Revistadeeducacaoinfantil 2012

Educação Infantil
e práticas promotoras
de igualdade racial
Centro de Estudos das Relações
de Trabalho e Desigualdades
Livro CEERT.indd 1 16/02/12 16:28

Educação Infantil
e práticas promotoras
de igualdade racial

Realização
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Coordenação Geral de Educação
Infantil
NEAB (Núcleo de Estudos
Afro-brasileiros) da UFSCar
(Universidade Federal de São Carlos)
CEERT (Centro de Estudos
das Relações de Trabalho
e Desigualdades)
Instituto Avisa Lá – Formação
Continuada de Educadores
Coordenação geral
Hédio Silva Júnior – CEERT
Maria Aparecida Silva Bento – CEERT
Silvia Pereira de Carvalho – Instituto
Avisa Lá
Supervisão técnica
Lucimar Rosa Dias – UFMS
(Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul)/CEERT
Maria Virginia Gastaldi – Instituto
Avisa Lá
Formadoras
Ana Carolina Carvalho – Instituto
Avisa Lá
Daniela Martins Pereira – CEERT
Luciana Alves – CEERT
Consultoras
Carolina de Paula Teles – CEERT
Lauro Cornélio – CEERT
Marcio Silva – CEERT
Waldete Tristão de Oliveira – CEERT
Cisele Ortiz – Instituto Avisa Lá
Equipe técnica CEERT
Ana Paula Lima
Angela Barbosa Cardoso
Loureiro de Mello
Fernanda Pestana
Mário Rogério Silva
Shirley Santos
Vanessa Fernandes
Responsável pela publicação
Coordenação e edição geral
Silvia Pereira de Carvalho
Projeto gráﬁco e diagramação
Azul Publicidade
Revisão de texto
Airton Dantas de Araújo
Educação Infantil e práticas
promotoras de igualdade racial
Ilustraçõesdacapa:LarissaeRaphael.Ilustraçõesdapágina3:desenhosdoProjetoAfro-brasileiro,daProfa
BeatrizRebello
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educação infantil e práticas promotoras de
igualdade racial / [coordenação geral Hédio Silva
Jr., Maria Aparecida Silva Bento, Silvia Pereira
de Carvalho]. -- São Paulo : Centro de Estudos
das Relações de Trabalho e Desigualdades - CEERT :
Instituto Avisa lá - Formação Continuada de
Educadores, 2012.
Vários autores
Bibliografia.
ISBN 978-85-64702-03-5
1. Educação infantil 2. Ensino 3. Escolas -
Administração e organização 4. Igualdade racial -
Promoção 5. Pedagogia 6. Política educacional
7. Prática de ensino I. Silva Júnior, Hédio.
II. Bento, Maria Aparecida Silva. III. Carvalho,
Silvia Pereira de.
12-00396 CDD-372.21
Índices para catálogo sistemático:
1. Práticas promotoras de igualdade racial :
Educação infantil 372.21

“Decisões do cotidiano escolar podem ensejar grandes transformações na
educação e na sociedade brasileira, a ﬁm de construirmos um país forte, coeso,
no qual todos os brasileiros sejam tratados com igualdade e dignidade.”
Agradecimentos aos proﬁssionais:
CEI Josefa Júlia
Dir. Cristiane da Silva Francinelli Cruz
Coord. Flávia dos Santos Rodrigues
Profa
Fabíola de Souza Silva Amorim
EMEI Guia Lopes
Dir. Cibele Racy
Coord. Carmem Alexandre
Profa
Ana Lúcia Guimarães Caetano
Profa
Fernanda Costa de Oliveira Santos
Secretaria Municipal de Educação
da Cidade de São Paulo
Elisabeth Fernandes de Souza
DesenhosdoProjetoAfro-brasileiro,daProfa
BeatrizRebello

Apresentação......................................................................................................................................................8
Introdução....................................................................................................................................................................................9
Carta aos profissionais da Educação Infantil – Professora Maria Aparecida Bento
Apresentação do projeto........................................................................................................................................ 10
Marcos legais para a Educação Infantil igualitária................................................................ 11
Professor Hédio Silva Júnior
Capítulo 1............................................................................................................................................................... 13
Gestão – Todos juntos................................................................................................................................................ 13
1.1. Compromisso para conhecer, agir e mudar ...........................................................................................................13
1.2. Um projeto de todos...........................................................................................................................................................15
1.3. Dimensão formativa ............................................................................................................................................................16
1.4. Dimensão das parcerias.....................................................................................................................................................17
1.4.1. Parceria com as famílias.............................................................................................................................................. 17
1.4.2. Parcerias com ONGs e museus que trabalham a questão racial................................................................... 18
1.5. Dimensão organizacional – Recursos humanos, financeiros,
espaço, tempo, materiais e experiências de aprendizagem .........................................................................18
1.5.1. Recursos humanos e financeiros.............................................................................................................................. 18
Capítulo 2............................................................................................................................................................... 19
A organização dos espaços, materiais e tempos
para apoiar as práticas promotoras da igualdade racial ............................................... 19
2.1. Organização de um ambiente de aprendizagem ................................................................................................19
2.1.1. Organização dos materiais, brinquedos e livros ............................................................................................... 21
2.1.2. Escolha de brinquedos e de livros.......................................................................................................................... 22
2.1.3. Os livros, as revistas e os demais portadores de textos .................................................................................. 22
2.1.4. Objetos de amplo alcance, jogos, instrumentos musicais, CDs, DVDs e muito mais........................... 24
2.2. Organização do tempo.......................................................................................................................................................25
2.2.1. Atividades permanentes (crianças de 0 a 5 anos) ............................................................................................ 26
2.2.2. As sequências e os projetos didáticos (crianças de 4 a 5 anos)................................................................... 28
Sumário

Capítulo 3............................................................................................................................................................... 29
Experiências de aprendizagem na Educação Infantil.......................................................... 29
A) Identidade afro-brasileira e construção de uma
autoimagem positiva....................................................................................................................................................... 29
B) Patrimônio cultural afro-brasileiro........................................................................................................................ 31
3.1. Experiências com o corpo: cuidados,
brincadeiras, movimento expressivo e a música.................................................................................................31
3.1.1. Cuidados consigo e com o outro........................................................................................................................... 32
3.1.2. Brincar e imaginar: o jogo simbólico como linguagem.................................................................................. 33
3.1.3. Jogos de destreza e de raciocínio .......................................................................................................................... 34
3.1.4. Movimento expressivo e a música ......................................................................................................................... 35
3.2. Experiências com linguagem oral e escrita.............................................................................................................37
3.2.1. Linguagem oral ............................................................................................................................................................ 37
3.2.2. Falar para se comunicar............................................................................................................................................. 37
3.2.3. Roda de conversa ........................................................................................................................................................ 37
3.2.4. Ouvir histórias e narrativas orais............................................................................................................................. 39
3.3. O papel da literatura...........................................................................................................................................................40
3.4. Experiências acerca do conhecimento de mundo...............................................................................................41
3.4.1. Conhecer os povos e suas formas de ser e estar............................................................................................... 41
3.4.2. Expressão plástica........................................................................................................................................................ 42
Bibliograﬁa.......................................................................................................................................................... 46
Livros Infantis............................................................................................................................................................................... 46
Referências bibliográﬁcas................................................................................................................................................... 48

O objetivo deste material é apoiar os proﬁssio-
nais de Educação Infantil e as Secretarias de Educação
a implementar o Art. 7, inciso V, das Diretrizes Curri-
culares da Educação Infantil, que indica que as pro-
postas pedagógicas dessa etapa devem estar compro-
metidas com o rompimento de relações de dominação
etnicorracial. O material compõe-se deste documen-
to e de quatro vídeos compilados em um DVD, que
apresentam experiências desenvolvidas em duas uni-
dades educativas, o Centro de Educação Infantil (CEI)
Josefa Júlia da União de Núcleos, Associações e Socie-
dades de Moradores de Heliópolis e São João Clímaco
(UNAS) e a Escola Municipal de Educação Infantil
(EMEI) Guia Lopes. Teve a colaboração da Secretaria
Municipal de Educação da Cidade de São Paulo. Essas
ações foram realizadas por formadoras com ampla
experiência em Educação Infantil e por meio de estu-
dos relativos à questão racial.
Este material resulta de intervenções em situações
reais, na quais todos os sujeitos envolvidos, equipe ges-
tora, professores e especialistas puderam reﬂetir, cada
qual em seu campo de atuação, sobre como as práticas
pedagógicas na Educação Infantil podem promover a
igualdade racial. Esse processo resultou em momentos
de revisão de muitas atividades, da organização do
tempo e de espaço e também das ações de gestão.
A produção deste material teve a colaboração de
diferentes instituições: do Ministério da Educação por
meio da Secretaria de Educação Básica e Coordenação
de Educação Infantil, da Universidade Federal de São
Carlos, por meio do Núcelo de Estudos Afro-brasileiros,
do Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desi-
gualdades e do Instituto Avisa Lá – Formação Continua-
da de Educadores. Constitui rica experiência que com-
partilhamos, pois acreditamos que por meio de sua
leitura e das discussões geradas pelos conteúdos dos
vídeos, é possível desenvolver um processo consistente
de formação continuada para incluir a dimensão da
igualdade racial nas práticas pedagógicas das institui-
ções de Educação Infantil.
Apresentação
8 | Educação Infantil e práticas promotoras de igualdade racial
ImagemcapturadadovídeoExperiênciasdeAprendizagem

Educação Infantil e práticas promotoras de igualdade racial | 9
Existe a crença de que a discriminação e o precon-
ceito não fazem parte do cotidiano da Educação Infan-
til, de que não há conflitos entre as crianças por conta
de seus pertencimentos raciais, de que os professores
nessa etapa não fazem escolhas com base no fenótipo
das crianças. Em suma, nesse território sempre houve a
ideia de felicidade, de cordialidade e, na verdade, não é
isso o que ocorre.
Os estudos de mestrado e de doutorado que tra-
tam das relações raciais na faixa de 0 a 6 anos apon-
tam que há muitas situações de discriminação que
envolvem crianças, professores, profissionais de educa-
ção e famílias. Isso é prova de que a concepção de que
na Educação Infantil não há problemas raciais é uma
falácia. Portanto, temos que fazer uma intervenção nes-
sa etapa da educação básica, pois esta é uma fase fun-
damental para a construção da identidade de todas
as crianças. Os estudos referidos apresentam situações
em que aquelas que são negras estão em desvanta-
gem, pois são as que mais vivenciam situações desa-
gradáveis em relação às suas características físicas. Por
outro lado, as crianças brancas recebem fortes infor-
mações de valorização de seu fenótipo. Nesse período,
elas se conscientizam das diferenças físicas (o fenótipo)
relacionadas ao pertencimento racial – “Por que o
meu cabelo é assim? Por que a cor da minha pele é de
um jeito e a da minha amiga é de outro?”. Se uma
criança negra se sente bem com o seu corpo, seu rosto
e seus cabelos, e uma criança branca também se sente
bem consigo mesma, pode haver respeito e aceitação
entre elas. Essa é a importância do trabalho com a pro-
moção da igualdade racial nesta etapa. Se houver uma
intervenção qualificada e que não ignore a “raça” como
um componente importante no processo de constru-
ção da identidade da criança, teremos outra história sen-
do construída.
A identidade tem mil faces, mas há duas caracterís-
ticas que contribuem de forma decisiva para sua forma-
ção: a relação que estabelecemos com nosso corpo e a
relação que estabelecemos com o grupo ao qual perten-
cemos. Como construir uma história de respeito e valori-
zação de todos os tipos físicos após tantos anos de dis-
criminação racial? Uma das possibilidades é repensar as
práticas pedagógicas na Educação Infantil, rever os es-
paços, os materiais, as imagens, as interações, a gestão,
e incluir como perspectiva a igualdade racial – o que cer-
tamente produzirá um movimento em que muitas ações
e atitudes serão reformuladas, ressignificadas e outras,
abandonadas. Um olhar atento ao que vem acontecen-
do nessa etapa em relação ao tema ora tratado – igual-
dade racial – será benéfico para as crianças negras, para
as crianças brancas e para o futuro do País.
Mãos à obra!
Profa
Dra. Maria Aparecida Silva Bento –
Diretora Executiva do CEERT
Profa
Dra. Lucimar Rosa Dias – UFMS/CEERT
Introdução
Carta aos profissionais da Educação Infantil

O Plano de Cooperação Técnica estabelecido entre
o Ministério da Educação por meio da Secretaria de
Educação Básica, da Coordenação de Educação Infantil
e a Universidade Federal de São Carlos, cuja execução
é compartilhada com o Centro de Estudos das Rela-
ções de Trabalho e Desigualdades e com o Instituto Avi-
sa Lá – Formação Continuada de Educadores possibili-
tou conceber, elaborar coletivamente e produzir esse
conjunto de materiais.
Esse inventário de práticas promotoras da igual-
dade racial na Educação Infantil apresenta dois tra-
ços singulares: o primeiro é que ele foi construído
em situações reais com foco no cotidiano das cre-
ches e pré-escolas; o segundo, que representa a
oportunidade de tornar realidade as diretrizes e as
leis que abordam a questão da igualdade racial em
centros educacionais.
Trata-se, portanto, de publicação que costura de
modo criativo e inovador elementos conceituais com
propostas e experimentos de práticas bem-sucedidas
de promoção da igualdade racial na Educação Infantil.
O que é interessante e também revelador do ca-
ráter do texto e dos vídeos é que eles enfocam ques-
tões do cotidiano: como devo chamar uma criança
negra? Posso chamá-la de negra? Isso seria ofensivo?
Qual é a conexão entre a decoração das instituições de
Educação Infantil e a didática etnocêntrica e exclu-
dente? Como desenvolver atividades que eduquem
crianças brancas e negras para valorizar a diversidade
e se comprometerem com a igualdade racial?
Estas são apenas algumas perguntas a que o mate-
rial se propõe a enfrentar com conhecimento, criativi-
dade e competência pedagógica.
“Pensar globalmente e agir localmente.” Esta máxi-
ma do pensamento contemporâneo é levada a sério
neste texto. Pouco adianta pensar as grandes teorias, os
grandes tratados acadêmicos, os marcos jurídicos que
regem a política educacional igualitária se não oferecer-
mos também instrumentos, dicas e sugestões para que
o professor saiba o que fazer no dia a dia.
Fazer aprendendo e aprendendo a fazer melhor:
assim se processam as grandes transformações.
Veja você mesmo, leitor, decisões do cotidiano es-
colar podem ensejar grandes transformações na educa-
ção e na sociedade brasileira, a ﬁm de construirmos um
país mais forte, coeso, e no qual todos os brasileiros
sejam tratados com igualdade e dignidade.
Apresentação do projeto
Apresentação

Desde a Constituição de 1988 – à época por pres-
são exclusiva do Movimento Negro Brasileiro –, o Brasil
vem se preocupando com a inclusão do tema da diver-
sidade racial na educação escolar.
É interessante perceber, por exemplo, que em obedi-
ência ao princípio da autonomia didática, a Constituição
Federal absteve-se de detalhar o currículo escolar, mas
previu três conteúdos curriculares obrigatórios em todos
os níveis de ensino: a língua portuguesa1
, as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro2
e a educação ambiental3
. Este fato revela
a importância atribuída à temática da diversidade racial
na conformação da política educacional.
Lembremos que o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA) assegura a toda criança o direito de
igualdade de condições para a permanência na esco-
la, de ela ser respeitada pelos educadores, de ter sua
identidade e seus valores preservados e ser posta a
salvo de qualquer forma de discriminação, negligên-
cia ou tratamento vexatório.
Em uma primeira aproximação, portanto, a política
educacional igualitária assume contornos de uma obri-
gação preventiva imposta ao Estado e aos particulares,
a ﬁm de editarem normas e tomarem todas as provi-
dências necessárias para evitar a sujeição das crianças a
qualquer forma de desrespeito, discriminação, precon-
ceito, estereótipos ou tratamento vexatório.
Vale ressaltar ainda a existência de normas cons-
titucionais que prescrevem textualmente a valoriza-
ção da diversidade étnica4
e da identidade dos dife-
rentes grupos formadores da sociedade brasileira5
.
Ancoradas neste preceito, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) estabele-
cem que a “identidade étnica, assim como a língua ma-
terna, é elemento de constituição da criança”6
.
Alterações recentes impressas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) acrescentaram-
lhe dois artigos – 26-A e 79-B –, que preveem o estu-
do da história e cultura afro-brasileira e indígena e a
inclusão no calendário escolar do dia 20 de novembro
como Dia Nacional da Consciência Negra.
Encontra-se em questão, portanto, não a especiﬁci-
dade ou o tema de interesse de negros ou indígenas,
algo secundário, incidental, marginal à gestão da edu-
cação, mas assunto que constitui verdadeiro pilar jurí-
dico-político da educação brasileira.
Não pode haver dúvida, portanto, quanto ao fa-
to de que a previsão normativa de que a Educação
Infantil torne-se um ambiente de aprendizado de
valorização da diversidade racial é condição básica
para a construção de uma política educacional igua-
litária e pluralista.
Prof. Dr. Hédio Silva Júnior – Diretor Executivo do CEERT
Marcos legais para a
Educação Infantil igualitária
1
Conforme art. 13 e art. 210, § 2o
.
2
Conforme art. 242, § 1o
.
3
Conforme art. 225, inciso VI.
4
Conforme art. 215, § 3o
.
5
Conforme art. 216, caput.
6
CNE, Resolução no
5, 17⁄12⁄2009.

Apresentação
Ilustração:Thaiane

A gestão de um ambiente educativo que tem
como objetivo educar para a igualdade racial não é
tarefa de uma pessoa só. As Secretarias de Educação
dos municípios, por meio de suas equipes técnicas,
os gestores das unidades educativas, diretores, coor-
denadores pedagógicos, os professores e equipe de
apoio, as famílias e a comunidade precisam se unir
com o objetivo de transformar a situação de discrimi-
nação existente nos ambientes escolares. Muitas são
as dimensões que precisam ser pensadas para que
uma real mudança de atitudes, procedimentos e con-
ceitos em relação às desigualdades sejam implantadas
em uma creche ou pré-escola.
1.1. Compromisso para conhecer,
agir e mudar
Conhecer as leis, a história da população negra, as
suas lutas, e reconhecer a herança dos povos africanos
e suas culturas na formação do Brasil é um bom come-
ço. Outra ação importante é estudar os documentos
oficiais, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional, assim como ler documentos
orientadores como os Referenciais Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil (RCNEIs) e outros docu-
mentos e experiências que tratam da igualdade racial
na Educação Infantil.
Essas atitudes são fundamentais para a cons-
trução de práticas pedagógicas que estejam
preocupadas com o pleno desenvolvimento da
criança e que considerem o reconhecimen-
to do pertencimento racial como questão
importante para a construção da identi-
dade. O compromisso dos profissionais da
área com a educação de qualidade e
igualitária é o principal motor pa-
ra que procurem o conhecimen-
to necessário a fim de construir
novas práticas que promo-
Gestão – Todos juntos
Capítulo 1
Foto:EstéfiMachado

vam a igualdade racial nessa etapa. A especificidade do
trabalho educativo para crianças de 0 a 5 anos está na
busca do desenvolvimento integral que se faz de modo
intencionalmente planejado. Para que todas as crianças
tenham acesso aos diferentes conhecimentos que ad-
vêm do processo educativo, na variedade de experiên-
cias com objetos, materiais e espaço, e na interação
com pessoas que as cercam. No entanto, a constatação
da discriminação e do preconceito racial ainda existente
na sociedade brasileira tem onerado as crianças negras
impossibilitando-lhes ocupar-se tão somente dessas ex-
periências de forma produtiva e integral. Para elas, o
contato cotidiano com a rejeição à sua aparência e a
desvalorização de suas heranças culturais causam im-
pacto no seu pleno desenvolvimento, e muitas vezes as
tornam presas a um “pessimismo racial”7
, já que requer
grande equilíbrio emocional conviver com tal situação e
ainda ter disposição e energia para aprender.
Com o intuito de garantir que professores e gesto-
res estejam atentos ao tema, a revisão das DCNEIs in-
cluiu em seu artigo 8o
, § 1o
, a exigência de que a pro-
posta pedagógica das instituições de Educação Infantil
explicitasse as ações sobre o tema:
(...) deverão prever condições para o trabalho coleti-
vo e para a organização de materiais, espaços e tempos
que assegurem:
VIII – a apropriação pelas crianças das contribuições his-
tórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes,
asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX – o reconhecimento, a valorização, o respeito e a inte-
ração das crianças com as histórias e as culturas africa-
nas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e
à discriminação;
X – a dignidade da criança como pessoa humana e a prote-
ção contra qualquer forma de violência – física ou simbó-
lica – e negligência no interior da instituição ou praticadas
pela família, prevendo os encaminhamentos de violações
para instâncias competentes. (DCNEIs CNE, 2009)
No entanto, mesmo antes da exigência legal e ex-
plícita presente nas DCNEIs de que é necessário incluir
na proposta pedagógica práticas promotoras da igual-
dade racial, os RCNEIs, não exatamente com esta cla-
reza em relação às crianças negras, já indicavam a di-
versidadecomoumadimensãoimportantenotrabalho
da Educação Infantil, especialmente ao tratar da for-
mação pessoal e social, da identidade, da socialização,
do acesso ao conhecimento construído pela humani-
dade e da organização da escola a fim de atingir os
objetivos para as diferentes faixas etárias.
Nas DCNEIs está explícito que:
O currículo da Educação Infantil é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico
e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento in-
tegral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (Art. 3o
)
Considerando que o currículo é um conjunto de
práticas pedagógicas, as Orientações Curriculares para
a Valorização da Igualdade Racial na Educação Infan-
til8
pretendem colaborar para que os profissionais da
Educação Infantil desenvolvam um olhar atento às ati-
7
Crença na impossibilidade de sucesso na escola do aluno que é negro.
8
A pré-proposta das Orientações encontra-se disponível em: <http://www.ceert.org.br/index.php> e estão sendo elaboradas sob a coordena-
ção de Lucimar Rosa Dias e Hédio Silva Júnior e discutidas em cinco seminários regionais: Minas Gerais, Pará, Recife, Curitiba e São Paulo.
Capítulo 1

vidades realizadas no cotidiano das instituições, para
que elas sejam inclusivas e promovam a igualdade e
não reproduzam a discriminação racial.
Com base nos documentos oficiais e naqueles de
caráter orientador, nas experiências desenvolvidas es-
pecificamente para a organização desses materiais,
nas múltiplas experiências coletadas pelo CEERT e pe-
los pesquisadores envolvidos na construção da Rede
Educar para a Igualdade Racial na Educação Infantil,
apresentamos a seguir algumas possibilidades para os
profissionais iniciarem a construção da proposta pe-
dagógica que promova a igualdade, tendo sempre em
vista que as experiências de aprendizagem com as
crianças de 0 a 5 são articuladas entre si e não com-
partimentadas e fragmentadas, como poderá ser visto
no Capítulo 3 – Experiências de aprendizagem na Edu-
cação Infantil.
Para refletir
Os profissionais de sua equipe conhecem:
– O parecer no
20/2009, que apresenta a Revisão
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil?
– A Coleção História Geral da África?
– A História dos Negros no Brasil?
– As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-
ção Infantil?
– As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana?
1.2. Um projeto de todos
Transformar práticas educacionais que não incorpo-
ram da mesma forma todas as crianças e suas famílias é
tarefa exigente e que necessita de uma equipe decidida.
Os gestores da unidade educativa têm papel-chave neste
processo quando possibilitam a vivência democrática,
pluralista e, ao mesmo tempo, profissional; quando or-
ganizam as ações, planejam, avaliam constantemente
o processo e o reorganizam sempre que necessário. Os
profissionais da instituição de Educação Infantil consti-
tuem um corpo vivo e dinâmico, responsável pela cons-
trução do projeto educacional, conhecido como projeto
pedagógico. Nele, os conhecimentos relativos ao tema
racial devem ser contemplados. Além deste documento
geral norteador, outros pequenos projetos podem dina-
mizar as intenções e a prática cotidiana.
Para isto, nada melhor do que elaborar e implantar
um projeto institucional, que tem como maior méri-
to conjugar, ao mesmo tempo, informação, conheci-
mento, formação continuada e práticas pedagógicas
transformadas coletivamente. Esses projetos podem
durar um ou mais semestres, e as práticas desenvol-
vidas deverão ser incorporadas paulatinamente à rotina
da instituição.
FotocapturadadoCatálogoHerançaAfricana.AcervoBaúArtes,MAM-Salvador(BA)

1.3. Dimensão formativa
Criar e manter espaços de formação tem funda-
mental importância. Momento e lugar especialmente
destinados à formação devem possibilitar o encontro
entre os profissionais para a troca de ideias sobre a
prática, para a supervisão, estudos sobre a questão
racial, organização e planejamento de uma rotina pra-
zerosa do tempo e das atividades e outras questões
relativas ao projeto em pauta. A instituição deve pro-
porcionar condições para que todos os profissionais
participem de momentos de formação de natureza
diversa: tematização da prática, palestras sobre ques-
tões específicas, visitas a museus, ONGs e espaços cul-
turais, atualizações por meio de filmes, vídeos e acesso
a informações em livros e em sites.
Passo a passo de um projeto institucional
com enfoque nas questões raciais
Diagnóstico
Como essas questões da diversidade racial estão sen-
do tratadas na unidade educativa?
a. Para isto, fazer uma análise dos documentos e iden-
tificar se a questão é tratada e como está explicita-
da nos textos escritos.
b. A organização do espaço físico, materiais disponí-
veis para as crianças, a utilização do tempo e as
atividades desenvolvidas incluem a temática racial
(como será especificado a seguir).
c. O uso dos Indicadores de Qualidade para a Edu-
cação Infantil com questões que abordam o te-
ma podem também ser uma boa opção, para
identificar problemas relativos ao assunto. Orga-
nizar os dados encontrados em um documento e
socializar com a equipe de profissionais, famílias
e comunidade em uma reunião interativa pode
apontar caminhos de transformação de uma prá-
tica que discrimina.
Escolher um foco
– De tudo que foi levantado, o que é possível mexer
de imediato?
– O que é prioritário? O que é mais estratégico?
– Por exemplo: um olhar e uma ação diante dos
momentos de jogo simbólico ou organizar um
espaço que traduz a igualdade? (Veja o Capítulo
3 e assista aos vídeos 2 e 3)
Itens de um projeto institucional
– Justificar os objetivos para os gestores, diretor e
coordenador pedagógico, professores, equipe de
apoio, crianças e famílias.
– Conteúdos de formação, ensino e aprendizagem,
metas a curto e médio prazo, indicadores de ava-
liação para os diferentes participantes.
– Delinear as etapas prováveis.
Capítulo 1

Diretor e coordenador podem avaliar como
estão os processos de formação continuada
em sua unidade.
As equipes técnicas podem fazer o diagnóstico da
rede em relação à formação continuada.
1.4. Dimensão das parcerias
1.4.1. Parceria com as famílias
A faixa etária das crianças atendidas e a inten-
ção da construção de uma sociedade democrática e
pluralista, que respeita a todos e valoriza a diversi-
dade, exigem atenção especial às famílias de todas
as crianças, sejam elas negras ou brancas. O funda-
mental é não partir de uma imagem de família idea-
lizada, hegemônica, mas valorizar e investir nas
singularidades dos arranjos familiares e nas contri-
buições de todos na construção de uma educação
de qualidade e igualitária.
O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferen-
ça possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o
professor quanto para a criança. Isto porque permite a
conscientização de que a realidade de cada um é apenas
parte de um universo maior que oferece múltiplas esco-
lhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes
expressões e manifestações das crianças e suas famílias
signiﬁca valorizar e respeitar a diversidade, não implican-
do a adesão incondicional aos valores do outro. Cada
família e suas crianças são portadoras de um vasto reper-
tório que se constitui em material rico e farto para o
exercício do diálogo aprendizagem com a diferença, a
não discriminação e as atitudes não preconceituosas.
(MEC/SEF, Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil,1998, volume 1, p. 77)
A relação com as famílias parte de alguns princípios:
considerar a família uma instituição plural, que
apresenta diferentes composições, dinâmica, na
qual emergem sentimentos, necessidades e inte-
resses nem sempre coesos;
considerar o conhecimento e a cultura das famílias
como parte integrante do processo educativo;
manter canais abertos de comunicação entre as
instituições, permitindo uma cooperação signiﬁ-
cativa e enriquecedora para ambos.
Ações a ser desenvolvidas com as famílias:
acolhimento inicial: matrícula, apresentação da
unidade educacional;
desenvolver os processos de adaptação nos pri-
meiros dias;
realizar entradas e saídas cuidadosas e acolhedoras.
organizar reuniões em pequenos grupos para dis-
cutir o currículo, as atividades e demais assuntos;
estimular a participação na organização de eventos;
convidar as famílias para participar da construção
dos projetos pedagógicos;
incluir a família, sempre que possível, nos projetos
didáticos desenvolvidos com as crianças.
Vejam alguns exemplos nos três vídeos de
como as famílias podem ser incluídas.
Vejam também o depoimento da diretora Cibele
Racy sobre a festa junina afro-brasileira (vídeo 1 –
Gestão e Famílias)
Família da EMEI Guia Lopes
ImagemcapturadadovídeoGestãoeFamílias

1.4.2. Parcerias com ONGs e museus
que trabalham a questão racial
A luta pela igualdade racial e o combate a toda for-
ma de discriminação deve muito às diferentes organiza-
ções negras que atuam na área. Com diferentes enfo-
ques, algumas voltadas para a educação, outras para o
trabalho, geração de renda, saúde etc., atingem amplo
espectro de problemas e apontam e encaminham solu-
ções interessantes. Por isso, são fontes importantes de
conhecimento e parcerias.
As instituições organizadas com base em aspectos
das culturas africanas e do povo negro no Brasil tam-
bém fornecem um conjunto de conhecimentos impres-
cindíveis ao trabalho educativo. Museus físicos ou vir-
tuais, espaços culturais, bibliotecas, escolas de samba,
grupos de dança, capoeira podem ser contatados para
enriquecer o dia a dia das instituições educativas.
Quais parcerias sua instituição tem estabele-
cido com esses grupos?
O que existe em sua cidade de recursos que podem
contribuir com o tema?
1.5. Dimensão organizacional –
Recursos humanos,
financeiros, espaço, tempo,
materiais e experiências
de aprendizagem
1.5.1. Recursos humanos e financeiros
Estes são dois pontos importantes que nem sempre
estão totalmente nas mãos dos gestores, principalmen-
te se a instituição for pública. A contratação, avaliação,
promoção e demissão também não costumam ser da
alçada da direção, mas, quando é, vale a pena incluir a
temática racial para equilibrar a contratação de pessoas
e mesmo para avaliar os preconceitos existentes.
Em relação à compra de materiais necessários a uma
educação promotora da igualdade racial, há diferen-
tes possibilidades para as escolas públicas. Programas
como: PDDE (Dinheiro Direto na Escola) do Ministério
da Educação (MEC), o PNLD (Programa Nacional do Li-
vro Didático) e o PBE (Programa de Bibliotecas Escola-
res) podem ser acessados pelos Estados, municípios e
suas escolas. A preocupação do Ministério com a pro-
moção da igualdade racial encontra-se em todos os
programas, conduzindo, por exemplo, à compra de li-
vros e materiais apropriados para trabalhar a diversida-
de. (Fonte: www.mec.gov.br)
Nos municípios, existem ainda diferentes formas
de a escola contar com recursos. As Secretarias de
Educação são responsáveis por prover as unidades de
brinquedos, livros, mobiliário e demais materiais e
formação para as questões específicas sobre o tema.
Sabe-se também da enorme disposição dos gestores
para organizar eventos nos quais recursos são amea-
lhados para comprar materiais específicos.
Espaço, tempo, materiais e experiências de en-
sino e aprendizagem serão objeto de um capí-
tulo e de um vídeo próprio, considerando sua
importância para a Educação Infantil.
Capítulo 1
ImagenscapturadasdovídeoGestãoeFamílias

Capítulo 2
2.1. Organização de um ambiente
de aprendizagem
Considerar o espaço como ambiente de aprendi-
zagem signiﬁca compreender que os elementos que o
compõem constituem também experiências de apren-
dizagem. Os espaços não são neutros; sua organização
expressa valores e atitudes que educam.
Lina Fornero, em A organização dos espaços na
educação infantil, de 1998, propõe, ao pensar o am-
biente escolar, uma importante distinção entre espaço
e ambiente, especialmente relevante quando pensa-
mos a Educação Infantil. Para ela o termo espaço refe-
re-se ao espaço físico, incluindo locais e objetos, en-
quanto o ambiente refere-se não só ao espaço físico,
mas ao conjunto espaço e relações que nele se estabe-
lecem. Assim, no conceito de ambiente, que inclui as
relações, contemplam-se também os afetos, as rela-
ções interpessoais entre as crianças, entre elas e os
adultos próximos e da comunidade.
Sabemos que, ao organizar as salas dos grupos e
demais ambientes das unidades de educação, os gesto-
res e os professores colocam à disposição das crianças
“artefatos culturais”, brinquedos, livros, imagens etc.
Em geral, não há consciência de que esses objetos tra-
duzem determinadas ideologias e concepções, que
A organização dos espaços, materiais
e tempos para apoiar as práticas
promotoras da igualdade racial
Foto:ArquivoInstitutoAvisalá

educam em uma direção que esses profissionais não
planejaram e que não o fariam intencionalmente. Isso
é especialmente importante na Educação Infantil, em
que muito do que se ensina se faz por meio das opor-
tunidades criadas na organização do tempo, do espaço
e dos materiais, não só explicitamente, mas por meio
das atividades orientadas.
Em uma proposta de trabalho para a igualdade
racial é importante lembrar que os “artefatos cultu-
rais” presentes nas creches e nas pré-escolas podem
oferecer imagens distorcidas, muitas vezes preconcei-
tuosas e estereotipadas dos diferentes grupos raciais.
Propomos aqui considerar a organização do espaço,
dos materiais e do tempo, também como um elemen-
to curricular.
Os ambientes de aprendizagem para a igualdade
racial devem ser abertos às experiências infantis e pos-
sibilitar que as crianças expressem seu potencial, suas
habilidades e curiosidades e possam construir uma au-
toimagem positiva. Educar para a igualdade racial na
Educação Infantil significa ter cuidado não só na esco-
lha de livros, brinquedos, instrumentos, mas também
cuidar dos aspectos estéticos, como a eleição dos ma-
teriais gráficos de comunicação e de decoração condi-
zentes com a valorização da diversidade racial. A es-
colha dos materiais deve estar relacionada com sua
capacidade para estimular, provocar determinado tipo
de respostas e atividades. Para a escritora Fanny Abra-
movich, no livro Quem educa quem?, o modo como
são decoradas as escolas revela muito sobre as con-
cepções das pessoas envolvidas. “Entrando em salas
de aula de escolinhas e escolonas, em geral, toma-se
o maior susto... Uma olhada e já se percebe qual é
a proposta da escola, como a professora encaminha
o processo educacional, quais os valores em jogo”
(Abramovich, 1985, p. 77).
Quando as paredes estão repletas de desenhos fi-
xos pintados por adultos, com personagens infantis de
origem europeia ou norte-americana, exortações reli-
giosas de uma única religião, ou ainda letras e números
com olhos, bocas e roupas etc., há uma concepção de
infância explicitada. Uma visão de criança homogênea,
infantilizada e branca.
Não há espaço para a variedade de imagens ou para
a produção da criança real que habita a instituição.
Assim, a escolha das imagens que povoam a uni-
dade educativa devem incluir a questão racial. Belas
imagens de negros em posição de prestígio, motivos
da arte africana, reproduções de obras de artistas ne-
gros, fotos das crianças e de suas famílias, e nos espa-
ços mais destacados, os desenhos e as produções das
crianças etc. são exemplos que podem fazer parte do
acervo das instituições de Educação Infantil.
Direto da prática
Imagens que alimentam
Yasmim, do berçário dois: o pai é negro e a mãe
é branca. Quando viu a imagem de um homem
negro no mural da sala, logo associou a seu pai
e apontou a fotografia, demonstrando satisfação
enorme, e falou: “Papai! Papai!” Quando observa-
mos essa cena, nós nos demos conta de que talvez
as crianças negras nunca houvessem tido a oportu-
nidade de fazer esse tipo de associação ou identifi-
cação entre os seus familiares e imagens expostas
nas paredes do CEI. Isso teve muito impacto.
Isso mudou nosso olhar e nos fez ver como a ques-
tão da diversidade racial precisa estar presente em
todos os espaços da escola.
Professora Ana Carolina,
CEI Josefa Júlia, 25/5/2011.
Capítulo 2

Para gestores, diretores e
coordenadores pedagógicos
Diagnosticar
– Será que todas as crianças são representadas
ou sentem-se representadas nas imagens de
crianças, famílias etc., que, em geral, compõem
os murais?
– Quais imagens predominam na decoração das
paredes, murais, capas de livros e caixas, pastas,
toalhas e cortinas da sua instituição?
– Propor que os elementos mencionados sejam
fotografados.
– Socializar as fotos e refletir com seu grupo de
trabalho sobre as imagens que aparecem
Agir
Pesquise com seu grupo imagens que podem
compor um acervo para a igualdade racial: re-
produções de imagens de arte africana, de ne-
gros em situações de protagonismo etc.
– Comentem e apreciem as imagens e selecionem
aquelas que mais gostarem.
– Onde essas imagens podem ser usadas?
2.1.1. Organização dos materiais,
brinquedos e livros
Esses elementos são importantíssimos na Educação
Infantil: espelhos, brinquedos, livros, lápis, pincéis, te-
souras, instrumentos musicais, massa de modelar, argi-
la, jogos diversos, blocos para construção, materiais de
sucata, roupas e tecidos.
A forma como estão dispostos no ambiente po-
de facilitar ou dificultar a independência das crian-
ças, favorecer a socialização, possibilitar as escolhas
e a criação. A organização das salas ou de outros
espaços em cantos de atividades diversificadas é
opção particularmente interessante para as creches
e pré-escolas.
Assim como os demais elementos da organização
dos ambientes educativos não são neutros, eles trazem
consigo ideias e valores sobre o mundo e podem apoiar
a educação para a igualdade racial.
Direto da prática
A hora da hidratação já estava se aproximando,
então eles foram tomar um suco e, enquanto isso,
arrumamos a sala para a próxima atividade, que
seriam os cantos diversificados. Pelo fato de o gru-
po ser pequeno, optou-se por ter apenas dois can-
tos, um canto de desenho e outro de jogo sim-
bólico, com bonecas negras. Quando as crianças
voltaram, explicamos como funcionaria aquele
momento. Quem quisesse poderia ir para um can-
to ou para o outro, dependendo da vontade. Esse
foi um momento muito rico de nossa ação. Sabe-
mos que desde muito pequenas, as crianças po-
dem fazer as suas escolhas. Desse modo, conhe-
cem mais sobre si mesmas e também dão dicas
importantes à professora sobre suas preferên-
cias, suas singularidades. Por tudo isso, mas tam-
bém por organizar o tempo e o espaço, e ainda
por favorecer as interações em pequenos grupos,
a proposta de trabalhar com cantos de ativida-
des é interessante como atividade diária (perma-
nente) na Educação Infantil.
Professora Luciana,
ImagemcapturadadovídeoOrganização
doEspaçoFísicoedosMateriais

2.1.2. Escolha de brinquedos e de livros
Ter em mãos bonecas e bonecos negros, instru-
mentos musicais usados nas manifestações afro-bra-
sileiras e livros que contemplem personagens negros
representados de modo positivo é fundamental para
o desenvolvimento de uma educação para a igualda-
de racial.
Ao escolher bonecas e bonecos negros, é preciso
olhar para a diversidade de tonalidades de pele, de tra-
ços e de tipos de cabelo. Será que as bonecas escolhi-
das expressam essa diversidade? Assim como a boneca
loira e de olhos azuis não traduz a diversidade de tipos
da raça branca, também ao escolher as bonecas e os
bonecos negros devemos procurar aqueles que repre-
sentam os negros na sua variedade de tons de pele e
tipos de cabelo, a pluralidade fenotípica que caracteriza
a população negra. Além disso, há os critérios básicos
que jamais deveriam ser esquecidos: os bonecos são
bonitos e benfeitos? Dá vontade de brincar com eles?
São interessantes para as crianças?
Direto da prática
Agora era o momento da roda e de a Luciana
trazer a sua surpresa de casa. Muitas bonecas e
bonecos. Dos mais variados tipos. De pano, de
plástico, boneca mãe com a filhinha na barriga,
bonecas-bebês, crianças com laço na cabeça. Havia
também bonecas brancas e uma de origem asiá-
tica. Conversando com as crianças, Luciana apon-
tava as características da boneca ou do boneco:
vocês perceberam como é a pele deles? Ela é ne-
gra, sua pele é escura. Parece a minha pele, não
é? Nesse momento, algumas crianças já estavam
mais perto e passavam a mão na boneca confor-
me Luciana ia mostrando e apontando as carac-
terísticas. Na sala, havia a Sofia e o Eduardo, que
em uma heteroclassificação são negros. As bone-
cas fizeram sucesso entre as crianças! A Yasmin, a
todo momento ia até a mala e pegava uma bone-
ca negra, seguida pela Ana Beatriz.
2.1.3. Os livros, as revistas e os demais
portadores de textos
As creches e as pré-escolas devem ser cuidadosas
ao escolher, adquirir e apresentar os materiais escritos
para as crianças. Além da qualidade do texto e das ilus-
trações, é importante analisar os portadores de texto do
ponto de vista da igualdade racial, especialmente, os
livros de literatura.
Estudos realizados pelo CEERT, por Fúlvia Rosem-
berg e Regina Pahim, em Criança pequena e raça na
PNAD 87, de 1997, e por Silva, em sua dissertação de
mestrado Estereótipos e preconceitos em relação ao
negro no livro didático de comunicação e expressão de
primeiro grau nível 1, de 1988, trazem referências que
orientam profissionais a tomar decisões importantes no
momento de escolher livros de literatura que considera-
mos também adequados para os demais portadores de
quais texto que serão apresentados para as crianças.
Capítulo 2
ImagenscapturadasdovídeoOrganizaçãodoEspaçoFísicoedosMateriais

Na hora da escolha, é preciso ficar atento para
questões como:
há pessoas negras que ocupam diversas posições
sociais e profissionais, como médicos, professores,
empresários etc.;
as crianças negras encontram-se em posição de
destaque de um modo positivo;
a imagem de pessoas negras é apresentada de
modo positivo e não pejorativamente;
a população negra é apresentada como protago-
nista importante de fatos históricos e não apenas
como escrava.
Direto da prática
Quando li o livro As tranças de Bintou, de Sylvianne
Diouff, fiquei encantada com a história e com as
ilustrações. A personagem principal é uma linda
menina negra, com a qual – tinha certeza –, as me-
ninas certamente se identificariam. Essa era uma
preocupação nossa, como professoras, escolher li-
vros em que as personagens negras tivessem uma
representação bela, condizente com a realidade e
com os aspectos culturais desse grupo, apresentan-
do-os de forma a valorizá-los. No caso de Bintou, a
padronagem de sua roupa, bonita e bem retrata-
da, assim como os enfeites nos cabelos, certamente
cumpriam todos esses critérios. Além disso, os as-
pectos culturais que surgem na história, como o ba-
tizado do irmão, o modo de as mulheres se arruma-
rem de acordo com a idade, os rituais em geral são
apresentados de forma a fazer o leitor pensar: “Pu-
xa! Que interessante essa cultura, como é diferente
da minha, ou ainda, esse livro me fez conhecer mais
um pouco de uma parte da cultura africana”.
A história também traz algo universal, que reforça
nossos vínculos com a literatura, quando percebe-
mos que sentimos algo semelhante a uma persona-
gem ou mesmo quando a história nomeia aquilo
que sentimos e não sabemos muito bem o que é.
No caso de Bintou, a menina traz um drama e um
desejo comum a todas as crianças do mundo: a
vontade de ter algo que faz parte do mundo dos
adultos, dos mais velhos. Que criança não deseja
crescer para ter algo que ainda não pode alcançar?
EMEI Guia Lopes, 1o
/6/2011. ImagemcapturadadovídeoOrganização

2.1.4. Objetos de amplo alcance, jogos,
instrumentos musicais, CDs,
DVDs e muito mais
Objetos de amplo alcance
Nem só de brinquedos e livros se faz a Educação
Infantil. É interessante que se tenha materiais versá-
teis e menos estruturados que podem se transfor-
mar em muitas coisas, como tecidos, tocos de ma-
deira, sucatas etc. Esses materiais são polivalentes,
pois podem ser utilizados com diferentes ﬁnalida-
des, ser transformados pelo professor na organiza-
ção dos ambientes ou pelas crianças nas interações
e brincadeiras. E justamente porque são tão impor-
tantes e tão presentes no cotidiano da instituição
infantil, é preciso estar atento à estética e aos valo-
res que apresentam e representam para as crianças.
Os tecidos, por exemplo, apresentam múltiplas fun-
ções: podem se transformar em cabanas, delimitar
um castelo, ser a capa do rei, a vela de um navio
pirata e muito mais...
Além disso, os tecidos com padronagens que
remetam ao continente africano podem compor
bonitos cenários para brincar ou decorar as paredes
da instituição.
Direto da prática
Arrumamos o espaço com tecidos, uma chita colo-
rida, um tecido angolano e dois grandes tecidos/
murais com motivos africanos. Esses panos foram
usados para cobrir o mural do tempo e o calendá-
rio da sala e os demais delimitaram os espaços de
atividade no chão. Um serviu de tapete
para as rodas de conversa e histó-
ria, os demais se transformaram
também em tapete para os can-
tos de música e casinha, além de
uma toalha de mesa para o can-
to de casinha.
Professora Luciana,
Os jogos estruturados de tabuleiro, os quebra-ca-
beças, jogos da memória, dominó, os de origem afri-
cana e de outros povos, assim como materiais como
corda, garrafa pet para o boliche, bolas de diferentes
tamanhos e propósitos devem compor o acervo das
instituições.
Os instrumentos sonoros
Os brinquedos, os instrumentos de efeito sonoro,
os CDs, os DVDs são materiais bastante apreciados pe-
las crianças e muito adequados ao trabalho com a mu-
sicalidade, importante marca da cultura afro-brasileira.
Devem-se valorizar os instrumentos/brinquedos po-
pulares como a matraca, a maraca, os piões sonoros, os
chocalhos, entre outros. Os tambores também podem
ser utilizados no trabalho musical; eles são instrumen-
tos dotados de função ritual ou sagrada para muitos
povos e as crianças os apreciam muito. Esses materiais
podem fazer parte de atividades de improvisação ou
pequenos arranjos, de exercícios de discriminação de
sons ou ainda podem ser utilizados na sonorização de
histórias e brincadeiras.
Os instrumentos/brinquedos podem ser industria-
lizados, feitos por artesãos ou confeccionados pelas
crianças, como parte de sequências didáticas organi-
zadas pelo professor. Esta pode ser uma excelente
oportunidade de trabalho com as crianças maiores:
pesquisar seus usos e origens, bem como sobre a esté-
tica do acabamento.
Capítulo 2
ImagemcapturadadovídeoExperiências
deAprendizagem
e o calend
os espaços de
ete
-
m
n-
de
can-
ana,
011

Observar, refletir e agir
Para a equipe gestora (diretor e coordenador
pedagógico):
– Observar e fotografar os materiais, identificando
a disposição e a organização no espaço.
– Socializar com a equipe as fotos, e fazer as per-
guntas: os materiais e sua disposição explicitam
uma concepção de Educação Infantil centrada
na criança, em seu bem-estar, autonomia e cria-
tividade? Eles valorizam a diversidade racial?
– Observem separadamente os livros, os brinque-
dos, os materiais decorativos à luz de um am-
biente que objetiva a educação para a igualda-
de racial.
– O que teríamos que organizar para ter os mate-
riais adequados para o trabalho?
2.2. Organização do tempo
A rotina na Educação Infantil pode ser facilitadora ou
cerceadora dos processos de desenvolvimento e apren-
dizagem. Práticas pedagógicas rígidas e inflexíveis des-
consideram a criança, e exigem que ela se adapte, e não
o contrário, como deve ser. Essas práticas desconsideram
também o adulto, tornando seu trabalho monótono,
repetitivo e pouco participativo. Como tudo o que acon-
tece no ambiente educativo, a rotina não é neutra e po-
de trazer marcas do preconceito e da discriminação.
Uma rotina clara e compreensível para as crian-
ças é fator de segurança, que dinamiza a aprendiza-
gem e facilita as percepções infantis sobre o tempo e o
espaço. A rotina pode orientar as ações das crianças,
assim como dos professores, possibilitando a antecipa-
ção das situações que irão acontecer.
É importante que a organização do tempo na ins-
tituição não perca de vista a necessidade de favorecer
o brincar, as iniciativas infantis, os cuidados e a apren-
dizagem em situações orientadas, ou seja, combinar e
equilibrar períodos para aprendizagens intencionais,
planejadas pelo professor com períodos para mais in-
dependência, em que as crianças construam conheci-
mentos nas ações de sua escolha.
A organização do trabalho pedagógico deve pos-
sibilitar que as crianças sejam atendidas de diferentes
maneiras: individualmente, quando for o caso; em agru-
pamentos definidos ou não pelo professor; em situa-
ções nas quais possam escolher com quem trabalhar
(como nos cantos de atividades diversificadas).
É necessário haver momentos que favoreçam tanto
as produções mais individualizadas quanto as coletivas,
as atividades que exigem mais concentração ou que são
movimentadas, com dispêndio de mais energia moto-
ra. O olhar atento do professor é essencial para que o
respeito à diversidade seja sempre valorizado nas inte-
rações que se estabelecem entre as crianças.
A organização do tempo em uma creche e na pré-
-escola envolve uma variedade de ações e possibilidades.
Para facilitar o arranjo e dar conta de todas as demandas
de cuidar e educar crianças em espaços coletivos os RC-
NEIs elencaram três modalidades: atividades permanen-
tes, sequencias de atividades e projetos didáticos.

2.2.1. Atividades permanentes
(crianças de 0 a 5 anos)
São aquelas que atendem às necessidades básicas
de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crian-
ças, cujos conteúdos e/ou ações necessitam de cons-
tância. Os objetivos são os de aproximar as crianças de
um conteúdo, de criar hábito e familiaridade. A frequên-
cia pode ser diária ou de alguns dias na semana. Consi-
deram-se atividades permanentes, entre outras:
cuidados com o corpo;
brincadeiras e jogos no espaço interno e externo;
roda de história;
roda de conversas;
ateliês ou momentos de desenho, pintura, mode-
lagem e música;
cantos de atividades diversificadas.
Em todas as situações, o planejamento dos profis-
sionais de Educação Infantil precisa contemplar a pro-
moção da igualdade racial.
Dentre as situações cotidianas, elegemos para deta-
lhar e servir de exemplo durante a formação, os cantos
de atividades diversificadas devido a seu potencial pa-
ra permitir interações, criatividade e contribuição para
a construção de uma autoimagem positiva. Organizar
cantos de atividades diversificadas (que são arranjos na
sala e⁄ou no pátio, em que há variedade de materiais
agrupados por áreas específicas) é uma das formas de
garantir a organização de tempo muito adequada às
necessidades infantis. Essa modalidade, em geral, pos-
sibilita atividades de 30 a 40 minutos de duração, reali-
zadas com frequência regular, em que a organização
do espaço e dos materiais incentiva escolhas (do que
fazer e com quem fazer) e movimentação autônoma
das crianças pelos cantos. Nessa modalidade, as crian-
ças podem aprender a: escolher com autonomia, e ter
suas decisões respeitadas e apoiadas pelos adultos; rea-
lizar ações sozinhas ou com a ajuda do adulto e de
outros parceiros; valorizar ações de cooperação, solida-
riedade e diálogo, desenvolvendo atitudes de colabora-
ção e compartilhando suas vivências; relacionar-se com
os outros adultos e crianças demonstrando suas ne-
cessidades, interesses, gostos e preferências; cuidar dos
materiais de uso individual e coletivo; participar em si-
tuações de brincadeiras e jogos, leitura, expressão plás-
tica etc. Esse tipo de proposta contribui muito para
auxiliar a construção de uma autoimagem positiva.
E o professor? O que ganha com essa modalidade
de organização do tempo?
Isso permite que ele possa atender e, principal-
mente, observar as crianças em situações varia-
das: individualmente, em grupos, interagindo
com outros parceiros, para compreendê-las me-
lhor, conhecer suas dificuldades e incentivar as
potencialidades.
Após refletir sobre as dinâmicas e os temas que
ocorrem durante o jogo simbólico, por exemplo,
o professor pode organizar ações durante as ati-
vidades orientadas, visando ampliar o repertório
das crianças. Ler livros informativos sobre países
do continente africano e proporcionar que nos
cantos existam materiais relativos à cultura dos
povos africanos, como adereços para jogos sim-
bólicos e instrumentos, ampliando o brincar e as
relações entre as crianças.
São muitos os cantos que podem ser organizados
para os jogos simbólicos: casinha, feira, posto de saúde,
escritório, canto da beleza. E os que incentivam a brin-
Capítulo 2

cadeira a partir de temas trabalhados nos projetos ou em
sequências didáticas. Para promover a igualdade racial é
possível incluir temáticas africanas, por exemplo, espaços
para que as crianças brinquem de princesas, rainhas, reis,
príncipes brancos e príncipes negros, com livros, mate-
riais e objetos inspiradores do assunto.
Além desses que favorecem o brincar, cantos de ex-
pressão artística, de livros e jogos são também bem-
-vindos para as crianças de 4 a 5 anos.
Direto da prática
Canto da beleza
Com as crianças de 1 a 3 anos
O cantinho da beleza enfocava de maneira mais
direta a temática racial. Foi organizado no espaço
da sala que é decorado com um espelho médio
em que os bebês podiam ver seu corpo inteiro
refletido, que era circundado por espelhos meno-
res também fixados na parede, nos quais era pos-
sível ver o rosto. Levei alguns materiais como: es-
pelhos, escova de cabelo, pentes para diferentes
tipos de cabelo, frascos de xampu, gel, tiaras, elás-
ticos e presilhas.
As crianças circularam livremente pelos dois can-
tos, esse e o de caixinhas com surpresas, ora brin-
cando, ora admirando-se no espelho e tocando o
próprio cabelo ou o meu. Começaram a brincadei-
ra timidamente. Primeiro, uma das crianças, a Ana,
se aproximou, curiosa, e provavelmente atraída pe-
lo colorido dos objetos. Expliquei-lhe que ela pode-
ria usá-los à sua maneira, e, por tratar-se de um
canto com materiais mais estruturados, os objetos
em si sugeriam o uso para o brincar. Ana logo pe-
gou um pente e começou a passá-lo em seus cabe-
los, em seguida, voltou-se para mim e penteou os
meus também. Percebendo a atividade da Ana, ou-
tras crianças foram se achegando e observando os
materiais com certa curiosidade.
Professora Luciana,
Com as crianças de 5 anos
No primeiro momento, o canto de cabeleireiro
chamou muito a atenção das meninas: certamen-
te eram os pentes de diferentes tipos e para vários
cabelos, elásticos, pingentes em forma de contas
para prender os cabelos, tecidos coloridos que as
atraíram! Estas mesas estavam estrategicamente
colocadas num dos cantos da sala, o que nos per-
mitiu colocar nas janelas as fotografias de cabelos
de pessoas negras utilizadas na roda de conversa
e, num varal próximo, os panos coloridos para
adornar a cabeça. Em volta de duas mesas esta-
vam oito cadeiras e, nelas, “clientes” e “cabeleirei-
ras” experimentavam os adornos. Somente um
garoto ficou por perto, bem perto mesmo obser-
vando, às vezes pegando alguns dos objetos para
olhar... Sem nenhuma dúvida as meninas – brancas
e negras – começaram a mexer nos cabelos umas
das outras. Em determinado momento, sugeri que
elas experimentassem utilizar os tecidos como vi-
mos no livro e na foto que estavam expostos. Eu
também fiz o meu turbante e em poucos instantes
as crianças, inclusive os meninos, já estavam inte-
ressadas em mudar o visual.
Professora Waldete,
EMEI Guia Lopes, 25/5/2011.

Observar, refletir e agir
Equipe Gestora (Diretores e coordenadores):
– Observem a rotina diária durante uma semana,
fotografem e, se for possível, filmem e anotem
quais atividades realmente ocorrem e com que
frequência.
– Do que viram e analisaram, o que gostariam de
mudar para incluir as questões da educação para
a igualdade racial?
– Por onde começariam e o que discutiriam primei-
ro com sua equipe?
2.2.2. As sequências e os projetos
didáticos (crianças de 4 a 5 anos)
A sequência didática, assim como os projetos didá-
ticos integram as ações que visam a aprendizagens
orientadas pelo professor. Podem tratar de assuntos os
mais diversos, com o objetivo de fazer avançar determi-
nadas aprendizagens, por exemplo, aprimorar o dese-
nho de observação por meio do autorretrato, comunicar
o sentido e o prazer de ler para conhecer outros mundos
possíveis por meio da leitura de contos africanos etc.
A sequência promove ganhos nas aprendizagens
das crianças, diferentes daquelas atividades permanen-
tes. As atividades são planejadas como um conjunto de
ações desenvolvidas em um tempo específico, organi-
zadas em ordem crescente de complexidade e finaliza-
das com a sistematização das aprendizagens.
Projetos didáticos
Os projetos permitem uma inserção entre temas/
conteúdos de diferentes eixos de trabalho. Integram
sempre sequências didáticas, mas têm propósitos so-
ciais e comunicativos compartilhados com as crian-
ças. Por exemplo, aprender sobre lendas africanas para
apresentá-las em um sarau. Esses projetos têm em geral
duração de meses, ou de todo o semestre.
E o que mais compõe o tempo nos espaços
educativos para as crianças?
Os contatos com as famílias e a comunidade, os
passeios e as festas... Que tal uma festa junina afro-
-brasileira? Saiba mais assistindo ao vídeo 1 sobre Gestão
e Família. Nele, a diretora, os pais e as crianças apresen-
tam como foi a “festa junina afro-brasileira” da Escola
Municipal de Educação Infantil (EMEI) Guia Lopes.
Família da EMEI Guia Lopes
Capítulo 2
ImagemcapturadadovídeoGestãoeFamílias

Experiências de aprendizagem
na Educação Infantil
Capítulo 3
O planejamento e o desenvolvimento de boas prá-
ticas para a igualdade racial deve ser organizado respei-
tando-se as DCNEIs e podem ser expressos em uma
proposta pedagógica que contemplem dois eixos: iden-
tidade afro-brasileira e patrimônio cultural.
A) Identidade afro-brasileira
e construção de uma
autoimagem positiva
Segundo pesquisas, a discriminação e a formação
do pensamento racial começam muito cedo, ao contrá-
rio do que pensa o senso comum. As crianças perce-
bem as diferenças físicas, principalmente a cor da pele
e o tipo de cabelo.
Se as crianças negras receberem mensagens positi-
vas dos adultos e de seus pares acerca de seus atributos
físicos e demais potencialidades, aprenderão a se sen-
tir bem consigo. De outro lado, se as crianças brancas
aprendem que seus atributos físicos e culturais não são
os melhores nem os únicos a ser valorizados, os dois
grupos aprenderão a considerar as diferenças como
parte da convivência saudável.
Ao reivindicarmos que é necessário abordar na Educa-
ção Infantil aspectos que tratem das relações raciais, é
porque as marcas raciais, cor, cabelo, aspectos culturais
são elementos presentes no cotidiano das crianças nes-
ta faixa etária suscitando-lhes curiosidades e conﬂitos que
não podem ser desconsiderados. Muitas vezes, a edu-
cadora percebe prontamente esses conﬂitos e curiosi-
dades, e age sobre eles (...). Outras vezes cala-se por
medo de tocar num assunto que a sociedade brasileira
quis esconder sentindo-se despreparada para abordá-lo.
(Dias; Silva Jr., 2011, p. 7)
deAprendizagem

Direto da prática I
Expliquei aos proﬁssionais da creche os objetivos
da atividade desenvolvida no grupo com o canti-
nho de beleza. Este tipo de espaço de jogo simbó-
lico é uma oportunidade para as crianças entrarem
em contato com as características dos cabelos em
relação à cor, textura, formato, e permite que se-
jam tocadas pela professora independentemente
da pertença racial e auxiliam a valorização de ma-
neira igualitária. Expliquei ao grupo que a questão
não é estimular uma vaidade precoce, ao contrário,
trata-se de auxiliar as crianças na construção de au-
toimagem positiva e permitir que todas tenham
acesso aos elogios e ao toque da professora e dos
colegas. Isto é particularmente importante já que
tal experiência de atenção e cuidado tem sido sis-
tematicamente negada à boa parcela de crianças
negras e/ou que têm cabelos crespos.
Professora Luciana,
O trabalho com os atributos físicos, como ocorre
em um canto da beleza, é importante para a educação
para a igualdade racial, além é claro das atitudes e ações
que permeiam os cuidados e as brincadeiras.
Outra atividade enriquecedora para a temática é o
trabalho com imagens que podem desencadear mo-
mentos que contribuem para a construção de uma
autoimagem positiva. São imagens do cotidiano, mas
selecionadas com o cuidado de apresentar cenas que
valorizam as boas situações de trabalho, a coragem, a
delicadeza das relações entre as pessoas etc. Em ne-
nhuma delas os negros aparecem como subalternos,
em subempregos, situação de pobreza ou descuido,
porque a intenção é mostrar momentos de protago-
nismo aﬁrmativo.
Essas ações foram planejadas considerando-se a
faixa etária das crianças,o apoio ao desenvolvimento da
oralidade com base no recurso de imagens e a questão
da identidade afro-brasileira.
Direto da prática II
As crianças que mais aproveitaram o canto de
imagens foram o Carlos e o Davison. Aliás, o Da-
vison está cada vez mais solto, embora ainda te-
nha momentos de muita timidez. Neste canto, ele
olhou muito atentamente as fotos das meninas de
Angola que traziam enfeites em seus cabelos.
Também se interessou muito pela foto de dois
meninos maiores de Angola que estão se abraçan-
do e sorrindo. Enquanto ele olhava as fotos, eu
aproveitava para apontar os cabelos das meni-
nas, marcando algumas diferenças: uma tinha
enfeites de peixinhos azuis, outra, contas todas
coloridas. Mostrei também algumas fotos de
crianças – meninas da sala – que usavam “maria-
-chiquinha”, mas não enfeites tão coloridos quan-
to os das meninas africanas.
Professora Luciana,
Capítulo 3
ImagenscapturadadovídeoExperiênciasdeAprendizagem

B) Patrimônio cultural
afro-brasileiro
Vindos de diversas partes da África, os negros trou-
xeram suas matrizes culturais e participaram ativamen-
te da formação do povo brasileiro.
As influências africanas estão na linguagem, na co-
mida, na religião, na música, nas brincadeiras, nas artes
visuais, nas festas etc. No entanto, sabemos que a valo-
rização e o reconhecimento dessas heranças não têm o
mesmo peso do passado europeu. As matrizes indíge-
nas e africanas são muitas vezes consideradas inferio-
res, menos sofisticadas e ficam relegadas a segundo
plano. O valor e a importância desse patrimônio cultu-
ral devem ser considerados pelas unidades escolares e
precisam ser incluídos entre os temas trabalhados na
Educação Infantil no dia a dia. A proposta é de que esse
eixo possa incluir as manifestações presentes nas comu-
nidades e que, desse modo, as crianças sintam-se valo-
rizadas à medida que os saberes locais adentrem os
espaços educacionais como produção de bens civiliza-
tórios e produto de diferentes grupos.
Os dois eixos delineados anteriormente foram pen-
sados para estar presentes nas atividades permanentes,
nas sequências e nos projetos didáticos, nas festas co-
memorativas, na relação com a família e com a comu-
nidade. Servem de base também na organização dos
espaços, dos murais, na escolha de livros, dos brinque-
dos, dos instrumentos musicais.
Os eixos podem ser expressos em campos de expe-
riências que se articulam de diferentes maneiras, ali-
mentadas por iniciativas e curiosidades infantis, consi-
derando os diferentes modos de as crianças pequenas
serem, pensarem e construírem o conhecimento.
3.1. Experiências com o corpo:
cuidados, brincadeiras,
movimento expressivo
e a música
O trabalho com o corpo, o movimento e a brinca-
deira merecem atenção especial, porque é no corpo que
o racismo ganha concretude e visibilidade na Educação
Infantil, como constataram Oliveira e Abramowicz em
sua obra O que as práticas educativas na creche podem
nos revelar sobre a questão racial?, de 2009.
Nas brincadeiras na Educação Infantil, esse racismo apare-
ce quando as crianças negras são as empregadas domés-
ticas, quando as crianças brancas temem ou não gostam
de dar as mãos para as negras etc. O racismo aparece na
Educação Infantil, na faixa etária entre 0 a 2 anos, quando
os bebês negros são menos “paparicados” pelas professo-
ras do que os bebês brancos. Ou seja, o racismo, na pe-
quena infância, incide diretamente sobre o corpo, na ma-
neira pela qual ele é construído, acariciado ou repugnado.
(Oliveira; Abramowicz,1985, p. 221-222)
Propomos que o professor de Educação Infantil, ao
contrário do que foi encontrado na pesquisa apresenta-
da, adote uma atitude de observação cuidadosa e inte-
ressada de cada criança. Além disso, ao utilizar seu cor-
po de modo expressivo, em cada gesto, no modo de
olhar, sorrir, abraçar, pegar no colo, ele também consti-
tui um modelo para as crianças, e por isso deve estar
atento à intenção comunicativa e à qualidade de seus
movimentos na interação com elas. É fundamental de-
senvolver atitudes que favoreçam o processo de de-
senvolvimento infantil, reconhecendo e validando os
avanços e as conquistas de cada criança, estimulando
a interação entre pares e crianças de diferentes faixas
etárias. A tomada de consciência do próprio corpo pela
criança, sua capacidade de perceber cada parte sem
perder a noção de unidade, de conhecer e reconhecer a
sua imagem como parte da construção de uma identi-
dade positiva, requer um trabalho específico.
O uso do espelho, desde o berçário, é um recurso
importante para as crianças se reconhecerem, perce-
bendo e identificando a imagem refletida como “sua” e
como sendo bonita.
FotocapturadadoCatálogoHerançaAfricana.
AcervoBaúArtes,MAM-Salvador(BA)

ImagenscapturadasdovídeoExperiências
deAprendizagem
Capítulo 3
Para que isso aconteça, é importante o apoio do
professor, ao identificar a imagem com o nome da
criança, descrever-lhe as características corporais, valo-
rizando-as, e as diferentes partes do corpo refletidas
no espelho. Tratar cada criança como única e especial.
Além do uso do espelho, trabalhar as fotos de cada
criança e de sua família em atividades como caixas de
imagens, álbum do bebê, murais, são recursos inestimá-
veis para a construção de uma autoimagem positiva.
Direto da prática
Havia uma foto nova para ser mostrada, era a foto
da Yasmin, com os cabelos amarrados. Lamentei
mentalmente não estar retratada sua família, já que
seu pai é negro e sua mãe é branca, e eu poderia
comparar a aparência de ambos por meio da foto.
Foi após essa primeira rodada de fotos que decidi
lançar mão de um dos retratos que Ana Carolina
trouxera, escolhi o de um garoto negro e de cabeça
raspada. Carlos logo o pegou e começou a balbuciar
coisas que eu não compreendi. Resolvi “empres-
tar-lhe” minha voz, dizendo: “Ele se parece com
você, ele é negro e careca”, disse isso tocando sua
cabeça e seu rosto, e ele olhou para a foto nova-
mente soltando gritos de satisfação típicos de crian-
ças pequenas, e pendurou no rosto um sorriso lindo
enquanto continuava a apreciar a foto daquele me-
nino que não conhecíamos. Aprendemos naquele
momento com Carlos a admirar o menino da foto e
a estabelecermos um vínculo com o que víamos,
pois havia ali uma identidade coletiva sendo cons-
truída: eu sou negro, ele é negro e gostamos disso.
Professora Luciana,
3.1.1. Cuidados consigo
e com o outro
Em sua experiência de ser cuidadas, as crianças
aprendem a se vestir, a se pentear, a comer, a fazer sua
higiene e desenvolvem o sentimento de bem-estar com
esses hábitos.
O cuidar de si mesmo, o olhar-se com atenção e
assumir as ações para o seu próprio bem-estar são ati-
tudes que se aprendem desde pequeno. Ações muito
simples, criadas nos momentos de lavar as mãos, de
arrumar os cabelos com cuidado, alimentar-se, hidra-
tar-se e olhar-se no espelho, por exemplo, podem ge-
rar importantes aprendizagens, com reflexos na autoi-
magem que cada criança está construindo.
Direto da prática
Dentre todos os materiais que eu havia preparado
para as cestinhas-surpresa, dois se destacaram: as
caixinhas de variados tamanhos e os espelhos in-
dividuais. Como as crianças pequenas são fasci-
nadas pelo espelho! Além de se olharem muito
nos espelhos pequenos, às vezes fazendo caretas,
passando a mão em sua superfície, ou chegando
bem perto dele com o seu rosto. Algumas, logo
após brincar com os espelhinhos, foram até o
maior, pendurado na parede. Achei esse movi-
mento curioso e fiquei pensando se elas queriam
comprovar se a imagem era a mesma, se elas
eram as mesmas em um espelho e no outro. Tal-
vez essa hipótese seja cabível, já que os bebês
estão ainda construindo uma autoimagem.

Em todas as ações cotidianas, mas principalmente
nessas que tratam especificamente da autoimagem físi-
ca, é importante observar como as crianças interagem
com parceiros de diferentes tons de pele. O professor
precisa estar atento às falas depreciativas em relação
aos colegas, às exclusões de brincadeiras, e deve mediar
conflitos surgidos entre elas que tenham como motivo
questões raciais. Apoiar boas experiências de relaciona-
mento entre as crianças, fazendo com que reconheçam
positivamente as diferenças, ajuda a combater precon-
ceitos e discriminações.
3.1.2. Brincar e imaginar: o jogo
simbólico como linguagem
A brincadeira é uma atividade que se transforma no
tempo e se apresenta de diferentes modos nas comu-
nidades humanas, mas aparece em diversas culturas
como atividade importante da infância.
Nas brincadeiras de faz de conta, as crianças apren-
dem a reproduzir os gestos e a fala de pessoas em di-
ferentes papéis sociais ou de personagens de filmes e/
ou de histórias lidas. Podem inventar roteiros alimen-
tados por sua fantasia e, por isso, devem ter espaço
garantido na Educação Infantil. No entanto, conforme
Silva Jr. e Dias, em Orientações Curriculares para a Va-
lorização da Diversidade Racial na Educação Infantil,
de 2011, nem todas as crianças têm na brincadeira
um momento positivo de expressão e elaboração pes-
soal. Para as crianças negras, muitas vezes a brincadei-
ra é também espaço de preconceito e cerceamento de
desejos.
Caso, por exemplo, as crianças negras sejam des-
qualificadas nos papéis que venham a ocupar nos jogos
simbólicos, o professor deve estar atento e proporcio-
nar mudanças que estimulem formas positivas de inte-
ração, além de estimular novas perspectivas entre as
crianças. Isso pode ocorrer, por exemplo, por meio da
leitura de histórias em que surjam heróis e princesas
negras, a fim de ressaltar situações em que pessoas ne-
gras em ação têm destaque positivo. Isso influenciará
na construção de novos repertórios em relação à iden-
tidade das crianças afrodescendentes.
Direto da prática
O canto da casinha foi muito visitado pelas meninas
e pelos meninos. Observar as meninas tratando as
bonecas negras como suas filhas, foi um momento
muito especial. Duas crianças, uma menina e um
menino, por um breve período, encenavam que
eram a mamãe e o papai de uma das bonecas, ali-
mentaram, trocaram suas roupas e cuidavam da
boneca com demonstrações afetivas, acariciando,
beijando, e o “pai” a levava para passear. Observa-
mos que algumas meninas, ao brincarem com as
bonecas, tocavam no nariz, nos lábios, ou seja, esta-
vam explorando as características físicas das bonecas
e pareciam rever o que havíamos feito com as ima-
gens deles e de outras crianças. Era um processo de
identificação, sem dúvida positivo. Percebemos que
todas as bonecas negras, nesta brincadeira, foram
trocadas, tocadas e cuidadas pelas crianças.
Professora Daniela,
EMEI Guia Lopes, 1o
/6/2011.
ImagenscapturadasdovídeoExperiências
deAprendizagem

3.1.3. Jogos de destreza e de raciocínio
No processo de desenvolvimento corporal, cogni-
tivo e afetivo, as crianças apreciam jogos de regras,
nos quais precisam alcançar determinado objetivo,
obedecendo a limitações impostas pelas normas pree-
xistentes ou acordadas no momento pelo grupo.
As brincadeiras transmitidas de geração em gera-
ção são muito apreciadas por elas e constituem impor-
tante herança cultural.
Algumas brincadeiras de outros tempos nem sem-
pre continuam presentes hoje – esconde-esconde, ca-
bra-cega, pula-sela, amarelinha, jogos com pião, bola,
corda, os de pontaria, de adivinhação, brincadeiras de
outras tradições culturais etc. Muitas delas são parte
da herança cultural afro-brasileira ou têm versões se-
melhantes nas culturas africanas, e podem ser ensina-
das às crianças como parte do trabalho de apresenta-
ção desse legado cultural e como modos de valorização
da cultura da população afro-brasileira.
Os jogos chamados de tabuleiro existem há milê-
nios, e foram criados por diferentes povos, entre eles,
os africanos. Geralmente estes jogos possuem enredos
ricos e históricos, que aproximam as crianças de dife-
rentes culturas, favorecem a socialização e o desenvol-
vimento do raciocínio.
O Mancala, por exemplo, conforme Kodama et al
(2006):
Há muito coisa escrita sobre o mancala. No livro Os
melhores jogos do mundo (s.d., p.122-125), encontra-
mos: A palavra mancala origina-se do árabe naqaala,
que signiﬁca mover. Com o tempo, esse termo passou
a ser usado pelos antropólogos para designar uma série
de jogos disputados num tabuleiro com várias concavi-
dades e com o mesmo princípio de distribuição de pe-
ças. A forma pela qual este se realiza está intimamente
associada à semeadura. Esse fato, aliado ao local de
origem, leva a crer que os jogos da família mancala
são talvez os mais antigos do mundo.
A origem mais provável é o Egito. A partir do Vale do
Nilo, teriam se expandido para o restante do continen-
te africano e para o Oriente. Alguns estudiosos su-
põem que os mancalas têm cerca de 7 mil anos de
idade (...). Os mancalas são atualmente jogados em
toda a África, ao sul da Ásia, Américas e na maior par-
te da Oceania (...). (Kodama et al, 2006, p. 8-9)
Direto da prática
Um jogo de destreza
Nossa brincadeira começou na roda. Mostrei pri-
meiro o lenço e perguntei às crianças se elas adivi-
nhariam o que faríamos com ele. Logo uma criança
falou: cobra-cega! Eu falei: quase isso! Em segui-
da, comentei que leria uma poesia e depois faría-
mos uma brincadeira que era um pouco parecida
com cobra-cega e com esconde-esconde. Li a poe-
sia de Lalau, ilustrada por Laura Beatriz e uma
criança falou: foi fácil!, referindo-se ao fato de que
Maria-Macumbé achou rapidinho o João Minhoca.
Combinamos que faríamos uma brincadeira seme-
lhante no jardim e que esta brincadeira, parecida
com cobra-cega e com esconde-esconde, havia
vindo de um país da África. Eles amaram! Brinca-
ram a valer e divertiram-se muito a cada vez que
precisavam correr de Maria-Macumbé. Agora, te-
mos o desaﬁo de levar outras brincadeiras diferen-
tes nas próximas vezes.
Trecho do relatório da Professora Ana Carolina,
Capítulo 3
Imagemcapturadadovídeo
ExperiênciasdeAprendizagem

Como brincar de Maria-Macumbé
O grupo escolhe uma criança, que será a Maria--
-Macumbé. Esta criança tem os olhos vendados
com um lenço, enquanto as outras se escondem.
Com os olhos vendados, Maria-Macumbé procura
as crianças escondidas. Quando encontra uma de-
las, a que foi encontrada se torna Maria-Macumbé.
Roda Guerreiros de Nagô
Guerreiros Nagô? Você está cantando errado! A
música não é assim... Foi o que um menino disse à
Virginia quando ela começou a cantar a nova ver-
são da conhecida música “Escravos de Jó”. Virginia
respondeu: não, está certinho do jeito que estou
cantando! É só outra versão da música que você
conhece. Foi uma delícia ensiná-los! Depois de já
estarem familiarizados com a música, fomos lá fora
fazer uma roda. Foi uma atividade muito gostosa,
muito divertida. Como essa turma gosta e aprovei-
ta esses momentos de brincadeiras no jardim!
Acho que vale muito a pena investir mais nisso.
Conversando com Cibele Racy, diretora da EMEI
Guia Lopes, mais tarde, fez muito sentido para ela
que procurássemos cantar uma música de modo a
não enaltecer a condição de escravos dos negros,
mas algo positivo, como a força do guerreiro nagô.
Trecho do relatório da Professora Ana Carolina,
3.1.4. Movimento expressivo
e a música
Na Educação Infantil, o professor oferece à criança
não só modelos e materiais da cultura para os exercícios
da imitação e da criação livre, como interpreta seus ges-
tos de modo a compor com ela um repertório de movi-
mentos, uma “cultura corporal”. A atitude do professor
é importante, em todos os momentos, para que a crian-
ça construa uma relação de conﬁança com seu próprio
corpo e com o do outro, além de desenvolver o domínio
saudável e prazeroso em relação a seus movimentos.
Direto da prática
Uma rede ou um balanço?
Tendo em vista o sucesso da atividade de balanço
(na qual um tecido é segurado por dois adultos,
como se fosse uma rede, e a criança é balançada
nele) no tecido da intervenção anterior, decidimos
repeti-la, mas acrescentamos à proposta a diversiﬁ-
cação da padronagem dos tecidos – neste caso
com motivos africanos – e pusemos para tocar al-
gumas músicas lentas do CD Canções do Brasil,
utilizado no canto de música, ao invés de cantar-
mos. Mal o tecido foi ajeitado no chão, Yasmin e
Eduardo já estavam deitados sobre ele, revelando o
desejo de participar da brincadeira e demonstran-
do que se lembravam perfeitamente da proposta
feita quinze dias antes. E como gostaram de ser
balançadas! Quando terminávamos a vez de cada
criança, ela saía do pano sempre um pouco contra-
riada. A expressão no rosto de todas ao ser balan-
çadas era de satisfação. Talvez por ser embaladas,
pelo próprio balanço, que é uma atividade muito
prazerosa para os pequenos. Também considera-
mos que o pano em formato de rede envolve todo
o corpo da criança e, dessa forma, ela se sente se-
gura e acolhida enquanto brinca, e a rede é um
jeito de dormir muito presente na cultura de alguns
grupos brasileiros.
Professoras Luciana e Ana Carolina,
deAprendizagem

Além das ações cotidianas que envolvem as habi-
lidades básicas de engatinhar, andar, correr, pular,
subir em obstáculos etc., há que se cuidar dos movi-
mentos expressivos.
Entre eles a dança, importante herança dos povos
africanos, fonte de prazer, autoconhecimento e sociabi-
lidade, que enseja muitas possibilidades expressivas e o
aperfeiçoamento dos gestos, que merece lugar de des-
taque na Educação Infantil.
O samba, o bumba meu boi, o frevo, o baião, o
maracatu, a lambada, a capoeira, o maculelê, o tambor
de mina, a umbigada, a catira etc. são manifestações
que, embora originalmente estivessem restritas aos ne-
gros, hoje fazem parte do patrimônio cultural dos bra-
sileiros e das práticas sociais de comemorações familia-
res, festas e grandes eventos públicos.
O trabalho com a música e a dança originárias
dessas manifestações deve fazer parte do cotidiano
da educação.
Na educação voltada para a valorização da diversi-
dade, é importante que o repertório de músicas apre-
sentado às crianças seja amplo e diversificado, compos-
to de músicas de origem europeia, africanas, indígenas,
asiáticas etc., cantadas ou instrumentais. Um repertório
diversificado qualificará a escuta das crianças, que po-
dem aprender que há muitos tipos de música, não ape-
nas aquela relacionada a um universo supostamente
“infantil”. Quanto mais diversificado o repertório, mais
as crianças terão condições de identificar, reconhecer
elementos e desenvolver preferências musicais.
Direto da prática
A participação na festa junina afro-brasileira trouxe
a certeza de que a integração entre dança e música
usando o tema da igualdade racial é o exemplo
vivo de como as questões da identidade e a heran-
ça cultural se alinham bem. Uma festa junina que
reuniu o acarajé, o milho verde, a feijoada e a pa-
çoca, jogos de argola com motivos africanos, crian-
ças vestidas como princesas e príncipes africanos,
cabelos arranjados à moda afro, deu um ótimo cal-
do cultural.
As danças apresentadas pelas crianças: samba,
boi bumbá, jongo, congada etc. trouxeram ale-
gria e, ao final, as famílias eram convidadas a par-
ticipar, construindo uma diversão coletiva. Foi bo-
nito de ver.
Ainda nas inúmeras situações do dia a dia, o pro-
fessor, usando sua voz nas brincadeiras sonoras e can-
ções, abre um canal comunicativo essencial para a
expressão sensível e criativa. Assim, ele poderá organi-
zar situações em que o grupo de crianças, de acordo
com as habilidades da faixa etária, explore os sons de
diferentes emissores, sejam instrumentos, ruídos coti-
dianos, elementos da natureza, animais, objetos, pes-
soas etc. O uso de instrumentos como afoxé, ago-
gô, atabaque, berimbau, tambor e outros de origem
africana pode integrar o acervo à disposição das crian-
ças, assim como CDs de canções diversas, brincadeiras
cantadas, acalantos, parlendas, lenga-lengas, brincos,
rimas, adivinhas etc.
Festa afro-junina
Capítulo 3

3.2. Experiências com linguagem
oral e escrita
3.2.1. Linguagem oral
O acesso aos bens culturais é direito de todas as
crianças. A linguagem, que se expressa em dois domí-
nios, o oral e o escrito, é uma das mais importantes
heranças culturais, responsável por mudanças no modo
como as sociedades se organizaram, com reflexos na
constituição da identidade humana.
A oralidade foi durante séculos a única forma de
transmissão de cultura e conhecimentos. Por isso, os
povos africanos desenvolveram formas importantes de
contar histórias por meio dos narradores de histórias e
mitos, chamados de griots, considerados bibliotecas vi-
vas da cultura africana. Com o advento da escrita, para
a qual várias comunidades da África deram a sua con-
tribuição, como os egípcios, toda uma literatura se de-
senvolveu nos diversos países que compõem o conti-
nente, assim como em outras partes do mundo.
No entanto, o gosto pelas narrações de histórias
permanece uma importante herança africana que o
povo brasileiro incorporou.
Na Educação Infantil, a comunicação oral e as
narrativas têm papel fundamental, já que as crianças
inicialmente se comunicam, sobretudo, corpórea e
oralmente, por isso, exercitar essa habilidade é funda-
mental para ampliar seu repertório.
3.2.2. Falar para se comunicar
Nas situações de conversa mediadas pelo profes-
sor, quando ele garante os direitos de fala e de escuta,
as crianças podem aprender a perceber como agem
nas diversas situações, expressar suas intenções, os pen-
samentos e os sentimentos e a ser um aprendiz con-
fiante. Elas aprendem ainda a comunicar suas próprias
necessidades e opiniões, ao mesmo tempo que reco-
nhecem e aceitam as necessidades, os direitos e as
opiniões de outras pessoas. Isto as auxilia a construir
sua identidade como meninos e meninas, negros e
brancos. Para que isso seja possível, é imprescindível
que o professor abandone a visão de homogeneida-
de que acaba abafando as diferenças e ignorando as
singularidades e tenha disposição para trabalhar com
as diferenças, com a diversidade.
O respeito e conhecimento acerca das característi-
cas do pensamento das crianças é a principal especifi-
cidade do professor de Educação Infantil. Ouvi-las e
compreender as relações que estabelecem é indispen-
sável. Quanto menores são as crianças, mais o profes-
sor dá voz às suas ações, balbucios e apoia as intera-
ções que ela vai construindo nas rodas de conversa, de
história, nos momentos de brincadeira, de cuidados.
Quando o professor ajuda a criança a nomear, a dizer
o que quer, a partir de suas observações, além de dar
voz à criança, mostra que ele acredita na sua forma de
pensar, na sua capacidade de estabelecer relações en-
tre as pessoas e os objetos, na sua aguçada capacida-
de de observar o mundo.
3.2.3. Roda de conversa
O reconhecimento da criança como sujeito que tem
voz e deve ser considerado um interlocutor, leva a indi-
car a roda de conversa como atividade permanente na
organização do cotidiano das instituições
A criança reflete sua cultura no modo como conver-
sa, alimentando os assuntos com ideias originais e ex-
plicações singulares sobre os eventos que presencia ou
conhece. À medida que os temas relativos às questões
raciais também estiveram presentes e disponíveis para a
conversa entre as crianças, elas poderão, com base em

deAprendizagem
seus modos próprios de pensar e ver o mundo, ampliar
o que sabem e aprender a lidar com essas questões, de
forma que enriqueçam a vida no coletivo. Por isso a
criança precisa conversar sobre essas questões com
seus professores, com outros adultos da comunidade e
conversar entre si.
Direto da prática
Use as palavras certas
Eu posso me referir a uma criança como negra?
Como preta? Se eu falar dessa maneira, ela não vai
se ofender? Foram muitas as dúvidas que ouvimos
das professoras com quem trabalhamos ao longo
da formação. E a primeira questão que abordamos
foi a do silêncio.
Por que não podemos nos referir a alguém como
negro, se falamos respeitosamente, acentuando
sem preconceito uma diferença evidente? Nossa
sociedade tem uma relação ambígua com a dife-
rença de cor entre as pessoas, ao mesmo tempo
que a usa cotidianamente para desvalorizar pes-
soas negras ao ser confrontadas diretamente com
o tema tentam evitá-lo. É comum o uso do termo
preta ou negrinho para se referir a uma pessoa que
não está presente. Mas quando ela está presente
se procura falar moreno, moreninho, pessoa de cor
ou outros adjetivos? Ou quem ainda nunca presen-
ciou um conflito em que a palavra negro ou preto
aparece como um xingamento à pessoa?
Professoras Luciana e Ana Carolina,
CEI Josefa Júlia, 25/5⁄2011.
Essas experiências com a nomeação da raça/cor
das pessoas produz o receio concreto nas professo-
ras quando trabalham o tema com as crianças. Será
que devo falar que uma criança é negra, branca, asiá-
tica, árabe, japonesa etc.? Um trabalho que envolve
a diversidade e está atento para a igualdade racial
não pode silenciar sobre algo tão evidente.
Você já imaginou como pode ser estranho para
a criança observar diferenças que não podem ser
nomeadas? Que sentimentos passamos com este
silêncio? Não há por que nos calarmos diante da
identidade racial das pessoas, mas as expressões
corretas devem ser usadas em contextos que façam
sentido. Substituir o nome das pessoas por epíte-
tos, usando a cor de forma pejorativa, é algo que
deve ser evitado. No entanto, quando se trata de
descrever as características físicas de modo a valo-
rizá-las, sim, uma criança é negra, a outra, branca,
os cabelos têm texturas diferentes, os traços tra-
zem marcas diversas e aí reside a beleza de cada
um ser como é.
Direto da prática
Tentando chamar atenção dos bebês para as fo-
tos, tirava uma a uma da caixa e ia descrevendo
as características físicas dos familiares, como cor
e textura dos cabelos, cor dos olhos, pertença
racial etc. Ia perguntando aos bebês quem eram
as pessoas retratadas e as palavras mais ouvidas
foram “papai” e “mamãe”. Eduardo olhava sua
foto com admiração e repetia “mamãe”, enquan-
to Yasmin tentava tomar-lhe a foto das mãos.
Tirei da caixa a foto da Ana que dessa vez não
chorou ao apreciá-la, apenas olhava atenta sem
dizer ou balbuciar nada, então resolvi felicitá-la
pela atitude dizendo: “Olha, você está conse-
guindo olhar a foto da sua família sem chorar!”,
foi o suficiente para que ela fizesse biquinho es-
boçando um choramingo, mas logo parou e con-
tinuou mirando a foto.
Professora Luciana,
CEI Josefa Júlia, 25/5/2011
Capítulo 3

3.2.4. Ouvir histórias e narrativas orais
Crianças pequenas gostam muito de ouvir histórias,
sejam elas lidas ou contadas.
Por esse motivo, há que se ter atividades permanen-
tes nas quais as histórias para os pequenos sejam lidas
e outras vezes contadas. Embora pareçam ser a mesma
coisa, já que envolvem as narrativas, as aprendizagens
envolvidas nestas duas situações são diferentes. Quan-
do lê uma história para as crianças, o professor atua
como um modelo de leitor, fala sobre a escolha do livro,
o título, o nome do autor, do ilustrador etc. Ao ouvir
uma história lida, a criança entra em contato com a
linguagem escrita, que possui características próprias: é
imutável – o texto é sempre o mesmo, não importa
quem lê –, apresenta construções muitas vezes diferen-
tes das que se usa para falar, como a linguagem poéti-
ca, as rimas, o próprio encadeamento das palavras cui-
dadosamente escolhidas pelo escritor.
Ler e contar histórias para bebês e crianças de até
2 anos exige algumas estratégias, além da escolha de
livros com ótimas ilustrações, texto bem escrito, di-
vertido, com repetições tão ao gosto dos pequenos.
Lembrando sempre que a temática racial deve ser con-
templada entre as demais.
Para estimular a linguagem oral, o uso de caixas
com alguns elementos que aparecem na história é
interessante.
Direto da prática
Eu havia preparado a roda de história a partir de um
livro que já utilizei muito com os pequenos e sempre
foi um sucesso total. Trata-se do Toc! Toc, uma história
singela em que uma garotinha, Lucila, se perde de casa
e começa a seguir um “périplo” para encontrá-la. Pre-
parei a história oralmente e fiz personagens negras
tipo fantoche, a partir de belas fotos de revistas. Essa
pode, de fato, ser uma boa saída para enfrentar a es-
cassez de livros que tratem da diversidade racial para
os pequenos. Durante a roda, todas as crianças fica-
ram muito mobilizadas e interessadas nos objetos e
nos fantoches de papelão que eu havia preparado e
prestaram atenção na história de um jeito inquieto e
ativo e, ao final, todos brincaram muito com as perso-
nagens, com as casinhas, algumas crianças repetindo
o bordão da história, que sempre sinalizava a chegada
de Lucila a uma das casas: “Toc! Toc!”. Outras crianças,
como Carlos, ficavam repetindo: Mamãe! Mamãe!,
expressando com alegria o trecho da história em
que Lucila reencontra a sua mãe.
No outro dia...
Foi muito bom ter deixado o livro Toc! Toc e as ima-
gens com a Fabíola, professora da creche. Na roda do
outro dia, quando as crianças ficaram muito mais in-
teressadas nos objetos, a história ficou em segundo
plano. No entanto, dessa vez, elas estavam muito
atentas à história. Isso reforça a ideia de que a repeti-
ção é fundamental para os pequenos.
É preciso um momento para explorar as novidades
até que eles possam enfocar algo mais. Foi isso o que
aconteceu entre os objetos e a história. Ao final,
brincamos um pouco com os fantoches de papelão,
repetindo alguns bordões e trechos da história. As
crianças se divertiram e mostraram apropriação de
algumas palavras, como “toc toc”, “mamãe” e ges-
tos, ao bater com a pontinha do dedo na porta da
casa pequenininha.
CEI Josefa Júlia,13/6/2011.
Imagemcapturadadovídeo
GestãoeFamílias

3.3. O papel da literatura
Quando se lê para as crianças, mostramos a elas
um pouco do mundo. O olhar de um autor, o modo
como ele pensa, seus sentimentos, sua sensibilidade, a
história que desejou contar. Quando o professor lê, ofe-
rece às crianças a possibilidade de fruição de um texto
bem escrito, de apreciação de belas imagens nas ilus-
trações, o contato com a linguagem escrita e a oportu-
nidade de se identificar com os personagens, refletir
sobre aspectos de sua vida, de seu cotidiano, de senti-
mentos e pensamentos.
Quando o professor valoriza o que leu, comenta
sobre aquilo que mais o emocionou, quando relê tre-
chos bonitos ou engraçados e os compartilha, enfim
quando apresenta todas as manifestações de alguém
que aprecia a literatura, ele está ensinando às crianças
comportamentos leitores que elas certamente vão in-
corporar em suas vidas.
Tudo isso envolve muitos aprendizados, mas não
todo o aprendizado que pode estar contido na experiên-
cia de ser leitor. Quando lemos um livro de outra cultura,
por exemplo, podemos aprender muitas coisas sobre o
modo de viver em outro lugar, sobre hábitos e costumes,
aprendemos a apreciar e a valorizar outras paisagens.
Direto da prática
A escolha do livro As tranças de Bintou depois da
roda de conversa sobre cabelos e a brincadeira de
cabeleireiro foi ótima! Além de ser uma bela his-
tória, as ilustrações também chamaram muito a
atenção das crianças. O curioso é que elas pude-
ram fazer referências ao que já haviam visto duran-
te outros momentos: o pano de cabeça da avó, o
jeito de arrumar o cabelo em tranças, algumas tra-
zendo até moedas de ouro como ornamento, o
cabelo “espetado” e diferente da avó, os birotes de
Bintou, os passarinhos que vieram enfeitar o seu
cabelo no final. Muitas observações, muitos olha-
res para o diferente em relação à sua cultura, para
a diversidade, para a valorização de outra cultura.
Muito bacana!
Pudemos observar que as crianças comentaram
com naturalidade, como pessoas acostumadas a
ver tipos de cabelos diversos, assim, o cabelo da
avó da Bintou foi comparado com o da Waldete,
que também estava arrumado para cima com uma
faixa, não causou espanto, risos ou outros tipos de
comentários depreciativos.
Outros aspectos também chamaram a atenção das
crianças. As comidas, como o carneiro, que é tão
diferente para elas. E o batizado do irmãozinho de
Bintou, que teve a sua cabeça raspada. Mesmo
com uma história longa, as crianças estavam aten-
tas ao enredo, principalmente em relação a todos
esses aspectos tão distintos do cotidiano delas.
Capítulo 3
Imagenscapturadasdovídeo
DesenhosdoProjetoAfro-brasileiro,
daProfa
BeatrizRebello

3.4. Experiências acerca do
conhecimento de mundo
As instituições de Educação Infantil devem se carac-
terizar como locais nos quais as crianças encontrem,
desde cedo, espaço vivo de informações sobre a popu-
lação negra, as tradições afro-brasileiras, o continente
africano e outros diferentes assuntos que compõem o
universo de conhecimentos sobre a questão racial.
3.4.1. Conhecer os povos e suas formas
de ser e estar
Povos africanos
A África é um imenso continente, com mais de 50
países, com grande e variada diversidade política, eco-
nômica, social, cultural, linguística.
Conhecer essa amplitude e variedade é importante
para romper com a ideia simplista de que podemos nos
referir à África como se ela fosse um país único com
habitantes de uma única origem. Saber, por exemplo,
que o Egito, país cuja história desperta admiração e de-
sejo de saber mais, localiza-se na África, ainda causa
surpresa. Deste continente derivou parte da população
brasileira, o que significa que somos em grande parte
constituídos por povos africanos.
Tendo em vista essa importância, Dias e Silva Jr.
(2011) sugerem encaminhamentos para o trabalho na
Educação Infantil relativas ao tema:
As crianças poderão construir maquetes de sucatas para
representar as diferentes paisagens de lugares da África,
rompendo com a ideia mais divulgada na mídia de que
este seja apenas um continente devastado. Pode-se mos-
trar DVDs, fotos, filmes nos quais os lugares e as paisa-
gens sejam diferentes, possibilitando que compreendam
o continente africano em toda a sua riqueza, em diferen-
tes épocas. Poderão produzir desenhos comparativos en-
tre Brasil e África. Turmas diferentes podem realizar proje-
tos com lugares e paisagens distintas e depois trocarem
entre si seus conhecimentos. No que se refere aos objetos
e suas transformações também aqui pode-se realizar tra-
balhos comparativos sobre a utilização de um objeto, por
exemplo, os talheres – quais culturas usam talheres ou os
tipos de objetos que são utilizados para a alimentação.
São sempre iguais? Por que são diferentes? Em que são
diferentes? Sempre foram do mesmo jeito? As mesmas
questões podemos fazer com os instrumentos musicais.”
(Dias; Silva Jr., 2011, p. 21-22)
Trabalho com texto informativo
Os espaços educativos nos quais a criança se rela-
ciona com adultos e com outras crianças criam oportu-
nidade para ela conhecer e construir conhecimentos
sobre aspectos da natureza e da cultura afro-brasileira.
Quanto mais oportunidades as crianças tiverem
para falar e ouvir opiniões de adultos, ou de outras
crianças, sobre fatos, fenômenos e situações sociais ob-
servadas, mais elas poderão pensar e elaborar ideias
sobre o continente africano, os povos negros e as
questões raciais.
Para ajudá-la nesse processo, o professor deve
criar condições para que ela aprenda a procurar infor-
mações em diversas fontes, nos sites, em filmes e em
produções escritas.
FotocapturadadoCatálogoHerançaAfricana.
AcervoBaúArtes,MAM-Salvador(BA)

Direto da prática
Resolvemos planejar a conversa sobre o livro Crian-
ças como você, do Unicef. Seguimos as seguintes
etapas: primeiro, reapresentei o livro às crianças,
em roda, relembrando a personagem que havía-
mos conhecido no primeiro contato com o livro, a
menina Aseye, de Gana.
Aproveitei a oportunidade para apresentar a crian-
ça africana que conheceríamos agora: a menina
Esta, da Tanzânia. Iniciei a conversa mostrando as
páginas do livro e levantando com eles quais as
informações sobre a menina Esta aquelas páginas
continham. Por meio da observação atenta de al-
gumas crianças, apontamos alguns aspectos: a ca-
sa, a comida, o tipo de roupa que ela usava, os co-
lares, a família. Em seguida, dividimos as crianças
em grupos, demos cópias das páginas a cada duas
crianças e solicitamos que elas olhassem com mui-
ta atenção para ver o que descobriam mais sobre a
vida de Esta. Depois, voltaríamos para a roda, para
que elas contassem o que haviam descoberto.
Os recursos da internet, os ﬁlmes e visitas a ex-
posições, museus e ONGs especíﬁcas pode abrir
as portas aos mais variados conhecimentos sobre o
mundo. Além disso, pessoas da comunidade com
histórias para contar acerca das transformações
acontecidas no local, integrantes das manifestações
culturais regionais e familiares também são fontes
importantes de conhecimento e de informação.
3.4.2. Expressão plástica
Inclusão da produção africana
e dos afrodescendentes
O desenvolvimento da curiosidade e da criatividade
se dá nas mais diversas experiências às quais as crianças
são expostas.
O planejamento da atividade de criação na Edu-
cação Infantil deve atender ao critério da diversidade
de modalidades e materiais em combinação com a
continuidade no tempo, para assegurar-lhes a opor-
tunidade de construir um percurso próprio. Esse
campo reúne aprendizagens desejáveis para que
toda criança se aproprie de diversas linguagens que
constroem as manifestações artísticas e trabalham a
expressividade humana.
Todos os povos representam artisticamente, sentimen-
tos, desejos, fatos ou ideias que fazem parte de um de-
terminado momento histórico de suas vidas. No trabalho
com as artes visuais é importante proporcionar às crian-
ças o contato com os mais variados tipos de manifesta-
ções artísticas, modelagem, esculturas, instalações, telas,
entre outros. Elas devem aprender a apreciar a arte já
produzida e ser estimulada a produzir também a sua
arte. (Dias; Silva Jr., 2011, p. 17)
Não se defende um único padrão de beleza, mas
sim as diferentes abordagens construídas pela huma-
nidade nas diversas regiões ao longo da história,
construindo assim a ampliação das possibilidades ex-
pressivas das crianças. Assim, a perspectiva de uma
educação para a igualdade racial é:
Capítulo 3
Imagenscapturadasdovídeo

(...) apresentar para as crianças a produção das artes vi-
suais dos povos africanos e indígenas. Elas são riquíssimas
e ampliará bastante a concepção das crianças sobre quem
faz arte. A ideia de que a população negra brasileira e
africana produz artes visuais ainda é muito restrita. Sem-
pre que vemos alguém falar da arte negra a pessoa está se
referindo a capoeira, a comida ou alguma coisa do tipo.
Faz-se necessário ampliar esse universo. Sugiro que em
todos os níveis da Educação Infantil ao trabalhar o con-
teúdo Fazer Artístico as crianças possam conhecer os “fa-
zeres artísticos” de diferentes povos com destaque para os
povos negros, sendo postas sempre a se perguntarem
como e por que esses povos produzem arte, pois tais per-
guntas permitirão que elas se aproximem de histórias,
crenças e valores dos grupos estudados. Tal procedimen-
to, também se aplica ao conteúdo Apreciação em artes
visuais, como já dissemos ao lado de Picasso é preciso es-
tar artistas negros brasileiros e africanos. (...) Dar às nossas
crianças oportunidade de conhecer modos de representar
o mundo e os sentimentos de diferentes povos é cons-
truirmos com elas a concepção de igualdade e irmandade
entre os seres humanos. Todos são capazes e fazem arte.
(Dias; Silva Jr., 2011, p. 17-18)
Em relação à produção das crianças, seus dese-
nhos, pinturas, esculturas, é importante socializar as
alternativas que cada uma delas encontra, para por
exemplo, representar a cor das pessoas. Quais proce-
dimentos elas mais utilizam? Quais ações e temas
são mais frequentes?
Com esta ação é possível questionar as estereoti-
pias, ajudando-as a construir um pensamento e a de-
senvolver uma sensibilidade mais investigativa e obser-
vadora não preconceituosa também no campo visual.
Conforme o professor apoia as crianças a expres-
sarem as sensações e os sentimentos e a debaterem as
ideias sobre suas produções, elas podem fortalecer o
desejo de novos projetos, mantendo aceso o interes-
se, a vontade e a curiosidade pela criação visual e
pelo tema das relações raciais.
Direto da prática
Depois de um brevíssimo inter-
valo para tomar água, voltamos
a uma roda mais rápida para
conversarmos sobre Rubem Va-
lentim e sobre o desenho com
interferência. Comecei falando
do autor, onde ele nasceu, o que
pintava. Coloquei na lousa, pró-
ximo de onde estávamos, uma
foto de Rubem e algumas pin-
turas. Uma das crianças comen-
tou que o pai também era da
Bahia! Em seguida, mostrei algu-
mas pinturas, fazendo pergun-
tas: o que vocês notam aqui?
Como são as cores? São fortes?
São fracas? Perguntei também
com o que achavam que se pa-
reciam algumas formas de Ru-
bem. Surgiram respostas variadas: carro, uma pes-
soa, um olho, um machado. Ótimo! O machado
foi a deixa para que eu falasse um pouco sobre
objetos do candomblé que Rubem Valentim pin-
tava em seus quadros.
EMEI Guia Lopes, 1o
/6/2011.
ImagenscapturadasdovídeoOrganização
ImagenscapturadasdolivroRubemValentim,ArtistadaLuz,SãoPaulo,2001
À direita, o artista Rubem Valentim,
abaixo, uma de suas obras
Emblema, logotipo-poético,
Acrílica sobre tela, Brasília, 1974

Trabalho com o retrato e o autorretrato
Quem trabalha com Educação Infantil sabe que o
desenho é um forte aliado para o desenvolvimento da
expressão criativa das crianças. Além de ser uma lingua-
gem possível para que elas expressem o que pensam
sobre o mundo, o que sentem. Já pensou quantas in-
formações estão presentes em um desenho de observa-
ção sobre uma árvore, por exemplo? A cor de suas fo-
lhas, o formato e o formato da copa, a grossura do
tronco, as ranhuras, o desenho dos galhos. E quando o
objetivo é desenhar uma pessoa? O que está em jogo?
A cor de seus cabelos, o seu comprimento, como está
penteado, o formato do rosto, dos olhos, sobrancelhas,
nariz, lábios e queixo, a cor da pele. E como será que a
criança obtém essas informações? A partir de muita ob-
servação, de conversa sobre o que observou, reflexões
sobre diferentes formas de se retratar a si e ao outro.
Para colaborar no desenvolvimento dessa habilida-
de vale fazer rodas de apreciação de desenhos – da
própria, de colegas e de artistas que fizeram retratos e
autorretratos. No caso do desenho de autorretrato, o
espelho, a fotografia e a observação de modelo vivo
(uma criança) podem ser bons aliados para a observa-
ção dos detalhes.
Neste caso, é importante verificar se nas produções
apresentadas há diversidade racial. São muitos artistas
negros que produziram e produzem obras de grande
relevância no Brasil e no mundo.
Chegamos ao fim...
Concluímos este material, que é a contribuição a
uma caminhada mais longa que é a instituição da igual-
dade racial na Educação Infantil. Acreditamos que esse
material ajudará professores e gestores a repensar seus
fazeres, incluindo na proposta pedagógica das institui-
ções de Educação Infantil um trabalho realmente ino-
vador e significativo no que tange a igualdade racial.
É compromisso de todos fazer da Educação Infantil um
espaço qualificado, acolhedor, igualitário, no qual
crianças negras e brancas sejam valorizadas e respeita-
das para que cumpramos a função primordial da Edu-
cação Infantil, que é promover o pleno desenvolvimento
das crianças. Mãos à obra para implantar e implementar
um educação para a igualdade racial! Utilize este guia
e os filmes que o acompanham, leia os documentos
oficiais, visite os sites das ONGs que trabalham a igual-
dade racial, encontre os espaços culturais que podem
contribuir para o tema em sua região.
Inclua todos nesta missão: sua equipe, as crianças,
as famílias, a comunidade!
Capítulo 3
Ilustração:ArquivoInstitutoAvisalá

Ilustração:Fernando

África, meu pequeno Chaka. Marie Sellier. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.
Agbalá, um lugar continente. Marilda Castanha. São Paulo: Cosac Naify, 2008.
Akimbo e os elefantes. Alexander McCall Smith. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008.
Akimbo e os leões. Alexander McCall Smith. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009.
Ao sul da África – Na África do Sul, os ndebeles. No Zimbábue, os xonas. Em Botsuana, os bosquímanos. Laurence Quentin.
São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008.
As tranças de Bintou. Sylviane A. Diouf. São Paulo: Cosac Naify, 2004.
Brasileirinho. Ieda Oliveira. São Paulo: Editora DCL – Difusão Cultural do Livro, 2001.
Bruna e a galinha d’angola. Gercilga Almeida. Rio de Janeiro: Pallas, 2003.
Chica e João. Nelson Cruz. São Paulo: Cosac Naify, 2008.
Chuva de manga. James Rumford. São Paulo: Brinque-Book, 2005.
Contos africanos de adivinhação. Rogério Andrade Barbosa. São Paulo: Paulinas, 2009.
Contos africanos para crianças brasileiras. Rogério Andrade Barbosa. São Paulo: Paulinas, 2004.
Contador de histórias de bolso: África. Ilan Brenman e Fernando Vilela. São Paulo: Moderna, 2009.
Em Angola tem? No Brasil também! Rogério Andrade Barbosa. São Paulo: FTD, 2009.
Eu não sei de qual África veio o meu bisavô. Tadeu Costa. São Paulo: Lápis Lazuli Companhia Editora Nacional, 2010.
Falando Banto. Eneida D. Gaspar. Rio de Janeiro: Pallas, 2007.
Flora. Bartolomeu Campos de Queirós. São Paulo: Global, 2009.
Gosto de África: histórias de lá e de cá. Joel Rufino dos Santos. Onda Livre, 1999.
Grande assim. Mhlobo Jadezweni. São Paulo: Peirópolis, 2010.
Histórias da Cazumbinha. Meire Cazumbá. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010.
Histórias da Preta. Heloísa Prieto. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998.
Histórias que nos contaram em Angola. Rogério Andrade Barbosa. São Paulo: FTD, 2009.
Ifá, o adivinho. Reginaldo Prandi. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.
Kalahari, uma aventura no deserto africano. Rogério Andrade Barbosa. São Paulo: Melhoramentos, 2009.
Kouba e o tambor. Madu Costa. Belo Horizonte: Mazza, 2006.
Madiba, o menino africano. Rogério Andrade Barbosa. São Paulo: Cortez, 2011.
Menina bonita do laço de fita. Ana Maria Machado. São Paulo: Ática, 1997.
Livros infantis
Bibliografia

Meninos e meninas do mundo. Núria Roca e Rosa Maria Curto. São Paulo: Caramelo, 2010.
Minhas contas. Luiz Antonio. São Paulo: Cosac Naify, 2008.
Nyama. Christiane Lavaquerie-Klein. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010.
Núbia rumo ao Egito. Maria Aparecida Silva Bento. São Paulo: FTD, 2009.
O cabelo de Lelê. Valéria Belém. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2007.
O comedor de nuvens. Heloísa Pires Lima. São Paulo: Paulinas, 2009.
O gato e o escuro. Mia Couto. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008.
Os príncipes do destino. Reginaldo Prandi. São Paulo: Cosac Naify, 2001.
Os reizinhos de Congo. Edimilson de Almeida Pereira e Graça Lima. São Paulo: Paulinas, 2008.
O segredo das tranças e outras histórias africanas. Rogério Andrade Barbosa. São Paulo: Scipione, 2007.
Oxumaré, o arco-íris. Reginaldo Prandi. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.
Princesas negras e a sabedoria ancestral. Ariane Celestini Meireles. Belo Horizonte: Nandyala, 2010.
Por que somos de cores diferentes? Carmem Gil. São Paulo: Giraﬁnha, 2006.
Que mundo maravilhoso! Julius Lester. São Paulo: Brinque-Book, 2000.
Seis pequenos contos africanos sobre a criação do mundo e do homem. Raul Lody. Rio de Janeiro: Pallas, 2000.
Tanto, tanto. Trish Cook. São Paulo: Ática, 1997.
Toc! Toc. Graciela Montes e Oscar Rojas. São Paulo: Editora Livros do Tatu,1989.
Xangô, o trovão. Reginaldo Prandi. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.
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Bibliograﬁa

A identidade tem mil faces, mas há duas características que
contribuem de forma decisiva para sua formação: a relação que
estabelecemos com nosso corpo e a relação que estabelecemos
com o grupo ao qual pertencemos.
Como construir uma história de respeito e valorização de
todos os tipos físicos após tantos anos de discriminação racial?
Uma das possibilidades é repensar as práticas pedagógicas na
Educação Infantil, rever os espaços, os materiais, as imagens, as
interações, a gestão, e incluir como perspectiva a igualdade ra-
cial – o que certamente produzirá um movimento em que mui-
tas ações e atitudes serão reformuladas, ressigniﬁcadas e ou-
tras, abandonadas.

Revistadeeducacaoinfantil 2012

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