da História e o Positivismo O Renascimento Os escritores da Renascença, a partir do século XV, entusiasmaram-se com as abordagens racionais e seculares dos antigos e começaram a desenvolver uma erudição crítica. Lorenzo Vala, em 1540 publicou um estudo, em latim, da chamada Doação de Constantino, documento que seria transferência de terras à Igreja, pelo imperador romano Constantino. Com a divulgação da imprensa e do uso das línguas vernaculares, difundiram-se obras históricas de pensadores como: • Maquiavel(1469-1527) • Guicciardini (1483-1540) • Voltaire(1694-1778) • Gibbon(1737-1794) • Vico (1668-1744) • Johann Gottfried Von Herder (1744-1803) Sob clima de luta declarada contra a influência das igrejas na interpretação do passado e na busca de uma interpretação racional do passado.Os iluministas não se preocupavam com a precisão de Tucídies, já que, como dizia Voltaire, ” danem-se os detalhes, pois são o tipo de verme que destrói as grandes obras” (Marwick, 1976, p.33) Segundo Von Herder, “primeiro simpatize com a nação estudada, vá à sua época, à sua geografia, a toda a sua história, sinta-se nela”. Ainda não havia a carreira universitária, a História como parte de uma nova organização da ciência, na forma da Universidade Moderna. A história na Universidade
- 185. A Universidade, instituição criada em plena Idade Média, a partir do século XII, caracterizou-se, até fins do século XVIII, pelo conhecimento universal, de onde deriva seu nome. As artes liberais englobavam gramática, dialética e retórica, além de aritmética, música, geometria e astronomia. Tudo em latim, sob o controle da Igreja, visava à elevação da alma. A primeira disciplina a surgir, no que viária a ser as Ciências Humanas e Sociais, foi a Filologia, o conhecimento das línguas. O surgimento da Filologia permitiu que se iniciasse a História como disciplina acadêmica que está conosco até hoje. Os pioneiros da História positivista foram escritores de língua alemã: • Barthold Georg Niebuhr (1776-1831); • Leopold Von Ranke (1795-1886) foi o grande historiador acadêmico positivista que daria sequencia e aprofundaria a nova teoria positivista da História proposta por Niebuhr; • John Gustav Droysen (1808-1844) professor de História em Berlim ironizou a “objetividade de um eunuco” de Von Ranke; • Jacob Burckhardt (1818-1897) Características: A História Positivista • Rompimento com a tradição literária: discurso árido e erudito; • Crítica das fontes históricas: em busca da verdade; • Descrição do que propriamente aconteceu; • Institucionalização da disciplina História na Universidade; A Escola Metódica Conhecimento indireto e confusão marcaram os estudos historiográficos que tiveram a Escola Metódica como objeto. Contudo, o “lugar” que esses textos e historiadores ocuparam e ocupam na história da disciplina histórica conferiu-lhes paradoxalmente,
- 186. uma espécie de ostracismo, tendo subsistido em sua epistemologia sempre por vias indiretas, nas alusões, nas paráfrases e nas citações. Para o senso comum historiográfico, os metódicos entram para a epistemologia da disciplina com as críticas de Lucien Febvre (1878-1956) e Marc Bloch (1886-1944) a Charles Victor Langlois (1863-1929) e Charles Seignonbos(1854-1942), com o advento dos Annales. É necessário abstrair seu grande componente político, em benefício de uma valorização maior das continuidades, rupturas e transformações nas teorias e nos métodos dessas duas escolas. A influência do pensamento histórico alemão está no fato de muitos dos principais historiadores franceses do período terem realizado seus estudos na Alemanha, entre eles, Gabriel Monod (1844-1912). Como todos os representantes de escolas intelectuais que se pretendem paradigmáticos, os metódicos buscam na crítica e no rompimento com aqueles que os precederam a fundação de seu modus faciendi, pleiteando a constituição de uma história não esvaziada de significado, na qual a existência dos documentos – sobretudo escritos - , a ausência da parcialidade e o rigor do método são os requisitos imprescindíveis da empresa e dos procedimentos científicos. Daí advém à necessidade de se explicar nações; é bem o contexto de institucionalização da disciplina histórica, mas também de efervescência de outras áreas do conhecimento. O adjetivo “metódica” conferido à escola que se inicia com a Revue Historique não é destituído de significação – resume as preocupações de uma escola intelectual que atribui ao rigor do método à única maneira de se chegar ao conhecimento histórico, afastando-se da especulação e da não objetividade. Com a organização do ensino superior, em uma época mais que outras própria ao estudo imparcial e simpático ao passado, caberia a Historia dar conta dos acontecimentos dolorosos da nação que romperam com esse passado e mutilaram a unidade nacional lentamente criada por séculos, propiciando a todos se sentirem filhos do mesmo solo, crianças da mesma raça, não desacreditando nenhuma parte da herança paternal; todos filhos da velha França e, ao mesmo tempo, todos cidadãos da França moderna. É assim que a história, sem se propor outro objetivo e outro fim que o proveito que tiramos da verdade trabalha de maneira secreta e segura para garantir a grandeza da Pátria (...)[e] o progresso do gênero humano. Para além da pesquisa acadêmica, a influência dos metódicos se faz sentir fortemente na educação, em todos os níveis de ensino, espaço de expressão máxima de seus pressupostos e de suas contradições, mantendo uma relação umbilical com o pensamento sobre a nação. A escola, é, nesse ponto, a instância privilegiada de difusão dos valores nacionais. Do ensino primários àquele das universidades, a educação é reformada durante a III República sob os influxos dos metódicos. Características:
- 187. A Escola Metódica: • França – segunda metade do século XIX; • Derrota francesa na guerra franco-prussiana; • Investigação, histórico-científica – rigor do método; • Importância do capital do documento; A Concepção de História em Marx O marxismo e um dos sistemas de pensamento mais influentes desde o início do século XX; suas ideias econômicas, políticas e sociais, originárias dos influxos de Marx e Engels conheceram diferentes desdobramentos e ainda hoje marcam a epistemologia de diversas áreas. Luta de classes, ideologia, alienação, mais-valia, proletariado, fetichismo, socialismo e comunismo são palavras comumente ligas aos seu vocabulários, sendo representativas de um amplo modelo ao qual se associam concepções teóricas e práticas do pensamento social. É a história universal a fonte de referências na qual Hegel fundamenta sua dialética. O trabalho pode ser visto como uma ilustração do seu método e é por ele que o homem transforma/domina a natureza, cumprindo ciclo dialético, negando a matéria- prima, modificando-a e elevando-a. Em Hegel esse processo é subordinado à lógica do espírito, já para Marx, a dialética aí estava invertida – estava de “cabeça para baixo” - , o ponto de partida não poderia ser o Espírito, mas sim o mundo físico. À concepção teleológica da história de Hegel se junta, em Marx, um projeto político de libertação da humanidade, no qual o processo histórico se dá fora do mundo das ideias. Em Marx há uma orientação da ação política a partir da história. É a consciência histórica desse processo de opressão que fundamenta a concepção de história em Marx, não havendo livro ou texto específico no qual Marx ou Marx e Engels tenha(m) trabalhado com o objetivo de estabelecer essa concepção, ainda que possa ser apreendida de forma mais completa em textos como A ideologia alemã, A miséria da filosofia e o Manifesto do Partido Comunista. Para Marx, trata-se da liberação dos homens, da humanidade e não só dos judeus, pelo que denomina erro a concentração crítica no “Estado cristão”, ao invés de no Estado, em geral. Em A ideologia alemã(1845-1846) o texto em que Marx e Engels mais desenvolveram sua concepção de história, dando continuidade à sua crítica aos jovens e velhos hegelianos. Para eles, os filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras, o que importa é transformá-lo. Marcada pela crítica ao idealismo e ao materialismo vulgar, é em A Ideologia que se percebe a crença marxiana de que a compreensão do mundo deve partir dos homens,
- 188. do mundo e da vida real. Para Marx, é no combate às categorias eternas e ao aporte que dele decorre que traz ao pensamento marxiano a ideia de história como processo. A base da concepção de história em Marx no Manifesto centra-se no princípio da contradição “A história de toda sociedade até hoje é a história de luta das classes”. Essas breves incursões na obra de Marx já nos permitem a sistematização de algumas considerações em relação à sua concepção de história; o modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; é o seu ser social que, inversamente, determina sua consciência (Marx, 1973) O desenvolvimento da história postulado por Marx tem na revolução a força motriz da história(1999) e nas bases reais(materiais) seu principal fundamento, conduzindo ao imperativo de que a história deve ser escrita em consonância com critérios situados dentro dela e não fora. Características: A concepção de história em Marx • Crítica ao idealismo hegeliano; • A história como obra das ações humanas e o processo histórico é a sua objetivação; • Concepção dialética da história; A Escola dos Annales Escola dos Annales(1991). Ela não é desprovida de sentido, principalmente ao se considerar que os desdobramentos historiográficos que se conhece hoje são em larga medida tributários dos Annales. Objeto de confusões e simplificações no meio historiógrafo, que vão da imprecisão conceitual ao desconhecimento homogeneizador, a Escola dos Annales é conhecida por seu caráter paradigmático na história do pensamento histórico. A grande referência ao redor da qual se constrói o “novo” paradigma está na crítica advinda das Ciências Sociais, principalmente aquela dos problemas apontados por François Simiand. Chamava de “ídolos da tribo dos historiadores”, que para ele eram três: 1. O “ídolo político”, o estudo dominante, a preocupação perpétua da história política, dos fatos políticos, das guerras etc.;
- 189. 2. O “ídolo individual” , o hábito inveterado de conceber a história como uma história dos indivíduos; 3. O “ídolo cronológico”, o hábito de se perder nos estudos das origens. 1ª. Geração (1929-1945) Febvre e Bloch tem uma trajetória comum, foram alunos da prestigiosa École Normale Supérieure e vivenciaram tanto a influência de Durkhein quanto a interdisciplinaridade propiciada pelos anos de Estrasburgo. 2ª. Geração (1945-1968) A segunda geração tem como grande representante Fernand Braudel (1902-1985). Aquele q quem François Dosse (1992) – um dos mais duros críticos dos Annales – denominaria de “homem intermediário”. A obra de Braudel, seguramente, transcende “O Mediterrâneo”, e a própria segunda geração dos Annales transcende a importância de Braudel, mas a tese e seu autor são juntos o que há de mais representativo desse segundo momento da Escola. Características: A Escola dos Annales • Crítica à história metódica e positivista; • Importância interdisciplinar; • Construção do objeto A História Nova e outras Historiografias
- 190. História Nova designa a história pretendida pelo historiadores da terceira geração do grupo. Em ambos os aspectos, dos trabalhos são significativos a respeito: a coleção Faire de I’historie (1974), cuja novidade está ligada a três processos: a) Novos problemas, colocam em causa a própria história; b) Novas abordagens, modificam, enriquecem, subvertem os setores tradicionais da história; c) Novos objetos, aparecem no campo epistemológico da história (Le Goff Nora, 1995) e o dicionário A história nova (1978), organizado por Nora, que permitia conhecer o que se foi, e o que ainda é, quanto a suas ideias principais, seus objetivos, seu território intelectual e científico, suas realizações, a história que foi chamada de “nova” Promoção de um novo tipo de história, sem dúvida, mas como definir a Nova História? Um “movimento” que está unido apenas naquilo a que se opõe., que pode ser entendida como derivada de um contexto de “crise” da disciplina e das Ciências Humanas, além da repercussão sobre nova história da incontestável crise das ciências sociais. Epistemologicamente, a terceira geração pode ser definida pela ampliação de temas de pesquisa e pelo aporte interdisciplinar à história.A ideias de mentalidade permeia os objetivos perseguidos por diferentes historiadores da terceira geração. É importante considerar que a ideia de mentalidade transcende os cortes sociais, colocando em níveis similares diferentes segmentos, aí constituindo uma de suas maiores críticas. Um outro fator que talvez devesse ser explorado é o das chamadas “voltas” – do acontecimento, da narrativa, da biografia, da história política. Mas essas voltas são equívocos. Se cada uma delas pode ser aceita pela nova história e se os partidários da nova história não raro deram o exemplo, é porque cada um desses gêneros históricos (...) volta com uma problemática profundamente renovada (Le Goff, 1990). O futuro dessa nova história é a absorção das ciências humanas, transformando-se numa pan-história; fusão entre história, antropologia e sociologia, tornando-se “história sociológica” ou “antropologia histórica”. Características: A história nova • Novos objetos, novos problemas, novas abordagens; • Limites da interdisciplinaridade; A História como Processo de Conhecimento Subjetivo
- 191. Os positivistas enfatizaram a necessidade de um conhecimento objetivo, neutro e verdadeiro do mundo. Desde o início da História moderna, no século XIX, e no centro mesmo prussiano em que surgia o positivismo, fundavam-se teorias em tudo contrárias à neutralidade pretendida pelos positivistas. Toda História é História contemporânea. Difusão da noção de que o passado só existe hoje, na mento do observador ( e do historiador, em particular). O que passou, passou e não volta mais. Já que o passado em si não é nada, o conhecimento do passado, em si não é, nem pode ser, o objetivo do historiador. Em vertente diversa, oriunda do marxismo, o alemão Walter Benjamin (1892-1940) representa outra grande inspiração que ultrapassaria, em muito, sua época. Benjamin combate o mesmo positivismo atacado por Collinwood, reconhece que toda interpretação se passa no presente, mas tira daí uma conclusão em relação ao futuro: a História serve para mudar o mundo. Características: História e Presente • Antipositivista; • Filosófica e linguística; • Valorização do sujeito de conhecimento; O Pós-Modernismo Muito se tem escrito nas últimas décadas sobre o pós-modernismo. Mesmo conceitualmente, tanto os termos “moderno” e “pós-moderno”, e seus desdobramentos, assim como as implicações de seus usos foram objetos das mais diversas análises. A imensa gama de definições e interpretações a esse respeito leva- nos a tratar o tema aqui de maneira breve e introdutória. A expressão “pós-moderno” ganha força no âmbito das Ciências Humanas. Pós- moderna é a condição do saber nas sociedades mais desenvolvidas, designando a expressão o estado da cultura após as transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura e das artes a partir do fim do século XIX. Nessa lógica, dois aspectos podem ser entendidos como definidores da chamada “condição pós-moderna” (ambos críticos da racionalidade iluminista):
- 192. 1. A “incredulidade em relação às metanarrativas”; 2. A “morte dos centros” A Compreensão desses dois pressuposto, comumente postulados pelas várias vertentes pós-modernas, liga-se ao estabelecimento de alguns preceitos entendidos como “modernos”, cuja crise é percebida, epistemologicamente, a partir do fracasso de um dito projeto social iluminista. O século XX, com todos os seus avanços científicos, explicitará o fracasso do “ideário iluminista”, mostrando a utilização nefasta da ciência que, a título de salvamento da humanidade, muitas vezes pôs e ainda põe em risco essa mesma humanidade. Ao lado dessa descrença nos grande discursos que fundamentaram e legitimaram uma “história universal” figura a falência de categorias ligadas a modelos modernos de sociedade, calcados em acepções essenciais ontológicas como família, homem, mulher, classe, entre outros. Na esteira de filósofos como Friedrich Nietzsche (1844-1900), Michel Foucault (1926-1984), Jacques Derrida(1930-2004), principalmente, o império da subjetividade assume lugares casa vez mais consolidados em meio às novas epistemologias. O lugar ocupado pelo linguagem no cenário pós-moderno é, dessa forma, essencial na descentralização dos sujeitos. Não mais, “o homem”, “a mulher” e a “classe”, mas “os homens”, “as mulheres”, “os indivíduos”, “os grupos”. Ao postularem a desnaturalização de sujeitos e identidades ontológicos essas novas bases têm contribuído para uma melhor compreensão da pluralidade das experiências, principalmente ao reconhecerem a elaboração de sujeitos e identidades como produtos de forças culturais conflitantes, que operam em meio a jogos de relações de poder marcados pelo conflito. Características: O Pós-Modernismo • Rompimento com as metanarrativas; • Críticas aos sujeitos universais – descentralização do sujeito; • Reconhecimento da importância da linguagem; Considerações Finais
- 193. Os autores, afirmam que ao final desta caminhada pela historiografia, esperam ter semeado inquietações, mais do que certezas. Em certo sentido, tem sido sempre o futuro motor do interesse pelo passado, o que é apenas um aparente paradoxo. As maneiras de explicar essa relação entre o futuro almejado, o presente vivido e aquilo que veio antes variaram ao correr dos tempos. Até que ponto a História, como uma disciplina, é a descoberta e a representação do conteúdo do passado, por meio de sua forma popular de narrativa do passado? A resposta( dos autores ) é a seguinte: como veículo para a explicação histórica, a adequação de sua estrutura narrativa deve ser julgada dentro de uma crítica mais ampla pós-moderna da natureza do significado e da linguagem. A consequência mais ampla disto é a que a História pode ser, nem mais, nem menos, do que uma representação do passado. Tal conceito rejeita, de forma explícita, a História escrita, em primeiro lugar, como uma disciplina empírica que visa, de forma objetiva, representar uma realidade presumível do passado histórico. A questão central é a natureza de representação, não o processo de pesquisa empírica em si. O problema é alertar contra a crença de que podemos, realmente, saber a realidade do passado por meio de sua representação textual. Há, ainda, uma forte tendência que a História, em sua forma narrativa, se torne mais real do que a realidade, tal como na experiência da fronteira na América, representada pela tese da fronteira de Frederick Jackson Turner. Para os americano, esta História tornou-se tão importante como uma metáfora para o individualismo e a democracia americanos que adquiriu uma dimensão essencial e em tudo mítica. Na medida em que o texto histórico se torna mais real do que o próprio passado, todas as noções tradicionais de verdade, referencialidade e objetividade que, de forma paradoxal, estiveram na raiz do seu status como verdade histórica, acabam por desaparecer. O passado não é descoberto ou encontrado. É criado e representado pelo historiador como um texto que, por sua vez, é consumido pelo leitor. A História tradicional é dependente em seu poder de explicação como a estátua que preexiste no mármore, ou no princípio do trompe l’oeil. Mas esta não é a única História que podemos ter,afirmam os autores, ao explorarmos a maneira como representamos a relação entre nós e o passado, nós podemos nos ver não como observadores distantes do passado, mas , como Turner, participantes na sua criação. O passado é complicado e difícil o bastante sem a auto-ilusão que quanto mais nos engajarmos com a evidência, mais perto estamos do passado. A ideia de descobrir a verdade na evidência é um conceito modernista do século XIX e não há mais lugar para ela na escrita contemporânea sobre o passado. Historiadores e professores, abandonem a ilusão da descoberta da verdade única e inefável, tudo está por ser interpretado. Esta é a mensagem deste livro, o convite ao leitor, historiador ou professor, sujeito do conhecimento, intérprete do mundo. Questões:
- 194. 1- Analise as afirmativas a seguir e em seguida, assinale a alternativa correta: I- Teoria da História moderna surgiu com o racionalismo e o iluminismo do século XVIII; II- Reflexões da obra de Platão ou mesmo da bíblia continuam, em pleno século XXI, a serem debatidas e usadas como argumento para reconstruir a Teoria da História; III- Na verdade, historía é um termo grego que significa pesquisa, uma observação; a) Apenas a afirmativa I está correta. b) Apenas a afirmativa II está correta c) Apenas as afirmativas II e III estão corretas d) Apenas as afirmativas I e III estão corretas e) Todas as afirmativas estão corretas. 2- Considerando as características de Aristóteles, no tange a História, assinale a alternativa correta: I- A História busca o particular e o irrepetível; II- Limita-se a narrar o que aconteceu; III- Não ambiciona explicar o homem ou o mundo IV- Rompe com a tradição literária: discurso árido e erudito; a) Apenas a alternativa I está correta; b) Apenas a alternativa II está correta; c) Apenas as alternativas II e IV estão corretas; d) Apenas as alternativas I e III estão corretas; e) Todas as alternativas estão corretas; 3- Considere as afirmações a seguir:
- 195. I- França, na segunda metade do século XIX; II- Derrota francesa na guerra franco-prussiana; III- Investigação histórico-científica, rigor no método; IV- Importância capital do documento; Estamos falando de qual momento da Teria da História: a) Escola Metódica b) Concepção de Marx c) História Cristã d) História Positivista e) Escola dos Annales 4- “ O _______________é um dos sistemas de pensamento mais influentes desde o início do século XX; suas ideias econômicas, políticas e sociais conheceram diferentes desdobramentos e ainda hoje marcam a epistemologia de diversas áreas. Luta de classes, ideologia, alienação, mais-valia, proletariado, fetichismo, socialismo e comunismo são palavras comumente ligadas a seu vocabulário...” Assinale a única alternativa que preenche corretamente o texto acima: a) feudalismo; b) marxismo c) positivismo; d) comunismo e) iluminismo 5- A respeito da História Nova, temos as seguintes afirmações: I- Buscam novos objetos, novos problemas novas abordagens; II- Propõe limites da interdisciplinaridade; III- É contra as chamadas “voltas históricas”; IV- É Antipositivista V- Valorização do sujeito de conhecimento; Com base na análise das afirmações acima, assinale a única alternativa correta:
- 196. a) apenas as alternativas II e V estão corretas; b) apenas as alternativas I e III estão corretas; c) apenas as alternativas I, II e III estão corretas; d) todas as alternativas estão corretas; e) todas as alternativas estão incorretas; GABARITO: 1- E 2- E 3- A 4- B 5- C 10. HERNANDEZ, Leila Leite. África na sala de aula: visita à história contemporânea. 2. ed. São Paulo: Selo Negro, 2008. INTRODUÇÃO A África na sala de aula: visita à História contemporânea reúne as aulas de história da África ministradas no Departamento de História da Faculdade de Filosofia. Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, de 1998 a 203. É constituído por um conjunto de ideias, muitas das quais provêm de autores aqui resenhados, para apresentar alguns temas quase desconhecidos entre nós, que poderiam ser agrupados sob o título de “imperialismo colonial, racismo e lutas por liberdade”. Busco também uma aproximação com o leitor, sobretudo para dar livre curso à evidência e à crítica às pré-noções, aos pré-conceitos e às lacunas do conhecimento que alimentam equívocos capazes de quase divinizar ou demonizar as características culturais próprias da África. Nesses três capítulos iniciais, são explorados os preconceitos e as pré-noções acerca da África, com o objetivo de demonstrar a ideia da aistoricidade do continente africano, apontando seu dinamismo interno evidenciado pelos intercâmbios comerciais e culturais. Houve uma forte preocupação em oferecer uma síntese da historiografia sobre o continente.
- 197. CAPÍTULO 1 O OLHAR IMPERIAL E A INVENÇÃO DA ÁFRICA A África inventada É recorrente nos compêndios que apresentam a ideia de uma história da civilização ocidental o equívoco no tratamento do referencial que diz respeito ao continente africano e às suas gentes. Estes se apresentam ligados à construção de um conhecimento, cuja gênese remonta ao século XVI, quando surge o racionalismo como método que se desenvolve e se consolida mais tarde, entre a segunda metade do século XVIII e a primeira metade do século XIX passando a dominar o pensamento ocidental. Isto significa dizer que o saber ocidental constrói uma nova consciência planetária constituída por visões de mundo, auto-imagens e estereótipos que compõem um “olhar imperial” sobre o universo. Assim o conjunto de escrituras sobre a África, em particular entre as ultimas décadas do século XIX e meados do século XX, contem equívocos, pré-noções e preconceitos decorrentes, em grande parte, das lacunas do conhecimento quando não do próprio desconhecimento sobre o referido continente. Os africanos são identificados com designações apresentadas como inerentes às características fisiológicas baseadas em certa noção de raça negra. Assim sendo, o termo africano ganha um significado preciso: negro, ao qual se atribui um amplo espectro de significações negativas tais como frouxo, fleumático, indolente e incapaz, todas elas convergindo para uma imagem de inferioridade e primitivismo. Quanto às diferenças, são tratadas segundo um modelo de organização social e política, aproximando por analogia o desconhecido ao conhecido, considera-se que a África não tem povo, não tem nação e nem Estado; não tem passado, logo, não tem história. Essa lógica interpretativa possibilita que o diverso, no caso a África, seja enquadrado no grau inferior de uma escala evolutiva que classifica os povos primitivos e civilizados. Essas afirmações, ganha um revestimento teórico com a emergência dos sistemas classificatórios, tendo como marco o livro Systema naturae, de Charles Linné. Nele o Homo sapiens foi, em 1778: a) Homem selvagem. Quadrúpede, mudo, peludo. b) Americano. Cor de cobre, colérico, ereto. Cabelo negro, liso, espesso; narinas largas; semblante rude; barba rala; obstinado, alegre, livre. Pinta-se com finas linhas vermelhas. Guia-se por costumes. c) Europeu. Claro, sangüíneo, musculoso; cabelo louro, castanho, ondulado; olhos azuis; delicado, perspicaz, inventivo. Coberto por vestes justas. Governado por leis. d) Asiático. Escuro, melancólico, rígido; cabelos negros; olhos escuros, severo, orgulhoso, cobiçoso. Coberto por vestimentas soltas. Governado por opiniões.
- 198. e) Africano. Negro, fleumático, relaxado. Cabelos negros, crespos; pele acetinada; nariz achatado, lábios túmidos; engenhoso, indolente negligente. Unta-se com gordura. Governado pelo capricho. Esse sistema classificatório integrou o discurso político-ideológico europeu justificador tanto do tráfico atlântico de escravos como dos genocídios na África do Sul praticados pelo bôeres, e também da violência colonialista contra as revoltas de escravos nas Américas. Fredrich Hegel (1770-1831), como porta-voz do pensamento hegemônico de fins do século XVIII e de todo o século XIX. Na Filosofia da história universal, a aistoricidade da África, tal como é considerada por Hegel, decorre, em particular, de duas razões interdependentes. A primeira, pelo fato de a história se entendida como própria de um Velho Mundo que excluía a África subsaariana e a segunda por conceber o africano como sem autonomia para construir a sua própria história. No que se refere à África, Hegel a identifica como formada por três partes essencialmente distintas. A África setentrional apresenta-se ligada ao Mediterrâneo, está separada da África meridional, que contém o Egito, por um grande deserto e pelo Níger. Quanto à “África propriamente dita”, fica ao sul do Saara, e é “quase desconhecida”. O negro representa o homem natural em toda a sua barbárie e violência. Nessa perspectiva a África ao sul do Saara, até hoje conhecida como África negra, é identificada por um conjunto de imagens que resulta em um todo indiferenciado, exótico, primitivo, dominado, regido pelo caos e geograficamente impenetrável (Kant propunha descrever a realidade humana em um livro publicado em 1802 no qual se referia aos africanos ao sul do Saara como homens que cheiram mal” e têm a pele negra por “maldição divina”. KANT, Emmanuel. Géographie phisique:géographie. Paris: Aubier, 1999) A partir do momento em que foram utilizadas as noções de “brancos” e “negros” para nomear, de forma genérica, os europeus, colonizadores e os africanos colonizados, os segundos têm de enfrentar uma “dupla servidão”: como ser humano e no mundo do trabalho. O negro, marcado pela pigmentação da pele, transformado em mercadoria e destinado a diversas formas compulsórias de trabalho, também é símbolo de uma essência racial imaginária, ilusoriamente inferior. Representando o continente africano Em meados do século XX, pouco a pouco, a historiografia e a antropologia sobre a África foram reconhecidas e tratadas de forma crescentemente crítica, abrindo possibilidades para que os preconceitos pudessem vir a ser questionados. Nesse sentido, é preciso registrar trabalhos precursores de antes da Segunda Guerra Mundial como o de Y. Urvoy sobre o Sudão Central (Histoire dês populations du Sudan Central, 1936 e Histoire du Bournu, 1949). Por seu turno, a partir de 1947, a Société Africaine de Cultue e sua revista Présence Africaine dedicaram-se a elaborar
- 199. uma história da “África descolonizada”, utilizando as técnicas européias de investigação histórica para resgatar o passado africano buscando elementos de identidade cultural solapados pelo colonialismo. Foi apenas a partir de 1960 que houve nova valorização ao se identificar as especificidades históricas de um continente que é um verdadeiro mosaico de heterogeneidade, uma totalidade caracterizada pela complexa diversidade cultural de seus povos. Foi quando se passou a empreender a releitura de livros de autores do Velho Mundo, que descreviam suas viagens pelo Saara e suas incursões marítimas ao longo da costa do Atlântico. Gomes Eanes de Zurara, um dos maiores cronistas-mor do rei de Portugal, D. João II, foi o primeiro historiador a registrar a presença portuguesa nas costas ocidentais africanas no século XV e a tratar das várias formas de captura e escambo, além do tráfico de negros da Costa da Guiné. Também do século XV são os relatos de viagem dos portugueses Cadamosto e Diogo Gomes que em 1455 e 1456, respectivamente, subiram o rio Gâmbia, importante via de acesso ao interior da África ocidental. Por sua vez, também foi retomado o relato referente ao ultimo quartel do século XVI, o Tratado breve dos rios da Guiné, do português nascido na ilha de Santiago do Cabo Verde, André Álvares D’Almada, que comerciava no litoral da Guiné. Outra fonte utilizada foi a Description de l’Afrique, uma narrativa de Leão, o Africano, resultado de suas viagens no início do século XVI pelo Oriente Médio e pelas regiões subsaarianas. Essa obra redigida e publicada em 1550, em Roma, é uma rica narrativa que, embora carregada de alguns equívocos histórico-geográficos relativos ao interior das Áfricas ocidental, central e tropical, contém importantes testemunhos árabes sobre o Império do Mali. Depois também foram retomadas as escrituras de autores da civilização islâmica medieval, em particular do século XIII e XIV. Quanto a Ibn Battuta (1304-69), foi responsável pela reconstrução da história das regiões ocidental e central da África durante o período compreendido entre os séculos IX e XIV. Já Ibn Khaldun (1332-1406), norte-africano de Tunis, tratou de vários aspectos da África subsaariana dando especial relevo à descrição do Império do Mali, desde a sua fundação, em 1235, até a sua decadência durante o século XIV. No que se refere à tradição oral, no caso da história da África, os conteúdos da narrativa não só contribuem para identificar as origens das diferentes organizações sociais e políticas e a natureza dos movimentos migratórios, mas também para compreender as mudanças históricas do século XVIII e XIX dos vários povos majoritariamente ágrafos que compunham o continente. A tradição oral é encontrada sobretudo nos meios rurais, mas também nos urbanos, no âmbito da vida social, isto é, no “mundo mais eletivo da reciprocidade comunitária”. Tem como seu principal grupo de expressão os “guardiões da palavra falada”, responsável por transmiti-la de geração em geração. Vale registrar que os que detêm o “conhecimento da palavra falada” transmitem-no com fidelidade, uma vez que
- 200. a palavra tem um caráter sagrado derivado de sua origem divina e das forças nela depositadas. Significa dizer que a fala tem uma relação direta com a harmonia do homem consigo mesmo e com o mundo que o cerca. Um poema ritual do Mali exprime com precisão o dever para com a verdade da palavra: A fala é divinamente exata, convém ser exato com ela. A língua que falsifica a palavra Vicia o sangue daquele que mente. É importante lembrar que a tradição oral não se limita aos relatos mitológicos, épicos e às lendas e à memória das grandes migrações ainda que estas tenham sido divulgadas pelo registro de fatos, por exemplo, a longa caminhada de Koly Tenguela e seu povo pelo Sudão ocidental até as margens do rio Senegal, culminando com a fundação do reino de Denyanke. A tradição oral envolve uma visão peculiar de um mundo considerado um todo integrado em que seus elementos constitutivos se inter- relacionam e interagem entre si. A tradição oral explica a unidade cósmica, apresentando uma concepção do homem, do seu papel e do seu lugar no mundo, seja ele mineral, vegetal, animal, ou mesmo a sociedade humana. Os “tradicionalistas”, os que são reconhecidos como possuidores do conhecimento total da tradição, isto é, os guardiões dos segredos relativos à gênese do cosmo e das ciências da vida, ao mesmo tempo “conhecedores” e “fazedores de conhecimento”, integram um grupo amplo do qual fazem parte os mestres por eles iniciados que, por sua vez, são iniciadores de indivíduos nos ofícios tradicionais como ferreiros, tecelões, sapateiros, caçadores e pescadores, entre outros. Em síntese: O ferreiro forja a palavra, O tecelão tece, O sapateiro amacia-a, curtindo-a. Os griots são trovadores, menestréis, contadores de histórias e animadores públicos para os quais a disciplina da verdade perde rigidez, sendo-lhe facultada uma linguagem mais livre, sobressai o compromisso com a verdade sem o qual perderiam a capacidade de atuar para manter a harmonia e a coesão grupais. Respaldados pela musica e valendo-se da coreografia contam coisas antigas, cantando as grandes realizações dos “bravos e dos justos”, celebrando o heroísmo e a
- 201. salvaguarda da honra ou evocam o desprezo pelo medo da morte e denunciam os desonestos e os ladrões, revelando aos nobres os exemplos a serem seguidos ou repudiados. São tecidos, assim, os mundos africanos com palavras e silêncio, garantindo o não-esquecimento das glórias da tradição. Traçado o quando das principais fontes: a escrita, a arqueologia e a tradição oral, resta saber, o material, sobretudo de caráter arquivístico ou narrativo, ainda não explorado. Há uma diversidade de manuscritos inéditos relativos à África ao sul do Saara, exumados de bibliotecas do Marrocos e da Argélia. Da mesma forma, um grande número de documentos encontrados em bibliotecas de eruditos sudaneses em cidades de curva do Níger, também permanece inexplorado. Para promover a coleta desses dados, a Unesco fundou o Centro de Pesquisas Históricas e Estudos Africanos Ahmed Baba, em Tombuctu. Devem ainda ser tomadas em conta observações fornecidas pela antropologia contemporânea marcada nos anos 1950 por Georges Balandier, em “The coloinal situation: a theorical approach” Sua crítica ressalta três pontos básicos: – o primeiro, no qual propõe que se apreenda a “situação colonial” como totalidade para que se torne possível “interpretar e classificar os fenômenos observados”: – o segundo, em que aponta as insuficiências do reducionismo econômico no trato da situação colonial; – o terceiro refere-se à necessidade de relacionar o estudo da colonização africana às metrópoles europeias, considerando a situação concreta, particular de cada sociedade. Escritos como os de Balandier caracterizam-se pela ruptura com um eurocentrismo até então hegemônico. O eurocentrismo tornou-se sinônimo de sectarismo. África: um continente em movimento Os testemunhos escritos permitem-nos identificar as principais organizações sociais e políticas na África pré-colonial, de 1500 a 1800, genericamente denominadas “reinos”, “Estados” e “impérios”, significando ora sistemas de governo, ora modos de centralização ou descentralização administrativa. Os testemunhos escritos também permitem afirmar o papel fundamental das trocas regulares que deram origem ao desenvolvimento de redes comerciais internas à África, desde o século VII, chegando ao seu apogeu entre os séculos XII e XVI estendendo-se, em especial, da zona sahelo-sudanesa ao Magrebe. Uma das mercadorias que integram os intercâmbios comerciais nas principais rotas transaarianas é a população negra feita escrava. É importante compreender o papel fundamental do trato de escravos na região sahelo-sudanesa composta por
- 202. aristocracias guerreiras de formações político-militares, como Terror, Gana, Ma li e Cela e as cidades mercantis como Jenne e Tombuctu, dominadas pelo comércio capitaneado por homens islamizados. O tráfico transaariano de escravos para o Magrebe e depois para a Europa, permanente do século XVI, sugere o tema da escravidão interna ao continente africano. Pesquisas feitas por Ralph A. Austen, permitiram-lhe identificar três grandes regiões de comercio de cativos no continente africano: a costa ocidental (do Senegal até Angola), as savanas do norte e o chifre da África (do Senegal até a Somália) e a costa oriental (do Quênia até Moçambique e Madagascar). Quais mecanismos levaram à escravidão nas sociedades pré-coloniais africanas? É sabido que o fornecimento de cativos provinha basicamente das guerras internas por razoes variadas, como o rapto de mulheres de comunidades clânicas ou linhageiras, os conflitos entre “Estado” em formação ou ainda as guerras de expansão. Uma vez capturados, vendidos ou mesmo no caso de morrerem em combate, os filhos desses escravos não eram vendidos nem maltratados. Criados na maioria das vezes na corte, acabavam por reconhecer o soberano com seu próprio pai e desempenhavam funções nas esferas administrativas e militar. O segundo mecanismo era a fome que, desestruturando uma sociedade, impelia os destituídos a vender a si mesmos ou a seus filhos como escravos, como meio de sobrevivência. O terceiro mecanismo era “resultado de punição judicial por algum crime ou com uma espécie de garantia para o pagamento de débito. No ultimo caso trata-se da difundida instituição de penhora humana. Nessas situações os escravos eram relativamente bem tratados: tinham acesso aos meios de produção (basicamente a terra). Podiam casar-se com pessoas livres e eram considerados membros da família do senhor”. Genericamente a escravidão pré-colonial esteve presente na África como um todo, que a dinâmica e a intensidade da escravidão interna ao continente africano tem a ver com a maioria ou menor demanda do tráfico atlântico gerada pelo expansionismo europeu sobre a América. Isso acarreta mudanças na África, como a expansão e a subsequente transformação da poligenia, o desenvolvimento de diferentes tipos de escravidão no continente, ale, do empobrecimento de uma classe de mercadores africanos. Ainda assim, o comércio de escravos era inferior ao do outro, material necessário para a cunhagem de moedas feita ao redor do Mediterrâneo. No século XVII, no Segu, a captura de negros ainda era significativa em termos quantitativos, e justificada moralmente, como meio de subjugar os “pagãos”. O butim humano era dividido em duas categorias: os homens eram destinados ao tráfico europeu, enquanto as mulheres e os jovens ao tráfico interno para a utilização agrícola e doméstica. É preciso lembrar-se da exportação de escravos, homens e mulheres do Sudão para as cortes egípcias e magrebinas e da costa oriental para os países árabes como o Iraque, a Arábia e a Índia. Mas a economia, em especial da região sahelo-sudaneas, também se beneficiou de outros produtos. O sal que, extraído das minas de Teghazza, supria o Sudão ocidental. Outro tipo de sal o sal-gema, era obtido no rio Senegal e abastecia até o interior da curva do Níger. O sal, ao lado do ouro, da prata e do cobre, serviu de
- 203. moeda comercial para os sudaneses, sendo que em Teghazza e Takeeda (Tigida) eram utilizados como moeda para aquisição de madeira, carne, sorgo e trigo. A partir do século X registrou-se um comércio regular do ouro ao sul do Saara, no Sudão ocidental, em Galam (Costa do Marfim) e em Bamako (Nigéria). Quatro séculos mais tarde o Mali influiu decisivamente na expansão do mercado do ouro. Importantes para o comércio intracontinental foram o Sudão central e os países da bacia do Chade. Exportavam sal, cobre, presas de elefante, produtos manufaturados e escravos. Havia três importantes rotas do Chade para o norte: de Kanem para o Egito, passando pelas minas de sal; do lago Chade indo para leste (onde no Tibesti eram exploradas pedras preciosas) para alcançar Aswan e, por fim, o Cairo; Kanem para Ghat e Ghadames de onde se bipartia, com um ramo indo para Tunis e outro para Trípoli. Nessas rotas comerciais destacavam-se os hauçás que envolvidos no comércio de longa distância eram os intermediários entre a savana e a floresta estabelecendo inclusive contato com as cidades do delta do Níger como Oió, Ifé, Benin e Ibo de Ikwu.Outra rota importante era a que atravessava o interior da Etiópia até o Zambeze. Ficou conhecida pela intensidade do comércio do sal e vários tipos de produção. Mostrando que a floresta equatorial não foi uma barreira entre as savanas setentrionais e meridionais, o comércio de média e longa distância de bovinos, pedras preciosas, vários tipos de moeda, aí incluídos os cauris e as conchas do Congo e trocas de técnicas, objetos e estatuetas policromáticas da Nigéria para Angola. Por fim, os intercâmbios da metade interior oriental e da costa oriental do continente. O primeiro, um comércio feito pelos “jallaba”, vendedores que trabalhavam no eixo do Nilo mas também pelo grupo de árabes, europeus, sudaneses e levantinos. Atingiam as atuais fronteiras do Sudão da República Democrática do Congo e da República Centro Africana. O segundo tipo, quando o comércio foi dominado pela população suaíli, formada de africanos de língua banto, acrescida de árabes, persas e indianos vindos do oceano Índico e da costa setentrional do mar da Arábia. Os mercadores suaílis estiveram à frente de um comércio inter-regional extremamente lucrativo que, a partir do século XXIII, na sua maioria, passava por Kilwa. Dele faziam parte o minério de ferro, objetos de luxo, marfim, escravos e ouro, o seu principal produto. CAPÍTULO 2 O PROCESSO DE “ROEDURA” DO CONTINENTE E A CONFERÊNCIA DE BERLIM O impulso de “roedura”
- 204. Tratar da partilha europeia e da conquista da África significa repor o protagonismo europeu no momento em que são traçadas as modernas fronteiras do continente na Conferência de Berlim (1884-85), desencadeando-se um processo cujas consequências se fazem sentir até os dias atuais. Nesse sentido, a conferência é o grande marco na expansão do processo de “roedura” do continente iniciado por volta de 1430 com a entrada portuguesa na África. Impelidos pela necessidade, a meta dos “viajantes-exploradores” financiados pelo rei de Portugal era alcança as Índias por via marítima, uma vez que o acesso por terra lhes fora impedido pelos turcos otomanos. Contornando a costa ocidental da África atingiram o Cabo Bojador (1434). A chegada de Cadamosto, veneziano a serviço de Lisboa e do português Diogo Gomes, respectivamente em 1455 e 1456, no rio Gâmbia, uma das principais vias de acesso ao interior do continente até o século XIX, além de importante rota de escoamento de ouro e de grande quantidade de escravos do Bambuk. Por sua vez, em 1456, também chegaram ao rio grande, entrando em contato com o Império Mali. Em 1482, na chamada Costa do Ouro, do Golfo da Guiné, foram construídos o forte e o castelo de São Jorge da Mina, primeiras edificações europeias ao sul do Saara. Da região eram obtidos o ouro e, sobretudo, escravos. É sabido que, de 1482 até meados do século XVI, cerca de 300 mil indivíduos da Costa dos Escravos e do Congo foram vendidos na Mina Velha, tendo o Brasil por destino. No ano seguinte, 1483, Diogo Cão, subiu o rio Congo e acabou encontrando o reino do Congo, atual região ao norte de Angola, parte da República Popular do Congo e da República Democrática do Congo. Interessante destacar que o reino do Congo, cuja duração se estendeu até o último quartel do século XVII (mais precisamente em 1665, quando foi destruído por tropas lusas, africanas e brasileiras), teve um mani (senhor), o Manicongo, que se declarou “convertido” ao cristianismo, em 1512, como forma de se opor às linhagens rivais “animistas”. Recebeu o nome de D. João I e arrastou boa parte da nobreza para a conversão e a mudança de nomes. Como consequência, a Mesa de Consciência de Lisboa reconheceu o bispado do Congo, sob justificativa de que o reino do Congo era cristão havia muito. É importante registrar a viagem de Bartolomeu Dias quando dobrou o Cabo da Boa Esperança (1487), dois séculos mais tarde, os europeus penetraram o interior do continente, fundando, em 1652, a colônia do Cabo. No século seguinte, o XVI, a região ocidental concentrada em cerca de apenas 80 quilômetros entre a costa atlântica e o interior, alvo do interesse comercial português, transformou-se no centro de produção e circulação dos negros feitos cativos. Basta lembrar que foram retirados de Pinda e de Angola cerca de 4 mil negros, só no ano de 1530. A leste do continente africano, nas margens do Índico, a presença portuguesa desde o século XV até fins do XIX foi bem menor. Praticamente esteve limitada ao Império pré-europeu do Monomotapa, em Moçambique. Em particular a Moçambique, merecem as exportações de ouro para Euzerate, Goa e Kannare e de marfim para a Europa e a Ásia. Durante cerca de século, as
- 205. exportações passaram a ser orientadas para o “Novo Mundo”, para as ilhas do oceano Índico, para as plantações da costa do Quênia e de Zanzibar e para o Oriente Médio. A forte importância do tráfico negreiro pode ser constada desde 1575, quando as regiões das Américas portuguesa, francesa, britânica e espanhola tornaram-se um mercado em franco crescimento para os negreiros. No quadro da política colonial, no entanto, foi no Brasil, entre 1648 e 1860, que o trabalho escravo tornou-se significativamente mais acentuado em comparação com as principais regiões da América. Vale sublinhar que saíram de 10 a 11 milhões do continente africano, em mais ou menos quatro séculos, ou seja, a mesma quantidade registrada pelo tráfico transaariano em dez séculos. A dinâmica desse processo se alimentava da troca de negros feitos cativos por aguardente, tabaco, cavalos para montaria, manufaturados europeus e armas de foco, com a participação da elite política e comercial africana. Na verdade, até 1880, o controle político direto era muito reduzido, limitando-se a pequenos enclaves, meras plataformas comerciais. Como exemplo citamos os casos do Gabão (pequena base naval e uma comunidade de escravos libertados, Libreville), de Angola e Moçambique (limitadas a cinco ou seis pequenos centros costeiros), de Zanzibar (com forte influência diplomática inglesa), de Comores e Madagascar (onde os franceses estavam em franco processo de ocupação). Execuções: a colônia do Cabo, na África do Sul, fundada em 1652; Freetown, em Serra Leoa, fundada em 1787 como colônia para escravos libertos; e Saint Louis, no Senegal, fundada em 1879, com pouco mais de uma vintena de quilômetros para o interior. Os missionários e os exploradores Foi com o empenho de missionários e exploradores que o continente começou a ser efetivamente rasgado. Eram anglicanos, metodistas, batistas e presbiterianos a serviço da Grã-Bretanha atuando em Serra leoa, na Libéria, Costa do Ouro e Nigéria. Os luteranos dirigiram-se para a Cidade do Cabo que recebeu uma gama enorme de missionários de vários países europeus quando se expandiu para o leste: alemães, ingleses, franceses, holandeses, suecos e dos EUA. Merece destaque as missões da região dos Lagos, francamente contrários ao tráfico de escravos, definida no Congresso de Viena de 1815. Missionários católicos franceses fizeram inúmeros protestos contra o aprisionamento e a escravidão. Sob o argumento de era preciso salvar as almas dos selvagens e pôr fim aos massacres de negros, escondia a ideia de conquista da África pela Europa. A evangelização tinha três pontos comuns: 1º. A conversão dos africanos ao cristianismo; 2º. Ensinar a divisão entre a esfera espiritual e secular, oposta ao variado repertório cultural africano fundado na unidade entre vida e religião e;
- 206. 3º A pregação contrária a uma série de ritos sagrados locais, o que minava a influência dos chefes tradicionais africanos. A desobediência e o sincretismo eram as formas mais comuns de resistência. Os exploradores, por sua vez, carregavam um espírito aventureiro despertado pelo imaginário sobre a África formado, numa vertente, pelos relatos sobre monstros como gigantes, pigmeus, mulheres-pássaro e homens-macacos, povo deformados sem nariz, e sem língua. Noutra vertente, vigorava a ideia de existência de reinos riquíssimos e misteriosos como o Mossi, o Mali, o Gana, o califado de Sokoto (na Nigéria) e as cidades de gene, Gaô, Kano, e Tombuctu, caracterizados pela abundância de escravos, ouro e noz-de-cola. Do fim do século XVII e durante o século XIX, o impulso decisivo à exploração foi à procura por grandes eixos de acesso ao interior. Foi o que estimulou a procura da nascente do rio Nilo e dos cursos dos rios Níger, rio Zaire e o rio Zambeze. Vários exploradores incursionaram por estes rios explorando suas bacias e as regiões em seu entorno fazendo reconhecimento empírico de regiões desconhecidas até então. Essas viagens foram fundamentais para dar continuidade e acelerar o processo de roedura do continente. A conferência de Berlim Pouco se sabe sobre os bastidores diplomáticos dessa conferência. É consenso que quatro motivos levaram a ela: 1º. O interesse do rei Leopoldo II, da Bélgica, em fundar um império ultramarino; 2º A frustrada corrida de Portugal por seus interesses em torno da conquista do “mapa cor-de-rosa” que pressupunha a ligação de Angola com Moçambique, do Atlântico ao Índico; 3º O expansionismo francês e inglês no controle do Egito e envio de expedições ao Congo e na ratificação de tratados no Gabão e na bacia do Congo e; 4º Os interesses em torno da livre navegação e livre comércio na bacia do rio Níger e do Zaire e o sonho da Inglaterra de um domínio do Cabo ao Cairo. A Conferência de Berlim, ocorrida em 15/11/1884 e 26/02/1885 gerou uma Ata onde ficaram expressas todas as intenções dos países europeus em relação ao continente africano, entre eles: • o livre comércio na bacia do Congo e no lago Tanganica; • a proteção aos nativos, aos missionários, aos viajantes e a liberdade religiosa; • a relativa neutralidade dos territórios da bacia do Congo para a livre circulação humana e comercial, sem nenhum privilégio, mesmo em caso de guerra;
- 207. • tratava das condições essenciais para a ocupação efetiva dos territórios • as condições para a concretização de tratados posteriores. Tudo isso foi realizado sem levar em conta os direitos dos povos africanos e suas especificidades históricas, religiosas e lingüísticas. As fronteiras estabelecidas pela Conferência de Berlim raramente coincidiam com as da África pré-colonial. A partir da conferência, o processo de conquista do continente africano foi acelerada, num gesto de inequívoca violência geográfica por meio da qual quase todo o espaço recortado ganhou um mapa para ser explorado e submetido a controle.Surgiram os tratados bilaterais que implementaram o processo de ocupação e controle por parte das potências europeias (o tratado anglo-alemão, de 1885, 1886, 1890, 1891 e 1893 e o acordo de 1887). Dessa forma quase todo o continente ficou sob domínio europeu, com exceção da Libéria (neocolônia dos EUA) e da Etiópia, cuja resistência derrotou o exército italiano em 1886. A Itália só conseguiu se impor na região em 1935/36. Apesar de todos os tratados, até hoje há regiões no continente africano com problemas de definição de suas fronteiras, quando não, sequer foram demarcadas. Vale dizer que as fronteiras dos atuais países africanos são o resultado dessa política de partilha e a imposição delas de forma artificial, muitas vezes alheia aos interesses das comunidades diretamente atingidas por esta política. A Europa tem uma enorme dívida para com a África pela escravidão atlântica, pela partilha e pelo colonialismo cujas heranças são obstáculos para o desenvolvimento do continente e a resolução de conflitos atuais do continente. 3. O “NOVO IMPERIALISMO” E A PESPECTIVA AFRICANA DA PARTILHA Os significados de imperialismo Historicamente, cabe lembrar que entre 1881-1912, o continente africano foi quase completamente dividido, ficando de fora da partilha apenas a Libéria, a Etiópia. Tanto a partilha como a ocupação efetiva foram impulsionadas pela pressão econômica de 1880 que desencadeou o expansionismo europeu. O termo imperialismo foi utilizado pela primeira vez na década de 1870, na Inglaterra vitoriana, dando nome a uma política orientada para criar uma federação imperial baseada no fortalecimento da unidade dos Estados autônomos do império. Vinte anos depois, em 1890, no decorrer das discussões sobre a conquista colonial, integrando a dimensão econômica que permanece até os dias atuais, passou a fazer parte do vocabulário político e jornalístico. Tanto a palavra como a ideia são carregadas de premissas ideológicas que animam inúmeras polêmicas.
- 208. Para explicar esses fenômenos procurou-se identificar o feixe de condições econômicas, políticas e ideológicas segundo as quais surgiu o expansionismo territorial como elemento básico do imperialismo de fins do século XIX. Daí a origem de teorias sobre esse fenômeno. • Do primeiro grupo fazem parte as teorias de inspiração marxista que se dividem em clássicas e as formuladas no pós-Segunda Guerra Mundial. A teoria de V.I Lênin baseia-se na tese central do primado do econômico, tendo como fundamental o pressuposto de que o imperialismo decorre da tendência à queda das taxas de lucro explicada, grosso modo, como consequência do constante aumento da concorrência entre os capitalistas. Os monopólios financeiros, resultados da fusão entre capital industrial e capital bancário, excedem os limites de um Estado, partindo para a conquista de novos mercados do “mundo subdesenvolvido” dividindo entre si áreas de influência, o que inclui a obtenção de colônias. Com pequenas modificações, a análise de Lênin foi aplicada no pós-Segunda Guerra Mundial pelas lideranças intelectuais e políticas africanas tanto para explicar o colonialismo como o neocolonialismo. Já Rosa Luxemburgo explica que o imperialismo se insere num pensamento mais amplo, a teoria do subconsumo. Luxemburgo considera que, devido ao baixo poder aquisitivo da classe trabalhadora e à miserabilidade do seu nível de vida, a produção corrente do mundo capitalista não pode ser absorvida, como consequência das “leis objetivas da acumulação capitalista”, faz-se necessário um mundo não-capitalista que absorva grande parte do que foi produzido para que o crescimento econômico não seja interrompido. Esses mercados externos são obtidos com a conquista de colônias. Os economistas americanos Baran e Sweezy, buscam superar as teorias de Lênin e de Rosa Luxemburgo com um modelo teórico capaz de identificar os elementos próprios de uma economia claramente configurada como monopólica, considerada o principal fator de estímulo para o imperialismo, em particular o norte-americano. O inovador nessa teoria é a hipótese relativa à existência de um surplus (conceito que substituiria o clássico da mais-valia) referente a despesa em pesquisa e desenvolvimento tecnológico no setor militar, característica considerada fundamental no âmbito de um mundo bipolarizado. Essa teoria sustenta que os países atrasados, mesmo conquistando as independências, continuam a ser explorados, como consequência do expansionismo impulsionado pela busca de lucro crescente por parte dos países desenvolvidos e pelas grandes empresas multicontinentais. Organicamente, o sistema capitalista gera grandes desequilíbrios territoriais e sociais, acarretando um processo de pobreza crescente nos países periféricos. Para Baran e Sweezy, essa situação só poderia ser alterada por uma guerra revolucionária que implementasse uma economia socialista.
- 209. • Do segundo grupo, composto pelos representantes da “interpretação socialdemocrática do imperialismo”, Hobson, que não é marxista, a despeito de ser predominantemente econômico e ter como central a ideia de que o subconsumo nega a existência de um nexo orgânico entre capitalismo e imperialismo. Afirma que as tendências imperialistas podem ser suprimidas mediante reformas econômico-social e democráticas eficazes para o aumento de consumo dos trabalhadores, favorecer o crescimento e regular a absorção da produção, rompendo com a necessidade do expansionismo imperialista. Incluem-se nessa tendência escritos de Kautsky e Hilferding que desenvolvem a ideia de que o imperialismo não é uma fase necessária do capitalismo, podendo ser substituída por outra que institua uma colaboração pacífica entre as potências capitalistas, no sentido de administrar o subconsumo no âmbito de um mercado mundial organizado. • O terceiro grupo, seus integrantes elaboraram uma “interpretação liberal do imperialismo”, J.A. Schumpeter, seu principal representante, apresenta um ensaio, datado de 1919, que propõe ser uma análise sociológica do imperialismo, cujas ideias são totalmente opostas à tradição marxista. Analisando com erudição os imperialistas dede a Antiguidade, conclui que o imperialismo moderno não decorre do modo capitalista de produção; é o resultado de condições econômicas, sociais, políticas, culturais e psicológicas próprias do pré-capitalismo, portanto, fora do domínio do desenvolvimento capitalista. O que leva à expansão imperialista são atitudes psicológicas e culturais “agressivo-irracionais” que se manifestam na prática política pré- capitalista em variadas formas de violência. O desenvolvimento do capitalismo, segundo ele, de natureza pacífica, porquanto baseada na racionalização imanente que permeia todos os aspectos da vida social, seria o meio de levar o mundo à competição pacífica do mercado e fomentar a instituição de procedimentos democráticos. • O quarto gruo é composto por estudiosos como Otto Hintzer e Max Weber que apresenta uma interpretação do imperialismo baseada na “Teoria da Razão de Estado”. Sua tese fundamental é que o imperialismo deriva, estabelecendo uma relação desigual de poder entre os Estados, criando as condições necessárias para a exploração econômica de uns sobre os outros. A eliminação do imperialismo dependeria da superação do estado de anarquia internacional por meio de uma “Constituição Federal Mundial” capaz de impor os limites da soberania externa e defender juridicamente a independência das nações. • Se na perspectiva marxista a ênfase recai sobre a economia, nas perspectivas social-democrata e liberal os elementos são de ordem política. Um ponto une todas as explicações teóricas: o desafio de compreender e sugerir modos de superar a perversa desigualdade constitutiva do imperialismo. O “novo” imperialismo As relações entre o expansionismo territorial e o imperialismo nas concepções apresentadas não incorporam a dimensão das relações históricas específicas. Hobsbawn, efetua uma pesquisa na qual analisa a conjuntura dos anos 1890 a 1914 considerando um conjunto de fatores históricos. Reconhecer que a divisão do
- 210. globo tem uma dimensão econômica, mas destaca a importância do poder político e dos aglutinantes ideológicos próprios do “novo” imperialismo. Entre 1870 e 1914 as exportações europeias duplicaram; a navegação mercante mundial passou de 16 para 32 milhões de toneladas e a rede ferroviária mundial aumentou de 200 mil para 1 milhão de quilômetros às vésperas da Primeira Guerra Mundial. É importante observar o crescimento de uma rede cada vez mais densa de transações econômicas e comunicações, além do movimento de bens, dinheiro e pessoas, por exemplo, à bacia do rio Congo e à região do Cabo, na África do Sul. O crescimento econômico cria possibilidades, ao mesmo tempo que gera novas necessidades, apoiadas em um desenvolvimento tecnológico que necessita de matérias-primas como o petróleo e a borracha, encontrados fora do continente europeu. O petróleo que vinha predominantemente dos Estados Unidos e da Rússia passa a ser buscado nos campos petrolíferos do Oriente Médio, região que se torna cada vez mais objeto de intenso confronto e conchavo diplomático. A borracha era extraída nas florestas equatoriais do Congo e da Amazônia e, mais tarde, extensamente cultivada na Malásia. As indústrias elétrica e de motores precisavam de cobre, sendo seus maiores produtores países como Zaire, Zâmbia, Chile e Peru. Os metais preciosos como ouro e os diamantes passam a ser explorados na África do Sul. Algumas teorias sobre o imperialismo apóiam-se no pressuposto do subconsumo. O que se verifica é um consumo de massas nas metrópoles, criando um mercado em rápida expansão para os “bens coloniais”, isto é, produtos alimentícios como chá, café, açúcar, cacau e derivados e óleos vegetais que se tornam disponíveis graças às técnicas de conservação e à maior rapidez nos transportes. Consequência: as plantations e os comerciantes e financistas tornaram-se importantes pilares das economias imperiais. O pressuposto genérico da pressão do capital por investimentos mais rentáveis fora do território europeu merece reparos. É verdadeiro que houve um fluxo de capital aplicado nas colônias. Mas não é menos verdadeiro que ele se concentrou em apenas alguns territórios. A Grã-Bretanha destinou a maior parte do seu montante de capital às colônias de povoamento branco e com rápido desenvolvimento como Canadá, Austrália, Nova Zelândia e, no caso do continente africano, a África do Sul. Se fizermos uma avaliação relativa ao conjunto de elementos econômicos considerados será possível reconhecer que o ponto crucial da situação econômica global foi que certo número de economias desenvolvidas se deu conta da necessidade de novos mercados, obtendo algumas “portas abertas” ou procurando conquistar e dominar territórios que garantissem às economias nacionais e europeias uma posição monopolista ou, ao menos, vantagens bastante substanciais. O interesse econômico passaram articulados a ações políticas para o recorte do mapa da África. Ambos integram um projeto de forte significado simbólico, põe em curso o empreendimento de conquistar terras exóticas habitadas por gentes selvagens, de pele negra, carentes de civilização
- 211. O “novo” imperialismo dispunha de mecanismos ideológicos como as exposições universais, verdadeiras “vitrines do progresso” que levam as massas a se identificar com o Estado e a nação imperialista, conferindo justificação e reconhecendo legitimidade à missão civilizatória europeia na África. A partilha e a conquista na perspectiva africana O pensamento africano sobre a partilha e a conquista apresenta uma composição de ideias fiel à prática de negar a dominação da civilização branca. Assumindo um “racismo anti-racista”, estudiosos africanos como o nigeriano Godfrey N. Uzoigwe são responsáveis pela historiografia mais recente sobre a partilha e a conquista, comprometidos com a preocupação em não se deixarem levar pelas representações constituídas pelos ocidentais. Destacam as principais teorias psicológicas e sua disposição para o domínio e a exploração, articuladas pela crença em uma superioridade racial e cultural. Em relação ao “darwinismo social”, os africanos ressaltam que a luta pela existência nada mais é do que a dominação da “raça sujeita” ou “não evoluída” pela “raça superior”, segundo o processo de “seleção natural”, no qual o “mais fraco” é submetido pelo “pais forte”. O simplismo da explicação deriva de uma leitura que se pretendia social da obra de Darwin, A origem das espécies por meio da seleção natural ou a conservação das raças favorecidas na luta pela vida, publicada em língua inglesa em 1859. Assim, a classificação das raças em “superiores” e “inferiores”, justificativa que a dominação e a exploração da África, mais do que “naturais” e inevitáveis, eram “necessárias” para desenvolver os “selvagens”. Essa “teoria” articula a questão política ao etnocentrismo. No “cristianismo evangélico”, a partilha da África era explicada como consequência de um impulso “missionário” e “humanitário” orientado para “regenerar os povos africanos”, clamava a conquista da África pela Europa como meio de pôr fim à escravatura e ao massacre dos negros, ao mesmo tempo que para instaurar as condições necessárias para “regenerá-los, isto é, torná-los cristãos e civilizados”. A teoria do “atavismo social”. É uma leitura específica de uma das conclusões apresentadas por Joseph Schumpeter de que “o imperialismo é um atavismo”, centrado em uma prática política na qual o indivíduo tem o desejo natural de dominar o próximo pelo simples prazer da dominação. Na escala de um povo, essa ideia se transforma no argumento básico para explicar o imperialismo como resultado de um egoísmo nacional coletivo próprio comandado por um Estado pré-capitalista que se expande ilimitadamente pela força. As ideias contidas nas teorias apresentadas mostram-se suficientemente preconceituosas e equívocas sendo, por isso, deixadas de lado no processo de construção de uma “teoria da dimensão africana”.
- 212. Quanto às teorias diplomáticas, temos: – A “teoria do prestígio nacional” explicava os diferentes expansionismos como compensação de perdas dentro do próprio continente europeu, ou ainda como forma de manter ou restaurar o prestígio nacional com ganhos no ultramar. Principal mentor, Carlton Hayes. Se esses exemplos pecam por equívocos com exceção para a Espanha e a Alemanha, cujas conquistas não tiveram importância econômica, muito menos estratégica, e sim prestígio nacional. – A “teoria do equilíbrio de forças” que tem como principal representante F. H. Hinsley e é calcada no “primado da política externa”. O pressuposto é de que no âmbito internacional a relação entre os países é caracterizada pleno domínio dos mais fortes sobre os mais fracos com a predominância absoluta da força, podendo levar a conflitos generalizados. A saída apontada seria o reforço do poderio de cada país mediante a conquista territorial. Esse argumento autojustificador explicaria o imperialismo próprio de fins do século XIX. – A “teoria da estratégia global” cujos principais elaboradores, Ronald Robinson e John Gallagher, têm como hipótese central o falto de que a partilha e a conquista são repostas aos “protonacionalismos” africanos, apresentados como “lutas românticas e reacionárias” que colocavam em risco os interesses estratégicos globais dos países europeus. É importante ressaltar que de uma ou outra forma as “teorias diplomáticas” atribuem à África um papel de mero apêndice da história da civilização ocidental. Em 1956, foi publicado o livro Trade and politcs in the Niger Delta, de K. Onwuka Dike, que passou a ser uma obra clássica sobre a partilha e a conquista por considerá-la decorrência do contato entre civilizações e culturas diferentes. Coube, entretanto, a A. G. Hopkins apresentar uma “interpretação africana” mais histórica do tema, na medida em que propõe uma articulação entre as componentes externas e internas do continente africano. Em sua versão mais explicita da perspectiva africana, o nigeriano Godfrey Uzoigwe pretende dar existência ao dinamismo sociopolítico africano. Reafirma como fundamental a ênfase dada à esfera econômica; nega que a partilha e a conquista no processo de “roedura” do continente; e ressalta as especificidades do processo histórico registrando o papel desestabilizador de colônias e protetorados e da ocupação de zonas estratégicas. Além disso, confere importância fundamental às formas de resistência identificando-as como de “confronto aliança, e a aceitação e submissão”. As duas últimas, Uzoigwe explica que se constituem respostas a tratados comerciais e políticos, os quais exerceram ma influencia decisiva para a desestabilização de vários espaços geopolíticos do continente.
- 213. O quarto e quinto capítulos, que estão unidos pela natureza própria do colonialismo e por mecanismos e instrumentos de dominação, com ênfase na burocracia colonial fundada no exercício da violência, no etnocentrismo e,em particular, no racismo, tendo com contraponto os movimentos de resistência que eclodiram em todo o continente africano. 4. “CIVILIZADOS E PRIMITIVOS NA CONSTITUIÇÃO DOS SISTEMAS COLONIAL AFRICANO Notas sobre o “imperialismo colonial” Embora seja hoje consenso que o colonialismo foi resultante da concorrência econômica e do expansionismo dos países europeus, vale a pena incorporar como dimensão própria desses processos algumas considerações apresentadas por Hannah Arendt. Em “Imperialismo” a autora identifica três aspectos fundamentais do “imperialismo colonial” europeu na sua fase de 1884 a 1914. Primeiro, em afirmar que o “imperialismo colonial” apresenta como traços fundamentais o expansionismo, a burocracia colonial e o racismo. Segundo a autora, a compreensão do expansionismo transcende a esfera econômica por ser um “objetivo permanente e supremo da política”, portanto, a ideia central do imperialismo “contém uma espera política traduzida por uma base ilimitada de poder cujo suporte é a força política presente na vocação para a dominação global”. Daí que o modelo arendtiano, apresenta uma discordância explícita da famosa ideia de Lênin de que o imperialismo é o último estágio do capitalismo, afirma que o “imperialismo colonial” é a expressão política do acúmulo de capital e, por isso, o primeiro estágio político da burguesia. A conclusão é óbvia, o emprego da força física sem coibição gera mais força, e a violência administrativa em benefício da força e não da lei (que regula as relações cotidianas entre pessoas e grupos), torna-se um princípio destrutivo, que só é detido quando mais nada resta a violar, isto é, quando o terror se torna indiscriminado. Conforme a autora, um elemento fundamental de enraizamento e sustentação desse domínio foi o racismo. Essa é uma de suas contribuições mais esclarecedoras, na medida em que permite explicar que os homens europeus concordam quanto aos meios e aos fins da dominação colonialista, plenamente justificados pelo racismo, justificada pela “superioridade da raça branca”. Sobretudo as exposições universais, eram as manifestações culturais mais evidentes de afirmação dos grandes impérios, em que representavam a si próprios (o mundo “civilizado”) e povos “exóticos” (“selvagens” e “bárbaros”) com os quais tinham
- 214. contato. Tornando evidentes homens e culturas, as diferenças eram apresentadas como critérios para glorificar a missão civilizatória dos europeus na África. Acerca dos sistemas coloniais Vale enfatizar que o processo de colonização segue a fase final de perda de soberania e se concentra entre 1870 e 1914. O sistema colonial segue dois princípios fundamentais da doutrina colonial sistematizados e codificados pelo ministro das Colônias da França, Albert Sarraut, em 1923, que se alteraram nas décadas subsequentes, em especial em fins dos anos 1940. O primeiro é que as colônias eram consideradas um recurso decisivo para as crises econômica dos países metropolitanos. O segundo princípios é que as colônias deveriam ser financeiramente autônomas.Para viabilizá-los eram utilizados quatro mecanismos básicos: 1) as subvenções e os meios de financiamento; 2) o confisco de terras; 3) as formas compulsórias de trabalho; 4) a cobrança de impostos. • O primeiro diz respeito a um conjunto de subvenções e meios de financiamento traduzido por garantias de empréstimos para o setor privado metropolitano mediante incentivos para que este tomasse em suas mãos o essencial da atividade econômica centrada no comércio de produtos africanos e europeus. • Segundo, três formas: – a primeira, por meio de guerras continuadas ao sul do continente, entre os bôeres e os xhosas de 1811 a 1864; – a segunda, as autoridades coloniais exigiam dos africanos registros de propriedades ignorando não só o significado da terra para a maior parte das comunidades culturais, como o papel dos chefes de terra; – A alienação de terras estatais e de terras coletivas africanas por parte das metrópoles europeias que efetivam a distribuição de concessões a empresas, gratuitamente ou a preços baixos, favorecendo a criação de grandes propriedades. • O terceiro mecanismo, o trabalho era considerado obrigatório, uma vez que, “obrigação legal e moral” do africano, por meio dele não só deveria satisfazer o seu sustento como, gradativamente, “melhorar a sua condição social”. Se os agentes da administração colonial considerassem que o trabalho obrigatório não estava sendo cumprido, o africano era intimado e compelido a fazê-lo, daí o trabalho passasse a ser forçado, não raro como uma forma de punição dos “indígenas” considerados vadios. As metrópoles europeias, negavam que o trabalho fosse forçado, ao mesmo tempo que justificavam as formas compulsórias de trabalho alegando serem imprescindíveis dada escassez da mão-de-obra, ou naturalizando a existência das diferentes formas de escravidão doméstica no continente. Na maioria das vezes o trabalho forçado era justificado pela “lei divina do trabalho”, Segundo o jesuíta A. Castelain:
- 215. O povo bárbaro se furte a estas leis nunca se civilizará. Podemos, portanto, obrigá-lo e, como ele só pode fornecer trabalho em compensação dos serviços que se lhes prestam para melhorar a sua sorte, temos motivo redobrado para impor e exigir esse trabalho. Outra forma de manutenção do trabalho forçado, reservado foi a migração forçada. Exemplo clássico são as migrações forçadas de Angola e Cabo Verde para São Tomé e Príncipe. No conjunto, os colonialismo legalizaram as formas compulsórias de trabalho em “Códigos e Trabalho Indígena”. • No quarto mecanismo a cobrança de impostos. Eram ele: a) imposto pessoal, incidente sobre todos os colonos europeus do sexo masculino; b) imposto indígena de capitação, cobrado de todos os africanos do sexo masculino; c) imposto de “palhoça”, isto é, uma taxa cobrada sobre as habitações conforme o número de cômodos (“peças”). Caso os impostos não fossem pagos, eram revertidos em trabalho nos campos de cultivos obrigatórios ou governamentais ou mesmo em trabalho forçado em obras de infra-estrutura como estradas portos e linhas férreas. As estruturas de poder Identifica-se dois modelos distintos de estrutura do poder: – o primeiro desenvolvido por Portugal, França e Bélgica, procuravam compensar certa inferioridade demográfica e militar perante algumas potências europeias como Grã-Bretanha e Alemanha; – o segundo, a estrutura administrativo-jurídica imperial da Grã-Bretanha voltada para o controle de territórios de maior densidade populacional, maiores instalações produtivas e preponderância do comércio. Era menos autoritária e hierarquizada deixando pequenos espaços de representação política para os africanos. Diferenças básicas entre os dois modelos: – no primeiro, faziam parte o ministro das Colônias, o governador ou residente- geral, o Conselho do Governador-Geral (órgão consultivo), o governador, o Conselho do Governador, os administradores distritais e as chefias locais. Ao ministro das Colônias cabia decidir pela deliberação do que era justo ou injusto, permitido ou proibido, com as demais instâncias de poder. No segundo, abaixo do secretário de Estado para as Colônias e do governador e acima do administrador de Distrito e das chefias locais, existiam dois Conselhos, um Executivo e o outro Legislativo, ambos marcados pela heterogeneidade de sua composição que a partir de 1940, passou a ser constituído também por
- 216. africanos designados que iniciaram um pequeno controle sobre os assuntos relativos à governança. Tipos de estrutura de poder: – O administrador de distrito, também conhecido como “chefe de residência” ou “comandante de círculo”, era um verdadeiro “deus do mato”. Exercia a autoridade de tomando e executando decisões com elevado grau de concentração, de poder, assumindo as funções de um administrador caracterizado pela polivalência sendo, ao mesmo tempo recrutador, engenheiro civil, fiscal de saúde, fiscal de ensino, juiz, chefe militar, chefe de polícia e o responsável pelo controle financeiro. O chefe local, tradicional ou designado que se constituía no elemento nuclear da estrutura administrativa , exercendo funções de instrumento auxiliar do administrador distrital para operações de recenseamento, recrutamento de mão- de-obra e recolhimento de impostos, quando o chefe tradicional era transformado em chefe designado, acarretavam uma diminuição ou mesmo violação de suas atribuições e seus poderes tradicionais no plano religioso e no seu caráter cultural. A avaliação das chefias locais feita pelo administrador colonial francês Robert Delavignette é apropriada: [...] não há colonização sem política indígena; não há política indígena sem comando territorial; e não há comando territorial sem chefes indígenas que atuem como correias de transmissão entre a autoridade colonial e a população. A instituição das chefias locais visava a efetividade da dominação, capaz de manter uma ordem relativamente estável e equilibrada As políticas de assimilação e de diferenciação A política cultural de assimilação, defendendo os princípios tradicionais das histórias das nações colonizadoras, tinha como objetivo converter gradualmente o africano em europeu, o que significava que a organização, o direito consuetudinário e as culturas locais deveriam ser transformadas. Utilizavam-se para isso do ensino da língua da metrópole da religião e da moral que seriam cristãs; dos costumes, das tradições e dos modos de vida ligados à prática europeia e não ao passado africano; e da divisão da sociedade em “civilizados, assimilados e indígenas”.
- 217. Os “civilizados”, gozavam de igualdade de direitos políticos com os da metrópole europeia. Os “assimilados”, contavam com representações no Conselho-Geral, tinham um representante parlamentar na Assembleia Nacional; e conservavam usos e costumes próprios, por exemplo, o direito à poligamia. Em contrapartida, os “indígenas, a grande maioria da população, eram regidos pelo Estatuto do Indigenato que, tendo por eixo o regulamento gerando trabalho institucionalizavam formas das condições de vida do africano e a aplicação de castigos corporais. Teoricamente, todos os “indígenas” poderiam ascender à categoria de “assimilados”. Tomando como exemplo o império português, era preciso que fossem atendidas as seguintes condições: 1º – saber ler e escrever a língua portuguesa; 2º – possuir os meios necessários à sua subsistência e à das suas famílias; – 3º – ter bom comportamento atestado pela autoridade administrativa da área em que reside; 4º – diferenciar-se pelos seus usos e costumes do usual da sua raça. Com referência à política colonial de diferenciação adotada em particular pela Grã-Bretanha, baseava-se em generalizar os bens da civilização britânica ao mesmo tempo “mantendo e protegendo as sociedades indígenas”. A ambivalência da política de diferenciação era resolvida na prática: – primeiro, incorporando-se representantes das sociedades africanas na administração indireta das colônias. – segundo, introduzindo a educação inglesa com o objetivo de tornar os africanos aptos a “entrar na economia moderna”. Como os brancos consideravam-se superiores aos negros, pensavam saber o que era melhor para eles, significava levá-los a se desenvolver as formas de pensar e os métodos de gestão europeus, mantendo os modos de vida próprios dos africanos. Numa aplicação concreta nas escolas, as crianças africanas eram obrigadas a seguir o mesmo currículo das crianças europeias, sendo também alfabetizadas nas suas línguas maternas. Os outros países seguiram, com algumas pequenas diferenças, a mesma padronização. Os territórios sob dominação alemã até fins da Primeira Guerra Mundial, apresentavam um misto de administração direta indireta, por vezes, em mesmo espaço geopolítico, como em Camarões no Sudoeste Africano. No caso do Congo Belga vale a tese de que o imperialismo europeu sufocou a cosmogonia africana e também os impulsos nativos para a modernização. O
- 218. mecanismo mais recorrente foi a violência física em alto grau, impondo aos africanos uma degradação pessoal sinistra como poucas vezes a história registrou. Foram muitos os requintes de crueldade, utilizados para que se obtivessem um fornecimento sempre crescente de toneladas de borracha. Os Capítulos 6, 7 e 8 integram o terceiro grupo. São motivados pela interação de analisar o papel das elites culturais diante das questões política e identidade. 5. OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA NA ÁFRICA O desafio à autoridade: a concretização das resistências O processo de colonização foi sempre marcado pela violência, pelo despropósito e, não raro, pela irracionalidade da dominação. O confisco de terras, as formas compulsórias de trabalho, a cobrança abusiva de impostos e a violência simbólica constitutiva do racismo feriram o dinamismo histórico dos africanos. Não surpreende, portanto, que os movimentos de resistência tenham pipocado em todo o continente. Uma observação tem de ser feita sobre a dificuldade de se pensar os movimentos de resistência. É possível reconhecer como razões relativamente diretas das revoltas que eclodiram em particular (não só) entre 1880 e 1914: a perda da soberania, a quebra da legitimidade, as ideias religiosas, o despropósito de mecanismos econômicos e a corrosão e repressão culturais. Quanto a perda de soberania é preciso deixar claro que ela apresentava-se historicamente combinada com a própria conjuntura de constituição do sistema colonial. Exemplo significativo foi o da Argélia, e 1830 sob o governo francês. A resposta foi uma resistência constante e organizada que não aceitava as políticas e os métodos executados pela burocracia colonial européia, incompatíveis com raízes islâmicas, fundada em um sistema moral santificado. Foi também o caso da guerra liderada por Abd-al-Qadir que durou de 1840 a 1847. Os países setentrionais, no seu conjunto foram os que apresentaram mais resistência diante da perda de suas soberanias. Milhares de sudaneses, egípcios, somalis, perderam suas vidas em confronto com as tropas coloniais britânicas. Eram movidos por um segmento patriótico fundido a um sentimento religioso fortemente arraigado. Essas populações lutaram tanto pela defesa do seu território como de sua fé, uma vez que lhes era inaceitável, como islamizados, ser submissos no plano político a uma potência cristã, no caso, a Grã-Bretanha.
- 219. Também em outras regiões da África, o papel das ideias religiosas nos movimentos de resistência foi de tal relevância que colocou aos pesquisadores a necessidade de ressaltá-lo, reconhecendo que as doutrinas e os símbolos religiosos apoiavam-se, por vezes diretamente, nas questões da soberania e da legitimidade. Ressalta-se que a reação religiosa foi um forte componente nos movimentos de resistência da África, em particular entre 1880 e 1914. Foi o caso da rebelião de Mamadou Lamine, envolvendo os soninkes do Alto Senegal, entre 1898 e 1901. A Rebelião Ashanti na então Costa do Ouro (atual Gana) que durou dez anos de 1890 a 1900, em uma encarniçada luta contra o domínio britânico representado pelo governador Arnold Hodgson. Outro levantamento que tem de ser lembrado é o dos maji majis, na então África Oriental Alemã (depois Tanganica e hoje Tanzânia), de julho de 1905 a agosto de 1907, liderado por Kinjikitile Ngwale. Outro exemplo de registro foi o movimento organizado em 1913, no Quênia. Liderado por seu fundador, Onyango Dandê, partiu do país Luo, expandiu-se para o Abagusii e, articulando religião e política, pregava a expulsão dos europeus e, com eles, da “pobre” religião cristã. Não menos importante foram os movimentos cujo motivo mais próximo de sua eclosão era de ordem econômica. Nesse contexto, o exemplo da rebelião provocada pelo imposto da palhoça em Serra Leoa, em 1898, é paradigmático. Outros exemplos merecem registro. Entre os acholis, povo da parte setentrional de Uganda, no ano de 1911 ocorreu uma forte reação, sobretudo contra o recrutamento de mão-de-obra, embora a esse motivo se somasse o da tentativa dos colonizadores ingleses de desarmá-los, obrigando-os a entregar seus fuzis. O trabalho forçado e o exagero da tributação foram registrados movimentos especialmente em Moçambique e na África do Sul, no Quênia, em 1911. No que se refere particularmente à esfera cultural, cabe registrar que a corrosão e a repressão culturais deram ensejo a formas de resistência centradas em movimentos de reafirmação cultural em diversas regiões da África. Um desses fenômenos é de grande interesse. Refere-se a uma manifestação presente em todo o século XIX, qual seja, a atividade do teatro profissional no velho Império Oió da Nigéria. Derivava das representações feitas com máscaras para os funerais dos reis as quais, segundo a crença, protegiam toda a população. Mas, com a desintegração do império decorrente de razões tanto endógenas (as guerras civis em Oió) como exógenas (o ataque peuls, povos islamizados do Norte), os grupos teatrais se dispersaram em direção ao sul, ultrapassando as fronteiras do Daomé e extinguindo-se portanto, no local de origem. Os vencedores muçulmanos proibiram a maioria das formas teatrais, sobretudo aquelas associadas às festas dos antepassados que continham representação de figuras humanas. Esse trabalho do Islã foi completado pelos missionários cristãos que, avançando da costa em direção ao
- 220. norte, proibiram os fiéis de participar das representações teatrais. É que estas eram fundadas, desde a sua gênese, em temas especificamente tradicionais e qualificados pelos missionários como “cultos diabólicos”, motivando a sua proibição. Esse teatro tornou-se a partir daí, uma força de resistência às culturas islâmica e cristã e algumas de suas raízes perduraram, ressurgindo no pós-independência, na região meridional da Nigéria. Exemplo clássico de representação cultural que atesta como as formas de dominação incidiram nas expressões e nos valores culturais, fossem elas revestidos pelo aspecto religioso, fossem de características propriamente sociais. Lembramos ainda mais três movimentos, exemplos sugestivos da combinação entre motivos econômicos e culturais, que eclodiram na primeira década do século XX na Namíbia (1904), em Angola (1902-1904) e na África do Sul (1906-11908). Por fim, a Revolta Bambata. Ela se insere em um conjunto de lutas sucessivas de início entre os zulus (que viviam ao sul do rio Limpopo) e, a partir de 1879, dos zulus contra a virulência britânica. A resistência cotidiana e o banditismo social É possível reconhecer não só a importância de formas de protesto social cotidiano, como a ação do banditismo social, ocorridas nas áreas predominantemente rurais nas quais as estruturas coloniais foram limitadamente invasivas. Quanto à resistência cotidiana, algumas formas mais usadas foram as doenças simuladas, o ritmo lento de trabalho, as fugas, a sabotagem de equipamentos, as queimadas, as pilhagens de armazém das companhias concessionárias e de negociantes locais, a destruição de meios de transporte e de linhas de comunicação e as fugas para zonas desabitadas. Algumas dessas manifestações guardavam uma relação de protesto com o desenvolvimento de forças policiais formadas por africanos recrutados entre mercenários e seus aliados como instrumentos administrativos coibidores de quaisquer formas consideradas de perturbação da ordem, sendo essa razão, causadora de incontáveis embates, como as agitações contra a Forla Pública no Congo, os Guerras Pretas em Angola, e os sipaios e a Polícia Nativa na Rodésia do Norte (hoje Zâmbia) Deve-se ressaltar a importância da atuação de bandidos sociais, cujo exemplo significativo foi o de Mapondera. Esse bandido social, herói das massas rurais da região meridional de Moçambique, obteve alguns sucessos contra as tropas coloniais portuguesas e da Rodésia do Sul (hoje Zimbábue), de 1892 a 1903. Protegia os trabalhadores do campo contra os recrutadores de mão-de-obra, os coletores por parte dos administradores coloniais. Mapondera e seus partidários atacavam repetidamente entrepostos da Companhia da Zambézia e as lojas dos mercadores rurais, símbolo de exploração econômica. Esse é um fenômeno difícil de analisar, porque a ação de Mapondera
- 221. passou a integrar o imaginário popular da região, dificultando a identificação de como, pragmaticamente, sua trajetória se modificou e de como ela teve fim. Alguns desafios para a historiografia Algumas considerações: – 1ª - refere-se à discussão sobre a natureza dos movimentos das resistência. Nem todos os movimento registrados nesse período foram contra o branco colonizador. Significa dizer que existiram agitações sociais que não surgiram dos sentimentos populares despertados diretamente por ameaças externas, mas de ações radicais e inovadoras para remover descontentamentos provocados por transformações internas. – 2ª - consideração diz respeito à extensão dos movimentos. Dos movimentos aqui examinados há fortes indícios de que quando um grupo etnocultural combateu sozinho, pelo vulto do seu exército e por seu potencial de resistência, a extensão do movimento acabou sendo geralmente limitada. – 3ª – é sobre os desdobramentos suscitados pelos movimentos de resistência. A começar por algumas distinções sobre o próprio termo desdobramento. – O primeiro refere-se às respostas aos movimentos de resistência e se estes indicam ou não mudanças nos mecanismo administrativo-jurídicos próprios da estrutura de dominação colonial. – O segundo diz respeito à possibilidade de pensar o tema dos desdobramentos considerando-o no sentido da continuidade e, nesse caso, reconhecendo a necessidade de uma investigação orientada para identificar se o movimento focalizado foi retomado, absorvido ou transformado em outros politicamente mais organizados. 6. O PAN-AFRICANISMO A noção de raça O século XX foi adjetivado de várias formas. Talvez a mais conhecida seja a de Eric Hobsbawn, “breve século XX”. Essa brevidade foi densa quanto à arbitrariedade e ao exercício da violência responsável por horrores inaceitáveis, em especial os derivados das discriminações, como os que caracterizam os totalitarismos (o stalinismo e sobretudo o nazismo) e o apartheid da África do Sul. Lembramos também de crueldades da violência institucional e simbólica como nos Estados Unidos e no Brasil, que nos levam à hipótese de que os negros são considerados apenas indivíduos, por vezes cidadãos, mas sempre de segunda classe.
- 222. Essa situação reforçada pelo imperialismo colonial de fins do século XIX na África. O racismo integra um corpo ideológico que antecede e transcende o imperialismo colonial. Para esse corpo ideológico foi fundamental o papel da etnografia europeia da segunda metade do século XIX, cujo pressuposto era de que apenas os ocidentais porque “mais aptos” e “mais capazes” podiam conceber e apresentar ideias sobre os povos coloniais, constituindo uma identidade imaginada, a partir da ideia de que nada era mais natural do que a submissão das raças dos mundos dominados da Ásia e da África, uma vez reduzidas a subprodutos do racialismo europeu. Assim, povos e culturas eram classificados em selvagens, bárbaros e civilizados. O planeta foi dividido entre uma raça superior glorificada por uma missão civilizatória auto-atribuída e raças inferiores. Mas o que implica a noção de raça? Nessa perspectiva, é fruto da ruptura com a tradição fundamental da condição humana, tão cara ao Direito Natural, qual seja, “o direito a ter direitos a começar pelos inatos”. São quebradas as condições de razoabilidade de um mundo comum, compartilhado, caracterizado pela pluralidade. Estamos diante de uma inversão de valores que passa a dominar o pressuposto da desigualdade como inerente à condição humana, cujo limite foi consumado pelos totalitarismos, passa a se admitir que nem todos os homens pertencem igualmente à mesma espécie humana. A articulação dessas falácias propicia que a política acolha a noção de raça como princípio para apresentar como legítimas a desigualdade, a opressão e a violência não só entre indivíduos como entre nações. A categoria genérica “raça” ganhou corpo em fins do século XVIII e século XIX com o desenvolvimento da ciência, em especial da biologia e de entender o evolucionismo de Darwin e Spencer. Quatro variedades raciais foram elaborada pelos naturalistas na qual são articulados o patrimônio genético, as aptidões intelectuais e as inclinações morais. Nela o negro ocupa o grau inferior, sendo qualificado de “manhoso, preguiçoso e negligente, além de governado pela verdade arbitrária de seus mestres”. Em oposição, o branco é adjetivado como “inventivo, determinado e governado por leis”. O significado desse “binômio foi inspirar a seguinte dúvida: teriam o branco e o negro a mesma origem”? As análises do naturalista francês George de Bouffon (1707-88) contidas em seu História geral do homem, diz que as diferenças essenciais entre os homens derivam do sangue, fator explicativo da degeneração dos negros (portanto, de sua inferioridade). Esses termos, encontram opositores como Montesquieu (1669-1755) e Condorcet (1743-94): que na “Epístola aos negros escravos”, reafirmava o paradigma da igualdade dos homens: [...] embora não sejam da mesma cor sempre vos observei como meus irmãos. A natureza formou-vos para "ter o mesmo espírito, a mesma razão, as mesmas virtudes que os brancos”.
- 223. Predominou o “culto da raça” cuja paternidade é atribuída a Arthur de Gobineau (1816-82) por suas considerações sobre a divisão da espécie humana em raças distintas e desiguais (negra, amarela e branca). Quanto a fundamentação histórica, esta foi buscada no exemplo da independência do Haiti que segundo Gobineau estabeleceu relações entre as instituições e as raças caracterizadas por “completa liberdade”, obedecendo “exclusivamente aos instintos”. O que a independência do Haiti representa para o imaginário libertário dos intelectuais negros transcende a realidade do fato histórico em si mesmo. Assim sua importância é evidente: rompe a naturalização das diferenças transformadas em desigualdade e afirma a igualdade de aptidões intelectuais e características morais entre negros e brancos. A situação de precariedade e não poucas vezes de humilhação sofrida pelos negros, sobretudo nas Américas e na África, ajudavam a compor um panorama de manifestações diversificada que incluíam escrituras de intelectuais negros, promoção de conferências e congressos, ao lado da fundação de associações de diferentes âmbitos de atuação, configurando o movimento pan-africano. A África para os africanos! (Kuame Nkrumah) Um movimento que na sua gênese esteve voltado para a reabilitação do ser negro, a partir da segunda metade do século XIX, na diáspora , foi um movimento predominantemente dos africanos da África ocidental de colonização britânica, onde o processo de escolarização era antigo. Também na Costa do Ouro e na região dos iorubas havia uma larga camada da população africana com uma massa de dinheiro advinda da cultura do cacau que dava impulso ao ensino secundário, e financiando o estudo de alguns jovens em universidades norte-americanas. Era considerado o número de escolas missionárias empenhadas em subsidiar jovens africanos para completar sua escolaridade formal nos Estados Unidos e em Londres. Importante para a compreensão do processo de troca de ideias sobre a situação dos negros, foi o papel desempenhado pela imprensa na África ocidental de colonização inglesa, tendo os jornais, de longe, maior relevância do que os livros. Para alguns estudiosos de história da África, o prolongado e efervescente intercâmbio entre os negros da África, e os negros dos Estados Unidos e da Grã- Bretanha seria um elemento diferenciador dos protonacionalismo dos espaços geopolíticos colonizados pelos britânicos, influenciando futuros líderes africanos pelo contato estabelecido com alguns pensadores clássicos do pan-africanismo como Crummell, Du Bois, Blyden, Aggrey e Garvey. Dos contatos estabelecidos na Grã-Bretanha por parte dos africanos de Serra Leoa, da Libéria, da Nigéria, da Costa do Ouro e, em menos número, da Etiópia, da Somália, de Cabo Verde e da África do Sul com negros de origem antilhana,
- 224. resultaram na fundação, em 1897, da “associação Africana”, que em 1900 apresentou um documento destacando a importância da solidariedade para com seus “irmãos africanos menos favorecidos” submetidos a uma crescente violência no processo de colonização efetiva das colônias. A Associação Africana contava com cerca de 20 mil negros com escolaridade formal universitária, outros eram trabalhadores (marinheiros e trabalhadores das docas) e o terceiro grupo era formado por estudantes. A Associação declarava-se apta a promover e proteger os interesses de todos os africanos e seus descendentes tanto no Império Britânico como em outras partes do mundo. A associação Africana dirigiu sua censura contra os excessos da ocupação formal da África posta em prática desde os primeiros tempos. Foi nos Estados Unidos que, em paralelo ao projeto abolicionista americano, o pan-africanismo surgiu com mais força e radicalismo expressando o descontentamento em relação à situação degradante do negro em todo o mundo, ainda que por vezes com uma clara dificuldade em ultrapassar o nível do discurso. Mas o que é pan-africanismo? É um movimento político-ideológico centrado na noção de raça, noção que se torna primordial para unir aqueles que a despeito de suas especificidades históricas são assemelhados por sua origem humana e negra. Surgiu como um mal-estar generalizado que ensaiava o tema da resistência à opressão, pensando a libertação do homem negro. A categoria genérica “raça” responde à busca de um ethos comum incorporador de todos os africanos e seus descendentes, fundada na consciência comum de sua condição de africanos oprimidos em oposição e seus opressores, dirigentes coloniais e brancos. Outros elementos podem ser identificados como próprios do movimento pan- africano. O primeiro é que este foi um movimento que se reduziu às elites com escolaridade formal até o terceiro grau, adquirida em particular nas metrópoles europeias e nos Estados Unidos, destacando-se as instituições de ensino da Carolina do Norte, da Virgínia e de Chicago. Segundo o pan-africanismo limitava-se espacialmente, pois seu eixo de concepção e difusão de ideias era europeu e norte-americano, restringindo-se às grandes capitais, enquanto na África ficou praticamente circunscrito a alguns pequenos centros urbanos da região ocidental de colonização inglesa onde havia escolas e jornais. Sua expansão na África ocorreu bem mais tarde, por volta da Segunda Guerra Mundial. O terceiro elemento próprio do movimento é o fato de que se apresentava em diferentes facetas como discursos, congressos, jornais, livros, associações e conferências. Vale registrar que o pan-africanismo torna-se compreensível na medida em que forem esclarecidas sua gênese histórica, a natureza de suas diversas manifestações e sua eficácia. Fica a pergunta de como se entrelaçam o instrumental teórico
- 225. eurocêntrico e um movimento político-ideológico constituído por um conjunto de ideias que apresentam um projeto de transformação a situação dos negros da África. Essa questão pode levar a um impulso para desqualificar o discurso pan- africanista ao considerá-lo mero produto de um instrumental teórico impregnado de valores eurocêntricos tão a gosto do pensamento ocidental. Daí a necessidade de compreender o movimento pan-africano historicamente, o que leva a registrar duas considerações: – 1ª - é que a importação da noção de raça não era indiscriminada: se por um lado refletia a influência de ideias etnocêntricas e racialistas da época, por outro, conferia voz aos negros cuja singularidade era ver-se como um povo que era centro de injustiças, violências e opressão; – 2ª - no plano do discursos 1860 com um discurso de Alexandre Crummell sobre a África, algo que não pode ser ignorado é pensar a questão dos negros no mundo articulando-a à questão da identidade mítica e racial do continente africano cerca de três décadas antes da partilha da África, marcando o longo e intricando combate entre colonizadores e colonizados. Pensadores clássicos do pan-africanismo : 1º) É inevitável lembrar de Alexander Crummell (1819-1898), afro-americano de nascimento e liberiano por adoção. A 26 de julho de 1860, Crummell apresentou o discurso “A língua inglesa na Libéria”, tornado acessível na coletânea O futuro da África, publicada pela primeira vez em 1862. Uma característica fundamental do seu pensamento é a presença da categoria “raça” como eixo central de suas ideias definindo-as como uma população compacta e homogênea de uma única ascendência e linguagem sangüíneas. Pensava a África como um continente formado por um único povo, o povo negro, o que lhe conferia uma “unidade natural”. Esse pressuposto básico do pan-africanismo era estendido aos afro-americanos, mesmo que de forma parcial, da ancestralidade africana. Em O futuro da África, Crummell se atribuía a tarefa central de representante do continente africano porque como negro que era se considerava, por direito, porta-voz da “pátria da raça negra”, devendo “agir dentro dela e arquitetar o seu futuro”. O segundo desdobramento era a ideia de que a unidade do povo negro derivava do seu destino comum e não por partilhar as mesmas condições ecológicas, experiências históricas ou ameaças da Europa imperial. Crummell, que era padre episcopal com formação na Universidade de Cambridge, apontava a necessidade de convocar a união de todos os negros para “um grande e nobre trabalho planejado pela Providência Divina”. 2º) Edward Wilmot Blyden (1832-1912), também tinha como eixo de seu pensamento a ideia de uma raça africana com influência do pensamento racialista da Europa e dos Estados Unidos. Suas principais teses são desenvolvidas com base na historicidade da raça negra e nos atributos que lhe seriam inerentes, ambos elementos constitutivos da construção de uma “personalidade africana”. Divergiam de tantos
- 226. outros por refutar o preconceito racista de inferioridade congênita do negro, além de afirmar que os fatos ambientais e conjunturais condicionavam a história de um povo, uma vez que os homens são, em larga medida, os sujeitos das circunstâncias em que vivem. Daí decorre a sua explicação da estagnação social e política dos africanos do continente. Para Blyden, ela derivava tanto do isolamento da África da porção “progressiva” da humanidade como da “influência nefasta” do tráfico de escravos introduzido pelos europeus. A África não estava necessária e definitivamente condenada à estagnação por causa de uma fatalidade divina ou biológica. Essas ideias valem para todo o continente africano, exceção feita ao Egito Antigo, à Etiópia e ao Sudão, reconhecidos como pólos avançados da civilização na origem da humanidade, além de exemplos da capacidade criativa do homem negro, de sua organização e combatividade. O discurso de Blyden apresenta um ponto de inflexão, sugerindo uma comparação entre os dois grandes agentes externos responsáveis pela remodelagem do espaço africano, o islamismo e o cristianismo. Para Blyden, o cristianismo era imposto pelos missionários, alienador dos costumes tradicionais dos africanos, opressor e obstruidor do desenvolvimento do homem negro. Já o islamismo ajudava a desenvolver a personalidade africana e polia os elementos mais grosseiros dos costumes africanos mantendo os demais intactos. Agindo como um fator de unificação entre várias etnias. Tendo como seu principal objetivo formular um projeto africano de desenvolvimento autônomo. O primeiro é o da necessidade de estabelecer um diálogo com “intelectuais” que articulam a raça ao meio geográfico. Blyden reafirma que “a África deve ser civilizada e desenvolvida pelos africanos” em razão de “adaptação física ao meio” e sobretudo pelas características psicológicas e sua forma de pensar. O segundo é considerar que a raça negra estava preparada para repatriação dos negros para Serra Leoa e a Libéria que já tinham condições de dirigir o seu próprio destino. Embora esse projeto tivesse historicamente se revelado utópico, encerrava a ideia de uma prática dos africanos em solo africano, um sentimento coletivo, o de serem negros, filhos da terra, portadores de valores comuns, o que promove a identificação entre eles e a constituição de aspirações comuns voltadas para uma futura autonomia. 3º)William Edward Du Bois (1868-1963), militante do movimento pela igualdade entre negros e brancos nos Estados Unidos, talvez quem realmente tenha lançado as bases intelectuais e práticas do pan-africanismo. Para Du Bois, raça é um conceito que resulta da articulação entre as noções biológica e sócio-histórica, com predominância da última:
- 227. [...] é uma família de seres humanos, em geral de sangue e língua comuns, sempre com uma história, tradições e impulsos comuns que lutam juntos, voluntária ou involuntariamente, pela realização de alguns ideais de vida, mais ou menos vividamente concebidos. Essa definição lhe permite em primeiro lugar, relativizar a importância da concepção biológica cientificista da noção de raça. Em segundo, possibilitar negar que as aptidões culturais dos homens negros fossem inferiores às dos brancos e amarelos uma vez que a matéria-prima da História é constituída pelos esforços feitos a partir de uma tradição e impulsos comuns de uma raça. Desse modo, cabe ao negro “descobrir e expressar a mensagem de sua raça”. 4º) Marcus Garvey (1887-1940), considerado um dos chefes carismáticos mais representativos dos projetos libertadores do seu tempo, foi entre os anos de 1916- 1935, a figura central de partes significativa do movimento africanista nos Estados Unidos, nas Antilhas e nas Áfricas ocidental, oriental e, sobretudo, austral. Mais tarde, líderes como Kwame Nkrumah, Malcom X e Martin Luther King reconheceram, em várias ocasiões, Garvey como inspirador de diversos trabalhos seus. A Associação Universal para o Aprimoramento do Negro (Unia) incluía desde criar escolas especiais para ensino técnico até construir uma frota de navios mercantes para o comércio entre os negros da África e das Américas, tendo como porta-voz o priódico The Negro World divulgou o pan-africanismo na África dando publicidade ao “programa de redenção dos negros”. Buscava organizar os negros para recuperarem “a África para os africanos”. Somos descendentes de um povo sofrido. Somos os descendentes de um povo decidido a não sofrer. [...]. Não queremos o que pertenceu aos outros, embora os outros sempre tenham procurado privar-nos daquilo que nos pertencia [...]. As outras raças têm seu próprios países e é tempo de que os quatrocentos milhões de negros [do mundo] reivindiquem a África para si próprios. A União propunha um programa voltado para unir “os povos negros. Seu principal objetivo era realizar, na prática, “uma cultura civilizada de alto nível”. O pan-africanismo como questão política
- 228. As preocupações referem-se a dois desafios. O primeiro, o de constituir uma identidade de destino de um conjunto de povos sobre os quais se abateram as violências institucionais e simbólica em diferentes graus de intensidade. Segundo um exercício intelectual e político necessário para futuras ações eficazes na busca da emancipação política. A essas características somam-se três particularidades: a primeira refere-se ao fato de que, no caso da África de colonização francesa, as ideias pan-africanas foram gestadas entre as duas guerras mundiais. A segunda particularidade, por sua vez, diz respeito ao fato de que essas ideias são expressas de forma muito mais incisiva em Paris do que nas Áfricas Ocidental e Equatorial Francesas. Quanto à terceira particularidade, é que esse pan-africanismo restringiu-se a um pequeno número de africanos das colônias francesas radicados em Paris, que encontraram compreensão e acolhida nos meios intelectuais, artísticos e políticos, ao contrário dos africanos das colônias inglesas, em Londres. Esse conjunto de elementos permite enfatizar que foi um movimento desenvolvido na diáspora e limitado espacial e numericamente. Por sua vez, quanto à questão das ideias, não há melhor ponto de entrada que o ano de 1921, quando foi atribuído o Gouncourt, o maior prêmio literário da França, ao guianês René Maran (1887-1960) pelo seu romance Batouala, embora até hoje pouco estudado. Nessa pequena aldeia de Ouahn, não se encontravam, em 1918, mais do que 1080 indivíduos sobre 10.000 que tinham recenseados 7 anos atrás [...] civilização, orgulho dos europeus, tu constróis o teu reino sobre cadáveres [...] tu és a força que oprime o direito [...]. A importância desse romance acarreta, de imediato, dois desdobramentos. – O primeiro é que o prêmio recebido por René Maran deu publicidade às condições miseráveis de vida dos africanos sob a colonização francesa, sensibilizando André Gide, então no auge de sua glória literária, a empreender uma viagem à África Equatorial Francesa, mais precisamente para Camarões. O resultado foi a publicação, em 1925, de Retour du Tchad e, em 1927, do famoso Voyage au Congo (Viagem ao Congo), dois livros de grande impacto na opinião pública da época, colocando na ordem do dia a exploração e a violência sofridas pelos africanos; – o segundo desdobramento refere-se ao fato de que, após a publicação de Batouala e a polêmica que o acompanhou, René Maran abandonou a administração colonial em favor da literatura, além de manifestar à opinião
- 229. pública seu interesse pela “causa negra” em geral e já não apenas pela sorte dos negros do Ubangui-Chari. Não é outra a importância do seu papel na qualidade de colaboradores, desde 1922, do jornal Lê Pátria, órgão da União Intercolonail fundada por Ngwye Aiquoc (o futuro Ho Chi Minh), muito difundido no Daomé (atual Benin) Maran passou a fazer parte, desde 1924, do recém-fundado comitê de direção da Ligue Universelle pour la Défense de la Race Noir, encarregada de lutar sem tréguas contra o colonialismo, e do seu mensário, Lês Continents, ao lado do príncipe do Daomé, Tovaloir Honenou (1877-1936). Este, indignando-se com o aviltamento dos negros africanos, passou a pregar a revolução como forma de desorganizar o sistema colonial. A tradução de suas ideias na prática resultou na sua prisão e deportação para Dacar. A luta foi continuada por Lamine Senghor, senegalês que participou na Primeira Guerra Mundial, entre 1915 e 1918. Estudante da Sorbonne, em 1922, aderiu ao Partido Comunista e, em 1924, à Ligue Universelle pour la Défense de la Race Noir e ao mensário Lês Continents, lutando sem tréguas contra o colonialismo. Senghor salientava que o negro vivia uma tripla opressão: como negro, como colonizado e como trabalhador, tendências independentista e assimilacionista. Colonialismo, independência e consciência negra eram entendidos como um conjunto de temas convergentes negadores do imperialismo. Romper com o imperialismo era condição necessária para os africanos conquistarem a sua liberdade. Assim é que, no I Congresso Anticolonialista, em fevereiro de 1927, Senghor, revelando a influência do ideário marxista-leninista da revolução de 1917, abordou como temas a civilização, o trabalho forçado e o recrutamento militar. Com sua morte prematura ainda em 1927, Senghor foi sucedido pelo sudanês do Mali, Timeko Kouyaté, que havia participado do II Congresso Pan-Africano, em 1921, em Bruxelas. Várias publicações abordaram o tema negritude, o mensário Lês Continents, La Voix des Négres, o “Diário de retorno ao país natal”, do antilhano da Martinica Aime Césaire. Em 1955 foi publicado o livro de Cheickh Anta Diop Nações negras e culturas, a revista Tropiques editada entre 1941 e 1945 e a revista Présence Africaine entre 1956 e 1959. Os congressos pan-africanos Para discutir as relações entre diferença e igualdade, lutar pelas liberdades até a relativa à construção da soberania nacional, realizaram-se na primeira metade do século XX os cinco primeiros congressos pan-africanos. O primeiro, organizado por Du Bois realizou-se em Paris, em 1919, delegados negros dos territórios africanos sob colonização francesa e britânica, das Antilhas e dos Estados Unidos da América.
- 230. Quanto ao segundo congresso foi realizado em 1921 nas cidades de Paris, Londres e Bruxelas. Já o terceiro congresso ocorreu em 1922 em Londres, outra em Lisboa. O quarto, em 1927, em Nova York. No V congresso, em 1945, realizado em Manchester, com a participação de políticos, sindicalistas e estudantes, basicamente representantes das colônias inglesas, que a independência imediata e incondicional foi enfatizada como a maior de todas as reivindicações. A esses cinco congressos seguiram-se muitos outros como os realizados, respectivamente, em Kumasi (1953) e em Acra (1958), comprometidos com a “descolonização” no âmbito da biopolaridade político-ideológica liderada, de um lado, pela então URSS e, de outro, pelos Estados Unidos e deram origem a Organização da Unidade Africana (OUA) (ativa entre 1963-2002) e a recém-fundada União Africana (9/7/2002). 7. ENTRE A CONCEPÇÃO E A AÇÃO Os pensares sobre o direito ao autogoverno Em correspondência com as ideias do debate europeu travado acerca do “sentimento nacional”, conforme a definição de Ernest Renan em seu ensaio clássico sobre “O que é a nação?”, e dele apreendendo os elementos compatíveis com as realidades da África, as elites culturais africanas articularam ao nacionalismo étnico elementos considerados identitários como o território, a língua e o legado histórico- cultural. O primeiro elemento de vinculação “imaginada” foi o território. Nesse sentido, é importante lembrar que as décadas de administração colonial tiveram importante papel para o surgimento de uma organização política territorial. O segundo elemento de vinculação foi a “língua de Estado”. Em espaços geopolíticos africanos que se caracterizavam pela multinacionalidade, multietnicidade e multilingualidade, as elites culturais africanas utilizaram-se do “vernáculo administrativo e literário escrito”, isto é, da língua do colonizador. O terceiro elemento foi a representação mítica do Egito Antigo, da Núbia e da Etiópia, transformada em herança nacional pela “invenção das tradições”, que ganhou feição literária. Dessa forma, fizeram parte da resistência cultural, básica para a afirmação das identidades nacionalistas. Por sua vez, os primeiros anos do século XX criaram uma complexa relação entre colônia e metrópoles, particularmente sugestiva no debate sobre o sentido da ideia de nação, 1914 foi um marco. Nessa atmosfera foram retomados o Perambulo da
- 231. Constituição Norte-Americana e a Declaração Francesa dos Direitos do Homem que, por conterem em si um patriotismo potencial, colaboraram para a articulação de sentimentos e símbolos de uma “comunidade política imaginada. Esse patriotismo essencial vinculava nação e território equalizando nação a Estado, entendido como expressão política do povo, isto é, do corpo de cidadãos com soberania coletiva. Com esses significados, no bojo da Primeira Guerra Mundial, as minoridades europeias (como poloneses, irlandeses, húngaros, sérvios e croatas) exigiram o direito de autogoverno. Foi quando surgiu o nacionalismo definido como “fundamentalmente um princípio que sustenta que a unidade política e social deve ser congruente. Parece natural que tenha havido repercussões no plano das ideias sobre as elites culturais africanas em pelo menos dois pontos: – 1º - esse princípio definidor do nacionalismo encerra uma reconstrução ideológica da nação segundo sentimentos nacionais comuns, capazes de sobrepor aos particularismos e às práticas políticas condicionadas pela ideia do dever político para com a organização política condicionadas pela ideia do dever político para com a organização política que abrange e representa a nação, isto é, o Estado, superando todas as outras organizações políticas. Essa perspectiva colocava no centro das reflexões a questão da soberania. – 2º - o princípio nacional, sobretudo em termos do direito ao autogoverno, passo a ser a palavra de ordem dos povos oprimidos ou sem reconhecimento, embora contivesse também proposição relativa à necessária coincidência entre as fronteiras dos Estados e as da nacionalidade e da língua. Importa ainda lembrar que o discurso elaborado pelas elites culturais africanas apresentava-se com a conhecida abrangência e ambigüidade próprias do nacionalismo, desdobrando-se em duas vertentes político-ideológicas, uma mais conservadora e a outra mais revolucionária. Para ambas contribuíram a reivindicação da Declaração Universal dos Direitos do Homem, a Revolução Russa e a resolução da II Internacional, as duas últimas por tornarem universais os temas históricos do comunismo e do anticomunismo, abrangendo a luta contra o nazi-fascismo e o tema da revolução ou gradualismo, salientando a sua relação com os novos movimentos. Do ideário marxista destaca-se o princípio leninista da libertação dos povos oprimidos como um dos objetivos da estratégia revolucionária contra o imperialismo, o que permite reivindicar o direito das nações à autodeterminação como um dos objetivos da estratégia revolucionária de luta que sintetiza os anseios dos africanos, sobretudo a partir de 1945, quando a independência passa a ser a palavra de ordem com diferentes graus de xenofobia popular antiocidental. A concepção das relações entre as liberdades e a ordem pública formou-se por meio das diversas declarações universais de direitos como o Preâmbulo da constituição Norte-Americana, as Declarações dos Direitos do Homem, de 1989 e de 1948, votada pela ONU. Foram incorporadas as quatro liberdades fundamentais contidas na mensagem do presidente Franklin Roosevelt, em 1941: liberdade de pensamento e de expressão, liberdade de crença, liberdade para se livrar da miséria e liberdade sem medo.
- 232. As quatro liberdades fundamentais foram somados os três Princípios da Carta do Atlântico que ajudam a definir a soberania de um Estado: renúncia a qualquer aquisição territorial sem o prévio consentimento internacional; e acesso de todos os Estados à liberdade dos mares. Por isso, às quatro liberdades fundamentais e aos três Princípios da Carta do Atlântico somou-se a Declaração sobre a Concessão da Independência dos Países e Povos Coloniais, aprovada em sessão da Organização das Nações Unidas, em dezembro de 1960. Por fim, igualmente importante, somam-se em 14 de dezembro de 1966, com a aprovação pelas Nações Unidas, o Pacto sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e o Pacto sobre os Direitos Civis e Políticos que proclamavam: “Todos os povos têm direito à autodeterminação” [...] e definem: “Em virtude desse direito, eles decidem livremente sobre seu estatuto político e perseguem livremente seu desenvolvimento econômico, social e cultural”. Em síntese proclamam que “os Estados [...] devem promover a realização do direito à autodeterminação dos povos”. Articulação de interesses e organização de solidariedades A luta por soberania implicou a escolha de estratégias em fóruns internacionais para que se constituíssem os Estados Nacionais em busca do objetivo maior, a independência decisiva para os países africanos no pós-Segunda Guerra Mundial, quando ganhou prevalência o tema da autodeterminação da cooperação e da integração dos países do “Terceiro Mundo”. Disso resultou-se na criação de organizações intercontinentais e dentro da própria África, voltadas para orientar ações conjugadas, entre países africanos e asiáticos, que no âmbito da ONU, quer com as nações europeias, em particular as integrantes do bloco soviético, incluindo URSS, República Democrática Alemã, Hungria, Iugoslávia, Bulgária, Checoslováquia e mais tarde, na década de 1960, Cuba. As organizações dentro do continente africano, formaram-se nos anos 1950 orientando-se para constituir uma estratégia de luta baseada no estabelecimento de “apoios” aos movimentos e partidos do continente africano com a formação de centros coordenadores de lutas nacionais. Em 1954, foi lançada a proposta de realização de um encontro, cabendo a Sukarno, presidente da Indonésia, preparar o evento que resultou na Conferência Governamental Afro-Asiática ou, como é mais conhecida, Conferência de Bandung. Em Bandung foi escolhida uma estratégia retórica que denunciava a existência de relações assimétricas entre os espaços geopolíticos afro-asiáticos e os blocos dos países aliados dos dois super-poderes que emergiram da Segunda Guerra Mundial: os Estados Unidos e a URSS, propunha a constituição de um espaço de manobras buscando romper o âmbito das relações verticalizadas que implicavam dominação e exploração, por meio da ideia de pacificação fundada por Ghandi. Formou-se um movimento pela intervenção das Nações Unidas identificada para regulamentar os “[...] conflitos por meios pacíficos, tais como as negociações, a conciliação, a arbitragem ou
- 233. a regulamentação jurídica ou outras medidas decididas pelas partes em causa no quadro da Carta das Nações Unidas”. O significado dessa Conferência está na definição dos limites do exercício da força no âmbito das relações internacionais. Foram propostos dez princípios: 1º) respeito aos Direitos do Homem (destacando a não-distinção entre raças e crenças) e à Carta das Nações Unidas (constitucionalizando as relações internacionais na busca de estabilidade para o sistema internacional, com a delimitação jurídica do exercício do poder); 2º) respeito à soberania e à integridade de todas as nações; 3º) não ingerência nos assuntos internos de outros países; 4º) direito de cada nação de se defender só ou coletivamente; 5º) abstenção de recorrer a acordos de defesa coletiva que tenham em vista servir aos interesses particulares de uma grande potência; 6º) abstenção de qualquer país de exercer pressão sobre outros países; 7º) não-recurso à força contra outro país; 8º) resolução negociada dos problemas em litígio e cooperação; 9º) respeito pela justiça; 10º) respeito pelos compromissos internacionais. Essas dez resoluções reafirmavam a liberdade e a igualdade entre os homens e as nações como condições fundamentais na “luta pela paz” e salientou-se o sentido comum da luta política de países definidos pela dependência em suas mais diversas formas. Bandung se transformou em um marco na luta pela independência dos países africanos e asiáticos, em um mundo bipolarizado entre dois blocos antagônicos. A ela se seguiram sete outras reuniões: Belgrado (1961), Cairo (1964), Lusaka (1970), Argel (1973), Sri Lanka (1976), Havana (1979) e Nova Déli (1983). Uma das razões de aproximação entre as elites estava no fato de que esses encontros constituíram-se verdadeiros lócus de identificação de problemas comuns derivados do colonialismo: agravamento da crise econômica, o crescente endividamento externo e as sérias consequências da repressão. A união se impunha, a despeito da diversidade de matizes ideológicos e políticos dos movimentos nacionalista dos diferentes países. Mas foi em Belgrado (1961), na I Conferência dos Países Não Alinhados, que se registraram clara influência da Bandung, formando-se em torno da bandeira de luta da autodeterminação a mais poderosa coalizão dos Estados do então chamado “Terceiro Mundo”, unindo países dependentes, capitalistas ou socialistas da África, Ásia, América Latina e Europa e promovendo a cooperação nos fóruns mundiais, em especial nas Nações Unidas. Sobre as resoluções: 1) decide-se fazer oposição sistemática ao imperialismo e ao colonialismo; 2) participar em conjunto dos assuntos econômicos e da política internacional; 3) buscar construir um mundo com justiça e paz; 4) reforça-se o não-alinhamento como sinônimo do princípio de coexistência e cooperação entre Estados com sistemas sociopolíticos diferentes. Também foram definidos como princípios fundamentais da Conferência: a paz e o desarmamento com o objetivo de diminuir as tensões entre as grandes potências.
- 234. Na discussão do não-alinhamento se insinuava o tema do papel das “lutas de libertação” (com a ideia de guerra de guerrilhas) que passou a ser central nos anos 1960, em várias conferências realizadas na África. Em 1966, essas ideias foram retomadas e desenvolvidas no âmbito de Fundação da Organização de Solidariedade dos Países da Ásia, África e América Latina em Havana, mais conhecida como a Tricontinental de Havana, liderada por Fidel Castro, representando a busca de “aliados revolucionários” entre países do Terceiro Mundo. Seu empenho em unificar laços de solidariedade ajuda a entender um aspecto decisivo na nova fase política de aliança, qual seja, a ajuda militar como apoio aos países em processo de “luta de libertação”, isto é, de guerra de guerrilha. Na Tricontinental, a tendência geral foi a de afirmar que a opção pela guerra de guerrilhas ficava na dependência das condições histórico-culturais de cada país. Esse conjunto de encontros estava longe de ser a principal ofensiva revolucionária capaz, por si só, de garantir o caminho para as independências. Daí o esforço no sentido de estabelecer alternativas entre as quais a fundação de coordenadores de lutas nacionais, coube aos centros criar o maior grau possível de república ao colonialismo, elemento de apoio na própria conjuntura de fins dos anos 1950 e, em particular, em 1960, “ano da libertação da África”, quando cerca de um terço dos países do continente tornou-se independente. A Conferência dos Povos Africanos, em 1961, e as duas conferências, também em 1961, em Casablanca, que dão origem respectivamente a dois centros coordenadores de luta: – a frente Revolucionária Africana para Independência Nacional (Frain), fundada em janeiro de 1960, em Tunis; – Conferência das Organizações Nacionais de Libertação das Colônias Portuguesas (CONCP), com sede em Rabat. – Organização da Unidade Africana (OUA), criada em Adis Abeba em 1963 para fornecer apoio tanto aos movimentos de independência como aos “processos de descolonização” no pós-independência. Essas organizações intracontinentais foram muito significativas. 1º) atuaram como facilitadoras da aproximação entre países independentes e não independentes possibilitando o surgimento e logísticos para os movimentos de independência. 2º) Além disso, criaram condições para que se estabelecesse e desenvolvesse uma articulação política, favorecendo a criação de um vínculo mais estreito entre próprios partidos dirigentes das lutas pela independência. 3º) Reforçaram sua presença perante as organizações internacionais do mundo ocidental, em particular as europeias, conquistando apoio político à causa independentista.
- 235. A maior parte do apoio logístico e material provinha da então União Soviética, que, além de cursos de formação política, fornecia meios materiais, humanos e logísticos. Os movimentos revolucionários levaram mais tempo que os reformistas, isto é, do que aqueles que negociam com suas antigas metrópoles a fundação do Estado Nacional. Para combater os desmandos e a violência crescentes por parte de metrópoles, o caminho escolhido foi a guerra de guerrilhas no âmbito de processos que pretendiam construir novas relações entre os homens e destes com as organizações recém-fundadas. 8. A NOVA ORDEM POLÍTICA E A QUESTÃO COLONIAL O período entre - guerras: algumas questões econômico-sociais Não bastam as condições degradantes de vida para que se constitua um movimento social contestatório do colonialismo. É preciso identificá-las: – a primeira é predominantemente cultural, voltada para a afirmação de identidades nacionalista como o pan-africanismo; – a segunda é sobretudo política, contando com a criação de associações e partidos que articulam interesses e organizaram solidariedades no plano das relações internacionais, convergindo para a consecução da independência e da autodeterminação. Os referidos movimentos resultaram de uma grande experiência histórica compartilhada por colonizadores e colonizados. É possível dizer que as duas guerras mundiais, sobretudo a segunda, acentuaram demandas opostas por parte dos europeus e dos africanos. Criou-se o paradoxo de equalizar colonos e africanos, ao mesmo tempo que para estes se adensou o sentimento das desigualdades, da violência e da exclusão vividas cotidianamente. Examinando a história da África desde 1914 é difícil dizer o que chama mais a atenção, se as questões econômico-sociais ou as questões políticas. Alguns fatos históricos ajuda a explicitar: – em parte, a Primeira Guerra Mundial ocorreu na África; – as operações militares desenrolaram-se em varias partes do solo africano; – os aliados invadiram o Togo, a Costa do Ouro, Camarões, a África equatorial francesa e o norte do Egito; – contaram ainda com forças da África do Sul para invadir o Sudoeste Africano Alemão (atual Namíbia) e depois a África Oriental Alemã (atual Tanzânia). A guerra acarretou um êxodo de europeus com funções administrativas e comerciais, obrigados a somar esforços na frente ocidental ou incorporar-se às
- 236. unidades que estavam na África. Nas colônias francesas, todos os europeus foram convocados; na África Oriental Inglesa foram todos recenseados ficando à disposição dos esforços de guerra, o que levou à participação de africanos nos quadros das organizações administrativo-jurídicas. Houve uma forte queda dos preços dos produtos básicos e um aumento, de cerca de 50%, dos preços dos produtos importados. O resultado foi, a organização de empresas especulativas em grande escala que passaram a exercer maior controle quanto ao cultivo dos produtos de exportação considerados estratégicos como a madeira, o algodão e o marfim. Consequências: – o agravamento da situação de pobreza para a massa de pequenos trabalhadores do campo que acabaram hipotecando suas terras e tornado-se rendeiros; – o surgimento de pequenos proprietários de terras e empresários comerciais que aumentaram o ganho graças à miséria e ao endividamento da maioria. Os países europeus intervieram na vida econômica dos territórios africanos de múltiplas formas, utilizando-se do exercício da autoridade e da subordinação. A economia de plantations desenvolveu-se contando com dois terços dos investimentos europeus em áreas dominadas pela mineração como na Tanganica, no Quênia, na Rodésia e na totalidade da África ao sul do Congo Belga. O sucesso da exploração mineral trouxe consigo o aparecimento de uma “comunidade industrial e urbana” na África do Sul. Na depressão dos anos 1929-33 se constata que mesmo aqueles que antes tiveram proveito do colonialismo e da dependência tiveram de enfrentar os baixos preços dos produtos do Terceiro Mundo. Colonialismo e dependência acabaram sendo refutados mesmo por aqueles que se beneficiavam com eles. O descontentamento fez-se presente base dando base de massa para a mobilização política anticolonial. Com a queda dos preços dos produtos agrícolas o governo colonial aumentou os impostos sobre todos os bens manufaturados que acabou sendo incentivo para que as empresas ocidentais começarem a estabelecer algumas instalações para a produção no próprio continente africano que integrou o mundo colonial na “economia do mundo”. Foi muito pequena a eficácia das administrações coloniais para enfrentar problemas econômicos e sociais graves. Mesmo elas atuaram como fatores de modernização com a construção de estradas de ferro e de rodagem, vias fluviais e edifícios governamentais. Com todas as dificuldades, a economia apresentava significativas mudanças. Foram feitas as primeiras reformas que iriam dar ensejo à constituição dos primeiros sindicatos e partidos políticos que, em particular nas Áfricas central e setentrional,
- 237. provocaram as primeiras greves trabalhistas de massa após 1935, começando no cinturão do cobre centro-africano. De 1935 a 1940 foram inúmeras as greves em todo o continente africano, ainda que poucas vezes de sentido anticolonial. Os setores vinculados à saúde eram extremamente deficientes e os serviços agrícolas e veterinários ocasionais, resumindo-se a algumas novas técnicas e à introdução de novas plantas. Nas condições de crise do pós-Primeira Guerra Mundial, em geral, o auxílio metropolitano foi dirigido à educação. No caso do governo britânico, uma política de educação cuja escolha recaiu em melhorar as escolas criadas pelas missões cristãs em vez de ter gastos com educação estatal. Na África Ocidental Britânica criou-se um sistema educacional que oferecia de dois a quatro anos de escolaridade a um quarto de jovens de oito a doze anos, compondo um pequeno grupo de selecionados sobretudo na África oriental, na Costa do Ouro e na Nigéria. No Congo Belga a ênfase foi dada ao ensino primário, e nos territórios colonizados pela França, por sua vez, foram estabelecidas escolas estatais onde um pequeno número de africanos seguia os currículos franceses, como no Senegal e na Costa do Marfim. Esse crescimento quantitativo de escolas não alterou a situação dos africanos quanto ao acesso aos principais escalões da administração colonial, porém o número de alfabetizados aptos à leitura de jornais, muitas vezes com matérias que reforçavam a contestação da autoridade e da hierarquia, encorajando a mobilização política. O impulso revolucionário No continente como um todo os velhos problemas se misturaram aos novos, alguns considerados ainda mais graves do que os antigos. A participação dos africanos no “no esforço de guerra” tenha criado a expectativa de uma reforma política e social, havia uma forte negação das “novas regras de moralidade”, reiteravam a ideia de reger a administração nos territórios africanos sob a justificativa do exercício do “encargo sagrado de civilizar” povos pretensamente “pouco evoluídos”. A Primeira Guerra Mundial estremeceu a estrutura do colonialismo mundial. Pelo artigo 119 do Tratado de Versalhes de junho de 1919, foram legalmente reconhecidos os desmoronamentos dos impérios alemão e otomano, cujas possessões passaram a ser divididas entre britânicos e franceses. A Conferência de Paz de Versalhes celebrou as ideias de autogoverno e de democracia representativa a qual, ao menos no plano do discurso, é uma democracia de indivíduos iguais, independentes e capazes de se fazer representar. Nos territórios ultramarinos o exercício administrativo-jurídico, reforçava a existência de indivíduos e nações dependentes e incapazes de formular e conduzir projetos político-sociais próprios do mundo moderno. Argumento da Sociedade das Nações quando redesenhou o mapa africano instituindo um regime de mandato, substituindo a Alemanha pela França e a Inglaterra, no Togo e em Camarões; pela União Sul-Africana, no sudoeste africano, onde a campanha teve longa duração, contando em grande parte com tropas africanas de atuação decisiva em ambos os lados; pela Inglaterra, na África Oriental Alemã; e pela Bélgica, nas populosas províncias de Ruanda e Urundi (atual Burundi).
- 238. Os territórios de Togo e de Camarões foram partilhados entre a França e a Grã- Bretanha, sendo os limites territoriais dos dois mandatos fixados pela Declaração de Londres, de 10 de julho de 1919, implicando a reorganização do espaço com importantes desdobramentos, como um novo traçado de fronteiras e uma reconstrução administrativa, econômica e social. Togo e Camarões tiveram fronteiras que os dividiram sem nenhum critério de ordem histórica e etnoistórica, acentuando descontentamentos preexistentes entre os adja-ewés do Togo. Em Camarões sob o colonialismo francês houve um abrandamento de mecanismos de mando e submissão tendo sido diminuída a duração legal de serviços de doze para quatro anos e a cobrança de impostos reduzida apenas aos homens adultos. Nesses territórios passou a haver um maior grau de controle em relação à administração alemã. Nos territórios sob mandato inglês, o crescimento econômico passou a declinar em detrimento da Costa do Ouro e Tanganica se desenvolveu menos que o Quênia ou Uganda. No Sudoeste Africano é que se registrou um sensível desenvolvimento, porém em benefício de um número crescente de colonos brancos, que implantaram de forma ostensiva um regime assumidamente racista em relação aos povos africanos. O final da guerra trouxe de volta os antigos combatentes e com eles algumas manifestações contestatórias como greves, com reivindicações de ordem econômica e social, desde as privações e exclusões próprias das práticas cotidianas até o decreto de autodeterminação dos povos como foi apresentado nos Quatorze Pontos do residente Woodrow Wilson. Por sua vez, Reino Unido e França, em novembro de 1918, apresentaram uma declaração conjunta por meio da qual os Aliados reconheciam a importância da emancipação dos “povos oprimidos pelos turcos”. Destruiu-se o Império Otomano com o reconhecimento da independência a um grupo de árabes da África setentrional, em particular a Tunísia, enquanto nos demais territórios governados pelas mesmas potências europeias a independência era recusada. No caso do império francês, reiterava-se o projeto de assimilação para todos os territórios ultramarinos. A medida incluía a Argélia, que na prática contava com um aparelho jurídico em mãos de uma minoria branca exercido sobre cerca de 4 milhões de muçulmanos que só poderiam ter direitos de cidadania pela assimilação, o que implicava renunciar a lei islâmica. Desde 1905 houve um inequívoco crescimento dos movimentos nacionalistas na Índia, coração do Império Britânico, onde a palavra de ordem passou a ser o “autogoverno”. O Egito obteve entre 1936 e 1937, uma semi-independência sob a tutela militar britânica. Ambos foram marcados por uma efetiva inequívoca participação de apoio de maça. O Egito assumiu posição de liderança no mundo muçulmano incluindo África, Ásia e Europa articulando vários territórios em torno da língua, reconhecida como a gênese do “poder libertador”, de vez que foi o grande elemento catalisador. A língua como elemento de coesão e resistência ao colonialismo predominava sobre a raça e a nação. Essa observação vale para todos os países magrebinos. Também no Sudão, passou a haver uma pressão mais organizada em relação à independência alcançada logo depôs que os britânicos perderam o controle do Egito. Processos semelhantes ocorreram ainda na Líbia e no Marrocos.
- 239. A Revolução de Outubro de 1917, a queda dos velhos regimes e a independência de fato da Irlanda também atestaram a vulnerabilidade dos impérios. O pós-Primeira Guerra Mundial frustrou a expectativa de reconhecimento do “esforço de guerra” que incluía o cumprimento de promessas da burocracia colonial de resolver necessidades materiais básicas dos africanos reformas sociais e política. O impacto da guerra deu condições para as colônias islâmicas francesas um movimento anticolonial modernizante, estimulador do nacionalismo africano. Contribuiu para o “nacionalismo branco”, em especial na África do Sul, onde se manifestou na rebelião dos africânderes, em 1914. A Rodésia também contava com significativo grau de autonomia em mãos de uma pequena minoria branca. No Quênia, os colonos brancos reivindicaram vantagens políticas como o direito de eleger a maioria dos representantes no Conselho Legislativo. Foi criado um conjunto de regras que legalizou a discriminação racial, o confisco de terras e o confinamento dos povos africanos às regiões inóspitas. Esses regulamentos permitiram a segregação racial e confisco de terras da reserva Nandi, entregando-as aos soldados brancos. No que se refere ao confisco da terra, foi uma prerrogativa legitimada pelo Master and Servants, o qual estabelecia um arrendamento de 999 anos para as terras agrícolas concedidas aos europeus. Esse conjunto de leis fortaleceu a posição das minorias brancas no Quênia até a década de 1950. A reação foi quase imediata, o exemplo mais significativo foi o da Kikuyu Association, fundada em 1920 que estava em defesa da terra deste povo e acabou se transformando numa expressiva insurreição popular e guerra de guerrilhas que durou de 1952 a 1956. Embora com fraturas nos sistemas coloniais, as potências colonizadoras estavam distantes de pôr em dúvida a sua liderança política mundial. Sequer perceberam que seus domínios na Ásia mostravam um claro desgaste desde 1917, quando o conjunto começou a ruir. A Conferência de Paz, em Versalhes, que ao mesmo tempo afastou a dominação alemã dos territórios africanos e questionou publicamente o colonialismo, contribuiu para que este fosse pouco condenado pela opinião pública de todo o mundo. A “moralidade do colonialismo” foi posta em questão e colocou o colonialismo em xeque, denunciando sobretudo a injustiça social e o racismo. Mais que levar à contestação, tornou-se reconhecidamente legítimo o direito de resistência à opressão. Contestação e resistência Não há dúvida de que o período entre guerras repôs na África o velho problema de resistência à opressão. Num mundo marcado pela queda dos impérios, pela Revolução Russa de 1917 e pela conquista de liberdades com a proclamação dos autogovernos, de outro lado, reiterava-se o domínio europeu no continente africano acentuado pela conquista da Etiópia, antigo sonho da Itália.
- 240. O domínio italiano durou 6 anos, quando a Etiópia reconquistou sua independência. Tornou-se assim, em 1941, o primeiro Estado-nação independente na África, ainda durante a Segunda Guerra Mundial. A independência da Etiópia representou uma quebra em um dos primeiros grilhões da “África acorrentada”. Teve um papel decisivo na constituição do imaginário africano. Primeiro, porque a Etiópia manteve um reino, em Andora, que remontava ao século X a.C. Um reino com um efetivo militar organizado e competente, capaz de lutar e defender com êxito sua liberdade. Em tom emocionado, desabafou Nkrumah: “Nesse dia, pareceu-me que Londres declarava pessoalmente guerra...O meu nacionalismo explodiu, estava pronto a ir até o ao inferno se necessário fosse para realizar o meu objectivo, o fim do colonialismo”. Os historiadores estão de acordo que esse conjunto de ideias assinalou uma virada na história da África. Outro conjunto de fatores teve um peso decisivo para o processo que deu impulso às lutas de independência: 1º- a participação de africanos na Primeira Guerra Mundial se repetiu na Segunda Guerra quando perto de 190 mil homens estiveram em frente de batalha na Alemanha, Itália, Líbia, Normandia, no Oriente Médio, na Indochina e na Birmânia. Talvez o mais importante legado dessa experiência tenha sido o de ter desnudado a desumanidade dos “civilizados”; 2º- as perdas material e humana sofridas por uma Europa que para se reerguer precisou aceitar a desconfortável situação de depender do Plano Marshall. Que em razão das guerras, em particular da segunda, a Europa perdeu a sua hegemonia para os Estados Unidos e a URSS dando início a um mundo caracterizado pela bipolaridade. Ambas as nações, concordavam que a independência deveria ser garantida a todos os povos que a tivessem como objetivo; Essa ideia sofreu alteração no texto da Conferência de São Francisco, realizada em maio de 1945, quando foi elaborado o regime de tutela universal que, levando em conta as especificidades de cada território, deveria favorecer o desenvolvimento da capacidade de os africanos governarem a si mesmos. A política pragmática norte- americana acabou oscilando entre um ideário político-liberal e medidas claramente orientadas por interesses econômicos, ajudou a impulsionar o processo de emancipação africana a partir 1957; 3º- é preciso uma vez mais reiterar um acontecimento histórico de significado universal, a Revolução Soviética de outubro de 1917, como exemplo seminal adotado por vários países africanos. A experiência de uma revolução em um país de muito baixo desenvolvimento econômico que implementava o monopólio estatal nas relações de produção socialista criando a base de uma forte burocratização da sociedade tornou-se um modelo para os países do Terceiro Mundo, em particular no continente africano; 4º- é relativo à importância do ideário liberal composto por direitos conquistados ao longo da história. Abrange as liberdades fundamentais contidas nas Declarações dos Direitos dos Estados Norte-Americanos e da Revolução Francesa; as quatro
- 241. liberdades fundamentais definidas pelo presidente Roosevelt, em 1941; e os três princípios da Carta do Atlântico. É importante lembrar que no período entre guerras, ao mesmo tempo que se intensificaram as lutas nacionalistas no Terceiro Mundo, no âmbito de cada território colonizado formaram-se organizações que uniram lideranças de vários continentes e dentro do próprio continente africano, articulando interesses e solidariedades na luta contra o colonialismo e todas as outras formas de dependência. Os novos atores políticos Para entender o tema das lutas por liberdades é considerar que após a implantação dos sistemas coloniais, por volta de 1914, teve lugar nos territórios geopolíticos africanos o início de um lento, contínuo e crescente processo de migração de milhares de africanos do campo para as cidades. Esse processo foi marcado pelo surgimento de novos atores que buscavam se adaptar às sociedades urbanas em formação com novos fundamentos da solidariedade. Os referidos revelaram-se capazes de se organizar e agir denunciando e protestando contra as desigualdade cumulativas próprias dos sistemas coloniais. O primeiro grupo de oposição era formado por elites culturais, responsável sobretudo pelo movimento pan-africano nas suas diversas tendências e facetas. O segundo grupo era formado pela imprensa, de vez que “[...] as línguas impressas lançaram as bases para a consciência nacional [...] ‘criado’ campos unificados de intercâmbio e comunicação [...]”. É um grupo formado por atores sociais, africanos urbanos, educados e insatisfeitos. Desde meados da década de 1930 eram numericamente significativos, dando origem a uma florescente imprensa política composta por importantes jornais como, entre muitos outros, o African Morning Post, na então Costa do Ouro, e o West African Pilot, na Nigéria, além do Éclaireus de la Côte d’Ivoire, na Costa do Marfim, o Brado Africano, em Moçambique, e a Revista Claridade, em Cabo Verde. O terceiro grupo era formado pelos estudantes organizados nas seções universitárias de partidos políticos europeus “socialista” ou “comunistas”. Como a Casa dos Estudantes do Império Português, a Fédération dês Etudiants d’Afrique Noir na França e a West African Studants Union, constituída pelos africanos dos territórios colonizados pela Grã-Bretanha influenciados tanto pelas ideias do movimento negro dos Estados Unidos como pelas do movimento comunista. Faziam parte ativa dessa organização o queniano Jomo Kenyatt (1889-1978) e o Dr. Nandi Azikiwe, mais tarde presidente da Nigéria. O quarto grupo era formado pelos trabalhadores reunidos em sindicatos dando origem a um movimento sindical. Embora ainda incipiente, contava nas suas fileiras com líderes que frequentemente eram os melhores quadros dos partidos políticos. Tanto protestavam contra a precariedade das condições de trabalho e os baixos salários como reivindicavam direitos para os trabalhadores africanos. Punham em causa o próprio regime colonial.
- 242. Entre 1935 e 1940, uma onda de greves varreu toda a África ainda que não pudesse ser configurada como uma política no sentido anticolonial. O patronato e as entidades oficiais criaram “sindicatos amarelos”, manipulando trabalhadores e dividindo o movimento sindical. Por volta de 1950, quando formam fundadas as primeiras centrais sindicais que, no começo eram prolongamentos de organizações metropolitanas. O quinto grupo era constituído pelos partidos políticos, legais ou não, cujo número cresceu acentuadamente a partir de 1945. Defendiam as liberdades fundamentais de expressão, reunião, de ir e vir e, não raro, reformas constitucionais como meio de atingir a independência. Eram centralizados e baseavam-se na disciplina e no militarismo de seus aderentes. O estilo da direção era personalizado e na falta de referências escritas, o dirigente detinha ao mesmo tempo a doutrina, o programa, os estatutos e as regras do partido. Inspirado no modelo soviético, revela-se autoritário tanto na forma de pensar como na prática política. O sexto grupo, constituído pelo Islã e por algumas igrejas que atuaram de forma significativa na contestação dos sistemas coloniais. O islamismo, mesmo por vezes combinado com as religiões tradicionais africanas, acarretou mudanças fundamentais na visão tradicional, contribuindo para estabelecer um conjunto de ideias e valores que transcendiam a aldeia ou a família, criando uma lealdade muito mais ampla, que colaborou para a integração cultural. Os colonizadores, atuaram contra os “Estados” mulçumanos e as organizações religiosas islâmicas constituídas na época pré-colonial. O Califado de Sokoto, no norte da Nigéria foi abolido por parte da administração colonial inglesa, ou desintegrada pela administração colonial francesa. Mais tarde, por volta de 1910, as potências coloniais mudaram as suas orientações quanto ao Islã, por considerarem os africanos islamizados mais bem disciplinados e tecnicamente preparados para atuar no interesse das administrações coloniais. As manifestações dos muçulmanos por motivos religiosos e políticos foram frequentes.Grande parte dos muçulmanos em nome da pureza dos princípios islâmicos não aceitava submeter-se aos “infiéis”, cristãos que dominavam a administração do mahadismo, da crença que o Mahadi (o salvador) viria à Terra para libertar as sociedades do domínio dos brancos colonizadores estabelecendo a justiça e a paz nas regiões sudanesas da África ocidental, na Mauritânia, no Senegal e na Alta Guiné entre 1906 e 1914. As igrejas cristãs, em particular as protestantes, atuaram criando condições para o surgimento de uma consciência política questionadora do colonialismo, sobretudo pela transmissão ideológica articulada à escolaridade formal e à educação evangélica. Uma das principais forças foram as missões protestantes americanas, de importante atuação em toda a África subsaariana desde o fim do século XIX, à proclamação da autonomia de todos os povos colonizados.
- 243. A ação dos missionários contribuiu para a “africanização” das igrejas, dando ensejo ao surgimento das chamadas igrejas separatistas e das igrejas independentes. As igrejas separatistas eram claramente contrárias à administração colonial, atacando a cobrança de impostos, o recrutamento militar e os trabalhos forçados. Chegaram a travar uma luta armada contra a administração colonial, como foi o caso da Provenzi Industrial Mexem na Niassalândia, liderada por John Chilembwe, que acabou preso e executado, em 1915. No Congo Belga, em 1921, Simon Kimbangu fundou a Église de Jesus Cristo Sur la Terre par lê Prophète. E organizou um movimento profético que pregava o não- pagamento dos impostos e o não-cumprimento do trabalho forçado na cultura do milho. Kimbangu acabou morrendo na prisão, em 1951, mas deu origem ao kimbanguismo, que se alastrou até o curso inferior do Congo e daí se espalhou para o Congo Francês (hoje República Popular do Congo) e para o Ubangui-Chari (atual República Centro-Africana). As igrejas independentes se formavam sem vínculo com as existentes como, entre outras, a Sociedade Apostólica, na Costa do Ouro, e a Negro Church of Christ, na Nigéria, a African Orthodox Church, fundada pelo pan-africanista Marcus Garvey, a Metodista, encabeçada por Willian Harris, na Costa do Marfim, ainda hoje com grande número de fiéis e as igrejas nacionais da Nigéria e de Camarões, que oravam ao “Deus da África” implorando pelo fim do colonialismo. Nos capítulos de 9 a 13 enfrentamos o imenso desafio de compreender como as “elites africanas” incorporam ao ideal de independência os projetos de reformulação institucional e de modernização econômica, social e política. Também ressaltamos as diferentes estratégias de luta, da negociação à guerra de guerrilhas, acentuando que, não raras vezes, as duas estratégias coexistiram para que as independências fossem alcançadas. 9. AS VÁRIAS NEGOCIAÇÕES DO IDEAL DE INDEPENDÊNCIA: DO PRAGMATISMO À INTOLERÂNCIA E AOS RACISMOS A predominância da transformação pacífica: Gana Nigéria, Gâmbia e Serra Leoa De modo geral, os territórios da África ocidental sob dominação inglesa como Gana, Nigéria, Gâmbia e Serra Leoa apresentaram processos de luta caracterizados pela ausência de surtos revolucionários. Significa dizer que as independências foram alcançadas pela escolha de um caminho constituído por um conjunto de reformas políticas. Com a ausência de uma situação revolucionária, os caminhos para as independências contaram com mobilizações sociais que combinaram reivindicações econômicas, sociais e política com a resistência à opressão estrangeira. Não foi outro o sentido da prática política das Ligas da Juventude, dos sindicatos, dos partidos
- 244. políticos, do ascenso dos movimentos das massas rurais, dos movimentos internacionais e dos movimentos nacionais (veja mapa) No caso dos territórios da África ocidental sob colonização britânica, no seu conjunto, revelou-se inegável a importância da Constituição outorgada de 1946, conhecida como Constituição Richads, viabilizando a representação de uma maioria de africanos no Conselho Legislativo (cerca de 21) e de outra parte de europeus nomeada pelo governo (em número de dez). Outras medidas foram tomadas mantendo o Poder Executivo nas mãos do governo e da administração britânica, manifestando a capacidade de as velhas estruturas persistirem, mesmo com uma oposição consentida formada por intelectuais, estudantes e parte significativa de homens de imprensa. No caso da Costa do Ouro, futura Gana, houve um conjunto significativo de características que resultaram em um alargamento das oposições que passaram a contar com os fazendeiros e os homens de negócios do Sul, responsáveis pelo cacau, descontentes com a decisão da administração colonial de extinguir todos os cacaueiros, contando com certo o alastramento das pragas que contaminavam parte das plantações. Era geral a forte desconfiança de que o governo britânico visava acabar com o produto básico da economia da Costa do Ouro para debilitar o país. A situação evoluiu e ganhou reforços políticos significativos com o regresso de antigos combatentes de guerra que levaram consigo para os territórios africanos as experiências das independências asiáticas conhecidas, em especial, durante a Segunda Guerra Mundial. Esse alinhamento dos principais grupos dessa sociedade foi reforçado de forma significativa por uma pressão político-partidária. Estabeleceu-se de forma lenta, mas sempre fiel ao objetivo de alargar os direitos individuais e sociais em relação aos precedentes. O United Gold Coast Convention (UGCC), fundado em 1947, tinha o caráter de uma frente que acolhia os diversos setores da sociedade. Esse processo resultou, em 1948, na organização de marchas pacíficas para o palácio do governo, reforçando o boicote aos produtos europeus para obrigar à baixa de preços. A enérgica repressão provocou tumultos populares em Acra e em cidades do litoral, com assalto de lojas européias e sírias, libertação de presos e incêndios de grandes armazéns. No fim de três dias havia 29 mortos e centenas de presos, incluindo os dois principais líderes do movimento de independência, J. B. Danquah e Francis Kwame Nkrumah. O regime imperial pretendia implementar algumas medidas políticas próprias do self-government, tanto que em vista disso criou uma Comissão de Reforma Constitucional. Havia certa artificialidade no elo que unia os diferentes setores sociais em uma mesma frente nacionalista, tanto que as dissensões não tardaram. Existia efetivamente uma divisão entre os que defendiam a “autonomia o mais breve possível” e aqueles que propunham “autonomia imediata”. Se em um primeiro momento Nkrumah propôs uma ação não violenta, no ano seguinte, 1949, foi porta-voz de reformas radicais com apoio dos sindicatos. Era indispensável criar condições pra uma pressão popular eficaz, desencadeando um processo de desobediência civil. Como
- 245. parte do processo de luta os sindicatos lideraram uma greve geral, em janeiro de 1950, levando o governo central a usar força militar abrindo fogo e matando quatro oficiais africanos, além de prender vários líderes políticos sindicalistas. Essa situação jogou a favor dos rebeldes que alargaram a sua base social de apoio. As forças imperiais adotaram uma política menos repressiva, que incluiu a elaboração de um calendário de eleições parciais. Convém chamar a atenção para a crise dos setores de oposição ao governo britânico. Some-se ainda o fato de Nkrumah ter-se afastado oficialmente do UGCC e com o apoio das massas populares, da juventude e dos “comunistas”, fundou o Convention People’s Party (CPP cujo lema era “autonomia já”, contrário às modificações constitucionais propostas, como a assembleia eleita por sufrágio universal e a formação de alguns poucos gabinetes integrados por ministros africanos. Essa manobra política gerou um acentuado aumento dos descontentamentos, uma vez que o CPP venceu as eleições gerais de fevereiro de 1951, conquistou 34 dos 38 lugares, com Nkrumah, mesmo na prisão, reunindo 98,5 dos votos. Essa ampla vitória explica, por siso, a libertação de Nkrumah e a legitimidade e a legitimidade que lhe foi conferida como líder parlamentar. Poço tempo depois, abrandou-se o enfrentamento das forças sociais, começando a surgir características próprias de uma política de tendência colaboracionista. Formou-se a campanha da Action Positive cujo lema era “cooperação estratégica”, que constituía em seguir um caminho feito de eleições, formação de nova assembleia e reforma constitucional sob a firme liderança de Nkrumah. Nukrumah obteve apoio das elites políticas com compromisso de promulgar uma constituição federalista reconhecendo cinco regiões: Territórios do Norte, Ashanti, Togo, Província Oriental e Província Ocidental. Cada uma delas contava com uma assembleia eleita com poderes efetivos de administração local e uma assembleia consultiva formada por chefes tradicionais, para as questões relativas aos costumes locais e à tradição. A oposição permaneceu controladora até as vésperas da independência da Costa do Ouro, em seis de março de 1957. Com a independência, uma das manifestações mais significativas dos líderes políticos foi a que apontava para a variedade de culturas pré-coloniais fazendo-se sentir, logo de início, com a mudança do nome do país de Gold Coast para Gana, por razões históricas que ficaram evidentes no livro Autobiography of kwame Nkrumah. A explicação do líder contêm uma forte exaltação das tradições locais: “Eu recorri ao nome de Gana porque está profundamente enraizado na história antiga da África ocidental, porque fala à imaginação da juventude. É preciso celebrar a grandeza e os altos feitos de uma civilização que os nossos antepassados fizeram expandir muitos séculos antes da penetração europeia e do seu domínio ulterior sobre a África”. Pode-se considerar que o processo de independência em Gana foi caracterizado por um gradativo alargamento de liberdades políticas e pela construção de uma nova ordem pública por meio de uma negociação conciliatória legitimada.
- 246. Há razões objetivas para considerar o movimento de independência de Gana um “caso de referência”, estendendo-se para os demais territórios da África ocidental de colonização britânica. Nigéria É importante saber que a Nigéria foi e é ainda um mosaico de diversidades etnoistóricas, culturais que configura um território multinacional. A Nigéria apresentava graves problemas da natureza etnoistórica, constituídos por elementos culturais e regionais, que facilmente se transformara em conflitos como o que culminou na guerra separatista de Biafra, em 1967. Podemos observar que certos tipos de sociedades agrárias na África dividem-se, como no caso da Nigéria, em regiões semi-autônomas: – Ao norte, ficava o sultanato da Nigéria, estrutura pré-colonial de domínio dos hauçás, na sua maioria muçulmanos, integrantes de grande parte da elite militar. – A sudoeste ficavam os ibos, predominantemente cristianizados, o que não implicava o abandono da região dos iorubas, povo com influências islâmicas que contava com uma coesão secular e inumeráveis realizações históricas. Nessa perspectiva, o colonizador atuou para abafar as diversidades que surgiram com grande força no fim do sistema colonial e foram reforçadas no pós-independência, o colonizador atuou para abafar as diversidades que ressurgiram com grande força no fim do sistema colonial e foram reforçadas no pós-independência. Esse quadro não significa ignorar um nacionalismo unificador desencadeado pelos sindicatos que integram a federação sindical Trade Union Congress, além de sindicatos autônomos como o Nigerian Union of Teachers; pelos partidos políticos, como o National Council of Nigéria and Cameroons; e pela imprensa. Esta foi em grande parte constituída por uma cadeia de jornais lançada desde 1934 por Nnamdi Azikiwe, líder de uma luta incansável contra injustiças, em particular a discriminação e o racismo. Esses jornais destacou-se o Nigerian Youth Movement (NYM), de grande influência entre os jovens “destribalizados” nos grandes centros urbanos como Lagos, defendendo um ponto de vista “pan-africano e supratribal”, propondo um “caminho comunista” da modernização. O significado político da franqueza dos elos regionais, derivada das diferenças, faz parte das páginas do livro The parth to Nigerian freedom, de Egbe Omo Oduduwa, publicado em Londres. Afirmava o líder ioguba: “A Nigéria não é uma nação. É apenas uma expressão geográfica. Não há ‘nigerianos’ é apenas uma designação que distingue os que vivem no interior das fronteiras da Nigéria dos que vivem no exterior”. Mas, em um Estado multinacional, multiétnico e multilinguístico, a fraqueza geral do elo entre os povos estava razoavelmente bem estabelecida, dificultando a aproximação entre os hauçás-fulanis, do Norte, e os ibos, do Sul. O significativo crescimento econômico do Norte tornou-se necessária a presença de agentes de comércio e de administração que conhecessem a língua inglesa. Os ibos preenchiam essa função mas foram afastados como invasores.
- 247. Por sua vez, a região Norte intensificava a sua luta política, reivindicando representação proporcional sob o argumento de que ocupava 75% da superfície da Nigéria e continha 60% da sua população. Em dezembro de 1949, os iorubas, os ibos e os hauçás-fulanis apegados às barreiras culturais e legais buscavam todos se afirmar por sua participação no Northern Peoples, pressionando a Constituição Macpherson, de 1951, que por seu turno levou às reivindicações dos três povos em consideração, mantendo as três regiões, cada uma com uma House of Assembley. Além dessas ilhas de clivagem, também é importante lançar luz sobre os pontos das diferentes exigências de mudança reveladas pelas regiões Leste e Oeste que reclamavam o self-government para 1956. A consequência política dessas diferentes posições se fez com episódios de grande violência da parte dos muçulmanos sobre a população essencialmente ibo, do Sul. Em quatro dias de revoltas somaram-se 36 mortos, sendo 21 ibos e 15 nortistas; quanto aos feridos, foram registrados cerca de 2.770. Os ingleses passaram a considerar a alternativa do desmembramento político entre Norte e Sul como a saída “menos má” para restaurar a ordem. A falta de agilidade política do governo britânico contribuiu para que se estendessem as ideias favoráveis à Constituição Lyttleton, de outubro de 1954, que propunha o estabelecimento de uma federação de três Estados dotados cada um de um Conselho de Ministro com expressivos poderes. A independência, ficou agendada para 1° de outubro de 1960, em uma cerimônia considerada uma verdadeira caricatura das relações entre Grã-Bretanha e Nigéria naquele momento. A política pragmática britânica deu ensejo para que se formasse uma imagem resumida na ideia de “partir para melhor ficar”. A unificação da Nigéria teve importantes fatores adversos. Nasceram partidos políticos de diferentes matrizes ideológicos que compartilhavam elementos históricos comuns. Os confrontos ressurgiram com grande força e acabaram resultando na guerra de Biafra, em 1967, provocada por um movimento separatista composto por membros das etnias ibo e ibibio, que se consideravam periféricas e subjugadas e de alguns países de dentro e de fora do continente africano interessados em promover o desmembramento da Nigéria. Biafra contou com o apoio da Costa do Marfim, do Gabão, da Tanzânia, da Zâmbia, da África do Sul, de Portugal e da França. Só conseguiu unificar o seu antigo território graças ao apoio da Inglaterra e da URSS. Gâmbia Os problemas na Gâmbia decorreram de outras linhas de condicionamento histórico-estrutural. Subsistia uma tensão contida entre a colônia e o protetorado: – A colônia ocupava uma pequena faixa litorânea onde se concentrava uma coligação entre as elites proprietárias e comerciais ao lado de funcionários públicos e de uma pequena massa popular urbana. Era uma cidade cuja vida se desenvolvia em torno de Bathurst.
- 248. – O protetorado ficava mais no interior do continente, sendo a maior parte da população formada pelas massas de trabalhadores rurais. Desde o fim da Segunda Guerra Mundial o protetorado, pouco a pouco, contando com a participação especial dos chefes tradicionais, assegurou uma representação superior à da colônia, nos Conselhos Legislativos. A força do protetorado provinha do apoio substancial dos chefes tradicionais a David Jawara, permitindo-lhe fundar o Partido dos Povos do Protetorado e ser nomeado ministro principal, em 1960. À frente das principais forças políticas para negociar a independência com a Grã-Bretanha, teve uma participação decisiva e, em julho de 1961, foi fixada a data da independência para fevereiro de 1965. Sir Jawara, depois da proclamação da República, em abril de 1970, tornou-se chefe de Estado da Gâmbia, abrindo um caminho ligado aos interesses das elites, mas com medidas por meio das quais obtinha aprovação das massas urbanas e rurais. Dessa forma, na Gâmbia, o processo de independência foi obtido por meio de uma solução pacífica. Serra Leoa Fica na região do delta do rio Níger e era rica fornecedora de azeite de dendê. Ao chegarem, em 1787, atendendo aos interesses da Sierra Leona Company, os ingleses trataram de obter dos chefes locais algumas milhas ao longo da península de Serra Leoa durante a primeira metade do XIX. Eles ficavam em assentamentos especiais instalados pelos britânicos, ao longo de uma pequena faixa litorânea e formação de uma “burguesia” de características ocidentais. Formou-se uma população que dependia dos hortelãos, carregadores, comerciantes intermediários e banqueiros que criou laços de fidelidade com os estrangeiros em detrimento de sua ligação com as autoridades tradicionais. Passado algum tempo, grupos de recapturados foram se deslocando para o interior em busca de suas comunidades lingüísticas e culturais de origem. O exemplo mais conhecido é o dos iorubas que acabaram por se fixar em Lagos Também havia o dos hauçãs, fugidos dos emirados fulanis, que formaram um grupo de reserva de recrutamento, tanto para a polícia como para as tropas das guarnições das colônias britânicas ao longo da costa entre Cerra Leoa e Camarões. Em 1807, a Sierra Leona Co. acabou dando origem à colônia britânica de Freetown, na bordadura do Atlântico, com cerca de 120 mil crioulos mestiços que, por serem instruídos, segundo os parâmetros escolares ocidentais, formavam os “quadros” de Serra Leoa. O interior do território era ocupado pelos temnes e pelos mendes, povos naturais dessa região que somavam quinze vezes a população da colônia. Colônia e protetorado tinham uma característica comum, a prevalência da pobreza da grande maioria do conjunto da população. Essa situação não se alterou, mesmo a partir de 1930, quando se iniciou a exploração de ferro diamantes por
- 249. grandes companhias, pois os africanos participaram apenas como mão-de-obra barata. Nessas características relacionadas, há dois aspectos politicamente fundamentais: – 1º- o caráter de ligação entre a colônia e o protetorado definido por antagonismo que geraram problemas de integração nacional; – 2º- um processo de instabilidade política decorrente de rivalidades internas, em particular entre as elites da colônia e as massas rurais do protetorado. O governo britânico procurou entender aos chamados políticos à unificação de forma pacífica e, em 1943, o governo inglês decidiu associar as populações da colônia e do protetorado, o que implicava corrigir alguns abusos e injustiças internas. Foi quando pôs em curso a “africanização” dos postos de direção, aumentando o número dos naturais de Serra Leoa no Conselho Executivo. O governo britânico acentuou os mecanismos políticos necessários e, em 1947, o governo Sir Stevenson preparou uma Constituição liberal na qual reconhecia o Conselho Africano composto por maioria de africanos, com representação proporcional, ou seja, com catorze representantes do protetorado e sete da colônia, aumentando as divisões entre os representantes das duas regiões, uma vez que os crioulos da colônia discordaram desse critério de proporcionalidade. Representados pelo Partido Conselho Nacional de Serra Leoa, dirigido por Bancolé Bright, promoveram um boicote à Constituição. O protetorado organizou uma contra-ofensiva.Liderados por Milton Margai, alguns crioulos nacionalistas fundaram, em 1950, o Partido do Povo de Serra Leoa (SLPP). Vencedores das eleições seguintes, em 1951, integrando todos os postos do Conselho Executivo. Em 1953, esses quadros tornaram-se ministros titulares de departamentos e, em 1954, Margai tornou-se “Ministro Principal”. Consequência importante desse processo foi a abolição do protetorado. Seguiram-se eleições por sufrágio direto e com elas a ascensão de Milton Margai a primeiro-ministro em 1958. Em 1960, recebeu os poderes que o governo britânico ainda detinha. Em 27 de abril de 1961, a independência de Serra Leoa foi confirmada segundo o “melhor processo para ficar”, tão a gosto da Grã-Bretanha. Nacionalismo expansionista e religiosidade nacionalista libertária: Sudão Central e Egito O Egito, desde 1914, foi unilateralmente constituído como protetorado da Inglaterra. O debate que se seguia armou um campo de discussão que não demorou para considerar essa medida ilegal. A indignação tomou corpo, fornecendo o ponto de partida para que o nacionalista, egípcio se organizassem em torno de ideias de mudança, formando a Wafd (delegação egípcia), cujos objetivos básicos eram tanto
- 250. conquistar a independência do Egito como garantir a soberania egípcia sobre o Sudão, feito Condomínio Anglo-Egípcio. No caso do Egito, pouco a pouco foi rompida a “cultura do silêncio” unindo operários, trabalhadores e proprietários rurais, intelectuais e estudantes, culminando em 1919 com uma enérgica resposta política das massas em formas de revolução contra o colonialismo britânico. O resultado fundamental da revolução de 1919 foi ter sido negociada a Declaração de Independência para 28 de fevereiro de 1922. Esse fato trouxe ganhos ao Egito, pois o Ministério das Relações Exteriores foi reconhecido como legítimo representante do país. Além disso, a Declaração previa um regime constitucional. A luta nacionalista deixou de superar as dificuldades surgidas, reorganizadas, reuniu a condições para que entre 1924 e 1934 recrudescesse, o qual tinha como objetivo enfraquecer o regime de ocupação no Egito e modificar o status quo no Sudão. Foram anos de repressão e perdas de liberdades políticas para o Egito que culminaram no acordo de 1935 com a Grã-Bretanha desdobrando, em 1936, em outro tratado que reconhecia a legalidade da ocupação britânica não só no Egito como no Sudão. As circunstâncias criadas configuraram uma situação de crise. Como consequência, nas eleições realizadas ainda 1936, a Wafd ganhou por maioria esmagadora. A efervescência política dessa conjuntura deu ensejo ao surgimento de movimentos com claras influências fascistas, como “Jovem Egito”, além de tornar possível que fossem revigorados pequenos grupos religiosos ligados à Association dês Frères Musumane, fundada desde 1928, agora organizados em formações paramilitares. Configurava-se um quadro de forte conturbação no qual as dificuldades foram transportadas por uma ação política voltada para romper os laços de sujeição econômica, capaz de garantir a assinatura de um tratado de independência seguido, em 1937, pela admissão do Egito na Sociedade das Nações. A história do Egito se entrelaçou com a do Condomínio Anglo-Egípcio (Sudão central), alimentando o mito da “Unidade do Vale do Nilo”, que acreditavam ser milenar. Desde 1901, o Condomínio Anglo-Egípcio foi dividido em sete províncias, tendo à frente oficiais egípcios sob as ordens de oficiais ingleses. Não tardou para que fossem organizadas lutas mahdistas contra o colonialismo britânico. Essas ondas de militância anticolonialista, com tendências nacionalistas e religiosas, foram fortemente reprimidas. Como medida política complementar, o governo britânico tomou a iniciativa, em 1922, de dar andamento a um processo de transição no qual a administração dos comissários de distrito seria feita por um governo indireto. Pôs em prática mecanismo de cooptação dos chefes tradicionais mahdistas, ao mesmo tempo que nomeou chefes desafinados. A resposta dos povos dominados veio em formas de luta armada. Oficiais sudaneses, muitos da região Sul, de origem dinka, ao lado dos nuers, pegaram em armas contra o colonialismo britânico. Em 1927, acentuou-se a tendência para um
- 251. governo indireto, o que, no entanto, não extinguiu os levantes mahdistas contra o regime britânico, dos “infiéis”. O exemplo mais conhecido foi o movimento dos nuers sob direção do profeta Garluark. Mais tarde, em 1940, pelo Ashika e por outros partidos unionistas em torno do lema “Unidade do Vale do Nilo”. Quanto ao governo inglês, não tardou em tomar a iniciativa da transição e contavam com a solidariedade de nacionalidade de nacionalistas sudaneses. Não foi outro o sentido do decreto de 1937, dotando os municípios e as unidades rurais administrativas de poder autônomo de regulamentação. Essa reforma estava na origem dos tumultos dos anos 1920, vinculados à coexistência de dois movimentos. – o primeiro, daqueles que se restringiram a algumas sublevações de caráter religioso, sendo a mais notável a de Wad Habula, na Gezira, adepto fanático do Mahdi, que acaba capturado e enforcado. O movimento das elites culturais, tendo como ponto de união o sentimento nacional traduzido na luta por independência ou união com o Egito e implicava o fim do Condomínio e a retirada dos britânicos. A principal associação foi a Sociedade da Bandeira Branca, fundada em 1924 e liderada por Ali Abdel Lattif, que se pronunciou pela liberdade do Sudão e pela “Unidade do Vale do Nilo”. A característica mais notável que ligava esses movimentos era a forte ênfase na “independência com união”, com o Egito, partilhada no seu conjunto por todos os povos do Sudão. Em 1936, coube às elites culturais a condução de uma luta que rejeitava o acordo de 1936 entre Grã-Bretanha e Egito. Por ele, o Egito seria restituído dos direitos sobre o Sudão, perdidos à época das perturbações sociais em ambos os território. Porém, as elites culturais sudanesas, quando consultadas sobre esse acordo, consideraram-no um verdadeiro ultraje. A estratégia política escolhida foi a formação de uma organização apresentada côo meramente corporativa e filantrópica. Na verdade, constituindo em 1938, o Congresso Geral dos Diplomados voltaram-se para atuar politicamente. Nesse processo os povos do Sudão voltaram-se, em um segundo momento (1942), para construir relações de força política capazes de submeter, com sucesso, o governo britânico. Criaram, assim, associações orientadas por motivações basicamente político-ideológicas que representavam um espaço fundamental de atuação dos movimentos de pressão. Quanto às reivindicações, é inegável que estiveram associadas a uma agudização de interesses políticos. O Congresso submeteu ao governo um conjunto de doze reivindicações incluindo, entre outras: o reconhecimento do direito à autodeterminação para os sudaneses quando acabasse a guerra; a definição de uma nacionalidade sudanesa; e a criação de uma instituição sudanesa para aprovar o orçamento e a legislação do país.
- 252. Para esse processo, é importante identificar a presença de setores com diferentes interesses no âmbito do próprio Congresso. Nele se definiram duas claras tendências: – a dos duros, buscava uma resposta por escrito da administração britânica em relação às suas demandas; – a dos moderados, que preferiam garantir perante os britânicos uma marcha pacífica e negociada para a independência, em nome de “O Sudão para os sudaneses”. Contrapondo-se a este, formou-se o Partido Unna (Partido do Povo) que, por sua vez, era composto por correligionários de duas tendências. A primeira buscava a independência do Sudão, mantendo laços de amizade com a Grã-Bretanha e o Egito. A segunda era formada por uma elite hegemônica em relação a grande parte do movimento popular. Além disso, contava com os apoios do Partido Unna, amparado por Said Abrahman Al Mahdi, e da Confraria dos Ansars, herdeiros do Mahdi.Em 1944, o Congresso dos Diplomados opôs-se de modo contundente ao Partido UnnA, aprofundando objetivamente as duas questões centrais que estavam em jogo. A primeira, a exclusão do Sul, que poderia levar ao separatismo ou a uma integração com Uganda. A segunda referente à faceta legislativa do processo político, em particular a pouca representatividade do Conselho Consultivo, que incorporava todos os chefes tradicionais ou designados dependentes da administração britânica. Em 1946, em torno das negociações anglo-egípcias para a revisão do acordo de 1936, facções dos dois partidos tenderam a passar de uma relação desarticulada a uma ação unificada, permanente e mais estruturadas. Se o governo egípcio não concordou, menos ainda a maioria mais radical do Partido UnnA, que passou a colaborar ativamente com o governo sudanês. O projeto comum em torno da independência tornaram-se fortalecidos. Ambos passaram, em 1945, a controlar a Assembléia Legislativa, ao lado de pequenos partidos favoráveis à independência. Tornaram-se preponderantes no Conselho Executivo. O governo egípcio reagiu, revogando o Tratado Anglo-Egípcio, de 1936, e proclamou Faruk rei do Egito e do Sudão. Porém, isso não impediu os britânicos de conceder, em 1952, um regime de autonomia ao Sudão. A crise política egípcia possibilitou a independência do Sudão, em 1º de janeiro de 1956. Como herança, os povos sudaneses ficaram com a tarefa da construção nacional ainda pendente, nas quais os diferentes povos do Norte e do Sul percebiam de modo diverso o que significava ser sudanês. Identidade e nacionalidade: Somália e Djibuti Somália
- 253. A Somália foi uma das poucas exceções do continente africano, o que significa dizer que contou com um claro sentimento de “nacionalidade” acentuado por uma cultura nacional quase uniforme, com o reforço de uma fortíssima adesão ao Islã. Entre as duas grandes guerras esse sentimento de identidade nacional foi básico na luta contra os imperialismos britânico, italiano e francês. Não é difícil avaliar o impacto do sistema colonial, por exemplo, a imposição de chefes designados, ao akils, no protetorado britânico. Esses elementos, mais o fato de os estrangeiros serem cristãos, de “raça branca”, levaram os somalis a buscar romper com a realidade instituída. Os protestos não tardaram a eclodir, em particular entre 1919 e 1935. Em 1958, foi organizada uma comissão que discutiu a falta de efetividade dos textos constitucionais relativos aos Conselhos Legislativos e Executivos no que se referem à participação dos somalis. A Liga Nacional Somali (LNS) denunciou a desigualdade que impregnava a proposta política da Grã-Bretanha. Composto por maioria de europeus. Para bloquear uma provável escalada de manifestações violentas o governo britânico tenha proposto outro texto que previa um Conselho Legislativo de 33 eleitos e 3 designados. Esse fato deu ensejo para que a LNS se aliasse ao Partido Somali Unificado formando uma frente que participou das eleições de 1960, conquistando vinte lugares, sendo doze do Partido Somali Unificado e oito da LNS. Em 1º de julho de 1960 a Somália britânica alcançou, por fim suas independências. Essa independência ocorreu cinco dias antes da independência da Somália italiana que foi conduzida a partir de um “plano de descolonização” que visava ao preparo de elites políticas e quadros administrativos para um autogoverno. A Somália francesa, ou Djibuti, cujo líder Mahmud Harbi, por ter optado pela recusa de integrar a comunidade no referendo de 1958, foi significativamente derrotado, tendo de se refugiar no Cairo. As eleições que se seguiram fossem favoráveis à administração francesa, que se pronunciou, em 1967, por conservar Djibuti com o estatuto de território do ultramar. Não havia como ignorar que Djibuti ao longo dos séculos tinha se tornado um território árido, calcinado pelo sol. Os subsídios franceses, como investimentos, empregos, melhores salários e maiores oportunidades de consumo, eram considerados imprescindíveis para a sobrevivência do território. Não é possível desconhecer os interesses da França por este território como base estratégica militar e econômica, muito mais valorizada depois da reabertura do Canal de Suez. Reunindo as três partes da Somália, implementou um “socialismo científico” apresentado como idêntico ao ideal islâmico baseada nas nacionalizações; na constituição de comunidades de trabalho em base autogestionária ; na luta contra o “tribalismo” e as estruturas “feudais” e em novos Códigos de Trabalho e Civil. Em 1975, foi proclamada a igualdade de direitos para as mulheres e posto em prática um amplo projeto de alfabetização de massa. Entretanto, a Somália francesa continuou a lutar pela independência, o que ocorreu em 27 de junho de 1977. O país passou a se chamar Djibuti.
- 254. A “siasa” e a busca da independência: Tanzânia, Uganda, Ruanda e Burundi Tanzânia Para compreender as lutas de independência da Tanganica tem de ser considerado um conjunto de características: – a primeira: diz respeito a um espaço geopolítico caracterizado pela plurietnicidade, contando com cerca de 120 grupos lingüísticos, ao lado de minorias indianas e europeias que possuíam por volta de 90% da propriedade urbana; – a segunda: Tanganica ter sido, desde a Conferência de Berlim até 1914, colônia alemã quando passou para a tutela britânica. Essa mudança encerrava também um projeto britânico de formação de um espaço organizado composto por três unidades: Tanganica, Quênia e Uganda; – a terceira: abrangia alterações administrativo-jurídicas internas ao território, incidindo mais nas áreas rurais do que nas cidades onde predominavam indianos e europeus. Nos campos, onde as populações africanas eram mais sensíveis às mudanças, suas indignações transformaram-se em “siasa”, isto é, em oposição, em reivindicação e em protestos sociais de forte cariz religioso de elites políticas que em geral lideraram manifestações contestatórias e foram imprescindíveis para mobilizar e organizar as massas, tornando-as a base social de apoio do movimento de independência. Os descontentamentos manifestavam-se em movimentos de acentuada religiosidade das lutas por liberdades na Tanganica desde a época de dominação alemã. O exemplo clássico foi a Revolta Maji Maji que, em 1905, foi capaz de unir grupos étnicos historicamente diversos. É da maior importância destacar que os movimentos proféticos participaram de um duplo processo de construção de identidades. Referido aos valores e às tradições religiosas e ligado às motivações para mudanças sociais. Foram manifestações de protesto como atestam os movimentos dos akambas e abagussis contra a utilização da força física no confisco de terras; na cobrança de impostos, sobretudo o da “palhota”, no recrutamento de mão-de-obra para formas de trabalho compulsório; e na indignação acarretada pela troca dos chefes proféticos tradicionais por outros, designados. Os movimentos sucederam-se uns aos outros. Foi o caso do mumboísmo com o apogeu no século XIX e transformado em movimento político de resistência ao homem branco, na segunda metade do século XX, articulando com nitidez religião tradicional e contestação política. Foram registrados movimentos milenaristas que se formaram entre 1910 e 1922, com o culto kathambi, desenvolvido entre os machakos.
- 255. As autoridades britânicas reagiram com pequenas reformas e os movimentos milenaristas entrando em descenso. Outras forças atuaram no âmbito de uma competição política intensa. Foi o caso das conhecidas “Associações de jovens” (asomi ou somo), isto é, associações formadas por ex-alunos das escolas missionárias que quando se tornaram catequistas lideraram movimentos de massa, desenvolvendo campanhas políticas nas quais as críticas ao sistema colonial eram bastante contundentes. As Associações reformadoras constituídas por agricultores e empresários africanos atuaram contra o sistema colonial. Já os trabalhadores se rebelavam contra as formas compulsórias de trabalho, por exemplo, na construção de ferrovias e obras públicas. É necessário uma vez mais tocar no tema do projeto britânico de uma federação constituída pela Tanganica, pelo Quênia e por Uganda, com algum tipo de prioridade ou equivalência entre os territórios envolvidos. A Grã-Bretanha visava inclusive dar forma constitucional à Federação e organizar o self-government. Este projeto desagradou a muitos. Em Uganda era preponderante a força política de Buganda, temerosa de que a sua estrutura monárquica fosse ameaçada. A este se somava outro motivo, o medo dos fazendeiros brancos das terras altas de Uganda e do Quênia, receosos de que o desenvolvimento de suas atividades econômicas fosse comprometido pela integração da Tanganica, um território pobre, o que, aliás, ficava evidente no seu próprio nome, que etimologicamente significava “terra ou cidade árida” No que se refere às práticas políticas, já 1956, os canais de participação para os povos africanos ainda se restringiam às relações tradicionais de poder. O Conselho Legislativo da Tanganica não contava com nenhum membro eleito e no Conselho Executivo inexistiam africanos. Ao mesmo tempo que a crise se expandia. Com resposta, em 1957, foi instituído o sufrágio universal acompanhado por uma lei que previa uma representação igualitária entre os europeus, os africanos e os hindus. No ano seguinte, realizaram-se eleições, dando ensejo a que a personalidade de Julius Neyerere ganhasse um significativo relevo. De forma gradual, no decorrer de 1960, foi tomando forma o governo independente, contando com a ocupação de africanos na maioria dos lugares do Conselho Legislativo eleito. Os africanos ocuparam 71 lugares, dos 70 eram do Tanu, os asiáticos 11 e os europeus 10. Quanto a Neyerere, passou a ocupar o cargo de ministro-chefe do governo com maioria africana. Poucos anos depois, em 1964, a ilha de Zanzibar, pondo fim a uma longa dominação árabe, uniu-se à Tanganica que passou a chamar-se Tanzânia, tendo Julius Nyerere como presidente. Uganda Algumas considerações; agora sobre a “siasa” no protetorado de Uganda. Alguns fatores decisivos: – sua posição geográfica privilegiada, próxima das nascentes do Nilo e do lago Vitória, se um território constituído por quatro regiões com uma polarização entre duas
- 256. delas, uma ocupada pelo reino de Uganda, era o centro econômico; e outra, ao sul, mais submissa à administração colonial britânica. Uganda teve de enfrentar obstáculos étnicos-políticos (gandas, bantonus, nilóticos). Os gandas somavam um sexto da população total de Uganda, que incluída o reino de Buganda composto de forte minoria não-ganda. Pode-se entender que os britânicos tinham evidente preferência pelos gandas de Uganda, em geral cooptáveis pela burocracia colonial. Uganda não teve obstáculos decorrentes da diversidade etnoistórica como na Tanganica, ou da presença violenta e discriminatória de uma minoria de colonos brancos, como no Quênia e não enfrentou o grau de pobreza da Tanzânia. Vale salientar aspectos da propriedade da terra e do trabalho nas zonas rurais, assim como se desenvolviam as atividades comerciais, o que explica duas importantes características políticas próprias do processo de independência em Uganda. O primeiro deles refere-se ao papel de uma elite proprietária que se ligava à agricultura comercial, ocupando terras bastante férteis onde eram desenvolvidas as culturas de café e algodão. Também há de se considerar que em vez da distribuição da propriedade dos trabalhadores rurais verificamos a sua gradual consolidação, formando um sistema-satélite que comportava pequenas e grandes propriedades, criou-se uma população de agricultores, predominantemente simpática a um patriotismo tradicionalista. É preciso considerar a introdução das relações comerciais na organização das sociedades rurais, o que gerou uma franca competitividade em relação aos mercadores hindus que comercializavam parte dos produtos agrícolas e também monopolizavam os setores do pequeno e médio comércio. O reino de Buganda tinha uma corte constituída pelo rei, pelo primeiro-ministro tradicional, por um Conselho e por um considerável quadro administrativo moderno, formando um verdadeiro “Estado dentro do Estado”.Uma vez examinando todo o território de Uganda, a política de Bukoba, ao sul, é considerada mais “revolucionária” que a de Buganda, tida como mais “conservadora”. Entre 1950 e 1955 foram ampliados os números de representantes africanos no Conselho Legislativo e Executivo. A dinâmica do sistema de Buganda foi fortemente contrária às “aberturas constitucionais”. Quando o secretário de Estado para as Colônias acenou com a possibilidade de uma eventual Federação da África Oriental, o rei de Buganda, Frederic Mutesa II, contando com forte apoio de seus súditos, passou a incluir como possibilidades a secessão e a independência de Uganda. Quando foi discutida a formação de um “Alto Comissário da África Oriental, Buganda foi formalmente excluída, sendo ele o único corpo político formado por africanos no processo de votação liderado pela maioria europeia. Mas as divergências sobre a definição político-partidária postergaram a proclamação da independência obtida só depois que se fundiram o Uganda People’s Union (UPU), partido dos nacionalista não-gandas, com o Uganda National Congress
- 257. (UNC), representante de parte dos gandas e parte de alguns povos do norte, dando origem ao Uganda People’s Congress (UPC) presidido por Milton Obote. Em março de 1961, foram programadas eleições por sufrágio universal para a formação de uma Assembleia Nacional. Mas o Kabaca de Buganda recusou-se a participar e proclamou unilateralmente a independência a partir de 1º de janeiro de 1961. Foi uma medida contestada na prática, uma vez que o Uganda People’s Congress e o Democracy Party participaram das eleições obtendo, juntos, 21 dos 82 lugares. A partir daí a independência de Uganda ficou prevista só para 9 de outubro de 1962. Milton Obote tornou-se primeiro-ministro de um país independente, Uganda. Ilha Maurício Um último exemplo da “siasa”, embora historicamente de menor intensidade, foi tido da Independência da ilha Maurício que, em 1968, contava com o Partido da Independência, de Sir Rangoolam, que reunia os votos dos hindus, muçulmanos e crioulos, preponderando sobre o Partido Mauriciano de G. Duval. Mas quem realmente conquistou a hegemonia política foi o Movimento Militante Mauriciano (MMM), de P. Bérenger, com um discurso político-ideológico de fortes influências do ideário marxiano, cooptando a juventude e os trabalhadores de praticamente todas as comunidade. Seu jornal, Lê Militant, criticava sistematicamente o regime colonial, tornando públicas muitas de suas mazelas. Bérenger venceu o candidato do governo, conquistando o princípio das eleições gerais para 1976. Porém não foi suficiente para barrar o ascenso dos movimentos populares que atingiu o auge em 1971, com a greve dos estivadores levando a declaração do estado de emergência em 1976. A intolerância e os racismos: Zanzibar, Namíbia e África do Sul Zanzibar O Sultanato de Zanzibar composto pelas ilhas de Zanzibar e Pemba segundo o Tratado de Heligolândia, em 1890, tornou-se protetora do britânico. A Grã-Bretanha impôs aos territórios sob sua dominação, constituíram-se em 1924 os Conselhos Executivo e Legislativo cujos membros eram nomeados. A sociedade dessas ilhas era composta por 26% de árabes, grandes proprietários rurais e detinham poder político por 11% de indianos e paquistaneses, senhores do comércio do cravo-da-índia. A maioria da população compunha-se de cerca de 75% de africanos bantos e shirazes que eram rendeiros e trabalhadores rurais. Fronteiras socioeconômicas combinaram-se com as diferentes lingüísticas e raciais, interferindo de forma direta na luta pelo poder.
- 258. Os árabes, já em 1954, fundaram o Zanzibar Nationalist Party (ZNP) plurirracial no âmbito do discurso, mas que, na prática, apresentava uma essência indiscutivelmente árabe. Um partido político-ideológico radical, que mantinha relações com a China Popular e o Egito. Os africanos fundaram o Afro-Shirazi Party (ASP), de tendência moderada, foi no Tanu de Nyerere que o ASP buscou apoio, obtendo 60% dos votos para o Conselho Legislativo. Em 1959, uma fração dissidente do ASP formou o Zanzibar and Pemba People’s Party (ZPPP) que contava com os naturais da ilha de Pemba. A verdade é que a luta política em Zanzibar revestiu-se de violência em forma de pilhagens, incêndios e confrontos, acarretando um grande número de mortos e feridos. Em janeiro de 1961, houve eleições, nas quais foi travada uma intensa disputa entre dois partidos igualmente fortes, ZNP e o ASP, repleta de jornadas sangrentas que resultaram em 68 mortos. Novas eleições foram realizadas em junho de 1961, venceram o ZNP. A campanha foi revestida de muita violência, com um número elevado de tumultos e chacinas. O ASP, na Conferência Constitucional de 1962, pleiteou que as eleições para os Conselhos fossem realizadas imediatamente, e em 24 de junho de 1963, Zanzibar tornou-se autônomo e o então ministro principal Mohammed Shanté, do ZPPP, foi promovido a primeiro-ministro. Em julho, como parte do processo dos avanços em direção à independência política, realizaram-se eleições para o Conselho Legislativo. Em 9 de dezembro de 1963, Zanzibar obteve uma independência regulatória, com apoio da Grã-Bretanha foi mantida a monarquia árabe. O ASP, com apoio de significativa parcela da população, decidiu levar à frente o processo de liberação política, contestou o poder em um regime monárquico, promoveu um golpe militar – no primeiro semestre 1964 – que culminou com a deposição do primeiro-ministro árabe e, com a proclamação da República, tendo à frente do poder um ugandês, o general John Okello. Terminava a longa dominação árabe e Zanzibar uniu-se à Tanzânia. Namíbia O processo de independência da Namíbia também pode ser considerado um exemplo clássico de intolerância e racismo. Depois da Primeira Guerra Mundial, em 1920, o sudoeste africano alemão foi delegado à tutela internacional pela Sociedade das Nações para a jurisdição nacional, sob mandato da União Sul-Africana. Em 1925, foi proclamado “quinta província” da União Sul-Africana. Em 1925, foi proclamado “quinta província” da União e assimilado ao regime do apartheid. Essa mudança acarretou o confisco de terras do chefe tradicional superior dos hereros, Hosca Kutako, para entregá-las a colonos brancos que reagiu, recusando a cumprir a
- 259. intimação. Anos depois, quando a República da África do Sul quis anexar o território dos hereros, Kutako lançou um apelo à ONU. Esse problema em sentido mais amplo, político, sensibilizou um pastor anglicano, o reverendo Michael Scot, que considerou como modo mais seguro para garantir os direitos dos hereros procurar sustentação nos Estado africanos independentes, apelou à Comissão Especial das Nações, buscando garantias para os direitos dos povos do ex-sudoeste africano alemão. Apresentou ainda à Comissão Especial das Nações uma dupla proposta: o reconhecimento da República da África do Sul como incompetente para administrar o território herero, além da exigência de que retirasse suas tropas. A República da África do Sul tratou a resolução da ONU, proclamando que a anexação era fato consumado. A forma como o problema foi encaminhado tem haver com um problema próprio da África do Sul, cercada pelos territórios africanos sob dominação portuguesa em franco progresso de seus movimentos de independência. A Namíbia tinha uma notável posição estratégica, fazendo fronteiras com Angola, Botsuana e Zâmbia. O desprezo por parte de Pretória pelas resoluções da ONU, caminhou junto. Entre 1947 e 1966, Pretória recusou sistematicamente as 73 resoluções exigidas pela ONU, que giraram em torno de duas demandas: a aceitação do controle internacional da ONU na futura Namíbia e a abolição do apartheid. A África do Sul, desde 1969, implementou um programa de reagrupamento de cerca de 750 mil africanos que habitavam a Namíbia em dez homelands, enquanto o ovamboland, mais povoado, contava com perto de 400 mil habitantes e o menos povoado, o kaokaland, tinha cerca de 65 mil habitantes. Os africanos eram oito vezes mais numerosos que os brancos, mas dispunham de menos de 5% do rendimento nacional bruto. Esse território, extremamente rico em produção de minérios (contando, sobretudo, com diamante, cobre, zinco, urânio e estanho), era totalmente controlada por sociedades estrangeiras: 35 sul-africanas, 25 britânicas, 15 americanas, 8 alemãs, 3 francesas e 2 canadenses. Além desta, outras importantes atividades econômicas como a pesca, a criação de carneiros e a de bovinos enriqueciam, em particular, os 99 mil brancos divididos entre 25% de alemães, 65% de africânderes e 10% de representantes do Império Britânico. Em junho de 1961, o Tribunal Internacional de Justiça, lembrava os Estados membros da ONU acerca da Declaração sobre a Concessão da Independência aos Países e Povos Coloniais, aprovada em 14 de dezembro de 1960, na qual, além da referência genérica aos Direitos do Homem, também afirmava, desde o primeiro artigo, que a “sujeição dos povos ao domínio estrangeiro era uma negação dos direitos fundamentais do homem”. Portanto tornava-se irrefutável a ilegalidade da presença da África do Sul na Namíbia. Mas a África do Sul não era um Estado de Direito e, portanto não aceitava as imposições da comunidade internacional. Em dezembro de 1973, o Conselho de Segurança decidiu interromper as tentativas de negociação com a África do Sul.
- 260. A Organização da Unidade Africana como a Assembleia Gera da ONU reconheceram a South West África People’s Organization (Swapo), liderada com ampla legitimidade por Sam Noyoma que contava com apoio maciço da grande maioria da população africana. A ONU passou a pressionar de forma continuada a Namíbia, para que conquistasse a dependência. Criou um Conselho para a Namíbia e designou um comissário, Sean Mac Bride, Prêmio Nobel da Paz, para mediar as negociações do processo de independência. A África do Sul recorreu da decisão, fazendo representações contra a Swapo. Mas os nacionalistas em franco e destemido combate à discriminação social, racial e etnocultural garantindo a irreversibilidade do processo de independência da Namíbia. Independência às avessas – discriminação racial e dependência econômica: Maláui, Zâmbia e Zimbábue Niassalâmdia (Maláui), das Rodésias do Norte (Zâmbia) e do Sul (Zimbábue). O sonho da Grã-Bretanha par acessar região de colonização branca, era a unidade, a incorporação e a inclusão que, quando qualificadas, apontavam para os desdobramentos de diferentes interesses econômicos e alinhamentos políticos. Niassalândia É conhecido o exemplo da Niassalândia, onde os obstáculos criados pelos brancos em relação ao multirracialismo constituíram as características próprias de uma crise específica da história iniciada por volta de 1945. Foi criado, em 1944, na Niassalândia, o Congresso Nacional dos Africanos que escolheu um lema democrático, qual seja, “um homem, um voto”. Exigia o alto governo e o sufrágio universal. Para enfrentar esse Congresso, a burocracia colonial britânica pressionou os conselhos africanos, por ela criados, valendo-se de conselhos locais, provinciais e de um conselho-geral, de acordo com as autoridades tradicionais, devidamente cooptadas. A despeito da pressão britânica, o Congresso Nacional dos Africanos passou a ser apoiado pelo Congresso da Rodésia do Norte, que em 1956, conquistaram cinco lugares, obtendo o controle do Conselho Legislativo. Na ordem política que se iniciou por volta de 1945 e culminou nos anos 1960 com as independências, as elites culturais e políticas, nacionalistas, passaram a radicalizar a luta política por uma via extremista”. Incluía combater os brancos, mas também os negros que por terem se deixado cooptar foram considerados traidores. Essas elites pediram a colaboração do Dr. Hastings Kamuzu Banda. Este se encontrava em Acra, onde foi fortemente influenciado pela inquestionável liderança de Nkrumah. Em dezembro de 1958, /Banda havia participado da Conferência dos Povos Africanos, em Acra, junto com Patrice Lumumba, Kenneth Kaunda, Holden Roberto, Abdel Nasser e outros, com eles firmando um compromisso tácito em torno do projeto de independência irrestrita e incondicional.
- 261. Médico por profissão, o apelo dos jovens da Niassalândia sensibilizou-o, sobretudo pela forma como foi apresentado à população. Banda era chamado de “messias” e “salvador providencial”, e lhe foi oferecida a presidência do Congresso. Esse caráter oferecia a presidência do Congresso. Esse caráter messiânico atribuído a Banda era um trunfo para os nacionalistas, pois mesmo dirigindo-se às multidões em inglês, levou-as a um alto grau de indignação, o que acabou dando origem a vários distúrbios. A burocracia colonial britânica reagiu com violência, fazendo cerca de sessenta mortos, além de prender Banda e seus principais correligionários. No início dos anos 1960, o avanço dos movimentos de independência era irreversível. A proibição do Congresso Nacional Africano acabou contribuindo para que fosse fundado outro organismo político, o Partido do Congresso do Maláui, liderado por O. Chirwa, que se aliou ao Dr. Banda, recém-libertado. Nessa conjuntura dominava a negociação. O sucesso de alguns partidos africanos como os do Quênia, na Conferência de Lancaster House, influenciou de forma decisiva os líderes da Niassalândia. É importante ressaltar que este se declarou contra o sistema, mas não contra os brancos. No processo de transição para a independência da Niassalândia essa política contribuiu para que o dr. Banda fosse convidado para ir a Londres discutir uma nova Constituição que regulamentava a participação política dos povos da Niassalândia. Ficou acordado que o Conselho Legislativo deveria contar com cinco membros administrativos nomeados, mais de 33 deputados eleitos de acordo com duas listas de eleitores. Também propunha uma lista superior com oito deputados e uma lista inferior com vinte. Um número crescente de africanos na política garantiu a vitória do Partido do Maláui, que passou a controlar o Conselho Legislativo. Além disso, aumentou para quatro os seus correligionários entre os cinco lugares do Conselho Executivo. É relevante registrar que os africanos conquistaram 23 dos 28 lugares não administrativos no Colégio Eleitoral Superior, graças ao apoio dos asiáticos. Em 1963, o Conselho Executivo foi substituído por um gabinete presidido pelo Dr. Banda. Quando à Niassalândia, tornou-se “um país de negros em um continente negro. Dando esse conjunto de fatos históricos, ficou menos possível uma perspectiva voltada para viabilizar a Federação da África Central Britânica, instituída em 14 de junho de 1953, como meio mais adequado para conduzir a transição para as independências. Cientes dos problemas econômicos da Niassalândia, suas lideranças políticas rejeitaram a proposta de integrar uma Federação em troca de vantagens econômicas. Banda deveria assumir o cargo de primeiro-ministro em uma Niassalândia que teria sua independência em 6 de julho de 1964, quando passou a chamar-se Maláui, nome de um grupo etnocultural do qual fazia parte historicamente a constituição de um “reino na região do lago Niassa”.
- 262. Em 1966, o der. Banda foi eleito presidente do Maláui passando a vitalício, em 1971. Sua política de Estado estava claramente vinculada a interesses econômicos. Portanto, a experiência histórica de seu governo acabou tendo como característica principal a sua ligação com grupos empresariais portugueses e sul-africanos. O Estado do Malaui nesse processo, desempenhou uma política frágil, em particular no que se refere à África do Sul, com a qual estabeleceu um perverso vínculo de subordinação que se constituiu, inclusive, em um dos fortes condicionantes do seu atraso econômico. Zâmbia São as tendências entrópicas desse território que o definem como uma colônia com grande número de colonos e técnicos brancos que embora propagasse um discurso que exaltava o “multirracialismo”, na prática, fazia prevalecer ma forte discriminação racial, que assumia um caráter decisivo na política de futura Zâmbia. Nessa perspectiva, o que qualificou a luta política foram o exercício da força física e a violência. As posições assumidas, de um lado, por parte dos africanos Kenneth Kaunda e Nkumbula e pelo governo britânico, levaram a uma disputa política de difícil superação. Quando a Grã-Bretanha abriu possibilidades de ampliar a participação das sociedades por meio de propostas para a nova Constituição de 1958, a crise se definiu. Em 1960, na Conferência para a revisão do texto constitucional, Nukumbula queimou publicamente a Constituição na tentativa de impedir que o Partido Federal de Roy Welensky se tornasse o interlocutor do governo britânico, declarando por ocasião das eleições aproximar-se dos “partidos do poder” para fortalecer o embate contra o Partido Federal. A insistência nesse pacto gerou uma cisão entre os nacionalistas fortemente influenciados pelas rebeliões de janeiro de 1959 na Niassalândia, o Congresso Nacional Africano, de Nkumbula, redobrou seu empenho conseguindo que o Partido Federal, de Roy Welensky, não conquistasse a maioria dos lugares, permitindo-lhe dominar o governo e impor suas posições político-ideológicas na Conferência Constitucional de 1961. A Conferência foi adiada indefinidamente, graças à oposição dos nacionalistas africanos. O governo britânico, porém, tinha uma nítida vontade política de fortalecer o Partido Liberal de F. J. Moffat, com o objetivo de construir um processo para a reconciliação entre os nacionalistas africanos e os ultrabrancos, o que, pragmaticamente, significava manter a dominação econômica, social, política e militar. O ano de 1961 foi decisivo, pois Weslensky conseguiu captar o apoio político necessário para modificar o projeto da Constituição publicada em 26 de junho, afastava qualquer possibilidade para uma maioria africana. Essa rigidez política provocou uma reação africana brutal. Incêndios, barricadas em estradas e sabotagens provocadas por uma violenta repressão com cerca de 2.600 detentos e várias centenas de mortos.
- 263. Impressionado com o sucesso do Congress Party, da Niassalândia, o governo de Londres,a 13 de setembro de 1961, anunciou reabertura das discussões sobre a Constituição da Rodésia do Norte, propondo a revisão da Constituição outorgada, o que daria ao Partido Liberal, de Moffat, possibilidades de conduzir uma reconciliação entre os nacionalistas africanos e os ultrabrancos. A 15 de dezembro de 1962, foi formado o primeiro ministério africano da Rodésia do Norte, com quatro africanos e seis europeus. No dia anterior os colonos da Rodésia do Sul votaram maciçamente no Rhodesian Front, manifestando sua recusa por um governo africano. Como a Niassalândia, a Rodésia do Norte foi um protetorado, mas, enquanto na primeira havia cerca de um europeu para 40 africanos, na segunda a proporção era de um europeu para cada quarenta africanos. A 20 de janeiro de 1964, foram realizadas eleições por sufrágio universal, enquanto a data da independência foi fixada para 24 de outubro de 1964. Quais são, portanto, as perspectivas que se abriam nos anos 1960? A independência foi antes de tudo uma transição conservadora, manteve-se uma sociedade marcada por alto grau de discriminação facial em relação aos negros. Vale, portanto, reiterar que a supremacia branca da região central até o sul do continente atuou como barreira para a criação de um espaço institucional que tivesse lugar para brancos e negros. Lembrando a atuação de seu primeiro-ministro, Garfild Todd, um pastor liberal que propôs reformas sociais como meio de sobrevivência do próprio poder hegemônico dos brancos. Tratava-se, antes de tudo, de reforçar a supremacia branca, mantendo a máxima limitação possível dos direitos e das liberdades pretendidos pelos africanos como a restituição das terras confiscadas e o direito de voto. Ao ser destituído, seu sucessor, Edgard Whitehead, tinha como lema “construir uma nação”, o que significava que os brancos deveriam comandar um processo caracterizado por uma “benévola tolerância” que admitisse a presença dos negros, complementada por um Conselho Legislativo composto por brancos que ao mesmo tempo que formularam leis para alterar o regime de propriedade, pavimentaram o caminho para uma política autoritária dos brancos, capaz de impedir lutas reivindicatórias por parte dos africanos. Daí a repressão feroz contra qualquer tentativa dos nacionalistas africanos de apresentarem um projeto político de desenvolvimento autônomo. Houve um significativo crescimento do preconceito e da discriminação contra os negros, o que, por sua vez, acarretou uma escala da violência que chegou ao auge em 1959, pressionando o governo para que tomasse medidas de contenção, como o estado de emergência, além de prender todos os dirigentes africanos. Joshua Nkomo só escapou porque não se encontrava na Rodésia do Sul. O governo britânico utilizou, “maquiavelicamente”, como recurso de inequívoca eficácia, o contraste entre as versões oficiais e a realidade.
- 264. Zimbábue Rejeitando essa participação reconhecida como mera forma de continuísmo da dominação britânica, Nokomo optou pelo boicote, afastando a luta pela via parlamentar e liderou a dissolução do Partido Nacional Democrático, substituindo-o pela União do Povo Africano do Zimbábue. Note-se que o novo partido levara o nome de Zimbábue, relembrando, no antigo Império Monomotapa. O governo Whitehead, como já havia ocorrido em 1960, na Salisbúria, mais uma vez pôs em prática uma ação concentrada no chicote, na prisão e na metralhadora contra todos os manifestantes africanos. Whitehead perdeu as eleições para o Partido da Frente Rodesiana, avaliado pelos brancos como seguro, porquanto considerado capaz de ampliar o seu espaço de manobra, a ponto de conter possíveis levantes populares dos africanos. Os conflitos internos não tardaram em levar o Partido da Frente Rodesiana à dissolução. Nkomo continuou a manter um domínio seguro sobre as massas populares urbanas até 1963, quando a resistência africana, unida no Partido Democrático Nacional por ele liderado, cindiu-se em duas direções. Os nacionalistas com maior grau de escolaridade formal voltaram-se sobretudo para o reverendo N. Sithole que acabou por fundar a União Nacional Africana do Zimbábue (Zanu), enquanto J. Nkomo mudava o nome do seu partido, o União dos Povos Africanos do Zimbábue (Zapu), para Conselho para a Proteção do Povo. Em fevereiro de 1964 os dois maiores líderes do Zanu e do Zapu foram condenados à prisão domiciliar. Os brancos da Frente Rodesiana, ainda temiam uma direção negra para a Rodésia do Sul. Desencorajados pelo governo britânico, voltaram-se para a África do Sul como um aliado natural. Em 1964, Ian Smith tomou as rédeas do país. Mantidos os desequilíbrios e extremos de desigualdade social e discriminação racial do país, em 11 de novembro de 1965,a o sul do Zambeze, foi proclamada a independência unilateral da Rodésia do Sul, que passou a se chamar Zimbábue, com 25 mil brancos arrogando-se o direito de dirigir 6 milhões de negros. Conservaram a bandeira britânica e reconheceram a autoridade da rainha como chefe do Commonwealth, que só obteve sua independência irrestrita em 18 de abril de 1980. A teia de segregações: África do Sul, Suazilândia, Lesoto e Botsuana África do Sul A história da União Sul-Africana teve início na segunda metade do século XVII, em 1652, com o desembarque dos bôeres, no Cabo da Boa Esperança, liderados por Von Riebecck. Este posto marítimo foi um importante fornecedor de carne e legumes para os navios que seguiam às Índias. Eram colonos holandeses, protestantes calvinistas que não tardaram em encontrar os hotentotes, com os quais se bateram
- 265. violentamente em combates ou com eles se miscigenaram. O resultado foi o aparecimento de mestiços ao lado de brancos e negros na Província do Cabo. E, 1815, os ingleses para garantir o caminho para as Índias tomaram o Cabo acarretando, em 1836, um grande êxodo dos bôeres, no episódio conhecido como Grand Trek, o que significava “caminho sagrado”. Aí teve início e se enraizou a história dos agricultores migrantes holandeses e de seu enfrentamento com os xhosas, os suazis e os zulus, súditos do rei Tchaka. A principal razão que levou ao Grand Trek foi o fato de os africânderes não aceitarem submeter-se às leis britânicas. Segundo a Igreja Reformada Holandesa, se auto-reconheciam como um povo com a missão de preservar as diferenças “naturais” de raça, apoiados na fé que lhes fazia acreditar que igualar negros e brancos contrariava a lei de Deus. Essa igualdade tanto na Igreja quanto no Estado significava uma intolerável humilhação para qualquer cristão. Segundo eles, o “cruzamento” de raças contrariavam a vontade divina que os tinha como seus “únicos e verdadeiros” intérpretes. Essa crença foi institucionalizada pela primeira Constituição do Transvaal, em 1858, e sem dúvida foi a gênese do apartheid. Os ingleses instalaram-se no Cabo por volta de 1850 e desde que chegaram, tiveram vários enfrentamentos com os zulus que foram vencidos em 1879. Em fins do século XIX, três povos africanos, os suazis, os sothos e os tswanass puseram-se sob a proteção dos ingleses que deram um pequeno território a cada um deles (Suazilândia, Lesoto e Botsuana), provocando a sua sedentarização. Ao norte da Cidade do Cabo, foram descobertas as primeiras jazidas de diamantes atraindo banqueiros judeus e ingleses. Cerca de 15 anos depois, em 1899, com a descoberta do ouro, tropas britânicas invadiram os territórios dominados pelos africânderes, dando origem à guerra de 1901. Essa guerra teve seu ponto crucial quando os adversários acordaram excluir a participação de tropas de povos negros nos enfrentamentos. É curioso notar que a disputa pelo controle das terras dos povos negros foi a primeira guerra filmada no mundo, nos seus dois anos de duração. Ficaram assim documentadas várias facetas de violência, em particular dos britânicos, como a queimada da fazenda e plantações e a matança de gado. Também se utilizaram do arame farpado e de campos de concentração onde aprisionaram em particular crianças, das quais foram mortas cerca de 22 mil. Consequência imediata da guerra, foi ter levado à miséria fazendeiros africânderes, para os quais restou ir trabalhar nas minas ou fábricas. Vale dizer que tiveram de passar anos de miséria, o que só fez aumentar o seu ódio em relação aos ingleses. Mesmo pobres, eles eram brancos, o que era suficiente para que vivessem separados dos negros. Em 1910, os africânderes reconciliaram-se com os britânicos. Como resultado criou-se um Estado unificado, a União da África do Sul, que se vinculou à Commonwealth. Nele, a exclusão dos negros era reiterada pelos Native Land Act e
- 266. Color Bar Act, atos que os tornavam marginais ao processo político, o que significa dizer que seus direitos individuais, sociais e políticos eram reduzidíssimos. O que dava o tom da diferença era o grau em que era praticado. Enquanto na Província do Cabo havia menos intolerância, nas províncias dos bôeres, tendo à frente o general Smuts, eram cada vez mais fieis à radicalização da violência para impor e manter medidas discriminatórias e segregacionistas. O Land Act, de 1913, fixou parte das reservas para as comunidades de mestiços, indianos e negros, cabendo a estes últimos cerca de 8% do território. Se é verdade que a maioria negra foi a grande atingida, os mestiços e os indianos também fizeram parte do universo dos excluídos. Daí que os indianos da cidade de Natal tenham feito a mais bem-sucedida das campanhas contra o Color Bar. Esses fatos inspiraram Gandhi em sua reflexão sobre os diversos aspectos do racismo. O racismo era contra o não-europeu e, dessa forma, a diferença abrangia a heterogeneidade racial. A questão racial articulava-se às desigualdades relativas à distribuição do trabalho, da riqueza e do poder, assim como as demográficas e culturais A despeito da diferença de posição e da variedade de perspectivas, um grupo de negros, das poucas famílias ricas da região, formado em escolas cristãs passou a interessar-se por um conjunto comum de questões e desencadeou-se um processo de luta contra a segregação: e como projeto a construção de uma sociedade unida. Esses objetivos levaram as elites políticas a dirigir-se a Londres para reivindicar o direito de voto para os negros e a revogação das primeiras leis segregacionistas. Não obtiveram êxito. Ao contrário, acentuou-se pouco a pouco a tensão entre europeus e não-europeus. Em 1913, em Londres, foi aprovada uma lei que tornava legítima a posse de 95% das terras à minoria branca. À maioria negra restavam apenas 5% das terras menos férteis e sem jazidas mineiras. Após a Primeira Guerra Mundial, a União da África do Sul obteve mandato da Liga das Nações para ocupar a Namíbia, rica em diamantes. O ano de 1922 caracterizou tempos difíceis para a mão-de-obra branca, ameaçada pela mão-de-obra negra, mais numerosa e barata. Não tardaram rumores de demissão dos negros, o que motivou sua mobilização e organização, deflagrando a “greve dos 22 mil”, a criação de sindicatos e do Partido Comunista. Em uma reação em da cadeia, ocorreu a “revolta vermelha” dos brancos que se sentiam ameaçados pelos povos negros. A promulgação da Lei Marcial, barricadas, batalhas e enforcamentos garantiram “a lei e a ordem”. O contraponto a essa política coube ao Congresso Nacional Africano fundado em 1925. Ainda que fundada no medo e no exercício físico da violência, em 1923, 1924 e 1927 foi promulgada uma série de leis que limitavam os direitos dos povos negros em relação ao trabalho, à residência e até às relações sexuais.
- 267. Para completar, os africano, em 1930, passaram a concluir os seus estudos na Alemanha e ao voltarem para a África do Sul fizeram anunciar a ideia de implementar um sistema que protegesse a integridade da raça e da cultura africânder: o “nacional- cristianismo”, gênese do futuro Partido Nacionalista, criado em 1938, que acabou por ganhar as eleições e assumir o governo. Esse partido tinha como objetivo principal proteger o futuro da sociedade africânder por meio do sistema de boa vizinhança idealizado pelo “pai do apartheid”, o primeiro-ministro Dr. Verwoerd. Evidentemente enfrentando uma série de ações dos não-europeus. No final de 1926, o ANC convocou o I Congresso não-europeu em Kimberly, somando esforços com African Political Organization, movimento político dos mestiços, e o South African Indian Congress, agregando organizações de Natal e do Transvaal. Essas atividades marcou o início do processo de formação de uma frente anti-racista. Essa frente organizou uma forte oposição à nova legislação Hertzog que, propôs uma cooperação mais estreita entre os elementos não-europeus da África do Sul. Desde o final da década de 1920 e dos primeiros anos da década de 1930, viveu anos de descenso. Essa situação só se alterou em meados de 1930, quando foi posta em vigor a legislação fundiária eleitoral de Hertzog. Com resposta, uma delegação apresentou a Hertzog um arrazoado de como estavam sendo feridos os interesses das comunidades dos negros, mestiços e indianos, interferindo, portanto, diretamente na liberdade política da maioria da população. Esses fatos acabou dando origem e greves organizadas por sindicatos, sendo estas as primeiras manifestações de massa de maior envergadura nesse período. Como resultado dessa situação de crise, os europeus reuniram-se rapidamente e, em 1938, criaram o Partido Nacionalista que preparou o terreno, montando o sistema proposto pelo Dr. Verwoerd, primeiro-ministro e grande idealizador do apartheid, definindo “política de boa vizinhança”. Na passagem da década de 1940 para a de 1950 (em especial desde 1947), tenha acontecido um esforço em torno de medidas que acentuaram as tendências à exclusão e à fragmentação. A lei de 1949, que proibia as relações sexuais e o casamento entre brancos e não-brancos; a lei de 1950, que impunha a classificação da população por categoria racial entre brancos e não-brancos (indianos, mestiços e negros); e a terceira lei, que proibia o Partido Comunista. É preciso registrar que nos primeiros anos de 1950 as terras já não eram suficientes para o trabalho e a alimentação dos negros que passaram a migrar para a periferia das cidades e das áreas industriais. Para pôr “ordem no processo”, em 1950, uma lei demarcou áreas residenciais por categorias raciais: os brancos e os não- brancos viveriam em locais separados, sem misturar-se. Todos os negros deveriam depender administrativamente de uma reserva. Foram criadas nove reservas de terras que, uma vez avaliadas como inúteis para os brancos, tornaram-se disponível para acomodar oito grupos etnoculturais.
- 268. Seguiram-se outras leis que podem ser sintetizadas na expressão “a polícia determina a política”. Em 1952, foi decretada uma nova lei de controle que impunha aos negros o uso constante e obrigatório de um passaporte interno com um conjunto de informações: a reserva de origem, as situações familiar e profissional, e os locais de trabalho e de permanência autorizados. O não-cumprimento dessa lei era considerado infração passível de pena como a prisão e a condenação. Em 1953, foi aprovada outra lei que demarcava os diferentes lugares permitidos para os brancos e “os outros”, isto é, o “resto”, em locais públicos. No mesmo ano foi aprovada a banto Education Act, que destinava aos negros uma educação de padrões bastante inferiores (aliás, de custo vinte vezes menos) do que a programada para os brancos. Justificativa: os ensinamentos contidos na Bíblia, segundo os quais era inútil certo tipo de conhecimento para os negros, já que eles eram apenas “cortadores de madeira e carregadores de água”. Saliente-se um fenômeno que parece fundamental: Refere-se aos mineiros, de cor negra, cerca de 500 mil homens, alojados em abrigos de propriedades das empresas. Viviam longe de suas famílias, que permaneciam nas reservas. Tinham contratos de trabalho temporário que podiam ser renovados anualmente Recebiam uma remuneração cerca de 15 vezes menor que a dos mineiros de cor branca. Para os operários e trabalhadores domésticos que estavam empregados em “áreas brancas”, eram reservados grandes vilarejos fechados, na periferia das cidades, os denominados townships. Essa política de controle e estabilização não impediu que se formasse o Sophiatown, um bairro também pobre, com a diferença que nele os negros podiam comprar e construir casas muito próximas de uma vizinhança de brancos. O governo sul-africano tratou a população desse bairro como “caso de polícia” e não tardou em enviar 2 mil policiais e soldados armados para arrombar casas na calada da noite e expulsar os habitantes sob as acusações de que aquelas terras não lhe pertenciam. Em poucas horas Sophiatown transformou-se numa cidade vazia e seus 60 mil habitantes foram expulsos para bem longe dali onde, pouco a pouco, construíram um novo bairro: Soweto. No lugar de Sophiatown foi erguido Triumphe, um bairro para brancos. Torna-se evidente o êxito político do governo na construção do racismo legalizado, o apartheid. O governo com clareza política e esforços organizado separou de um lado 3 milhões de brancos e outro ficou “o resto”, os diversos e desiguais, no caso, os inferiores: 11 milhões de negros e 2 milhões de mestiços e indianos. Não se podem subestimar as dificuldades que os excluídos tiveram para criar o Congresso Nacional e o Congresso Pan-Africano. A essa altura, as elites políticas à frente desses congressos, convencidas dos ensinamentos de Gandhi, optaram por uma resistência pacífica. Um regime branco racista não excluiu a movimentação de brancos, ainda que em pequeno número como liberais, comunistas e heróis de guerra na Europa que denunciaram e lutaram contra a segregação. Na primeira fileira de luta estiveram
- 269. mulheres como Helen Joseph, professora e assistente social que combateu ao lado da líder negra Lílian Ngoyi. O Estado continuava a ser apenas um gerenciador de atrocidades. Em 1957, 156 militantes negros foram julgados por “alta traição”. O processo, filmado, teve entre os acusados Jô Slovo, líder do PC, e o jovem advogado Nelson Mandela, líder dos jovens do CNA. Os condenados foram privados de direitos cívicos, tiveram decretadas suas prisões domiciliares.Em 1960, em Sharpeville, cidade próxima a Johannesburgo, foi organizada uma mobilização nacional contra a obrigação do uso do passaporte interno. Pacificamente, cerca de 15 mil manifestantes cercaram a delegacia, que tinha na sua frente 75 policiais, e declararam não estar usando passaporte, pedindo para serem presos, gritando em uma só voz: “Liberdade para nossa vida”. Seguiu-se um massacre, fazendo 250 feridos e 70 mortos, ficando para sempre guardado na memória da sociedade sul-africana como um dos mais representativos do apartheid racial. Animando vários protestos em Nova York, Londres e na própria ONU. Na África do Sul, a ira se espalhou alcançando o país inteiro. Houve um enorme movimento de queima de passaportes que, por sua vez, deu ensejo a mais 20 mil prisões, e o governo decretou o estado de emergência e a lei de exceção. As condições dos anos 1960, quando foram conquistadas as independências, só fizeram aumentar a pressão, inclusive por parte da tutela britânica, sobre o governo africânder. Nelson Mandela, perseguido por ter organizado a greve, foi obrigado a continuar a viver na clandestinidade, de onde declarou aos jornalistas ingleses que os africanos exigiam o direito ao voto na base de “um homem, um voto”, além da independência política, que a África do Sul era um país multirracial, portanto um local para todas as raças, incluindo os brancos. Quanto às experiências de lutas, incluiu a criação do “braço armado” do CNA. Em 1962, após ser procurado por 15 meses, Mandela foi preso e dois anos mais tarde julgado em um tribunal fechado, em Pretória. Mandela e mais sete companheiros foram condenados à pena de morte transformada em prisão perpétua, na ilha Robben, onde cumpriu 27 anos de detenção, outros foram presos e condenados à morte. É possível resumir a década de 1960, na África do Sul, como de pleno êxito do apartheid africânder. Em contrapartida, para os outros, os desiguais, negros, mestiços e indianos, restava como perspectiva traçar uma estratégia voltada para acumular forças visando a uma transformação futura. Na década de 1970 permaneceram os mesmos problemas próprios da conservação dos fundamentos daquela ordem política. Nas reservas, contra o que consideravam infrações, os mineiros, operários e trabalhadores domésticos (negros, mestiços e indianos) eram submetidos a 15 horas de trabalho semanal a mais do que os empregados brancos, recebendo salários 16 vezes menores. Os “privilegiados” podiam viver nos townships. De outro lado a da exclusão total daqueles que se amontoavam em favelas superpovoadas. A resposta a essa situação pelo governo africânder pôr-se à caça incessante aos “ocupantes ilegais”. Tratores destruíram tudo
- 270. que era considerado “dos fora-da-lei, criando populações de sem-teto, ao lado daquelas que eram compulsoriamente mandadas para as reservas. Em vinte anos, por volta de 2 milhões de pessoas foram removidas; 4 milhões detidas pela infração de não portarem o passaporte; 7 mil foram feitas prisioneiras políticas, a grande maioria sem processo de julgamento. Para revelar a manipulação de informações Oliver Tambo, há dez anos no exílio, fez um pronunciamento na ONU, salientando o uso explícito da força. Para explicar essa decisão Tambo chamou a atenção para o fato de que não havia nada pior do que viver com “escravo”, odiado, desprezado e sujeito a toda sorte de humilhações. O Conselho da ONU, como um todo, não se abalou com a depravação do sistema sul- africano, já que o dilema do que os interesses comerciais mantidos com o governo sul- africano. O lado complementar dessa situação foi que John Vorster, ex-membro do Movimento Pró-Nazista na Segunda Guerra Mundial foi também enfaticamente acusado pela opinião pública por sua conhecida crueldade política. Na Assembleia Geral da ONU, lhe foi negada a palavra e Vorster, indignado, que África do Sul era mantida a identidade branca, sob quaisquer circunstâncias, mas também era reconhecida a dos negros, mestiços e indianos. Nos anos 1970, a política internacional da África do Sul foi afetada. Em 1974, o país foi excluído da Assembleia Geral da ONU e em Portugal, a Revolução dos Cravos favoreceu os movimentos de independência das províncias ultramarinas africanas. A situação regional da áfrica do Sul lhe era extremamente desfavorável. Sua fronteira norte era dominada pelos povos negros, pelos comunistas e cubanos, enquanto os movimentos de contestação haviam chegado à Rodésia e à Namíbia. Certamente, esses fatos abalaram a arrogante confiança do governo sul-africano. A luta dos povos negros se radicalizou atingindo seu ápice em 16 de junho de 1976, em Soweto, quando jovens reuniram-se e protestaram contra o ensino em língua africânder, o que significou um resultado de 23 mortos e 220 feridos, incluindo o massacre de crianças. Os negros não recuaram, a escalada da violência continuou, inflamando os townships. As punições coletivas continuaram e, em 28 de agosto, a violência atingiu os lares dos trabalhadores zulus, dando início a oito meses de graves conflitos que acabaram chegando às grandes cidades. Em 1977, revelaram-se novos líderes, como, Steve Biko, fortemente influenciados pelas ideias de Frantz Fanon e no exemplo dos Panteras Negras nos guetos americanos. Um dos resultados mais importantes foi o fortalecimento da ideia de que a luta deveria orientar as forças políticas para ações violentas com o propósito de depor o governo do apartheid. Essa nova faze da luta demandava a elaboração de um programa cujo pré- requisito era a derrota do sentimento de inferioridade e na garantia dos direitos das minorias , ou seja ,uma sociedade livre e igualitária. Essas propostas foram prontamente reprimidas, sendo Biko morto logo nos primeiros dias de prisão. A escalada da violência aumentou, tornando ainda maior a imensa crise aberta, incluindo agora, (PÁGINA 261) de forma crescente, gravíssimos problemas de ordem social. Como exemplo, lembramos o fato de que sete entre dez famílias viviam abaixo do limite de pobreza. Além disso, eram altos os índices de subnutrição das crianças até 5 anos e de mortalidade infantil, não chegando a maior parte até os 10 anos de idade. Configurando de forma inequívoca, também o apartheid social.
- 271. 10. AS ESPECIFICIDADES DOS CAMINHOS PARA A INDEPENDÊNCIA EM DIFERENTES ESFERAS IMPERIAIS O impulso revolucionário na África setentrional: Argélia, Marrocos, Tunísia e Líbia Escrever sobre as possessões ultramarinas na África setentrional, significa dizer que o imperialismo envolveu uma experiência construída em territórios africanos, profundamente marcados por seus elementos próprios articulados, em graus diferentes, com a força do domínio do Islã. O Magrebe (terra do ocidente ou do sol poente) era uma região de particular interesse não só para as grandes potências, como a França e a Grã-Bretanha, mas também para as menores, como Portugal, Espanha e Itália. A conquista e o domínio dos territórios magrebinos significavam mais prestígio no quadro mundial, porquanto o controle dos portos do Mediterrâneo e do Atlântico ligava o Magrebe à Península Ibérica, à Itália e ao Egito. Também era vital para a realização da rota para a Índia e para o Extremo Oriente, permitindo que se mantivesse uma ligação histórica com o Oriente Médio. Para a França, o Magrebe era importante como fornecedor de força humana para o exército e de minério para as indústrias, como fosfato, ferro e chumbo, entre outros. Em 1830, a França desembarcou o seu exército na costa argelina, ocupando Argel, com a justificativa de combater os piratas que atacavam os portos do Mediterrâneo. Em seguida, os franceses expandiram-se para o interior. Só não conseguiu conquistar a região do Rif, cuja população não se rendeu ao domínio francês. A conquista francesa de Argel, teve de enfrentar populações locais sob a liderança de Abd el-Kadir que resistiram por treze anos consecutivos, até serem derrotados por um exército francês de cerca de 100 mil soldados. Nas duas primeiras décadas, o território argelino foi governado por militares que se impuseram-se pela força, pela violência aberta e pelo medo. Os historiadores tentem ainda hoje a concordar com Napoleão III, que em um decreto de 1863, o Senatur Consultus, definia a Argélia como “um reino árabe, uma colônia europeia e um acampamento francês”. Sujeitos ao sistema colonial francês, os árabes eram de fato tidos como desiguais o que levou a movimentos de protestos durante o fim do século XIX como, em 1871, a insurreição Cabília. Nos anos 1950, a
- 272. radicalização acabou resultando em uma guerra de guerrilhas na conquista pela independência. A conquista da Argélia foi apenas uma pequena parte da história do expansionismo francês. No mesmo ano de 1830 a França estabeleceu um Tratado de Comércio com a Tunísia. A Grã-Bretanha estabeleceu uma convenção comercial com o Império Otomano, desequilibrando a economia doméstica da Tunísia. Ainda na conjuntura dos anos 1830, houve um começo de mudança no reinado de Ahmad Bei (1837-55), membro da família que detinha o poder desde o início do século XVIII. Um conjunto e características próprias da economia mundial, condicionadas pelas potências europeias, impôs mecanismos que contribuíram para o acelerado processo de endividamento na Tunísia. As mudanças efetuadas pelo governo tunisiano, em 1861, foram insuficientes. Não havia sequer condição para pagar os juros atrasados quanto mais saldar as dívidas. O que agravou ainda mais tal situação foi o fato de que a esse tratado sucederam-se vários outros, entre 1867 e 1881. em 1881, foi assinado o Tratado de Barbado, pelo qual a Tunísia aceitava organizar suas finanças públicas de modo que garantisse o pagamento das dívidas aos credores. Os protestos não tardaram, dando origem à Revolta Tunisiana de 1881. A seguir, em 1883, foi assinado o Tratado de La Marsa, pelo qual a Tunísia tornou-se protetorado francês em nome da restauração da ordem e possibilitou à França implementar na Tunísia um conjunto de medidas referentes a uma reforma administrativo-jurídica, constituída por regras e procedimentos bastante diversos das regras morais islâmicas. Os "nativos notáveis" foram reduzidos à mera posição de funcionários subalternos. A França investiu no território tunisiano com o mínimo emprego de capital. Introduziram o confisco de terras coletivas de aldeias e a cobrança de impostos; também investiram em estradas de ferro e em algumas rodovias para o escoamento dos produtos a serem exportados como lãs e couros e algumas indústrias de bens de consumo em pequena escala, como azeite de oliva, e, as riquezas com a extração de minérios como o fosfato. Quanto ao Marrocos, em particular, o sultão Abdel-Rahman (1822-59) tentou criar um monopólio de importação e exportação. Os interesses de algumas famílias da elite político-religiosas do governo e de seus altos funcionários predominou. De 1873 a 1894, o sultão Hasan, para conter a penetração europeia, pôs em curso um programa de reformas que incluía medidas administrativo-jurídica e orçamentárias. Os acordos intensificaram o problema do governo, obrigando-o a contrair novos empréstimos de bancos europeus, o que alimentava ainda mais os interesses estrangeiros. Em 1904 a Grã-Bretanha e a Espanha reconheceram o forte interesse da França no Marrocos. Em 1906. após a Conferência de Algecira, membros de bancos europeus, o que alimentava ainda mais os interesses estrangeiros. Em 1904 a Grã-Bretanha e a Espanha reconheceram o forte interesse da França
- 273. no Marrocos. Em 1906, após a Conferência de Algecira, membros do governo do Marrocos ligados a centros locais das confrarias religiosas sufi, junto com as chefias tradicionais ou designadas, rebelaram-se contra a aceitação das reformas impostas pelas potências europeias. Não foram poucos os espaços do Magrebe que se conservara inviolados, uma vez que as mudanças introduzidas pelos europeus foram praticamente ignoradas, em particular pelos fieis seguidores do Islã. O sentimento de que o Islã e a civilização árabe estavam sendo violados de fora acabou expressando-se na forma de hostilidades contra as novas políticas próprias da crescente interferência europeia. Os sentimentos comunais desempenharam o papel próprio de quando uma cultura vinda de fora ameaçava parte da população. Este processo ocorreu de forma semelhante na Argélia, na Tunísia e no Marrocos, revestida de elementos religiosos próprios do islamismo, guardando apenas uma tênue ligação com a realidade histórica. Nem todos os movimentos de contestação foram respostas à intrusão da cultura europeia. Destaque a revolta em 1907, pelos "Jovens Tunisianos", que reivindicavam, com o apoio de uma imprensa nascente, maior acesso à educação francesa e maiores oportunidades nos serviços do governo e na agricultura. Eram marcantes as diferenças nas relações entre colonos e "nativos" na Argélia, criando fortes assimetrias, não poucas vezes, revestidas de segregação. Na Tunísia e no Marrocos, as assimetrias apresentavam-se em menor grau. (PAGINA 278) Na Argélia desde o século XIX houve um significativo confisco das melhores terras entregues a colonos franceses, espanhóis e italianos. Na Tunísia e no Marrocos predominaram as grandes propriedades sob o domínio das grandes empresas. Mas o poder próprio do sistema colonial precisava do imaginário para tornar-se legítimo. Explica-se: o império tinha certeza de que o conhecimento e a experiência ocidentais representavam uma vantagem real para as raças submetidas. Revestiu-se de uma "missão civilizadora", já que sob a proteção tutelar dos franceses poderiam "evoluir em ordem e em paz". Essas ideias eram contrariadas por outra, a de uma inata superioridade dos europeus que lhes permitia se auto-reconhecer como detentores do direito de dominar se fixava, era perceptível um processo de estratificação social, em particular na Argélia, onde colonos europeus formavam praticamente uma nação. Outro tipo de elite, os que tinham uma educação semelhante à europeia. A escolaridade formal se expandiu em ritmos diferentes, na Argélia, na Tunísia e no Marrocos. No Marrocos, os estabelecimentos escolares modernos tiveram início com a criação de várias escolas secundárias "franco-muçulmanas". Formaram-se assim profissionais como advogados, médicos, engenheiros e técnicos. A massa de petits blancs, de origem mista, espanhola, italiana e francesa, quase sempre nascida no Dela esperavam uma proteção para que os tornassem diferenciados na França. Na década de 1930, no Marrocos, um grupo de jovens que constituía a elite
- 274. cultural pertencente em grande parte à burguesia de Fez elaborou um "plano de reforma" exigindo mudanças no protetorado francês. Na Argélia, o paradoxo dos departamentos franceses alimentou a reivindicação dos muçulmanos que tendo participado das duas guerras mundiais confiaram no discurso metropolitano, que acenava com o reconhecimento, a igualdade e a integração de colonos e "nativos". Na Tunísia o Partido Destour, pouco ativo, foi substituído pelo Partido Neo- Destour que, tendo como fundador Habib Burguiba, era liderado por jovens tunisianos, todos estudantes de universidades na França que comprometeu-se com reformas de longo alcance mas rejeitou as ideias do nacionalismo árabe. Uma série de mudanças ocorreu nas sociedades árabes modificando suas características socioeconômicas. O cultivo nas áreas rurais aumentou com a ampliação da irrigação e mecanização. No Magrebe, em especial no Marrocos, a importação de capital custeava o assentamento de trabalhadores espanhóis, franceses e italianos, acabaram por deixar o campo em direção à cidade. Em cidades com grande população estrangeira formaram-se bairros europeus separados dos "bairros nativos", não apenas por diferença religiosas e nacionais, mas por algum posto policial. De acordo com Frantz Fanon: A cidade do colono é uma cidade saciada, indolente, cujo ventre está permanentemente repleto e boas coisas. A cidade do colono é uma cidade de brancos, de estrangeiros. A cidade do colonizado, ou pelo menos a cidade indígena, a cidade negra, a médina, a reserva é um lugar afamado, povoado de homens mal afamados. Aí se nasce não importa onde, não importa como. Morre- se não importa onde, não importa de quê. É uma cidade faminta, faminta de pão, de carne, de sapatos, de carvão, de luz. É uma cidade de negros, uma cidade de árabes. O olhar que o colonizado lança para a cidade do colono é um olhar de luxúria, um olhar de inveja. Sonhos de posse. Todas as modalidades de posse: sentar-se à mesa do colono, deitar-se no leito do colono, com a mulher deste, se possível. O mercado de trabalho era revelador de uma grande diferença entre os árabes e os colonos europeus. "Os árabes, eles só prestavam para serem operários desqualificados ou para qualquer tipo de trabalho braçal, ou então, para trabalharem como estivadores, como carregadores... Ao contrário, analisando a literatura magrebina, na Tunísia, Abul Quasim al- Shabbi (1909-34) foi um dos líderes de um movimento literário renovador que propunha criar uma sociedade moderna resgatando a língua árabe como forma de expressão e
- 275. laço e unidade para toda a população que apontava para a formação de um nacionalismo com características próprias. Quanto às propostas econômicas, destacava-se a importância de desenvolvimento de indústrias nacionalistas. O enraizamento da resistência ocorria, sobretudo nos lares onde a identidade da cultura muçulmana e do Islã era violada. No Marrocos, um grupo de jovens que constituía a elite cultural de Fez apresentou um "plano de reformas" com um conjunto de medidas baseadas na shariah reformada, que colocavam em xeque a burocracia colonial francesa. Na Argélia, profissionais liberais com escolaridade formal adquirida na França começaram a reivindicar uma melhor inserção no mercado de trabalho e preservar sua cultura. Tanto na Argélia como na Tunísia e no Marrocos, as vozes do passado permaneceram como traços de união entre as populações citadinas, como o sistema de costumes, a posse partilhada de objetos tidos como sagrados e os preceitos da religião como a prece, o ramadã, a peregrinação, a reverência e os lugares comuns de devoção. Mas nada se igualou em importância como a língua árabe, considerada principal elemento de coesão e resistência de todos os que foram submetidos, oprimidos e explorados. Tunísia Em 1930, consideráveis parcelas da população temiam por seu futuro, em estruturas fundadas nas quais os princípios que separavam colonos de "nativos" passavam, de forma crescente, a coincidir com os de "etnia" e "nacionalidade". O clima ficou mais tenso quando da realização do Congresso Eucarístico de Cartago, de 1º a 11 de março de 1930, interpretado pela juventude tunisiana como uma cruzada contra o Islã na África do Norte. Entre 20 e 30 de julho desse ano houve cerca de 120 incidentes. Os anos de 1930 a 1947 foram de temos por duas razões: os excessos de poder exercido por elites locais e pelas advindas da expansão da Segunda Guerra Mundial na África do Norte francesa. A Tunísia foi o país da África do Norte que mais sofreu com a guerra, após 6 de abril de 1943, toda a metade oriental da Tunísia chegou a ser dominada pelos alemães e italianos, que só se renderam a 12 de maio. Por causa dessa situação o bei constituiu um novo ministério sem pedir o prévio consentimento do governador-geral. O realinhamento tunisiano pró-aliados, em 20 de novembro de 1944, foi proclamado o "Manifesto da Frente Tunisiana", reivindicando um referendo para que fosse eleita uma Assembleia com o objetivo de estabelecer a forma que deveria ter o self-government que passaria a vigorar ainda antes do fim da guerra. A resposta criava um ciclo temporal de mando e violência que não se fechava, caracterizando uma bisonha forma de tratar as diferenças dos povos não-europeus. Fundado por Habib Burguiba, o Neo-Destour liderado por jovens tunisianos de educação superior francesa, alcançou uma considerável base social de apoio por
- 276. combinar as ações do partido com as da federação sindical, fundada no pós-guerra. Os acontecimentos de 1948 e 1949, o cerimonial fúnebre realizado em Túnis, em setembro de 1948, em homenagem ao bei Moncef, morto depois de cinco anos de exílio, somados ao acolhimento a Burguiba, em setembro de 1949, após uma ausência de quatro anos provocaram uma série de manifestações. Em 1950, Burguiba, entre outras medidas, a criação de uma Assembleia Constituinte eleita por sufrágio universal e o restabelecimento do Executivo reivindicava a ruptura com uma administração específica. O Neo-Destour, incorporando as expectativas da maior parte da população, gradativamente tornou claro um ideário que refletia a incorporação do fundamento islâmico em contraposição ao nacionalismo árabe e ao comunismo soviético. O Neo-Destour no final de 1951 contava com cerca de 150 mil militantes divididos em 470 seções e 23 federações. Uma grande parte de seus elementos integrava também a União Geral dos Trabalhadores Tunisianos, a UGTT, que fundada em maio de 1945 era, sem dúvida, a mais poderosa organização sindical do mundo árabe, marcando distância em relação à Federação Mundial Internacional dos Sindicatos Livres. A UGTT organizou uma greve geral em Túnis, para o dia 29 de novembro de 1951, cujas principais reivindicações eram oportunidades iguais de trabalho e isonomia salarial. Em janeiro de 1952, ainda em resposta aos desafios e às transformações, o governador residente de Túnis, M. de Hautecloque, mandou prender Burguiba. Mas o Neo-Destour manteve a realização do IV Congresso clandestino do partido que apresentou, como principal resolução, o fim do protetorado acompanhado de um tratado de amizade e aliança, considerando França e Tunísia iguais. Essas considerações ajudam a explicar a greve geral e as manifestações populares na região do Cabo Bom, e o ascenso da violência com centenas de mortos e feridos e a prisão e a deportação de M. Chenik e seus ministros. No curso desses acontecimentos, a seis de dezembro de 1952, foi assassinado o fundador da UGTT, Ferhat Hachid, criando um clima de grande consternação, favorecendo o desenvolvimento de uma escalada terrorista que chegou em 1954 a um "impasse trágico" acentuado pelo início da guerra de guerrilhas na Argélia e seu as repercussões em todo o Magrebe. Em meio à exaustão política da potência dominante somada à pressão continuada da ONU, o residente-geral da Tunísia concordou em formar, desde setembro de 1953, um ministério com cinco ministros franceses e oito tunisianos, sob a direção de Mohammed Mzali. A negociação foi ultimada quando os senhores Ladgham, Burguiba e Bem Ammar obtiveram do gabinete Guy Mollet, o aceite de que fosse assinado, em 20 de março de 1956, um protocolo pelo qual a França passava a reconhecer a independência da Tunísia. Marrocos A ascensão de ideias e movimentos independentistas no Marrocos teve como marco o término da Guerra do Rif trazendo consigo um decreto promulgado em 1914
- 277. que recomendava o respeito ao costumes berberes, a competência jurídica dos chefes de povos nômades e a criação de tribunais consuetudinários. Surgiram doutrinas reformistas na década de 1920, tendo como ponto central o estabelecimento de direitos iguais entre muçulmanos e franceses, incluindo o respeito às leis e à moralidade social distintas. No que se refere ao Islã, buscava-se manter sob controle o radicalismo, também apontavam o caminho de uma ação política que possibilitou a gênese de um movimento nacionalista liderado por um reformador, Allal al-Fasi (1910-74). Em 1934, ano do término da conquista do Marrocos com a ocupação do Alto Atlas Oriental e do Sahara marroquino, foi apresentado um Plano de Reformas: a aplicação estrita do tratado de protetorado. Essa reivindicação formulada por um grupo de jovens elites políticas significou pouco mais do que limitar a exploração e as hierarquias "legítimas". Indeferidas as reivindicações, o Comitê de Ação Marroquina passou por um breve período de tensão e cindiu-se em dois grupos: um, que deu origem ao Partido Isqlal, liderado por Allal al-Fasi, e do outro, mais próximo do Partido Comunista francês, dirigido por Mohammed Hassan Uazzani. O governo deteve os principais líderes até 1947 e condenando suas organizações à ilegalidade. Esses acontecimentos intensificaram uma situação que já existia. Para resolver a questão, o governador Lyautey, apresentou uma sugestão bastante original. Segundo ele, para que o Marrocos fosse mais bem controlado deveria ser firmado um acordo que definisse o traçado de uma linha divisória entre os territórios marroquino e francês. A pressão popular era fraca e o nível de organização política pequeno. As massas das cidades e a população rural que cada vez mais as inchava interessavam- se, em particular, pelos meios tradicionais de crenças e condutas como a prece, o jejum, a peregrinação e o que era pregado e ensinado nas mesquitas às sextas-feiras o que afirmava uma unidade entre ação e representação contra o europeu colonizador. O fato é que a natureza do colonialismo e seus mecanismo foram mantidos, reiterando as desigualdades e as hierarquias. Não parece surpreendente às manifestações, em setembro e outubro de 1937 em torno do lema "Pão, justiça e instrução". A repressão calou o movimento, além de prender e deportar os seus líderes. O ideário nacionalista continuou a desenvolver-se entre 1937 e 1939, sobretudo ao redor das mesquitas e nas cidades tradicionais como Fez, Rabat, Salé e Maknés. Os rebeldes alargaram a sua base por causa de três circunstâncias: - 1ª - foi a Segunda Guerra Mundial, trazendo rápidas mudanças em todos os que foram afetados por ela; - 2ª - os problemas internos da França que, desde 1940, teve de enfrentar problemas da sua própria sociedade abalada pela guerra; - 3ª - a extensão da própria guerra no Magrebe. O "esforço de guerra" despertou nos povos árabes a esperança de novas
- 278. perspectivas de vida. Surgiram sinais de um intercâmbio relativamente intenso entre os países árabes que estiveram ou estavam sob dominação francesa e britânica que resultou na organização de solidariedade. Formou-se a Liga dos Estados Árabes, após as conferências em Alexandria (1944) e no Cairo (1945) que aprovou, entre outras resoluções, a liberdade de atuação conjunta de Estados como a de outros que viessem a se tornar independentes, para formularem uma ação conjunta que tinha como ponto central a luta em defesa dos árabes na Palestina e no Magrebe. A guerra uniu os "países árabes" em torno da ideia da independência. Em janeiro de 1944, o Partido Istiqlal elaborou um manifesto pela independência com integridade territorial, isto é, o Marrocos "francês" unido ao Marrocos "espanhol". Articuladas à Federação Sindical, as reivindicações sensibilizaram os trabalhadores ganhando as ruas de Fez, transformando-se em revoltas fortemente reprimidas. O Partido da Independência, o Istiqlal, estabeleceu relações com sultão Muhammad V (1927-62), que com cuidado e de forma discreta começou a reivindicar com ênfase o fim do protetorado. Também estabeleceu ligações com as bases do poder, entre as quais a Federação Sindical. Os nacionalistas aproveitaram a situação lançando o Istiqlal a um novo desafio histórico de uma prática política como partido legítimo. Uma de suas primeiras providências foi a criação de duas publicações em língua árabe, o jornal Al-Alan (O Estandarte), e um semanário, L'Opinion du Peuple (A Opinião do Povo). Entre 1946 e 1945, os europeus da África d Norte tiveram apoio da França em torno de uma política local que reafirmasse a sua posição de supremacia em relação à população muçulmana. Quanto ao Marrocos, o sultão Mohammed fez-se porta-voz, em 10 de abril de 1947, dos muçulmanos. "Não é necessário dizer que o Marrocos é um país árabe, estreitamente ligado ao oriente árabe; é, portanto, natural que estes laços se reforcem e se reafirmem, particularmente pelo fato de a Liga Árabe se ter tornado uma organização que desempenha um papel importante na política mundial. Até outubro de 1950, era duvidoso saber quanto da vontade política do sultão seria suficiente para que ele apresentasse maiores exigências à França. De 1951 até 1956, ano da independência do Marrocos, a política local foi marcada por três características: – A primeira, uma escalada da violência, tendo como alvo os europeus, massacrados em número considerável. – A segunda refere-se a um embate contínuo entre as confrarias muçulmanas e a política religiosa do sultão, resultado de uma aliança política tácita entre os franceses e as elites políticas muçulmanas. – A terceira diz respeito à situação particular da França internamente e no que se refere aos fóruns internacionais. O ano de 1955 foi marcado por um sentimento crescente de fé no regresso ao
- 279. poder de Sidi Mohammed, o único soberano com reconhecida legitimidade no Marrocos. Setores politicamente significativos pressionaram o governo francês que, para evitar uma guerra civil, providenciou uma rápida restauração do governo de Sidi Mohammed bem Youssel como o único meio para estabelecer a ordem e a harmonia. O sultão que a 16 de novembro de 1955 passou a chamar-se Mohamed V regressou a Rabat onde foi recebido em meio ao delírio da multidão. A 7 de abril de 1956, uma declaração comum pôs fim ao protetorado espanhol sobre o Marrocos setentrional. Líbia Depois da Revolução dos Jovens Turcos, a Itália, em 1911, anexou a Líbia, em nome da lei, da ordem. Esse território era formado a oeste pela Tripolitânia, a leste pela Cirenaica e por Fezzan, cidades que ficam na região costeira mediterrânea, contornada pelas colinas que se erguem por detrás dela. As perturbações políticas de Kafra, habitado pelos povos sanusis, fiéis seguidores da Sanusiya, uma confraria fundada por Mohammed Ibn’Ali al-Sanûsi (1787-1859), sintetizava a resistência ao aumento da influência europeia, funcionando como uma barreira que limitava a conquista. A guerra foi reiniciada em 1914 na época de Mussolini, em uma difícil “guerra de pacificação”, isto é, em uma encarniçada luta que pôs em ação o exercício da violência por ambas as partes. Como além de uma ordem religiosa era também um movimento político, opôs-se aos italianos com maior firmeza do que ao domínio turco, já que a doutrina Sanusiya não deixava dúvida quanto à proibição de os muçulmanos viverem sob uma autoridade não islâmica. Ao longo dos anos, a confraria foi um movimento dos “libertadores da Líbia”, mas também dos “combatentes da fé”. A Confraria Sanusiya, desde 1912, tomou para si a responsabilidade do processo de independência, comandando até 1932 a resistência à invasão ao domínio italiano. Um movimento forte e organizado, mas espacialmente limitado. A independência da Líbia, concedida logo após o fim da Segunda Guerra Mundial, deveu-se, sobretudo, a dissensões entre os aliados que levaram à constituição de uma comissão de inquérito dos “Quatro Grandes”: favoráveis, havia três desejos generalizados: de independência entre os líbios; de unidade das três províncias (Tripolitânia, Cirenaica e Fezzan); e de adesão à Liga Árabe. A Grã-Bretanha encarregou-se da administração da Tripolândia e da Cirenaica, enquanto Fezzan, ocupada pela coluna Leclerc, em 1942, foi ligada administrativamente à Argélia. Em 1948, a Assembleia Geral da ONU sugeriu discutir as várias propostas relativas à Líbia. O Plano Bevin-Sforza propunha uma tutela britânica na Cirenaica e uma francesa, em Fezzan. Mas a coesão dos líbios em Trípoli possibilitou a rejeição do Plano Bevin-Sforza pela ONU, em 18 de maio de 1949. Isso explica por que, em 29 de novembro de 1949, a Assembleia Geral da ONU decidiu que a Líbia deveria tornar-se um Estado independente a 1º de janeiro de 1952. A independência da Líbia foi proclamada a 24 de dezembro de 1951, seguida da adesão à Liga Árabe, em 1953, e pelo estabelecimento de relações diplomáticas com a União Soviética.
- 280. A apropriação europeia do Índico e os destinos de Madagascar, Comores, Maurício, Reunião e Sychelles Madagáscar Os primeiros ocupantes de Madagáscar apresentavam uma origem diversa decorrente de vagas migratórias africana, indonésia e indiana, à qual se somaram grupos árabes. Visitada por árabes e portugueses, foi muito disputada pelos franceses, e ingleses, fato que se explica por sua proximidade geográfica, que favoreceu o estabelecimento de um comércio dinâmico entre as cidades da África oriental e os países do golfo de Áden, o sul da Arábia, o Irã, o Iraque, o Egito, a Síria e Jerusalém. Entre os séculos XV e XIX, os povos da ilha constituíram suas organizações políticas incluindo diferentes graus de complexidade como os clãs e os “reinos”. Os povos betsileus ficavam ao sul do território Imerina; os tsimihetys, os sihanakas, os bezanozanos e os tanalas, na região centro-leste; os betsimisakaras, a leste; os sakalavas, na região noroeste da ilha; os antemoros, população mestiça entre “autóctones” e árabes (que abrangia um “reino” entre várias organizações clânicas), ficavam mais próximos da costa leste; e os merina eram povos do centro-norte. Destes, destacou-se o reino de Merina, (“coração do país”) com uma série de dinastias que se iniciaram na primeira metade do século XV,l até a segunda metade do século XIX, com a anexação de Madagáscar à França. Nesse longo período destacaram-se alguns soberanos que marcaram presença demonstrando eficácia na tarefa de governar. A começar por Radama I, que reinou de 1810, a 1828, que comandou uma luta interna, com o objetivo de dar ao reino uma base geográfica capaz de unificar a ilha. O segundo reinado foi o da soberana Ranavalona I (1828-61) que expandiu internamente o seu poder, aspirando consolidar a ideia da “grande Madagáscar”. Quanto à política externa impunha uma hostilidade à religião cristã. Segundo a proclamação de 1º de março de 1835: Quem quer que pratique a nova religião, condená-lo- eis à morte. Essa proclamação deu início a uma verdadeira inquisição na qual os cristãos eram cassados, queimados vivos, envenenados ou despojados de seus bens. Ranavalona I acabou unindo as potências europeias contra o seu reinado, a França bombardeou e ocupou uma pequena cidade do reino, fixando-se numa parte da bacia de Diego Suarez. Mas a rainha expulsou os comerciantes europeus da ilha.
- 281. Essa política de recusa aos europeus cessou em 1861, com a morte de Ranavalona. Radama II (1861-63) e Rasoherina (1863-68), mudaram radicalmente a política externa de Radama I. Em 1862 Radama II assinou um tratado franco-malgaxe reconhecendo a liberdade religiosa e também o direito de estabelecimentos comerciais europeus operarem na ilha. Já Rasoherina restabeleceu as relações anglo-malgaxes com a assinatura de um tratado de 27 de junho de 1865, além de reconhecer a Grã- Bretanha como “nação mais favorecida”. Reafirmou a liberdade religiosa e confirmou a abolição do tráfico negreiro. O reinado de Ranavalona II (1868-83) merece registro devido a um tratado assinado que restabelecia as relações franco-malgaxes. Por esse tratado a França, a partir de 17 de dezembro de 1868, reconheceu a soberania da rainha sobre todo o território de Madagáscar. No reinado de Ranavalona III (1883-96) em 5 de agosto de 1890, a França e a Grã Bretanha estabeleceram um acordo por meio do qual Zanzibar seria zona exclusiva de influência inglesa e Madagáscar, francesa. Em 30 de setembro de 1895 foi assinado um tratado pelo qual Madagáscar passava a ser protetorado francês. Em seguida o exército malgaxe foi dissolvido e recolhido o maior número possível de armas. Uma lei de anexação de 6 de agosto de 1896, pôs fim à soberania malgaxe dando início ao período colonial. Foi posta em prática uma doutrina geral da colonização: ocupar sistematicamente o território, em administração direta, no regime de indigenato, na cobrança excessiva de impostos, nas prisões ilegais e execuções sumárias. Até a Segunda Guerra Mundial, Madagáscar ficou sob uma dominação colonial conforme o modelo seguido em todas as colônias francesas. Jean Ralaimongo, professor betsileu e ex-combatente da Primeira Guerra Mundial, fundou na França a “Liga Francesa para o Acesso dos Indígenas de Madagáscar aos Direitos do Cidadão Francês”. Em 1922, de volta à grande ilha, reivindicou a transformação de Madagáscar em Departamento Francês. Como sua ação era favorável à assimilação em nada colaborou para que os descontentamentos não se transformassem em insurreições organizadas pela associação secreta “ferro, pedra, rede”. Os malgaxes também contaram com o apoio do Partido Socialista Francês e, em 1938, Ravelojaona foi eleito para representar Madagáscar no Conselho Superior das Colônias. Na Segunda Guerra Mundial, obedecendo ao lema “trabalhar e produzir”, a ilha participou dos esforços de guerra e se decepcionou e se indignou por não ter obtido, em contrapartida, o reconhecimento do direito por liberdades. Durante a Constituinte de 1946, por influência direta do processo de independência da Indochina, dois deputados malgaxes elaboraram uma proposta de lei constituída por dois artigos. O primeiro referia-se a uma tomada de decisão que desconsiderava a lei de 6 de agosto de 1896, que reconhecia Madagáscar como colônia francesa. O segundo, por sua vez, proclamava Madagáscar um Estado livre. Um grupo de intelectuais e políticos malgaxes fundou, em Paris, a 11 de fevereiro de 1946, o Movimento Democrático da Renovação Malgaxe, o MDRM, um
- 282. partido nacionalista que reivindicava a independência de Madagáscar, obteve sua maior base social de apoio na parte oriental da ilha, exatamente onde ficavam a maior concentração de trabalhadores agrícolas que viviam sob forte opressão.O Partido dos Deserdados de Madagáscar com o apoio tácito da administração conquistava grande número de adeptos no sul, sudoeste e no norte da ilha, em torno de uma luta focada na obtenção de uma assembleia municipal para cada uma das cinco províncias e uma grande autonomia orçamentária. Nas eleições de janeiro de 1947 para as Assembleias Provinciais, o MDRM ganhou por larga maioria de votos preenchendo 64 lugares enquanto o PADESM obteve apenas oito. Os ânimos foram ficando cada vez mais exaltados entre os adeptos de ambos os partidos. As manifestações com violência física acabaram gerando uma insurreição em vários pontos da ilha, entre 29 e 30 de março de 1947. A 2 de abril foi proclamado o estado de sítio em mais de um sexto da ilha. Os revoltosos obtiveram controle das duas estradas de ferro costeiras, destruíram instalações portuárias, queimara plantações e mataram trabalhadores agrícolas brancos. A paz só foi obtida a 1º de dezembro de 1948. A repressão foi extremamente violenta com inúmeros julgados por tribunais militares e cortes criminais, sendo a maioria condenada à prisão e quarenta deles à morte. Entre 1947 e as eleições legislativas de 1956, a falta de liberdades dominou a grande ilha. Em 1956 a introdução do sufrágio universal na Lei-quadro acarretou alguns importantes deslocamentos: – Em primeiro lugar, subtraindo a supremacia política dos merinas, tornando-os minoritários no conjunto dos eleitores, alterou a estrutura etnopolítica da ilha; – Em segundo lugar, tornou possível a criação do Partido Social Democrata Malgaxe (PSD); – Em terceiro lugar, reiterava uma reivindicação antiga, qual seja, a revogação da lei de anexação de 1896, ao mesmo tempo que requeria um novo estatuto da Madagascar. General De Gaulle, avaliando a situação malgaxe, foi a Tananarive fazer propaganda para a Comunidade e declarou no Palácio da Rainha: “Amanhã vós sereis de novo um Estado, como o foram quando este Palácio era habitado”. O plebiscito registrou uma vantagem dos partidários do “Sim”, cerca de 77%. Madagascar tornou- se o primeiro dos territórios da Comunidade a obter um estatuto pelo qual a República malgaxe tornava-as membro da comunidade francesa. No dia 15 de outubro de 1958 foi declarado o reconhecimento da instituição do Estado malgaxe e, em 29 de junho de 1960 com a proclamação em Tananarive da República malgaxe, como Estado independente e soberano, aceito em setembro do mesmo ano, como membro das Nações Unidas. Comores Comores é um arquipélago situado no extremo norte de Madagascar. A ocupação francesa foi facilitada pela própria organização política de Comores constituída de sultanatos, sistemas despóticos locais. Além do sultão e das pequenas aristocracia locais, a maior parte da população era de agricultores negros submetidos
- 283. à condição de servos, tendo como obrigação o cultivo do arroz, do milho, de frutas tropicais e da pesca. As rivalidades entre as ilhas facilitou a tarefa da França de ocupar a ilha Mayotte. Mais do que Comores como um todo, o que realmente interessava à França era Mayotte por ser um ponto geoestratégico que podia garantir-lhe algum controle imediato ou mediato para o comércio como o Oriente. Tendo Mayotte como ponto de partida, a França estendeu com certa facilidade seu domínio sobre as outras ilhas. De 1919 a 1946, aproveitando as condições favoráveis, estendeu a estrutura administrativo-jurídica de dominação colonial de Madagascar, incluindo Comores. Os anos do pós-Segunda Guerra Mundial marcaram um momento particular de mobilização política nos territórios africanos, no seu conjunto, contra o primeiro projeto da Constituinte de 1945 que propunha as independências no âmbito de uma União Francesa Democrática. Comores, ao contrário decidiu por referendo fazer parte da União Francesa, passando a Territoire d’Outre Mer, situação reafirmada em 1958. Quando Madagascar conquistou sua independência, Comores votou em bloco a favor de transformar-se em um Estado da “grande ilha”. Essa decisão não foi aceita pela França, o que promoveu um clima propício para que se formasse um bloco de oposição. Em 6 de junho de 1975, Comores passou a constituir um Estado autônomo, sendo, inclusive admitido como membro da OUA e nas Nações Unidas. Um grupo da ilha de Mayotte, fortemente aliado À França, organizou um golpe de Estado resgatando Comores para o âmbito do domínio francês, mas essa foi uma vitória mais aparente do que real, pois a França praticamente abandonou Comores à sua própria sorte. Revalorizando o passado sob o domínio francês, Comores pronunciou-se favorável a constituir-se em Departamento Francês do Ultramar. A França que reconheceu Comores como um lugar estratégico do Índico na rota dos petroleiros e de interesse para as forças militares francesas. “Ilhas Gêmeas”: Maurício e Reunião A geopolítica ensina que unidades menores são, em geral, mais fracas e suscetíveis de ser controladas e dominadas. Foi o que ocorreu com as ilhas Reunião, conquistada em 1642 pelos franceses, e Maurício, feita colônia holandesa de 1598 a 1710. Cinco anos depois, totalmente abandonada pelos holandeses, no ano de 1715, os franceses saíram da ilha Reunião e desembarcaram na ilha Maurício. Utilizando escravos comprados nas costas da África oriental e em Madagascar, começaram a estabelecer uma colônia que foi largamente utilizada pela Companhia Francesa das Índias Orientais como base de abastecimento dos barcos. Sua importância foi ter se tornado um depósito comercial em um ponto estratégico para o ataque a barcos ingleses durante a longa luta franco-britânico pelo controle do oceano Índico. Esses fatos culminaram com a conquista britânica das ilhas
- 284. por volta de 1809-101. Findas as guerras napoleônicas, Reunião foi devolvida à França, mas Maurício, que naquele tempo incluía as Seychelles, ficou sob o domínio britânico. Quase nada sabemos do que se passou nesse território quanto às relações econômicas, sociais e políticas até 1947, ano em que há registros de que a ilha Maurício passou por fases graduais que a levaram ao autogoverno. Tendo à frente Sir Ramgoolam como primeiro-ministro. Pode ser creditado como mérito desse autogoverno ter promovido os direitos individuais e sociais além de implementar um conjunto de políticas públicas de caráter social. Nada disso foi suficiente para impedir que o Movimento Militante do Terceiro Mundo de Maurício (MMM), de tendência nacionalista, ganhasse sustentação popular para colocar-se contrário à política externa do governo, atrelado aos interesses da África do Sul, dos Estados Unidos e da Grã-Bretanha. Quanto à ilha de Reunião, suas condições geográficas e econômicas desfavoráveis fizeram dela um território esquecido pela França desde a sua conquista, em 1642. Embora “a elevasse” à situação de Departamento da França, em 1946, suas principais características continuaram sendo o abandono e a pobreza. Arquipélago de Seychelles Anexado à França em 1744, o arquipélago de Seychelles é composto de 92 ilhas e ilhéus no oceano Índico a 900 quilômetros de Madagascar. Em 1770 entraram os primeiros escravos como mão-de-obra nas plantações de copra, como era chamada a amêndoa de coco seca empregada na fabricação de velas. Em 1880 passou para o domínio da ilha Maurício e no final das guerras napoleônicas, para a Grã-Bretanha, que imediatamente aboliu a escravidão. No ano de 1903 as Seychelles separaram-se de Maurício e, em 1976, a Grã- Bretanha concedeu-lhes a independência. Dessa data em diante foi estabelecido um sistema presidencial baseado em uma desastrosa coligação de partidos de direita e de esquerda que acabou em golpe de Estado tendo à frente o Partido Popular de Seychelles, que contou com o apoio da OUA. Quanto à economia, as frustrações geradas pelas inúmeras tentativas para diversificá-la reforçaram a necessidade de encontrar meios eficazes para atrair investimentos externos orientados para incrementar o turismo e as atividades dele decorrentes. Libéria, Etiópia e Eritreia: qual independência? Libéria Dois fatos estritamente relacionados ocorreram em 1783: a proclamação da independência dos Estados Unidos da América e o exacerbamento da questão racial.
- 285. Os norte-americanos tiveram de responder às reivindicações por parte dos escravos, esperançosos em obter a liberdade como recompensa por sua participação na luta pela independência. Thomas Jefferson, em suas Notes on the States of Virginia (1787), registrou o grande desconforto daquele momento, isto é, o que fazer com os negros. A resposta foi repatriá-los para o continente africano quase sete décadas antes da partilha da África, em 1816, a American Colonization Society, com auxílio do governo norte-americano, obtivesse terras dos chefes locais de alguns dos povos que habitavam a Libéria da costa e do interior. Nesse território foi fundada a Libéria. Para esse país partiram afro-americanos na sua maioria por convencimento ou por ameaças, ao lado dos fugidos da escravatura e do racismo dos brancos, além dos africanos recapturados pela Marinha norte- americana dos negreiros que cruzavam o Atlântico. De 1822 até 1865, a população da Libéria era formada por milhões de afro- americanos, sendo que aproximadamente 400 deles eram afro-antilhanos de Barbados que se fixaram em um pequeno centro interiorano a cerca de 200 quilômetros de Monróvia. Havia ainda por volta de 5 mil escravos recapturados, na sua maior parte originários do Congo. Em 1847, a Libéria tornou-se independente da American Colonization Society. Quanto à estrutura política inspirada nas instituições norte-americanas. Contava com um Parlamento constituído de Câmara de Representantes e Senado. O Poder Executivo era representado e exercido pelo presidente e vice-presidente, eleitos por um período bianual, além de contar com ministros nomeados pelo presidente, com a concordância do Senado. As divisões sociais eram muito graves e faziam-se representar pelo Partido Republicano, dominado pelos colonos mulatos e pelo Partido dos True Whigs, dominado pelos colonos negros, congoleses e “autóctones” instruídos. Se olharmos para a história da Libéria desde o século XIX, são duas as características que mais impressionam: – a primeira é que as regiões centrais detinham privilégios e dominavam as regiões periféricas por meio de uma relações clientelísticas. – a segunda refere-se à divisão entre os Americo-liberianos e os povos locais, por suas diferenças culturais bastante significativas. Alcançar o estágio de “assimilado” permitiria aos povos africanos locais obter os mesmos direitos dos colonos. A partir de 1875 foi permitido, em particular aos africanos originários da região litorânea, ocupar cadeiras no Parlamento. No que se refere ao governo, praticamente sua ação restringia-se aumentar suas rendas pelos direitos de importação e exportação e cobrança de taxas sobre o comércio e os transportes marítimos. Aumentou os impostos, provocando uma aliança entre os negociantes e os chefes africanos locais, tradicionais ou designados, para lutar contras as medidas do governo. Somada às suas deficiências, que não eram poucas, a situação econômica da Libéria piorou de forma acentuada com a Primeira Guerra Mundial. Fragilizada, ela aceitou, em 1930, um empréstimo em troca de uma concessão para que o truste
- 286. americano Firestone explorasse a borracha. A Firestone tornou-se um Estado dentro do Estado liberiano explorando, de modo abusivo, a mão-de-obra africana, em particular do interior do território. O empréstimo à Libéria não a afastou de um grande insucesso financeiro, dando ensejo para que a Sociedade das Nações interviesse, criando uma Comissão de Saneamento. Só foi possível à Libéria honrar seus compromissos desde 1945, com a descoberta e a exploração das minas de ferro, fonte das receitas e divisas necessárias. Quanto a questão social sofreu alterações na presidência de William Vacanarat Saarach Tubman (1944-71). No seu governo houve uma preocupação de elaborar e pôr em prática um conjunto de reformas que permitiram aos africanos do interior e à elite africana “autóctone” com status de assimilada passar a ter quase os mesmos direitos que os Américo-liberianos. Em 1975, William R. Tolbert foi eleito presidente por oito anos, portanto até 1983. A sua política de governo foi pautada por empreender reformas nos textos constitucionais, visando suprimir “vestígios do espírito pioneiro e colonizador”, substituindo-os pela palavra de ordem “empenhamento total”. Mas não podemos ficar satisfeitos com essas observações, uma vez que a história da Libéria, dos anos 1970 até os dias atuais, para se tornar verdadeiramente compreensível, tem de levar em conta os golpes políticos por meio dos quais governadores tiranos militarizaram a política, além de tornar-se parceiros de grandes empresas internacionais, interessadas no ferro e no diamante industrial existentes na fronteira entre Libéria e Serra Leoa fizeram vista grossa para a entrada de armamentos, transformando pequenas rivalidades etnoculturais em sangrentas guerras civis que se fizeram presentes até a deposição de Charles Taylor, em agosto de 2003. Etiópia A Etiópia viveu, por dentro, assim como irradiou para o imaginário das elites culturais africanas, a lenda nacional da origem do povo etíope. A sacralização de sua gênese derivava do fato de Menelik, o primeiro rei de Asksum (segundo o Antigo Testamento, ser filho da rainha de Sabá e do rei Salomão. No século IV, deu-se o primeiro encontro dos etíopes com a cristandade, o que foi fundamental para que se formasse um reinado cristão na Etiópia. Se na Etiópia medieval a Igreja havia se expandido paralelamente ao Estado, já no início do século XVII, entrou em declínio e as dinastias salomônicas perderam poder, voltando o pequeno reinado de Shoa, cuja atividade econômica principal foi a venda de marfim e a compra de armas de fogo. Shoa possibilitou à Etiópia torna-se um Estado militarizado. Quanto à Itália, em 1886, comunicou às demais potências europeias o seu domínio sobre a Etiópia, os etíopes, sob o reinado de Teodoro II (1855-88), foram capazes de derrotar os italianos em Adowa, no ano de 1896.
- 287. No decorrer da segunda metade do século XIX até 1941, estiveram reunidas cinco características inconfundíveis de uma situação favorável à independência na Etiópia: – a primeira: de ordem religiosa e refere-se à crença em uma predestinação divina, marcando o futuro dos etíopes. Além disso, a fé na intervenção de Deus lhes conferia uma imagem militante, dotada de um grau de força capaz de garantir a sobrevivência do povo. Em 1893, escrevia Menelik: “A Etiópia não precisava de ninguém; ela estendeu as mãos para Deus”; – a segunda: refere-se à estratégia usada por Menelik, opondo com êxito a Itália, a França e Grã-Bretanha. Assim, utilizou armas francesas para defender-se dos italianos em 1896 e, em 1902, quando os franceses procuravam exercer um controle abusivo sobre a linha férrea de Djibuti, Menelik apelou para os ingleses; – a terceira: dizia respeito à disputa pelo domínio da Etiópia entre a Itália, a França e a Grã-Bretanha. Porém, igualmente interessados no equilíbrio do poder com algum tipo de equivalência ou paridade de forças, nenhum desses países aceitava que o outro dominasse inteiramente a Etiópia em esferas de influência britânica, francesa e italiana; – a quarta: aponta para o fato de as forças imperiais etíopes terem adotado uma política fundada no seu poderio militar, uma vez que eram as mais bem armadas da África, não descuidando da obtenção de metralhadoras, canhões e fuzis modernos; – a quinta: tem a ver diretamente com o respeito que os etíopes conquistaram com a vitória de Adowa. A partir de então, a Etiópia passou a ser tratada com igual pelas demais nações europeias. Essas características explicam por que a Etiópia foi considerada um país com um passado glorioso e um futuro próprio de uma grande nação, tornando-se referência central de movimentos pan-africanos, de movimentos de independência cristão e também de projetos políticos de longo prazo na África subsaariana. Entre os anos de 1915 e 1935 foi notório o crescimento da Etiópia, ao lado dos amárico-trigrinos que ocupavam quase a metade do território, em 1914, também foram incorporados os oromos, os gurages, os sidamos e os beni shangul, anexando novos territórios, segundo um sistema de “guarnições” com à semelhança das utilizadas pelos colonialistas europeus em outras regiões da África. A medida que a situação evoluía, os impulsos amárico-tigrinos tentaram conservar o seu predomínio econômico, político e militar. As desigualdades tornaram-se mais evidentes com a morte de Menelik e a ascensão de Lij Yasu, que desagradava aos velhos cortesãos, na maioria originários de Shoa, somadas ao manifesto descontentamento por parte da população. Por essas razões uma coligação entre nobres, dignatários eclesiásticos e representantes das delegações aliadas em Adis-Abeba para depor Lij, em setembro de 1916, mantendo-o prisioneiro de 1921 até 1935, quando da sua morte. Em 2 de novembro de 1930, com sua ascensão ao poder, o imperador Hailê Selassiê I, com o objetivo de reforçar a sua posição política, tratou de consolidar a sua soberania interna promulgando uma Constituição escrita, e, em 1931, aumentou a autoridade do Governo Central. Em 1930, a política fascista voltou-se com determinação para expandir-se além- fronteiras da Itália. Em 1932, visitou a Eritreia e, em 1933, sugeriu a Mussolini a
- 288. invasão da Etiópia. Em 18 de março de 1934, Mussolini valeu-se de um pronunciamento ao Partido Fascista para avisar às nações europeias colonialistas que não impedisse o expansionismo italiano na África. No dia 3 de outubro de 1935 o exército italiano, sem declaração de guerra, atravessou a fronteira entre a Eritreia e a Etiópia, invadindo-ª Essa invasão era uma tentativa de restaurar um suposto direito italiano, desde a época da Conferência de Berlim. Mas outros fatores entraram em jogo e a Sociedade das Nações, reunida em assembleia, condenou a ação da Itália acusando-a quase por unanimidade de violação do Pacto da Sociedade das Nações. Executando-se alguns protestos da opinião pública internacional, a Etiópia não teve os apoios de que necessitava. França e Inglaterra praticamente ignoraram não só a invasão, como também o uso que os italianos fizeram de gases tóxicos, além dos bombardeamentos de populações civis. Enquanto isso os membros da International Friends of Abyssinia, fundada em 1935 por G. Padmore e Jomo Kenyatta, em Londres, receberam Selassiê, saudando-o “em nome de toda a África acorrentada” Dessa associação saiu a fundação das Abyssinia Associations, em 1935, na Europa, na África e nos Estados Unidos. Todas reunidas deram origem, em 1937, ao International African Service Bureau, que em 1944 passou a chamar-se Pan-African Federation, e foi uma das principais organizadoras do V Congresso Pan-Africano. Na Etiópia a resistência entre 1936 e 1939 foi crescente e, em 1941, em pleno início da Segunda Guerra Mundial, foi libertada pelos britânicos. Eritreia Em 1883 o expansionismo etíope incorporou a Eritreia à Etiópia. Em 1890, utilizando sua força militar, a Itália ocupou inteiramente a Eritreia, sem dúvida um território de clara importância estratégica por sua localização geográfica entre os mundos africano e árabe, reforçada em particular com a abertura do Canal de Suez, desde 1869. Os italianos colonizaram a Eritreia, também conhecida por Chifre da África, até 1941, quando a perderam para a Etiópia, que a transferiu em seguida para as mãos da administração britânica até 1952. Essa Federação foi imposta ao povo eritreu, que reagiu formando o Partido Independente da Eritreia que lutou pela independência, nos moldes clássicos parlamentares, contra o Partido Unionista da Etiópia. Em 1960, a Eritreia foi atribuída à Etiópia como província autônoma. Em 1961 a Frente de Libertação da Eritreia deu início à luta armada que se acentuou até 1967. Contradições sobre estratégias e táticas a serem seguidas levaram a Frente a cindir- se fazendo surgir a Frente Popular de Libertação da Eritreia (FPLE). Em 1976, a FPLE e suas tropas foram acusadas de mercenárias, levando à saída do líder Osman Sabbé, que criou uma terceira organização guerrilheira, as Forças Populares de Libertação da Eritreia. O avanço dos guerrilheiros conseguiu, em 1977, controlar cerca de 90% do território eritreu.
- 289. Em maio de 1993 foi proclamada a independência da Eritreia e constituído um governo de transição. Somente em novembro de 1998, depois de quase trinta anos de lutas contra a Etiópia, a Eritreia iniciou um período de relativa paz. Muitos pontos das fronteiras comum de mais de mil quilômetros, herança do período colonial, jamais foram demarcados, mantendo viva uma possível disputa entre os dois países. 11. O GRADUALISMO COMO ESTRATÉGIA DOMINANTE PARA A INDEPENDÊNCIA NACIONAL A desagregação do império francês e o ambiente histórico: Guiné, Mali, Senegal, Costa do Marfim, Alto Volta, Benin, Níger, Mauritânia, Chade, República Centro-Africano, República Popular do Congo e Gabão Guiné Esse pequeno país foi considerado uma exceção nos caminhos trilhados para obter independência. Para explicar e avaliar essa transformação é essencial considerar três dimensões: – Primeira dimensão: refere-se aos discursos de Sékou Touré tanto no III Congresso do RDA como um pouco mais tarde, quando da recepção a De Gaulle na assembleia territorial. No primeiro, conclamava as elites africanas para uma luta pela África. Na segunda, em 25 de agosto de 1958, afirmou que os povos da Guiné preferiam liberdade na pobreza à riqueza da servidão. – Segunda dimensão que leve em conta outros aspectos: o primeiro diz respeito às características básicas da situação econômica da Guiné e à particularidade do seu papel modernizante. Em 1949, foi retomada a extração de bauxita pela Sociète des Bauxite de Midi, uma filial da Aluminium Canadá Ltd. Desde 1950, uma companhia de capitais mistos, ingleses e franceses, explorava a jazida de ferro de Kaloum, na península de Conacri. A Compagnie Minière de la Guinée Française, entre os anos 1950 e 1954, chegou a empregar perto de mil trabalhadores locais. Também foi dado um impulso à produção de energia elétrica, com aproveitamento das Grandes Quedas de La Samou a mais ou menos 150 quilômetros da Conacri. Empresas foram criadas, como fábrica de móveis, de suco de frutas e de calçados, entre outras. Por sua vez, cresceu o número de trabalhadores na construção de estradas e portos. – Terceira dimensão: refere-se a um entrecruzamento das racionalidades “estatal” e “étnica” . Dessas duas racionalidades prevaleceu a primeira. O sociólogo Carlos Lopes disse: “Tudo se torna ainda muito mais complexo quando se aplica um tipo de Estado exógeno à África, continente que conhece uma situação bem específica. É que em África a criação do Estado não foi precedida pela criação de uma Nação”.
- 290. A racionalidade “étnica” própria do pré-colonialismo africano permeava as estruturas tradicionais, os “Estados”, com diferentes motivações religiosas, uma forma particular de economia tributária, parte das vezes ligada à economia comunitária e a uma estrutura de poder com diferentes graus de centralização e de concentração. As leis de 1946 aboliram o trabalho forçado e com ele as “prestações costumeiras”; suprimiu-se a justiça como tarefa dos chefes que perderam a sua autoridade para o Conselho Geral, promovendo a supressão das cerimônias que reafirmavam o papel fundamental dos chefes tradicionais de uma unidade coletiva. Os chefes costumeiros reorganizaram-se em associações, dando origem, em 1951, à “União Federal dos Sindicatos dos Chefes Costumeiros”. Já Touré, oprimido com o passado pela tradição, na Conferência dos Comandantes de Círculo da Guiné, de 25 a 27 de julho de 1957, assinalou: “A instituição dos chefes tradicionais não consegue responder aos imperativos econômicos, administrativos e sociais. A antiga organização feudal cedeu lugar a nova realidade: o camponês escuta menos o chefe do que o seu Partido”. As palavras de Touré atestam a violenta conquista que teve início em 1953 pelo próprio Partido Democrático da Guiné. Houve um empenho do PDG em “suprimir a cortina de fumaça” formada pelas chefias tradicionais. – Quarta dimensão: refere-se ao Ascenso dos movimentos dos trabalhadores. Historicamente o mais significativo dos desdobramentos acarretados foi a greve dos trabalhadores da baixa Guiné. Com a duração de 64 dias, o movimento, com o apoio dos sindicatos, dispersos e relativamente fracos. Esse movimento era constituído por uma minoria da população que lutava para que o Código do Trabalho do Ultramar fosse votado, o que ocorreu no dia 15 de dezembro de 1952. O PDG, segundo o modelo dos partidos únicos das “Repúblicas populares”, espalhou comitês e criou organizações de mulheres e de jovens, somando quarenta seções e subseções. A inserção do PDG obteve resultados bastante significativos nas eleições legislativas de 2 de janeiro de 1956. Nas eleições seguintes, de 31 de marco de 1957, para a Assembleia Territorial, de 60 lugares o PDG obteve 57. Os impostos e a as taxas pagas pelas sociedades mineiras foram utilizados para melhorar os serviços de segurança social, além de aumentar o número de vagas para os “colégios secundários”. Foi nesse clima que no dia 28 de setembro de 1958, quase por unanimidade, a Guiné foi o único território que votou “não” ao referendo e, por isso, obteve sua independência em 2 de outubro de 1958. Os técnicos e os professores franceses deixaram a Guiné, que passou a contar com quadros de Gana e de países do Leste como a União Soviética, Alemanha Oriental e Checoslováquia. A independência não diminuiu a disjunção entre a igualdade e a liberdade. Guiné continuou a ser marcada pela desigualdade econômico-social e pela falta de liberdade impostas por um Estado centralizador e controlado pelo PDG, segundo o modelo soviético.
- 291. Federação do Mali É importante lembrar que os demais territórios da África votaram “sim” ao referendo e, em 4 de dezembro de 1958, passaram a obedecer ao estatuto de Estado Membro da Comunidade, previsto no artigo 76 da Constituição de 1958. Significa dizer que os territórios da AOF e da AEF foram proclamados Repúblicas, cada uma delas com uma Constituição e admitidas como membros das Nações Unidas. Pouco depois, conscientes de que os territórios separados eram fracos, as elites africanas decidiram estrategicamente reunir forças. Ainda em pleno período no qual representantes do Alto Volta, Senegal, Sudão e Daomé formaram em Dacar a Federação do Mali. É evidente que o complexo processo de formação e desenvolvimento da Federação do Mali transcende a questão político-cultural. Em primeiro lugar porque se manifestaram claros descontentamentos de ordem econômica. As elites políticas do Alto Volta não tardaram a constatar que a economia da Federação girava basicamente em torno dos interesses de Abdjan, o que desagradou também a Daomé. Em segundo lugar, havia uma nítida discordância por parte da Federação do Mali em relação da comunidade francesa, ainda que esta fosse revestida de um caráter inovador e necessário para preparar os territórios para a independência. Em setembro de 1959, a Federação do Mali solicitou ao governo De Gaulle que lhe outorgasse a independência. Mesmo de forma tácita permaneceu a ideia de que a Federação continuaria unida à Comunidade, uma vez introduzidas duas modificações centrais para o processo de negociação da independência: a preservação da sua liberdade e o estabelecimento de uma via contratual. A situação referente à Franca não era das mais fáceis , visto que adiava a própria independência outorgada ao Senegal e ao Sudão, a prática política do sudanês Modibo Keita tornou-se ainda mais complexa com a tentativa de um golpe de Estado, em Dacar, que incluía eliminar Mamadou Dia, Senghor e seu grupo de trabalho. A reação senegalisa foi rápida e com o apoio da política francesa restabeleceu-se a autoridade. Se por um lado a Federação do Mali foi mantida, por outro, criou um constrangimento com alguns presidentes da República de outros territórios. Modibo Keita, a despeito dos grupos de oposição do Mali, conservou uma base de apoio e, mais tarde, de volta a Bamaco, proclamou a República do Mali, antigo Sudão francês. Já no Senegal, Léopold Senghor foi eleito presidente da República. Os dois presidentes eleitos aceitaram o caráter contingente de voltar a ser aliados e apadrinhados pela França, o que lhes possibilitou ser admitidos como membros das Nações Unidas. Presidente e vice-presidente da Federação do Mali, o senegalês Mamadou Dia e o sudanês Modibo Keita utilizaram o artigo 78 da Constituição, que previa que pelos acordos particulares deveriam ser concedidas competências comuns em proveito da Federação como membro da Comunidade. De Gaulle, cada vez mais consciente da derrocada do império francês, pela primeira vez se referiu publicamente à autodeterminação. Em 2 e 4 de abril de 1960, contradizendo o parecer do Conselho de Estado, assinou um acordo contrário ao artigo 86 da Constituição. Fez votar dois “artigos aditivos” aos artigos 85 e 86, introduzindo importantes modificações: “Um
- 292. Estado membro da Comunidade pode igualmente, por meio de acordos, tornar-se independente sem deixar de fazer parte da Comunidade”. Estavam removidos os entraves para a independência da Federação do Mali, sendo efetuada a 20 de junho de 1960. O dia 19 e 20 de agosto de 1960, Modibo Keita, chefe do governo da Federação do Mali, tentou dar um golpe de Estado com vistas a eliminar os senegaleses Mamadou Dia, Senghor e seu “pequeno comitê” de apoio. Com apoio da polícia francesa, eles restabeleceram a sua autoridade proclamando a independência do Senegal. Expulsaram Modibo Keita e vinte de seus mais próximos colaboradores sudaneses para Bamaco. Confiante da sua popularidade no Sudão, Modibo Keita proclamou em Bamaco, em 22 de setembro de 1960, a República do antigo Sudão francês, agora República do Mali. Senegal No que se refere à dimensão histórico-cultural própria do Senegal, ele foi dividido administrativamente em quatro municípios: Saint Louis, Gore, Dacar e Rufisque, contando com instituições municipais semelhantes às que havia na França, em 1872 e 1879. Esses municípios mereceram um tratamento diferenciado tanto que, desde 1833, os africanos das áreas urbanas de um desses quatro municípios foram considerados “cidadãos” e, como tais, tinham direito à eleição de um deputado do Senegal para integrar a Assembleia Francesa. Os habitantes do Senegal tiveram a possibilidade de adquirir a nacionalidade francesa desde que se submetessem às suas leis. A contrapartida desse “direito concedido” deveu-se, em 1914, à atuação de Blaise Diagne como fundador do Partido Socialista Republicano e também como o primeiro deputado negro representante do Senegal na Assembleia Nacional de 1914 a 1934. Sua luta fez-se com apoio dos grandes marabus das áreas urbanas, em torno do direito de que os habitantes do Senegal obtivessem coletivamente a “naturalização”, o que lhes conferia direitos eleitorais sem ter de renegar o direito e os costumes corânicos. Lutou pelo direito de organização dos sindicatos e para os lebus fossem indenizados pelo confisco de suas terras quando da conquista militar até a independência. Também foram suas bandeiras de luta a igualdade, a dignidade do homem africano e o direito de direção das instituições municipais pelos africanos do Senegal. Houve um nítido desenvolvimento da vida urbana, em parte em razão dos efeitos da economia do amendoim sobre o setor agrário. No período entre guerras o rápido crescimento industrial, com indústrias de montagem e de transformação, acelerou o processo em curso e a constituição de um sindicalismo. Essa relação aparece, quando nos dias 9 e 10 de abril de 1947, foi convocada, em Dacar, a primeira Conferencia Sindical. Apenas dois meses depois, em junho de 1947, o Conselho Geral da Federação Sindical Mundial indicou como palavra de ordem “para trabalho igual, salário igual”.
- 293. O começo das agitações sociais no Senegal teve como marco o motim de novembro de 1944, próximo a Dacar, constituindo-se de tropas de africanos inconformados com a quebra de compromissos firmados durante a guerra. A repressão foi imediata e nela utilizada desmedida violência, acarretando mais de 200 mortos. Familiarizada com a burocracia e a economia moderna, foi da classe média em formação que saiu não só o grande número de estudantes e de intelectuais como também de profissionais e empregados de escritório. Pertenciam à organização dos Jovens Senegaleses (1914). Especificamente quanto aos estudantes, eram membros de seções universitárias de partidos nacionalistas ou mesmo de grupos de estudo junto com militantes de partidos ou movimentos europeus “progressistas”, por exemplo, o Partido Comunista e o Partido Socialista Francês. Esses alunos bolsistas dos territórios coloniais organizaram-se na França onde fundaram em, 1952, a Fédération des Etudiants d´Afrique Noire en France (Feanf). Foi da maior a importância o papel desempenhado pelas elites, tanto pela elaboração e divulgação de suas ideias produzidas como pelo laço instituído entre eles e os movimentos estudantil e sindical. É útil registrar os artigos da revista Présence Africaine e, sobretudo, das escrituras de Cheikh Anta Diop, Abdoulaye Ly e Senghor, embora tivessem posições político-ideológicas irreconciliáveis. A conjuntura de 1946 a 1956 foi de intensa efervescência política, na qual houve um contínuo contraponto entre as diretrizes políticas francesas para o império ultramarino e a resposta africana em busca de fundar uma nova ordem pública com liberdades políticas. Essas ideias tiveram um papel histórico objetivo bem mais marcante que aquelas debatidas nos grupos de estudos de “comunistas” reunidos no Comitê d´Etente Dakarois. Naquele momento da luta ideológica, significava compreender as questões colonial e nacional como partes integrantes para a confirmação do marxismo e da sua materialização na práxis histórica. Esses imperativos suscitaram novos interesses que se traduziram na transformação do Comitê em Bloco Africano, conduzido por Lamine Guèye e Léopold Senghor. O “Bloco” representou uma forma “popular” de participação com um corpo de ideias populistas que penetrou os mundos rurais, cristalizando as principais insatisfações e reivindicações da época, chegando a materializar-se em uma representação simbólica, o “vestido bloco” usado pelas militantes e simpatizantes do movimento. Além destes, dois outros partidos políticos, na conjuntura dos anos 1957 a 1960 (Página 369) Completam o quadro o dinâmico Partido Africano pela Independência (PAI), fundado em 19 de setembro de 1957, por africanos, na sua maioria jovens senegaleses que lutavam por um partido novo para a conquista total do poder por meio da independência nacional como imperativo para a separação definitiva e completa dos laços coloniais. Poucos meses depois, em julho de 1958, o Parti du Regroupement Africain (PRA), fundado por Senghor, também proclamou sua decisão pela independência. Em 29 de setembro de 1958, Senghor declarou: “A Comunidade não é para nós senão uma transição e um meio, especialmente de nos preparar para a independência”.
- 294. De todo modo, havia uma clara e forte tendência pelo gradualismo com certa continuidade, ao lado de importantes elementos de mudanças. Por estratégia política, os partidos foram, com poucas exceções, interterritoriais, com constante predomínio do Rassemblement Démocratique Africain (RDA), filiado do PCF desde 1950, quando se desviou na direção da organização socialista. Desde o início, o RDA teve uma organização interna composta de uma comissão coordenadora que preparou três congressos, de 1946 a 1958, para cuidar que todas as sua seções tivessem um orientação comum, além de ser os espaços de (re)afirmação de fidelidades comuns e ganhou um penetração popular, o que lhe permitiu vencer as eleições para as assembleias territoriais em 1950 e 1957. Sua principal base social de apoio era constituída basicamente por funcionários da administração, professores, profissionais liberais, empregados do comércio e da indústria, ao lado da pequena porcentagem de chefes locais, agricultores e sindicalistas. Por implantar seções em quase todos os territórios, tornou-se uma vasta organização política. Na maior parte dos anos 1945 até 1960 foi o mais respeitado interlocutor político do governo francês e manteve um papel de contínua relevância interterritorial. A partir de 1955, os movimentos sociais de estudantes, intelectuais e trabalhadores urbanos, ao lado de partidos políticos, convergiram com crescente nitidez para uma luta por autonomia política. Nos dias 19 e 20 de agosto de 1960, o Senegal, com apoio político do governo francês, tornou-se um Estado Independente. Costa do Marfim A Constituição Francesa de 1946 forneceu instrumentos adequados aos proprietários de terra europeus da Costa do Marfim, permitindo-lhes utilizá-los para consolidar seu poderio econômico e seu mando político. Aceita pela administração francesa, a Câmara de Agricultura da Costa do Marfim participou dos Estados Gerais da Colonização Francesa, no mês de setembro de 1945, em Brazzaville. Conservadores avaliaram as resoluções da Conferência como muito avançadas para o “estágio evolutivo” dos povos negros, caracterizados por sua “inferioridade”. “Nós exigimos que o trabalho seja considerado como um dever social... que se traduz por um somatório de jornadas de trabalho de que cada indivíduo é considerado devedor em relação à colectividade...” Sabe-se que foi um movimento religioso liderado pelo profeta liberiano William Wade Harris, que viajou por parte de África ocidental instalando-se na baixa Costa do Marfim, de onde foi expulso por mostrar-se claramente contrário às injustiças do domínio francês. Ainda assim, suas atividades acabaram dando um ensejo para que fosse criada a Église Harriste (Igreja Harrista da Costa do Marfim) guardando, com nitidez, crenças, valores e rituais da religião tradicional no âmbito litúrgico e ritual com fortes elementos próprios do cristianismo.
- 295. Quanto ao movimento sindical, teve de escolher entre a luta reformista e a revolucionária implicando uma mudança da sociedade, suprimindo as causas e os efeitos nocivos advindos do domínio francês sobre os povos africanos. Quanto à resposta do primeiro-ministro da Costa do Marfim, em uma declaração de setembro de 1959: “Interditarei todo e qualquer sindicato que mantenha relações com países hostis a Cote d´Ivoire”. Por sua vez, também o movimento dos estudantes da Costa do Marfim teve como presidente Memel Fotté Harris, preso no dia 20 de maio de 1959, quando saía de Acra com destino a Paris. Acusado por conspirar contra a segurança do Estado, liderando um início de guerra civil com pilhagens e homicídio, foi encarcerado. Acusado de trair os responsáveis pelo seu próprio país. Uma particularidade da Costa do Marfim, um território em que o trabalhador rural da zona florestal trocou a economia de subsistência pelo cultivo do café e do cacau. Assim ascenderam a “fazendeiros” africanos. Em 1939, a maior parte do cacau e do café exportados era produzida por africanos, o que gerou um equilíbrio instável. Os proprietários rurais europeus tinham direito a um conjunto de privilégios como, entre outros, a garantia da compra da sua produção de cacau e café pro preços muito mais elevados dos que os do algodão, do amendoim e do próprio cacau cultivado pelos proprietários rurais africanos da zona das savanas. O número de senhores rurais pobres, africanos, era superior ao dos abastados, europeus. Outra característica dizia respeito aos trabalhadores agrícolas, com significativas variações que implicavam desigualdades entre eles, dividindo-se entre trabalhadores assalariados, a serviço dos europeus, e trabalhadores submetidos a formas compulsórias de trabalho, destinadas aos africanos. Como consequência, grande parte da mão-de-obra escolhia trabalhar para os europeus. Esse quadro político foi agravado por uma série de dificuldades com a Conferência de Brazzaville e a Constituinte de 1946. As principais linhas políticas seguidas procuraram manter os privilégios dos europeus. Se por um lado a máquina governamental já não os protegia como esperavam, deu uma força política efetiva à Câmara da Agricultura, que até então havia sido também o principal canal de reivindicação dos interesses de proprietários africanos. Os proprietários de terra europeus continuaram a proteger com firmeza seus interesses, pressionando o governo para que os subsídios fossem concedidos apenas aos proprietários com mais de 25 hectares de plantações, o que excluía a maioria dos proprietários africanos. Como não foram atendidos, retiraram-se da Câmara da Agricultura e criaram o Sindicato de Plantadores Africanos da Costa do Marfim. A atuação desse organismo autônomo pode ser considerada um passo fundamental em direção à independência. Reunindo cerca de 2 mil membros, teve como presidente Felix Boigny. As principais linhas seguidas pela Câmara de Agricultura, em 1946, procuraram manter e reforçar os privilégios dos europeus. Significa que a essência da desigualdade e da discriminação continuou a impregnar o próprio funcionamento da Câmara. Sentindo-se ultrajado, o grupo de proprietários rurais africanos retirou-se da Câmara e com o apoio do governador Latrille criou o Sindicato Agrícola Africano. Esse
- 296. organismo autônomo reuniu perto de 20 mil membros, sob a presidência de Félix Boigny. Félix Boigny, designado pelo Sindicato dos Fazendeiros como candidato do 2º. Colégio, concorreu com mais treze representantes de entidades oficiais e da Câmara de Agricultura, sendo eleito em 22 de outubro de 1945. Na prática, tornou-se relator na Assembleia Constituinte da lei que suprimiu o trabalho forçado tornando-se popular, inclusive as zonas rurais. Mesmo considerando a possível distância entre o que as intenções proclamaram e as ações fazem, foi com esses propósitos que ocorreu a aproximação entre o Sindicato dos Fazendeiros e o Parti Démocratique de la Cote d´Ivoire (PDCI), cuja estrutura organizativa e ideologia tinham como modelo os Grupos de Estudos Comunistas, aliás, também presentes em outras grandes cidades da AOF. Em 1947, sangrentos tumultos em Abenguru culminaram com a demissão de Latrille e sua substituição pelo governador Laurent Péchoux encarregado de dificultar, ao máximo, a atuação da seção do RDA na Costa do Marfim. Dessa forma, o RDA tornou-se uma vasta organização política tendo como pilares o Parti Démocratique de la Cote d´Ivoire (PCDI), a União Sudanesa e o Partido Democrático da Guiné. O RDA tornou-se, assim, uma estrutura fortemente implementada em cada território sob o domínio da França, ao mesmo tempo que se manteve flexível no plano interafricano. Cinco anos depois, em 1956, d`Arboussier reconciliou-se com a direção do RDA, que se encontrava em uma fase de plena colaboração com o governo francês do qual Boigny era membro. Daí em diante houve quase um década na qual a disputa em torno da Comunidade ou Federação foi tênue, possibilitando que o Conselho do Entendimento, associação com fins econômicos composta pela Costa do Marfim, pelo Alto Volta, por Daomé e pelo Níger, solicitasse a transferência de competências. Prescindindo de um acordo previamente firmado com a França, fixaram as datas de suas independências, cabendo à Costa do Marfim o dia 7 de agosto de 1960. Alto Volta O Alto Volta, criado em 1919 como território colonial, foi dividido, em 1932, entre Sudão, Níger e Costa do Marfim, limitando-se à curva do rio Níger. Região de recursos naturais bastantes escassos, por outro lato contava com uma excelente posição geográfica e, em particular, com uma população muito laboriosa que praticava a agricultura, sobretudo em regime de subsistência, incluindo produtos como o sorgo, o feijão, o milho e a batata-doce; exportava amendoim, algodão, tabaco, gado e couros empregando apenas cerca de 20% da população. A maior parte da população era constituída pelos descendentes dos “reinos” Mossi e utilizada como fonte de recrutamento de mão-de-obra abundante e muito barata, não poucas vezes submetida ao trabalho forçado para a Costa do Ouro e a Costa do Marfim, que produziam colheitas especializadas, como o cacau.
- 297. A relação estabelecida entre os proprietários de terra (também chamados fazendeiros) da Costa do Marfim e os trabalhadores era fundada na violência e no medo. Essa situação deu origem a uma série de movimentos de resistência entre os anos 1908 e 1909 e nos anos 1916 e 1917. Por volta de 1920, adeptos da religião tradicional, os mossis do Alto Volta, os libis e os bambaras do Sudão francês uniram-se para combater o islamismo e o cristianismo, este particularmente identificado com a cultura francesa. A religião era o centro básico de sustentação da cosmogonia africana. Quanto à resistência, foi uma negação da forma de vida imposta pelo império. “O esmagamento do colonizado está incluído nos valores dos colonizadores. Quando o colonizado adota esses valores, adota inclusive sua própria condenação”. À medida que a crise decorrente da depressão econômica dos anos 1930 se expandia, o processo de emigração contínua aumentava, aparecendo com nitidez os descontentamentos mesclados a sentimentos anticolonialistas e carecia que uma vontade coletiva fosse capaz de organizar e orientar a ação política. Essa tarefa foi desempenhada pelas elites culturais e políticas e manifestou-se nos anos 1936 e 1937, no movimento da Frente Popular que pressionou a burocracia colonial a suspender o regime de trabalho forçado. Ao mesmo tempo formou-se, em 1945, a União Voltaica, partido contrário à eleição de Boigny, em 1945-46, como um dos dois deputados à Assembleia Constituinte, embora seu prestígio lhe tenha garantido a vitória. Além disso, a superioridade de organização do RDA permitiu que este fosse implantado rapidamente em toda parte oeste do Alto Volta, por meio da formação de subseções. A União Voltaica não obteve apoio dos antigos combatentes, por outro, conseguiu aproximar-se dos trabalhadores rurais e influir na sua organização. Além disso, com um grande vigor público, opôs-se às práticas dos chefes tradicionais, buscando lealdades mais amplas como a União Voltaica. Para calar a ações de resistência, o governo de transição não hesitou em utilizar- se da “ordem de garrote”, intimidando os agrupamentos políticos, estudantes, sindicatos e a imprensa que, por vezes ainda que timidamente, apontava os perigos de que um novo tipo de violência e mesmo de terror se impusesse com a fundação de um Estado-nação independente. Esse foi o contexto no qual Yaméogo, em janeiro de 1960, explicou a dissolução do PRL acusando-o de fazer propaganda e de ter uma prática idêntica à do Parti National Voltaique, posto na ilegalidade em 7 de outubro de 1959. No dia 5 de agosto de 1960, celebrou-se a independência do Alto Volta, tendo como chefe de governo Yaméogo, que utilizava a lei como pretexto para o arbítrio, uma vez proclamando que as únicas realidades daquele momento em seu país eram a Assembleia dirigida pelo RDA, responsável pela elaboração das leis, e um governo que, fiel ao RDA, era a quem caberia a aplicação das leis. Assim, mesmo independente, ao Alto Volta continuou submetido à cultura do arbítrio e ao uso da violência como um dos instrumentos de garantia da supressão de direitos e liberdades.
- 298. Benin Território comprimido entre o Togo e a Nigéria, dividia-se entre uma faixa de terra relativamente fértil, a chamada “terre de barre”, e o restante preenchido por poucas savanas e bosques que se estendiam até a Costa Atlântica. A principal atividade econômica era a agricultura, que fornecia a matéria-prima para a produção de derivados do algodão e da palmeira a preços baixos. O Benin foi uma porta de saída de grande número de escravos, em particular para Cuba e para o Brasil (até 1850), garantindo a regularidade do trato quanto à qualidade e à quantidade da “mercadoria” vendida. No que se refere especificamente ao Brasil, vale lembrar o ir e vir de africanos, ex- escravos e de seus filhos retornados para o Benin, alguns enriquecidos como negreiros, a exemplo de Joaquim D´Almeida. Também é importante registrar a atuação de Francisco Felix de Souza, o mais conhecido e poderoso comerciante de escravos, cujo poder lhe conferiu o direito a “pompas e circunstâncias” próprias dos soberanos. Além destes, também se dedicaram ao comércio de escravos e azeite-de- dendê libertos como Domingos José Martins e outros mais, contribuindo para as relações entre as duas margens do Atlântico marcadas pela intensidade da troca e por uma forte presença da África no Brasil. Essas interações comerciais entre o Brasil e a costa africana contêm uma importante troca simbólica da qual se salientam os cultos religiosos preservados como elementos da memória coletiva. É interessante salientar que um número significativo de retornados, embora se dissesse católico, manteve os mitos e as práticas africanas reatualizadas e revivificadas nos rituais de celebrações religiosas. Entre 1889 e 1894, o rei de Abomé, no Benin, foi obrigado pelo exercício da força a aceitar a presença dos franceses estabelecidos em Cotonu. Em 1894, com a ocupação de Abomé, os franceses criaram a colônia de Daomé, que foi tutelada administrativamente pelo governo-geral da AOF, em Dacar. Contudo, durante esse período a oposição que prevaleceu foi a dos africanos por meio da seção local da Liga dos Direitos dos Homem, sendo Louis Hunkanrin o mais destacado militante daomiano. Regressando a Daomé, Hunkanrin ativou a seção local da Liga dos Direitos Humanos e uma seção do Comitê Franco-Muçulmano remetendo a Paris um conjunto de reivindicações para que a administração local fosse mudada. Além de não terem sido atendidas, os impostos foram aumentados como nos primeiros anos de 1920. As greves e as manifestações não tardaram, como em 1923 e 1933, tanto por causa das licenças de vendas no mercado como pela cobrança exorbitante de impostos. Com o exercício da violência física o exército restaurou a ordem. Nem por isso os africanos deixaram de reagir, organizando movimentos de resistência passiva e conclamando os trabalhadores à greve. A ordem só foi restituída com a prisão dos dirigentes dos movimentos, incluindo Hunkanrin.
- 299. Passados alguns anos, a imprensa recomeçou os ataques ao domínio francês, contribuindo de forma decisiva para que o Daomé obtivesse o reconhecimento do direito de eleger um representante e de ter uma assembleia territorial em 1957. Preservando a noção de unanimidade da Assembleia, de seu apoio constante ao governo e a existência do partido único, o Manisfesto-Programa do Movimento de Libertação do Daomé afirmava que “ [...] não sendo a democracia sinônimo de anarquia, convém desenvolver em todos os níveis os espírito cívico e a solidariedade nacional”. Somando esforços com os outros três primeiros-ministros dos “Estados de Entendimento”, Maga, do Daomé, conseguiu com êxito negocia que a independência de seu país fosse proclamada no dia 1º de agosto de 1960, voltando a se chamar Benin. Níger O Níger ocupa regiões que tradicionalmente foram províncias localizadas nas periferias de organizações políticas complexas sudanesas centrais como Segu, Karta e Dyalonke. Nas zonas oeste e sul viviam povos agrícolas com dificuldades de subsistência devido às secas, à invasão de gafanhotos e à baixa pluviosidade, o que contribuía para períodos nos quais predominava a fome. Esse território apresentava, portanto, desvantagens, o que explicava sua conquista pela França, em 1897, apenas como um “produto secundários” para chegar ao domínio do Chade e, portanto, estratégico para unir as Áfricas do Norte, do Oeste e Equatorial. Com os franceses como conquistadores, não é difícil entender que o domínio colonial reafirmou-se como inerentemente predatório. O governo francês suprimiu as chefias tradicionais. Não causa estranheza que todos esses movimentos tenham sido impiedosamente reprimidos. Os protestos apresentaram fortes características islâmicas. A lei islâmica que regia as atitudes antifrancesa e anticolonial, tiveram a liderança do Movimento Hamalliyya, fundado pelo xeique Hamallah, e demonstraram verdadeira aversão aos “infiéis”. Algumas condições estruturais favoráveis tornaram possível manter os níveis de subsistência sob controle. Em 1930, porém, outra fome colonial só fez agravar a situação, conforme comprovam os relatórios administrativos da época, com suas claras referências tanto às exorbitantes cargas fiscais como aos estímulos à emigração para a Costa do Ouro. As queixas aumentaram em 1931, quando a administração negou-se a diminuir o imposto de capitação e passou a insistir no pagamento coletivo, o que obrigava os trabalhadores agrícolas a arcar com a parte dos desertores e até mesmo dos mortos. A situação agravou-se com o aumento indiscriminado das horas de trabalho forçado, provocando uma taxa de mortalidade superior a 50%, o que, em alguns casos, acarretou o desaparecimento de aldeias inteiras. Entre os anos 1931 e 1956 são muitas as lacunas acerca das atividades políticas no Níger. A falta de atividade política decorreu, em grande parte, de um alto grau de repressão dificultando a formação de organizações políticas e a constituição de uma
- 300. imprensa atuante. As elites culturais tinham suas opiniões alinhadas aos partidos políticos e sindicatos franceses. Fazendo coro com os demais territórios da AOF e da AEF, reivindicaram, em setembro de 1946, “condições liberais, democráticas e humanas”, alcançando um conjunto de leis votadas na Constituinte que suprimiam o trabalho forçado e garantiam o direito de reunião entre outros. Em 1946 ocorreu o Congresso de Bamako, durante o qual foi fundado o RDA e suas seções próprias de cada território, com tendências semelhantes, por vezes mais revolucionárias e, em outras, mais reformistas. No caso da RDA do Nìger, o Parti Populaire du Nìger, a escolha político-ideológica recaiu em uma posição reformista. A conquista do sufrágio universal em 1956 foi uma das vitórias da negociação gradual entre os territórios da AOF e da AEF e o governo francês. Em 1959 foi constituído um governo de transição dirigido por Hamani Diori que, usando de extrema violência para com os movimentos reivindicatórios, os quais qualificava de “terroristas e subversivos” ligando-os ao Parti Sawaba, provocou o exílio do presidente Bakary. O presidente do Conselho de Nìger, Diori, em novembro de 1959, afirmava que seu governo não temia nenhuma oposição interna, desde que ela fosse “nacionalista e construtiva”. Mantendo a lei e a ordem sob o medo, avançou o processo de negociação com o governo francês, que concedeu a independência do Nìger no dia 3 de agosto de 1960. Mauritânia Um dos países mais extensos da África, a Mauritânia ocupa cerca de dois terços da superfície da região do Saara. Significa dizer que as precipitações são mínimas, aumentando em direção ao sul, onde a vegetação é abundante. No extremo sul, acompanhando o curso do rio Senegal, em uma faixa estreita, agricultores sedentários cultivam ainda hoje árvores frutíferas, verduras e cereais. Aproximadamente três quartos da população são constituídos por mouros, nômades por tradição e muçulmanos de expressão Hassanya. Entre 1903 e 1904, esse território foi transformado em protetorado. Em 1920 tornou-se uma colônia francesa. Legado das características histórico-estruturais: os povos islamizados do Norte tinham maior autonomia com forte rejeição da colonização francesa. Os valores e as tradições islâmicas permaneceram em funcionamento nas escolas de bairro e algumas escolas “superiores” perpetuando o ensino alcorânico. Os povos africanos do Sul foram assimilados. O segundo foco de conflito refere-se ao mosaico lingüístico predominando sobre as diferenças religiosas. O terceiro diz respeito ao fato de a supremacia moura ser qualificada de racista com tensões raciais entre os povos do Norte e os povos do Sul. Nos anos 1940 teve início uma conjuntura caracterizada por forte crise política em que os movimentos passaram a exigir as rédeas do poder. Foram marcados por revoltas dos “negros mauritanos” que atuaram por meio da publicação de manifestos, chegando inclusive à tentativa de tomada militar do poder.
- 301. Essa situação deu origem a mais um foco de crise derivado das contradições entre moderados e radicais no seio do Parti du Peuple Mauritanien (PPM). Esta foi potencializada pelo fato de o primeiro presidente, Moktar Ould Daddah, ter-se tornado protegido dos franceses. Em 28 de novembro de 1960 foi proclamada a independência do país, que passou a chamar-se República Islâmica da Mauritânia. Chade O século XIX foi a época que marcou a penetração europeia quando missões exploratórias como a de Barth, em 1850, e a de Clapperton, em 1822, rasgaram o interior da África chegando às regiões do Chade que, embora pobres e isoladas, situavam-se próximo ao centro geográfico do continente africano. Esse território era habitado por povos de quatro grupos lingüísticos: o comércio transaariano, o tuburi e o mundang, os quais no período pré-colonial desenvolvia o comércio transaariano de escravos. Em 1898, tentando corrigir as imprecisões de fronteiras herdadas do acordo franco-inglês de 1890, foi estabelecida a Convenção Franco-Britânica, um instrumento internacional para conter as precipitações expansionistas dos dois países que agitavam os últimos anos do século XIX. Por sua vez, o acordo de setembro de 1900 apresentava a mesma imprecisão de fronteiras e o mesmo desprezo pelos chefes locais. Em nada impediu que os franceses conquistassem militarmente o Chade. Com fortes tons de violência, criaram o território militar do Chade. Anos depois, o Chade passou a integrar a AEF, junto com o Congo Brazzaville, o Ubangui-Chari e o Gabão. A França sonhava estabelecer constituir um império ligando o Mediterrâneo, o Atlântico e o Índico. Por outro lado a Grã-Bretanha sonhava unir o Cairo ao Cabo. O colonialismo francês foi infiltrando-se na África equatorial através de todas as fendas possíveis. No que se refere à população, a “presença francesa” exceto em alguns centros foi pouco atuante, tanto em termos administrativos quanto militares. A penetração limitada do capitalismo não revolucionou a agricultura que girou em torno do cultivo do algodão introduzido de forma intensa em 1929. Os africanos foram recrutados em 1913 como mão-de-obra na construção da ligação Congo-Chade, trecho da estrada de ferro Congo-Oceano (que começou em 1921 e terminou em 1924), mobilizando cerca de 20 mil trabalhadores visando desbloquear o Chade de sua dependência do Congo Belga em sua saída para o mar. Quanto ao trabalho, vigoraram as formas compulsórias, para as quais os africanos eram recrutados com o uso da coação e mesmo da violência. A irracionalidade da dominação foi característica desse período. Os levantes não tardaram, liderado por Idris al-Sanusi, líder de Sanusiya, que teve como origem a República Tripolitânica e a Líbia Oriental, que, como tantos outros, marcou a aversão dos muçulmanos pela dominação dos “infiéis” europeus. Nos anos 1940 também houve manifestações de descontentamentos. A mais mencionada foi o Mouvement Amicalisté de Brazzaville que se estendeu pela Costa do Marfim, Daomé e pelos territórios da AEF. Foi fundado por André Matsoua (1899-
- 302. 1942), um catequista católico que participou da Guerra do Rif como atirador em 1925. Em 1926, já em Paris, fundou a Amicale des Originaires de l`AEF, uma associação voltada para “elevar o nível moral e intelectual” dos africanos daquela região. Passou a exigir a abolição do Código do Indigenato e o acesso para todos os africanos à cidadania francesa. Não tardou em formar-se uma verdadeira corrente de expansão desse movimento, que passaram a recolher dinheiro para o movimento com expectativa de ascenderem à cidadania francesa. A reação do governador Antonetti, em dezembro de 1929, incluiu o confisco da coleta e a prisão dos dirigentes no Congo, além da de André Matsoua, em Paris. O movimento permaneceu no Baixo Congo mediante uma resistência passiva, assim como em outros territórios da AEF. Durante a Segunda Guerra Mundial, sob a liderança de Félix Eboué, o Chade aliou-se à França Livre, passando a ser a base das operações francesas na África contra os países do Eixo. Assim, em 1943, a coluna Leclerc partiu do Chade para juntar-se a Montgomery em Trípoli e, com o apoio das tropas anglo-americanas e francesas do general Jwin, reconquistaram a Tunísia em 12 de maio de 1943. A adesão da AEF deu condições para que o governo francês autorizasse por meio de Boisson, nomeado “Alto Comissário para toda a África Negra”, a criação de sindicatos profissionais e um corpo de inspetores de trabalho, além de anunciar a “ supressão progressiva” do indigenato. As “recompensas” pelo esforço de guerra ficaram muito aquém das expectativas dos africanos. No pós-Segunda Guerra Mundial foram os partidos políticos as organizações que lideraram o processo de transição, dada a sua reconhecida força política, inclusive pela capacidade de formar governos. Em 1946, o antilhano Gabriel Lisette fundou o Partido Progressista do Chade (PPT), seção do RDA que se apoiava, sobretudo, nos saras e na população urbana do sul do país. Nas eleições de março de 1957, o RDA obteve re dos 200 votos na AEF. Também foi criada a Union Démocratique Tchadienne (UDT), que contou com apoio do governo francês. Após as eleições de 1957, Lisette convenceu-a a optar pela Comunidade franco- africana e se tornou vice-presidente do Conselho do Governador, apoiando o projeto de Federação, que não previa a independência. Entrou em choque com colonos brancos e chefes locais e foi expulso do país. Após sua expulsão, abriu espaço para que uma nova força política surgisse personificada em François Tombal Bayé, líder dos trabalhadores que resistiu à oposição, representada pela maioria muçulmana do Norte, e firmou a base de apoio do PPT entre os saras do Sul. À frente dessa coligação e com o posto de primeiro- ministro, tornou-se presidente de Chade, com a proclamação da independência a 11 de agosto de 1960. República Centro-Africana
- 303. A colônia francesa de Ubangui-Chari situava-se na zona divisória das águas Chade-Congo e era habitada por falantes de uma só língua, o ubangui. Nos últimos trinta anos do século XIX e nos primeiros do século XX, o território dos ubanguis foi disputado por países europeus rivais, sendo reconhecidos os direitos franceses na Convenção de 1844, ainda assim, até o fim da Primeira Guerra Mundial, a colônia de Ubangui-Chari não tinha adquirido sua forma final, dividida como foi, por trinta anos, entre 27 companhias concessionárias como a Societé des Sultanats du Haut- Oubangui que ocupava, por si só, 140 mil km2 . Segundo Samir Amim, o Ubangui fez parte da “Áfricas das empresas concessionárias” que praticavam a maior exploração possível, com o mínimo de investimento. O trabalho forçado também era importante para a construção de estradas como as que ligavam For-Lamy-Bangui e Douala- Yaoundé-Bangui contando, em 1926, com cerca de 4.200 quilômetros, com poucos veículos circulando. Reconstruindo esse período é possível somar à experiência de privação e exclusão outros elementos que juntos levaram à tendência ao declínio da população, como a alta taxa de mortalidade por excesso de trabalho, as péssimas condições de sobrevivência na cultura do algodão, os efeitos da doença do sono em caráter epidêmico e os movimentos de protesto persistentes até 1930, quando foram brutalmente reprimidos. A Conferência Econômica Colonial de 1917 reafirmava a importância das primeiras empresas especulativas em grande escala, no caso do Ubangui-Chari, da produção de algodão. Perpetuava a ideia de que as formas de opressão e autoritarismo mantenedoras de um regime de coerção e pobreza absurdos eram meios importantes para levar os “nativos a evoluir por meio do trabalho”, como a coleta de borracha silvestre, sob o monopólio, até 1935, da Compagnie Forestiere Sangita-Ubangui, sendo registrado, em 1931, um altíssimo números de mortos e a da exploração de diamante descoberto em 1913, explorado por um monopólio franco-belga em uma área de 17 milhões de hectares. René Maran (1887-1960), assim com Félix Eboué, foi administrador do Ubangui- Chari. Maran fez da sua indignação relativa à violência política o objeto central de sua literatura, registrando-a desde o prefácio de seu Batouela. A repercussão de Batouela e a polêmica que suscitou acabaram por inspirar o já famoso escritor André Gide a publicar, em 1927, o seu Viagem ao Congo, causando grande impacto na época. Só durante a Segunda Guerra Mundial, com a adesão da AEF à França |Livre e a ruptura do Pacto Colonial, foi possível um período de prosperidade econômica e orçamentária, se comparado ao período anterior à guerra. Não causaram surpresa as rebeliões contra os abusos de diversas ordens, em particular combinando exploração e violência. Movimentos religiosos como o neokimbanguista que surgiu em 1921 desenvolvendo-se até 1951, denominado Mission des Noir (Missão dos Negros). Fundado por Simon Pierre Mpadi, conhecido como movimento Khakista, espalhando-se do Baixo Congo até o Congo francês (hoje República Popular do Congo) e o Ubangui-Chari (atual República Centro-Africana). Os nacionalistas africanos não encontraram nas igrejas cristãs apoio ou mesmo simpatia às suas causas anticolonialistas. Esta foi uma das principais razões pelas
- 304. quais foram fundados movimentos com forte cariz nacionalista africano, que conservavam as ideias de fraternidade humana e a unidade dos crentes sem distinção de raça ou cor. Neste processo é necessário destacar a importância da liderança. No pós- Segunda Guerra Mundial, Barthélémy Boganda, dirigente político que fundou em 1946 o Mouvement d`Évolution Sociale de l´Afrique Noire (Mesan). Enfatizava a necessidade de conquistar a emancipação africana. Defendia uma forma original de encarar o futuro dos países da AEF, o Congo Belga e Angola. Morreu em 1949 e foi substituído por David Dacko que manteve as opções federalistas. As posições antifederalistas do Congo e, sobretudo do Gabão, território costeiro e mais rico que os demais, foram evidentes. A independência foi negociada isoladamente e proclamada no Ubangui-Chari em 13 de agosto de 1960, quando passou a chamar-se República Centro-Africana. República Popular do Congo Pela Conferência de Berlim (1884-1885), o reino do Congo foi dividido entre três potências europeias: O Congo Brazzaville ficou sob o domínio francês, o Congo Leopoldiville passou à colônia belga e a terceira parte do antigo reino foi integrada a Angola, sob o domínio português. O Congo Brazzaville, formado por diferentes povos com predominância dos congos, concentrava-se na costa e no sul do território. O território do Congo francês foi reconhecido como tal em 1886, mas, apenas em 1903, ganhou o nome de Congo Médio. Esse território, como tantos outros, sofreu uma série de reajustamentos de fronteiras com os Camarões, a República Centro- Africana e o Gabão. Entre 1893 e 1894 foram registrados vários movimentos de insurreição, como o dos majangas no Baixo Congo, e inúmeros levantes nas regiões de cultura de borracha. Também usaram as greves, as fugas, o ritmo lento de trabalho e doenças simuladas como formas de protestos. A repressão provocou muitas perdas humanas, fato agravado pelo emprego da brutalidade sem limites, fator que aumentava as dificuldades de recrutamento de mão-de-obra. O território do Congo Médio, em 1899, foi cedido a catorze companhias concessionárias dotadas de privilégios, cartas e concessões que dominaram a maior parte do território, praticando um espólio sistemático dos recursos naturais do país. Em 1908 foram muitos os habitantes que escaparam dos coletores de impostos e do recrutamento de mão-de-obra forçada, valendo-se da mobilidade das fronteiras. O governo francês, em 1911, efetuou algumas reformas que limitavam o recrutamento para o trabalho forçado. Pragmaticamente nada foi alterado; ao contrario, houve um reforço do trabalho forçado na construção da linha férrea Congo-Oceano, a ferrovia Brazzaville, com uma taxa de mortalidade de cem por mil pessoas, para o que também contribuiu uma grave epidemia de tripanossomíase (doença do sono) que durou de 1898 até 1912. A voz do povo resumia o horror praticado afirmando que o custo do trabalho era de “um homem por travessa”.
- 305. Embora o sistema de concessionárias só se tenha mantido até às vésperas da Primeira Guerra Mundial, anos depois, em 1925, o já consagrado escritor francês André Gide ainda encontrou características de “um trabalho do homem branco que comia as pessoas”, conforme oportuno provérbio dos mossis. No seu Viagem ao Congo, Gide referiu-se ao desprezo e às sevícias que dominaram a relação entre colonizador e colonizado, a solidariedade entre brancos europeus e a avaliação igualitária com os povos negros. Paradoxalmente, justificavam isso que chamavam de “missão civilizatória” em nome da igualdade dos direitos humanos e da liberdade, tão caras aos ideais da cultura política francesa. Mas nada fez calar os protestos. Em 1926, a reação africana do Congo Brazzaville, assim como em outros territórios, assumiu a forma de movimentos religiosos messiânicos. O catequista católico André Matsoua fundou o Mouvement Amicaliste de Brazzaville, uma seção de Amicale des Originaires da l´Afrique Equatoriale Française, associação que se definia como apolítica, da qual derivou o amicalismo, um conjunto articulado de ideias próprias de um modo de pensar bastante próximo de alguns elementos do pensamento tradicional africano. Entre os anos 1930 e 1934 também no Baixo Congo houve uma resistência passiva que boicotava o próprio funcionamento da administração, criticando seus abusos e exigindo a abolição do Código do Indigenato, o que levou a violência a se redobrar em 1938. Ainda assim, o amicalismo se expandiu por toda a região central do continente. O Matsoua foi preso, em abril de 1942. Em 1929-30, em plena crise econômica mundial, comunidades inteiras do Congo Brazzaville revoltaram-se com a introdução da economia de mercado. Entre 1930-34 assumiam uma forma passiva e de surda revolta contra todas as decisões da administração colonial. A repressão não tardou, como redobrou por volta de 1938. A França afirmou-se como centro de um importante império, e desde a Exposição Colonial de 1931 o governo francês reafirmou seu caráter reformista deixando público que o império era um espaço fundamental para o país recuperar o seu esplendor: a França era uma sociedade que tinha de realizar os ideais traçados sem alterá-los, e de se mostrar confiante do seu papel no mundo. Foi este o espírito de filmes produzidos entre 1939 e 1950 glorificando a colonização francesa e sua “missão civilizatória”. Em 1954, Françoise Miterrand declarou que `das Flandres ao Congo há uma lei, uma só Nação, um Parlamento.” Era como se o “outro” não existisse. A história mais uma vez desmentiu a crença ideológica de que a identidade era algo praticamente intercambiável com a realidade. A religião, o catolicismo fazia-se presente, permitindo tecer a ligação das várias instâncias societárias, tornando-as um organismo vivo. Foi o que ocorreu com o kimbanguismo. Surgido em 1921, teve à sua frente o profeta Simon Kimbangu, fundado da Igreja de Jesus Cristo sobre a Terra, forte movimento religioso no Congo Belga. Como pregava a igualdade, acabou levando seus fiéis a negar-se a cumprir o trabalho forçado e pagar impostos à administração colonial, a qual deteve Kimbangu até sua morte, em 1951. O kimbanguismo não deixou de propagar-se. A partir de 1939 foi relançado como Mission des Noir, de forma organizada com rigidez por Simon Pierre
- 306. Mpadi, que o renovou no que se refere a seu alcance político claramente oposicionista. O movimento “khakista”, penetrou no Baixo Congo até o Congo francês e o Ubangui-Chari. O lassysmo, nascido em 1946 em Brazzaville, alastrou-se até o Gabão. Com raízes na Igreja Católica, mas contando com elementos da teocracia africana, alimentou a primeira rebelião de grande envergadura ocorrida no Congo Brazzaville. Os embates deram-se numa estrada onde eram transportadas mercadorias até que os loangos, vencidos pela exaustão e pelo desespero, juntaram-se, dando início a uma verdadeira explosão popular. Com grande o número de mortos e a luta continuou tomando a forma de guerrilha. Em 1946, formou-se o Parti Progressiste Congolais (PPC), fundado por Félis Tchicaya, filiado ao RDA, em 1948. Em 1956 surgiu a Union Dèmocratique de Défense des Intérêts Africains (Uddia), criada pelo abbé (padre) Fulbert Youlu. Muitos dirigentes do PPC, deixaram-no pela Uddia que se tornou uma seção do RDA e se opôs radicalmente ao Mouvement Socialiste Africain (MAS), de Jacques Opangault. Nas eleições de 1957, tanto o PPC como a Uddia obtiveram igual número de lugares: 21. 1959 foi um ano marcado por lutas entre os laris (pró Youlu) e os m´bochis, tendo como consequência 200 mortos. Procurando melhores condições de governabilidade, Opangault e Fulbert Youlu selaram um compromisso por meio do qual o primeiro ficou como ministro de Estado e o segundo ascendeu à magistratura suprema. A independência foi proclamada em 15 de agosto de 1960. Youlu foi deposto pela chamada “revolução popular dos três dias gloriosos”, de 13 a 15 de agosto de 1963, a República Popular do Congo mergulhou em um estado de crise permanente. Gabão Centrado na linha do Equador, o Gabão tem temperaturas elevadas e chuvas abundantes, condições necessárias para o crescimento de bosques tropicais. É uma região bastante irrigada por rios e ribeirinhos, muito ligados ao rio Ogoué, navegável desde a sua foz, em uma extensão de 160 quilômetros para o interior. Seus primeiros habitantes foram os pigmeus, sendo sucedidos por povos de língua banto. Os primeiros europeus que chegaram ao Gabão, em 1470, estabeleceram acordos com os povos africanos que habitavam o estuário, além de dar lugar a um comércio de escravos e de marfim que durou até meados do século XIX quando, lentamente, passou a predominar o comércio de madeiras, como o ébano e o okoume, além do caucho. Em 1949 a França fundou um assentamento, origem da cidade de Libreville, com a construção de uma base naval e a formação de uma comunidade de escravos capturados de um navio negreiro. Libreville foi a sede da administração colonial francesa no Gabão e deu respaldo para que as muitas empresas comerciais explorassem suas reservas florestais com exclusividade de concessão.
- 307. Durante a 1ª G.M. o Gabão também esteve sujeito ao “esforço de guerra”. Coube à Conferência Econômica Colonial, de 1917, regulamentar no Gabão as primeiras empresas especulativas em grande escala e organizar a produção de madeira. Quatro anos depois, houve também uma regulamentação específica quanto ao trabalho, passando o trabalho forçado de 23 dias no fim da guerra, para 18 dias às vésperas da depressão de 1929-30. Além dos projetos voltados para a exploração da madeira houve grandes projetos para construir ferrovias, como a do Gabão, que, ligando o Congo ao Chade, resultou na linha Congo-Oceano que abriu caminho para o mar, tornando o Gabão independente do Congo Belga. A regulamentação do trabalho, o aumento de impostos, diminuição de alimentos, fome e epidemias criaram grandes focos de descontentamento no que se refere à política colonial que se manifestaram por dois caminhos. Por um lado, o dos movimentos milenaristas e messiânicos e, por outro, pelas elites culturais que exprimiram as primeiras formas de nacionalismo africano no Gabão. Nos movimentos religiosos, lembramos o culto bwiti, dos fangues do Gabão, movimento de expressão religiosa sincrética, sem um líder determinado. Com características proféticas e milenaristas que convergiam para a esperança e a salvação em uma vida pós-terrena. Contrário às religiões estrangeiras, propunha um novo centro de vida social, baseada nos antepassados. Merece registro uma igreja cristã e “autóctone”, a Église des Banzie, no Gabão. Apresentava duas formas: a primeira, um sincretismo constituído por elementos cristãos utilizados apenas como reforço dos aspectos de crenças tradicionais; a segunda, ao contrário, tinha como seu núcleo manter a tradição africana dos banzies, a ela se articulando alguns elementos do cristianismo. A Societé Amicale des Originaires de l´Afrique Equatorial Française, de André Matsowa, que surgiu em 1939, no país dos Baldi Bakongo, próximo de Brassaville, representou a esperança de alcançar a felicidade depois de os sofrimentos serem regenerados. Seu apelo foi ao encontro dos sentimentos de vários povos africanos, o que deu ensejo para que em breve surgissem várias igrejas, como a kimbanguista. Quanto ás elites culturais, atuaram por meio de organizações sociais voltadas para criticar a política anticolonial e exprimir as primeiras formas de nacionalismo africano. Destacaram-se a Universal Negro Improvement Association, de Marcus Garvey, fundada em 1917; a Nigerian Improvement Association, em 1920; e, sobretudo, a Liga dos Direitos do Homem e do Cidadão. Em 1946, Leon M`Ba foi um dos principais criadores do Movimento Misto Franco- Gabonês, como seção local do RDA que, mais tarde, transformou-se no Bloc Démocratique Gabonais (BDG). Em 1948, Jean Hilaire Aubaume fundou a Union Démocratique et Sociale Gabonais (UDSG) que ganhou a adesão do grupo fangue. A ideologia nacionalista e a independência do Gabão foi alcançada em 17 de agosto de 1960, tendo à frente Leon M´Ba.
- 308. Os territórios sob tutela: Togo, Ruanda e Burundi Desde há muito o território do Togo guardou características histórico-culturais comuns a Gana tendo, inclusive, feito parte do Império Achanti, na sua época de maior esplendor. Em 1883, Togo foi anexado pela Alemanha, e a partir de 1884 deu início da colonização. Daí decorrem duas observações: a primeira nos aponta, uma vez mais, para a mobilidade das fronteiras; a segunda sugere a intensidade da opressão própria da natureza do colonialismo, mesmo quando o projeto político empregado foi o de diferenciação, como no caso das possessões alemãs na África. É possível identificar que no período da colonização alemã constituíram-se no Togo as bases uma infra-estrutura ao longo da costa, além de terem sido construídas linhas férreas para escoamento dos produtos alemães até a Costa do Ouro. Com o final da Primeira Guerra Mundial o mapa da África foi redesenhado e a Alemanha saiu do grupo das potências coloniais. Togo foi dividido sob mandato das Nações Unidas entre britânicos e franceses, de acordo com um critério artificial, ou seja, as variantes da língua, o que, segundo os europeus, dificultava os ewês de entender-se mutuamente. A Togolândia britânica foi administrada de forma muito semelhante à Costa do Ouro mantendo, portanto, o governo indireto. Já o Togo francês, passou para uma administração territorial mais centralizada e diretamente atrelada ao governo de Dacar, ainda que possuindo um alto comissário e mantendo a autonomia financeira. Uma das especificidades da dominação britânica, no caso togolês, foi a criação de uma Igreja Presbiteriana como símbolo do cristianismo, como parte integrante da “missão civilizadora”. Motivo da resistência dos ewês contra os britânicos. Um segundo motivo de descontentamento foi o traçado de fronteiras dividindo os ewês que protestaram dando origem a vários motins. As duas razões apontadas apresentaram-se como suficientes para a formação de um nacionalismo étnico que teve como características centrais o “parentesco” e o “sangue” comuns. No período entre guerras iniciou-se um processo, embora descontínuo, de discussões acerca da natureza e das consequências do sistema colonial que teve dois momentos de inflexão. O primeiro foi a Conferência de Acra, realizada entre 11 e 29 de março de 1920. Nessa Conferência foram aprovadas, entre outras, duas importantíssimas resoluções: a primeira, relativa à denúncia da partilha do Togo e a entrega de Camarões à França, sem a consulta prévia de suas populações; a segunda, voltada para revelar a segregação racial. O segundo ponto de inflexão ocorreu logo no pós-Segunda Guerra Mundial com os dirigentes do National Congress of British West África (NCBWA) como J. E. Casely Ford e Bankole-Brigh. Nele ocorreu um julgamento acerca da moralidade do sistema colonial, o que colocava no centro dos debates a própria natureza do pacto da Sociedade das Nações, clamando por igualdade de tratamento para os povos do
- 309. Togo. Conseguiram uma audiência internacional para tratar da administração do Togo, graças à intermediação da União Internacional das Associações da Sociedade das Nações. As conquistas não tardaram a surgir, o regime do mandato cedeu lugar ao regime de tutela. A crescente força dirigida para a independência apresentava contornos de um nacionalismo antiimperialista foi em nome desse nacionalismo que ocorreu a mobilização em torno da luta pela independência, proclamada em 27 de abril de 1960, quando o Togo votou, escolhendo unir-se ao Estado ganes. Quando ao mandato francês no Togo, este esteve, a partir de 1958, sob a política de autonomia no âmbito da “Comunidade” e por meio de negociações sucessivas encaminhou-se para a independência. A particularidade deveu-se ao fato de que no Togo francês já havia, desde 1950, surgido um partido político autônomo, independente e antifrancês, o Comité d´Unité Togolaise (CUT). Sua atuação política foi fundamental para que os franceses fossem forçados a alargar os limites políticos do governo autônomo, ainda que conservando o Togo no âmbito da esfera francesa. As eleições de 1958, ganhas por maioria pelo CUT, de Sylvanus Olympio, levaram à independência em 27 de abril de 1960. Hoje, os ewês estão divididos entre Gana, Togo e Benin. Ruanda A nordeste da curva do rio Congo estabeleceu-se um conjunto complexo de pequenos reinos interlacustres entre os quais Ruanda. Esse conjunto pode ser definido como tendo elementos históricos comuns, praticamente sem fronteiras políticas rígidas e sem fortes barreiras lingüísticas. Nesse complexo, mais especificamente em Ruanda. No que se refere às relações entre as instâncias de governo e a maioria da população desses reinos, podem ser qualificadas como de dependência pessoa, envolvendo os grupos dominantes integrados pelos tútsis, a grande maioria da população constituída pelos hutus (cerca de três quartos) e um pequeno número de tuas. Estavam organizados nos moldes de sociedade de castas, nas quais a população de trabalhadores agrícolas ficava a serviço dos chefes políticos ou de clãs que tinham controle do gado. As diferenças eram traduzidas em desigualdades pelas quais os clãs eram hierarquizados e o soberano considerado uma divindade infalível e absoluta. A primeira obra clássica que exemplifica essas considerações é de Philip Gourevitch, Gostaríamos de informá-lo de que amanhã seremos mortos com nossas famílias. A segunda é o brilhante A enxada e a lança: a África antes dos portugueses, de Alberto da Costa e Silva. O mito de criação permaneceu recontado por sucessivas gerações apresentando a sociedade de Ruanda como natural quanto à forma como foi constituída. Em Ruanda contava-se que os tútsis tinham origem celeste, assim como o soberano e a monarquia eram sagrados, fazendo parte de tradições oficiais de conformidade com
- 310. um código secreto do ritual real, cuja sacralidade seria voltada para o benefício do país. Dessa forma, os tútsis eram identificados como pertencentes a uma civilização superior. Já aos hutus e aos tuas cabia aceitar “espontânea e passivamente” sua condição servil, caso contrário, seriam vítimas de sanções divinas. A literatura sobre Ruanda apresenta várias versões desse mito de origem, embora todas elas coincidam em que os tútsis eram descendentes de Caim e Abel. A segunda explicação, por sua vez, reatualiza a abordagem do historiador especialista em História da África J. Vansina e nos é oferecida por Alberto da Costa e Silva. Refere-se a [...] Gianga personificaria um estirado percurso histórico, durante o qual os tústis passaram de hóspedes ou clientes dos bancos a parceiros privilegiados, num sistema de compromisso de poderes e de integração de culturas. Continuando, o autor explica como os tútsis passaram a constituir a camada dominante. Escreve [...] as tradições põem em cena um certo Rubunga, um mestre rengi dos ritos, que teria passado a Gianga o tambor e o ubuiru. A indicar que os tútsis absorveram as instituições dos pequenos reinos bantos, que deles receberam a monarquia divina, o fogo sagrado, os rituais agrícolas, os costumes funerários, os tambores reais, os códigos de conduta – tudo o que legitimava junto aos hutus. Estudiosos do islamismo e do cristianismo nas regiões do Congo e seus territórios a leste argumentam que o mito de origem de Ruanda é o mito de Cam presente tanto nas tradição muçulmana como na cristã, na primeira metade do século XIX, em todo o Vicariato da África Central criado pelo papa Gregório XVI e que se estendia desde a Argélia até a Abissínia abrangendo as Áfricas ocidental e central. Essas pesquisas baseadas em fontes primárias explicam a presença do referido mito em Ruanda, onde se acreditava que os tútsis eram descendentes diretos de Sem e, por isso, “superiores”; já os hutus e os tuas, por serem “filhos” do amaldiçoado Cam, eram “inferiores”, que foi reforçado por preconceitos ou mesmo discriminação racial. Os tútsis eram etipóides, com estatura alta, nariz estreito e rosto fino. Já os hutus eram inferiores dada sua origem banto, isto é, atarracados, de face redonda, com características físicas claramente negroides. Por fim, os tuas eram pigmeus e, por isso, mais desprezados ainda.
- 311. Fundaram-se, assim, consentimentos necessários para que a essas explicações fosse incorporada a espacial-ocupacional, uma vez que os tútsis eram criadores de gado e pastores, os hutus eram os cultivadores e os tuas, artesãos, cesteiros e oleiros. Assim, “naturalmente” os primeiros tinham o “direito divino” de dominar os demais. Exemplo de resistência à ordem estabelecida e à autoridade política refere-se ao culto Nyabingi que se estendeu por Ruanda em meados do século XIX, exatamente nas regiões que resistiram à dominação dos tústis que só foram submetidas às vésperas da colonização. Quando em 1890 os alemães tornaram-se colonizadores de Ruanda, mantiveram todas as justificações míticas, sobretudo a que hierarquizava as três castas. O período de colonização dos alemães, que durou até a Primeira Guerra Mundial, ficou marcado pela organização da força pública. As desigualdades não só foram mantidas como reforçadas, tanto é que a administração pública continuou a ter seus cargos preenchidos pelos tútsis. Ruanda foi até 1959, o reino interlacustre com maior grau de estratificação etnopolítica: os tútsis, pastores, somavam 14% da população e constituíam a elite dominante; os hutus, trabalhadores agrícolas, eram 85% e os tuas chegavam apenas a 1%. Entre 1930 e 1932 foi posta em prática uma política de estabilização da mão-de- obra para combater a elevada porcentagem da população que havia migrado para Catanga, no Congo, uma vez que a densidade populacional de Ruanda era baixa, de apenas 6,8 habitantes por km2 . A política de repatriação, porém, acabou acarretando uma série de tumultos, pelas más condições de trabalho e pelos baixos salários que dificultavam o pagamento dos imposto de capitação. A estratificação social era mantida por um sistema monárquico absolutista com certa complexidade social própria da passagem de uma sociedade rural para uma sociedade urbana. Para isso contribuiu a criação de escolas seminaristas, em particular católicas, sendo redigido em março de 1957, por nove seminaristas o Manifeste des Bahutu, representando a primeira manifestação política dos hutus de Ruanda. Depois de um ano, os tútsis reagiram com um manifesto dos “doze grandes feudais da Corte”. Escreveram os tútsis: “Podemos perguntar como podem os Bahutu reclamar o seu direito à partilha do patrimônio comum... As relações entre nós (Batutsi) e eles (Bahutu) foram em todos os tempos baseadas sobre a servidão; não há portanto entre eles e nós qualquer fundamento de fraternidade”. A crise chegou a seu ponto máximo com a notícia da morte súbita do mwami Mutara III, o que só fez aumentar o sentimento antibelga dos tútsis reforçada pelos recentes acontecimentos pró-independência do Congo Belga. Os próprios tútsis designaram como sucessor Kigeri V, a 28 de julho, ainda durante o desenrolar da cerimônia fúnebre, excluíram a autoridade belga. Nessa conjuntura marcada por uma evidente crise política fundou-se o partido tútsi, o Union Nationale Rwandaise (Unar), a 15 de agosto de 1958. Foi fundado também o conhecido Parmehutu, isto é, o partido hutu, Parti du Mouvement de l´Émancipation Hutu, a 19 de outubro de 1959.
- 312. Desde os primeiros dias de novembro de 1959, a característica principal no centro de Ruanda foi a violência política entre os seguidores de ambos os partidos. Foi uma revolta espontânea dos hutus, bastante violenta e com o uso da força em situações públicas. A 10 de novembro de 1959 Bruxelas resolveu anunciar a decisão de conceder a Ruanda a autonomia interna que tivesse início por “eleições comunais”. Por um decreto interino de 25 de dezembro de 1959 foram constituídas “comunas provisórias”. Como consequência, os tútsis fugiram do norte de Ruanda e os Conselhos Interinos foram constituídos majoritariamente por hutus. A pequena elite cultural hutu não hesitou em apoiar a violência política. Assim, em junho, tútsis e hutus recomeçaram as escaramuças. Na resolução da Assembleia Geral de 20 de dezembro de 1960 foi recomendado que as eleições legislativas fossem transferidas para o verão de 1961 e efetuadas sob seu controle. A partir daí haveria “ uma anistia geral e incondicional”. As ações terroristas foram reiniciadas, dando ensejo a assassinatos em série, além de incêndios de casas, prisões e expulsão de várias famílias. Instaurou-se um clima de terror que condenou milhares de tútsis à fuga. Significa dizer que passou a haver “[...] a utilização recorrente e ritualizada da força física na definição das identidades pessoais e coletivas [...]”. Em plena situação de caos social foram realizadas as eleições e, por significativa maioria de votos, adotada a República. Com a revolução precedendo a independência, em 21 de dezembro de 1961, a Bélgica concedeu autonomia interna a Ruanda e, em 28 de junho de 1962, a Assembleia Geral da ONU fixou para 1º de julho a supressão da tutela e a concessão da independência à República Democrática de Ruanda. É sabido, no entanto, que os acontecimentos posteriores acabaram culminando com um dos mais violentos genocídios do século XX, estimando-se em 1.074.017 mortos, ou seja, um sétimo da população de Ruanda, sendo 93,7% de tútsis. Esse apartheid etnoistórico, por vezes também considerado racial, condicionou as discriminações raciais, econômicas, sociais e políticas. Foi reforçado o processo de reinvenção das identidades por meio da mudança de critérios de exclusão pelas próprias autoridades belgas, com o apoio da Igreja Católica local e dos franceses, que passaram a apoiar os hutus contra os tútsis. Burundi O Burundi, antigo reino pré-colonial, encontrava-se separado dos pequenos territórios vizinhos por fatores políticos e geográficos. A população era composta na sua maioria por hutus (por volta de 84%), por uma minoria tútsi (cerca de 15%) e um pequeno número de pigmoides tuas. Semelhante ao reino de Ruanda, também Burundi cabia os tútsis exercer o poder político. As rivalidades e lutas pelo poder facilitaram a tarefa de conquista, em 1890, pelos alemães. O processo de luta pela independência foi muitíssimo menos sangrento do que o de Ruanda, mas não menos complexo, dado o grande número de partidos, cerca de
- 313. 23, em junho de 1961. O mais antigo e também o mais conhecido era o Parti de l´Unité du Progrés National (Uprona), fundado em 1957. Pela aplicação de um decreto de 25 de dezembro de 1959 foram estabelecidas “comunas provisórias” para as quais deveria haver eleições em dezembro de 1960. Delas saiu vitorioso o PDC. Burundi tornou-se um monarquia constitucional composta pelo mwami, com poder de nomear e revogar ministros. Rwagasore foi nomeado primeiro-ministro até 13 de outubro de 1961, quando assassinado a soldo de líderes do PDC. Esse fato teve desdobramentos na evolução política do Burundi, que se tornou independente a 1º de julho de 1962. A guerra civil ruandesa acabou regionalizando-se, agregando o Burundi e o então Zaire, dando origem a uma das maiores, senão a maior, “máquina de matar” do século XX, massacrando sistematicamente os tútsis e os hutus moderados, resultando no maior genocídio da “era dos extremos”. As possessões espanholas – da autonomia à revolução: Canárias, Saara Ocidental e Guiné Equatorial Canárias As Canárias, incluindo os territórios peninsulares, constituíram-se uma comunidade espanhola. O arquipélago é composto por sete ilhas; Las Palmas, Gomera, Hierro e Tenerife, que compõem a Província de Santa Crua de Tenerife; e Lanzaroti, Fuerte Ventura e Grande Canária, que constituem a Província de Las Palmas. Em 1401, cavaleiros normandos conquistaram Lanzaroti, Fuerte Ventura, Hierro e Gomera, em nome do rei de Castela. Desde o fim do século XV as Canárias estiveram ligadas ao tráfico negreiro e a partir de 1479, pelo Tratado de Alcáçovas, elas passaram para o domínio espanhol. Também é importante destacar que a Grande Canária, Las Palmas e Tenerife foram submetidas ao domínio direto da Coroa. Quanto aos “nativos”, aqueles que sobreviveram à conquista e às lutas de “pacificação”, foram convertidos ao cristianismo e, em pouco tempo, submetidos ao projeto de assimilação espanhol. Do Mediterrâneo e do Algarve foi transposto o primeiro modelo de sociedade colonial ultramarina. A agricultura concentrou-se em um intercâmbio de produtos, em particular na vinicultura. As ilhas não tardaram em se transformar em um lugar de trânsito entre a Espanha e suas colônias americanas. Entre 1825 e 1885 outro monocultura tomou o lugar do açúcar, o cacto opuntia, alimento de um inseto, a cochinilha, que proporcionava matéria corante. No século XX passou a predominar a monocultura de bananas. Até a década de 1950, a única indústria importante foi a refinaria de petróleo, instalada em 1927.
- 314. As Canárias apresentavam, no geral, uma elite oligárquica, dividida em famílias agrupadas em torno da propriedade da terra, massas pobres e heterogêneas e setores de classes médias sem condições de uma atuação político-ideológica homogênea. Houve uma acomodação, paralisando o surgimento de agentes capazes de atuar com eficácia, quer implementando o desenvolvimento econômico, quer para a transformação das consciências. Sem transformar-se em Estado, as Canárias condicionaram seu desenvolvimento econômico, social e político à união com a Espanha. Saara Ocidental O Saara Ocidental situa-se entre o Marrocos e a Mauritânia, constituindo uma zona geográfica banhada pelo Atlântico. Os sarauís estão basicamente divididos em três grandes grupos árabes: reguibat, ould delim e tekna. O elemento peculiar que trouxe mais desdobramentos ao Saara Ocidental foi a ambigüidade de sua situação jurídica que de 1880 até 1976 permitiu identificá-lo como possessão espanhola e, daí para diante, passou a ser o motivo básico de uma questão regional, envolvendo a Argélia, o Marrocos e a Mauritânia. O interesse aumentou a partir de 1960, quando foram descobertas jazidas de fosfatos de Bu Craa, com reservas de cerca de 2 milhões de toneladas de minas a céu aberto. Em 1974 a Espanha anunciou a intenção de se retirar do Saara Ocidental até 1976, porém este continuou sendo identificado como possessão, embora recebesse o status de província espanhola. O Marrocos, que reivindicava “legitimidade histórica”, religiosa e jurídica sobre o Saara, solicitou do Tribunal Internacional de Justiça uma resolução sobre o território. Em 28 de outubro de 1975, o Tribunal reconheceu a existência de laços históricos do Saara com o Marrocos e a Mauritânia. Porém, ao mesmo tempo, negou a soberania do Marrocos sobre o Saara. Quando a Espanha retirou seus contingentes militares, em 28 de fevereiro de 1976, a Frente Popular de Libertação de Saguia el Hamra e Rio do Ouro, conhecida como Frente Polisário, proclamou a República Democrática Árabe Sarauí, com um governo no exílio, cuja base estava na Argélia. Como Marrocos e Mauritânia controlavam de fato grande parte do território, a Polisário deu início a uma guerra de guerrilha que teve como resultado, em 1979, a renúncia da Mauritânia às suas pretensões. Atualmente, a República Árabe Sarauí Democrática é reconhecida por mais de setenta países e pela Unidade Africana (UA) Coube também aos povos do Saara ter vivido situações de terror e ilusão que caracterizam toda essa longa luta pela autodeterminação. Durante séculos os sarauís, na sua maioria nômades, vivendo em estreita comunhão com a natureza foram, nos últimos anos da presença espanhola, pressionados pelo governo a fixar residência. Depois de 1960, com a instalação da via transportadora de 158 quilômetros unindo as minas de fosfatos ao porto de El Aailin,
- 315. em 1972, cortaram-se as rotas migratórias para alguns habitantes e criaram-se postos de trabalho para outros. Guiné Equatorial O pequeno enclave é constituído por uma parte continental e outra pelo rio Muni e mais cinco ilhéus, sendo o de Fernando Pó o mais conhecido deles. Em 1472 os portugueses que aportaram naquela região encontraram o povo bubi, que lá estava desde o século XIII. A população tornou-se maior com vagas de imigrantes bantos e, no século XIX, com o povo fang. Em 1778 os portugueses deixaram Bioko e cederam seus direitos aos espanhóis, que, no entanto, perderam-no para a Grã-Bretanha, que passou a utilizar a ilha como ponto de aprisionamento de navios antiescravistas. A mão-de-obra era insuficiente e havia a necessidade de recrutar jornaleiros em vários pontos da África ocidental, sobretudo na Libéria, para o plantio de cacau e café na exploração de madeira. Em 12 de outubro de 1968 a Guiné Equatorial obteve a concessão plena da independência com Francisco Macías Niguema, que acabou por ser autoproclamar presidente vitalício, sendo deposto apenas em 1979. Hoje, a Guiné Equatorial defronta-se com a difícil tarefa de reconstruir-se econômica, social e politicamente. 12. RUMO À REVOLUÇÃO POSSÍVEL A falsa reciprocidade e a opção pela guerra de guerrilhas: República democrática do Gongo, Camarões, Argélia e Quênia República Democrática do Congo De grandes dimensões, a atual República do Congo estende-se por uma superfície que equivale a quatro vezes a da França. Nela, sobressai o rio Zaire (o antigo Congo), que nasce no nordeste, corre para o norte e depois para o sul, desaguando no oceano Atlântico. Perto de sua foz foi construído o antigo reino do Congo que teve seu primeiro contato com os europeus por meio de Diogo Cão, em 1484. Entre 1886, e 1894, foi assinado um tratado de delimitação de fronteiras entre o rei Leopoldo e a Inglaterra, e também efetuado um cuidadoso mapeamento do território. Nesses 18 anos o solo, o produto do solo e o monopólio de recrutamento foram entregues a companhias de armazenamento da borracha, como a Compagnie du Catanga, a Société Anversoire e a Compagnie du Lomami, entre outras.
- 316. No que se refere à administração colonial, com forte apoio do governo belga, substituindo o “escambo” de origem, esta reforçou a pilhagem do Congo por meio de grandes companhias a Companie du Congo pour lê Comerce et l’Industrie, criada em 1887e financiou outras empresas de exploração como a Compagnie du Chemin de Fer du Congo, em 1889, que levou cerca de nove anos para construir a estrada de ferro de Léopoldville a Matadi, acarretando a morte de 1.932 pessoas, sendo 132 brancos e 1.800 negros. Os números, melhor do que qualquer outro elemento isolado, ajudam a distinguir qual era a população mais atingida por várias formas de miséria, entre as quais a fome, as epidemias e a mortes. A prática de trabalhos compulsórios foram introduzidos em 1897, em particular nos campos de algodão. Foi grande o número de africanos dizimados em nome do marfim e da borracha. Os agentes das companhias eram compostos de toda a espécie de aventureiros europeus para os quais a violência havia se tornado normal e a fome, a exploração e os maus-tratos passaram a integrar o cotidiano dos povos africanos. Os horrores cometidos eram justificados como parte da pedagogia colonizadora de cuidar dos subordinados ou mesmo de impor uma divisão de trabalho mais eficaz entre metrópoles e colônias. A objeção clássica aos excessos cometidos foi alvo apenas de uma crítica conservadora que não negava a ideia de "missão colonizadora". Em 1908, o Congo foi cedido ao governo belga por uma Carta Colonial cujos princípios aproximavam-na do sistema francês que passou a pôr em prática o trabalho obrigatório apresentado como essencial para o "desenvolvimento dos indígenas". Parte da Igreja Católica, como A. Castelaim mostrava-se convicta de que o trabalho forçado derivava de uma lei divina. Nas palavras do jesuíta: "O povo bárbaro que se furte a essa lei nunca se civilizará. Podemos, portanto, obrigá-lo e, como ele só pode fornecer trabalho em compensação dos serviços que se lhes prestam para melhorar a sua sorte, temos motivo redobrado para impor e exigir esse trabalho". A colonização do Congo Belga foi uma obra de civis (exploradores, jornalistas, "homens de gabinete" e administradores), motivados pelo espírito de curiosidade, descoberta e pela nobreza de levar civilizações para "povos inferiores". Sem mecanismos de controle do emprego da força física, o horror predominava. Mas a extração da borracha desse altos lucros ela seria coletada, ainda que o trabalho fosse realizado a toque de chibatadas e com ajuda do fuzil. Predominava a ideia de que a violência subordinava-se a fins e resultados positivos. Esse tema crucial foi retratado à luz dos acontecimentos por missionários protestantes, entre os quais William Sheppard e William Morrison, da missão da Igreja Presbiteriana Sulista no Congo, desde 1897: [...] cada aldeia tinha de fornecer uma certa tonelagem de borracha, pela qual o chefe recebia umas peças de pano, ou um punhado de sal por quinta de borracha, ou mesmo apenas um pequeno espelho. O testemunho dos missionários Weeks, Peadfield, Gauman e Harris é esmagador. Para evitar a fuga dos indígenas, cada
- 317. aldeia era confiada a guarda de um grupo de milicianos (capita) e a fuga dos homens ou a insuficiência de borracha trazida consigo operações punitivas que elevaram a assassinos públicos dos chefes ou dos seus pelos agentes europeus da Sociedade, a violação ou rapto de mulheres, a cenas de canibalismo, ao incesto dado em espetáculo pelos refratários, obrigados a executá-lo em público, etc. [...] A essas razões, Sir Arthur Conan Doyle (criador de Sherlock Holmes), em defesa dos povos do Congo, declarou a jornais britânicos que: "Enquanto em qualquer relatório sobre as reformas houver sentença como 'Os nativos adultos serão forçados a trabalhar', não será possível haver nenhuma reforma de fato". Em 1910, substituindo o trabalho forçado pelo imposto em dinheiro. A legislação não foi aplicada. Entre 1917 e 1919 foi grande o recrutamento de mão-de-obra para trabalhos forçados na cultura do algodão. Também foi expressiva a presença de mulheres e crianças no conserto de estradas. Esses trabalhadores africanos, quando eram pagos, recebiam quantias ínfimas. Por sua vez, as portarias dos governadores da colônia, entre 1917 e 1919, aumentaram os impostos em 40%, compelindo a mão-de-obra a cargas de trabalho muitas vezes insuportável. Mesmo com o rígido controle da administração colonial e dos regulamentos racistas, somado às fomes e epidemias, o protesto social não deixou de manifestar-se. De maior repercussão foram as revoltas na região do Cuango, no Baixo Congo, entre 1920 e 1922, nas quais a população local de trabalhadores do campo se insurgiu contra seus principais símbolos de poder: a política africana, os coletores de impostos e os chefes legislativos. Nem por isso, a articulação de elementos políticos e religiosos deixou de crescer. O mais importante dos movimentos político-religiosos foi o kimbanguismo, liderado pelo bakongo Simon Kimbangu, que passou a se chamar o "Cristo dos negros" e sua aldeia, "a nova Jerusalém/". Sua popularidade cada vez maior acabou levando-o a prisão e à morte, mas seus adeptos não esmoreceram e, sob o lema de "O Congo para os congoleses". Incentivavam os congoleses a não trabalhar para os europeus, a não pagar os impostos devidos e a não deixar seus filhos frequentarem escolas de missionários europeus. Outro movimento que não pode ser esquecido foi o Kitawala, surgido em 1923, no sul de Catanga, uma região de grande recrutamento de mão-de-obra e, além disso, vitimada por inúmeras epidemias. Estendeu-se às regiões mineiras de Kasai e Kivu. A influência do líder Isaac Nyirenda tornou-se cada vez mais ameaçadora. A administração colonial agiu com rapidez prendendo e executando Nyirenda, ainda no ano de 1926. Um ramo do Kitawala tendo à frente Mumba Napoléon Jacob aproximou-se dos trabalhadores de Elizabethville, dos mineiros da Union Minière, em Jadotville, e dos empregados da estrada de ferro. Sucederam-se boicotes, agitações e greves. Em Jadotville, um fiel seguidor do Kitawala opôs-se com veemência contra a discriminação
- 318. racial. Utilizando-se da Bíblia, bradava: "Este livro mostra claramente que todos os homens são iguais. Deus não criou o homem branco para que domine os negros. Não é justo o homem negro, que faz o trabalho, ficar na pobreza e na miséria e os salários dos brancos serem muito maiores do que os dos negros" O Kitawala mais tarde, em 1941, teve um papel importante na mobilização e organização dos grevistas de Elizabethville. Outro movimento de contestação teve como marco a rebelião de 1931, que reuniu os trabalhadores agrícolas e os operários pendes, de Kwilu. O elemento de união foi o profeta milenarista Matemu-a-Kenenia, pregando que por revelação divina os antepassados enviaram uma mensagem na qual ficava determinado que todos os animais e objetos brancos deveriam ser destruídos. A rapidez e a eficiência da repressão fizeram mais de quatrocentos mortos. As greves se intensificaram entre 1935 e 1937, com a descoberta e a exploração de diamantes, ouro e de cobre, estanho e urânio. O movimento grevista ganhou fôlego para a grande greve de 1941, que parou por completo as atividades das minas de cobre e de estanho da província de Catanga. A grande depressão de 1929-30 trouxe reflexos bastante negativos para a economia, tais como o desemprego, a diminuição dos salários e as péssimas condições de trabalho. Para sair da grave crise econômica a administração colonial voltou-se para as culturas obrigatórias. Utilizando-se da coerção, obrigou cerca de um milhão de famílias a plantar algodão, amendoim e dendê. Nas minas as condições de vida dos trabalhadores eram aviltantes, o que gerou um número crescente de desertores. Em 1918, nas minas de cobre de Star e Liksai aproximadamente 74% dos trabalhadores desertavam. A miséria cresceu de tal forma que em meados de 1930 o número de trabalhadores nas minas de cobre, diamante, estanho e ouro, somados aos que trabalhavam na cultura do algodão, chegaram a cerca de 60 mil homens. Quanto às agitações, estas deram origem a novas formas de protestos nas quais, além de voltar- se contra os baixos salários, os trabalhadores reivindicavam o fim da discriminação racial. As greves, entre 1935 e 1937, ampliando-se para além dos mineiros, ganhando vários trabalhadores da tecelagem governamental de algodão, em Niemba. Em 1941, milhares e milhares de trabalhadores africanos pararam suas atividades nas minas de cobre e estanho da província de Catanga, provocando se extraordinariamente poderosa além das reivindicações puramente econômicas tornou-se claro o desejo de expulsar os europeus do país e substituir a bandeira da Bélgica pela bandeira negra do Kitawala. Só nos anos 1950, formaram-se organizações nacionalistas como a Associação de Bakongo (Bako). Outro tipo de associação surgiu nesse período. De caráter fechado, era formado por clubes de dança e uma rede de ajuda mútua para seus membros. Como exemplo, vale lembrar dois mbenis que em seus cantos e danças utilizavam sátiras e ironias para exprimir seus ressentimentos contra aspectos do domínio belga. O governo belga solicitou aos missionários beneditinos que
- 319. organizassem associações rivais às dos mbenis. Os dois grupos, armados, deram origem a um período e guerra de gangues, tornando claras as rivalidades internas e externas de alguns dos grandes grupos da sociedade congolesa. Outra característica refere-se às elites culturais e políticas em formação que se dedicaram a definir uma identidade nacional e política em especial no pós-1945. Foram os valores, a educação e a escolaridade formal que prepararam as elites (formadas não só por negros, mas também por mestiços e brancos), oferecendo-lhes os elementos necessários para a luta contra o colonialismo e a discriminação racial. Com a Segunda Guerra Mundial, entre 1940 e 1944, valendo-se do "esforço de guerra" foram vendidas importantes tonelagens de cobre à Grã-Bretanha e de zinco, urânio e cobalto aos Estados Unidos. No que se refere à agricultura, registrou-se um aumento nas exportações de borracha de colheita, óleo de palma e algodão. Todo esse dinamismo econômico exigiu um recrutamento maciço de mão-de- obra, repetido-se os horrores já denunciados no início do século pela Congo Reform Association. O ascenso dos movimentos populares no Congo foi retomado contra uma realidade cuja coerção, repressão e opressão criavam uma verdadeira situação de terror. Houve uma considerável expansão do Kitawala, no Leste, do mvunguismo e do kimbanguismo, no Oeste, com levantamentos populares em vários locais da zona rural. Surgiram novas formas de reivindicação como a greve dos mineiros de Lubumbashi, em 1941, as rebeliões dos estivadores de Matadi e dos operários de Léopldville, em 1945. O governo belga, percebendo a complexidade da situação, organizou a primeira eleição popular em alguns centros do Congo, com o objetivo de constituir municípios europeus e africanos, nos quais os "burgomestres" seriam designados pelo governo. Só no ano de 1958, que o modelo social imperante apresentou fraturas, basicamente em decorrência de três fatores: - primeiro: a Exposição Universal de Bruxelas que promoveu o conhecimento dos congoleses entre si, outros africanos e, por fim com o resto do mundo, reconhecendo problemas comuns próprios da natureza do sistema colonial. Tornou possível que os congoleses identificassem suas singularidades em relação aos demais grupos, propiciou aos povos africanos constatar que eram representados pelo imaginário europeu como seres exóticos e inferiores em contraposição ao progresso da civilização ocidental.Propiciou que as elites culturais e políticas, ao lado dos trabalhadores do Congo, reconhecessem os seus cotidianos marcados pelo medo e pela angústia, elegendo dois objetivos comuns: a luta pela igualdade, em particular, nas esferas do trabalho e da política e pelo término da discriminação; - segundo: ocorrido em 1958, referia-se à visita feita por De Gaulle a Brazzaville, lugar escolhido para tratar da concessão da independência aos territórios franceses. - terceiro: a Conferência Pan-Africana dos Povos em Acra. Na delegação do Congo era composta de dirigentes do Mouvement National Congolaise (MNC), tendo à frente Patrice Lumumba que concedeu entrevistas aos jornais locais, condenando o
- 320. racismo e enfatizando a importância da igualdade racial entre os povos africanos e os belgas e o término das separações étnicas no país que levavam ao "tribalismo". No seu regresso ao Congo, reivindicou a independência imediata. O rei Baudoim, em discurso de 13 de janeiro de 1959, assinalou que a independência seria uma etapa do processo político em curso composto de eleições em 1959, reunião do Parlamento em 1960, nomeação de africanos para altos postos administrativos e integração racial. Para espanto geral, os belgas anteciparam a independência fixando-a para o dia 30 de junho de 1960. Também ficou decidido que o Congo seria uma República parlamentar, com um governo central forte e seis governos provinciais. Entre 1960 a 1997, o então Zaire passou por anos de guerra com milhões de mortos civis, o assassinato de Lumumba e por último a ascensão de Mobutu fez do Zaire, desde 17 de maio de 1997, a República Democrática do Congo. Camarões Situado entre as bacias dos rios Níger e Congo e do lago Chade e cinco zonas ambientais diferentes o que refletiu na sua povoação. Com uma grande variedade lingüística com povos do Sul falando línguas banto, enquanto no Norte são faladas línguas sudanesas e afro-asiáticas. Essa diversidade soma-se a religiosa, constituída ao Norte por muçulmanos, como os fulanis (folbés ou peuls), e ao Sul por uma grande maioria cristã. Entre fins de 1883 e julho de 1884 o diplomata Naetigal estabeleceu o Protetorado Alemão dos Camarões. O major Hans Dominik enfrentou uma aguerrida resistência dos povos africanos dos principados peuls, ao norte, mas os submeteu à força justificando-a pela ideia de que só a "pacificação" possibilitaria a organização dos povos e a unidade do território. Em 1890, os ferroviários da linha Dacar-Saint Louis entraram em greve e, no ano seguinte, também as mulheres daomedanas que trabalhavam em Camarões manifestaram-se contra o sistema colonial, por meio de um movimento grevista. Impondo com brutalidade os trabalhos forçados, a eles se somaram a má alimentação e as péssimas condições sanitárias acarretando, em 1902, cerca de 20% de mortes entre o total dos trabalhadores. Entre 1914 e 1916, Camarões foi transformado em condomínio britânico-alemão e, nesse último ano, conforme determinação das Nações Unidas, o território foi dividido para um regime de mandato, cabendo um quinto à Grã-Bretanha e quatro quintos à França. Depois de um período entre guerras, registrou-se um crescimento econômico devido ao significativo aumento das exportações. Em 1928 formou-se a Unilever, após a fusão da empresa britânica com o truste germano-holandês, acelerando o crescimento da produção da margarina. Além disso, ao mesmo tempo ocorreu a atuação da britânica United Africa Company.
- 321. A depressão de 1929 a 1930 levou ao aumento dos impostos ao lado da manutenção de uma alta carga fiscal, que se somou à queda dos preços das mercadorias exportadas e à diminuição dos salários. Em outras palavras, a prática política de sindicalistas formados por militantes franceses da CGT, a constituição de sindicatos em Camarões e o surgimentos de uma organização político-partidária, acrescidos de descontentamentos conjunturais de diferentes ordens, promoveram o início de um processo contestatório que culminou com a independência. A primeira reivindicação recaiu em torno da aplicação do artigo 76 da Carta das Nações Unidas, que previa a independência dos territórios sob tutela; a segunda, por sua vez, referia-se à reunificação de Camarões. Os dois temas foram centrais no manifesto da Union des Populations du Cameron (UPC), partido político fundado por Ruben Um Nyobé, em 10 de abril de 1948. Líder sindicalista formado pela Confederação Geral do Trabalho francesa, valeu- se do decreto de 7 de agosto de 1944, que estabelecia a liberdade sindical nos territórios integrados à Comunidade francesa, e, em 1947, foi um dos fundadores da Central dos Camarões, ocupando o cargo de primeiro secretário. Em 1948, decidiu ser um dos líderes do novo partido político, a UPC, que desde o início apresentou-se como uma seção do RDA, recusada nos Camarões, ainda que por diferentes razões: no norte, pela própria estrutura social compatível com os interesses do poder colonial, e na região Yaoundé devido ao papel dominicante da Igreja Católica, inimiga ferrenha dos “comunistas”. Restavam à UPC a adesão e a base social de apoio dos territórios de Dowala, Bassa e Bamiléké, no sudoeste dos Camarões. O impacto de toda essa situação que atestava a inocuidade de uma luta pela independência no quadro legal, levou a UPC a radicalizar sua prática política desde 1953, constituindo um Comitê Executivo Provisório para ser interlocutor do governo francês. Em 1958, rebentaram revoltas nos territórios Bamileké, Bassa, Douala, Njkon Gsamba e em Yaoundé. Essa “semana sangrenta”, prelúdio da guerra de guerrilhas, teve um número grande de mortos e feridos, chegando a cerca de duas centenas. O impacto desses acontecimentos levou o alto comissário francês dos Camarões, Roland Pré, a proibir qualquer reunião política, além de fazer mais de três centenas de presos. A UPC e suas seções, tanto de mulheres quanto de jovens, foram proibidas pelo Conselho de Ministros francês e oficialmente excluídas do RDA. O ano de 1958 prosseguiu marcado pelo terrorismo, de um lado, e por uma “campanha de pacificação” do outro. Aos Camarões, a qual aprovou a data da independência para 1º de janeiro de 1960, decisão reforçada pela Assembleia Geral das Nações Unidas que um ano antes, em março de 1959, já havia votado pela suspensão da tutela. Argélia A Argélia, o país de maior extensão no Magrebe, ao sul, adentra o Saara, A região setentrional é construída pelas zonas montanhosas do Atlas e a faixa costeira mediterrânea, onde se localizam a capital, Argel, e as mais importantes cidades do país.
- 322. Pouco a pouco os franceses foram se expandindo para o interior e perceberam que a aquisição de terras apresentava uma grande perspectiva de ganho. Quanto aos militares, desempenharam uma posição de defesa e proteção do comércio com o interior e o abastecimento de alimentos. Assim, segundo interesses comerciais e políticos, desde 1830, gradativamente, o bei tornou-se mero árbitro das disputas entre as autoridades locais, ávidas de estender o seu poder. Nesse quadro, Abd al-Qadir (1808-83), autoridade na região ocidental, foi o mais bem-sucedido entre seus pares, passando a ser um elemento catalisador que reuniu em torno de si as forças locais. Pôde, desse modo, governar um “Estado” independente de fato, embora não de direito, que se expandiu do Ocidente para a parte oriental do país, tendo como centro o interior. A resposta dos muçulmanos deu origem a grandes levantes nas décadas de 1860 e 1870, era toda ela baseada nos símbolos tradicionais. Assim, a guerra contra os franceses era definida como Jihad (“guerra santa” que não raro assumiu a forma de xenofobia), comandada por uma autoridade escolhida pelos ulamás e exercida sempre de acordo com a sharia, Para combatê-la o domínio francês se estendeu para o sul até chegar à margem do Saara, local onde Bugeaud venceu Qadir, que foi exilado em 1847.Ao mesmo tempo, imigrantes franceses começaram a chegar e se apossar das terras confiscadas. O crescimento da população europeia foi notório. Tanto que, em 1860, somava quase 200 mil pessoas – ainda assim, número bem inferior ao da população muçulmana, que era de cerca de 2,5 milhões. Assim sendo, Argel e outras cidades costeiras apresentavam várias características europeias. O poder econômico passou a ser dominado pelas autoridades políticas; pelos proprietários de terra voltados para a agricultura comercial que registravam títulos, obtinham empréstimos bancários e podiam controlar a produção e o comércio; e pelos negociantes, europeus ou judeus nativos, responsáveis pela troca de mercadoria entre a Argélia e a França. É preciso sublinhar que já em 1901 vigorava na Argélia o regime das delegações financeiras que conferiam certa autonomia política interna aos colonos brancos. A França dividiu a Argélia em distritos que foram conquistados e fortemente colonizados, o que implicou uma assimilação ao sistema administrativo francês ao lado do controle da administração francesa local. Já quanto à população muçulmana, árabe e berbere, ficou, a parti de 1860, à mercê de outra política que tinha à frente o imperador Napoleão III para quem a Argélia era “um reino árabe, uma colônia europeia e um acampamento francês”. Em reação à ocupação francesa estourou uma revolta generalizada na região Leste, por diferentes interesses: entre árabes e berberes, cujos nobres lutavam para resguardar sua posição política e social; dos aldeões que se insurgiam contra o confisco de sua terra agravado pela extrema pobreza, dadas as más colheitas e as epidemias. Os resultados desses levantes foram bastante graves para os muçulmanos argelinos penalizados com multas e com o aumento do confisco de terras coletivas. A longo prazo as consequências foram ainda maiores: as lideranças locais foram destruídas, além de ter sido suprimidos os entraves para o aumento das propriedades de terras europeias com a utilização de subterfúgios legais. Durante quase meio século depôs surgiram dois tipos diferentes de colonos: a elite, que podia pertencer
- 323. social e culturalmente à França: e a massa de petits blancs, descendentes de franceses, italianos e espanhóis, na sua maioria nascidos no Magrebe, que se expressavam em francês e consideravam a França a grande protetora de seus interesses. Em 1914, os europeus passaram a possuir cerca de um terço da terra cultivada. Por outro lado, os pequenos proprietários argelinos, sem capital e com um pequeno rebanho, foram empurrados para as áreas reduzidas, de terra pouco fértil e acabaram tornando-se meeiros ou trabalhadores assalariados em propriedades europeias. O fato é que, de maneira geral, todas as obras coletivas feitas pelo governo, de 1871 a 1919, como ferrovias, rodovias, portos, a exploração da terra, das minas, assim como a construção de hospitais e escolas, foram realizações para beneficiar os colonos europeus. Os “nativos” da Argélia, cuja população havia duplicado em cinquenta anos, chegando a cerca de 5 milhões, restavam as migalhas próprias dos indivíduos de “segunda classe”, assim como para os judeus que não renegaram a sua cultura, restando-lhes partir para o Marrocos ou para Israel. O padrão de vida da maioria da população, alterou-se muito pouco. A educação dos muçulmanos e constataremos que não passava do primeiro grau, enquanto apenas duas ou três centenas concluíam o segundo grau e umas poucas dezenas atingiam o terceiro grau. É preciso registrar o fato de os soldados argelinos terem engrossado as fileiras do exército francês no Magrebe na altura da Primeira Guerra Mundial. A questão é que esse alinhamento criou uma expectativa de que os muçulmanos argelinos fossem reconhecidos pelo que tinham feito, o que não ocorreu. Algumas medidas foram tomadas pelo governo francês como a isonomia no pagamento de impostos dos muçulmanos e em relação aos colonos europeus, além do aumento do número de representantes árabes e berberes nas assembleias locais. A lei de 4 de fevereiro de 1919, ou Lei Jonnart ( completada por dois decreto de aplicação), que concedia aos argelinos, que tivessem servido ao exército, soubessem ler e escrever em francês e fossem proprietários de um imóvel rural, o direito de participar da eleição da assembleia do “douar-comunas”, e de alguns cargos municipais, incluindo a escolha do prefeito. Essas medidas não excluíram queixas que se repetiam por toda a parte constituindo uma “opinião pública”. Não tardou a ser fundado um partido político liderado por Khalid. Por sua vez, no ano de 1924, os protestos prosseguiram agora entre os imigrantes, fundadores da Étoile Nord-Africaine, de início patrocinado pelo emir Khalid, tendo como um dos seus fundadores Abd al-Qadir Hajd’Ali, membro do Partido Comunista Francês, difundindo-se entre os movimentos das elites educadas em francês, ganhando apoio dos operários argelinos na própria Argélia e na França, integrantes da Confederação Geral do Trabalho e da Confederação Geral dos Trabalhadores Unidos. Em 1927 Messali Hajd esteve presente no Congresso de Bruxelas da Liga contra o Imperialismo, ocasião na qual exigiu a independência da Argélia. No que se referem em particular às elites, estas se mostravam disponíveis para
- 324. assumir o assimilacionismo ao pé da letra, convencidas de que este era um meio para chegarem à emancipação. Esse tipo de reformismo tomou forma política com a fundação, em 1931, de ulamás argelinos, por Muhammad Bem Badis, que visava estabelecer a supremacia moral do Islã e a língua árabe, como reação a um século de dominação francesa. Mas havia uma radicalização progressiva. Cabe registrar a importância do Livro da Argélia de autoria de Tawfik al-Madani, datado de 1931. Durante esse processo, que se estendeu de 1920 a 1936, foi notória a influência da imprensa oriental, sobretudo da Síria e da Palestina, no debate político-ideológico que condicionou a definição de três pares dicotômicos: o campo islâmico e o laico; o ocidental e o pan- árabe; o moderado e revolucionário. Não há como negar que o colonialismo e a dependência tornaram-se cada vez mais inaceitáveis. Em 1940, a Argélia sofreu restrições que agravaram sobremaneira a sua economia já deficitária pela falta de indústrias e, nesse ano, também pela carência alimentar, tanto porque as colheitas foram insatisfatórias como pelo fato de a maior parte dos produtos agrícolas ter sido enviada para a França. É o primeiro de alguns anos de dificuldades econômicas para a população muçulmana rural que já não tinha com que se alimentar, vestir, calçar. Mais cedo ou mais tarde as populações árabes e berberes iriam reagir, como o fizeram em 17 de março de 1941, sob a liderança de Messali Hajd, libertado em 27 de agosto de 1939, mas detido uma vez mais em outubro, quando foi julgado e condenado por tribunais “populares” a 20 anos de interdição de sua residência e a 16 anos de trabalhos forçados. No dia 10 de agosto de 1941, Ferhat Abbas retomou a reivindicação nacionalista de forma bastante moderada, portanto bem diferente da utilizada por Messali Hajd. Em 1942, a Argélia com parceira da França na Segunda Guerra Mundial passou a ser um importante ponto de desembarque de anglo-americanos, dando ensejo a uma pronta resposta dos alemães, cujos destacamentos aerotransportados aterrizaram na região magrebina. Os muçulmanos foram chamados, ao lado dos marroquinos, para combater Hitler. Ferhat Abbas enviou uma “Mensagem às Autoridades Responsáveis”, isto é, aos representantes políticos e militares ingleses, americanos e franceses. Nela havia trechos de crítica acidamente negativa à soberania francês, demonstrando a importância de que fosse constituída uma Assembleia exclusivamente muçulmana para “elaborar um estatuto político, econômico e social que dê às massas a consciência dos seus direitos”. O assassinato do almirante Darlan, no dia 24 de dezembro, impediu a leitura dessas mensagens pelas autoridades francesas. Abbas remeteu ao governo o “Manifesto do Povo Argelino”: “O problema argelino é essencialmente de ordem racial e religiosa. Os argelinos muçulmanos estão a tal ponto desapontados e escravizados que parecem no seu próprio país verdadeiros estrangeiros: serviços públicos, exército, administração, comércio, bancos, imprensa, tudo está as mãos da minoria europeia. No dia 26 de maio de 1943, foi entregue ao então governador-geral, Peyrouton, um “Projeto de reformas do povo argelino muçulmano”. Nas circunstâncias daquele momento, a chegada do presidente De Gaulle a
- 325. Argel e a substituição do governador Peyrouton por Catroux, não beneficiaram “todos os habitantes da Argélia”. O general Catroux determinou a dissolução das “seções indígenas” e decretou a prisão domiciliar a Ferhat Abbas e a Sayah Ab del-Kader até 2 de dezembro de 1943, situação foi atenuada a 12 de dezembro, quando o general De Gaulle anunciou que o Comitê Francês de Libertação Nacional iria conferia a “várias dezenas de milhares de muçulmanos franceses da Argélia” plenos direitos de cidadania sem limitar o estatuto pessoal. Essa medida foi radicalmente condenada por Messali Hajd, em liberdade desde 26 de abril de 1943 (embora ainda em prisão domiciliar), assim como por Brahim Bachir, presidente da Associação dos Ulamás. A crise sofrida pela Argélia fazia parte de um conjunto de acontecimentos que havia abalado a própria estrutura do colonialismo mundial, levando as lutas dos povos dominados à radicalização. Em 11 de janeiro de 1944, ocorreu a declaração de independência do Marrocos pelo Istiqlal. No fim de janeiro realizou-se a Conferência de Brazzaville, que contou com a presença de representantes do governo de Argel e marcando uma nova fase do colonialismo francês. Em 15 de março, Ferhat Abbas anunciou a criação de Associação dos Amigos do Manifesto, reunindo todos os que se opunham à disposição de 7 de março. Com o respaldo de grande número de adeptos, Abbas lançou o seminário Egalité, utilizando-o como veículo para exigir a libertação de Messali Hajd, assim como para mobilizar os muçulmanos a lutar por uma “República autônoma federada à República francesa”. Problemas de origem econômica, social e climática (seca) levou à escassez de alimentos, à fome e ao aumento significativo da miséria. Fez sentido ter crescido substancialmente o número de membros da Associação Amigos do Manifesto, assim como a campanha de seus líderes para que os muçulmanos beneficiados coma disposição de 7 de março de 1944 exercessem o direito de inscrever-se no Primeiro Colégio dos cidadãos franceses. A Associação conseguiu licença do governador para organizar um congresso em Argel, espaço onde clamaram pela libertação de Messali Hajd, qualificando-o de “grande líder argelino”; e pela formação de um Parlamento e um governo argelinos, com total autonomia política em relação à França e reforçou suas posições por influência da Carta do Atlântico que foi incorporada na Carta das Nações Unidas, em 1945. Os desdobramentos da crise política naquela conjuntura seguiram-se uma série de revoltas. A França recorreu uma vez mais à violência e a deportação de Messali Hajd para Brazzaville. Como a violência gera terror, mas também mais violência, o 1º de maio na Argélia foi o marco de vários tumultos em Argel e em Oran, com mortos e dezenas de feridos, no dia 8 de maio, em toda a Argélia, dever-se-ia celebrar o armistício. Porém, em Sétif, Ferhat Abbas e os muçulmanos que o apoiavam negaram- se a retirar a bandeira verde e branca da “independência argelina”, provocando o emprego da violência física por parte da política para reprimir os rebeldes. Era dia de mercado e mesmo os trabalhadores agrícolas que não moravam na cidade juntaram- se aos habitantes de Sétif e recorreram as ruas do “bairro europeu”, matando e mutilando cerda de vinte franceses. A rebelião espalhou-se até Kabylia dos Babors (cidade castigada pelos rigores do inverno e pela fome) e para Guelma e grande parte da província de Constantine. O saldo foi de mais de uma centena de mortos, centena e meia de feridos, além de pilhagens, violações e destruição de pequenos centros de
- 326. colonização. O esmagamento da rebelião fez grande número de mortos, dez vezes maior de muçulmanos argelinos do que de franceses. Resumo dos elementos condicionadores das rebeliões de maio de 1945 com duas palavras: apartheid e ódio entre as comunidades de colonos europeus e as de muçulmanos árabes e berberes que viveram em conjunto há mais de um século. De Gaulle suspendeu o inquérito sob a responsabilidade do general Tubert e solicitou que ele passasse seu posto de governador para Chataigneau. Porém, a resistência já havia impregnado todos os árabes muçulmanos que se abrigavam nos vários espaços onde era resguardadas a sua identidade e a do Islã, porque o etnocentrismo europeu e o racismo já haviam criado raízes na Argélia. Em pleno ano de 1950, ainda eram raras as publicações impressas em árabe (inclusive os jornais), uma vez que essa língua era considerada dialeto, tendo o seu uso proibido em uma circular de 1908, com exceção apenas para o Corão e os livros estritamente religiosos. Ao mesmo tempo, houve todo um movimento das elites culturais que, embora na própria língua do colonizador, atuaram contra o colonialismo francês, como a edição da revista Consciences Augériennes, que contava com a participação dos árabes Abd al-Qadir Mahad e Abd el-Kader Mimouni e também com um pied-noir israelita, Jean Cohen. Que se posicionou contra a colonização, o racismo e pela Argélia livre e democrática, política e socialmente. Intelectuais franceses como Jean-Paul Sartre apoiavam publicamente as elites engajadas “terceiro-mundistas” que incluíram Aimé Césaire, Frantz Fanon e Albert Memmi. Destacava o confisco de terras, a exploração, a corrosão cultural como os aspectos primordiais da violência própria da natureza da colonização. Além disso, ressaltava três necessidades básicas: a educação popular, a emancipação das mulheres e o desenvolvimento dos recursos naturais e o aspecto cultural como ponto básico para o processo de independência, abrangendo três ideias interligadas: a Argélia como pátria, o islamismo como religião e o árabe como língua. O governo francês efetuou pequenas mudanças, tornando possível a representação de muçulmanos argelinos no Parlamento francês com o mesmo número de membros que os europeus. Essa característica do governo francês de travestir pequenas medidas em reformismo institucional ficava cada vez mais difícil de ser considerada por uma população de cerca de 9 milhões de muçulmanos que enfrentavam o desemprego e padrões de vida muito baixos. Outro motivo de descontentamento eram as poucas chances à escolaridade, cerca de 90% da população permanecia analfabeta. Poucos os que passavam da escola primária para a secundária, e menos ainda o número dos que concluíam a educação superior. Aqueles que foram completar sua escolaridade formal na França, adquiriram conhecimentos do que acontecia no mundo, incluindo a independência dos países asiáticos e africanos e as críticas sobre o domínio imperial. Na tentativa de enfraquecer o número sempre crescente de revoltas, o governo
- 327. francês tentou uma negociação oferecendo uma Constituição com direitos e liberdades limitados. O fez um momento que aqueles que aceitavam uma transição política negociada estavam enfraquecidos. Diversos grupos de muçulmanos argelinos reunidos em 1947 formaram um grupo revolucionário que contava com homens de escolaridade formal limitada, mas com experiência militar no exército francês. Eles aderiram à Organização Secreta, iniciando uma coleta de armas e de dinheiro. Em 1954, contando também com membros das elites culturais e políticas, foi formada a Frente de Libertação Nacional (FLN), que em novembro daquele ano iniciou a guerra de guerrilhas na qual a violência, segundo Frantz Fanon, era uma forma de libertação, inclusive espiritual. O movimento cresceu e contava com a simpatia da opinião pública de todo o mundo. O governo francês acenou com a possibilidade de fazer concessões e, logo depois, voltou atrás. Esse fato foi fundamental para a volta de De Gaulle ao poder. Já não havia como retroceder. A guerra de guerrilhas ganhava terreno, sendo registrada em 1958, lideraram o putsh de Argel. Ocuparam a sede do governo e formaram o comitê de Salvação Pública. Essa frase ficou marcada por uma brutalidade ímpar que foi primordial para que se institucionalizassem a tortura nos exércitos, na política e na força de segurança de países ditos civilizados. Em 1961, um referendo na França mostrava que a maior parte da população era favorável à autodeterminação da Argélia. Em 3 de julho de 1963, foram assinados acordos em Évian, reconhecendo a independência da Argélia. Quênia Até fins do século XIX, registrava-se no território do Quênia certo controle do sultão de Zanzibar. O Quênia apresenta aspectos geofísicos que condicionaram fortemente seu desenvolvimento econômico e social. Conta com uma planície costeira estreita e um largo cinturão de savana que ainda hoje é uma zona de caça, comunicando-se ao norte com o semideserto. Ao sul, em relação ao centro do Quênia, atinge cerca de 1.600 metros acima do nível do mar. Apresentava povos de origens diversas e com diferenças lingüísticas, habitando juntos nas áreas de “terras altas”. Essa gente era um constante fator de transformações históricas no interior do Quênia. Reuniam-se em pequenas sociedades, em diferentes etapas de organização social. Nandis, wangas, akambas e bagandas. A construção da estrada de ferro de Uganda ligou o interior do Quênia (e de Uganda) ao litoral chegando, em 1901, à base do lago Vitória com a oposição organizada e sistemática dos nandis que mostravam certa superioridade militar em relação às demais sociedades africanas do Quênia. A partir de então, o Alto Comissário inglês passou a encorajar a imigração de colonos brancos, agricultores, comerciantes e empresários, além de artesãos e mercadores indianos que passaram a constituir os elementos de complexas interações entre diferentes povos (incluídos os africanos), todos ambicionando as mesmas terras.
- 328. Em fins do século XIX e início do XX prevaleceram os interesses dos britânicos. Foram confiscadas as terras dos massais e dos kikuyus, no planalto queniano, possibilitando a prática da agricultura mista, na qual o cultivo de cereais associava-se à pecuária extensiva. O confisco de terras era encarado pelos europeus com uma atividade natural, em uma área considerada à disposição. O comissário britânico Charles Eliot, observava: “Temos na África Oriental a rara oportunidade de fazer dela tabula rasa, país quase virgem e escassamente povoado, onde poderíamos fazer o que quiséssemos, regulamentar a imigração, abrir ou fechar a porta como bem nos aprouvesse”. Foram os massais que perderam a maior quantidade de terras, porém não aceitaram o confisco passivamente. Apelaram da sentença e perderam. Já em 1905 os colonos europeus dominavam o Quênia. A recém-formada associação de plantadores e agricultores, 1902, atuava como massa de pressão. O resultado foi que entre 1902 e 1915 as terras eram atribuídas sob arrendamento por 99 anos. Parte das concessões (cerca de 64,8% em 1930) era utilizada para especulação, enquanto faltava terra para os africanos. Com a Land Apportionment Act, uma lei agrária aplicada desde abril de 1931, que foi consagrada a concepção de terra em mãos dos europeus em detrimento da grande maioria africana. Esse processo completou-se em 1930 com o critério de discriminação racial para a divisão de terras. Em todo esse período houve movimentos de contestação. A revolta dos giriamas da região costeira que, em 1914, negaram-se a deixar suas terras dificultando o assentamento dos europeus. Enquanto a administração colonial se consolidava e alargava seus direitos, os hindus empregados na construção da estrada de ferro de Uganda também foram alienados de suas terra e confinados àquelas próximas da linha férrea. Sistematicamente excluídos das “terras altas”, os hindus que já muito tinham posições de relevo na agricultura e no comércio formaram nichos de oposição à máquina formal e mesmo informal da política britânica com associações como a East African Indian National Congress, para pressionar as autoridades a repartir as “terras altas” apresentando, em 1907, um memorial a Winston Churchill, secretário de Estado das colônias. Camuflado pela instalação de um Conselho Legislativo, o conflito se alongou e não se resolveu antes da década de 1920.O descontentamento dos hindus era canalizado o contra um membro do Conselho Legislativo, o Lord Delamere, um aristocrata inglês, porta-voz dos colonos europeus conhecido por sua truculência. A brutalidade e da opressão fez com que os asiáticos passassem a reivindicar uma representação no Conselho. Só vinte anos depôs, em 1944, os africanos começaram a integra o Conselho Legislativo com um representante africano. Com confisco de terras, estabeleceram as relações de trabalho compulsório e a cobrança de impostos. A Northey Circular, de 1919, que autorizava a livre entrada dos recrutadores nas reservas que, em obediência aos administradores, arrebanhavam inclusive mulheres e crianças para as granjas e plantações do protetorado. O trabalho forçado, além de ser mantido, foi legalizado em 1920 com a instituição da “carteira de trabalho” (kipande), que continha os principais dados sobre o
- 329. trabalhador, como seu nome, o trabalho por ele exercido, o salário recebido e o horário de serviço. Era a forma legalizada da degradação e da opressão a que a massa do povo estava sujeita. As relações contratuais entre empregador e empregado eram sancionadas pela lei penal e a interrupção do trabalho por parte do assalariado, identificada como delito. No Quênia, em 1927, cerca de 50% da massa africana assalariada (entre 83.700 e 117 mil africanos) trabalhava na agricultura de café, milho, trigo e sisal, os principais produtos para a comercialização. O número de agricultores africanos declinou. O controle do trabalho do africano completava-se com a cobrança de impostos, obrigando os africanos a deixar suas terras e reintegrar-se no mercado de trabalho e na economia monetária. O imposto de capitação, um imposto individual cobrado pelos colonizadores, tornava os africanos ainda mais vulneráveis diante da administração colonial. Os chefes locais acabavam tirando proveito da situação, o que gerou várias formas de resistência resultando, na década seguinte, na supressão da figura do chefe local. No extenso período colonial, cada povo reagiu à sua maneira. Importante forma de oposição foi a religiosa como entre os luos, no Quênia ocidental, que resultou, em 1910, na criação de uma igreja independente, sob a direção de John Owalo. Aderindo aos kikuyus, passou a integrar a Sociedade Missionária da Igreja Anglicana, em Masemo, onde diz ter sido chamado por Deus para criar sua própria religião. Os povos akambas no Quênia oriental, em 1911, liderado por Sistume, uma mulher que dizia incorporar o Espírito Santo, em nome do qual criticava os mecanismos da dominação colonial. O culto mumbo, em 1913, que se expandiu do território dos luos para o dos gusis, utilizando a religião como ideologia. O quadro das resistências, porém, só se completa com a atuação das elites culturais e políticas que se opuseram a vários aspectos do sistema colonial de forma mais organizada e sistemática. As elites contavam com ex-alunos formados nas escolas missionárias como as de Maseno, Budo, Thogoto e Zanzibar onde haviam se tornado professores, catequistas e artesãos, organizando-se em associações contestatórias, como KCA, a Kavirondo Taxpayers Welfare Association. A importância da KCA que cresceu, com a presença em suas reuniões de milhares de africanos, e ganhou ainda força quando se aproximou dos políticos da região de Kiambu passando a ter, de 1928 em diante, Jomo Kenyatta (1889-1978) como secretário-geral. Este liderou um conjunto de ações, concorrendo para que pudessem ser criadas as circunstâncias necessárias para que fossem construídas novas formas de lealdade e solidariedade. As reivindicações relativas ao sistema colonial prosseguiram, com a redação continuada de panfletos utilizando-se do inglês e do suaíli, para denunciar os males próprios da estrutura social existente. Também foram importantes os movimentos grevistas e das associações de empregados que, embora se apresentassem como voltada para fins sociais, na verdade, desenvolviam ações sindicais. Este foi o caso da Kenya African Civil Service Association, misto de clube e de sindicato, que surgiu por volta de 1933 que reivindicava a anulação do kipande; a instituição de um júri para
- 330. todos os casos criminais; e a tradução das leis para o suaíli. Também de destacada importância política foi a East African Association, de Henry Thuku, fundada oficialmente em julho de 1921 que atraiu para suas causas dois políticos indianos, A. M. Jevanjee e B. M. Desari, e mais um grupo de asiáticos. Até 1959 a prática política ficou interditada na Província Central onde habitavam os kikuyus, os embus e os merus que, por rebelarem um “certificado de lealdade” outorgado pelo governo. Em março de 1959, a desobediência civil manifestou-se também por meio do jornal Uhuru (que significa independência civil na língua suaíli) lançado por Tom M’Boya, de circulação proibida. Simultaneamente, o governo britânico reconheceu a oposição africana ao “multirracialismo”. Suspendeu o estado de emergência e anunciou a realização de uma conferência constitucional em Londres, em janeiro de 1960. Nesse momento, o governo britânico também anunciava que seriam suprimidas as barreiras raciais, em particular quanto ao acesso à escolaridade formas e às white highlands. Para fazer face com eficiência às reivindicações dos africanos, foi fundado o Kenya African National Union (Kanu), partido presidido por Jomo Kenyatta (na altura, em prisão domiciliar), tendo Jame Gichuru como vice-presidente e com Tom M’Boya como secretário-geral que reivindicava: – A ampliação do número de representantes africanos nos Conselhos Legislativo e Executivo; – a supressão dos entraves às liberdades democráticas, sobretudo de reunião e expressão; – Maior acesso dos africanos à educação; – Liberdade de ação dos sindicatos e; – Valorizar as tradições dos povos africanos. Ronald Ngala opôs-se a Tom M’Boya fundando um segundo partido político, o Kenya African Democratic Union (Kadu), que tinha como principal bandeira de luta a defesa das “pequenas tribos” do Quênia. Assim, colocava-se como adversário do Kanu. Não é demais reiterar que o Quênia era uma colônia de povoamento e que apenas 1% da população detinha 25% dos solos cultiváveis no país (cerca de 34 mil km2 ). Os negros sobreviviam em reservas de solo esgotado e deslocavam-se para as cidades onde todas as atividades econômicas estavam em mãos dos europeus ou dos hindus. Desde 1950 tivesse havido uma mobilização que se manifestou de duas formas. A primeira, em 1952, quando parte do movimento radicalizou-se se convertendo em uma guerra de guerrilhas conhecida como movimento Mau Mau. Kenyatta foi identificado como o maior líder dessa insurreição. A segundo forma de mobilização crescente foi a prática política de dirigentes mais radicais dos sindicatos de trabalhadores como o hindu M. Singh e Fred Kubai, que lideraram uma violenta
- 331. manifestação antieuropeia e anticolonialista. O movimento alcançou dimensões cada vez maiores, como ocorreu em outubro de 1952 que durante os protestos, Waruhiu, chefe kikuyu, foi assassinado, causando o ascenso da guerra de guerrilhas, marcado por atrocidades cometidas por ambos os lados. O número de mortos foi muito grande, chegando a 7.811 entre os Mau Mau, enquanto do lado da administração colonial, entre militares e civis, morreram 470 africanos e 68 europeus. Foram presos cerca de cem mil combatentes do movimento dos Mau Mau. Jomo Kenyatta, julgado o maior responsável por essa situação foi condenado a sete anos de prisão. Esse enfrentamento espalhava o terror por todo o Quênia, chamando a atenção do governo e da opinião pública britânica e teve o efeito de forçar os próprios colonos europeus a reconhecer que eram necessárias algumas mudanças e retomou o tema da formação de uma comunidade política multirracial que previa três ministros no Conselho de Ministros, um africano e dois asiáticos. Foi grande a indignação dos colonos europeus e a resposta dos povos do Quênia não tardou e foi dada pela Federação dos Sindicatos tendo à frente Tom M’Boya, que reafirmou seu papel político, claramente oposicionista. Em 1959, foi reconhecido aos quenianos de todas as raças o direito de propriedade sobre as terras altas e a guerra de guerrilhas perdeu cada vez mais força, até o seu desaparecimento. Em 15 de agosto de 1961, Jomo Kenyatta foi autorizado a regressar a Nairóbi. Em janeiro de 1962, libertado, foi eleito para o Conselho Legislativo. O ano de 1962 foi marcado por motins, greves e ocupações de empresas europeias e indianas. Desde as eleições de 1963, o processo de independência mostrou-se irreversível. O Kanu tinha obtido 75% dos lugares, e no dia 1º de junho Kenyatta foi nomeado primeiro-ministro assumindo todos os poderes. Em setembro, foi votada uma Constituição que fixou a independência para 12 de dezembro de 1963. 13. AS ROTAS PARA A INDEPENDÊNCIA E O FIM DO “ULTRACOLONIALISMO O império português e a questão colonial da África É preciso compreender que as formas de pensar caminham com as formas autoritárias de agir, significa dizer que o imaginário português remetia a uma substância social, atrelando-se a condicionantes fundacionais; dependendo da relação de forças entre Portugal e o ultramar; representação ao mesmo tempo recíproca e contraditória que Portugal e os territórios ultramarinos construíram de si mesmos. Nessa estreita de pensamentos é possível considerar que o imaginário transcede a mitologia que, por sua vez, é anterior à História. Segundo Kant, “a Mitologia sem
- 332. História é vazia e a História sem Mitologia cega”. A singularidade do imaginário português é ter sido fundado no sentimento de isolamento e fragilidade em relação à Europa, mas também nos mitos do “Eldorado” e da “herança sagrada”. Quanto ao mito do “Eldorado”, este apresentava Portugal como: uma nação que incorporava a ideia de império; um país com vocação para a missão civilizatória, “a ponto de dispersar o seu corpo e sua alma pelo mundo inteiro”. Com relação à África, o mito de “Eldorado” era constituído por quatro elementos: a crença inquestionável de que as colônias africanas possuíam riquezas; a ideia de que o projeto colonial na África compensaria a perda do Brasil, sendo fundamental para regenerar a nação portuguesa, permitindo-lhe cumprir o seu destino como o estatuto de grande potência; e a ideia de que, embora fosse uma nação espalhada por vários continentes, matéria sempre sua integridade nacional. Por sua vez, o mito da “herança sagrada” formou-se por um processo de individuação explicado pela crença de que a “Divina Providência”. Esse mito apresentava como fatores constitutivos as ideias de que: – Portugal era uma expressão da vontade de Deus; o seu povo tinha uma existência pontuada por milagres, devido a uma predileção divina; – a sobrevivência da nação era simbolicamente identificada como uma ilha que dependia da existência do império; o povo português era o povo de Cristo, cujo principal papel era o de descobridor e colonizador nas terras da África, do Oriente e do Brasil, marca inconfundível em Os lusíadas, de Luís de Camões, mas também nos versos de Fernando Pessoa: Deus quer, o homem sonha, a obra nasce. Deus quis que a terra fosse toda uma. Que o mar unisse, já não separasse. Sagrou-te, e foste desvendando a espuma, E a orla branca foi de ilha em continente, Clareou, correndo, até o fim do mundo, E viu-se a terra inteira, de repente. Surgiu, redonda, do azul profundo. Quem te sagrou creou-te portuguez. Do mar e nós em ti nos deu signal. Cumpriu-se o Mar, e o Império se desfez.
- 333. Senhor, falta cumprir-se Portugal! Fica evidente, entre outras, a imagem de um povo que via a si próprio como “único”, “escolhido” por Deus, e que concebia o “outro”, de diferentes, no caso o africano, como bárbaro, desprovido de “religião” e de “civilização”. No “novo” imperialismo os povos africanos, por meio de um “racismo intrínseco”, eram todos reduzidos de forma indiferenciada a “negros”, adjetivados como “boçais, indolentes, dados a embriaguez, com sensualidade primitiva e avessos ao trabalho”. Decorre daí o preconceito de que os negros, por suas características inatas, teriam de ser obrigados ao trabalho como meio de ser educados. Esse conjunto de elementos associava estreitamente as ações econômicas, administrativa e missionária, apresentando-se nas diversas conjunturas de 1825 a 1975. De maneira geral, para efeito de análise, é possível identificar seis conjunturas: • a primeira delas se inicia no ano da assinatura do tratado de reconhecimento da independência do Brasil de 1825, estendendo-se até 1850, o tráfico de escravos tornar-se ilegal, Portugal passou por uma forte contração do comércio externo e pela quebra das relações mercantis com o Oriente. • de 1850, estendeu-se até 1880. – Expansionistas: pelo projeto do “mapa cor-de-rosa”, uma colônia transcontinental anglo-moçambicana visando unificar Angola, Moçambique do baixo Congo, quase toda a Zâmbia e o Zimbábue. – Protecionista: na medita em que reiterava a importância do pacto colonial, buscava encontrar uma fonte privilegiada de matérias-primas e produtos para exportação. Quanto ao imaginário, foi enriquecido pelas dísticas literárias da “Geração de 1870”. Antero de Quental, Eça de Queiroz e Oliveira Martins, reforçou os mitos do “Eldorado” e da “herança sagrada”. • De 1880 até 1910, uma nova fase se descortinou marcada por duas características básicas: – A primeira referia-se à questão colonial, formado pelo nacionalismo antibritânico, sobretudo pelo ultimatum inglês de 1890 impedindo a realização do projeto do “mapa cor-de-rosa”. O sentimento de desprestígio foi acentuado pelo acordo anglo-alemão de 1898 previa a partilha de Angola e Moçambique entre os países signatários. – A segunda característica era decorrência de uma das resoluções da Conferência de Berlim, pela qual Portugal teria de empenhar-se para transformar a dominação formal em efetiva e compreendia delimitar os territórios africanos por uma série de tratados e ocupar militarmente Angola, Moçambique e Guiné, uma vez que Cabo Verde e são Tomé e Príncipe já eram territórios integrados ao ultramar desde o colonialismo do século XV. • De 1910 a 1926, que se caracterizou pela instauração da República em Portugal considerada, sobretudo pelos liderados, um acontecimento “sebastianista”.
- 334. Quanto à política colonial na África, significou a fase final da ocupação efetiva, com a transição do sistema de administração militar para o de administração civil, tornando- se a ocupação contínua e constante, de forma a reforçar a soberania portuguesa. Na conjuntura dos anos de 1926 a 1961, o Ato Colonial de 1930 no qual Salazar, então ministro das Colônias, teve importante papel ao marcar a política da ditadura militar com a reafirmação oficial da vocação colonizadora do país. Ato Colonial, ao mesmo tempo em que consagrava o império colonial pela unidade e pela grandeza, limitava a autonomia dos governos coloniais, na medida em que reforçava a fiscalização e o controle ideológico do Estado. O artigo 2º definia que os territórios ultramarinos pertenciam à essência orgânica da Nação Portuguesa contendo, portanto a ideia de que era sua missão histórica “possuir e civilizar” as populações “indígenas”. Não surpreende, portanto, que os oposicionistas do regime salazarista criticassem o “Ato Colonial”. Conforme a terminologia dos anos 1930 a 1950, significa dizer que os “indígenas” seriam colocados sob tutela e por meio do sistema educativo viriam a ser reconhecidos como “civilizados”, em espaço de tempo indeterminado que poderia durar várias gerações ou mesmo séculos. Podemos concluir lembrando que, tal qual Creonte (personagem de Antígona, Sófocles), a ditadura para manter o uso da força e do poder legalizava constitucionalmente a injustiça, a desigualdade e a hierarquia entre os portugueses e os povos africanos. A revisão constitucional de 1951 acrescentou as principais disposições do Ato Colonial como parte integrante do ultramar português. Por uma concepção assimilacionista as palavras colônia e colonial. Também a designação Império foi gradativamente posta em desuso, uma vez que os territórios ultramarinos formavam com a metrópole uma “nação una”. Formou-se, assim, um mapa simbólico de Portugal contemporâneo. DE 1961 até 1975, quando dos processos de independência de Angola, Cabo Verde, Guiné, Moçambique e São Tomé e Príncipe, acentuaram-se questões relativas ao regime de trabalho. Em uma tentativa de neutralizar tanto o ascenso das guerras de guerrilhas como as críticas internacionais, em 1961, o Estatuto Indígena foi abolido embora, na prática, tenha continuado a vigorar sob o nome de “voluntariado”. “[...} Prisioneiro dos seus próprios mitos, cego em relação aos nacionalismos africanos, cuja autenticidade nega, resta a via da resistência militar por tempo indefinido – via que conduz ao colapso de 1974”. O regime de trabalho dos “indígenas” A periodização considera os anos de 1899, 1911, 1914, 1928, 1930 e 1961 as datas mais significativas para compreendermos como foram legalmente tratadas as alterações da política colonial, no que se refere ao regime de trabalho. – 1899, 23 anos após a abolição da escravatura surgiu o Código de Trabalho Indígena.
- 335. – 1911, do Regulamento do Trabalho dos Indígenas, trabalho considerado “obrigação moral e legal” – 1914 esse Regulamento foi revogado, passando a vigorar o Regulamento Geral do Trabalho dos Indígenas nas Colônias Portuguesas, visando alargar a estreita margem de manobra política com maior adequação à ideologia republicana. – 1928 o Código de Trabalho dos Indígenas das Colônias Portuguesas na África aboliu legalmente o trabalho “forçado” substituindo-o pelo “contrato”. – Em 1930, estabelecendo que os “indígenas” seriam governados por um Estatuto Especial, respeitando os seus usos e costumes individuais, domésticos e sociais. – 1961, o Estatuto do Indígena foi como tentativa do governo português de minimizar as críticas da opinião pública internacional ao seu “ultracolonialismo”. Também se mantiveram duas correntes político-ideológicas extremamente acentuadas no período do Estado Novo: o darwinismo social e o etnocentrismo. – A primeira referia-se à superioridade da “raça negra” teria de viver sob a tutela da “raça branca”, para não regredir ao “estado natural de selvageria” – A segunda corrente ideológica, o etnocentrismo. Baseava-se na crença de que a “civilização ocidental” composta por valores cristãos tinha validade universal e os povos negros precisavam ser “educados”, cabendo a Portugal essa tarefa missionária. O sistema colonial em questão: Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Angola e Moçambique Utilizaram de várias formas de manifestar seus sentimentos ressaltando a importância das liberdades de expressão, política e religiosa e defendiam os “indígenas da África”.Porém, não condenavam os sistemas coloniais, nem os traçados de fronteiras, a conquista e o domínio efetivo dos territórios do continente africano. – 1900-1914 – estudantes não tonenses começaram a organizar-se formalmente; – 1911 – fundaram o jornal O Negro, em Lisboa, com apenas três números publicados; – 1912 – criada a Junta de Defesa dos Direitos d’África (JDDA), com o jornal Portugal Novo que, em 1915, alertava para o perigo da guerra se estender para os domínios portugueses na África; – 1919 – realização do Congresso Pan-Africano em Paris; – 1920 e 1921 – atuação da Liga Africana e do Partido nacional Africano;
- 336. – 1920 em diante – o grupo de intelectuais da “Casa da África” reunia estudantes e trabalhadores africanos; – 1948 – fundação do Clube Marítimo Africano (que uniu-se à Casa da África) – 1951 – fundação do Centro de Estudos Africanos. Foram criados vários movimentos antifascistas no período salazarista que, em parceria com as instituições existentes, procuravam criticar o regime ao qual Portugal e suas colônias estavam submetidos: – década de 1930 – criação do Movimento Nacional de Unidade Antifascista por iniciativa do Partido Comunista Português (PCP) e considerado ilegal; – 1944 – a criação do Movimento da Unidade Democrática (MUD) (PÁGINA 520) Cabo Verde Em 1460, Antonio de Noli chegou ao grupo formado pelas ilhas orientais e meridionais do arquipélago de Cabo Verde. Em 1462, D. Fernando encontrou as ilhas de Santo Antão, São Vicente, Santa Luiza e São Nicolau. Quatro anos mais tarde, por uma Carta Régia de D. Afonso, o infante D. Fernando recebeu como doação perpétua e irrevogável as ilhas de Santiago, Fogo, Sal, Boa Vista e Maio. O arquipélago era importante por sua posição geográfica, que o tornava ponto nodal de navegação do Atlântico desde 1462, teve início o lento povoamento de Cabo Verde. Por volta de 1510, havia uma população pequena constituída por portugueses, castelhanos e genoveses, entre outros europeus, concentrados na sua maioria em Santiago e na ilha do Fogo. As demais ilhas só receberam imigrantes mais tarde. Entre 1462 a 1647, Santiago constituiu-se predominantemente um entreposto para o comércio de escravos, um ponto de parada onde era cobrado o pagamento de tributos e dízimos à Fazenda Real. Devido à insularidade e, por consequência, à dispersão geográfica, foram várias as diferenças que marcaram o desenvolvimento econômico e a composição social de cada ilha. Quando a ilha de Santiago perdeu sua função de entreposto a burocracia colonial conservando os seus poderes, estabeleceu na cidade de Praia. As demais ilhas tiveram papel histórico semelhante ao de Santiago. A mão-de-obra escrava, ainda que em graus diferenciados, foi um elemento fundamental da vida de Cabo Verde, nela se apoiando as atividades econômicas, até o final do século XIX o escravo era mais do que instrumento de trabalho, era a própria materialização da riqueza do morgado. Em 1876, foi proclamada a abolição definitiva dos escravos, seguida pela tutela por dois anos, com exceção da ilha de São Vicente, onde a abolição ocorreu por Portaria Régia, em 10 de março de 1857.
- 337. Esse conjunto de elementos permite afirmar que a sociedade cabo-verdiana era polarizada entre os privilégios de poucos e as carências de quase toda a população, o que transcende as relações econômicas, fazendo parte do processo de socialização que envolvia a incorporação de mitos e estereótipos que marcaram a fundo a existência social do cabo-verdiano. Também é preciso ressaltar que uma das especialidades de Cabo Verde foi o processo de mestiçagem, como fator básico da formação de sua sociedade sendo celebrada a ideia de uma “democracia racial e social”. De acordo com Antonio Carreira (1977): “Não só os filhos naturais herdam, como devem; senão os que são de coito danado, e punível; assim como os sacrílegos, adulterinos e incestuosos; todos aqui costuma herdar: ainda quando há herdeiros legítimos”. Outra característica particular de Cabo Verde era a elevada porcentagem da população que se deslocava de modo “forçado” ou “espontâneo” para outros continentes devido ao alto grau de dificuldades econômicas, à extrema pobreza e à alta taxa de mortalidade acentuada nas épocas de secas, pragas e epidemias. Além dos ganhos econômicos, as emigrações acarretavam desdobramentos nos níveis sociais, político-ideológico e cultural, como a mudança dos papéis do homem e da mulher. O impacto da vida urbana permitiam-lhes transformar-se em grupos de pressão reivindicando mudanças para a melhoria das condições de vida. Esses elementos fez de Cabo Verde um território diferenciado pela metrópole portuguesa, predominantemente administrativa. A manutenção do sistema de organização da produção e da distribuição de renda explica a insatisfação social e a uma pressão que não deixou de crescer. Essas ideias, ainda que limitadas a uma pequena minoria, traziam anseios de independência. Desempenhou um papel significativo a produção literária dos anos de 1920 que preservava o sentimento nacional pela ideia de Pátria que guardava uma relação orgânica com a África. Pedro Cardoso publicou no jornal da Liga Africana dois poemas ligados aos valores pan-africanos com a exaltação de centros míticos como o Magrebe e a Etiópia, fundou em 1924 o jornal Manduco, vocábulo crioulo que era nome de uma árvore da Guiné e também de uma arma utilizada pelos trabalhadores da ilha do Fogo. Em 1932 foi feita uma pesquisa etnográfica que resultou no Folclore Caboverdeano, uma compilação de músicas e poesias colhidas no Fogo, em Santiago e na ilha Brava. Por sua vez, em 1933, dando prosseguimento à ideia genérica da descoberta de “Terra Mãe”, foi apresentado o projeto de criação da revista Atlante. Em março de 1936 surgiu em Mindelo, na ilha de São Vicente, o primeiro número da revista Claridade, tornando-se o principal veículo de ideias do grupo integrado por Baltasar Lopes, Manuel Lopes, Jorge Barbosa, Jaime Figueiredo e José Lopes. Em 1947, na segunda fase do movimento, os “claridosos” revelavam que a preocupação literária foi acrescida de implicações políticas, os artigos da revista, ao apresentar termas como as secas, a diáspora e as manifestações anticoloniais como a Primeira Manifestação contra a Fome e o Desemprego, em São Vicente, refletiam uma agudização da consciência política.
- 338. Desde o pós-Segunda Guerra Mundial, as elites culturais cabo-verdianas foram responsáveis por um crescimento substancial pelos debates acerca dos problemas sociais e políticos do arquipélago. O discurso predominante: a reivindicação dos Direitos do Homem e do Cidadão e o princípio da nacionalidade. Em 1955, a essas ideias somaram-se aquelas relativas à Conferência de Bandung. Quanto ao movimento de independência de Cabo Verde e da Guiné, foi liderado pelo Partido Africano para a Independência da Guiné e de Cabo Verde (PAIGC), partido dupraterritorial que esteve à frente de Cabo Verde e da Guiné portuguesa. O PAIGC estabeleceu fronteiras entre portugueses e cabo-verdianos, empregando como argumento as diferenças culturais e raciais. Quanto ao trabalho político, a escolha recaiu sobre pequenas ações de mobilização inspiradas em manifestações culturais particulares em algumas pequenas aldeias, mas que repercutiam em diferentes pontos do arquipélago. Para o PAIGC o trabalho fundado em elementos da cultura dos aldeãos facilitava o apoio destes ao partido, permitindo que este se tornasse porta-voz das necessidades da grande maioria da população. O governo português reagiu, reintroduzindo de forma intensiva aspectos da cultura rural portuguesa. Aos militantes do partido coube fazê-lo perceber que a aldeia a qual pertenciam era um espaço de articulação de identidades comuns e de formação de solidariedade. Os temas, relacionavam-se com os problemas dos trabalhadores como a fome, as doenças, a falta de trabalho, a prisão e o recrutamento para a “migração forçada” para São Tomé. Aspectos da doutrina salazarista aparecia no jornal O Arquipélago, que apresentava uma série de discursos e depoimentos de líderes e filiados da Mocidade Portuguesa nas ilhas, baseados em dois pontos: – 1º: referente a um patriotismo centralizado em torno do Estado português; – 2º: voltava-se para uma condenação do PAIGC, identificando-o com “ações terroristas” contra a população “pacífica e trabalhadora”. Eram contrapostas pelos militantes do PAIGC que ressaltavam que a pobreza, o atraso e a falta de liberdade só poderiam mudar com a sua independência. Em 1969 foram vários os protestos contra a dispensa abusiva de trabalhadores por parte de capatazes e o transporte de carga pesada feito por mulheres. Aos poucos, a questão nacional ocupou o centro das discussões abrangendo, como um de seus pontos cruciais, a questão agrária, definida pela desigualdade na distribuição da terra e pelo regime indireto de exploração do trabalho. Em 26 de agosto de 1974, em Argel, o governo português reafirmou o direito do povo das ilhas de Cabo Verde à autodeterminação e à independência. Em 5 de julho de 1975 foi proclamada a independência de Cabo Verde. Guiné-Bissau
- 339. O cronista Gomes Eanes Zurara relata que em 1446, Nuno Tristão chegou ao Cabo Branco e a Arguim. Dez anos mais tarde, Diogo Gomes e Cadamosto exploraram o rio Grande e chegou a Bijagós. Lugares faziam parte de um amplo espaço territorial a Senegâmbia. Em particular no território da Guiné “portuguesa”, mesmo com o tratado luso- francês de 1886, a parte oriental continuou carecendo de definição mais precisa. Suas fronteiras só foram definidas após a penetração portuguesa, depois de 1902, completando-se no final da década de 1920 Quanto ao povoamento, constituía de quatro grupos etnoculturais no litoral e dois no interior: diulas e balantas, manjacos e banhus; beafadas e nalus; e o dos bijagós, cocolis e padjadincas. Os primeiros foram chamados pelos portugueses de mandingas e eram guerreiros, comerciantes e agricultores convertidos ao islamismo desde o século XII. No que se refere aos aspectos administrativos, é sabido que até 1879 a Guiné esteve ligada a Cabo Verde passando, em 1890, à categoria de província tendo como seus principais municípios Bolama, Cacheu e Bissau. A conquista do território, foi pontilhada de guerras de “pacificação” ou “domesticação”. No que refere-se às relações entre os funcionários da burocracia colonial e os povos africanos, com a manutenção do poder tradicional dos régulos. Conforme a Carta Orgânica de 1917, tanto os régulos como os chefes de povoação passaram a ser definidos como “delegados” dos administradores. Em obediência à legislação colonial, sobretudo as leis de 1915, a Carta Orgânica de 1917 e os decretos dos anos 1920, surgiram outras instancias de poder como o Conselho Administrativo ou Secretaria dos Negócios Indígenas. Quanto aos povos africanos, até 1930 rebelaram-se em vários movimentos de resistência, sobretudo os fulas; os papéis; os papéis aliados aos balantas e aos grumetes; os fulas pretos de Mussa Molo; os soninquês com a adesão dos mandingas, biafadas e felupes. Em 1910 foi criada em Bissau, a Liga Guineense, na verdade uma associação educativa que tinha o propósito central de criar escolas e trabalhar para o “progresso”, incitava revoltas violentas. Analisando o período de 1893 a 1930, de acordo com A. H. Marques em seu Nova História da expansão portuguesa: [...] verifica-se que a cobrança de impostos foi a primeira responsável pelos conflitos (vinte e cinco casos), que pela sua imposição quer pela forma de cobrança, frequentemente não se isenta de atos de corrupção ou de arbitrariedades. Seguiram-se as pressões administrativas (vinte e três ocorrências) e, a longa distância, a defesa contra a repressão (onze elementos), a pirataria ou pilhagem (sete), a oposição à expansão dos fulas (seis), a hostilidade comercial
- 340. (cinco), a insatisfação dos grumetes (três) e o combate forçado (um caso). Em 1951, a Lei nº 2.048, conhecida como Ato Colonial, foi revogada como meio de afastar os “indígenas de uma “assimilação prematura”. A ideologia colonial, de clara eficácia política, também ajuda a entender a situação econômica precária da Guiné portuguesa, centrada na exportação de produtos como a borracha e o amendoim. O caráter da exploração dos povos africanos torna-se ainda mais evidente quando retomamos o trabalho de descasque do arroz. Em janeiro de 1953, o governo publicou “um decreto proibindo pura e simplesmente qualquer venda de arroz descascado pelos nativos e começou a fiscalizar de muito perto os africanos, de modo a evitar as ‘transgressões à lei’”. Entre os portugueses e os povos africanos existiam camadas mistas. Havia os degredados, comerciantes franceses, alemães e sírios que atuavam na bordadura do Atlântico. Destes destacavam-se os libaneses que comerciavam, sobretudo, em Bafatá e Casamansa. Concomitantemente despontavam as elites culturais e políticas, em Portugal, em torno da atividades de organizações antifascistas como o MUD juvenil, o Movimento da Paz, o Partido Comunista Português e, em especial, a Casa dos Estudantes do Império integrando o grupo mais amplo de africanos de Cabo Verde, São Tomé, Angola e Moçambique. Em 1956, Amílcar Cabral, Aristides Pereira, Luis Cabral, Fernando Fortes, Júlio de Carvalho e Elisé e Turpin fundaram o Partido para a Independência – União dos povos da Guiné e Cabo Verde (PAI), tendo como divisa “Unidade e Luta”. O PAIGC também integrou as “lutas de libertação” como: o Movimento Anti-Colonialista (MAC), e a Conferência das Organizações de Libertação das Colônias Portuguesas (CONCP), fundada em 1961, que sucedeu a Frain, para ordenar as “lutas de libertação”. A direção desse processo político-ideológico ficou em mãos da chamada “pequena burguesia”, pelos ideólogos do PAIGC, um grupo heterogêneo constituído por habitantes dos centros urbanos, não raras vezes mestiços designados das mais diferentes formas: “lançados”, “grumetes”, “cristãos”, “brancos da terra” e “filhos cristãos da terra”. Aos poucos, os quadros do PAIGC foram se dando conta das possibilidades de organizar manifestações de protesto como a que se realizou no dia 13 de agosto de 1959, próximo aos cais, em Pidjiguiti. A resposta da administração colonial fez-se na forma de violenta repressão, acarretando 150 mortes e levou o partido a decidir-se pela luta clandestina contra o governo português, o que incluía a guerra de guerrilhas. Os líderes do PAIGC, em particular Amílcar Cabral, chamavam a atenção para o fato de que era a partir dos interesses imediatos dos trabalhadores rurais que eles poderiam ser cooptados pelo movimento.
- 341. Em outubro de 1961, apresentou um memorando à XVI Assembléia Geral da ONU, solicitando que se fizesse valer a resolução da “outorga da independência aos países e povos coloniais” e enviou uma Carta Aberta ao Governo Português, propondo que se negociasse politicamente. A resposta foi, o governo português dando ordens para o ataque à população civil. Dessa maneira, o PAIGC contou com o apoio da China, de Gana e do Marrocos. O potencial radical do PAIGC foi revelado em agosto de 1961, quando declarou publicamente a passagem da fase da luta política para a insurreição. Em 1962 o PAIGC promoveu um Assembleia dos Quadros Dirigentes, propondo discutir a revisão dos estatutos do partido; os recursos técnico-materiais necessários ao processo de mobilização; e a análise da situação cabo-verdiana, destacando-se o preparo de quadros para desencadear a luta no arquipélago. Quanto à Guiné, o movimento espalhou-se por todo o Sul, onde derrotou as tropas portuguesas; teve um considerável avanço ao Norte; e ao Leste foi gradativamente tomado. Em 1964, quase metade do território guineense estava em mãos do movimento de independência. Em 1966, o controle do partido atingia cerca de 60% do território, com aproximadamente metade da população. Nos anos 1966 e 1967, o movimento de independência avançou, passando a incluir ataques aos centros urbanos como ao aeroporto de Bissau. Em 1970, a Guiné foi bombardeada, assim como a sede do PAIGC na Guiné- Conacri. Nem por isso o PAIGC recuou. Ao contrário, respondeu em 1971 com a atuação das Brigadas de Ação Política. Essa nova ofensiva sinalizou a irreversibilidade do processo de emancipação, o que inclui a mudança do nome do território para Guiné-Bissau. Em 24 de setembro de 1973, reuniu-se pela primeira vez a Assembleia Nacional Popular, que proclamou unilateralmente a independência. No dia 26 de agosto de 1974, o governo português reconheceu a independência. São Tomé e Príncipe São Tomé e Príncipe são ilhas de origem vulcânica, de terreno montanhoso e de grande vegetação tropical, que se estendem desde o monte dos Camarões até o Atlântico. As planícies e os baixos planaltos são ideais para a produção de café e cacau. Provavelmente João de Santarém e Pêro Escobar, ambos cavaleiros da Casa do Rei D. Afonso V, de Portugal, teriam aportado na costa norte de São Tomé, em dezembro de 1470 e chegado a Príncipe em 17 de janeiro de 1471. Em 1482, São Tomé passou a ser um território estratégico para os portugueses. A ilha de Príncipe começou a se colonizada em 1502. Muito próximas de São Jorge da Mina e do porto de Pinda, as ilhas eram pontos estratégicos na rota para a Índia, além de facilitar o contato com as feitorias da Guiné. Nos primeiros anos do século XVI, São Tomé tornou-se uma colônia açucareira e, sobretudo, um importante entreposto de comércio de escravos.
- 342. A disputa no âmbito do poder político deu espaço para vários levantes de escravos como os de 1517 e 15553. O principal deles ocorreu em 1595, onde cerca de 4 mil negros reivindicavam a libertação dos escravos e da terra, a destruição de fazendas e de aproximadamente setenta engenhos de açúcar; incêndio de igrejas; e a auto-aclamação de Amador, escravo de um oficial do exército colonial, com rei de São Tomé. Amador foi preso, enforcado e esquartejado em janeiro de 1596. Entre os anos de 1673 e 1675 a revolta dos “minas” (africanos provenientes de Elmina, feitos escravos). As ilhas prosperaram, o que despertou durante a segunda metade do século XVI e por todo o século XVII a cobiça dos franceses, ingleses e holandeses, que atacaram e pilharam a cidade de São Tomé. De 1641 a 1648 a Companhia Holandesa da Índias Ocidentais tomou o porto de São Tomé. Utilizava a ilha como entreposto entre Pernambuco, na época sob dominação holandesa, Elmina e Luanda. No século XVII as ilhas de São Tomé e Príncipe entravam em um período de estagnação. Só desde 1852, foi iniciado o período de recolonização com o crescimento atingindo o seu auge em 1860, com a produção de cacau e café. Em 1875, foram abolidas por lei as relações de escravatura em São Tomé e Príncipe, com poucos escravos restantes tornando-se libertos. Mesmo forros, eles eram forçados a trabalhar em cerca de 200 a 250 “roças” por meio de contratos renováveis de três anos. Até 1875 foi crescente o número de degradados a São Tomé. Na ilha de Príncipe, por sua vez, investiram grandes companhias, como a Companhia da Ilha do Príncipe, instalada em 1894,acentuando a posição econômica subalterna dos “ilhéus”. Diante dessa situação alguns “ilhéus” organizaram-se e fundaram a Companhia dos Trabalhadores para atuar no mercado de trabalho. Só em 1913, a Companhia foi regulamentada por portaria oficial. São Tomé e Príncipe até cerca de 1910, constata-se que aumentou significativamente o número de contratados principalmente de Angola, de Cabo verde, de Guiné e de Moçambique. A presença europeia, a partir de 1910, sofreu uma nítida retração. Os mestiços constituíram o menor grupo. As relações de trabalho nas roças foram regidas pelo decreto de 1914, que aprovou o Regulamento Geral do Trabalho Indígena, no qual o “indígena” tinha o dever de trabalhar para a sua subsistência e ascensão social; caso contrário, poderia ser preso por vadiagem e submetido ao trabalho “correcional”. Desde os fins do século XIX o mais alto número de estudantes negros de toda as colônias em Portugal era de são-tomenses, fundando o jornal O Negro. – 1912 fundaram a Junta de Defesa dos Direitos da África. – 1919 - criação da Liga Africana ligada à National Association of the Advancement fo Coloured People (NAACP). Em 1921, os são-tomenses participaram da fundação do Partido Nacional Africano (PNA).
- 343. Em 1939 a criação de uma associação cultural e desportiva, o Sporting Clube de São Tomé, que divulgava canções, danças e costumes dos forros. Nos primeiros anos de 1950, a residência da família são-tomense graça Espírito Santo foi o local clandestino de reunião para os membros do Centro de Estudos Africanos (1951-53). Os movimentos de contestação do sistema colonial, tornaram-se mais presentes no pós-Segunda Guerra Mundial constituindo, em 1953, um importante ponto de inflexão que marcou a passagem da residência espontânea para a organização. Esse movimento contestava a obrigação de os crioulos trabalharem nas roças; a proibição da produção e venda do vinho de palma e da aguardente local; e o aumento do imposto individual. Contra esse conjunto de medidas uniram-se trabalhadores agrícolas, funcionários, comerciantes e membros das elites culturais que não vergaram mesmo diante das armas. Um grande número de são-tomenses morreu, vítimas do Massacre de Batepá que passou a ser um marco no processo de formação da consciência anticolonial que deu inicio a um processo de luta que desembocou na criação, em 1960, do Comitê de Libertação de São Tomé e Príncipe (CLSTP). Na mesma época, a organização da luta pela independência no interior do país gravitou em torno da “invenção das tradições”. Pouco a pouco foram recriadas manifestações culturais. Foram revividas danças populares como a do Congo, o Lundum, prática tradicional que tinha deixado de ser realizada e com o Movimento para a Libertação de São Tomé e Príncipe (MLSTP) com base no Gabão. Entre 1960 e 1975 surgiram outros movimentos como a Frente Popular Livre que lutava por uma Federação com Portugal. O MLSTP foi o movimento que conquistou amplitude nacional incluindo a TFLT, somando esforços com Cabo Verde, Guiné- Bissau, Angola e Moçambique para pressionar o governo português a conceder-lhes a independência, que ocorreu em 12 de junho de 1975. Angola Localiza-se em uma zona vasta da áfrica central e seu território é caracterizado por grandes diferenças físicas e ecológicas, apresentando de norte a sul uma vegetação variada: floresta equatorial na bacia central do rio Zaire, savanas com arbustos no centro do território e, ao sul, uma terra desértica, sobretudo na região litorânea ao sul de Luanda. Como em outros territórios da África, a instabilidade das chuvas e as secas são elementos condicionantes da própria história dos povos. Em 1482, quando os portugueses chefiados pó Diogo Cão, contornaram a costa ocidental africana, procuravam escravos e metais e almejavam entrar em contato com o reino de Preste João, cujas referências europeias datam de 1400 e são relativas à existência de um soberano cristão riquíssimo. Chegando ao baixo Zaire e aos planaltos de Angola, essa era uma região que possuía fortes heranças históricas com uma grande heterogeneidade de organizações políticas e sociais que, mesmo tendo passado por processos de crescimento e decadência, assim como por guerras e paz, apresentavam continuidades. A formação do reino do Congo data do século XIII e teve como capital Mbanza Congo (hoje, São Salvador) e dividia-se em seis províncias: Soyo ou Sonho,
- 344. Umpemba, Umpange, Umbata, Sundi e Umbamba, administradas pelos manis. Eram constituídas por distritos, que por sua vez, subdivididos em aldeias organizadas segundo o princípio da linhagem matrilinear. Em 1490 navios portugueses chegaram ao porto de Mpinda com presentes do rei de Portugal ao rei do Congo, voltando para Portugal com escravos, marfim e tecidos do Congo. Já no início dos anos 1600 as regiões angolanas de Luanda e Benguela, alimentando um intenso e cruel tráfico de escravos, tornaram-se decisivas para o domínio de Portugal no Atlântico Sul. Em 1512 D. Manuel estabeleceu um porto de trato em Luanda surgindo o início da colônia de Angola. Somente em 1575, Paulo Dias de Novaes, lá chegou levando cerca de 400 soldados e 100 famílias de colonos para o cultivo do açúcar. Em 1605, Luanda passou a ser considerada uma cidade, tendo em 1621, cerca de 400 famílias de portugueses e um número muito maior de africanos. Como grande número de portugueses era de desterrados, as povoações que foram sendo criadas eram chamadas de “presídios”. Na 1ª ½ do século XVII, os holandeses ocuparam Luanda. Em 1648, os brasílicos mandaram uma esquadra com muitos navios e cerca de 1000 soldados comandados por Salvador Correa de Sá que atacou os holandeses, expulsando-os. Correa de Sá apoderou-se da ilha de Luanda. Os portugueses rasgaram o interior, enfrentando a oposição dos africanos. Foram pouco mais de 2 séculos, estendendo-se de 1671 a 1896, destacando-se a guerra dos “Dembos” de 1872-3. Durante esse período ocorreu o processo de partilha da África que no caso de Angola, de 1884 a 1888, contou com a notável participação de Henrique Augusto Dias de Carvalho,militar e explorador que com diplomacia firmou tratados com os vários chefes africanos pelos quais estes reconheciam a soberania portuguesa em seus territórios. Já a delimitação de fronteiras acordada em 1886 entre portugueses e alemães correspondia aos limites atuais. Do controle de grande parte do trato negreiro ao domínio do território de Angola, a passagem foi pontuada por “guerras de pacificação”, nas quais os portugueses submeteram os vários e numerosos grupos etnolinguísticos de origem banto: ambos, bacongos, hereros, lunda-tchokues, ngangualas, nanhecas-humbes, ivibundos, quimbundos e xindongas. Além dos bantos, há outros grupos etnoculturais como os vátuas e os koisanpertencentes ao grupo dos bosquímanos. Além das “guerras de pacificação” é preciso assinalar a existência de uma escravatura interna para fornecimento de mão-de-obra para as novas plantações coloniais no distrito de Moçâmedes que requeria mão-de-obra numerosa e barata, resgatadas por comerciantes portugueses mediante acordos com autoridades africanas. Em 1878, na sequência de outros decretos, a escravidão foi definitivamente abolida, mas os ex-escravos eram obrigados a prestar serviços assalariados para seus
- 345. ex-donos. Estavam legalmente instituídas as formas compulsórias de trabalho. Dois outros mecanismos foram colocados em prática neste mesmo período: a cobrança de impostos e o confisco de terras. Movimentos de resistência que se estenderam pelo século XX: – 1902 – as revoltas de Bailundo, contra o trabalho forçado; – entre 1913 a 1917 – a revolta de Tulante Butapro Congo em território angolano contra a exportação de contratados para São Tomé; – 1915 – Portugal acentuou a conquista e a dominação de Angola numa faixa de 700 quilômetros a partir da costa, processo que já havia começado em 1890. Como parte dessa empreitada, houve um significativo aumento da população branca, em decorrência do encorajamento da emigração por parte do governo português formado por grande porcentagem de degredados por delitos comuns ou por razões políticas e de colonos livres que emigram voluntariamente do Brasil (Pernambuco), da Madeira e dos Açores, a maioria composta de artesão, caixeiros e guarda-livros. Também integraram o colonato missionários portugueses. Em 1875, a situação modificou-se, graças à chegada a Angola de religiosos formados no Real Colégio das Missões Ultramarinas e aptos a competir com as missões estrangeiras, inclusive as católicas, como a Congregação do Espírito Santo, a Missão Ambriz e a Missão de São Tiago. Tiveram ainda de combater missões protestantes. De todo modo, é possível considerar a sociedade de Angola plurinacional, multirracial e marcada pelo conflito. Era comum na sociedade colonial a formação de associações que abrangiam desde a contestação crioula até a ofensiva colonial. Apresentavam um caráter assistencial, recreativo, mutua lista e religioso destacando que a Liga Angolana (1912) e Grêmio Africano (1913). É necessário destacar que essas organizações africanas acabaram se inserindo em movimentos unitários lisboetas como a Junta de Defesa dos Direitos d’África (JDDA), federação criada na capital portuguesa em 1912. Tinha como objetivos unir as diversas organizações de defesa dos “naturais” das províncias da África “portuguesa”, para obter “regalias” econômicas e liberdades políticas. O instrumento de divulgação desses objetivos da JDDA era A voz d’África que propunha ser porta-voz das mais diferentes injustiças e dos protestos africanos. Também um português, A. F. Nogueira, da Sociedade de Geografia, em Portugal, escreveu A raça negra sob o ponto de vista da civilização da África, livro de leitura obrigatória para os protonacionalistas.Quanto à JDDA, faz-se importante ressaltar que também discutiu e se posicionou contra a escravatura, as formas de trabalho compulsório e a violência usada contra dirigentes das associações. Acentuaram-se as lutas internas e a Junta acabou dividindo-se em duas outras organizações: a Liga Africana (1919) e o Partido Nacional Africano (1921).
- 346. A penetração portuguesa também contou com uma atuação bem mais intensa por parte de missionários, a partir do Estatuto Missionário de João Belo, de 1926, que sistematizava as bases da Igreja Católica em Angola, e opunha-se à “magia”. Surgiram movimentos proféticos e messiânicos. O mais conhecido foi o movimento surgido em uma conjuntura de crise social, no pós-Primeira Guerra Mundial, tornou uma verdadeira força de resistência aos mecanismos e instrumentos de dominação da burocracia colonial. Pregava a vinda de um Cristo negro à Terra para salvar os povos negros da opressão. Kimbangu preso e deportado para Catanga, em 1921. Afastado pelo exercício da violência, tornou-se um mártir, verdadeiro modelo de resistência anticolonial. O kimbanguismo se alastrou e cresceu o apelo a uma religião revelada por um Salvado da raça negra, capaz de opor-se ao cristianismo identificado como “religião do colonizador”. A literatura sobre os movimentos proféticos e messiânicos destaca o racismo pra justificar a subordinação dos povos negros. As características físicas dos negros eram consideradas determinantes de suas qualidades intelectuais e morais, assim como do comportamento social, e justificava o confisco de terras e das formas de trabalho compulsório. O golpe militar de 28 de maio de 1926 estabeleceu a hierarquia da população colocando de um lado um pequeno número de brancos, mestiços e negros “assimilados” e, de outro, a maioria da população composta por “indígenas”. Foram os crioulos, uma elite cultural surgida no pós-1945, que apresentaram uma capacidade inconteste para mobilizar a luta capaz de ultrapassar o reformismo. Essa luta foi ganhando uma perspectiva nacional e revolucionária, cujo marco inicial foi em 1947, quando o Grêmio Africano passou a chamar-se Associação dos Naturais de Angola (Anangola). Anangola passou, em 1951, a editar a revista Mensagem que ao lado do Movimento dos Intelectuais de Angola, ressaltava a valorização da cultura africana. Em 1948 foram criadas três organizações políticas: o Comitê Federal do Partido Comunista Português, Angola Negra e a Comissão de Luta das Juventudes contra o Imperialismo Colonial em Angola que, quatro anos mais tarde, dariam origem ao Conselho de Libertação de Angola. Também havia grupos clandestinos. O MPLA foi fundado em 10 de dezembro de 1956 e resultava da junção do PLUA com outros militantes fundadores do PC de Angola. Destacaram-se Mário Pinto de Andrade, Agostinho Neto e Viriato Cruz, que professavam a “ideologia marxista”. Em 1957 a revista Cultura passou a ser novamente editada. O português que nesse mesmo ano enviou para Angola a Polícia Internacional de Defesa do Estado (PIDE), iniciando uma verdadeira escalada da repressão. Foi o famoso “Processo dos 50”. O MPLA passou a contar de forma sistemática com o apoio do PAIGC e de outros partidos políticos de países como URSS e Iugoslávia, e em 1965, de um país americano, Cuba, que enviou cerca de 7 mil homens para a frente de combate. O MPLA era formado pelos do “interior”, quadros de Angola, e pelos do “exterior”, em Portugal, outros países europeus ou países africanos.
- 347. A forte repressão em Angola acabou fortalecendo o grupo “do exterior”. Havia um segundo grupo, a União da Populações de Angola, ligado aos emigrantes angolanos sediados no então Congo Belga. Na década de 1950 fundaram a União das Populações ao norte de Angola (UPA), em 1954 e que, mais tarde, passou a chamar-se Frente Nacional de Libertação de Angola (FNLA). Com a cisão da Frente surgiu, em 1966, a União Nacional para a Independência Total de Angola (UNITA), apoiada sobretudo pelos ovimbundos e liderada por Jonas Savimbi, que havia obtido há pouco tempo o seu doutorado em ciência política, em Genebra. Os movimentos de menor atuação em Angola: os humbe, os cunhamas que se uniram a Swapo e o grupo de emigrantes de Cabinda, não se uniram e por vezes, lutaram mais entre si que contra o governo português. Em 1961 um expressivo ataque foi planejado para 4 de fevereiro, contando com o importante apoio do cônego Manuel Mendes das Neves, vigário-geral da arquidiocese de Luanda, ligado à UPA. Foi um movimento em que houve uma sobreposição de grupos que atuaram com muita violência e também foram duramente debelados. Para os três principais movimentos de independência angolanos a propaganda e a diplomacia passaram a ser tão importantes quanto a luta militar, ou seja, a “guerra de guerrilhas”. O governo fascista português, em setembro de 1961, promulgou a lei que pôs fim ao Código do Indigenato. As atividades do MPLA, por seu turno, não sofreram descontinuidade. O programa completava-se com a escolha de instalar em Angola um regime republicano, democrático, laico e baseado no sufrágio universal. Embora o MPLA fosse, em essência, um movimento de mestiços, não conquistou o apoio de vários grupos da população. Em 11 de maio de 1975, um grupo de militantes do MPLA divulgou um documento conhecido com “Revolta Ativa”, o “Apelo a todos os militantes e a todos os quadros do Movimento Popular de Libertação de Angola” com a assinatura de “quadros do movimento Popular, sobretudo, a união do MPLA com os movimentos que quisessem somar esforços na luta pela independência, formar uma Frente Unida”. A revolta Ativa aumentou a crise, mas não impediu a realização do Congresso de Lusaka, o primeiro congresso do MPLA, que contou com o empenho e o apoio explícito dos presidentes do Zaire, do Congo-Brazszaville e da Tanzânia a Agostinho Neto. O Congresso reuniu a grande maioria dos quadros, tornando expostas as diversas tendências do MPLA, inclusive a encabeçada pela Organização da Unidade Africana (OUA), que defendia um acordo entre o MPLA e FLNA para que se concretizasse uma frente comum.O resultado, no entanto, foi o rompimento do MPLA com as demais correntes político-ideológicas, e na sequência os seus dirigentes formaram um bureau político, “a vanguarda”, que passou a conduzir o MPLA. Ainda assim, os movimentos de independência continuaram a atuar separadamente: o MPLA em Cabinda, a FNLA ao norte de Angola e a UNITA a leste.
- 348. Em 11 de novembro de 1975 o MPLA, sob a direção de Agostinho Neto, depois de 14 anos de luta, proclamou a independência, reconhecida pelo governo português. A primeira guerra de independência estava terminada. Mas a continuidade das divisões internas não demorou em transformar-se em uma segunda guerra civil, disputada entre MPLA e UNITA, no âmbito de articulações internacionais, com uma participação ainda maior e mais direta, sobretudo dos Estados Unidos e da África do Sul, enviando tropas de apoio à UNITA, enquanto a URSS, a China e sobretudo Cuba deram apoio logístico e humano ao MPLA. Apenas no dia 3 de abril de 2002 o Parlamento angolano aprovou uma lei em que foram anistiados todos os crimes contra a segurança do Estado, cometidos no contexto do conflito armado angolano. Moçambique O litoral leste do continente africano começou a ser visitado pelos portugueses entre os anos 1947 e 1499, na primeira viagem de Vasco da Gama à Índia, dando início a uma ligação marítima regular entre o Ocidente e o Oriente, entretanto em contato com a cultura suaíli resultante, no plano etnolinguístico, da população de língua banto acrescida de elementos do interior do continente e do exterior, tais como árabes, persas e indianos, provenientes da costa setentrional do mar da Arábia e do oceano Índico. A importância dessa costa marítima, desde o século X, quando Mombaça, Malindi, Kilwa, Inhambe, Moçambique, Quelimane e Sofala eram entrepostos comerciais dominados por mercadores árabes de Omã e indianos islamizados do Guzerate que em troca do ouro e do ferro levavam algodão, porcelanas, seda, miçangas, perfumes e drogas medicinais. Em 1505, os portugueses fundaram uma feitoria-fortaleza em Sofala onde adquiriam ouro do “império” pré-europeu do Monomotapa. Esse “império”, que se estendia do Kalaari ao Índico, era constituído pelos chonas sob a autoridade de um chefe do povo rozwi. Pouco a pouco, os portugueses foram substituindo os árabes no controle do comércio de ouro, ferro, cobre e marfim. Em troca, uma embaixada do Monomotapa recebia impostos pagos pelos reinóis que, portanto, tornaram-se seus vassalos, situação ímpar em todo o império ultramarino português. Os portugueses avançaram para o interior do território. Fez parte desse processo a construção, em 1507, de uma feitoria-fortaleza em Moçambique, território considerado estratégico por ser ponto de escala na rota da Índia. Por ser circundado por águas profundas e cortado por oito rios que ali desaguavam, constituiu-se um ponto de passagem de várias rotas de comércio vindas do interior do continente com marfim, exportado para a Europa e a Ásia e de ouro para Goa Os portugueses passaram a utilizar-se do rio Zambeze avançando para o interior e chegando, em 1530, ao “Estado” do Zimbábue, e fundaram Sena e Tete, no Alto Zambeze e tornou possível comerciar diretamente com os makarangas, no coração do Monomotapa. Em 1544, foi fundada a feitoria de Quelimane, reforçando o controle direto das minas, além de se constituir um porto de trato para onde eram levados os escravos que depois seguiam para a Índia, Portugal e Brasil.
- 349. Em 1561, o padre Gonçalo da Silveira chegou ao Monomotapa e batizou o imperador, que passou a chamar-se D. Sebastião. Em 1607, o imperador do Monomotapa, Gatsi Lucere, cedeu as minas aos portugueses e, em 1629, foram feitas novas concessões militares, políticas e comerciais pelo Monomotapa Mavura, batizado como D. Felipe II. Em 1626, os domínios no Vale da Zambézia deixaram de ser possessões hereditárias e foram transformadas em terras cedidas aos colonos por cerca de três gerações, podendo a concessão ser renovada. Esse processo foi pontuado de movimentos de resistência como o de 1693, quando os butuas destruíram feiras e queimaram igrejas e prazos. No decorrer do século XVII, com o cultivo da cana de açúcar que o número de mercadores de escravos começou a aumentar, voltado para abastecer os mercados do Brasil e das Caraíbas. Em 1756, entrou em vigor a primeira tabela aduaneira portuguesa de cobrança de exportação sobre os escravos. De 1693 a 1750, ainda predominou o comércio de marfim para a Índia e Europa, numa fase marcada pela disputa do controle do comércio entre os macuas e os ajarias com os mercadores estrangeiros estabelecidos na ilha de Moçambique e na baía de Maputo, onde as chefaturas inhala, tembe, maputo e matola digladiavam-se entre si. Na primeira metade do século XIX os povos de Moçambique enfrentaram uma grave seca causando fome, epidemias e grande número de mortos; a invasão de povos do interior do continente e o aumento do tráfico internacional de escravos. Também levaram ao fechamento das feiras de outro e a um aumento do comércio de escravos, em particular, desde 1815, para o Brasil, Cuba e os Estados Unidos. Na década de 1820, o “império” de Gaza foi se expandindo ao sul, ocupando o Vale do Limpopo e ao norte desde o Zambeze até Lourenço Marques. Foi a maior monarquia dos angones que entraram em conflito com os portugueses (sobretudo na revolta de 1834) e com outros povos africanos. Em consequência, aumentou o número de homens capturados, alimentando o trato negreiro em ascenso em mãos de portugueses, brasileiros, espanhóis de Cuba e norte-americanos, a venda de escravos cresceu, tornando-se mais rentável que o comércio de ouro e marfim. Milhares de povos africanos de Moçambique foram capturados e exportados para Reunião, Madagascar, Cuba e Brasil, para o cultivo de café, algodão e açúcar. Em 1762, cerca de 19 mil, o que fez de Lourenço Marques um dos principais portos de exportação de escravos da costa oriental africana. Procurando destacar as diferenças entre as terras moçambicanas do interior do continente e a ilha de Moçambique, até meados do século XIX, é necessário explicitar que depois da invasão holandesa, no início do século XVII, foram construídos na ilha edifícios seculares e religiosos A cidade abrigava um grande grupo de militares religiosos e funcionários portugueses. Mais tarde, em 1850, chegaram indianos, muçulmanos, negros livres e escravos. Quanto à terra firme, era uma estreita faixa que se tornou um ponto de encontro das caravanas de marfim ou de escravos provenientes do interior do continente, com os mercadores indianos ou afro-portugueses. Os intercâmbios comerciais, ocorriam
- 350. nos acampamentos ou em férias temporárias, em um território que ainda não era dominado pelos portugueses. Resta registrar as particularidades do Cabo Delgado, de Inhambane a Lourenço Marques, ao sul da Zambézia. Cabo Delgado, contando com cerca de 12 ilhas ao longo da costa, desde o século XVI estava voltado para o comércio da região, possuindo estabelecimentos que vendiam o “maluane”, um tecido manufaturado localmente, e produtos para alimentação. No século XVIII, as ilhas foram doadas a portugueses e a missionários dominicanos, transformando-se em um conjunto de prazos. Ora combater o contrabando de armas de fogo em troca de escravos para os franceses, foram construídos um forte e uma alfândega no Ibo, o que fomentou o crescimento da cidade, a importância dessas cidades era, sobretudo, econômica. A Zambézia, desde o século XVII, tinha o Vale do Zambeze como principal centro da ocupação portuguesa, de início, voltado para o comércio de ouro sob o controle dos muçulmanos. No século seguinte, junto com a expansão do domínio português nas regiões auríferas, gradativamente a Coroa concedeu prazos a alguns súditos e às ordens religiosas, estendendo-os também para Sofala e o norte de Quelimane. É possível considerar que Moçambique condensava a heterogeneidade própria das Áfricas. Apresentava povos falando línguas diferentes, com tradições religiosas e noções de propriedade distintas, valores diversos e vários modos de hierarquização de suas sociedades, articulando-se e rearticulando-se de acordo com seus próprios interesses. Apontamos aspectos principalmente econômicos, mas também políticos, de um modelo imperial em âmbito planetário, incluindo as atividades de árabes, indianos islamizados, portugueses, franceses, norte-americanos, espanhóis de Cuba e brasileiros. Em fins do século XIX, o término do trato negreiro, deu-se o deslocamento do eixo econômico do norte para o sul de Moçambique (inclusive), reforçado pela descoberta de ouro em Lydenburgo, a leste do Transvaal, e dos diamantes em Kimberley. O número de trabalhadores saídos de Moçambique para a África do Sul e demais países vizinhos para o plantio de algodão e a construção do porto de Duban e das primeiras linhas férreas cresceu significativamente depois de 1885. Pode-se considerar que a principal atividade econômica do governo português, em fins do século XIX, foi a contínua exportação de mão-de-obra para alimentar grandes empresas como, em 1891,a Companhia de Moçambique (com capital da Alemanha, Inglaterra e África do Sul) que acabou, em 1892, gerando outras quatro companhia, a Companhia de Luato, a Companhia de Boror, a Société du Madal e a Sena Sugar States. De 1875 a 1910 o recrutamento aumentou de forma acelerada chegando, em 1910, a cerca de cem mil homens, número que não se manteve até 1975 por ter sido reduzido pra 40 mil pela África do Sul. A Conferência de Berlim, e seu desdobramento em uma série de tratados entre países europeus, culminou com o choque de interesses, sobretudo entre Portugal e Inglaterra, em torno do “mapa cor-de-rosa” e do consequente ultimatum inglês. Foi uma conjuntura em que uma estranha e complexa rede de linhas fronteiriças, cujos traçados oficiais ignoravam os aspectos culturais que eram um ponto de coesão das três formações etnolinguísticas bantos: Cheua, o Tsongam e o Shona.
- 351. Os dois processos acabaram impondo a Portugal a conquista militar e a ocupação efetiva de Moçambique, processo que se estendeu até os anos 1920. Do ponto de vista econômico, desde a década de 1930 até 1975, Moçambique esteve atrelado ao projeto português como ao seu papel de prestador de serviços na África austral. A importância econômica da inserção de Moçambique na África austral, em particular por meio de estradas e portos da Beira e de Lourenço Marques, pode ser avaliada pelo montante obtido com as tarifas pela utilização de estradas de ferro e portos, perfazendo a metade de seus rendimentos externos, outra quarta parte era obtida pelo trabalho dos emigrantes e o restante provinha da exportação de produtos agrícolas como o algodão, o chá e o açúcar, além de produtos como madeira, camarões e castanha de caju. Para consumo interno havia uma produção de bens alimentares, além de pequenos estabelecimentos industriais que produziam para a população urbana. Havia também uma agricultura familiar própria de povos africanos que sobreviveu ao conjunto de mudanças impostos pelo imperialismo colonial, onde as mulheres ousaram a assumir tarefas masculinas como a limpeza do terreno para a semeadura.Esse conjunto de elementos estava sujeito às formas compulsórias de trabalho legalizadas pelo governo português desde 1894, quando, por decreto, a pena de prisão foi substituída pelo “trabalho correcional”. “Indígenas” eram considerados aqueles que “não se distinguissem pela sua instrução e costumes do comum da sua raça”. Os “não indígenas” eram os europeus, os amarelos, os indianos e os outros estrangeiros. Em 1895 Antônio Enes, nomeado comissário-régio de Moçambique pôs em prática a “circunscrição indígena”, com isso a autoridade portuguesa passou a responder pelo recrutamento e pela distribuição da mão-de-obra, além de julgar e punir os que não trabalhasse, pelo não-cumprimento “moral e legal” de manter a sua subsistência e melhorar a sua condição social. Enquanto os “indígenas” foram reunidos em “circunscrições” e estas divididas em “regedorias”, os colonos foram agrupados por “freguesias”. Foi legalmente instituído um apartheid de baixa intensidade, aprimorando em 1907, com a criação da Secretaria dos Negócios Indígenas, com a Reforma Administrativa de Moçambique, e em 1910, com a Independência dos Negócios Indígenas e Emigração, responsável pela distribuição de mão-de-obra para Moçambique e outros países da África austral. Para os “indígenas”, continuaram reservadas as formas compulsórias de trabalho, podendo escolher entre o cultivo de um hectare de algodão, o trabalho em obras públicas três vezes por ano ou o “chibalo”, isto é, o trabalho forçado nas grandes plantações. Essa política suscitou resistências, sobretudo de 1917 a 1928. Comuns eram as fugas para áreas nas quais o trabalho rural parecia menos opressivo. Em 1919, cerca de cem mil pessoas deixaram o norte de Moçambique e instalaram-se na Nissalândia. Outras fugiam para locais de difícil acesso, formando verdadeiras comunidades de refugiados. Outro modo de protesto dos trabalhadores rurais era esconder parte do que produziam, comum nas grandes plantações de algodão. Por vezes, a resistência foi coletiva e violenta, como entre os anos de 1917 e 1921, no vale do Zambeze, no decorrer da década de 1920 foram registrados levantes
- 352. rurais em Angoche, Erati e Moguincal, ao norte de Moçambique, a revolta de Santaca, em 1932. Os trabalhadores urbanos como ferroviários, estivadores e funcionários da empresa de transportes urbanos rebelaram-se contra o “chibalo”, fugindo dos recrutadores, adotando um ritmo de trabalho marcado pela lentidão ou mesmo sabotando matérias-primas e maquinários. Como em outros territórios coloniais da África, os estivadores eram o setor mais organizado e militante, deflagrando, entre 1819 e 1921, sete grandes greves por aumento salarial. Por exemplo, a greve dos portuários de Quinhenta, em 1933, contra a redução salarial. Ao mesmo tempo, como no sul dos Estados Unidos, no sul da África e por todo o continente africano, as “elites culturais” de Moçambique partilharam com os trabalhadores ruaris um sentimento de indignação. Formavam associações, clubes negros, jornais (desde 1885, com a Gazeta do Sul e o Clamor Africano), equipes desportivas, cooperativas agrícolas (como a Cooperativa Agrícola de Rsombene), o Grupo Desportivo Africano do Sábie e o Núcleo dos Estudantes Secundários Africanos de Moçambique (Nesam). Em 1909, foi criado o Grêmio Africano de Lourenço Marques, constituindo-se porta-voz contra o colonialismo e em defesa dos “indígenas”, além de ressaltar as injustiças que também se estendiam sobre os “rebotalhos brancos”, isto é, os imigrantes portugueses comuns, chamados “mumadji”. Foi substituído pelo jornal Brado Africano em 1919. Guiando-se pelo lema “Justiça, Verdade e Igualdade”, lutava particularmente para que fossem suprimidas as leis de exceção. Em 1920, foi fundado o Congresso Nacional Africano de Moçambique, fruto da primeira cisão do Grêmio Africano, mantinha laços com o Congresso Nacional Africano e com a União dos Trabalhadores da Indústria e Comércio Clement Kadalie da África do Sul. Seu órgão de divulgação mensal era o jornal bilíngüe (rhonga e português) Dambu dja África). Em 1926, a Lei de Imprensa passou a censurar e, portanto, a restringir as atividades dos jornais e textos impressos. Em 1936 o salazarismo condenou-o Brado Africano. Surgiram também as associações de muçulmanos lutando, em particular, por igualdade racial e cultural. Os protestos passaram a contar, desde 1912, com a Associação de Socorro Mútuo e de Ensino Islâmico Anjuman Anuaru Isslamo, criando, três anos mais tarde, o Grupo Desportivo Mahafil Isslamo. Sobre as resistências, é preciso destacar ainda a relevância do papel das igrejas em Moçambique, as igrejas separatistas, até as duas primeiras década do século XX, cresceram significantemente, como foi o caso da Primeira Igreja Independente Negra, em Moçambique, no ano de 1918, podendo se comprovada pelo fato de grande número de fiéis ser de trabalhadores emigrantes de Moçambique que buscavam acolhimento nessas igrejas. Por sua vez, tinham bandeiras e formavam grupos paramilitares. A Igreja Episcopal Metodista era apontada como subversiva por suas ligações com o African National Congress (ANC) e como incentivadora do movimento de resistência dos trabalhadores agrícolas de Mambone, em 1952.
- 353. Vale destacar a relevância do protestantismo no sul de Moçambique desde fins do século XIX, destacando o desempenho dos missionários da “Compound Mission”, da Igreja Metodista de Londres e dos wesleyanos que desenvolveram seus trabalhos na África do Sul, influenciando trabalhadores emigrados. Entre as igrejas protestantes, a “Missão Suíça” foi a que teve um papel particularmente atuante desde 1930, tornando-se um verdadeiro contraponto à atuação pedagógica dos missionários católicos portugueses. Como forma de resistência essas igrejas uniram-se, revitalizando o papel da “Associação Missionária Evangélica de Moçambique, criada em 1928, passando a estender de modo mais efetivo o seu trabalho, começando pela africanização da Igreja com a “Bíblia Rhonga”. A “Missão Suíça foi sempre uma ameaça para o governo português que não poupou esforços para vigiar e restringir o seu trabalho, prendendo e torturando missionários. A esse conjunto diversificado de movimentos contestatórios, nos anos 1950, somou-se a fundação de associações e jornais e a “Casa dos Estudantes do Império”. Em 1949, foi criado o Núcleo de Estudantes Secundários de Moçambique (Nesam) e, no mesmo ano, foram presos os membros de um grupo acusado de formar uma célula do Partido Comunista Português. Soltos, fundaram o MUD Juvenil de Moçambique, o que acarretou novamente as suas prisões e os exílios para Angola e Guiné. Em 1951 ocorreu a revisão constitucional que levou à revogação do Ato Colonial e, 1953, foi publicada a Lei Orgânica do Ultramar Português. Um ano depôs do massacre de Mueda (1960), o governo português finalmente aboliu o Estatuto Indígena. É preciso salientar a grande repercussão, sobretudo entre as elites urbanizadas, das 36 independências proclamadas no território africano entre 1956 e o final de 1962. Em 1956, alguns futuros líderes africanos foram convidados para o XX Congresso do PC da URSS e também para os I e II Congressos de Escritores e Artistas Negros em Paris, realizados em 1957 e 1959. Foi nesse quadro que surgiram algumas manifestações políticas em Moçambique como a greve dos estivadores em Lourenço Marques e, em junho de 1960, o protesto de grande amplitude, em Mueda. A intensidade da repressão acarretou a morte de trabalhadores, ficando conhecida como o Massacre de Mueda. O panorama já havia começado a se definir desde 1960, quando três grupos políticos fundaram: a União Democrática Nacional de Moçambique (Udenamo), em 1960, na Rodésia do Sul; a Mozambique African National Union (Manu), em 1961, na Tanganica e a União Africana de Moçambique Independente (Uniami), em 1961, na Nissalândia. Os três grupos tinham suas sedes em Dar-es-Salam (capital da Tanganica), o que facilitou a pressão dos nacionalistas Mbio Koinange, do Quênia, e Nyerere, da Tanganica pela união dos três grupos. Os três grupos fundiram-se formando a Frente de Libertação de Moçambique (Frelimo). Fundada em 1962 e como presidente, Eduardo Chvambo Mondlane. Em 1964, a Frelimo, a partir das suas bases tanzanianas, iniciou a luta armada contra Portugal. Em fevereiro de 1969 Mondlane foi assassinado, sendo sucedido pelo comandante das forças militares, Samora Moisés Machel, junto com Marcelino dos
- 354. Santos. Em 1974 perto de 80 mil soldados portugueses atuaram nos três territórios, além de inúmeros soldados negros. Em setembro, pelo Acordo de Lusaka a independência foi reconhecida e, em 25 de junho de 1975, foi finalmente proclamada. QUESTÕES: ÁFRICA NA SALA DE AULA 1. Entre 1957 e 1964, quase todos os territórios africanos tornaram-se livres do domínio europeu, com exceção dos que estavam sob o controle dos: a) portugueses que só se tornaram independentes a partir de 1974, depois de lutas contra os exércitos coloniais e da queda da ditadura salazarista. b) ingleses que mantiveram o regime de apartheid nas regiões da África do sul, e só se tornaram independentes na década de 1990. c) franceses que permaneceram sob o regime colonial até as guerras da Argélia e do Congo na década de 1970. d) belgas, cujos colonizadores permaneceram por longos anos na África no controle do processo de mudança política, saindo do continente após a guerra em Ruanda. e) holandeses que só conseguiram autonomia depois da revolta dos Zulus na década de 1970. 2. ) Portugal foi o país que mais resistiu ao processo de descolonização na África, sendo Angola, Moçambique e Guiné-Bissau os últimos países daquele continente a se tornarem independentes. Isto se explica: a) pela ausência de movimentos de libertação nacional naquelas colônias. b) pelo pacifismo dos líderes Agostinho Neto, Samora Machel e Amílcar Cabral. c) pela suavidade da dominação lusitana baseada no paternalismo e na benevolência. d) pelos acordos políticos entre Portugal e África do Sul para manter a dominação. e) pela intransigência do salazarismo somente eliminada com a Revolução de Abril de 1974. 3) Na evolução histórica da descolonização da África, a Organização para a Unidade Africana (OUA) foi criada em 1963 para:
- 355. a) reduzir a pobreza crônica dos povos africanos ainda dependentes. b) acabar com o apartheid, política de segregação racial que ainda vigorava em toda África negra. c) defender a autodeterminação dos povos do continente e a soberania dos seus membros. d) propor o reagrupamento político das diferentes etnias, arbitrariamente divididas na partilha. e) impedir que o isolamento das colônias africanas enfraquecesse as lutas de independência. 4) Nelson Mandela, ex-presidente da República da África do Sul (1994-2000), ganhou o prêmio Nobel da Paz, em parceria com Frederik de Klerk, em 1993, e hoje é nome de rua em Paris, Rio de Janeiro, é nome de praça em Salvador, Haia, e em Valência; foi homenageado com nome de escola em Bangalore, Berlim, Birmingham e em Baton Rouge. A extraordinária popularidade de Nelson Mandela deve-se, principalmente: a) aos vinte anos que passou injustamente encarcerado pelo regime racista então vigente na África do Sul. b) à sua campanha incansável em favor dos milhões de africanos vitimados pela AIDS e deixados sem assistência. c) ao fim, negociado e sem revanchismo, do regime do apartheid e ao seu desprendimento com relação ao poder. d) à sua luta contra o imperialismo e em favor da independência de todos os países do continente africano. e) ao seu êxito em implantar na África do Sul um programa educacional que eliminou o analfabetismo do país. 5) Em 1955, ocorreu uma conferência Afro-Asiática reunindo 29 países em Bandung. Esse acontecimento estava inserido no contexto da Guerra Fria entre as duas grandes potências remanescentes da II Guerra Mundial e propiciou deliberações orientadoras aos países que se encontravam na situação de descolonizados, independentes, mas economicamente fragilizados. Sobre esse acontecimento e seu contexto histórico é correto afirmar que:
- 356. a) A Conferência defendeu a livre-determinação dos povos no alinhamento a uma das duas grandes potências mundiais. b) Em termos diplomáticos, as representações da Conferência dividiram o mundo em três grandes categorias: os ricos, os pobres e os em desenvolvimento. c) Deliberou-se que o Terceiro Mundo deveria investir em armamentos nucleares para resistir ao avanço imperialista da URSS ou dos EUA no contexto da Guerra Fria. d) A Conferência ocorreu em uma conjuntura de descolonização da Ásia e da África sem a correspondente independência econômica dos jovens países frente às grandes potências. e) A derrota norte-americana no Vietnã fragilizou o equilíbrio de forças na Guerra Fria, possibilitando a instalação da Conferência. GABARITO: 1. A 2. E 3. B 4. D 5. C Questões e Gabarito – África na Sala de Aula 1. Entre 1957 e 1964, quase todos os territórios africanos tornaram-se livres do domínio europeu, com exceção dos que estavam sob o controle dos: a) portugueses que só se tornaram independentes a partir de 1974, depois de lutas contra os exércitos coloniais e da queda da ditadura salazarista. b) ingleses que mantiveram o regime de apartheid nas regiões da África do sul, e só se tornaram independentes na década de 1990.
- 357. c) franceses que permaneceram sob o regime colonial até as guerras da Argélia e do Congo na década de 1970. d) belgas, cujos colonizadores permaneceram por longos anos na África no controle do processo de mudança política, saindo do continente após a guerra em Ruanda. e) holandeses que só conseguiram autonomia depois da revolta dos Zulus na década de 1970. 2. ) Portugal foi o país que mais resistiu ao processo de descolonização na África, sendo Angola, Moçambique e Guiné-Bissau os últimos países daquele continente a se tornarem independentes. Isto se explica: a) pela ausência de movimentos de libertação nacional naquelas colônias. b) pelo pacifismo dos líderes Agostinho Neto, Samora Machel e Amílcar Cabral. c) pela suavidade da dominação lusitana baseada no paternalismo e na benevolência. d) pelos acordos políticos entre Portugal e África do Sul para manter a dominação. e) pela intransigência do salazarismo somente eliminada com a Revolução de Abril de 1974. 3) Na evolução histórica da descolonização da África, a Organização para a Unidade Africana (OUA) foi criada em 1963 para: a) reduzir a pobreza crônica dos povos africanos ainda dependentes. b) acabar com o apartheid, política de segregação racial que ainda vigorava em toda África negra. c) defender a autodeterminação dos povos do continente e a soberania dos seus membros. d) propor o reagrupamento político das diferentes etnias, arbitrariamente divididas na partilha. e) impedir que o isolamento das colônias africanas enfraquecesse as lutas de independência. 4) Nelson Mandela, ex-presidente da República da África do Sul (1994-2000), ganhou o prêmio Nobel da Paz, em parceria com Frederik de Klerk, em 1993, e hoje é nome de rua em Paris, Rio de Janeiro, é nome de praça em Salvador, Haia, e em Valência; foi homenageado com nome de escola em Bangalore, Berlim, Birmingham e em Baton Rouge.
- 358. A extraordinária popularidade de Nelson Mandela deve-se, principalmente: a) aos vinte anos que passou injustamente encarcerado pelo regime racista então vigente na África do Sul. b) à sua campanha incansável em favor dos milhões de africanos vitimados pela Aids e deixados sem assistência. c) ao fim, negociado e sem revanchismo, do regime do apartheid e ao seu desprendimento com relação ao poder. d) à sua luta contra o imperialismo e em favor da independência de todos os países do continente africano. e) ao seu êxito em implantar na África do Sul um programa educacional que eliminou o analfabetismo do país. 5) Em 1955, ocorreu uma conferência Afro-Asiática reunindo 29 países em Bandung. Esse acontecimento estava inserido no contexto da Guerra Fria entre as duas grandes potências remanescentes da II Guerra Mundial e propiciou deliberações orientadoras aos países que se encontravam na situação de descolonizados, independentes, mas economicamente fragilizados. Sobre esse acontecimento e seu contexto histórico é correto afirmar que: a) A Conferência defendeu a livre-determinação dos povos no alinhamento a uma das duas grandes potências mundiais. b) Em termos diplomáticos, as representações da Conferência dividiram o mundo em três grandes categorias: os ricos, os pobres e os em desenvolvimento. c) Deliberou-se que o Terceiro Mundo deveria investir em armamentos nucleares para resistir ao avanço imperialista da URSS ou dos EUA no contexto da Guerra Fria. d) A Conferência ocorreu em uma conjuntura de descolonização da Ásia e da África sem a correspondente independência econômica dos jovens países frente às grandes potências. e) A derrota norte-americana no Vietnã fragilizou o equilíbrio de forças na Guerra Fria, possibilitando a instalação da Conferência. Gabarito
- 359. 1) a 2) e 3) b 4)d e) c 11. HEYWOOD, Linda M. (Org.). Diáspora negra no Brasil. São Paulo: Contexto, 2008. Trabalhos acadêmicos sobre a diáspora africana tem uma longa e interessante trajetória. Diferentemente da historia da África, os primeiros trabalhos acadêmicos sobre a diáspora foram escritos por afro-americanos ou foram publicados em periódicos fundados por eles. O acadêmico e teórico das relações raciais afro-americano W.E.B. Du Bois pode ser considerado um dos fundadores do campo com a publicação de The Supression of the Slave Trade to the United States, publicado em 1896, como o primeiro volume da série Harvard Historical Studies. Duas décadas, o fundador do Journal of Negro History (1916), Carter G. Woodson organizou o primeiro fórum acadêmico para estudos sobre a História dos africanos e seus descendentes. Woodson, editor do Journal até 1950, fez um esforço concentrado para publicar e promover todos os aspectos das experiências africanas e afro-americanas nas Américas do século XVI até o século XX. De fato, antes do surgimento do Slvery and Abolition (1979), o Journal of Negro History era o único periódico acadêmico dedicado exclusivamente a pesquisar a diáspora africana. Ele veiculava contribuições de acadêmicos de etnia e nacionalidade variadas e introduzia uma grande diversidade de textos que destacavam as vibrantes tradições culturais das populações descendentes de africanos nas Américas. Entre os conceitos mais importantes provenientes desses estudos estão às noções de um “sistema do Atlântico Sul”, a ideia do “Atlântico Negro” (as contribuições afro- americanas ao desenvolvimento do mundo industrial moderno e o surgimento de muitas ideias associadas à ocidentalização e modernidade). Entretanto, em todos eles, a África permanece na periferia. As contribuições mais estimulantes concentram-se na África e no papel dinâmico desempenhando por escravos nascidos na África, na criação e desenvolvimento de culturas afro-diaspóricas nas Américas. Alguns estudos acadêmicos como o de John Thornton, que lidam com as manifestações de ideologia política africana e as instituições culturais na formação do “mundo Atlântico”, tem demonstrado a conexão
- 360. de eventos envolvendo africanos escravizados e seus descendentes nas Américas com determinados grupos étnicos e acontecimentos na África. Em particular, o que todos esses estudos sugerem é a revitalização dos modelos existentes na análise da diáspora africana, especialmente as dimensões culturais. O interesse geral e o conhecimento da História e do impacto cultural dos centro- africanos na diáspora Atlântica está muito aquém do dedicado à África Ocidental. O principal problema que um pesquisador enfrenta ao tentar identificar as contribuições dos centro-africanos é que, durante o período do comércio de escravizados, as diferentes regiões recebiam porcentagens distintas de grupos étnicos africanos, e até agora ninguém se debruçou na difícil e demorada tarefa de identificar as diferentes misturas étnicas existentes. A importância demográfica dos africanos escravizados e seus descendentes das regiões de Congo-Angola no Brasil equiparam-se à sua preponderância nas práticas sociais, religiosas e culturais emergentes dentre as populações africanas em algumas partes da colônia. Por exemplo, antes de 1820, africanos livres e escravizados e seus descendentes oriundos da África Central constituíram a maioria da liderança nas irmandades mulatas e negras – as únicas organizações legais que cuidavam dessas populações. Essas irmandades serviram de incubadoras de diversas religiões e outras tradições culturais e vieram a ser associadas aos afro-brasileiros. Apesar dessa presença extraordinária dos centro-africanos no Brasil colonial e o fato da cultura inicial afro-brasileira ter sido em grande parte proveniente da África Central, poucos estudos têm detalhados esse processo em profundidade. As pesquisas que lidam especificamente com a cultura enfatizam a contribuição dos africanos ocidentais no intuito de dar conta de sua habilidade em preservar os elementos africanos na cultura crioula do Brasil. Muitos dos estudos antropológicos focalizam quase que exclusivamente os praticantes de religiões afro-brasileiras, sobretudo os que praticavam a religião dos Orixás, da cultura yoruba na Bahia. Estudos recentes sobre essas influencias em outras áreas das Américas tem salientado vários temas. Entre os mais importantes estão os estudos sobre etnia, identidade e questões tais como: em que medida a cultura africana influenciou as culturas afro-diaspóricas e americanas. Há ainda muito a ser pesquisado sobre sua etnia africana e mudança cultural na África durante o período do comercio atlântico de escravos. África Central durante a era do comércio de escravizados, de 1490 a 1850.
- 361. Compreender os centro-africanos que alcançaram Novo Mundo como escravizados requer a consideração de pelo menos quatro fases em suas vidas desfeitas: 1. Como os povos de língua banto, que viviam na África, ao sul da linha do Equador, pensavam sobre si mesmos e os vários mundos locais em que viviam, do século XVI até a metade do século XIX; 2. Como aqueles capturados lidaram com a remoção forçada de suas comunidades, a dureza de serem encaminhados para áreas desconhecidas do litoral e finalmente embarcados em navios e o trauma de travessia da chamada Passagem do Meio, através do Atlântico; 3. Como eles devem ter relembrado e se baseado nessas experiências, uma vez forçosamente estabelecidos nas colônias espanholas, no Brasil, no Caribe e na América do Norte; 4. Dependendo do que reconheciam como relevante em suas vidas anteriores na África, como articulavam novos sentidos de comunidade nas Américas, juntamente com outros escravizados de origens diferentes e sob desafios específicos de sobrevivência que variavam enormemente em todos os continentes e por séculos. A maioria dos centro-africanos pensava sobre si mesma, primeiramente, em termos de identidades sociais construídas de laços familiares e outras comunidades locais. Para eles, a essência da escravização consistia em serem desnudados da percepção que tinham de si próprios, e consequentemente lutavam no Novo Mundo para restaurar – ou criar – um sentido comum de identidade. A história dos centro-africanos, como membros de comunidades conscientes no Novo Mundo, começou a partir da chegada de uma quantidade numerosa de pessoas de origens convenientemente semelhantes. Estes confrontaram outros escravizados de características suficientemente diferentes, em momentos quando ambos se mobilizaram, enquanto grupos, ao voltaram-se às origens africanas que compartilhavam. As estatísticas agregadas do comercio atlântico fornecem a base demográfica para se tentar entender o componente centro-africano das estratégias culturais dos escravizados nas Américas ao indicar de que parte da costa litorânea, quando e como muitas pessoas embarcaram nos navios como escravizados e onde, no Novo Mundo, os sobreviventes foram vendidos e estabelecidos. Resumindo de maneira geral, os primeiros centro-africanos a serem capturados e exportados em número significativo vieram da área do baixo Zaire. A maioria deles – algumas centenas, na maior parte dos anos em que isso ocorreu – foi para a Costa do Ouro para ser vendida, devido às interesses relativos às minas de outro na região Akan. Isso ocorria frequentemente através da ilha equatorial de São Tomé, no Golfo da Guiné, onde paravam para se reabastecer e descansar; dali, uma minoria pode ter se juntado ao fluxo de cativos do Alto Guiné que ia para Lisboa e Sevilha, e, após 1518, da Península ibérica alguns se viram enviados pelo Atlântico para o Caribe espanhol. Por volta de 1520, os portugueses e outros da ilha mantinham um número razoável de centro-africanos em transito em São Tomé. A maioria provinha da bacia do baixo rio Zaire, juntamente com os sobreviventes de outros capturados trazidos até ali do Benin.Como o açúcar prosperou em São Tomé, nos anos de 1520 e 1530, os fazendeiros tomistas suplementavam os escravizados disponíveis desse comercio de transito-orientado com empreendimentos escravistas sob sua responsabilidade.
- 362. Durante os turbulentos anos de 1570,0 revoltas em São Tomé interromperam o comércio e a produção de açúcar na ilha. Em consequência, a presença militar metropolitana, ao longo do baixo Cuanza, começou a desviar uma proporção cada vez maior de cativos, adquiridos depois de 1580, para as colônias espanholas na América, na medida em que a nascente colônia tornou-se objeto da unificação das coroas de Portugal e Espanha (1580-1640). Negociantes estabelecidos em Portugal, como súditos da coroa espanhola, obtiveram licenças para enviá-los como escravos para as Antilhas sob o asiento (domínio) espanhol, explorando ainda mais a agonia ao longo do Cuanza para comprar até 10 mil centro-africanos por ano, lá pelo início da década de 1590. Os exportadores conseguiram adquirir refugiados capturados a preços tão baixos que lhes era possível tolerar os altos índices de mortalidade inevitáveis, decorrentes do processo de empregar estratégias marítimas para carregar grande quantidade de pessoas na prolongada travessia transatlântica, desde a África Central, passando pelas perigosas calmarias equatoriais, até portos caribenhos da América espanhola, Cartagena e Vera Cruz. A principio, a extensão desses novos mercados transatlânticos perdia em primazia apenas para as plantações de cana emergentes nas capitanias da Bahia e Pernambuco no nordeste brasileiro. Menos da metade de 8 mil a 10 mil cativos enviados a casa ano de toda a costa ao sul da foz do rio Zaire alcançou o nordeste brasileiro. Raciocinando a partir desse contexto econômico e político, pode-se chegar à conclusão de que a primeira geração de centro-africanos estabelecidos no Nordeste veio, primeiramente, das terras costeiras ao sul do rio Cuanza, juntamente com poucas pessoas do interior de Luanda ou da área do baixo rio Zaire. Elas teriam se juntado aos ameríndios escravizados e outros cativos da África Ocidental numa população trabalhadora de origens bastante diversas. Os centro-africanos, portanto, dominaram a população escrava inicial das Américas no começo do século XVII, com números aproximadamente iguais nas cidades espanholas e nas plantações de cana-de-açúcar no Brasil. Os holandeses definitivamente interromperam esses fluxos iniciais do século XVII de centro-africanos durante a década de 1640, ao acrescentarem Luanda e outros portos africanos de domínio português nas primeiras invasões da maioria do Nordeste brasileiro. Na medida em que os interesses dos fazendeiros de Pernambuco se tornaram o motivo mais importante em restabelecer a presença comercial portuguesa em Luanda, nos anos de 1650 e 1660, os centro africanos da área de Cuanza, escravizados entre as décadas de 1660 e 1690, vieram aportar no Brasil, a maioria em Pernambuco e talvez secundariamente na Bahia. Aqueles enviados das regiões ao sul do rio Cuanza incluíam uma proporção cada vez maior de povos oriundos do alto planalto que teriam se juntado às populações antigas de nativos americanos entre os escravizados no Sudeste do Brasil, principalmente em volta da baía da Guanabara, cada vez mais conhecida também devido à expansão da colônia as suas margens, no Rio de Janeiro. Os carregamentos portugueses de centro-africanos, do sul do Zaire para o Brasil, continuaram com os mesmos padrões do século XVII até a extinção do comércio
- 363. britânico. As intrusões das esquadras britânicas da África Ocidental na escravização realizada por outras nações alteraram essas conexões do Atlântico Sul após 1810. Os negociantes sulistas brasileiros, da cidade do Rio de Janeiro, em franco desenvolvimento, multiplicaram muitas vezes suas atividades em Benguela, no século XVIII, ao fornecerem escravizados para o trabalho nas minas de ouro e diamante de Minas Gerais. Desenvolveram uma frota considerável que carregava pessoas originarias cada vez mais do interior das terras montanhosas do sul da áfrica Central. Eles também substituíram os pernambucanos como os maiores compradores nos portos governamentais de Luanda. Pernambuco obteve a maioria de seus escravizados por intermédio da Bahia, e secundariamente pelos próprios recursos no Alto Guiné, mas somente números modestos originários de Luanda, ampliados apenas por um breve e infeliz período nos anos de 1760 e 1770 pela Companhia Geral de Pernambuco e Paraíba. Quase todos os centro-africanos escravizados na Américas tinham origens agrárias. Os oriundos das savanas, que compreendiam a maior parte de uma região levada a satisfazer a demanda voraz atlântica por africanos escravizados cultivadores de grãos tropicais – sorgo e cereais -, trabalhavam com enxadas em lotes de terra, limpando e plantando somente por alguns anos. O desgaste da fertilidade do solo forçava-os a se mudarem para outros lugares, repetindo o mesmo processo. Para os das regiões das florestas, na bacia do rio Zaire, as roças para a agricultura de cereais obrigavam a lidar com vegetação mais pesada, e eles acrescentavam o cultivo de banana e raízes que proliferavam nesse ambiente úmido e sombreado. Por toda parte, as pessoas viviam em aldeias de pequeno e médio porte, em comunidades de parentes, por afinidades, clientes e outros tipos de origem familiar. Todas essas pequenas comunidades procuravam crescer, criando dependentes e atraindo clientes. Sucesso significava populações densas, as quais desenvolviam novas adaptações específicas ao ambiente local, o que lhes dava sentido de ser quem eram. Ao mesmo tempo, essa crescente singularidade permitia-lhes troca de produtos especializados e também pessoas treinadas para produzi-los com vizinhos que haviam desenvolvido forças complementares ao viver em outras circunstancias. Contatos estabelecidos por meio de diferenciações complementares conduziam somente a um sentido limitado de associações. As linguagens das comunidades da região refletiam essas estratégias econômicas amplas, orientadas para as especificidades do ambiente, em que agricultores colaboravam estreitamente na exploração da riqueza de suas terras e, particularmente, de seus rios. As línguas da grande família banto que eles falavam, derivavam de heranças remotas de agricultores que se estabeleceram gradualmente na região muitas séculos antes. E seus descendentes, em mais da metade de um milênio antes de 1500, já haviam alcançado densidades populacionais que forçavam a definição de várias comunidades, as quais engajavam negociantes da era da escravatura que se seguiu. Os centro-africanos teriam descoberto novas identidades sociais além dessas locais, e já múltiplas, que se formaram ao longo de seu caminho de sofrimento em direção à costa. Acorrentados a outros de origens culturais e linguísticas não familiares, eles devem ter obtido um senso de familiaridade uns com os outros e criado alianças nesse
- 364. processo, que os europeus denominavam simplesmente de “congo”. Eles teriam ampliado essas características como base para colaboração, por pura sobrevivência, enquanto permaneciam aprisionados perto da costa, juntamente com muitos outros, aguardando a transferência para os navios. Invenções europeias e africanas totalmente separadas, baseadas em aspectos diferentes do mesmo fundamento cultural, convergiram dessa forma para estimular comunidades “étnicas” como resultado de confrontações desumanizadoras da escravidão. As experiências subsequentes de confinamento, durante a Passagem do Meio (Travessia do Atlântico), e as circunstancias especificas que encontraram nas Américas criaram incentivos para mudança da população centro-africana. Por volta de 1520, quando os portugueses intensificaram suas buscas por cativos no intuito de suprir a demanda de escravizados de quem os fazendeiros de São Tomé dependiam cada vez mais, seus ataques iniciais, e relativamente controlados acima do rio Zaire, passaram a explorar as rivalidades entre os chefes regionais nas áreas em que os mani congos reivindicavam domínio Em São Tomé, particularmente antes de 1560, teriam encontrado predecessores de origens semelhantes reconhecíveis, que foram enviados pelos canais do Congo, fornecedores de cativos a partir das invasões nas terras de língua quibundo para além das margens do sul do sistema político do Congo. Embora pessoas oriundas das regiões de fala quibundo formassem uma proporção crescente de centro-africanos levados para São Tomé como escravizados, entre 1520 e 1570, eles não substituíram a linguagem quicongo que seus predecessores, e sem dúvida seus senhores, tinham estabelecido. As origens discerníveis de africanos vindos de fontes “congolesas”, pelas décadas de 1620 e 1630, parecem se apoiar grandemente nas menos integradas margens da esfera cultural e política cristã, ao leste e ao sul. Dessa modo parecem pelo menos qualificar a hipótese da existência de bases comuns cristãs pan-atlânticas, derivadas da África. O fim das grandes remessas de escravizados para as colônias espanholas em 1640, seguido quase que imediatamente pela ocupação holandesa de Luanda, terminou com invasões militares portuguesas e forçou confiscos dentro da região imediata da Umbundo. Os primeiros centro-africanos levados para o Rio de Janeiro, na segunda metade do século XVII, vieram de populações que viviam nos declives a oeste das terras altas, ao sul do rio Cuanza. Eles teriam se considerado como relativamente distintos dos luandas ou angolas – apenas incipientemente ambundus – que eram, na sua maioria, encaminhados para capitanias produtoras de açúcar do Nordeste brasileiro. Os sulistas brasileiros, que não possuíam colheitas valiosas para exportação, não poderiam competir com o crescente comércio dos fazendeiros de Pernambuco e Bahia através de Luanda. Entretanto, no Rio de Janeiro, os padrões ibéricos de escravidão favoreciam os umbundus coloniais de Luanda como a geração fundadora da escravidão urbana da cidade.
- 365. A natureza cada vez mais comercial da escravidão primária dentro das novas comunidades do século XVIII da África Central vitimava indivíduos isolados, particularmente crianças, muitas das quais de origem escrava elas próprias. Isso também diminuiu a conexão dos grupos levados para as Américas. Conclusão: América Africana e África Africanos levados para as Américas como escravos viviam com nostalgia pessoal profunda por uma vida própria independente que haviam perdido em função da escravidão. Arrancados de suas comunidades de afinidades e de parentesco, patronos e clientes, amigos e família, vizinhanças e parceiros comerciais, colocavam uma intensa energia para encontrar lugares de respeito e dignidade entre outro africanos com os quais estavam aprisionados na escravidão americana. O próprio fervor de sua necessidade de reconquistar um sentido na humanidade básico advindo de reconhecimento social fez dele4s pragmáticos culturais, ansiosos para se apoiarem em quaisquer recursos que considerassem efetivos nas circunstancias desnorteantes nas quais se encontravam. Os contextos históricos que várias levas de centro- africanos encontravam na sua chegada às Américas variavam enormemente. Com o passar dos anos, o padrão da escravidão que os arrancou da África e as condições da escravatura que eles encontraram nas Américas emprestaram grande relevância para a própria experiência da escravidão. No começo do século XVI, conflitos nas áreas de língua quicongo, ao sul do baixo Zaire, resultaram na captura de cativos que possuíam origens linguísticas comuns reconhecíveis. Entretanto, a mudança, frequentemente violenta, para a escravidão sistemática na África Central em medida suficiente para suprir o número muito maior de pessoas consumidas nas plantações de açúcar em larga escala, tendia a produzir levas coesas e influentes de cativos, começando com os angolanos enviados para São Tomé, como resultado de guerras de chefes ngola, na área em volta do rio Cuanza. Nos campos de mineração em Minas Gerais, para onde muitos centro-africanos foram levados na primeira metade do século XVIII, os cativos formaram, por um breve período, uma comunidade coesa de pessoas que falavam umbundo, juntamente com outras, quase todos homens, de todas as partes de África Atlântica, do Alto Guiné e Benguela. As mulheres que estabeleciam o padrão de vida doméstica eram afro- brasileiras. A mistura de povos escravizados dificilmente poderia ter favorecido influencias coesas de qualquer parte do continente africano. Na cidade do Rio de Janeiro em as plantações de cana-de-açúcar que os africanos da África Central, enviados por Luanda e Bengela, construíram no final do século XVIII, a vasta rede de comércio que alimentava os dois portos angolanos favoreceu apenas a feição banto genérica, expressa em um pot-pourri de práticas específicas isoladas, desenvolvidas de forma incidental e de acordo com circunstâncias locais.
- 366. A relevância das diferenças discerníveis entre experiências africanas, portanto, diminuiu com o passar do tempo, com exceção talvez nas biografias pessoais, e nas redes de amizades e ajuda mútua entre os recém-chegados “conterrâneos”, que em certos momentos forçou grupos específicos a se juntarem em defesa própria. Descrições etnográficas modernas apontam somente as situações mais problemáticas de práticas, crenças e questões estéticas particulares que os povos capturados na África Central teriam reconhecido em sua terra natal, se essas abstrações tivessem relação com os múltiplos significados que tinham para indivíduos e grupos que mantinham essas práticas. Os termos coletivos que construíam a identidades das pessoas na África Central mudavam constantemente desde antes dos primeiros agricultores abandonarem grupos mais antigos e se mudarem para a região para estabelecer novas comunidades entre os caçadores e coletores que encontraram por lá. Religião e Vida cerimonial no Congo e áreas Umbundo, de 1500 a 1700 Apesar das guerras e dos deslocamentos ocasionais descritos anteriormente, os habitantes da África Central dos séculos XVI e XVII possuíam um sistema religioso e cerimonial bastante estável, cuja maior mudança não procedeu da instabilidade, mas da introdução do cristianismo. Além do mais, as contribuições centro-africanas à vida religiosa americana foram bem estabelecidas. Para compreender os princípios e estabilidade latentes desses sistemas africanos de vida religiosa, os historiadores devem debruçar-se sobre as crenças e dinâmicas dessa formação. A primeira tarefa é identificar as características importantes da religião da África Central no período do comércio de escravos, o que muitos dos estudiosos pioneiros fizeram ao utilizar a etnografia da África Central moderna. Em segundo lugar, devemos reconhecer que, desde a véspera das viagens de Colombo, centenas de milhares de centro-africanos praticavam uma forma local de cristianismo, levada para o reino do Congo pelos missionários portugueses que no final acabou se tornando o centro de uma igreja dinâmica local. A Teologia Original no Oeste da África Central Os centro-africanos provavelmente nunca concordaram entre si sobre o que é, em detalhe sua cosmologia, o que, como já me referi, decorre de um processo da revelação contínua e de um sacerdócio precário – características das religiões
- 367. africanas em geral. A teologia foi, portanto, formada por uma corrente constante de revelações não submetidas ao controle de um sacerdócio que impusesse uma ortodoxia. Em vez disso, era interpretada individualmente dentre de uma comunidade de fé. Os sacerdotes eram aqueles que demonstravam eficácia em contatar o outro mundo, uma habilidade que não era transferida por uma hierarquia ou seminário. Na visão de Kakulu Ka Kahenda, após a morte, as almas passavam dos homens para suas esposas ou, caso isso não fosse possível, para seus filhos. Ele também notou que sonhas com os mortos compelia os vivos a fazerem sacrifícios e outro atos de adoração. Em outra região, Ribeiro encontrou outro homem para quem a alma morria junto com o corpo. Tais desacordos, todavia, não escondem o fato de que ainda havia um consenso amplamente aceito sobre esse assunto, que era o de que os mortos iriam para uma vida após a morte onde poderiam influenciar os vivos. Além dessas duas forças espirituais principais, havia duas categorias de espíritos inferiores que eram desapegados de famílias individuais ou territórios e que ou ativavam amuletos que qualquer um poderia utilizar, ou eram espíritos perigosos e furiosos, fantasmas cuja malícia e maldade poderiam trazer problemas. Alguns estudiosos põem i culto desses últimos espíritos dentro da esfera da magia, em oposição à religião, para diferenciar seu status menos importante em termos teológicos. As divindades possuíam autoridade universal ou mais frequentemente regional. A adoração frequentemente se manifestava por meio de altares dedicados a divindades territoriais. Manuel Ribeiro encontrou um certo santuário que primeiramente recebeu frutas em troca de colheitas abundantes, em 1672, em Ndala a Kabasa. Esses altares eram instalados nas casas ou em conjunto de edifícios. Os altares para as divindades territoriais eram também comuns em Loango, em que eram chamados de nkisi e parecem ter variado no alcance, às vezes local, às vezes regional. Em algumas áreas, nenhum oficial do Estado poderia ser empossado sem o consentimento de um desses seres por meio do kitomi. As grandes divindades territoriais dividiam o espaço religioso com os ancestrais, cuja esfera de atuação era sobre seus descendentes em vez de regiões e territórios inteiros. No Congo, as crenças sobre ancestrais resistentes aos ensinamentos do cristianismo sobre a ressurreição dos mortos. Além dos ancestrais e divindades territoriais, havia também um grande número de seres sobrenaturais inferiores. Os habitantes do outro mundo, como imaginado pelos centro-africanos, estabeleceram uma ordem ética e moral na qual as pessoas também se encaixavam. Tanto os africanos quanto os europeus acreditavam que feiticeiros existiam e realmente causavam danos por meios sobrenaturais, e ambas as tradições também possuíam formas de lidar com eles. Entretanto, a ideias de que uma pessoa poderia ser uma feiticeira procurando fazer coisas boas por meio de intervenção diabólica, como os teólogos europeus afirmavam em relação aos seus próprios profetas, videntes e adivinhos, não era uma maneira africana de conceituar o mal, que reside nas intenções dos vivos, e não no status do sobrenatural.
- 368. VIDA RELIGIOSA E FUSÃO CRISTÃ O reino do Congo, convertido em 1491, era o cerne do cristianismo centro-africano, e seu modo particular de liderar com a junção de suas tradições religiosas com o cristianismo formou um padrão que foi exportado para todos os lugares, até mesmo para a Angola portuguesa. Pelo início do século XVII, e provavelmente mesmo antes, a maioria das pessoas no Congo se identificava como cristã e era geralmente aceita como tal pelos visitantes. Ás vezes o clero menosprezava o cristianismo do Congo porque sua versão congolesa de fé continha elementos substanciais de sua religião original, ou porque os congoleses deixavam de honrar o clero da maneira que estes achavam ter direito. Colonizadores portugueses frequentemente descreviam o Congo como menos cristão a fim de obter uma permissão do clero para levar adiante suas operações militares, cumprindo exigências de uma “guerra justa”. No final das contas, o cristianismo, apesar de sua forma sincrética, segundo os modelos do Congo, penetrou profundamente em todas as regiões, embora somente no Congo e áreas sob a administração portuguesa ele estivesse fortemente enraizado como parte da identidade local. De português a africano: a origem centro-africana das culturas atlânticas crioulas no século XVIII A- A Favor de uma Cultura Angolana Crioula Estudos de Angola que têm se concentrado nesta questão salientam as dimensões político-militares das relações luso-africanas no período anterior ao século XIX e têm utilizado o termo “feudalismo luso-africano” para caracterizar os arranjos de vassalagem que selavam o relacionamento entre os soberanos africanos e os portugueses na região. Outros trabalhos, entre eles alguns efetuados por escritores modernos e defensores da ditadura brutal de Salazar, que emergiu em Portugal em 1926, desenvolveram o conceito de “luso-tropicalismo” (especialmente em suas manifestações após a Segunda Guerra Mundial) para descrever a situação. Esses
- 369. estudos chegam ao ponto de ver nas relações afro-portuguesas iniciais da “democracia racial” que eles afirmavam existir em Angola e no Brasil B- Crioulização nas áreas Principais: manifestações do século XVIII Durante o século XVIII, a crioulização dos portugueses e de suas culturas no reino de Angola e no reino de Benguela era evidente na mistura biológica de homens europeus com mulheres africanas livres e escravas no crescimento de uma população afro-lusitana. A interpenetração das duas sociedades era também aparente na esfera cultural. Estas incluíam práticas e rituais religiosos, costumes de nomeação – do maior segmento da população - , o uso do quimbundo e umbumdo como as línguas francas das duas regiões, a cozinha, a dança, música e outras práticas culturais da colônia. A sociedade de oficiais nascidos na metrópole portuguesa encontrada em Angola e Benguela emergiu, sobretudo, por causa da contínua superioridade demográfica da população africana. Em 1772, o governador Lencastro relatou a distinção de classes entre a população em Luanda e outros colonizadores portugueses que viviam numa área a 19 quilômetros da cidade. Segundo ele, existiam cinco classes: a primeira era composta de homens brancos; a segunda, de mulatos livres; a terceira, de africanos livres; a quarta de, mulatos escravos e a quinta, de escravos africanos. O grupo que constituiu o centro dessa comunidade crioula consistia de alguns dos residentes portugueses de longa data nascidos na metrópole (naturalizados) e seus filhos brancos nascidos em Angola e crianças mestiças (filhos da terra). As condições que levaram à expansão da população crioula com sua cultura mista datam dos primórdios da colonização portuguesa, quando a Monarquia usava a colônia como um local de exílio para os párias e os criminosos de Portugal, Madeira e Brasil. Embora o tamanho das populações nascidas portuguesa e brasileira e de seus descendentes afro-lusitanos em Angola e Benguela ficasse atrás daquelas de Cabo Verde e Brasil, a mistura cultural e biológica era significativa. Isso se dava especialmente no caso do reino de Angola, na cidade de Luanda e nas áreas em volta dos fortes militares de Muxima, Ambaca, Massangano, Cambabe e Pungo Andongo, e no reino de Benguela, na cidade homônima e na área de 19 a 26 quilômetros ao redor dos fortes de Caconda. C-Desenvolvimento no Centro: A Sociedade Portuguesa e Afro-Lusitana
- 370. Foram os colonizadores portugueses e brasileiros, com seus filhos brancos e afro- portugueses e os filhos de africanos livres e mulatos e seus escravos, que modelaram os elementos africanos e europeus de suas heranças para formar a cultura afro- lusitana de Angola. As funções oficiais desempenhadas por esse segmento da população, na colônia, registram o domínio social e político crescente do grupo. Por exemplo, entre 1762 e 1766, ele ocupava sempre as três posições mais altas no exército abaixo do capitão-mor português de nascimento, e a tropa era toda composta de mulatos e “fuscas”. Na metade do século XVIII o relatório do governador fez referência a essa tendência demográfica quando revelou as queixas dos vassalos sobas que eram forçados a viver escondidos com seus escravos e pessoas livres porque temiam a tirania dos negociantes, cuja única ambição era “carregar e vender em Luanda, todos os dias, um número infinito de negros livres”, uma situação que conduzia a vários litígios. D-Transformações no Centro I-Religião A mistura biológica e a quebra de algumas das distinções sociais entre portugueses e africanos não eram as únicas áreas em que a interpenetração de grupos sociais e ideias se concretizaram. A herança católica, em particular dos colonizadores portugueses e brasileiros e de seus descendentes afro-lusitanos, passou por um processo extenso de africanização durante esse período. De fato, muitos padres e pessoas leigas em Angola e Benguela eram provenientes das classes de afro-lusitanos e negros livres, que, de acordo com o relatório de um bispo, eram homens louváveis, um dos quais era “muito bom latim e teologia moral”, mas ele os considerava “despreparados para exercerem qualquer dever eclesiástico”. A ofensa moral com que os oficiais recém-chegados qualificavam o que descreviam como fracassos morais e religiosos da população local era motivada pelo fato de entenderem que a população, especialmente os africanos e afro-lusitanos, tinham sido criados em uma “vida promíscua”.
- 371. II-Nomeação, Linguagem, Culinária, Música e Similares O aspecto secular da cultura nas áreas centrais também permitiu a mistura de costumes africanos e portugueses, e eles fornecem outros exemplos de como a cultura crioula emergiu em Angola.Escravos não batizados (a maioria da população) tinham mais liberdade para reter seus nomes originais e frequentemente acrescentavam um nome cristão a seus nomes africanos. A linguagem era também uma área que estava aberta a transformações sob a articulação africana. Nos primeiros anos do século, o quimbundo, uma língua do umbundo (ambundu do século XVIII português), era a mais falada por portugueses livres e escravizados, afro-portugueses e africanos no reino de Angola. As danças e músicas que observadores notaram nos casamentos e outras celebrações de portugueses nascidos em Angola eram todas influenciadas pelos padrões dominantes de música e dança africanas. Além disso, as máscaras e outras interpretações artísticas que vinham à tona durante os festejos públicos, em que escravizados e africanos nascidos livres participavam, também mostravam evidências das influencias nativas. Finalmente, os inúmeros praticantes de medicina(curandeiros), que combinavam remédios e plantas medicinais locais com rituais católicos ao socorrer os necessitados em Luanda e outras áreas centrais, ilustraram outras dimensões das interpenetrações das duas culturas. III-Manifestações na Periferia A interpenetração de elementos culturais africanos e europeus não estava limitada às comunidades das áreas centrais de interface cultural, tais como Luanda e Benguela, mas também se evidenciava nas regiões africanas que eram subordinadas aos portugueses e em algumas áreas vizinhas independentes. Estas incluíam os pequenos estados de “Dembos” e os reinos de Congo, Kassanje, Bailundu, Matamba e Bié. Em todo o século, o ritmo dessa associação espalhou-se para além dessas áreas, como quando os portugueses estabeleceram um presídio ao norte, em Encoje, ou como ocorreu nas áreas em que as missões católicas estabeleceram postos missionários. Por volta de 1820, a maior parte das regiões, que seria eventualmente incluída na Angola dos dias de hoje, tinha sido exposta à cultura que emanava de Luanda e Benguala. além disso, em virtude dos laços culturais, militares e comerciais que a colônia portuguesa tinha com os grandes reinos africanos independentes das áreas vizinhas, estas foram igualmente expostas à cultura afro-lusitana.
- 372. IV-Cultura Centro-Africana e o Comércio Escravo pelo Atlântico Durante o século XVIII, os africanos que faziam parte da cultura afro-lusitana em desenvolvimento, e que eram vendidos como escravos, levaram elementos dessa cultura para as fazendas, minas e centros urbanos das Américas. A cultura crioula que emergiu entre as sociedades escravistas nas Américas tinha raízes profundas na África Central. Essa contribuição centro-africana foi especialmente dominante durante os séculos XVIII e XIX, quando povos dessas regiões representavam significativa maioria dos escravizados que vieram para as Américas. Embora no começo do século muitos africanos escravizados que foram para as Américas saíssem de regiões bem no interior da áfrica Central e tivessem tido pouca exposição à cultura mestiça que emergira em Luanda, nas colônias portuguesas vizinhas e reinos africanos independentes, gradualmente, no final do século XVIII e começo do XIX, a situação estava mudando. Conclusão Quaisquer que tenham sido as circunstâncias de suas capturas e escravização, o que a maioria dos africanos escravizados tinha em comum era alguma exposição à cultura afro-lusitana. Sobretudo aqueles que vieram através das costas portuárias de Luanda e Benguela no século XVIII, controladas pelos portugueses. Como a cultura afro-lusitana mudou-se para o interior de Angola e Benguela por meio de agentes portugueses, afro-lusitanos e africanos, os escravizados vindos do interior distante trariam não somente a cultura de seus respectivos grupo étnicos, mas também vários elementos da cultura afro-lusitana. E-Centro – africanos no Brasil
- 373. 1)Centro – africanos no Brasil Central, de 1780 a 1835 Kalunga é o nome de um quilombo no estado de Goiás. Em 1993, de 2 mil a 4 mil negros viviam em 41 comunidades espalhadas por 2,02 mil quilômetros quadrados em uma região montanhosa próxima à vila de Cavalcante. Esse talvez seja o mais antigo quilombo habitado permanentemente do Brasil. Diferentemente do famoso Palmares, nunca foi destruído. O que o nome Kalunga indica, entretanto, é que os centro- africanos habitavam um lugar tão remoto quanto à capitania de Goiás. Os africanos foram importados para trabalhar nas minas de ouro da capitania por quase um século. O outro foi descoberto nos anos de 1720, no rio Vermelho, e logo depois os portugueses fundaram a Vila Boa de Goiás, que mais tarde transformaram na capitania de Goiás. Para se determinar a importância dos centro-africanos no interior do Brasil, foram utilizados registros portugueses oficiais da antiga capitania de Goiás do final do período colonial e do início da nação, entre 1780-2835. A força de trabalho durante todo o século XVIII foi composta de africanos escravizados, mas, em contraste com as centenas de milhares de escravizados que trabalhavam nas minas de Minas Gerais ou em plantações de cana-de-açúcar no Nordeste, a capitania de Goiás tinha menos de 40 mil escravizados no ápice da escravidão de que se tem registro, em 1792. Além de acompanhar o generalizado declínio de afro-brasileiros escravizados e da crioulização dessa população, os recenseadores registraram a mudança populacional até então dominada por homens, uma proporção de três homens para casa mulher para uma proporção quase equilibrada por volta de 1832. O que os censos revelam, portanto, é que na remota capitania de Goiás os africanos eram escravizados e que os escravizados negros perfaziam uma porcentagem significativa da população entre 1779 e 1792. Muitos deles escaparam do status de escravizados por meio da alforria, da fuga para os quilombos ou pela morte prematura, de modo que por volta de 1832 seu número havia diminuído muito. Sem ouro, os donos de escravos em Goiás não eram mais capazes de comprar tantos africanos como no passado. Sem escravizados para garimpar ouro, a capitania mergulhou numa decadência econômica no início do século XIX – especialmente do ponto de vista português. Os escravizados viajavam por meio de diversas rotas a partir dos portos litorâneos. Os principais portos de origem dos escravizados das capitanias são os seguintes: Belém do Pará; São Luiz no Maranhão; Salvador na Bahia; e Rio de Janeiro. Muito provavelmente Parnaíba, Piauí e Recife também enviaram africanos para Goiás. Logo, as origens étnicas da população africana da capitania refletia o comércio de escravizados do século XVIII para os principais portos do Brasil.
- 374. Após ganharem sua liberdade, os centro-africanos aparecem nas listas domésticas como “pretos forros” (homens negros livres), que eram mineradores, pequenos fazendeiros, artesão – se homens – e as prestas forras, que eram mulheres solteiras ou chefes de família viúvas, com um até três escravizados e agregados. Eles obviamente não tinham tantos escravizados quanto os grandes mineradores, mercadores e donos de terras da capitania, possuíam pouquíssimos escravos. Mas, apesar de tudo, estavam entre os proprietários da capitania. Os escrivães também identificavam nas listas domésticas aqueles que se casavam e tinham filho. As mulheres angolanas que eram mães de crianças pardas às vezes herdavam a propriedade de escravos e entravam nos registros históricos como viúvas e chefes de família. Homens e mulheres africanos, com acesso ao ouro, também conseguiam sustentar famílias. Se eles se convertessem ao cristianismo, poderiam se casar na Igreja Católica. As irmandades negras motivavam seus membros a se casarem e formarem famílias católicas. Essas famílias podem ser investigadas pelos certificados de batismo, em que os padres da igreja de Sant’Ana habitualmente registravam os bebês nascidos de casamentos legítimos, inclusive os nascidos em quilombos. 2) Quem é o rei do Congo? Um novo olhar sobre os reis africanos e afro- brasileiro no Brasil Em todas as Américas têm surgido reis congos ou reis do Congo em festejos religiosos e dramas rituais. Onde quer que africanos e seus descendentes tenham sofrido o impacto da escravidão, foi desenvolvida a pratica da eleição de reis e rainhas, e, em muitos casos, isso persistiu até os dias atuais. No Brasil, os reis do Congo desempenham um papel muito importante em festejos com nomes distintos como congados, congadas, cucumbis, maracatus, moçambiques e quilombos que ocorrem de norte a sul do país. Folcloristas antigos frequentemente chamavam os reis desses festejos de “reis da fumaça” ou “reis imaginários” e afirmavam que eles não tinham poder nenhum. Todavia, a disseminação dessas práticas culturais e sua importância em diversas localidades contrariam tal suposição. Os reis do Congo simbolicamente ligam afro-brasileiros às estruturas políticas africanas e aos seus antepassados africanos e pretos velhos. Essa relação com um passado relembrado forja uma identidade compartilhada por membros da comunidade, definindo, aprofundando e fortalecendo seus vínculos uns com os outros e com a sua ancestralidade. Os atuais reis do Congo evoluíram de uma tradição de reis negros no Brasil que data pelo menos do século XVII e que somente pode ser entendida pelo exame de suas raízes culturais e históricas. Reis africanos e afro-brasileiros desempenharam no Brasil muitas funções. Antepassados dos atuais reis do Congo aparecem na documentação como líderes
- 375. eleitos em irmandades religiosas leigas e como participantes de festejos públicos dinásticos. Em outros casos, reis africanos e afro-brasileiros emergiram como líderes comunitários que supervisionavam associações de artesãos negros e diferentes grupos étnicos. Também desempenharam papéis importantes nos mocambos e quilombos e como cabeças de rebeliões. Em suma, reis afro-brasileiros serviram em uma variedade de funções, de chefes de revoluções violentas aos festejos de celebração de reinados. 3)Reis Negros no Brasil O primeiro registro de uma apresentação ritual no Brasil que incluía um rei africano ocorreu durante a visita de um embaixador do rei do Congo ao Recife holandês, em 1642. De acordo com a descrição feita pelo holandês Gaspar Barlaeus, o embaixador congolês e sua comitiva fizeram uma apresentação que introduzia “danças originais, saltos formidáveis, combates com espadas, o cintilar dos olhos simulando ira contra o inimigo”. Num drama ritual, o embaixador congolês representou o rei do Congo e recebeu diferentes embaixadas de várias nações que lhe prestaram homenagem, “conforme o cerimonial usado entre suas nações, em seus procedimentos, cortesias e mostras de referência”. A descrição do ritual apresentado pelos emissários do rei do Congo tinha muita proximidade com os rituais mais tarde desenvolvidos pelas irmandades do Rosário. As semelhanças sugerem que a atuação dessas embaixadas nas irmandades evocava práticas africanas, ligando-as aos rituais de coroação nos dias de celebração de festas europeias. Enquanto oficiais holandeses entretinham o emissário do Rei do Congo numa região de Pernambuco, o famoso quilombo de Palmares havia evoluído para um reino de escravizados foragidos no sertão. Em Palmares, um rei, com o título de Ganga Zumba, comandava várias aldeias no interior do que é hoje o estado de Alagoas. A segunda metade do século XVIII trouxe novas restrições à nomeação de reis e rainhas nas irmandades, desta vez vindas da metrópole. O marques de Pombal tentou centralizar o poder de seu império longínquo. As reformas pombalinas tiveram grande impacto na estrutura econômica do Brasil, mas o zelo de Pombal em centralizar o poder em Lisboa também afetou a relação entre a Igreja e o Estado. Essas coroações, todavia, continuaram em Minas Gerais e em outro lugares no Brasil e Portugal. O compromisso de 1762 da Irmandade da vila de São Caetano, após a lista dos oficiais, declarava que “a fim de não quebrar o costume arraigado nesta vila, e desta América haverá nesta Irmandade também um rei e uma rainha”.
- 376. 4)Reis do Congo no Brasil A primeira menção a reis do Congo no Brasil apareceu nos registros de 1760 de Francisco Calmon, que descreveu a celebração de um casamento de uma princesa do Brasil com seu tio, Dom Pedro, em Santo Amaro, um porto de escoamento da produção açucareira, no recôncavo baiano. As festividades incluíam a “coroação de congos”, a qual consistia de oitenta dançarinos mascarados conduzindo o rei e a rainha do Congo numa procissão pela vila. No Rio de Janeiro, o titulo de rei do Congo tornou-se comum no final do século XVIII. Von Martius registrou a eleição, coroação e visitas não somente de um rei do Congo, mas também uma rainha xinga – a primeira registrada de uma rainha xinga no Brasil. A famosa rainha Njinga (que inspirou a denominação afro-brasileira rainha xinga) governou o reino de Matamba na África Central em meados do século XVII. Os dois padres que testemunharam e registraram esse evento consideram-no um milagre. Para os europeus, a rainha Njinga poderia servir como heroína mítica – uma rainha africana que aceitou o cristianismo. Na metade do século XX, os reis do Congo tornaram-se figuras proeminentes em muitos dramas rituais brasileiros, em coroações que ocorreram nos dias de festas das irmandades negras afro-brasileiras e durante as celebrações de carnaval. Em todos os casos, reis de diferentes grupos étnicos desapareceram, substituídos pelos reis do Congo. Esses reis do Congo, como líderes nas irmandades, personagens de dramas rituais e chefes de rebeliões, apareceram primeiramente em documentos do final do século XVIII substituindo reis étnicos negros. A princípio, reis do Congo podem ter sido associados com escravizados de etnia afro-brasileira conhecida como congo, e com o reino do Congo, na África. A prática foi uma decorrência natural dos reis negros das muitas etnias presentes no Brasil a partir do século XVII. As comunidades afro-brasileiras, com os reis e rainhas do Congo, mantém laços vivos com a África. Os rituais ligam os ancestrais da terra natal aos ancestrais brasileiros e africanos, e ao mundo dos espíritos. Tais laços promovem unidade e identidade africana, e estas continuam a responder e adaptar velhas tradições a novas circunstâncias.
- 377. QUESTÕES: 1- Sobre a Diáspora Africana, temos as seguintes afirmações: I- A importância demográfica dos africanos escravizados e seus descendentes das regiões de Congo-Angola no Brasil equipara-se à sua preponderância nas práticas sociais, religiosas e culturais emergentes dentre as populações africanas em algumas partes da colônia. II- Apesar da presença extraordinária dos centro-africanos no Brasil colonial e do fato da cultura inicial afro-brasileira ter sido em grande parte proveniente da África Central, poucos estudos tem detalhado esse processo em profundidade. III- Os estudos antropológicos focalizam quase que exclusivamente os praticantes de religiões afro-brasileiras, sobretudo os que praticavam a religião dos Orixás, da cultura yoruba na Bahia. Considerando as afirmativas acima, assinale a alternativa correta: a) apenas a questão I está correta b) apenas a questão II está correta c) apenas a questão III está correta d) apenas as alternativas II e III estão corretas e) todas as alternativas estão corretas 2- Considere as afirmativas e assinale a alternativa correta: I- A principal falha nos estudos disponíveis é ainda nos responder sobre com identidades e etnias africanas foram transformadas nas Américas; II- Para a maioria dos centro-africanos se reconheciam em termos de identidade sociais construídas por laços familiares e outras comunidades locais III- Para eles, a essência da escravização consistia em serem desnudados da percepção que tinham de si próprios. IV- Ao se confrontarem com outros escravizados de características suficientemente diferentes, enquanto grupos, partiam para a luta armada, não importando o fato de serem compatriotas. a) todas as afirmativas estão corretas b) apenas as afirmativas I e II estão corretas
- 378. c) apenas as afirmativas II e IV estão corretas d) apenas as afirmativas I, II e III estão corretas e) apenas a afirmativa II e III estão corretas 3- “ Os exportadores conseguiam adquirir refugiados capturados a preços tão baixos que lhes era possível tolerar os altos índices de mortalidade inevitáveis, decorrentes do processo de empregar estratégias marítimas para carregar grande quantidade de pessoas na prolongada travessia transatlântica, desde a ______________, passando pelas perigosas calmarias equatoriais, até portos caribenhos da América espanhola, ____________ e ____________” A alternativa que melhor preenche as lacunas no texto acima é: a) África Central, Cartagena e Vera Cruz; b) África Central, Pernambuco e Recife; c) Costa de Loango, Cartagena e Vera Cruz; d) Caribe, Pernambuco e Recife; e) África, Bahia e Alagoas; 4- “Os ______________ definitivamente interromperam esses fluxos iniciais do século XVII de centro-africanos durante a década de 1640, ao acrescentarem Kuanda e outro portos africanos de domínio português nas primeiras invasões da maioria do nordeste brasileiro.” A alternativa que completa a lacuna acima, está na alternativa: a) centro-africanos b) afro-brasileiros c) holandeses d) portugueses e) brasileiros 5- Analise as afirmações a seguir e assinale a alternativa correta:
- 379. I- Quase todos os centro-africanos escravizados nas Américas tinham origens agrárias; II- As linguagens das comunidades da região refletiam essas estratégias econômicas amplas, orientadas para as especificidades do ambiente, em que agricultores colaboravam na exploração da riqueza de suas terras e particularmente, dos rios; III- Acorrentados a outros de origens culturais e linguísticas não familiares, eles devem ter obtido um senso de familiaridade uns com outros e criado alianças nesse processo, que os europeus simplesmente chamavam de “congo” a) todas as alternativas estão incorretas; b) apenas a alternativa III está correta; c) apenas a alternativa I e II estão corretas; d) apenas a alternativa I está correta; e) todas as alternativas estão corretas; GABARITO: 1- E 2- D 3- A 4- C 5- E 12. KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. Introdução Podemos entender o exercício profissional da História de muitas formas. Vamos optar pela seguinte possibilidade: fazer um texto de História é estabelecer o diálogo entre o passado e o presente. Isso significa que não há um passado “puro”, “total”, que possa ser reconstituído exatamente “como era”. Também significa que não podemos fazer um texto ou dar uma aula de História baseados apenas na concepção atual, pois isso leva a projeção do presente no passado: os famosos anacronismos. Conto para os alunos de graduação de História uma ficção para ilustrar esse fato. Imaginemos uma de menina de 15 anos que esteja no seu baile de debutantes. Vestida de branco, emocionada, ela vive um momento muito especial. Músicas, amigas, um possível namorado, comida e muitos fatos para guardar e comentar. A festa é densamente fotografada e filmada. Passados dez anos, nossa protagonista ficcional chegou aos 25. Ela olha os filmes e as fotos e pode vir a considerar tudo de
- 380. extremo mau gosto. Abrindo o álbum em meio a suspiros poderia dizer: “Porque não fiz uma viagem com esse dinheiro>”. Passado mais meio século do baile, eis nossa personagem aos 65 anos. Já de cabelos brancos, ela abre o álbum amarelado e comenta com seus netos: Olhem como eu era bonita! “Que noite maravilhosa foi aquela!”. Observe-se que houve um fato: o baile de debutantes. Ele ocorreu. Não foi inventado como fato. Porém, a memória para esse baile vai se transformando bastante, conforme a realidade do presente traz novas reflexões e imperativos. Em outras palavras, escolher qual o fato que queremos destacar e como trabalharemos a memória é uma atividade de todos e que o historiador tenta tornar consciente e crítica. Assim, dizer que a História necessita ser reescrita não é apenas um imperativo derivados das descobertas constantes de documentos no seu sentido amplo, mas também na mudança de significação que damos a documentos antigos. Existe o passado. Porém, quem recorta, escolhe, dimensiona e narra este passado é um homem presente. Assim, uma vez produzido, todo texto histórico torna- se ele mesmo objeto de História, pois passa a representar a visão de um indivíduo sobre o passado. A História está envolvida em um fazer orgânico: é viva e mutável. Um livro sobre uma guerra escrito há cem anos continua válido como documento, mas é muito provável que a visão de quem o escreveu esteja superada. Por superação entendemos o que não é mais compartilhado pela maioria. Ensinar História é uma atividade submetida a duas transformações permanentes - do objeto em si e a da ação pedagógica: - o objeto em si (o “fazer histórico”) é transformado pelas mudanças sociais, pelas novas descobertas arqueológicas, pelo debate metodológico, pelo surgimento de novas documentações por muitos outros motivos. - a ação pedagógica muda porque mudam seus agentes: →mudam os professores; → mudam os alunos; → mudam as convenções de administração escolar; e → mudam os anseios dos pais. Ainda que a percepção sobre as mudanças na escola sejam mais lentas do que as de outras instituições da sociedade, ela certamente muda, e, eventualmente, até para melhor. Só um debate claro e franco pode ajudar a quebrar a inércia inerente a quase toda a concepção educacional. Há algumas décadas, houve um equívoco expressivo na modernização do ensino. Julgou-se que era necessário introduzir maquinas para se ter uma aula dinâmica. Multiplicaram-se os retroprojetores, os projetores de slides e, posteriormente, os filmes em sala de aula. O retroprojetor, em particular, ganhou uma
- 381. popularidade extraordinária no ensino médio, fundamental e superior. Mais do que modernizar, trata-se de pensar se a mensagem apresenta validade, tenha ela cara de nova ou velha. Que seja dito e repetido à exaustão: uma aula pode ser extremamente conservadora e ultrapassada contando com todos os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica e inovadora utilizando giz, professor e aluno. Podemos utilizar meios novos, mas é a própria concepção de História que deve ser repensada. O recorte que o professor faz é uma opção política. Por mais antiga que pareça essa afirmação, ela se tornou muito importante num país como o nosso, redemocratizando nos aspectos formais, mas com padrões de desigualdade de fazer inveja aos genocídios clássicos do passado. Falando de História do Brasil, o jornalista Gilberto Dimenstein afirma que: “Educadores têm notado como os alunos percebem cada vez mais a política como uma atividade sem princípios, orientada basicamente pela, digamos ética da vitória. Tal visão é uma das muitas razões que tornam difícil a tarefa de fazer o jovem se interessar pela História do Brasil, esta muitas vezes encarada como um encadeamento de fatos e nomes oficiais”. (Folha de São Paulo, 14/07/2002, Caderno Cotidiano, p. 10). Os professores da área de Humanas parecem muito angustiados com sua atuação. A boa vontade da mudança esbarra tanto nos vícios tradicionais da escola como na resistência multifacetada de pais, direção, colegas e alunos. O inovador que espera ser saudado messianicamente acaba, com mais frequência, encontrando comentários como: “Pára de enrolar e começa a dar aula!”. Muitas iniciativas são abortadas porque o renovador não consegue ver ou avaliar o peso extraordinário da tradição. Romper abruptamente com ela, corre o risco de perder contato com o real na sala e, no limite, perder sue emprego caso trabalhe no setor privado. Não rompendo com a tradição, o professor angustia-se com o indescritível rosto de tédio dos alunos que espelha uma monotonia crescente a cada ano de magistério. Ao escrever pelo décimo ano seguido a frase no quadro “O Egito é uma dádiva do Nilo” e tentar explicá- la para uma buliçosa quinta série, inicia um surdo questionamento sobre a validade de tudo aquilo que estamos fazendo para nós e para os nossos alunos. Pensa, quem sabe: e se eu afirmasse “O Egito é uma dádiva do Tietê”, ou se eu dissesse que tal frase é de autoria do roqueiro Supla em visita ao Cairo, mudaria algo? Como eu posso
- 382. despertar no jovem tanto o interesse pela cultura mais formal como a capacidade e os instrumentos para analisar o mundo que o cerca? Talvez a pior pergunta seja a inversão desta: com eu vou descobrir qual a validade de tudo isso? Sim, porque é possível que o desânimo de um aluno seja apenas parte de um complexo maior que me inclua. O maior objetivo deste livro é: fazer o leitor, possivelmente um professor ou candidato a professor, perceber que, sem uma reflexão sobre a mudança contínua e as permanências necessárias, a atividade do professor torna-se insuportável com o passar dos anos. Todas as profissões têm sua “perda de aura” no enfrentamento entre a pluma do ideal e o aço do real, mas aquelas que trabalham com a formação de pessoas parecem tornar esse desgaste ainda mais gritante, pois contrariam a descoberta que uma aula deve ser. Continuar descobrindo coisas em nossa área pode ser uma forma de diminuir bastante esse desgaste. Ler, criticar, discutir, reunir-se com outras pessoas interessadas em não morrer profissional e pessoalmente podem ser caminhos para atenuar esse desgaste. Diversos educadores têm refletido sobre os caminhos do educar, no entanto, a autonomia da condução do processo educacional é do professor. Ninguém pode dizer com precisão qual o melhor caminho para suas turmas. Ouvindo pessoas envolvidas na prática da sala de aula e na pesquisa histórica, você pode oferecer uma resposta melhor a seus desafios diários. Nesta obra trouxemos a palavra de especialistas em diversos recortes históricos. Os textos tentam estabelecer um triângulo curioso: a reflexão de um autor, a experiência de vida do leitor e a prática mutante de um universo educacional. Seria inútil imaginar sucesso sem esses três ângulos. Nós, enquanto profissionais da educação, devemos saber que qualquer prática em sala inicia por uma concepção teórica. De acordo com o organizador, este livro tem por objetivo ajudar os profissionais de educação no sentido de dar subsídios para refletir sobre sua prática e aplicá-la de forma consciente e inovadora.
- 383. Parte I. ABORDAGENS 1- Por uma História prazerosa e consequente. (Jaime e Carla Pinsky) O PROBLEMA As grandes mudanças políticas e econômicas ocorridas no final do século XX causaram muita perplexidade entre professores e estudantes de História em geral, criando, em certos círculos, atitudes de ceticismo de História nas escolas e seu potencial transformador. Procurando acompanhar os novos tempos, muitos professores acabam comprando a ideia de que aquilo que não é muito veloz é chato. Na sala de aula, o pensamento analítico é substituído por “achismo”, alunos trocam a investigação bibliográfica por informações superficiais dos sites “de pesquisa” pasteurizados, vídeos são usado para substituir livros. E o passado, visto como algo superado tem tanto interesse quanto o jornal do dia anterior. Nos meios mais inquietos dos anos 60 e 70 acreditava-se que convicções políticas bastavam para fornecer todas as respostas e nortear as práticas de ensino. Hoje tais posturas estão superadas e temos consciência de que pagamos todos muito caro pela nossa leviandade: o conteúdo da disciplina foi deixado de lado, a erudição foi considerada coisa de esnobes e a leitura da História foi duramente prejudicada por tal simplismo. Hoje se sabe que estudar História, interpretá-la, ensiná-la não é tão fácil como parecia, um mero instrumento de propaganda ideológica ou revolução. Acusamos a pancada que recebemos com o fim de certas utopias e a aparente vitória de um modelo de mundo voltado para o consumismo desenfreado, a existência de uma única potência hegemônica, o comprometimento de modelos teóricos tidos como catecismo para muitos. Mas, após o atordoamento inicial, não podemos correr o perigo de, junto com a água do banho, jogar fora também o bebê: - abandonando, juntamente com as utopias ultrapassadas, o idealismo de educador e a utopia da mudança;
- 384. - e apostando todas as fichas na redenção dos computadores e audiovisuais (de qualidade discutível); - atirando na mesma lata de lixo do conteúdo ensinado o dogmatismo simplista do marxismo ortodoxo e a noção de processo histórico ou a concepção de seres humanos com sujeito da História. O grande desafio que se apresenta neste novo milênio é adequar nosso olhar às exigências do mundo real sem sermos sugados pela onda neoliberal. É preciso, nesse momento, mostrar que é possível desenvolver uma prática de ensino de História rica de conteúdo, socialmente responsável e sem ser ingênua ou nostálgica. Historiador/professor sem utopia é cronista e, sem conteúdo, nem cronista é capaz de ser. A PROPOSTA A favor do conhecimento humanista Ao mesmo tempo em que condenam o pragmatismo e o materialismo dos novos tempos, as escolas parecem ter esquecido sua parcela de responsabilidade na formação humanista dos alunos. Ao substituir aulas de História por disciplinas como computação ou gramática normativa, abre-se mão de um instrumento precioso para a formação integral do aluno. É impossível negar a importância, sempre atual, do ensino de História. Nas palavras de Eric Hobsbawm: “Ser membro da consciência humana é situar-se com relação a seu passado”, passado este que “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade”. Se a História é referência, é necessário que seja bem ensinada. Mudanças vêm ocorrendo na área de História – o historiador está sendo cada vez mais valorizado, as pesquisas dão conta de objetos cada vez mais amplos, a informática e a internet facilitam imensamente a parte mecânica do trabalho de investigação, profissionais são chamados para explicar o mundo na mídia,
- 385. historiadores são convidados a trabalhar com planejamento urbano, com projetos turísticos, como consultores editoriais e empresariais, certos livros de História tornam- se best-sellers e novelas e filmes “de época” alcançam grandes sucesso de público. A contramão é perceptível, principalmente no ensino médio, de certas escolas nas quais se percebe um perigoso movimento, que, no limite, tende a substituir o ensino de História por uma outra disciplina, muitos professores abandonam tudo o que aconteceu antes do século XIX, alegando não ser possível dar “tudo”, daí terem que se concentrar no passado mais próximo em detrimento do remoto. Nada de processo civilizatório, nada de monoteísmo ético dos hebreus (base do cristianismo), nada de filósofos gregos (base do pensamento ocidental), nada de direito romano (base do nosso), nada de Europa Medieval, de Renascimento, de Mercantilismo e descobrimentos, nada de Bach e Mozart, de Dante e Camões. Nos conformamos em abrir mão do conhecimento e da formação em troca de míseras informações. Desistimos de nos aproximar do patrimônio cultural da humanidade. E qual é o papel do professor senão estabelecer uma articulação entre o patrimônio cultural da humanidade e o universo cultural do aluno? Ora, a presença do homem civilizado neste planeta tem poucos milhares de anos e tem causado terríveis males: destruímos sem dó a natureza, submetemos os mais fracos, matamos por atacado e varejo, deixamos um terço da população mundial com fome, queimamos índios e por aí afora. Mas nossa presença não foi escrita apenas com sangue. Escrevemos poesia sublime, teatro envolvente e romances maravilhosos. Criamos deuses e categorias de pensamento complexos para compreender o que nos cerca. O professor de História não pode ficar preso apenas a modos de produção e de opressão (embora isso seja fundamental), mas pode e deve mostrar que, graças à cultura que nós, membros da espécie humana, produzimos, temos tido talento para nos vestir mais adequadamente que os ursos, construir casas melhores que o joão-de- barro, combater com mais eficiência que o tigre, embora cada um de nó, seres humanos, tenha vindo ao mundo desprovido de pêlos espessos, bicos diligentes ou garras poderosas. No Brasil, diante do panorama atual, só um educação de qualidade, que tenha o ser humano e suas realizações como eixo central, pode nos fazer, como nação, dar o salto qualitativo a que tanto aspiramos, por meio da qualificação de nossos jovens. A era de comunicação e serviço em que estamos prestes a viver tende a substituir a força física pela sutileza e pela educação formal. Os países não agirem a favor da História ficarão fadados a distanciar cada vez mais daqueles outros, ricos ou não, que colocam a educação e a cultura. O papel do professor de História É necessário, portanto, que o ensino de História seja revalorizado e que os professores dessa disciplina conscientizem-se de sua responsabilidade social perante os alunos.
- 386. Para isso, é bom não confundir a informação com educação. Para informar aí estão, bem à mão, jornais e revistas, a televisão, o cinema e a internet. A informação chega pela mídia, mas só se transforma em conhecimento quando devidamente organizada. Exatamente porque a informação chega aos borbotões, por todos os sentidos, é que torna mais importante o papel do bom professor. Mais do que o livro, o professor precisa ter conteúdo. Cultura. É inadmissível um professor que quase não se lê. Se o tempo é curto, se as condições de trabalho são precárias, se o salário é baixo, se o Estado não cumpre a sua parte, discuta-se tudo isso nas esferas competentes e lute-se para melhorar a situação dos docentes, em vez de usar isso tudo como desculpa para a falta de empenho pessoal em adquirir conhecimento. Se o professor é o elemento que estabelece a intermediação entre o patrimônio cultural da humanidade e a cultura do educando, é necessário que ele conheça da melhor forma possível, tanto um quanto outro. O professor precisa conhecer as formas de organização das sociedades humanas, a evolução das civilizações, as cidades- estado da Antiguidade, a Revolução Francesa, a escravidão no Brasil, o desenvolvimento do capitalismo, os movimentos sociais, as condições de vida das populações no passado, sua cultura material e suas ideias, a musica de Beethoven, o cinema de Charlie Chaplin, a literatura de Machado de Assis e por aí afora. Por outro lado, isso não terá nenhum valor operacional se ele não conhecer o universo sócio- cultural específico do seu educando, sua maneira de falar, seus valores, suas aspirações. É preciso que o professor tenha claro o quê e como ensinar. Pela volta do conteúdo nas aulas de História O passado deve ser interrogado a partir de questões que nos inquietam no presente. As aulas de Histórias serão muito melhores se conseguirem estabelecer um duplo compromisso: com o passado e o presente. Compromisso com o presente não significa, contudo, presentismo vulgar, ou seja, tentar encontrar no passado justificativa para atitudes, valores e ideologias praticados no presente (Hitler queria provar pelo passado a existência de uma pretensa raça ariana superior às demais). Significa tomar como referência questões sociais e culturais, assim como problemáticas humanas que fazem parte de nossa vida, temas como desigualdades sociais, raciais, sexuais, diferenças culturais. Compromisso com o passado não significa estudar o passado pelo passado. É pesquisar com sériedade, basear-se nos fatos históricos, não distorcer o acontecido, como se esse fosse uma massa amorfa à disposição da fantasia de seu manipulador. Interpretar não pode ser confundido com inventar.
- 387. Afirmações baseadas apenas em filiações ideológicas são, no mínimo desprezíveis, acabam se tornando veículos do preconceito e da segregação. É o caso de “os índios não são bons trabalhadores”, “as mulheres são inferiores”, “os jovens são sempre revolucionários”, “o Holocausto não ocorreu”. Há alguns vícios muito disseminados que contribuem para a queda da qualidade do ensino em geral, mas que afetam de forma particular as aulas de Histórias. Um deles é o hábito frequente da crítica sem base. Antes de entender um texto, já lançam a crítica, precede a compreensão da complexidade do fenômeno histórico. Defendemos, a “volta” do conteúdo às salas de aula, da seriedade. A tentativa de interpretação deve, necessariamente, ser precedida pelo entendimento do texto. Outra tendência é a supervalorização do desconstrutivismo. O desconstrutivismo deve ser utilizado com cautela, mesmo que o professor tenha um grande domínio das versões e dos discursos em jogo e esteja familiarizado com as operações desconstrutivistas. Só a desconstrução não basta no limite, supervaloriza o relativismo e tira o poder de ação das mãos dos sujeitos históricos. Um modo mais construtivo seria adotar como postura de ensino a estratégia de abordar a História a partir de questões, temas e conceitos. - Quais seriam as questões relevantes que podem ser feitas ao presente e, por extensão, ao passado? - Quais os conceitos importantes a serem discutidos com os alunos? Tendo respostas mais ou menos claras o professor poderá: → despertar o interesse do aluno; → capacitar os estudantes no sentido de perceberem a historicidade de conceitos como democracia, cidadania, beleza, práticas como a manifestação de religiosidade, afetividade e sexualidade; → fazer com que os alunos não só reconheçam preconceitos, mas compreendam seu desenvolvimento e mecanismos de atuação; → demonstrar com clareza certos usos e abusos da História, perpetrados por grupos políticos, nações e facções; → possibilitar a crítica a dogmatismos e a “verdades” absolutas com base no reconhecimento da historicidade de situações e formas de pensamento. E quais seriam as abordagens mais adequadas? Uma questão de abordagem Tendo como paradigma o ensino de História simplificador e esquemático de algumas décadas atrás, criou-se certo mal-estar com relação à História Social, apoiada na concepção materialista da História. Coloca-se no mesmo saco os
- 388. vulgarizadores que buscavam o “econômico” em tudo e os historiadores do porte de um Eric Hobsbawm. Ora, é muito difícil fazer boa História sem ter noção de processo, a percepção dos modos de vida e da cultura material. Por outro lado, não há porque não dar conta dos novos objetos e abordagens que o método histórico incorporou tendo como destaque o quadro cultural, estuda-se aspectos mais íntimos como a vida privada e as dimensões da experiência humana ligadas à sexualidade, aos costumes, aos afetos e às crenças. Assim, não vemos uma incompatibilidade entre a História Social e a História das Mentalidades e do Cotidiano. Na verdade, as duas abordagens não apenas se opõem necessariamente, como se complementam. A corrente da História Social busca a percepção das relações sociais, do papel histórico dos indivíduos e dos limites e possibilidades de cada contexto e processo histórico. A das Mentalidades privilegiadas cortes temáticos. A primeira busca a floresta; a segunda, a árvore; uma, o telescópio; a outra, o microscópio. O potencial transformador do ensino de História Para uns, a frase de Marx anunciando que não era mais hora de apenas entender o mundo, mas de mudá-lo, tem justificado arroubos demagógicos em sala de aula, discursos políticos permeados de declarações de voto e até propaganda explícita para um ou outro candidato em períodos pré-eleitorais. Sob o pretexto de saber qual a mudança que o mundo deve merecer e fingindo acreditar que o potencial transformador do ensino de História consiste em colocar no governo representante dos partidos que o mestre acredita que possam promover a transformação social tão sonhada, o professor perde sua dignidade ao apresentar-se como uma espécie de cabo eleitoral privilegiado. Privilegiado, sim, pois se aproveita da ascendência que tem sobre a turma de alunos e, em vez de lhes dar instrumentos para decidir sozinhos, os pressiona para que aceitem sua verdade, constrangendo, por outro lado, aqueles que, por uma razão ou outra, não se curvam aos seus argumentos. Não se trata de se despolitizar o discurso do professor, uma vez que não há discurso apolítico, mas de dotá-lo de equilíbrio e ponderação. Cada aluno, tem de se perceber como um ser social, alguém que vive numa determinada época, num determinado país ou região, oriundo de determinada classe social, contemporâneo e de determinados acontecimentos. Ele é um homem de seu tempo, e isso é uma determinação histórica. Porém, dentro do seu tempo, ele possui a liberdade de optar. Sua vida é feita de escolhas que ele, com grau maior ou menor de liberdade, pode fazer, como sujeito de sua própria história e, por conseguinte, da História Social de seu tempo.
- 389. Cabe ao professor, utilizando-se dos métodos históricos , aproximar o aluno dos personagens concretos da História, mostrando que gente como a gente vem fazendo História. Quanto mais o aluno sentir a História como algo próximo dele, mais terá vontade de interagir com ela. O que ensinar Vemos com frequência professores preocupados em dar toda a matéria e frustrados com o fracasso diante dessa tarefa impossível. Há estudantes que saem do ensino médio sem nunca ter estudado em História nada que ocorreu depois de 1945. Outros ficam frustrados porque nada sabem sobre as antigas civilizações apesar de conhecerem de cor o nome dos donatários das capitanias hereditárias do Brasil Colônia. O resultado de tudo isso é a transformação do conhecimento histórico numa maçaroca de informações desconectadas ou articuladas à força, mas sempre desinteressantes e frequentemente inúteis. A medida disso é dada pela dificuldade que muitos professores têm em responder a mais banal e óbvia pergunta dos alunos: “Professor, para que serve isso?”. Como n