Sindicalismo e associativismo dos trabalhadores em educação

Sindicalismo e Associativismo
dos Trabalhadores em Educação
no Brasil
Carlos Bauer, Cássio Diniz
e Maria Inês Paulista (orgs.)

©2013 Carlos Bauer, Cássio Diniz e Maria Inês Paulista (orgs.)
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B3261 Bauer, Carlos; Diniz, Cássio; Paulista, Maria Inês (orgs.).
Sindicalismo e Associativismo dos Trabalhadores em Educacao no Brasil/
Carlos Bauer, Cássio Diniz e Maria Inês Paulista(orgs.). Jundiaí, Paco
Editorial: 2013.
224 p. Inclui bibliografia. Inclui imagens e tabelas.
ISBN:
1. 2. 3. 4. I. Bauer, Carlos; Diniz, Cássio; Paulista, Maria Inês (orgs.)
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Sumário
CAPÍTULO 1
O Sindicato na Sociedade Capitalista e a
Exterioridade do Sindicalismo e Associativismo dos
Trabalhadores em Educação no Brasil.......................5
CAPÍTULO 2
Categoria Profissional e Base Municipal nas Raízes
da Fragmentação Sindical.........................................67
CAPÍTULO 3
O Associativismo e o Sindicalismo de Trabalhadores
em Educação na Voz dos Seus Protagonistas –
Reflexões Desde a Ótica de Uma Pesquisadora.......85
CAPÍTULO 4
O Debate das Ideias ou a Carcaça da História.......103
CAPÍTULO 5
Movimento Sindical e Suas Perspectivas Para o
Século XXI...............................................................115
CAPÍTULO 6
A Função do Jornal na (In)Formação da Base
Sindical: o Caso da Udemo......................................131

CAPÍTULO 7
O Jornal 30 de Agosto na Construção da Memória
Sindical dos Professores do Estado do Paraná: 30 de
Agosto de 1988, um Ato no Contexto de
Reorganização e Mobilização Docente...................147
CAPÍTULO 8
Da Insatisfação À Criação da Ute/Mg: Quando os
Sujeitos Despertam a Sua (Possível) Consciência...165
CAPÍTULO 9
Sindicalismo Docente Universitário na América
Latina – História e Embates Políticos na
Contemporaneidade (1990-2010) .............................181
SOBRE OS AUTORES...........................................215

5
CAPÍTULO 1
O Sindicato na Sociedade Capitalista e a
Exterioridade do Sindicalismo e
Associativismo dos Trabalhadores em
Educação no Brasil
Carlos Bauer
Maria Inês Paulista
Cássio Diniz
Em 20 e 21 de setembro de 2012, organizamos, na cidade de São Paulo,
no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da Uni-
versidade Nove de Julho (Uninove), um encontro de pesquisadores tendo
como principal finalidade planejar a realização do IV Seminário Internacional
da Rede de Pesquisadores Sobre Associativismo e Sindicalismo dos Traba-
lhadores em Educação – Aste, que viria a ocorrer, em abril de 2013, na Uni-
versidade Federal Fluminense (UFF). Igualmente foram objetivos do evento:
– Promover e ampliar pesquisas sobre origens e desenvolvimento de asso-
ciações e sindicatos em educação;
– Possibilitar o intercâmbio entre pesquisadores de distintos países sobre
o tema Associativismo e Sindicalismo dos docentes e demais trabalhado-
res em educação;
– Consolidar um espaço de discussão interdisciplinar sobre as associações
e sindicatos dos docentes e demais trabalhadores em educação;
– Oferecer subsídios para o fortalecimento das lutas travadas pelos traba-
lhadores em educação.
A Rede promove a participação institucional de todos os assistentes aos
seminários. Podem se incorporar grupos de pesquisa brasileiros cadastrados
no Diretório de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvi-
mento Científico e Tecnológico (CNPq), pesquisadores e grupos de pesquisa
de outros países e organizações de trabalhadores em educação.
A Rede de Pesquisadores sobre Associativismo e Sindicalismo dos Tra-
balhadores em Educação é um espaço aberto endereçado a pesquisadores,

6
Carlos Bauer, Cássio Diniz e Maria Inês Paulista(orgs.)
a centros e núcleos de pesquisas, sindicalistas, trabalhadores da educação e
estudantes que se dedicam ao tema Associativismo e Sindicalismo dos Traba-
lhadores em Educação e que buscam debater e divulgar suas produções. Con-
siderando seu amplo escopo e os diferentes recortes e abordagens possíveis,
inclusive sob o ponto de vista teórico-metodológico, a Rede arresta como
eixo unificador a organização política dos trabalhadores da educação.
A realização do encontro Rumo IV Seminário Internacional da Rede ASTE
também nos ofereceu uma excelente oportunidade para que pudéssemos re-
fletir sobre a história do sindicato na sociedade capitalista e a exterioridade do
sindicalismo e associativismo dos trabalhadores em educação no Brasil.
O sindicato é um dos movimentos organizados pela classe operária que
surge na Revolução Industrial. Em sua obra A situação da classe trabalhadora da
Inglaterra (1844-45) 1
, Engels (2008, p. 63) observou que a situação da classe
operária é a base real na qual emergiu a noção de movimentos operários e
sindicatos. E esses movimentos eclodiram de forma organizada e na lega-
lidade a partir de 1824. Anteriormente, era proibida por lei toda e qualquer
organização de trabalhadores na Inglaterra; com o direito à livre associação,
obtiveram rapidamente grande poder, se estruturando por todo país. Assim,
surgiram os sindicatos, formados em todas as seções da indústria com o obje-
tivo de proteger o operário isolado contra a tirania da burguesia. Entretanto,
na história dos sindicatos, o que se revela é que sua atuação foi conflituosa em
muitos períodos e em diferentes sociedades.
Anteriormente, na Inglaterra, berço do capitalismo, era proibido por lei
toda e qualquer organização de trabalhadores. O direito à livre associação foi
obtido, em que pese toda repressão e agruras reinantes no período, quando,
(...) em 1824, os operários obtiveram o direito à livre associação, essas
sociedades rapidamente se expandiram por toda a Inglaterra e tornaram-
se fortes. Em todos os ramos de trabalho constituíram-se organizações
semelhantes (trade unions), com o objetivo declarado de proteger o operá-
rio contra a tirania e o descaso da burguesia. Eram suas finalidades fixar
o salário, negociar en masse*, como força, com os patrões, regular os salá-
rios em relação aos lucros patronais, aumentá-los no momento propício e
mantê-los em todas as partes no mesmo nível para cada ramo de trabalho;
por isso, trataram de negociar com os capitalistas uma escala salarial a ser
cumprida por todos e recusar empregos oferecidos por aqueles que não a
respeitassem. (Engels, 2008, p. 250)
1. Engels, A situação da classe trabalhadora na Inglaterra (1844-45), 2008.

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Sindicalismo e Associativismo dos Trabalhadores em Educação no Brasil
Ainda de acordo com as palavras de Engels (2008, p. 251), a história destas
associações é uma longa série de derrotas dos trabalhadores, interrompida por al-
gumas vitórias isoladas e isso se explica pelo desenrolar da organização dessas as-
sociações. Em princípio, as mesmas começaram a negociar com os empregadores
tópicos como a regulamentação da taxa de salários segundo o lucro dos emprega-
dores, tentaram uma escala de salários a serem universalmente aceitos e organiza-
ram greves2
de empregados dos patrões que se recusavam a aceitar a escala.
A estrutura inicial dos primeiros sindicatos ingleses contou, inicialmente,
com presidente e um secretário que, eleitos pela associação, recebiam um
salário. Organizavam um comitê que coletava as contribuições semanais e
velavam pela utilização dos recursos para os propósitos da associação. Nesse
período já se verificava a existência de greves parciais, ou rebeliões, e também
a existência de muitos trabalhadores que não se associavam aos sindicatos e
que não participavam das ações em grupo, caracterizados por Engels como
ovelhas negras ou fura-greves. Marx e Engels (2009, p. 50) asseveram que, às
vezes, os operários são vitoriosos, mas apenas por um curto tempo. O fruto
real de suas lutas não está no resultado imediato, mas na união sempre cres-
cente dos operários.
Embora contando com dificuldades em sua organização e participação,
o papel dos sindicatos foi analisado por Marx (2008, p. 63), também enfati-
zando que
(...) o valor da força de trabalho constitui a base racional e declarada dos
sindicatos, cuja importância para a classe operária não se pode subestimar.
Os sindicatos têm por fim impedir que o nível dos salários desça abaixo da
soma paga tradicionalmente nos diversos ramos da indústria e que o preço
2. A Greve é a forma mais difundida através da qual se expressa o conflito industrial organizado,
ela consiste na abstenção organizada do trabalho de um grupo mais ou menos extenso de traba-
lhadores. A greve é sempre uma ação coletiva que exige um grau, embora mínimo, de organização.
Além disso, esta ação assume sempre outras formas de luta (piquetes, passeatas, etc). A greve tem
sido frequentemente considerada uma arma essencial na luta de classes, de fato, não é somente uma
prova de força no confronto com o adversário. Antes de tudo, pode ser um fator de identidade,
um elemento que permite ao grupo dos trabalhadores, que participam da greve, se reconhecerem
como classe em oposição a outra classe. No fim do século XIX e no início do século XX, as massas
operárias procuravam através de a greve conseguir, não somente um melhoramento das próprias
condições de salário e de trabalho, mas também a extensão do sufrágio. Ainda hoje muitos movi-
mentos operários se servem da greve (especialmente a Greve geral) para impor ao Estado a adoção
de políticas econômicas e sociais ou de leis a eles favoráveis. Disponível em: Dicionário de política
Norberto Bobbio, p. 579-581. <http://www.pgcsiamspe.org/Mario_Porto/02-DicionarioDePoli-
tica.pdf.pdf>. Acesso em: 10 out. 2012.

8
da força de trabalho caia abaixo de seu valor. Os operários se unem para
se colocar em igualdade de condições com o capitalista para o contrato de
compra e venda de seu trabalho.
Os sindicatos organizados como conhecemos têm sua origem nas cor-
porações de ofício3
na Europa medieval e durante a Revolução Industrial em
meados do século XVIII, que se juntavam nas sociedades de socorro mútuo.
Durante a Revolução Francesa, as ideias liberais4
não apoiavam a atividade
sindical e como exemplo aprovou a lei Chapelier5
.
No entanto, a partir de meados do século XIX, os sindicatos adquiriram
expressão e puderam ter reconhecida sua legalidade. Sua finalidade era a de
lutar contra a opressão exercida pelos patrões e disciplinar a concorrência
3. Corporações de ofício. Associação profissional de comerciantes ou artesãos da Idade Média. Co-
nhecidas também como confrarias, grêmios, fraternidades ou guildas, as corporações situavam-se
nas cidades e comunas medievais. Desenvolveram-se entre os séculos XII e XIV, acompanhando o
processo do renascimento comercial. A corporação controlava a qualidade da produção artesanal
de seus membros, determinava o preço das mercadorias, fiscalizava o aprendizado de ajudantes
e realizava exames de capacitação para o aprendiz tornar-se mestre artesão e poder ingressar na
corporação. As corporações também tiveram importante papel político. Muitas cidades eram to-
talmente controladas pelas corporações dos comerciantes; estes impediam a participação político-
-administrativa das associações artesanais, que se sublevaram várias vezes contra isso. Em troca
de privilégios, muitas corporações apoiaram os reis na luta contra os senhores feudais, durante o
processo de formação dos Estados Nacionais. Disponível em: <http://introducaoaeconomia.files.
wordpress.com/2010/03/dicionario-de-economia-sandroni.pdf. Acesso em: 10 out. 2012, p. 134.
4. Liberalismo. Doutrina que serviu de substrato ideológico às revoluções antiabsolutistas que
ocorreram na Europa (Inglaterra e França, basicamente) ao longo dos séculos XVII e XVIII, e à
luta pela independência dos Estados Unidos. Correspondendo aos anseios de poder da burguesia,
que consolidava sua força econômica ante uma aristocracia em decadência, amparada no absolu-
tismo monárquico, o liberalismo defendia: 1) a mais ampla liberdade individual; 2) a democracia
representativa com separação e independência entre três poderes (executivo legislativo e judiciário);
3) o direito inalienável à propriedade; 4) a livre iniciativa e a concorrência como princípios básicos
capazes de harmonizar os interesses individuais e coletivos e gerar o progresso social. Segundo
o princípio do laissez- faire, não há lugar para a ação econômica do Estado, que deve apenas
garantir a livre-concorrência entre as empresas e o direito à propriedade privada, quando esta for
ameaçada por convulsões sociais. Disponível em: <http://introducaoaeconomia.files.wordpress.
com/2010/03/dicionario-de-economia-sandroni.pdf>. Acesso em: 10 out. 2012, p. 135-136.
5. Lei de Le Chapelier foi escrita e defendida por Isaac René Guy le Chapelier, proibindo os
sindicatos, as greves e as manifestações dos trabalhadores. Alegando a defesa da “livre empresa”
e da iniciativa privada, as penas a aplicar aos sindicalistas podiam ir desde avultadas quantias em
dinheiro e privação de direitos de cidadania até à pena de morte. Disponível em: <http://introdu-
caoaeconomia.files.wordpress.com/2010/03/dicionario-de-economia-sandroni.pdf>. Acesso em:
10 out. 2012, p. 337.

9
entre os próprios trabalhadores. Para a burguesia, o capital representa o poder
social concentrado, enquanto que o único poder social dos trabalhadores é o
seu poder numérico e constata-se esta força quando as greves são realizadas,
quando os trabalhadores se unem para requisitar direitos.
Engels (2008, p. 248) também observou e problematizou a revolta
dos operários contra a burguesia, sinalizando que essa seguiu de perto
o desenvolvimento da indústria e atravessou diversas fases. É necessário
sublinhar, portanto, “que mesmo os atos mais violentos de hostilidade
dos operários, aberta e sem disfarces contra a burguesia e os seus vassalos,
não são senão a expressão, daquilo que a burguesia inflige aos operários às
escondidas e perfidamente”.
O contrato firmado entre capital e trabalho não pode se assentar sobre
condições justas, em uma sociedade que separa a propriedade sobre os meios
materiais de vida, da força produtiva viva do trabalho.
A contradição entre essas forças provocavam a desunião e a concorrên-
cia inevitável entre os operários que muitas vezes ficam sem trabalho. Essa
concorrência se expressava na grande quantidade de operários de reserva que
eram aproveitados pela burguesia em ocasiões de greves.
Engels (2008, p. 274) analisa essa concorrência explicitando que:
O que dá a essas associações (os sindicatos) e as greves que elas organi-
zam a sua verdadeira importância, é que elas são a primeira tentativa dos
operários para abolir a concorrência. Eles partem do justo princípio de que o
domínio da burguesia não é fundado senão na concorrência dos operários
entre si, quer dizer, na divisão do proletariado ate ao infinito e na possibi-
lidade de opor as diversas espécies de operários umas as outras.
Como organização de proletários, em seu início, o sindicato tinha uma
atuação forte nas negociações de salários, no entanto, a luta entre a classe
burguesa e a classe operária, acarretou posteriormente questões além da esfe-
ra econômica. De um lado os capitalistas que possuem todos os meios para
o emprego do trabalho, e, de outro, operários que só contam sua força de
trabalho, assim, a luta entre as duas grandes classes da sociedade capitalista se
converteu em uma luta política.
Nesse aspecto, Engels, em seu artigo “The Labour Standart” – parte II,
publicado, originalmente, no ano de 18816
, enfatizou que:
6. Engels, The Labour Standart. parte II. Disponível em: <http://www.marxists.org/archive/
marx/works/1881>. Acesso em: 15 fev. 2013.

10
Em toda luta de classes, o fim imediato é a conquista do poder político: a
classe dominante defende suas prerrogativas políticas, a maioria das quais
asseguradas no corpo legislativo. A classe inferior primeiro luta por uma
parte, depois pela totalidade do poder, para estar em condições de modifi-
car as leis existentes em conformidade com seus interesses e necessidades
próprios. Na luta política de classe contra classe, a organização é a arma
mais importante (...) grandes sindicatos representam um poder que todo
governo da classe dirigente, seja liberal ou conservador, não pode ignorar.
Não se trata de valorizar as lutas políticas em detrimento das lutas econô-
micas, visto que elas representam uma unidade no processo da luta dos tra-
balhadores. A questão é o aprofundamento do caráter das reivindicações, que
ultrapassem a satisfação imediata de um aumento de salário, para conquistas
que venham a abolir a opressão da classe trabalhadora.
Algumas das conjecturas de Marx e Engels (2008, p. 49), presentes no
Manifesto do Partido Comunista, revelam o poder de união dos trabalhadores:
Com o desenvolvimento da indústria, o proletariado não apenas aumenta
em número; ele se concentra em massas cada vez maiores, sua força cresce
e ele sente esta força. Os vários interesses e condições de vida dentro das
fileiras do proletariado se igualam cada vez mais, à medida que a maqui-
naria apaga todas as distinções do trabalho, e quase toda parte reduz os
salários ao mesmo nível baixo. A crescente competição entre os burgueses,
e a crise comercial resultante, torna os salários dos operários ainda mais
instáveis. A melhoria incessante das máquinas, cada vez mais rápida, torna
suas condições de vida ainda mais precárias; os choques entre operários
e burgueses individuais tomam cada vez mais o caráter de choques entre
duas classes. Os operários assim começam a formar associações (sindica-
tos) contra os burgueses; eles unem-se para manter o nível dos salários;
descobrem associações permanentes para prepararem-se de antemão para
estas revoltas ocasionais. Aqui e ali, a disputa estoura em rebeliões.
Os momentos em que o sindicato pode concentrar suas reivindicações
são durante o período de negociação coletiva, sua função é a mesma em todos
os países capitalistas, mas pode adotar formas significativamente diferentes.
Os sindicatos tornaram-se os centros de organização da classe trabalhadora e
uma das suas mais fortes prerrogativas é a greve.
A greve como ação coletiva, embora se constitua na abstenção organizada
do trabalho, carregou consigo finalidades econômicas, políticas e sociais que
transformaram as formas de lutas e reivindicações dos operários, ao longo do

11
tempo. Na sociedade capitalista, como analisou Lênin (1979, p. 43), assumiu
um caráter de classe de luta de classe. Desta forma, ele se pergunta: e o que é
a greve e qual o seu significado para a classe operária? E nos esclarece:
Significa a luta da classe operária contra esta estrutura da sociedade capita-
lista. Quando operários despojados que agem individualmente enfrentam
os capitalistas, isto equivale à completa escravização dos operários, porém
quando esses operários desapossados se unem a coisa muda. (...) quando
os operários levantam juntos em suas reivindicações e se negam a subme-
ter-se a quem tem a bolsa de ouro, deixam de ser escravos, convertem-se
em homens e começam a exigir que seu trabalho não sirva somente para
enriquecer a um punhado de parasitas, mas que permita aos trabalhadores
viver como pessoas. (...) As greves infundem tal espanto aos capitalistas
porque começam a fazer vacilar seu domínio. (...) Durante uma greve, o
operário proclama em voz alta suas reivindicações, lembra aos patrões to-
dos os atropelos de que tem sido vítima, proclama seus direitos, não pensa
apenas em si ou no seu salário, mas pensa também em todos os seus com-
panheiros, que abandonaram o trabalho junto com ele e que defendem a
causa operária sem medo de provações.
Tradicionalmente, as análises sobre os movimentos sindicais priorizam as
disputas e conflitos, que se processam ao longo das negociações salariais, das
discórdias, a não aceitação patronal das pautas de reivindicações operárias,
assim como os movimentos e as paralisações operados pelos trabalhadores.
Engels (2008, p. 248) problematiza também que os sindicatos são indis-
pensáveis à classe operária para lutar contra o capital, entretanto, a luta dos
sindicatos não se limita à lei do salário, pelo contrário, cumpre-se graças a ela.
O sindicato possui um potencial que deve extrapolar este embate e ampliar
suas atividades para a luta política na busca da verdadeira emancipação da
classe operária. Como aglutinador da força numérica de trabalhadores, ele se
constituiu em um importante veículo pelo qual a classe menos favorecida, na
sociedade capitalista, consegue se expressar.
Embora possua outros recursos relevantes como os partidos políticos e
os movimentos sociais, o sindicato tem a função de representar os interesses
dos trabalhadores, que aderem a ele buscando: união, segurança, participa-
ção, reconhecimento e benefícios, em determinada jurisdição, visando ao seu
bem-estar e suas reivindicações. No entanto, ele também possui restrições,
determinadas pelo ambiente socioeconômico, pelo sistema político, pela cul-
tura (educação) e pela ideologia dos detentores do poder.

12
A sociedade capitalista e a estrutura sindical brasileira
A história do capitalismo no Brasil não coincidiu com o desenvolvimento
do capitalismo mundial. Ao contrário de outras sociedades, preservou e redi-
mensionou suas formas – o latifúndio e as fontes de acumulação próprias das
sociedades capitalistas periféricas, como lastros para seu próprio crescimento,
articuladas às atividades produtivas urbano-industriais. A modernização capi-
talista no país, segundo Fernandes (1976, p. 241), não se fez contra o atraso,
mas à sua custa, repondo-o no interior da nova dinâmica de acumulação sob
as mais variadas e complexas formas, processo este que vem se atualizando
no tempo presente.
No período da chamada Primeira República, o país ingressava em nova
fase econômico-social em virtude da aceleração dos processos de industriali-
zação e urbanização. O projeto político republicano foi marcado por profun-
das mudanças socioeconômicas provocadas pela extinção da escravatura, pela
consolidação do projeto de imigração e pela expansão da economia cafeeira.
A alta lucratividade da cafeicultura criou as condições para que parte dos lu-
cros fosse investida em outros segmentos da atividade econômica e começaram
a surgir indústrias que estimularam o incremento de serviços de infraestrutura
urbana de transporte e edificações. Assim, o país chega às primeiras décadas
do século XX, promovendo a industrialização e a urbanização e, com ela, a
formação da classe operária e consequentemente a estrutura sindical brasileira.
Na incipiente sociedade capitalista urbano-industrial, em curso no país, a
situação dos sujeitos foi caracterizada por um modelo de organização social
identificada por Bello (2008, p. 186) pelos maiores graus de implementação
do aparato burocrático e desenvolvimento de mercado. Houve a institucio-
nalização dos valores individualistas, com o aparecimento dos burgueses e do
homem livre e pobre. Estes últimos, da qual faziam parte os escravos libertos
e o trabalhador imigrante, durante a República Velha, encontram-se diante de
um quadro de pauperização e insalubridade. Em meio ao avançar do capitalis-
mo industrial e sem contar com o respaldo do Estado, as questões sociais eram
tratadas como caso de polícia. Entretanto, a situação destes sujeitos perante
a sociedade começou a ganhar tanta relevância que fez o Estado deixar de
ignorá-los e começar a tomar medidas em relação a eles. Essas medidas, como
veremos, nem sempre corresponderam de forma positiva na aquisição de di-
reitos, mas se firmaram enquanto uma classe que luta por suas reivindicações.
As respostas a esta situação começaram a aparecer com a organi-
zação das sociedades mutualistas e as associações operárias que fomentam
diversas greves, estabelecendo o início da estrutura sindical brasileira. Assim

13
como a trajetória do capitalismo no Brasil, a estrutura sindical possui carac-
terísticas diferenciadas que influenciaram a classe trabalhadora na busca de
sua formação e suas reivindicações. A trajetória da estrutura sindical mostra a
visão política dominante nos diferentes momentos históricos nacionais.
Associações como a Liga Operária e a União Operária são organizadas
em 1880 e tinham como principal finalidade reunir e defender os trabalhado-
res que a compunham nos primórdios da industrialização brasileira. No ano
de 1890, aconteceu a criação da União Operária de Santos, de São Paulo e
Porto Alegre, realizando neste mesmo ano o I Congresso Socialista Brasileiro,
sem muita representatividade, mas promovendo de acordo com Gohn (2003,
p. 57), um movimento grevista em unidades fabris e de serviços coletivos no
Rio de Janeiro e em São Paulo (capital e interior).
O II Congresso Socialista Brasileiro aconteceu em 1902, na cidade de São
Paulo, agora melhor estruturado, contando com 44 delegados representando
associações operárias e socialistas de 7 estados. Neste congresso foi decidido
que fundariam o Partido Socialista Brasileiro (PSB), com bases onde predomi-
navam os operários e contavam com um jornal, chamado Avanti, que difundia
as ideias socialistas. As associações ou organizações de classe, como a União
dos Operários Estivadores e a Sociedade União dos Foguistas, foram institu-
cionalizadas em 1903. Em 1906, surge a Federação Operária do Rio de Janeiro.
Um dos marcos da organização de trabalhadores, podemos citar o primei-
ro Congresso Operário Brasileiro7
, acontecido em 1906, o qual contou com
a presença de vários sindicatos, federações, ligas e uniões operárias, principal-
mente do Rio e São Paulo, e deu início à Confederação Operária Brasileira8
(COB), a primeira entidade operária nacional.
7. 1906 - I Congresso Operário Brasileiro. Um total de 32 delegados na sua maioria do Rio e São
Paulo, lançou as bases para a fundação da Confederação Operária Brasileira (COB.). Neste Con-
gresso participaram as duas tendências existentes na época: 1. Anarcosindicalismo negava a impor-
tância da luta política privilegiando a luta dentro da fábrica através da ação direta. Negava também
a necessidade de um partido político para a classe operária. 2. Socialismo. Reformista, tendência
que propunha a transformação gradativa da sociedade capitalista defendia a Organização Partidária
dos Trabalhadores e participava das lutas parlamentares. A ação anarquista começa a se desenvolver
entre 1906 até 1924. Disponível em: <www.arteeanarquia.xpg.com.br/educa_anarquista_no_bra-
sil>. Acesso em: 19 nov. 2012.
8. A Confederação Operária Brasileira (COB) foi criada em 1906 no Congresso Operário Brasilei-
ro, cuja atuação foi votada para funcionar em 1908. Sua organização é de inspiração anarcossindica-
lista contrapondo-se criticamente às centrais sindicais existentes e institucionalizadas. Com relação
a estas diz serem pautadas por um autoritarismo e partidarismo incapaz de expressar de fato os
interesses da classe trabalhadora que, segundo a vertente anarcossindicalista, seria o completo rom-
pimento com a dominação econômica tanto quanto política, se estendendo, portanto, à libertação
do domínio do Estado e dos governos,tantoquantodospartidosqueoscompõem. Disponível em:
<www.arteeanarquia.xpg.com.br/educa_anarquista_no_brasil>. Acesso em: 19 nov. 2012

14
Pode-se atestar esta afirmativa pelo depoimento de Astrojildo Pereira,
contemporâneo desses acontecimentos e um dos mais destacados ativistas
políticos da história da esquerda no Brasil, tornado público nos idos da dé-
cada de 1950:
1906. Esta data é muito importante, porque assinala o início, entre
nós, de uma organização operária de âmbito nacional, qual seria
a Confederação Operária Brasileira só organizada em 1908, mas
cujas bases haviam sido lançadas pelo Congresso Operário reunido
no Rio de Janeiro, naquele ano. Acresce, ainda, a circunstância, que
é preciso igualmente levar em conta, de que o referido Congresso
assinalou do mesmo passo, o começo de todo um período de pre-
domínio da influência anarcosindicalista no movimento operário
brasileiro. E cabe observar, que mesmo no Congresso Operário
de 1906 manifestou-se uma forte corrente favorável à formação
de um partido político operário; mas, a corrente anarcosindicalista
predominou ali de maneira irredutível, com o seu visceral precon-
ceito antipolítico. Nasceu, assim, em vez de um partido, a COB,
central sindical inspirada nos moldes da CGT francesa. (Astrojildo
Pereira,9
1952)
Em 5 de janeiro de 1907, com a promulgação do Decreto n. 1637, em
seu primeiro artigo facultou-se a todas as classes de trabalhadores a formação
de sindicatos, inclusive para profissionais liberais tendo por fim o estudo, a
defesa e o desenvolvimento dos interesses gerais da profissão e dos interesses
profissionais de seus membros. A edição deste decreto estimulou a criação
e surgimento de vários sindicatos, em suas diversas designações, todas com
frágil poder de pressão, isto porque foram muitas as dificuldades enfrentadas
pelos primeiros líderes do movimento sindical brasileiro. Estas dificuldades se
expressavam por meio de perseguições tanto pelo governo quanto pela classe
dos empregadores.
Uma das consequências imediatas destas perseguições aconteceu ainda
em 1907 em forma de lei, promulgada pelo deputado paulista Adolfo Gordo
dois dias após a publicação do Decreto. A lei n. 1641, em seu primeiro artigo,
estabelecia que o estrangeiro que, por qualquer motivo, comprometesse a
segurança nacional ou a tranquilidade pública poderia ser expulso de parte ou
9. Artigo escrito por Astrojildo Pereira em 1952, texto extraído da Web acesso dia 22/01/2012
CPDOC – FGV – RJ- Centro de Pesquisa em Documentação de História Contemporânea do
Brasil – Fundação Getúlio Vargas. Disponível em: <www.cpdoc.fgv.br>. Acesso em: 21 nov. 2012.

15
de todo o território nacional. Neste mesmo ano foram expulsos do país cerca
de 130 sindicalistas,10
por pressão dos empregadores, que eram os mais iras-
cíveis no combate à organização de qualquer forma de associação, penalizan-
do aqueles que corajosamente insistiam pela constituição de associações ou
sindicatos e que, embora não possuíssem caráter sindical, já demonstravam
interesse quanto à significação social do sindicalismo e a importância dos
movimentos operários.
Constatou-se uma crescente elevação do número e representatividade
destas associações, marcadas principalmente pelo anarquismo, corrente
ideológica advinda com os imigrantes europeus que já possuíam experiências
de lutas mais avançadas do que havia no Brasil. O anarquismo influenciou
importantes movimentos sociais no transcurso do século XIX até o primeiro
quartel do século XX, tendo como pressupostos a crítica da propriedade pri-
vada e do Estado burguês. O projeto de concepção política anarquista previa
um sindicalismo libertário com a destruição do Estado e a construção de uma
sociedade autogestionária e negava qualquer forma de opressão. Suas reivin-
dicações eram feitas por meio da conscientização e mobilização dos operários
e das greves.
Suas propostas de supressão do Estado e de todas as formas de repressão
encontraram receptividade entre os trabalhadores naqueles tempos em que o
jogo político era exclusividade das oligarquias e praticamente inexistia qual-
quer proteção ao trabalho. Governo e patrões eram vistos pelos anarquistas
como inimigos a serem combatidos a todo custo. Suas ideias eram difundidas
por meio de congressos e por uma imprensa própria. Essa posição hegemô-
nica no movimento operário brasileiro permeou as reivindicações trabalhistas
desta época.
Entretanto, eles não admitiam a existência de partidos políticos, não exi-
giam do Estado uma legislação trabalhista e não aceitavam alianças com os
setores subalternos da sociedade, sendo as suas reivindicações exclusivamen-
te econômicas. Sua maior arma era a greve e uma das mais significativas foi
realizada em 1917, originada pela queda dos salários dos operários e a crise
10. A Lei Adolfo Gordo (7/01/1907) foi uma lei de repressão aos movimentos operários de São
Paulo no início do século XX. Propunha, entre outras medidas, a expulsão de estrangeiros envolvi-
dos em greves. Foi proposta pelo deputado Adolfo Gordo e aprovada no ano de 1907 e, com base
nela, foram expulsos 132 estrangeiros somente naquele ano, número bastante alto quando consi-
derado que entre 1908 e 1921 houve 556 expulsões, de acordo com o historiador Claudio Batalha,
em seu livro O Movimento Operário na Primeira República. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/
linhadotempo/epocas/1907/lei-adolfo-gordo>. Acesso em: 22 nov. 2012.

16
na produção provocada pela Primeira Grande Guerra e paralisou São Paulo11
envolvendo 45 mil pessoas, provocando a convocação de tropas armadas do
interior do estado para conter os grevistas.
Ocorre que no Brasil, na década de 1920, a corrente e o pensamento
político-ideológico socialista passou a abalar os ideais anárquicos. Em muitos
aspectos, a ideologia anarquista se assemelhava à ideologia socialista, princi-
palmente no tocante à luta de classes, à defesa das classes oprimidas e à crítica
da propriedade privada, da sociedade e do Estado burguês, mas divergiam
quanto à participação política. O movimento operário com forte influência
anarquista perdeu forças, impulsionado pela vitoriosa Revolução Russa e das
lutas socialistas empregadas por ela, e muitos militantes aderiram à nova con-
cepção. Aliás, conforme o detalhado relato de Astrojildo Pereira,
(...) as notícias relativas à insurreição e à conquista do poder pela classe
operária russa, guiada pelo Partido bolchevique, eram acompanhadas com
imenso e apaixonado interesse pelos trabalhadores do Brasil. A imprensa
11. 1917 - O primeiro grande movimento grevista da história sindical brasileira teve início na cidade
de São Paulo nas fábricas têxteis. Iniciado no mês de junho nos bairros da Mooca e Ipiranga, a
greve estourou nas fábricas têxteis do Cotonifício Rodolfo Crespi. Rapidamente a adesão foi au-
mentando passando pelos estados do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, pelos servidores públicos
e diversos órgãos que congregavam os trabalhadores. Devido a grande presença de imigrantes,
sobretudo os italianos, a ideologia anarquista marcou o tom inicial das reivindicações, que de modo
geral exigiam melhores salários e condições de trabalho. Por toda a República Velha os governos
oligárquicos lidavam com as questões sociais como casos de polícia, tomando medidas arbitrárias
que envolviam prisões, torturas e expulsão dos estrangeiros do Brasil. Foi o que aconteceu. Em
meio a uma manifestação no dia 9 de julho a repressão da polícia acabou causando a morte de
um jovem anarquista espanhol chamado José Martinez. A indignação de sua morte fez com que o
velório do jovem assassinado fosse acompanhado por uma multidão e ampliasse o movimento dos
trabalhadores. Os trabalhadores entraram em greve, mais de 70 mil pessoas aderiram ao movimen-
to transformando São Paulo em um campo de batalha, com armazéns saqueados, veículos e bondes
incendiados e até barricadas nas ruas. Foi organizado o Comitê de Defesa Proletária para defender
a greve, tendo Edgard Leuenroth como um de sues principais líderes. O Comitê juntamente com
ligas e corporações operárias apresentou no dia 11 de julho suas reivindicações: liberdade aos
presos em decorrência da greve; direito de associações para os trabalhadores; que os trabalhadores
não fossem demitidos por envolvimento com a greve; abolição do trabalho para menores de 14
anos; sem trabalho noturno para os menores de 18 anos; abolição do trabalho noturno feminino;
aumento entre 25% e 35% nos salários; pagamento dos salários a cada 15 dias; garantia de trabalho
permanente; jornada de oito horas e semana inglesa e aumento de 50% em todo trabalho extraor-
dinário. Os patrões concederam o aumento imediato aos seus funcionários e se comprometeram
a estudar as demais exigências, o que consagrou a grande vitória do movimento grevista. Mesmo
assim, alguns movimentos permaneceram espalhados pelo Brasil até 1919. Disponível em: <www.
brasilescola.br>. Acesso em: 22 nov. 2012.

17
burguesa apresentava tais notícias caluniosamente, deformando os fatos,
torcendo o sentido dos acontecimentos revolucionários que se desenro-
lavam na Rússia; mas, o leitor operário, levado por seu instinto de classe,
sabia descobrir o que havia de verdadeiro no cipoal confuso do noticiário
transmitido pelas agências imperialistas. Boletins e volantes foram igual-
mente publicados com o mesmo propósito. Mas, a par de suposições e
conceitos errôneos, que transitavam através de comentários próprios, os
periódicos anarco-sindicalistas favoráveis à revolução bolchevique – e to-
dos o foram até pelo menos 1920 – publicavam em suas colunas artigos e
documentos autênticos sobre a revolução, colhidos na imprensa operária
da Europa e da América. Por exemplo, o semanário Spartacus, do Rio,
estampou em seu 1.º número, publicado em agosto de 1919, a “Carta
aos trabalhadores americanos” de Lênin e algumas semanas mais tarde,
o fundamental trabalho, também de Lênin “A Democracia burguesa e a
Democracia proletária”, adotada, sob a forma de teses, pelo Congresso
de fundação da Internacional Comunista, em março de 1919. (Astrojildo
Pereira, 1952)
Surge em 1920 a Confederação Geral dos Trabalhadores12
que se opôs vee-
mentemente à Confederação Nacional do Trabalho provocando uma profunda
cisão doutrinária da classe operária. Esta década, apesar de contar com alguns
avanços em termos de legislação social, foi difícil para o movimento operário,
obrigado a enfrentar grandes desafios, sua ascensão e grande adesão às greves
relacionavam-se agora, diretamente à vitória dos comunistas na Revolução Rus-
sa. Muitos grupos acreditavam que havia chegado o momento de colocar um
fim à exploração capitalista e construir uma nova sociedade. Em 1922, embala-
dos pela criação do primeiro Estado Socialista na Rússia, militantes brasileiros
fundaram o Partido Comunista do Brasil (PCB)13
. Entre os fundadores estavam
ex-líderes anarquistas, como Astrojildo Pereira e Otávio Brandão.
Assim, como descreveu Astrogildo Pereira,
(...) todo aquele período de 1917-1920 caracterizou-se por uma onda irre-
sistível de greves de massa, que em muitos lugares assumiram proporções
grandiosas. Já antes mesmo, em julho de 1917, tinha havido a greve geral
12. Poucos meses depois de instalada a Confederação Geral dos Trabalhadores em 1920, foi
declarada extinta por ato governamental, pois o governo queria impedir que ideias socialistas e
comunistas ditassem os contornos da ação sindical no Brasil. Disponível em: <www.brasilescola.
br>. Acesso em: 22 nov. 2012.
13. Um estudo completo sobre a criação e desenvolvimento do PCB encontra-se em: Bauer, Con-
tribuição para a História dos Trabalhadores Brasileiros: a Hegemonia Vermelha, 1995.

18
em São Paulo, paralisando completamente, durante alguns dias, a vida da
cidade. Em 1918, 1919, 1920, no Rio, de novo em São Paulo, em Santos,
em Porto Alegre, na Bahia, em Pernambuco, em Juiz de Fora, em Petró-
polis, em Niterói e outras muitas cidades de norte a sul do país, as greves
operárias se alastravam com ímpeto avassalador. Eram movimentos por
aumento de salários e melhoria das condições de trabalho, mas uma coisa
se mostrava evidente – a influência da Revolução de Outubro como estí-
mulo à combatividade da classe operária. (Astrojildo Pereira, 1952)
A criação do Partido Comunista Brasileiro – PCB marcou o início de uma
nova fase no movimento operário brasileiro. Ao contrário dos anarquistas,
que viam o Estado como um mal em si, os comunistas o viam como um
espaço a ser ocupado e transformado. Essas concepções os levaram, seja na
ilegalidade, seja nos breves momentos de vida legal, a buscar aliados e parti-
cipar da vida parlamentar do país. Uma liderança que os comunistas tentaram
atrair em 1927 foi Luís Carlos Prestes, que naquele ano se exilou na Bolívia.
Através do Bloco Operário Camponês (BOC), sua face legal, o PCB elegeu
dois vereadores para a Câmara Municipal carioca em 1928: o operário Miner-
vino de Oliveira e o intelectual Otávio Brandão.
As conquistas trabalhistas da década de 1920 foram pouco significativas, a
legislação aprovada quase nunca era aplicada e a repressão policial era intensa.
O conjunto do movimento operário era fragmentado e restrito aos grandes
centros urbanos, o país não contava com uma industrialização de base, o que
não impediu de ganhar, este movimento, maior legitimidade entre os pró-
prios trabalhadores e a sociedade mais ampla, começando a se transformar
em um ator político que desenvolveria um significativo papel nas décadas
vindouras. Durante sua trajetória, o movimento sindical brasileiro efetivou-se
basicamente em decorrência do processo de industrialização, e esteve ligado
as correntes ideológicas divergentes como o positivismo, o anarquismo, o
anarcosindicalismo, o marxismo, o socialismo, o trabalhismo vanguardista e
o populismo.
O sindicalismo brasileiro na década de 1930
A década de 1930 provocou profundas mudanças na sociedade brasileira,
os desafios a serem enfrentados eram inúmeros: a centralização e unificação
do poder estatal, a estatização das relações sociais, a intervenção econômica,
a construção de um aparelho burocrático e a aceleração e realização de um
projeto de desenvolvimento fundado no crescimento industrial e na tentativa
de autonomia nacional.

19
Uma das ações imediatas empreendidas pelo Governo Provisório de Ge-
túlio Vargas foi com relação ao Trabalho. Em 1930, o Governo Federal criou
o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, e, em 1931, por meio do
Decreto n. 19.770,14
regulamentou a sindicalização das classes patronais e
operárias, que pode ser considerada a primeira lei sindical brasileira.
Além do processo de reorganização produtiva no país, a sucessão de
eventos políticos marcantes como a centralização do poder e a reação das
oligarquias agrárias advindas com a revolução de 1930, houve também uma
reviravolta em relação às questões sociais, passando de casos de polícia a
objeto de políticas seletivas, voltadas à promoção da cidadania pela via do
corporativismo.
Analisado a questão social, nesse momento da história, Bello (2008,
p.187) nos diz que essa demanda, invariavelmente,
(...) foi codificada em direitos sociais atribuídos pelo Estado a uma clien-
tela específica de sujeitos políticos – os trabalhadores urbanos- que pas-
saram a ser reconhecidos como cidadãos não em razão de sua qualidade
de pessoas integrantes da comunidade política, mas devido à sua condição
profissional.
A ilusão construída sobre a concessão gratuita de direitos conferida pelo
estado aos trabalhadores encobre propositalmente a real capacidade de orga-
nização e mobilização das classes subalternas, de acordo com Vianna (1989).
Esta afirmação pode ser melhor compreendida em razão dos fatos políticos
que antecederam como foi, por exemplo, a greve geral de 1917, a partir do
movimento operário e a insatisfação reinante em outras camadas da socie-
dade. O autor sustenta que o verdadeiro significado da legislação trabalhista
da época consiste numa estratégia de marginalização política da maioria da
população, excluída por não possuir, até então a condição formal de trabalho.
Ao refletirmos sobre essa problemática, concordamos com Vianna (1989,
p. 32) quando alega que há a necessidade de se interpretar a história brasileira
com a desmistificação da retórica getulista e da sua prática durante o Estado
Novo, “desvelando-se a ideologia implícita a elas. Duas tradições devem ser
14. Decreto n. 19.770, de 19 de março. É necessário pontuar que não obstante as estatísticas da
época tenham indicado que com a promulgação do Decreto de 1931, estivesse aberta uma nova
fase para a organização sindical no Brasil, - no mês de junho de 1931 já haviam sido expedidas
aproximadamente quatrocentas cartas a sindicatos de trabalhadores e mais de setenta a sindicatos
de empresários. Disponível em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/classe-trabalhado-
ra/sindical>. Acesso em: 23 nov. 2012.

20
refutadas acerca da elaboração das leis trabalhistas no país; a tese do caráter
de outorga dos direitos sociais e a compreensão da Revolução de 1930 como
marco divisor da questão social”.
As iniciativas surgidas por meio do Decreto de 1931 estabeleciam o con-
trole financeiro do Ministério do Trabalho sobre os recursos dos sindicatos,
proibindo a sua utilização durante as greves, e definia o sindicato como órgão
de colaboração e cooperação com o Estado. Na análise de Antunes (1986),
pode-se dizer que o único ponto favorável para a classe operária nesta Lei –
definida pelos operários como a “Súmula da Carta Del Lavoro do fascismo
italiano” – foi garantir o sindicato único por categoria. De resto atrelava as
entidades sindicais ao Estado. Possuía em seu bojo a franca intenção de retirar
o sindicato da esfera privada para transformá-lo em pessoa de Direito Público
atrelado diretamente ao governo.
Por seu turno, Carlos Bauer (1995, p. 39) argumenta, em seus estudos
sobre a história sindical e política dos trabalhadores no Brasil, que:
O sindicalismo brasileiro chegou às portas da década de 1930 comple-
tamente destroçado pela repressão policial, pela crise econômica, pe-
las atividades internas e pela insuficiência política do partido que dirigia
sua vanguarda. O último presidente antes de Vargas, quase resumindo o
pensamento de toda a oligarquia desde o começo do século, disse que a
questão social era caso de polícia, e como tal devia ser resolvida com as
patas dos cavalos. Tal pérola do pensamento político foi formulada por
Washington Luis. Isto nos ajuda a compreender porque Vargas, porta-
-estandarte da burguesia liberal, conseguiu impor com relativa facilidade
seu plano de implantação do sindicalismo oficial.
A ideia de que o governo de Vargas se constituiu em um marco divisor
na resolução da questão social é desmistificada na análise de Vianna (1989, p.
34). Ele argumenta que após a ascensão do novo governo, e sob um discurso
progressivo republicano, as leis não sofreram aumento quantitativo, mas uma
alteração estrutural decorrente da rearticulação do Estado e das suas relações
com a sociedade, com a adoção de uma nova ordem corporativa.
Vargas manteve sua aproximação com as forças militares e valorizou a
aliança com os grupos operários ao adotar essas mudanças na legislação tra-
balhista. De acordo com as novas determinações, sindicatos de patrões e ope-
rários, dividiam-se por categorias profissionais, ficando sujeitos às federações
e confederações e que, por sua vez, se subordinavam ao Ministério do Tra-
balho. Em relação à organização sindical, a Constituição Federal de 1934, no

21
artigo 120, dispunha em seu texto original ao legislador ordinário a adoção da
instituição do pluralismo sindical, ou seja, a possibilidade de se criar mais de
um sindicato da mesma categoria. No entanto, esse dispositivo não demorou
muito até que fosse substituído pelo da unicidade sindical.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1937, que substitui de
forma ditatorial a chamada Carta Democrática de 1934, foi novamente con-
sagrado o comando rígido do princípio da unicidade, subordinando os sindi-
catos ao Ministério do Trabalho, quando em 1939 determina a determina a
existência de um único sindicato por categoria profissional. De instrumentos
de luta, os sindicatos dos anos 1940 passam à condição de agentes promo-
tores da harmonia social e instituições prestadoras de serviços assistenciais.
O estímulo à organização sindical em moldes corporativistas15
ganhou
destaque, uma das influências mais evidentes dos regimes fascistas então em
vigor. Criou as Juntas de Conciliação e Julgamento e, com a promulgação da
Constituição do Estado Novo, a unicidade sindical.
De acordo com Alemão (2008, p. 96),
(...) a essência do corporativismo; fechar e organizar um segmento social
com regras próprias, se possível incluindo processo e julgamento, para
melhor controlar e criar direitos. Em países com o Brasil, boa parte dos
processos de julgamento foi parar nas mãos de entidades de classe não
15. Corporativismo. Doutrina que prega a harmonização dos desajustes da economia de mercado
e dos conflitos sociais por meio da criação de um sistema de corporações (unidades profissionais)
formadas por representantes de patrões e empregados. A corporação, eficiente e autodisciplinada,
regulamentariam as relações entre capital e trabalho, organizaria a produção e seus limites, respon-
dendo ainda pela qualidade dos produtos e pela comercialização. O corporativismo abrange várias
tendências doutrinárias, algumas enfatizando os problemas econômicos e sociais, outras voltando-
se mais para a ação do Estado como criador, controlador e beneficiário do sistema corporativo.
Todas cultuam o dirigismo estatal, visto como caminhos intermediários entre o liberalismo e o so-
cialismo, ambos condenados. As doutrinas corporativistas surgiram no final do século XIX como
reação ao espontaneísmo do liberalismo econômico para resolver os desequilíbrios do mercado,
e ao coletivismo defendido pelos socialistas. Consideravam a luta de classes algo artificial, desa-
gregador e que deveria ser destruído por meio da conciliação dos interesses conflitantes criados
pelo capitalismo. Influenciados pelo catolicismo tradicionalista e pelo saudosismo medieval, os
defensores do corporativismo viam nas corporações romanas e medievais o padrão do mecanismo
conciliador, capaz de unir interesses de patrões e empregados, como no passado unia os de mestres
e aprendizes e controlava a produção artesanal. O ideal corporativista surgiu com a obra de La
Tour du Pin, a ação parlamentar de Albert de Mun e as publicações da revista Association Catholique,
que se empenharam na busca de uma ordem social cristã que amenizasse os problemas sociais
gerados pela Revolução Industrial. Disponível em: <http://introducaoaeconomia.files.wordpress.
com/2010/03/dicionario-de-economia-sandroni.pdf>. Acesso em: 10 out. 2012.

22
exatamente sindicais, como os conselhos de classe (OAB, CREA, CREFI-
TO etc.) Quando defendia o corporativismo, Oliveira Vianna (1938) tinha
em mente essa função julgadora que poderia ser exercida por tribunais não
estatais, com base na experiência americana.
A Constituição Brasileira de 1937 manteve os artigos referentes aos di-
reitos dos trabalhadores, embora proibisse expressamente a greve, e a auto-
nomia sindical foi liquidada com a instituição do Imposto Sindical, cobrado
compulsória e anualmente de todos os trabalhadores e equivalente a um dia
de trabalho. Esse imposto era recolhido pelo Ministério do Trabalho, que
fazia a redistribuição entre os sindicatos.
Assim, retomando as palavras de Bello (2008, p. 190), podemos dizer que
(...) o país contava com certo atraso em relação aos principais países
capitalistas do ocidente no que diz respeito aos direitos sociais, que
apresentava no governo Vargas, um componente diferenciado: a
desigualdade jurídica e política. Outro fator relevante é que sobre
a incidência desses direitos sociais era pequena, abarcando somente
trabalhadores urbanos, minoria na época. Devido à lógica corporativista
que oficializaram as diversas representações dos trabalhadores (sindicato,
associações, sociedades mutualistas) o governo pode exercer sobre elas
um forte controle.
Esse controle governamental sobre as associações e os sindicatos, pode
ser mais bem compreendido na contribuição substancial sobre o papel do
Estado em relação aos sindicatos, elaborada por Ricardo Antunes (1986 p.
62-64), para quem
(...) os sindicatos tornaram-se entidades dependentes do Estado e, por-
tanto, facilmente manipuláveis por ele. Uma das consequências para os
sindicatos foi o surgimento dos sindicatos pelegos.
Criou-se uma burocracia sindical dócil, vinculada e escolhida a dedo
pelo Estado, cujo objetivo não era outro senão o de controlar as reivindi-
cações operárias. Implantou-se o “peleguismo”, configurando um sindica-
lismo sem raízes autênticas e que permaneceu distante da classe operária
durante os 15 anos de ditadura do Estado Novo. Em 1939, visando con-
solidar ainda mais a estrutura sindical subordinada ao Estado, promulgou-
-se o Decreto-lei no
1.402 que instituiu o enquadramento sindical. Uma
categoria, para ser reconhecida enquanto tal, teria de ser aprovada pela
Comissão de Enquadramento Sindical, órgão governamental vinculado ao
Ministério do Trabalho. Criou-se também neste ano o Imposto Sindical,

23
estabelecido à revelia do movimento operário e que, através do pagamento
compulsório de um dia de trabalho por ano de todos os assalariados, cons-
tituiu-se numa robusta fonte financeira para a manutenção dos dirigentes
pelegos. Por não ser dinheiro sequer controlado pelos operários e não po-
dendo ser utilizado nos momentos mais necessários, como durante as gre-
ves, o Imposto Sindical criou as condições financeiras necessárias para a
transformação dos sindicatos, que de órgão de luta de classes, tornaram-se
organismos prestadores de um assistencialismo social, função que seria do
Estado e não dos sindicatos operários. Estava efetivamente constituída a
estrutura sindical brasileira, vertical e subordinada ao Estado. Na base des-
sa estrutura estão os sindicatos, que podem representar uma categoria no
município, no estado ou mesmo no país. Quem define isso é o Ministério
do Trabalho. Acima dos sindicatos estão as federações que podem abarcar
uma região, um estado ou mesmo os trabalhadores de uma mesma profis-
são em todo o país. Por fim encontram-se as confederações nacionais que
agrupam os trabalhadores dos vários setores da indústria, do comércio,
da agricultura, etc. essa estrutura é essencialmente vertical e não permite
a criação de organismos sindicais horizontais, como a Central Sindical que
representaria diretamente as bases de todos os sindicatos. Mas foi dentro
desta mesma estrutura sindical e apesar de toda a sua rigidez que a classe
operária criou as suas organizações sindicais autônomas.
Paradoxalmente, o Estado acabou favorecendo, de forma não intencio-
nal, o surgimento de um espaço que poderia ser utilizado (e o foi, muitas
vezes) para a organização dos trabalhadores.16
Em vários setores, a legislação
trabalhista e sindical favoreceu ou facilitou a mobilização e organização dos
trabalhadores, pois a intervenção estatal contrapôs-se ao poder patronal, que
passou a ser limitado por lei.
De acordo com Manfredi (2002, p. 96), em seus estudos sobre a formação
sindical e as práticas culturais dos trabalhadores no Brasil,
(...) foi, no período final de sua primeira gestão, na conjuntura do ano de
1943, que Getúlio e seus colaboradores gestaram um projeto de atração
da massa de trabalhadores urbanos, transformando os sindicatos em apên-
dices do Estado. (...) seu projeto de organização sindical corporativista
16. Bercovici, “Tentativa de instituição da Democracia de Massas no Brasil: Instabilidade Consti-
tucional e Direitos sociais na Era Vargas (1930-1964)”, In: Neto & Sarmento, Direitos Sociais: funda-
mentos, judicialização e direitos sociais em espécie, p. 25-62. / Antunes, Classes operárias, sindicatos e partido no
Brasil: da Revolução de 30 até a Aliança Nacional Libertadora, 1986.

24
caracterizava-se pela construção da ideologia da outorga de direitos, en-
volvendo uma expectativa de reciprocidade dos trabalhadores diante dos
favores que lhes eram concedidos pelo Estado.
A revolução de 1930 colocou definitivamente o Estado no controle das
questões relativas ao trabalho, com base em um modelo de estrutura corpo-
rativista. Nesse modelo, o Ministério do Trabalho controlava desde a conces-
são da carta de autorização para a criação de determinado sindicato até suas
finanças, podendo decretar intervenção caso julgasse necessário às determi-
nações legais. Apesar do reconhecimento dos sindicatos no Brasil, a ação
eficiente do Estado e da classe patronal impediu qualquer prática que levasse
à organização nos locais de trabalho.
O coroamento da política trabalhista de Vargas foi a Consolidação das
Leis Trabalhistas – CLT, promulgada em 1º de maio de 1943. A CLT é uma
espécie de código de trabalho que contém cerca de 900 artigos, contendo um
conjunto de normas de direitos e deveres nas relações do trabalho, tanto para
trabalhadores como para empregadores, e regras da organização sindical no
país. Os primeiros sindicatos foram formalizados pelo Ministério do Traba-
lho, Indústria e Comércio, e a partir da CLT eles ganham o status oficial como
representantes dos segmentos de trabalhadores, podendo assinar contratos
coletivos de trabalhos, acordos, dissídios, etc.
Nesse aspecto, nas palavras de Carlos Bauer (1995, p. 38), de um lado
(...) estava a ação da burguesia e do seu Estado que não tardou em “perce-
ber o perigo” do ascenso e da organização do movimento operário – e que
tratou de sufocá-lo inaugurando, junto com a repressão direta, a estrutura
e a legislação trabalhista (a CLT) copiada da Itália fascista de Mussolini.
Desde então, a organização e a direção e o movimento operário e sindical
passam por dentro como apêndices, da estrutura e da legislação estatal e
governamental. Foi eliminada a autonomia dos trabalhadores. A partir de
então passou a dominar uma concepção de estrutura sindical cuja essência
aparecia expressa logo nos primeiros artigos dos estatutos de quaisquer
sindicatos do Brasil, quando afirmavam que os sindicatos eram e deveriam
ser “órgãos de colaboração com os poderes públicos”, deveriam abster-
-se de fazer “qualquer propaganda” e de filiar-se a organizações interna-
cionais ou com elas manter relações sem prévia licença por decreto do
presidente da República.
Basicamente, dois tipos de sindicatos passam a se organizar no país. Os
de ramos de atividade categoria econômica, como metalúrgicos, construção

25
civil e os sindicatos de profissão, categoria diferenciada, como professores,
profissionais liberais, marítimos, etc. Neste segundo caso, encontra-se a for-
ma de organização sindical que se constituem a base da Confederação Nacio-
nal das Profissões Liberais – CNPL.
Tais sindicatos poderiam ser constituídos, seguidos trâmites rígidos e am-
plamente restritivos das liberdades sindicais, a partir de profissionais inte-
grantes das chamadas categorias “diferenciadas” ou “regulamentadas” por
lei específica ou estatuto profissional. Em outros termos, para seu exercício,
dependiam de diploma universitário ou de formação técnica específica. Os
trabalhadores integravam, na prática, as bases dos chamados sindicatos ma-
joritários os de categoria econômica ou de ramo como se diz na atualidade.
No entanto, pelas suas particularidades e especificidades, esses profissionais
sempre se sentiram alijados nos acordos coletivos. Argumentava-se que os
sindicatos majoritários não conseguiam responder a demandas e anseios des-
ses profissionais, pois tinham que cuidar prioritariamente dos trabalhadores
do ramo econômico.
O caráter contraditório e limitado do desenvolvimento capitalista no país
remonta um elemento importante que se estabeleceu com uma política de
massas formalizando um mercado de força de trabalho e pouco a pouco
estreitando a relação com a expansão do setor industrial. Weffort (1970, p.
390) afirma que um elemento novo apareceu em cena na história brasileira,
no caso, as massas populares urbanas, que constituíam a única fonte possível
de legitimidade para o novo estado brasileiro.
A implantação de uma legislação trabalhista colaborou para um perío-
do de refluxo de grandes manifestações e as greves aconteciam de maneira
isolada. O governo de Getúlio Vargas, apesar das políticas ora conciliatórias,
ora autoritárias, não conseguiu abolir totalmente as greves reivindicatórias da
classe operária durante seu governo. Em 1951, segundo dados do Dieese17
,
ocorreram quase duas centenas de paralisações nas indústrias do país, e no
ano seguinte três centenas.
Por imposição da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, o sindica-
lismo no Brasil ficou vinculado ao Estado, que determinava suas formas de
organização e limitava seu espaço de atuação. Este modelo corporativista plei-
teava, quando de seu surgimento, criar uma forma de coexistência pacífica das
relações entre o capital e o trabalho. Nos anos de 1945 a 1950 observou-se um
17. O Dieese – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos – é uma
instituição de pesquisa, assessoria e educação do movimento sindical brasileiro.

26
período delimitado por uma conjuntura que indicava um começo de democra-
tização e um renascimento do movimento sindical. Relatos indicam a formação
das comissões de fábrica18
propondo um enfoque participativo dos trabalhado-
res no interior das indústrias, o que provocou reações do governo. Por conta
disso, Carlos Bauer (1995, p. 64-65) nos apresenta a seguinte caracterização:
No Brasil, a emergência da “Guerra Fria”, forneceu farto arsenal ideo-
lógico para aqueles que procuravam associar os movimentos produzidos
pela classe operária a uma descomunal “infiltração do comunismo inter-
nacional” e, por conseguinte, ampliar ainda mais a repressão contra o mo-
vimento operário e popular. Não foi, portanto, por acaso, que no plano
interno a repressão ganhou vulto. Em 1947, por exemplo, de um total de
944 sindicatos espalhados pelo país, nada menos que 143 sofreram inter-
venção, governamental. O PCB e a CGTB são postos na ilegalidade, como
já observamos anteriormente. Entretanto, mesmo na ilegalidade algumas
organizações regionais da CGTB continuam a existir, embora enfraque-
cidas, até 1954: são as UGTs (União Geral dos Trabalhadores). Contudo,
o que vai caracterizar o governo Dutra são suas medidas repressivas e
antidemocráticas impingindo, assim, um duro ataque ao desenvolvimento
operário e sindical no Brasil.
No início da década de 1950, houve uma abertura do governo em relação
às mobilizações, época em que João Goulart foi ministro do Trabalho, no
segundo período de presidência de Vargas. O ministro procurou fazer uma
política de conciliação com o movimento sindical e uma das medidas foi a
abolição do atestado ideológico nas eleições sindicais. Foram criadas muitas
organizações que romperam com a estrutura sindical praticada até então. E o
movimento sindical ganhou força, promovendo diversas greves no período
de 1951 até culminar com a greve de 1953,19
que teve a participação de 300
mil em São Paulo e envolveu diversas categorias profissionais.
18. Reunião de trabalhadores de uma mesma empresa que debatem a situação de explorados, de
acordo com as concepções advindas das obras de Marx, Gramsci e que começam a elaborar planos
de ações, como as greves na busca de seus objetivos reivindicatórios. Disponível em: <www.iiep.
com.br>. Acesso em: 20 jan. 2012.
19. A chamada greve dos 300 mil, que agitou São Paulo, mobilizou trabalhadores de todo o país. O
movimento se destacou por sua abrangência e organização interna criando também Comitês inter-
sindicais. A greve tomou conta das ruas e praças do centro de São Paulo, levando a várias ocorrên-
cias policiais. O movimento gerou uma reforma ministerial de gabinete federal, com a indicação de
João Goulart para a pasta do Trabalho, e teve a afirmação do direito de greve e a criação do embrião
de uma estrutura paralela dentro do movimento sindical. (Gohn, 2003, p. 97).

27
As iniciativas do governo não foram suficientes para conter a grande greve
que eclodiu em São Paulo em março de 1953, a chamada Greve dos 300 mil,
que reuniu diversas categorias de trabalhadores, visando à obtenção de me-
lhorias salariais. Participaram trabalhadores de empresas têxteis, metalúrgicos
e gráficos e com participação intensa do Partido Comunista Brasileiro. Foram
movimentos de cunho econômico e político, com o reaparecimento das Co-
missões de Fábrica. Culminou com a criação de um órgão de comando inter-
sindical que originaria mais tarde o Pacto de Unidade Intersindical20
(PUI).
Com efeito, e de acordo com a análise de Lênin,
(...) as fábricas, as propriedades dos latifundiários, as máquinas, as ferro-
vias etc.etc. são por assim dizer, rodas de uma enorme engrenagem: esta
engrenagem fornece diferentes produtos, transforma-os, distribui-os onde
necessários. Toda esta engrenagem é movida pelo operário, que cultiva
as terras, extrai os minerais, elabora as mercadorias nas fábricas, constrói
casas, oficinas e ferrovias. Quando os operários se negam a trabalhar, todo
esse mecanismo ameaça paralisar-se. Cada greve lembra os capitalistas que
os verdadeiros donos não são eles, e sim os operários, que proclamam
seus direitos com força crescente. Cada greve lembra os operários que
sua situação não é desesperada e, que não estão sós. (Lenin, 2008, p. 103)
Com a deflagração desse movimento, ficou evidenciado o descontenta-
mento da classe trabalhadora com a política salarial de Vargas e teve um efeito
cascata em outras categorias como a dos marítimos no Rio de Janeiro, Santos
e Belém em junho de 1953 evidenciando que o movimento operário se en-
contrava distante do governo. Uma das iniciativas de Vargas para esta apro-
ximação foi a nomeação de João Goulart para o Ministério do Trabalho que
propiciou uma política conciliatória, havendo um afrouxamento da legislação
repressiva e possibilitando aos movimentos operários de se fortalecerem.
20. 24No ano de 1953 ocorreu duas experiências grevistas particularmente importantes para o
sindicalismo brasileiro. Em março, a chamada greve dos 300 mil, que agitou São Paulo não apenas
pelo grande número de manifestantes, como principalmente por ter dado origem a um Comando
Intersindical, do qual nasceu uma organização à margem da estrutura sindical corporativa: o Pacto
de Unidade Intersindical (PUI). E em junho, a greve dos marítimos, diretamente relacionada à
chegada de João Goulart ao Ministério do Trabalho. O Pacto de Unidade Intersindical - PUI, enca-
minhou muitas lutas na capital paulista e como consequência em 1958, surgiu o Conselho Sindical
dos Trabalhadores – CST que englobava o PUI , o Pacto de Unidade Intersindical do ABC, o
Fórum Sindical de Debates da Baixada Santista entre outros. Disponível em: <www.cpdoc.fgv.br/
movimentosindical>. Acesso em: 20 dez. 2012.

28
O agravamento da situação econômica nacional fez aumentar a pressão
dos trabalhadores sobre o governo. A inflação e o desequilíbrio do balanço
de pagamentos cresciam ao mesmo tempo em que apareciam os primei-
ros sinais do declínio da produção industrial e ampliavam-se os protestos
do setor agroexportador, atingido pela política de confisco cambial dotada
pelo governo. A classe operária começou a lutar pela obtenção de vantagens
econômicas, apesar das negociações propostas por Vargas no sentido de
obter a cooperação dos trabalhadores para um projeto de reconstrução eco-
nômica que beneficiasse todas as classes e o movimento sindical começou
a recuperar agressividade.
Na segunda metade de década de 1950, o país vivia um clima de democra-
cia e desenvolvimentismo com as medidas econômicas do então governo de
Juscelino, e, consequentemente, o populismo enfrentou um período de maio-
res reivindicações trabalhista urbana e começam a ganhar maior visibilidade
outros agentes como os movimentos oriundos do campo.
Uma mudança estrutural na política econômica brasileira vai ocorrer a
partir do governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961). Ele alterou a forma
de crescimento industrial, instituindo o que os historiadores economistas cha-
mam de tripé: a associação de empresas privadas brasileiras com multinacio-
nais e estatais, estas últimas responsáveis pela produção de energia e insumos
industriais. A diferença desse novo modelo em relação ao anterior reside no
fato de os bens duráveis, como foi o caso da produção de automóveis por
multinacionais, passarem a ser o principal setor de industrialização.
Isso, aliás, ficaria ainda mais evidente, porque uma vez
(...) tomando posse em 31 de março de 1956, Juscelino Kubitschek, como
se sabe, introduziu o eixo chave de seu programa de governo: o Plano
de Metas (1956-1961). Tal política tinha como centro uma concepção
desenvolvimentista, concebida pelo grupo Misto BNDE - Cepal e pela
Comissão Mista Brasil - Estados Unidos, que procurava dispor sobre o
desenvolvimento econômico através de uma ação resoluta do Estado na
dinamização do parque industrial, na produção energética, nos transpor-
tes, entre outros pontos estratégicos que deveriam ser atacados. (Bauer,
1995, p. 83)
Para Ianni (1972), dois momentos importantes marcaram a imposição
dos interesses urbano-industriais, o primeiro, durante o governo de Vargas
(1930) resultou na sobreposição dos interesses caracteristicamente urbanos
por sobre os enraizados da economia primária agrícola. O segundo durante

29
o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1960), no qual outro processo de
substituição se dá, o da produção de bens de consumo duráveis e bens de
capitais, representado pelo nacional-desenvolvimentismo.
(...) a partir os anos 1956, já não era mais possível reviver (...) a vocação
agrária do Brasil. A indústria passara a dominar o pensamento e a ativida-
de dos governantes, e das classes sociais dos centros urbanos grandes e
médios. (Ianni, 1972, p. 172)
Ianni (1984, p. 107) destaca ainda que a crise do populismo21
em 1961-64
foi aguçada pela contradição entre “o poder político cada vez mais influen-
ciado e orientado por forças de base popular, e o poder econômico, cada vez
mais determinado pelos interesses da grande burguesia monopolista estran-
geira e nacional”.
A política econômica desenvolvimentista de Juscelino apresentou pon-
tos positivos e negativos para o país. A entrada de multinacionais gerou em-
pregos, porém, deixou nosso país mais dependente do capital externo. O
investimento na industrialização deixou de lado a zona rural, prejudicando
o trabalhador do campo e a produção agrícola. A migração e o êxodo rural
descontrolado fizeram aumentar a pobreza, a miséria e a violência nas gran-
des capitais do sudeste do país.
O golpe de 1964 e a estrutura sindical brasileira
O Golpe Militar de 1964 representou uma opção da burguesia nacional
de reintegrar o país no sistema capitalista mundial, mediante ao “capitalismo
dependente” ou “associado”, concretizado pelos processos de concentração
e centralização do capital via empresas multinacionais, em especial as nor-
te-americanas. Desse modo, podemos dizer que “o milagre ‘econômico, o
modelo brasileiro’ de desenvolvimento capitalista, a repressão, censura (...) e
muitas outras manifestações da economia política da ditadura tem muitíssimo
a ver com a economia política da grande burguesia estrangeira e nacional”
(Ianni, 1984, p. 108).
21. Em Ianni (1984, p. 21), verifica-se a síntese desse processo: “sob o Estado populista (1930-64),
que passa por um período de ‘formação’ (1930-37) e pela ditadura do Estado Novo (1937-45),
predominam os interesses do bloco industrial – agrário, vinculado ao café e à indústria de bens de
consumo duráveis. A parir de 1964, sob o Estado militar, apoiado em um poderoso bloco indus-
trial, ou melhor financeiro e monopolista estrangeiro”.

30
Dentre as consequências do aprofundamento da penetração do capital
estrangeiro no Brasil, o autor aponta a crescente dependência da burguesia
industrial em relação aos interesses estrangeiros e a sua incapacidade de go-
vernar de forma mais autônoma o processo de acumulação do capital. Ou-
tro efeito da internacionalização no país consiste na exigência crescente de
eficiência com a influência do Estado, resultando em um processo de “mo-
dernização”. De fato, podemos, então, dizer que a política inaugurada pela
Ditadura Militar em 1964, substituiu a ideologia do desenvolvimento pela
ideologia da modernização.
A ascensão do movimento sindical manteve-se até 1964, e as lutas da
classe operária foram interrompidas com o Golpe Civil-Militar22
, como con-
sequência, houve repressão e controle sobre a vida sindical e, imediatamente,
os sindicalistas mais combativos começaram a pensar nas formas mais ade-
quadas para a retomada da luta. A única força política organizada do meio
operário tinha como proposta para os seus militantes na área sindical a pura
preservação de posições, onde quer que isso fosse possível, pois esta era o
alvo principal da ação repressiva do novo governo.
No dia 31 de março de 1964, depois de longo período de conspiração e
discursos golpistas proclamados através da grande imprensa, com apoio dos
setores do clero católico, do empresariado e dos políticos que se opunham ao
ideário reformista de Goulart, os militares se reuniram e tomaram o poder,
com apoio dos Estados Unidos.
Conforme o detalhamento e o posicionamento de Del Priore e Venancio,
(...) o Golpe Militar de 1964 pode ser acusado de muitas coisas, menos de
ter sido uma mera quartelada. Havia muito, tal intervenção era discutida
em instituições, como a Escola Superior de Guerra (ESG), criada em 1948,
ou o Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (Ipes), fundado em 1962 por
lideranças empresariais. Outro indício de que o golpe vinha sendo trama-
do havia tempos ficou registrado nos documentos de operação “Brother
Sam”, através da qual se prevê, caso houvesse resistência, que o governo
norte-americano “doaria” 110 toneladas de armas e munições ao Exército
brasileiro. Por ser fruto desse planejamento prévio, não é surpreendente
que a instituição militar apresente um projeto próprio de desenvolvimento
para o país- aliás, compartilhado pela maioria do empresariado nacional.
22. Para o período do regime civil-militar consultamos: Kowarick, Capitalismo e Marginalidade na
América Latina, 1975. / Soares; D’Araújo (orgs.), 21 anos de regime militar: balanços e perspectivas, 1994.
/ Castro, O golpe de 1964 e a instauração do regime militar. Disponível em: <www.cpdoc.fgv.br>. Acesso
em: 16 dez. 2012.

31
Em larga medida, tal projeto consiste em retomar o modelo implantado
em fins da década de 1950, aquele definido como tripé, baseado na asso-
ciação entre empresas nacionais privadas, multinacionais e estatais. (Del
Priore & Venancio, 2010, p. 277-278)
Na vigência do novo regime, o processo de desenvolvimento do mo-
vimento sindical foi interrompido e o governo passou a exercer um forte
controle sobre os sindicatos. Assim, houve um verdadeiro desmantelamento
das organizações sindicais por meio da prática de prisões ou intervenções
policiais nas entidades de classe, bem como a colocação dos interventores
na presidência dos sindicatos e o estabelecimento de uma política salarial, de
modo que estes foram os principais elementos de tal forma de desestrutura-
ção da atividade sindical. E como consequência a condição para a implanta-
ção de uma política econômica assentada no arrocho salarial e na redução dos
direitos sociais.
Na análise de Giannotti (1986, p. 32), militares e tecnocratas adotaram
medidas sociais visando à domesticação da classe operária, e tentaram redi-
recionar a atividade sindical. O objetivo era passar do sindicalismo que, pejo-
rativamente, chamavam de baderneiro, reinante antes de 1964, para um novo
tipo de sindicalismo, dito construtivo.
Dentro dessa perspectiva, Ricardo Antunes (1986) afirma que o de mais
grave aconteceu aos sindicatos, foi o cumprimento da legislação sindical de-
fensora da “paz social” e da negação da luta de classes, quando reafirmou
e reforçou o papel dos sindicatos como meros órgãos assistencialistas e de
agentes entre o Estado e a classe trabalhadora.
As alterações mais significativas, introduzidas, no nível econômico,
depois de 1964, marcam mudanças nas relações entre capital e trabalho.
Dentre essas modificações, destacam-se a política salarial, a substituição
do sistema de estabilidade decenal no emprego pelo Fundo de Garantia de
Tempo de Serviço, FGTS a contenção de créditos, a racionalização das ati-
vidades empresariais, com o surgimento da ampliação e diversificação das
burocracias ligadas às atividades econômicas. Tais medidas visavam conter
a inflação, mas, na verdade, acabaram privilegiando as grandes empresas.
Houve modificações na política salarial introduzidas pelos militares. Por
meio de uma série de leis, buscava disciplinar aumentos e reajustes correspon-
dentes, utilizando-se de decretos que determinavam índices para as correções
salariais dos trabalhadores em empresas estatais e de economia mista, pela lei
4725 de julho de 1965, estendendo estas medidas, num segundo momento ao

32
setor privado. Os reajustes passaram a ter seus índices decretados anualmen-
te pelo Conselho Nacional de Política Salarial (CNPS). Como consequência,
entre 1964 e 1968 os trabalhadores tiveram seus salários reduzidos em mais
de 30%.
A insatisfação de grande parte da sociedade brasileira se expressava nas
oposições sindicais, na juventude universitária e nas artes em geral. Mesmo
com toda repressão, os movimentos de resistência contra a ditadura recebe-
ram adesão de escritores e gente do teatro e do cinema perseguidos pela cen-
sura e da população em geral. As principais capitais do país, principalmente
o Rio de Janeiro, Brasília e São Paulo, em pouco tempo se tornaram praça
de guerra, onde estudantes e policiais se enfrentavam quase que diariamente.
Em 26 de 1968, 100 mil pessoas participaram da Passeata dos Cem Mil,23
marcharam pelas ruas do Rio de Janeiro exigindo abrandamento da repressão,
o fim da censura e a redemocratização do país. A novidade foi a presença de
religiosos, que aderiram aos protestos, muitos deles adeptos da ala da Igreja
ligada aos movimentos sociais.
A intervenção não aconteceu somente nos sindicatos, ela se estendeu
por toda a sociedade. Lutas veladas ou armadas começaram a aparecer, bem
como movimentos organizados de resistência e de guerrilhas urbanas e o país
começou a assistir o recrudescimento de um regime cada vez mais ditatorial.
Uma série de denúncias aos adversários do governo com prisões e torturas
foi impetrada.
A necessidade de angariar fundos para sustentar estas guerrilhas deu
ensejo a muitas ações, pois, como salientam Del Priore e Venâncio (2010,
p. 282-283), para
(...) o processo revolucionário são necessários recursos financeiros. Em
1967, inicia-se uma série de roubos a bancos por parte dos grupos guerri-
lheiros, processo que se arrasta até o início dos anos de 1970 e resulta em
cerca de trezentos assaltos (ou como se dizia na época, desapropriações
revolucionárias), com a arrecadação de mais de dois milhões de dólares.
Na prática, a guerrilha – salvo no caso do Araguaia – não se estende ao
campo. À medida que o sistema repressivo realiza prisões, o emprego sis-
23. A Passeata dos Cem Mil foi uma manifestação, na cidade do Rio de Janeiro organizada pelo
movimento estudantil e que contou com a participação de artistas, intelectuais e outros setores
da sociedade brasileira. Apesar da repressão, as manifestações estudantis continuaram, até 13 de
dezembro de 1968, quando foi promulgado o AI-5 (Ato Institucional, n. 5), marcando o início dos
“Anos de chumbo” da ditadura civil-ilitar brasileira. Disponível em: <www.cpdoc.fgv.br>. Acesso
em: 10 dez. 2012.

33
temático da tortura faz com que mais e mais revolucionários sejam captu-
rados. Em 1969, a própria dinâmica do movimento guerrilheiro é alterada,
passando a ter como objetivo resgatar os companheiros das masmorras
militares. Os assaltos a banco vão dando lugar a sequestros – dentre os
quais os dos embaixadores norte-americanos, alemão e suíço no Brasil –,
cujos resgates são a libertação de prisioneiros políticos.
O movimento estudantil aconteceu em vários estados brasileiros, porém,
os mais duramente atingidos foram os de São Paulo24
, Rio de Janeiro e Bra-
sília. A insatisfação da juventude universitária com o Regime Militar de 1964
recebeu adesão de escritores e gente do teatro e do cinema perseguidos pela
censura. As represálias não tardaram, e em apoio ao regime surgiu o Coman-
do de Caça aos Comunistas – CCC agrupamento político, de extrema-direita,
que se especializou em atacar peças de teatro e em espancar atores e músicos
considerados subversivos.
O ano de 1968 foi emblemático para o mundo todo e para o Brasil em es-
pecial. Representou o auge de um momento histórico de intensas transforma-
ções políticas, culturais e comportamentais que marcaram a segunda metade
de século XX. Em dezembro de 1968, a Constituição de 1967 do Regime Mi-
litar foi alterada pelo Ato Institucional n. 5, (AI-5), que fechou o Congresso
e as Câmaras de Vereadores, suspendeu garantias constitucionais e deu poder
ao executivo para nomear interventores para qualquer cargo executivo, legis-
lar sobre todos os assuntos e suspender o recurso do habeas corpus25
.
O movimento operário que começara a se organizar desde o início da
década de 1960 no chão das fábricas, através de grupos clandestinos, reivindi-
cações específicas e as comissões de fábricas, contando em grande parte com
a participação de muitos trabalhadores, teve suas maiores expressões em abril,
maio e julho de 1968. Significou o aparecimento das chamadas Oposições
Sindicais, que proclamavam sua independência dos sindicatos oficiais.
24. O movimento estudantil de São Paulo em outubro de 1968, ao organizar clandestinamente o
30º congresso da UNE (União Nacional dos Estudantes), o movimento estudantil praticamente se
suicidou. Descobertos em Ibiúna no interior de São Paulo, 1200 foram presos. A liderança inteira,
entre eles Vladimir Palmeira, caiu em mãos da policia numa só operação. Disponível em: <www.
cpdoc.fgv.br>. Acesso em: 10 dez. 2012.
25. O habeas corpus (que tenhas o corpo) é uma garantia constitucional outorgada. Segundo a Cons-
tituição, a garantia “beneficia quem sofre ou se acha ameaçado de sofrer violência ou coação em
sua liberdade de locomoção, por ilegalidade ou abuso de poder”. No Brasil, o primeiro código que
reconheceu esse instrumento legal de proteção individual foi a Constituição de 1891. Disponível
em: <www.boletimjuridico.com.br>. Acesso em: 11 dez. 2012.

34
Neste ínterim,
(...) a partir de 1968, integraram-se à Oposição, militantes oriundos da
Ação Popular (AP), da Organização Comunista Marxista-Leninista – Po-
lítica Operária (OCML-PO) e da corrente trotskista (Organização Comu-
nista 1º de Maio). Esta militância orientava-se, de um lado, pelo ques-
tionamento à política para a classe operária do PCB antes de 1964, pela
autocrítica do cupulismo e à ausência de democracia de base nos organis-
mos operários e políticos e, de outro lado, pela crítica à alternativa da luta
armada. A presença dos militantes de esquerda neste coletivo operário
foi marcada por posições e práticas muito diferenciadas entre si, cheias
de idas e vindas, interrupções e retornos, que dependiam muito mais da
situação interna de suas organizações políticas do que das necessidades
da ação operária. Este comportamento agravou-se com o isolamento e
a desagregação impostos pela repressão política. (Batistoni, 2001, p. 46)
O ano de 1968 foi marcado por duas grandes greves; a primeira em abril
na empresa siderúrgica Belgo Mineiro em Contagem (Minas Gerais), e a outra
em junho na Cobrasma na cidade de Osasco (São Paulo). A greve de ocupa-
ção na siderúrgica da empresa, Belgo Mineira, contou com 1.200 trabalha-
dores. Os grevistas reivindicavam 25% de aumento salarial. No terceiro dia,
a paralisação se expandiu para outras indústrias paralisando em torno de 16
mil trabalhadores. Ao final, a luta foi vitoriosa, com o governo assinando um
decreto dando 10% de aumento.
De acordo com informações obtidas por Batistoni (2001, p. 42), sobre as
paralisações operárias, naquele conturbado período,
(...) na greve mineira, os trabalhadores ignoraram a existência da direto-
ria do Sindicato dos Metalúrgicos. Esta, empossada pelo Ministério do
Trabalho, havia impugnado parte dos membros da chapa de oposição,
vencedora das eleições sindicais em 1967 e encabeçada por um ex dirigen-
te cassado em 1964. A paralisação foi preparada a partir da organização
semiclandestina nas fábricas e nos bairros, com amplo apoio de morado-
res da região, estudantes, professores e intelectuais. A greve durou poucos
dias, foi julgada ilegal e a Polícia Militar ocupou a cidade industrial.
O que se verificou neste movimento paredista foi a ausência do controle
do sindicato, quando seu presidente, ao negar que a entidade tivesse promo-
vido ou dirigido a paralisação, propiciou a visibilidade das oposições sindicais,
que passaram a ser os principais instrumentos dos trabalhadores para expres-

35
sarem seu descontentamento com o sindicato pelego e o regime. Gohn (2005,
p. 108), afirma que “a importância destas greves está no significado político
que tiveram”, pois foi uma das poucas reações da classe operária diante da
estagnação econômica em que se encontrava o país.
Outro fato relevante aconteceu na comemoração no emblemático Pri-
meiro de Maio de 1968. Houve uma manifestação em que foram expulsos do
palanque oficial, na Praça da Sé no centro da capital, o então governador do
estado de São Paulo e toda a direção dos sindicatos atrelados ao governo, com
pedradas e atos violentos tanto dos operários como por parte da polícia. Mui-
tos foram presos, mas significou a retomada das tradições da luta do trabalha-
dor e a recusa em fazer um ato oficial, com representantes do Regime Militar.
A greve na Cobrasma, em Osasco, influenciou outros setores da cidade
que aderiram de alguma forma à mobilização. A greve durou dois dias, até
que o exército foi chamado para reprimir os trabalhadores e levar cerca de 60
operários presos. A greve, com objetivos claramente econômicos e políticos,
aglutinou as oposições sindicais e reuniram os elementos mais combativos
da categoria metalúrgica, eles estavam dispostos a lutar não só dentro do
sindicato, mas fora dele, contra a Ditadura Militar e a burguesia. As greves de
Osasco e de Contagem mostraram claramente o potencial revolucionário da
situação e das mobilizações que tendiam a se generalizar através da ascensão
da classe operária. Entretanto, com a implantação do Ato Institucional n. 5, o
movimento sindical foi calado.
O país passou por um notável surto de crescimento econômico, entre os
anos de 1968 a 1973. Foi o período do chamado milagre econômico. Como
consequência, um valor cada vez maior passou a ser atribuido à planificação,
à tecnologia e aos profissionais especializados. Mas o milagre passava longe
de resolver as questões sociais e os problemas advindos da situação política
social e econômica. Os trabalhadores eram os mais prejudicados. A partir de
1973, a situação do país não possibilitava mais o otimismo, o milagre eco-
nômico cobrava sua atuação ilusória. Contribuiram para este fato, o choque
do petróleo, a elevação da inflação e a consequente perda de renda dos tra-
balhadores, que começaram a buscar por meio das manifestações públicas,
melhores salários e condições de trabalho.
À aparente ordem imposta pelo Regime Militar a partir de 1964, os traba-
lhadores contrapõem uma nova ordenação, com a organização das lutas e das
greves que empreenderam na segunda metade da década de 1970, assim, eles
dão sinais de ruptura de uma longa fase de assimilação dos conflitos sociais.

36
A intensidade e a magnitude do movimento dos trabalhadores trans-
bordam a esfera da produção, atingindo diversas instituições: igreja, parti-
dos políticos, escolas, entre outras. O momento de transição do governo
civil-militar para o civil foi muito rico, pela emergência de movimentos
sociais e de produção cultural. Vale salientar o caráter articulado dessa
produção com o esforço dos excluídos do regime autoritário para se or-
ganizarem. A efervescência dos movimentos sociais articulada com o es-
forço de auto-organização dos “excluídos” do Regime Militar se registrou
neste período e prosseguiu até a transição do governo militar para o civil,
no início dos anos 1980.
Os setores médios (trabalhadores em serviços, autônomos, ou, ain-
da, pretensos profissionais liberais, por exemplo), em face das pressões
de seu crescente assalariamento, buscaram sindicalizar-se e associar-se aos
setores populares organizados e em luta por melhores condições de vida.
A erupção de fortes movimentos sociais populares, especialmente os dos
trabalhadores assalariados, muitas vezes à margem da luta institucional, no
período de 1978 a 1980, causou impacto sobre a legitimidade do governo
civil-militar, esvaziando-o. Em uma sociedade que se vai organizando, di-
versas instituições sociais pautaram-se pela luta em favor da democracia.
Dentre elas, destacam-se as organizações sindicais, a Igreja, por sua ala
progressista, diversos órgãos representativos (os setores médios), como a
OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) e a ABI (Associação Brasileira de
Imprensa), e alguns partidos políticos.
O período de estagnação em relação às grandes greves terminou entre
os anos de 1978 e 1979. Vale salientar que as greves desse período rom-
peram com a ordem estabelecida, criando um fato novo. Na verdade, es-
sas greves, sobremaneira as de 1978, aconteceram apesar da lei proibitiva
de greve, das normas estabelecidas sobre política salarial e da legislação
sindical. Os líderes sindicais enxergaram a existência de um vasto campo
político no sistema brasileiro de relações industriais, possível de ser con-
quistado pela via reivindicatória, apesar das proibições governamentais e
das medidas que objetivavam a desmobilização dos trabalhadores, entre
elas, a Política Salarial e a Justiça do Trabalho.
A classe operária começou a reagir e se mobilizar com a greve dos me-
talúrgicos em São Bernardo do Campo, o mais longo período de lutas ope-
rárias na história do Brasil. Este movimento grevista, iniciado por meio do

37
sindicato dos metalúrgicos do ABC26
paulista, fez com que nascesse essa
nova fase na ação sindical em todo país. Esta grande greve teve a participa-
ção de mais de três mil metalúrgicos da Saab-Scania, e começaram de forma
inusitada, os funcionários entraram na fábrica, mas não ligaram as máquinas.
Na descrição efetivada por Carlos Bauer (1995, p. 225), entre outras
coisas, ficamos sabendo que
(...) na luta pela conquista dos interesses mais básicos e objetivos, as greves
continuam se multiplicando por todas as categorias. (...) um dos principais
manifestos desta onda grevista foi quando, no dia 12 de maio de 1978, os
operários da Saab-Scania do Brasil S/A, localizada na cidade paulista de
São Bernardo do Campo, depois de entrarem na empresa, ponto batido e
macacões vestidos, diante de suas máquinas de trabalho, paralisaram suas
atividades e cruzaram os braços.
Os metalúrgicos da empresa do ABC eram liderados pelo ferramenteiro
Gilson Menezes. De um lado, a luta por aumento salarial e melhores condi-
ções de trabalho, do outro, o medo da repressão e de ser considerado sub-
versivo. Nesse clima, a greve “Braços cruzados, máquinas paradas”27
iniciaria
um movimento que acabaria por inflamar os ânimos em outras empresas, que
também pararam dias depois, e serviria de exemplo para outros movimentos,
mais organizados e para nova onde de greves e paralisações de 1979. Esta
greve alcançou outros setores e outros estados da federação, como o caso da
greve dos trabalhadores da cana-de-açúcar de Pernambuco.
Uma série de fatores fez emergir na década de 1980 um vigoroso pro-
cesso de participação e organização dos movimentos da sociedade civil, dos
26. ABC Paulista, Região do Grande ABC, ABC ou ainda ABCD é uma região tradicionalmente
industrial do Estado de São Paulo, parte da Região Metroplitana de São Paulo porém com iden-
tidade própria. A sigla vem das três cidades, que originalmente formavam a região, sendo: Santo
André (A), São Bernardodo Campo (B) e São Caetano do Sul (C) - Diadema (D) é às vezes incluída
na sigla . Essas três cidades possuíam nomes de santos, dados em ordem alfabética no ato de suas
fundações, devido à influência da religião Católica na região, fato este que deu a origem da sigla
“ABC” Paulista, a região dos três santos de São Paulo. Disponível em: <www.wikipedia.org/ Gran-
de_ABC>. Acesso em: 2 fev. 2012.
27. O movimento dos metalúrgicos de São Paulo no final da década de 1970 conquistou melhorias
de trabalho através de greves organizadas no ‘chão de fábrica’. “Braços cruzados, máquinas paradas”
de 1978 é certamente um marco na história do cinema nacional e um dos valiosos documentos
históricos de um dos mais marcantes períodos de luta de classes no Brasil. O filme trata a realidade
de época de maneira próxima, sem o distanciamento que por vezes caracteriza as obras cinematográ-
ficas. Disponível em: <www.ceep.org.br/espaco-de-formacao>. Acesso em: 2 dez. 2012.

38
sindicatos, movimentos populares, eclesiásticos entre outros. Em decorrência
das profundas mudanças na estrutura produtiva, surge o novo sindicalismo.
Por “novo sindicalismo”, compreende-se o movimento dos trabalhadores em
direção à construção de um sindicalismo de massa, autônomo, livre, demo-
crático e de classe. Tal movimento, com caráter ideológico explícito, resultou
concretamente na criação do Partido dos Trabalhadores – PT e na Central
Única dos Trabalhadores – CUT.
A criação e a trajetória do Partido dos Trabalhadores – PT está estrei-
tamente relacionada à construção do “novo sindicalismo” no Brasil. Teve
sua origem nas organizações sindicais dos trabalhadores do ABC paulista,
e onde ocorreram as primeiras greves que romperam com as normas vi-
gentes. Nesse quadro, o novo sindicalismo assume o papel de protagonis-
ta das lutas pela democracia no país, ultrapassando as reivindicações de
caráter trabalhista. Sua importância decorre do processo de organização
política das classes trabalhadoras, o que lhe dá uma raiz societária. Inega-
velmente, ele representou um marco histórico de caráter político para as
classes trabalhadoras. Apresentava uma proposta de representação autô-
noma, organizada em torno da articulação de setores do moderno opera-
riado industrial e dos movimentos populares, e comprometida explicita-
mente com suas lutas.
Antunes (1991) indica que essas transformações do movimento inicia-
do entre os trabalhadores se constituíram no embrião de uma nova cor-
rente do movimento sindical brasileiro materializado em ações e projetos
que se articulavam em torno da crítica à legislação trabalhista brasileira e
da busca da livre negociação, da organização de comitês internos às em-
presas com delegações sindicais próprias e, principalmente, da libertação
das entidades sindicais da tutela do Estado, com plena autonomia para a
formação de associações de trabalhadores.
O termo “Novo Sindicalismo” passou a ser utilizado como expressão
da atuação dos sindicatos identificados com lutas mais amplas, visando ao
fim da Ditadura Militar, a ação contra as políticas econômicas recessivas
de arrocho salarial, com o apelo à negociação coletiva e à greve. Entretan-
to, em 198028
, na greve marcada para maio, a participação não foi expres-
siva como no ano anterior.
Ainda de acordo com a análise do professor Ricardo Antunes,
28. Em 1978 e 1979 houve um ressurgimento das grandes greves, configurado em ação econômica
e política e mobilizando segundo Antunes (1991, p. 15) meio milhão de trabalhadores e a incrível
quantia de 3.241.500 trabalhadores em 1979. Mas este contingente não se repetiu em 1980, na
greve de maio. Neste ano, a participação ficou em cerca de 800 mil grevistas. (Antunes, 1991, p. 15).

39
(...) este refluxo deveu-se basicamente às seguinte causalidades; a derrota
da greve dos 41 dias no ABC paulista, no início de 1980, quebrando aquele
que então se colocava como polo mais avançado das lutas sindicais em
nosso país. A acentuação do quadro recessivo no início do ano, jogando a
ação dos trabalhadores para o da preservação do emprego, também acres-
centou um elemento de defensividade à ação sindical. E, é bom lembrar,
em novembro de 1979, foi introduzida a então designada “nova política
salarial”, que objetivava conter e refluir o movimento reivindicatório. (An-
tunes, 1991, p. 16)
Este fato e a situação conjuntural brasileira provocaram um período de
recolhimento das grandes greves, mas o movimento operário estava em plena
efervescência, planejando e executando ações de grandes repercussões na-
cionais, como os debates organizacionais para a criação da Central Única dos
Trabalhadores – CUT, que aconteceria em 1983. Com o objetivo de unir as
várias tendências do movimento trabalhista, a CUT apresentou uma proposta
de organização sindical independente. Pela primeira vez, conseguia-se con-
gregar trabalhadores do campo e da cidade.
Por conta disso, desde logo a CUT deitou suas raízes em quatro expressivas
fatias da classe trabalhadora brasileira: no operariado industrial, nos trabalhado-
res rurais, nos funcionários públicos e nos trabalhadores vinculados ao setor de
serviços. Esta representação heterogênea – que expressa o mundo do trabalho
em nosso país –, mas efetiva e real, “se constituiu na mais expressiva entidade
sindical nacional, dentre aquelas aqui existentes” (Antunes, 1991, p. 50).
O contingente de expressiva participação nas greves não se repetiu em
1980, no dia do trabalho. Neste ano, a participação ficou em cerca de 800
mil grevistas, isso ocorreu devido à introdução da nova política salarial, que
implantava a semestralidade nos reajustes salariais, também objetivava o en-
fraquecimento do movimento reivindicatório ao criar a correção por faixas
salariais e negociação direta a título de produtividade.
A retomada do movimento operário na década de 1980 marcou o ponto
mais alto da possibilidade insurrecional do proletariado brasileiro e sua cen-
tralidade. As ações operárias de massa deste período constituem um momen-
to sem equiparação na história do movimento operário brasileiro. A classe
operária brasileira destacou-se nacionalmente como sujeito político organiza-
do contra o governo e o patronato, depois de ter se projetado com as greves
operarias do ABC decorrida a partir de 1978, 79 e 80, cuja projeção da luta
capital-trabalho ultrapassou a dimensão local. Influenciou uma série de ou-
tros movimentos sociais no Brasil, com uma onda de mobilizações, greves,

40
ocupações e piquetes desencadeados a partir dos diversos locais de trabalho,
somado à crise econômica que aprofundou imensamente a crise política do
Estado ditatorial.
Um dos elementos positivos que se pode reter é que mesmo a derrota do
movimento grevista de 1980 não pôde reverter o desgaste a que o governo
e o patronato foram expostos pela ação operária organizada. Esta organiza-
ção e mobilização deflagrou uma série de greves; em 1981, os operários da
Ford decretam uma importante greve. Frente às mobilizações, a burguesia e
o patronato, apoiados pelo governo respondiam com demissões em massa e
repressão policial e militar.
A Volkswagen de São Bernardo do Campo, em janeiro de 1981, anunciou
a demissão de, aproximadamente, 3 mil trabalhadores, colocando mais 7 mil
em férias, além disso, a empresa, ainda que sem sucesso, procura implantar
uma técnica toyotista de produção CCQ (Circulo de Controle de Qualidade).
Em 1983, foi realizada, no país, a primeira greve geral da década, com
destaque para a adesão ao movimento paredista ocorrida na região do ABC
paulista, contra a política salarial do governo e por liberdade sindical. Outras
62 greves foram registradas sendo que a greve das montadoras desencadeada
em novembro deste mesmo ano durou dez dias (Renner, 2002).
Para conter a inflação econômica o governo novamente resolve arrochar
os salários e cassa militantes sindicais. Segundo foi apurado pelos professores
Ricardo Antunes (1991) e Armando Boito (1999), a greve geral de 1983, que
durou apenas um dia, envolveu cerca de 3 milhões de trabalhadores. A segun-
da greve geral ocorreu em 1986, seguida por uma terceira em 1987 e por fim
a quarta greve geral em 1989. Em 1988, tem-se uma importante greve com
ocupação e enfrentamento armado com o exército na Companhia Siderúr-
gica Nacional. Esta greve foi seguida pelas greves com ocupações da Belgo-
-Mineira e da Mannesmann em 1989.
No movimento operário, em 1989 já havia expressado certo esgotamento
da ascensão do proletariado brasileiro como força social ligado ao movimen-
to operário internacional. Já se tinha moldado uma consciência de massa, que
naturalizava a conciliação de classe, obstruindo as possibilidades de indepen-
dência de classe.
A década de 1990 foi um período de perdas políticas para o movimento
operário. A política neoliberal desenvolvida por Fernando Collor de Melo e
Fernando Henrique Cardoso modificou a situação dos trabalhadores de tal
forma que a mera manutenção dos empregos passou a ocupar o centro das
principais lutas sindicais. Através da privatização do setor público, aumento

41
do desemprego e das perdas salariais, a maior parte dos sindicatos ficaram
desmobilizados e as possibilidades de greve foram gradativamente reduzindo.
O avanço do capital, a coerção e a crescente pressão política e ideológica
sobre os trabalhadores conduziram a uma crise do movimento operário e
muitas organizações renunciaram a princípios que nos anos 1980 eram vis-
tos como progressistas e decisivos. A democracia de base, a renovação nas
direções, a estrutura unitária, o planejamento estratégico, as greves gerais e a
consciência política foram perdendo cada vez mais seu significado. A maioria
das lutas foi conduzida de forma fragmentada e os seus resultados tornaram-
-se consequentemente menores, o que desmotivou a participação de muitos
trabalhadores nesses movimentos. Apesar disso, existem em torno de 20 mil
sindicatos oficialmente registrados no Brasil.
As reformas neoliberais atingiram categorias assalariadas importantes do
Brasil, como o caso dos metalúrgicos, base do sindicalismo organizado no
país. Nesse sentido a reestruturação produtiva, somada ao neoliberalismo,
acabou por constituir uma investida do capital na produção, debilitando as
condições de articulação e de vida da classe trabalhadora, pois estabelece no-
vos níveis de precariedade no mundo do trabalho e enfraqueceu a capacidade
organizativa. A década de 1990 foi uma década de refluxo no movimento
sindical e popular.
Na avaliação de Armando Boito (2009), os primeiros dez anos do século
XXI constituíram a década da acomodação política do movimento operário
e popular. A existência do Governo Lula, um governo que, ao mesmo tem-
po, manteve e reformou o neoliberalismo, contribuiu para que essas lutas se
mantivessem confinadas no nível reivindicativo e localizadas, desviando-se do
objetivo de uma luta política geral contra o próprio modelo neoliberal. A po-
lítica econômica do governo teve impacto no movimento operário e sindical.
O Governo Lula reformou também parte da legislação sindical, de modo
a dotar à direção das centrais sindicais de um controle maior sobre as suas
bases e de modo a provisioná-las com fundos financeiros vultosos. A política
social do governo repercutiu nos movimentos populares de urgência, como
os sem-teto e sem-terra, e no movimento estudantil. Mas essa acomodação
política não significou o desaparecimento das lutas. As greves operárias e
de trabalhadores de classe média e as ocupações de terra pelo movimento
camponês mantiveram-se num nível elevado ao longo da década de dois mil.
O Brasil vem assistindo, pelo menos desde 2004, à recuperação da atividade
sindical e grevista, com destaque para os movimentos organizados pelos tra-
balhadores em educação.

42
O professor enquanto trabalhador em educação: seu
papel social no modo de produção capitalista
Tornou-se comum no universo acadêmico, especificamente entre aqueles
que se debruçam sobre a área da educação, o debate acerca do papel do pro-
fessor em meio ao processo educativo institucional, ou na educação como
um todo. Baseando-se em pesquisas e trabalhos das mais variadas vertentes,
muitas vezes de cunho conservador, convencionou-se construir uma imagem
e uma representação concebida desse sujeito cumpridor desta tarefa. E mui-
tas dessas construções acabam por cair no puro campo do idealismo, sem
uma base empírica e deslocada da realidade. Será essa proposta permeada por
interesses de cunho ideológico?
Contrariando a maioria das pesquisas em voga e o discurso hegemônico
acerca do tema – estes centrados em análises de políticas públicas construídas
verticalmente e de falhas localizadas do processo educacional – nos propomos
aqui a iniciar o debate, afirmando a necessidade de aprofundarmos o assunto a
partir da localização do docente, ou melhor, do trabalhador em educação, nas
relações sociais do modo capitalista de produção, ou seja, localizá-lo no con-
texto da luta de classe, não apenas como sujeito, mas como ator do processo.
Ao questionarmos se podemos ou não considerar o professor enquanto
trabalhador, devemos levar em consideração diversos fatores que contribuem
para a compreensão do fenômeno. Terá o docente papel dentro da estrutura
econômica do capital? Ele é um trabalhador produtivo ou improdutivo? Seu
trabalho se resume apenas a uma reprodução ideológica do modo de produ-
ção capitalista? Aproveitando dos debates já realizados anteriormente, gos-
taríamos de apontar alguns elementos para essa querela.
Para isso precisamos nos localizar neste debate. Contrariando a interpre-
tação de alguns pesquisadores da área, que realizam o mesmo deslocado do
contexto da sociedade de classes, procuraremos dar um enfoque a partir do
posicionamento de que o professor pertence a classe social dos trabalhado-
res, e questionando a sua localização enquanto classe média, dado por alguns
como Ridenti e Rodrigues29
; e por sua posição na estrutura econômica do
capital, fugindo da ideia e conceito de profissional liberal que acreditamos não
se encaixar mais na atual etapa histórica do capitalismo.
29. Marcelo Ridenti e Leôncio Martins Rodrigues, em seus livros Professores e ativistas da esfera pública
e Partidos e Sindicatos, apontam que a categoria profissional dos docentes se localiza no que conven-
cionou chamar de classes médias, e que apesar de serem assalariados, não pertence a classe social
dos trabalhadores.

43
Muito tem se debatido sobre o papel do trabalho do professor na produção
capitalista. Realizá-lo suscita questões que merecem uma pequena discussão: até
onde é correto afirmar que o trabalho docente é ou não é improdutivo? É cer-
to que a produção de riqueza material resulta do trabalho produtivo realizado
diretamente sobre o objeto pelo trabalhador manual – ou seja, a transformação
de um bem material em outro bem por meio do trabalho humano, produzin-
do riqueza e gerando “mais-valia” –, e que os técnicos, os engenheiros, ou até
mesmo o conhecimento intelectual que possui o operário, não acrescenta, de
fato, valor direto e real ao produto final, não produzindo riqueza adjacente do
que o próprio trabalho manual já realiza. No entanto, observar mecanicamente
o processo produtivo a partir da fragmentação de seus elementos constitutivos
pode nos dar falsas impressões desse intrincado processo.
Nos últimos quarenta anos acompanharam uma drástica reestruturação
no modo de produção capitalista. Uma das formas de obter melhores resulta-
dos na produção de riquezas foi englobar num mesmo contexto de trabalho
os diferentes sujeitos do processo geral. Trabalhadores manuais continuam
tendo o papel fundamental na reprodução do capital, contudo, os trabalha-
dores improdutivos, que dão as condições necessárias ao trabalho produtivo,
tiveram acentuados a sua participação nesse processo (Frigoto, 2001). A isto
chamamos de trabalho social. Nesse trabalho, aqueles que antes eram consi-
derados “intelectuais” são inseridos mais diretamente no processo produtivo
e sofrem um processo de proletarização, com uma queda visível dos níveis
salariais, e suas condições de trabalho e de vida são precarizadas.
Como pesquisadores da área educacional, gostaríamos de dar uma pe-
quena contribuição acerca do tema, propondo uma análise histórica do fe-
nômeno de proletarização do atual trabalhador docente, ou seja, o professor.
No caso do Brasil – especificamente –, o desenvolvimento da categoria dos
professores e, de certo modo, dos trabalhadores em educação em geral, está
intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento da educação formal e insti-
tucional brasileira, e esta, ao desenvolvimento da economia capitalista e das
relações sociais de produção no Brasil. Em outras palavras, a formação social
dos docentes brasileiros está ligada ao processo econômico-social do país.
Diante dessa constatação, compreender como se gestou a relação economia/
sociedade brasileira ao longo dos séculos XIX e XX torna-se pontapé inicial
de nossa análise.
Não é nosso compromisso, neste estudo, analisar esse período da história
brasileira profundamente, muito menos a educação formal que se desenvol-
veu ao longo desse primeiro século. Fazer isso seria desviar de nosso foco.

44
No entanto, uma breve recapitulação da constituição da categoria profissional
e social dos professores nos daria um pano de fundo histórico fundamental
para o desenvolvimento do tema, tendo em vista nossa abordagem pelo ma-
terialismo histórico dialético. Em pesquisa realizada previamente, podemos
perceber que a grande parte dos trabalhos30
acerca desta problematização
parte de um enfoque já consagrado na literatura acadêmica. Enfoque que de
certa forma se posiciona diferentemente da interpretação que buscamos: a
de que os professores constituem-se como uma categoria pertencente à clas-
se social dos trabalhadores. “O docente, a despeito da especificidade de sua
tarefa relativa à reprodução dos valores e dos conhecimentos da sociedade,
não constitui uma terceira categoria, uma classe diferente. É um trabalhador
explorado como os demais” (Dal Rosso, 2011, p. 20). Aqui buscaremos expor
essa interpretação e apontar algumas contradições que nos parecem significa-
tivas para ilustrar o debate.
Não podemos deixar de considerar que a educação de um determinado
período histórico é fruto de uma necessidade socioeconômica desta mesma
época. No primeiro momento do Brasil pós-independência, essa necessidade
era regida por uma economia monocultora (que, ao longo do século XIX,
terá a predominância do café) baseada no latifúndio e em uma sociedade
ruralizada e escravista.
No entanto, com o desenvolvimento do modo de produção capitalista no
país, a educação brasileira vai sofrendo um processo de transformação gradual
e constante. O professor, como não poderia deixar de ser, será o maior reflexo
destas transformações. Seu papel dentro da escola será regido pelas transfor-
mações econômicas que ocorreram na sociedade como um todo, à medida que
o fenômeno educacional mais se inserir na economia institucional.
O capitalismo necessita formar sua força de trabalho. O desenvolvimento
do capitalismo estará intrinsecamente ligado a sua capacidade de absolver a
riqueza produzida por uma mão de obra produtiva, porém barata, que pos-
sibilite a exploração cada vez maior de mais-valia. A escola formal vem ao
encontro a esse objetivo, ao propor a produção daquela que é a mercadoria
mais valiosa do capital: a própria força de trabalho, capaz de produzir todas as
demais mercadorias. O professor, ou trabalhador docente, irá se inserir neste
contexto. As relações sociais de produção existentes na sociedade capitalis-
30. Entre eles se encontra o livro de Carlos Monarcha, Escola normal da praça: o lado noturno das luzes,
que analisa o tema a partir das ideias pedagógicas e dos feitos de personagens individuais na história
da famosa escola paulistana. Muitas obras seguem o mesmo tipo de análise, consagrado por um
setor interessando neste tipo de enfoque.

45
ta não irão se restringir apenas ao ambiente fabril, mas em todas as esferas
socioeconômicas. Suas antigas formas de existência material no interior da
escola, aos poucos, vão sendo substituídas à medida que vão surgindo nossas
necessidades extraescolares. Ou seja, acompanhando e refletindo o desen-
volvimento das classes sociais e da divisão social do trabalho no modo de
produção capitalista no ambiente escolar.
A introdução de novos mecanismos de reprodução significa que o saber
deixa de se concentrar no professor, enquanto artesão e passa a concentrar
no capital. A ampliação da divisão do trabalho no aparelho escolar e a in-
trodução de novas tecnologias, como meio de produção, cria as condições
para a universalização de relações especificamente capitalistas nas ativida-
des educacionais. Não é por acaso que o mito da atividade docente como
sacerdócio está definitivamente esgotado, pois, agora, o trabalho docente
é simplesmente trabalho, como qualquer outro. (Sá, 1986, p. 26)
Sadi Dal Rosso observa que a principal mercadoria é a força de trabalho,
“a única que possui a virtualidade de conferir valor a toda às outras merca-
dorias” (2011, p. 25), e a seu caráter de trabalho não é garantido apenas na
sua capacidade física, mas também na sua capacidade intelectual, ou seja, na
qualidade da força de trabalho. Sendo assim, segundo Dal Rosso, a escola tem
um papel fundamental na formação da mão de obra em suas qualidades, que
ao final permitirá a produção de riqueza e mais-valia. “Desta forma, o traba-
lho docente é mediatamente produtivo” (Ibidem, p. 25).
No entanto, o processo de proletarização, segundo aponta Enguita, não
pode ser entendido “como um salto ou uma mudança drástica de condição”
(1991, p. 46), mas sim um processo no qual as transformações vão ocor-
rendo com o tempo, de acordo com o momento histórico e a mercê das
contradições existentes do próprio processo dialético. No caso do professor,
o mesmo se proletariza não somente influenciado pela questão salarial, mas
também por suas condições de trabalho, que, no caso especifico, irá se encai-
xar como mais um elemento na reprodução do capital.
Esse fenômeno é claro quando observamos o caso do Brasil. Em todo
o século XX, a medida que o capitalismo avança, ocorre a necessidade de
transformações legislativas e estruturais nas escolas. O conceito de educação,
as práticas escolares e a função do professor no processo educativo vão se
“desenvolvendo” à medida das necessidades do capital, fora da escola.
A instituição dos grupos escolares no início do século XX pode ser vista
como um dos primeiros passos do processo de proletarização do professor

46
brasileiro: “Essa organização [os grupos escolares] possibilitava a divisão ra-
cional, que também é hierarquizada, do trabalho docente (...). Há uma har-
monia dessa proposta com o horizonte fabril da sociedade” (Hilsdorf, 2005,
p. 66, grifo nosso). Esta racionalização busca uma organização do ambiente
de trabalho que, em princípio, é justificada pela necessidade de otimização
do ensino, mas que também estabelece o processo de produção no qual o
professor cumpre o papel de operador desta cadeia produtiva. Além disso,
os grupos escolares possibilitaram o agrupamento de docentes em um mes-
mo espaço físico,31
sob a égide de um mesmo administrador (um diretor) e
controlado pela racionalização do tempo, dos métodos e das diretrizes. Um
processo muito semelhante ao taylorismo e ao fordismo32
ocorridos na produção
industrial. “Com isso a maior profissionalização é acompanhada da maior
proletarização que, para além do sentido econômico, também diz respeito à
autonomia nos processos de trabalho” (Rêses, 2011, p. 257).
Assim, o professor cumpriria um papel importante nesta cadeia produ-
tiva indireta. Apesar de seu trabalho não gerar mais-valia ao Estado-patrão
(diferentemente do professor da escola particular), ele indiretamente torna-se
parte do processo produtivo ao compor o chamado trabalho social. Podemos
supor, então, que o trabalho docente na escola pública é mediatamente pro-
dutivo, apesar de ser indireto.
Portanto, após essa reflexão, podemos enumerar quatro características
básicas do processo de proletarização do trabalhador docente: 1º) a busca
de uma “racionalização” do trabalho docente, o qual a organização da esco-
la adota métodos característicos do ambiente fabril, como o ordenamento
e agrupamento de turmas, o estabelecimento de horários específicos e os
prazos a serem cumpridos, além de metas de aprovação e formação de alu-
31. Cabe lembrar neste momento um trecho do Manifesto Comunista de 1848: “Ora, a indústria,
desenvolvendo-se, não somente aumenta o número dos proletários, mas concentra-os em massas
cada vez mais consideráveis; sua força cresce e eles adquirem maior consciência dela. Os interesses,
as condições de existência dos proletários se igualam cada vez mais, à medida que a máquina extin-
gue toda diferença do trabalho e quase pôr toda parte reduz o salário a um nível igualmente baixo”
(Marx, 2006, p. 23). É interessante que o mesmo processo que permitiu a formação da consciência
de classe do proletariado no espaço fabril “pode” acontecer no espaço escolar a partir de então.
32. Com o avanço do capitalismo na virada do século XIX-XX, novos métodos industriais come-
çaram a surgir, com o objetivo de otimizar e aumentar a produção no ambiente fabril. Os termos
taylorismo e fordismo provêm de técnicas e métodos de produção criados por Frederick Winslow
Taylor e desenvolvidas por Henry Ford, que se baseavam na instituição da linha de produção em
série, na hierarquização, na otimização de recursos e controle do tempo e do trabalho, a fim de
obter maior exploração de mais-valia relativa.

47
nos a serem alcançadas pelos trabalhadores em educação; 2º) a precarização
do trabalho dos professores e funcionários, por meio das péssimas condições
materiais e falta de recursos necessários para a efetivação do trabalho docente,
além do aumento da insalubridade física e mental por parte dos profissionais,
muitas vezes demonstrado por meio das constantes licenças médicas e afas-
tamentos do trabalho docente em sala de aula; 3º) a separação entre pensar o
trabalho e a efetivação do trabalho em si, o que Marx já tinha observado no
ambiente fabril e chamou de alienação do trabalho. Essa característica é visível no
momento que o poder público e privado, por meio das secretarias de educação
e coordenadorias de ensino, estabelece e impõe o conteúdo programático a ser
trabalhado pelo professor, e sua aplicação é supervisionada por um funcioná-
rio intermediário – o coordenador pedagógico – que determina e controla a
efetivação dos planos educacionais estabelecidos de fora da escola; 4º) talvez
o mais visível, mas também o mais difícil de ser analisado devido às mudanças
econômicas (inflação, reestruturação econômica e financeira do país, sistema
de crédito que cria ilusões de consumo) existentes no período, que é a desva-
lorização salarial e a queda do poder de compra do salário médio do professor.
Neste contexto, o processo de proletarização do professor – no qual
ocorre a divisão social e técnica de seu trabalho e o processo pedagógico é
deslocado do professor para o especialista – é visível e parte fundamental da
otimização e barateamento da formação de uma força de trabalho parcial –
homens parciais, segundo Sá (1986, p. 28) –, mas numerosa.33
Pode parecer
sem importância no momento, mas essa suposição contraria a ideia de que
este sujeito seria externo à classe proletária – e vista como profissional per-
tencente ao que se convencionou chamar de classe média –, e permitindo a
existência de elementos que possibilite sua identificação enquanto membro
da classe trabalhadora, e adotando os instrumentos de luta dos mesmos.
A organização sindical dos trabalhadores em educação
no Brasil
A discussão realizada até o presente momento objetivou apreender algu-
mas características da sociedade capitalista brasileira com enfoque na estrutu-
33. Devemos nos ater a questão da formação de uma força de trabalho fragmentado em sua espe-
cialização, mas desqualificada. É imprescindível para o desenvolvimento da economia capitalista
a oferta desta “mercadoria” a custos baixos. O aumento da oferta de mão de obra (exército de
reserva) permite a queda salarial do mesmo e o aumento da taxa de mais-valia, sem alterar o valor
do capital variável.

48
ra sindical, como se deu sua articulação nos diferentes momentos históricos,
colocando em destaque a luta travada entre as reivindicações da classe traba-
lhadora em suas derrotas e conquistas.
Na esfera educacional, nas últimas três ou quatro décadas, os ativistas sin-
dicais passaram a ter maior visibilidade e reorientaram sua atuação e o perfil
político, principalmente, nos embates contra a Ditadura Militar, constituindo
e legitimando inúmeras organizações sindicais e dirigindo greves em pratica-
mente todos os estados do país.
Tradicionalmente, os sindicatos têm o propósito de lutar em defesa dos
interesses corporativos de uma categoria profissional que foram postos abai-
xo, pelo aviltamento das condições de trabalho ou mesmo da defesa das rei-
vindicações de melhores salários, garantias previdenciárias e de acesso à saú-
de, etc.
No Brasil, a proibição da sindicalização dos funcionários públicos, que se
estendeu desde os idos dos anos 1930, com o advento da legislação trabalhista
varguista, até fins da década de 1980, com a promulgação da chamada Cons-
tituição cidadã, é considerada o principal fator que explica a fragmentação da
organização sindical dos trabalhadores que atuam na educação básica.
Os trabalhadores da educação que se empregam nas escolas e instituições
de ensino privadas tinham o direito de se associar aos sindicatos, que, por sua
vez, obedecendo a estrutura do sindicato de Estado reinante no país, podiam
se aglutinar numa federação própria, aliás, como ocorre até os nossos dias.
O ardil encontrado pelos trabalhadores da educação das redes munici-
pais, estaduais e federais foi criar e estimular a filiação a associações que não
eram reconhecidas, formalmente, pelas instituições e autoridades estatais
como entidades interlocutoras e representativas dos interesses corporativos,
políticos e econômicos dos professores e funcionários dessas redes do ensi-
no público brasileiro.
A propósito disso, conforme nos informa Luiz Antônio Cunha (1995), as en-
tidades de professores filiavam-se à Confederação de Professores do Brasil – CPB.
Em 1986, eram 29 as entidades associadas à CPB, sendo que em 4 estados tínha-
mos duas associações concorrentes filiadas, nos demais, apenas uma. No final da
década de 1980, a CPB passou a se chamar CNTE – Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação, em um Congresso extraordinário cujo obje-
tivo foi unificar várias federações setoriais da educação numa mesma entidade
nacional. Com a unificação da luta dos Trabalhadores em Educação e o sur-
gimento de novas regras de organização sindical, a CNTE ganha força com a
filiação de 29 entidades e quase 700 sindicalizados em todo o país.

49
Atualmente, a CNTE conta com 44 entidades filiadas, sendo 27 estaduais,
15 municipais e duas distritais. São elas: Sinteac (Acre); Sinteal (AL); Sinte-
am (Amazonas); Sinsepeap (Amapá); APLB (Bahia); Sise (Campo Formoso
– Bahia); Asprolf (Lauro de Freitas – BA); Sispec (Camaçari – BA); Sindiute
e Apeoc (Ceará); SAE (Distrito Federal); Sinpro (Distrito Federal); Sindiupes
(Espírito Santo); Sintego (Goiás); Sinproesemma (Maranhão); Sinterpum (Ti-
mon-MA); Sind-UTE (Minas Gerais); Sintep (Mato Grosso); Fetems (Mato
Grosso do Sul); Sintepp (Pará); Sintep (Paraíba); Sintem (João Pessoa-PB);
Sintepe (Pernambuco); Sintepe (Recife); Sinproja (Jaboatão dos Guararapes-
-PE); Sinpmol (Olinda-PE); Sinte (Piauí); Sinprosul (Extremo Sul do Piauí-
-PI); APP (Paraná); Sismmac (Curitiba-PR); Sismmar (Araucária-PR); Sinte
(Rio Grande do Norte); Sintero (Rondônia); Sinter (Roraima); Cpers (Rio
Grande do Sul); Sinterg (Rio Grande – RS); Sinprosm (Santa Maria-RS); Sinte
(Santa Catarina); Sintese (Sergipe); Sindipema (Aracaju-SE); Afuse (São Pau-
lo); Apeoesp (São Paulo); Sinpeem (São Paulo) e Sintet (Tocantins), perfazen-
do mais de um milhão de sindicalizados.
A gênese desse processo de organização nacional dos trabalhadores em
educação pode ser buscada na criação, em 1960, da Confederação dos Profes-
sores Primários do Brasil, por onze entidades estaduais. Nos primórdios de
sua atuação, sua presença no cenário nacional foi marcada pela pouca com-
batividade política e a participação comedida nas Conferências Nacionais de
Educação, que haviam sido instituídas após o golpe de Estado, numa clara
tentativa de substituir os encontros homônimos que eram realizados, desde
1927, pela Associação Brasileira de Educação.
Em 1973, operou uma mudança importante ao suprimir a adjetivação
“Primários” de sua denominação, com isso realizou uma significativa am-
pliação dos seus quadros, na medida em que passou a receber a filiação de
associações de professores licenciados, com trajetória política muitas vezes
forjada no movimento estudantil e na experiência universitária.
Na opinião de alguns estudiosos, esta mudança foi motivada pela reforma
do ensino de 1º e 2º graus, patrocinada pela Lei 5692, de 1971, que, entre
outras coisas, uniu o curso primário ao primeiro ciclo do ginásio.
Ainda mais, esta lei propiciou condições legais para a emergência de uma
nova fase da organização dos professores, ao determinar que cada siste-
ma de ensino (inclusive a nível municipal) estruturasse a carreira docente,
num estatuto do magistério. Dentre os elementos novos que essa carrei-
ra deveria contar estava a remuneração conforme qualificação obtida em

50
cursos e estágios, sem distinção dos graus escolares nos quais os profes-
sores estariam atuando. Em decorrência, aumentou a demanda de estudos
adicionais para os professores já em atividade. Deste modo, o próprio
governo fornecia a esta categoria, castigada por longo e intenso processo
de redução de salários, uma base legal para contestar os padrões vigentes
de remuneração, seleção e promoção. (Cunha, 1995, p. 74)
Na esteira das ações contestatórias e revindicativas dos sindicatos dos
professores de diferentes estados, a partir do final da década de 1970, a CPB
passou a ter posicionamentos claramente contrários à política educacional
governamental e ao modelo econômico vigente, além de clamar pelo fim do
regime ditatorial. Gradativamente, sua forma de ação foi abandonando os
conchavos parlamentares e palacianos, dirigindo os seus esforços na organi-
zação de congressos com ampla participação de representes de todo o país,
a defesa da greve e a unificação nacional dos movimentos grevistas que eclo-
diam em vários estados. Além disso, se, em 1974, “o congresso da entidade
teve como tema ‘O professor como agente da implantação da reforma do
ensino de 1º e 2º graus’, o de 1978 abordou os ‘Aspectos da problemática edu-
cacional brasileira’ e o de 1981 tratou da ‘Educação e democracia’” (Idem), o
que sinaliza uma superação das temáticas de cunho particularista em favor de
pautas mais gerais e politizadas.
Desde, então, não apenas adotou uma nova denominação, de cunho nitida-
mente político, filiou-se à Central Única dos Trabalhadores – CUT, como tem as-
sumido que sua luta extrapola as questões específicas da categoria, discutindo
temas polêmicos como a exploração do trabalho infantil, a reforma agrária,
emprego, saúde no trabalho, racismo e opressão de gênero, contribuindo para
uma maior participação no cenário político-social do Brasil.
Nesse período também se constituíram e se desenvolveram as entidades
dos professores e funcionários do ensino superior público, lembrando-se que
os trabalhadores da educação das instituições privadas podiam filiar-se aos
sindicatos de suas respectivas categorias. Ocorre que, no caso dos professores
universitários, havia certo desconforto com essa representação, tradicional-
mente voltada às demandas e reivindicações daqueles que atuavam no ensino
médio e fundamental, além do que muitos desses sindicatos congregavam
dirigentes pelegos, quase sempre preocupados em referendar as propostas
patronais e distantes da organização de quaisquer ações reindicativas e polí-
ticas da categoria.
Esse quadro de dificuldades políticas e trabalhistas manifestava-se de for-
ma nítida entre os professores que atuavam no ensino superior, muitos dos

51
quais haviam militado nas hostes do movimento estudantil e propugnavam
pela constituição de entidades combativas, sem a ingerência do patronato e
das intervenções do Ministério do Trabalho, mas essas vozes não foram ca-
pazes de operar mudanças significativas na condução política na maioria dos
sindicatos dos professores do ensino privado brasileiro.
Porém, foi na esfera do ensino público que se constituíram e se fortalece-
ram as novas entidades sindicais representativas e atuantes dos trabalhadores da
educação universitária brasileira.
Um momento importante desse processo ocorreu entre os dias 9 a 15 de
julho de 1978, em plena 30ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Pro-
gresso da Ciência – SBPC, realizada na Universidade de São Paulo – USP, com
o tema “Dilemas da produção científica no Brasil”, quando por iniciativa
política da Associação de Docentes da Universidade de São Paulo – Adusp se
promoveu o encontro contando com dezessete entidades congêneres, dos mais
variados estados, que haviam se organizado não fazia muito tempo. Na pauta
desse e de outros encontros que se realizaram posteriormente, o papel e as
perspectivas da universidade brasileira, suas verbas, estrutura de poder e as rela-
ções que deveriam ser mantidas com a sociedade, além das inevitáveis questões
trabalhistas e salariais, formas de organização nacional das associações e como
deveriam se comportar diante da política educacional.
Segundo o professor Carlos Eduardo Baldijão (1981), destacado dirigente
sindical desse período, ao longo dos primeiros anos em que esses encontros
de associações foram realizados, o movimento se reforçou em extensão e em
profundidade. No que diz respeito à extensão, pela acelerada propagação des-
sas entidades, em que pese o elevado contingente de docentes demitidos por
integrarem a direção das associações ou insistirem em sua organização, mor-
mente, no setor privado. A contribuição em profundidade se produzia pela
identificação dos problemas de caráter trabalhista e salarial experimentados
pelos professores das universidades públicas federais, não por acaso aquelas
nas quais as associações docentes tinham bases solidas e participativa, mili-
tância aguerrida e dispunham de espaço político favorável para sua atuação e
intervenção na vida universitária e social.
Em meados de 1980, as associações de docentes das universidades fede-
rais promoveram aquela que, para muitos observadores, foi a primeira greve
de professores universitários em escala nacional. Entre as reivindicações tí-
nhamos alguns itens – que nos parecem muito atuais –, como o aumento dos
salários com reajustes semestrais, ampliação dos gastos governamentais com
a educação, revogação da lei que autorizava ao presidente da República esco-

52
lher e nomear os reitores das universidades federais, a submissão ao Congres-
so Nacional do anteprojeto do MEC que tratava da questão da reestruturação
da carreira do magistério. Na pauta também havia itens polêmicos, como a
incorporação dos chamados colaboradores ao quadro efetivo e que, inega-
velmente, teve um peso considerável na intensa mobilização que se produziu
entre os meses de novembro e dezembro de 1980.
Objetivamente, o movimento grevista paralisou as atividades laborais de cerca
de 35 mil professores e trouxe como consequência política o afastamento do mi-
nistro da educação Eduardo Portella, considerado como um liberal, e a sua substi-
tuição pelo general de Brigada Rubem Ludwig, considerado homem de confiança
e colaborador direto do general presidente João Batista Figueiredo.
De pronto, Ludwig procurou desmoralizar e desmobilizar o movimento, apre-
sentando um plano de emergência pelo qual se efetivava a incorporação automá-
tica dos colaboradores como assistentes efetivos, sem a exigência de quaisquer
concursos públicos que pudessem comprovar a capacidade acadêmica dos que
foram contemplados com tal medida. Outro item de caráter populista e centrado
no desbaratamento do movimento dizia respeito à redefinição da carreira profis-
sional, fazendo com que a progressão pudesse ser feita tão somente pelo tempo de
serviço, desde o cargo de auxiliar de ensino até o de professor adjunto. Esses pro-
cedimentos trouxeram consequências contraproducentes para o desenvolvimento
da universidade pública brasileira, impossíveis de serem revertidas no curto prazo,
embora fossem consideradas significativas conquistas corporativas pelos dirigen-
tes sindicais e pela categoria.
Movimentos grevistas como esses, bem como o processo de reorganização
política e sindical que estava em curso no país, aceleram o processo de articulação
em torno da criação de uma entidade nacional, que acabou se consumando, no
mês de fevereiro de 1981, na cidade paulista de Campinas, durante a realização do
Congresso Nacional de Docentes do Ensino Superior, do qual participaram cerca
de 300 delegados, representando 67 associações docentes de todo o Brasil.
Originalmente, o Andes-SN foi fundado como Associação Nacional dos
Docentes do Ensino Superior. Sete anos depois, após a promulgação da Cons-
tituição Federal em 1988, passou a ser Sindicato Nacional dos Docentes das
Instituições de Ensino Superior. Ainda sob a pressão do Regime Militar, o An-
des-SN preocupou-se em não apartar o trabalho acadêmico da realidade social,
vinculando, na prática, a luta dos docentes às lutas de outros trabalhadores.
Essa postura introduziu no cotidiano docente um pensar articulado da re-
alidade social que, pela sua importância, instituiu espaços destinados à discus-
são da questão da terra, classe, etnia e gênero, para além de questões ligadas à

53
educação, à ciência e tecnologia, ao sindicalismo e à própria organização dos
professores. Atualmente, o Andes–SN conta com onze grupos de trabalho
que subsidiam a diretoria na discussão desses temas.
Suas propostas para a universidade brasileira foram construídas a partir
dos problemas históricos vivenciados pela maioria dos trabalhadores e en-
frentados por inúmeros movimentos sociais que reivindicam emprego, trans-
porte, moradia, terra, educação e saúde.
Assim, o movimento docente constituiu-se na relação permanente com as
experiências de outros trabalhadores que lutam pelo reconhecimento de direi-
tos sociais para todos os brasileiros. Essa posição se consolidou com a filiação
à Conlutas –Coordenação Nacional de Lutas –, deliberada pelo 26º Congresso
do Andes-SN, ocorrido em Campina Grande-PB, em março de 2007. Atual-
mente, o Andes-SN conta com mais de 72 mil sindicalizados de instituições
de ensino superior federais, estaduais, municipais e particulares, se fazendo
representar, em todo o território nacional, pelas suas 110 seções sindicais.
Essa impressionante diversidade reinante no ensino superior no Brasil
tem marcado o comportamento político e organizativo do Andes-SN desde a
primeira hora de sua trajetória no cenário sindical do país. Ao congregar as-
sociações e sindicatos docentes públicas, privadas e confessionais, algumas de
suas propostas são consideradas contraditórias e polêmicas por certos setores
da categoria. Diante desses impasses que se arrastavam há anos – gerados
pelo questionamento de dezenas de sindicatos que historicamente questio-
naram a pretensão do Andes-SN de abarcar o setor particular – e do ques-
tionamento da falta de representatividade da Andes, foi fundado, em 2008,
partir de um fórum de docentes criado em 2004, a Federação de Sindicatos de
Professores de Instituições Federais de Ensino Superior – Proifes / Sindicato.
O seu pedido de registro sindical foi protocolado com objetivo de representar
exclusivamente os docentes das universidades federais.
Nos últimos anos, os compromissos públicos do Andes-SN podem ser
assim listados:
– Lutar pela educação pública de qualidade, pela valorização do trabalho
docente e pela autonomia das instituições públicas de ensino superior;
– Lutar pela universalização do acesso à educação superior pública e gra-
tuita, com garantia de permanência;
– Lutar pelo espaço público para produção de conhecimento;
– Reforçar a unidade da classe trabalhadora no Brasil, internacionalmente
e, em particular, na América Latina;

54
– Lutar contra toda forma de cerceamento à liberdade de organização
sindical e de expressão;
– Lutar contra as reformas neoliberais que retiram direitos dos trabalhado-
res, especialmente a reforma universitária privatizante;
– Combater todas as formas de mercantilização da educação.

A organização política e sindical dos professores das instituições de ensi-
no superior foi acompanhada pelos demais trabalhadores das universidades.
Tendo como embrião as associações de servidores que se organizaram no
setor público e privado, foi fundada em 19 de dezembro de 1978 a Federação
das Associações de Servidores das Universidades Brasileiras – Fasubra, mais
tarde rebatizada como Federação de Sindicatos de Trabalhadores das Univer-
sidades Brasileiras – Fasubra Sindical.
Segundo os seus documentos oficiais, a Fasubra se reconhece como uma
entidade sindical democrática, sem caráter religioso ou político partidário e
independente em relação ao Estado, aos patrões e às administrações universi-
tárias. Representa todos os trabalhadores das Instituições de Ensino Superior
(IES) e das Instituições vinculadas ao ensino de 3º grau, a ela associadas,
em todo o território nacional, totalizando mais de 150 mil trabalhadores. A
Fasubra Sindical tem como sustentáculo da luta um compromisso de classe,
libertário e transformador. Pauta suas ações na perspectiva da construção
de uma sociedade socialista, mais justa, igualitária e inclusiva e na defesa da
educação pública, de qualidade, socialmente comprometida, concretizada co-
tidianamente, em conjunto com outras entidades e movimentos sociais, bem
como na construção da Universidade Cidadã para os Trabalhadores.
Ao longo de suas quase quatro décadas de existência, enquanto uma en-
tidade crítica e propositiva, a Fasubra Sindical construiu Projetos de grande
relevância para os trabalhadores da educação e para a sociedade em geral,
dentre os quais se destacam o Projeto de Universidade Cidadã para os Traba-
lhadores (PUCT), que propõe um novo modelo para a Universidade Pública
Brasileira, que se transformou no PL 7.398/2006, ora em tramitação no Con-
gresso Nacional; O Projeto do Plano de Cargo Único (PCU), que serviu de
subsídio para a elaboração do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Admi-
nistrativos em Educação (PCCTAE), instituído pela Lei 11.091/2005. Afora
esses projetos antes referenciados, há em construção o Projeto Memória, que
busca resgatar a história de luta e os acontecimentos que se constituem no
patrimônio sociopolítico da Federação.

55
Como nos explicam os seus dirigentes, a Fasubra Sindical, de forma in-
cisiva, foi dando corpo à luta em prol da educação pública, bem como em
defesa dos direitos e da valorização dos trabalhadores em educação das insti-
tuições do ensino superior, neste país, e continua buscando cumprir seu papel
e resgate de sua função social, embasada numa ação crítica e transformadora.
Assim, o Andes-SN e a Fasubra Sindical, como também, mais recente-
mente, Proifes – Sindicato, têm sido reconhecidos como os interlocutores
legítimos com os representantes da sociedade civil e, principalmente, para
as negociações entre os trabalhadores em educação e as autoridades esta-
tais brasileiras.
Por fim é importante dizer que julgamos importante que se possam de-
senvolver estudos preocupados com a formação histórica dos professores
como categoria profissional, e parte da classe trabalhadora, sua organização e
inserção política e sindical, presença nos movimentos sociais tradicionalmen-
te conflituosos, como é o caso das greves e ocupações dos espaços públicos.
Também procuramos reconhecer que essa valorização das práticas políticas e
experiências sociais coletivamente desenvolvidas pelos professores permitem
que seja lançada luz sobre personagens invisíveis, esquecidos ou mesmo que
tiveram subtraída sua presença do espaço social.
Com esse tipo de postura investigativa, pautados na valorização históri-
ca das práticas laborais, políticas e sociais, presentes na cotidianidade, temos
como intenção questionar a pouca presença ou mesmo o ocultamento do
papel dos professores contra-hegemônicos na história da educação brasileira.
Por conta disso é preciso dizer que a tentativa de se compreender os pro-
fessores como parte da classe trabalhadora precisa ser configurada, tendo a
perspectiva da história social e alguns dos seus autores como aliados. Parece-
-nos importante valorizar e impulsionar teoricamente os estudos sobre os
professores, procurando entendê-los em sua organização política, sindical e
reconhecendo o chão da escola como inseparável dessas perspectivas de aglu-
tinação social, assim, melhor dimensionado o papel da cultura que se mostrou
presente em seu percurso histórico.
Isso é importante de ser feito e poderá nos ajudar a superar a visão hege-
mônica da história da educação presa em demasia aos desígnios do Estado e
suas instituições. Também poderá favorecer ao entendimento e a apreensão
de como se dá a assimilação, a resistência e a emancipação das concepções de
mundo que são próprias do capitalismo.
E é nessa dinâmica de estudos, preocupados em analisar como se produ-
zem os conflitos, que permitirão aos interessados balizar a história social da

56
educação brasileira nos marcos do marxismo. No cumprimento desses obje-
tivos, a participação e a contribuição no fortalecimento da Rede de Pesquisa-
dores sobre Associativismo e Sindicalismo dos Trabalhadores em Educação –
Aste torna-se um compromisso político e acadêmico que jamais poderíamos
deixar de assumir.
O presente livro reproduz algumas das discussões que ocorreram, nos
dias 20 e 21 de setembro de 2012, na cidade de São Paulo, no âmbito
do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da Universida-
de Nove de Julho (Uninove), num encontro que contou, entre outros,
com os pesquisadores Sadi Dal Rosso (UNB), Armando Boito Jr. (Uni-
camp), Márcia Ondina Vieira Ferreira (UFP), Savana Diniz Gomes Melo
(UFMG), Alessandro Rubens Matos (Uninove), Ricardo Pires de Paula
(Unesp), Celso Carvalho (Uninove), Julián Gindin (UFF), Hélida Lan-
ça (Uninove), Arminda Rachel Botelho Mourão (Ufam), Deise Mance-
bo (UERJ), Maria Inês Paulista (Uninove), Wagner Tauscheck (UFPR),
Cássio Diniz (Uninove), Amarilio Ferreira Junior (Ufscar) e Carlos Bauer
(Uninove). Além disso, compareceram os representantes da Afuse – Sin-
dicato dos Funcionários e Servidores da Educação do Estado de São Pau-
lo, Andes – Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino
Superior, Apeoesp – Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Es-
tado de São Paulo, Sedin – Sindicato dos Trabalhadores nas Unidades
de Educação Infantil da Rede Direta e Autárquica do Município de São
Paulo e Sinpro – Sindicato dos Professores de São Paulo, que acolheram
ao convite dos organizadores e trouxeram sua experiência política e sindi-
cal para ser discutida no encontro.
As mesas redondas organizadas tinham como principal finalidade pla-
nejar a realização do IV Seminário Internacional da Rede de Pesquisadores
sobre Associativismo e Sindicalismo dos Trabalhadores em Educação – Aste,
mas também refletir sobre os dilemas e perspectivas do associativismo e o
sindicalismo em educação na contemporaneidade, a consolidação da pesquisa
sobre o associativismo e o sindicalismo em educação e o associativismo e o
sindicalismo dos trabalhadores em educação na voz dos seus protagonistas.
Em Categoria profissional e base municipal nas raízes da fragmentação
sindical, o professor Sadi Dal Rosso argumenta que não é novidade que o sis-
tema sindical brasileiro seja altamente fracionado. Desta sorte, em continuida-
de a estudos da fragmentação do sindicato de trabalhadores, duas raízes deste
processo – a concepção de sindicato organizado em “categorias” econômica
e profissional, e a base territorial municipal – são recuperadas neste capítulo e

57
seu papel histórico sujeito à crítica, como também os discursos da Consolida-
ção das Leis do Trabalho e da Constituição de 1988, além da apresentação de
evidências numéricas do processo em curso nos dias de hoje. Em sua aborda-
gem, a categoria profissional é efeito de um discurso jurídico mais do que de
um conhecimento econômico acumulado da sociedade e diz pretender uma
teoria geral da sociedade do trabalho organizada segundo categorias. Tais “ca-
tegorias” responderiam por relações de solidariedade e de comunalidade de
“interesses comuns” mais para dentro da corporação do que para fora dela e
na relação com outras categorias. Categoria não é base para nenhuma teoria
social geral. Segundo suas palavras, para o mundo da sindicalização ela exerce
uma função fragmentadora exponencial. Em relação à base territorial, os mu-
nicípios são outro critério de organização sindical que conduz ao paroxismo
da fragmentação, considerando-se os 5.700 municípios existentes no Brasil.
Em qualquer lugar do mundo, sindicato organizado estatalmente de acor-
do com tais critérios conduz a processos divisórios. Por conseguinte, para o
autor, fragmentação sistêmica ou fragmentação estruturante são termos que
podem dar conta do papel de divisão concebido geneticamente para o sindi-
cato brasileiro.
Escrevendo sobre o associativismo e o sindicalismo de trabalhadores em
educação na voz dos seus protagonistas – reflexões desde a ótica de uma pes-
quisadora, Márcia Ondina Vieira Ferreira observa, criticamente, que o asso-
ciativismo e o sindicalismo de trabalhadores em educação compõem um cam-
po de investigação ainda incipiente, constituindo-se, por isso mesmo, num
espaço muito profícuo para a pesquisa em ciências humanas. A variabilidade
de temáticas, períodos de análise, enfoques e metodologias de pesquisa garan-
tem a riqueza do campo, mas ao mesmo tempo expressam uma pulverização
que precisa ser, paulatinamente, enfrentada.
Na sua urdidura, a autora também observa que pretende alinhavar, bre-
vemente, considerações a respeito da amplitude do campo e dos desafios
na constituição de uma agenda de pesquisa para, em seguida, indicar alguns
temas que estão a merecer maiores estudos; finalmente, pondera sobre quais
as possibilidades da investigação que recupera a voz dos protagonistas das
organizações de trabalhadores em educação.
Em O debate das ideias ou a carcaça da história, Celso Carvalho argumenta que
o objetivo do seu artigo é problematizar certos aspectos que têm impregnado
o debate da teoria social contemporânea, especificamente a irracionalidade
pós-moderna. Nesse itinerário, aponta suas implicações para a educação, para
o debate em torno da escolarização e para o movimento sindical docente,

58
procurando pontuar algumas das teses centrais do pensamento pós-moderno,
suas ramificações políticas, ambições e irracionalidades. Por fim, procura esta-
belecer as possíveis relações entre esse debate e a produção das políticas edu-
cacionais contemporâneas, bem como apontar a importância dessas questões
para a organização e ação do movimento sindical docente.
Arminda Rachel Botelho Mourão, no artigo Movimento sindical e suas
perspectivas para o século XXI, parte das modificações do mundo do trabalho
para polemizar sobre as perspectivas do movimento sindical no século XXI,
abordando as diferentes concepções de movimentos sociais e nos ancora na
compreensão marxista de que os movimentos organizativos da classe operá-
ria são engendrados para melhorar as condições de vida e trabalho, ao mesmo
tempo em que têm o objetivo estratégico de mudança do modo de produção.
A autora discute também o movimento sindical brasileiro e as diferentes con-
cepções que se constroem historicamente e a hipótese central que formula
está ancorada na ideia de que os defensores do capital propugnam a tese da
perda da centralidade do trabalho, sendo substituído pela categoria comuni-
cação na perspectiva da existência de uma nova forma de socialização, a qual
tem como base as respostas às necessidades dos indivíduos. Na sua perspec-
tiva, ainda, os movimentos sociais, ao se dividirem, tirando o foco da questão
de classes para outras questões importantes, porém não centrais, acabam por
contribuir com o movimento de acumulação do capital, na medida em que
não conseguem unificar na luta para a emancipação dos trabalhadores.
No artigo A função do jornal na (in)formação da base sindical: o caso
da UDEMO, de Miguel Russo e Hélida Lança, temos uma reflexão prelimi-
nar sobre questões da temática do sindicalismo no campo da educação, com
uma delimitação no âmbito dos sindicatos que representam os trabalhadores
da rede estadual de ensino de São Paulo e com foco naquele que representa
os diretores de escola, o Sindicato dos Especialistas de Educação do Magis-
tério Oficial de São Paulo – Udemo. Discute-se o cenário de onde afloram
as questões abordadas no texto, com ênfase na fragmentação produzida pela
existência de sindicatos que representam segmentos distintos da categoria
dos trabalhadores da escola pública. O objetivo do estudo descrito é a identi-
ficação da orientação político-ideológica daquele sindicato por meio da aná-
lise do conteúdo do jornal O Diretor, que é seu instrumento de divulgação e
de relação com sua base de trabalhadores, em face da importância que tem
a formação política dos educadores e, em especial, dos diretores de escola.
Em O jornal 30 de agosto na construção da memória sindical dos professores do estado
do Paraná: 30 de agosto de 1988, um ato no contexto de reorganização e mobilização do-

59
cente, Wagner Tauscheck nos diz que o Sindicato dos Trabalhadores em Edu-
cação Púbica do Estado do Paraná (APP-Sindicato) tem como seu veículo de
comunicação o Jornal 30 de agosto, instrumento fundado no ano de 1989 no
contexto de reorganização da entidade. Já no seu título, o jornal busca relem-
brar aos trabalhadores em educação a repressão do estado ao ato do dia 30
de agosto de 1988. Fundamentalmente, o periódico sindical é o objeto desse
artigo, que tem como objetivo estudar as disputas em torno na memória dessa
manifestação e as reações com o contexto de reorganização do sindicalismo
docente. Partindo da leitura e análise das diferentes formas que em diferentes
edições o jornal abordou a história desse ato, do primeiro exemplar, em 1989,
até a edição comemorativa de vinte anos do ato, em 2008. O autor sustenta
que existiram diferentes construções no periódico sindical sobre o dia 30 de
agosto de 1988 e que, a cada momento, disputas ou atos de mobilização dessa
memória são reorganizadas.
No artigo Da insatisfação à criação da UTE/MG: quando os sujeitos despertam a
sua (possível) consciência, Cássio Diniz e Carlos Bauer buscam analisar a história
do movimento sindical docente e a história social do trabalhador em edu-
cação em Minas Gerais, mais precisamente, no histórico ano de 1979. Ano
esse que presenciou a ressurgimento do movimento grevista e combativo dos
docentes no estado e que teve como resultado, além dos ganhos econômicos,
o desenvolvimento da consciência política da categoria e a construção de uma
nova entidade sindical, nos marcos do sindicalismo combativo e alternativo
ao modelo burocratizado existente até então e imposto pelo Ministério do
Trabalho. Segundo seus autores, buscou-se realizar essa pesquisa a partir de
uma metodologia que privilegiasse a análise de documentos históricos redi-
gidos durante a greve histórica de 1979 (panfletos, circulares, jornais, etc),
como também – e principalmente – a análise de fontes orais (entrevistas e
depoimentos) obtidas com os personagens que viveram e atuaram no mo-
vimento estudado, permitindo a construção de uma nova interpretação do
fenômeno histórico analisado.
No fechamento do volume, temos o artigo Sindicalismo Docente Universitário
na América Latina – história e embates políticos na contemporaneidade (1990-2010), no
qual seus autores Carlos Bauer, Suelen Pontes e Emerson Feliciano Mathias
discutem que em diferentes países da América Latina foram realizadas mu-
danças significativas no modo em que se governa e se tomam decisões sobre
o sistema educativo, preconizando como objetivo a melhoria da qualidade da
educação, sua descentralização, o fortalecimento do poder local e a promoção
da autonomia, pontos esses comuns que estiveram presentes nas plataformas

60
das reformas recomendadas pelas agências e organismos internacionais na
maioria dos países. Ocorre que a efetivação das propostas de reformas edu-
cacionais nos países latino-americanos trouxe mudanças que afetaram direta
e profundamente os docentes e as organizações sindicais dispostas a repre-
sentá-los. Essas invariavelmente se opuseram as reformas e se constituíram
no principal obstáculo à sua consumação. Por conta disso, em linhas gerais,
seus autores nos dizem que pretendem estudar a história da resistência e dos
conflitos protagonizados entre os sindicatos docentes universitários e os seus
respectivos governos nacionais.
Finalmente, é importante registrar que a realização do encontro de pesqui-
sadores Rumo IV Seminário Internacional da Rede Aste e a disponibilização
desse conjunto de artigos tiveram como intento primordial contribuir com a
difusão e estimular a produção do conhecimento crítico da historicidade e das
relações políticas, associativistas e sindicais dos trabalhadores em educação
no Brasil contemporâneo. A efetivação desses objetivos somente tornou-se
possível graças ao financiamento e apoio acadêmico e institucional oferecidos
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Ca-
pes, pela Rede de Pesquisadores Sobre Associativismo e Sindicalismo dos
Trabalhadores em Educação – Aste e pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade Nove de Julho – PPGE/Uninove. A quem temos
a satisfação de agradecer.
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Sindicalismo e associativismo dos trabalhadores em educação

67
CAPÍTULO 2
Categoria Profissional e Base Municipal
nas Raízes da Fragmentação Sindical
Sadi Dal Rosso
Universidade de Brasília – UNB
INTRODUÇÃO AO PROBLEMA DA PESQUISA
É corrente na literatura da sociologia e da história social brasileira a
discussão do sistema sindical concebido e montado no Brasil. Boito Jr. (1991,
p. 12-13) interpreta-o como sindicalismo de Estado e um composto de três
elementos fundamentais, a saber: uma estrutura, uma ideologia e uma prática.
O sindicalismo de Estado exerce uma função desorganizadora em relação
ao sindicato e à classe trabalhadora e promove uma debilidade organizativa
crônica da instituição representativa.
A proposta deste capítulo também assume como objeto de estudo a es-
trutura do sistema sindical brasileiro. E procura investigar em que medida ela
obedeceu ao ou afastou-se do projeto concebido e fixado materialmente em
artigos e parágrafos da Consolidação das Leis do Trabalho de 1943. Além
disso, com o passar dos anos o número de sindicatos existentes no Brasil não
parou de aumentar, acelerando-se nas últimas décadas. A criação de inúme-
ras entidades com bases municipais, fracionando o sindicato em pequenas
organizações, com efeitos negativos sobre a organização e a capacidade de
atuação, é um processo que recebe, neste capítulo, o nome de fragmentação
sindical. Cabe suscitar, aqui, a seguinte pergunta: a fragmentação é apenas um
processo contemporâneo (como parece sugerir a aceleração de criação de
sindicatos), ou já é parte estruturante do projeto concebido e implantado pelo
Estado desde a gênese da organização sindical?
Boito Jr. trava uma vívida polêmica com diversos autores em relação
à unicidade e à pluralidade sindical como gestadoras de pulverização sindi-
cal. Pulverização, seria efeito da pluralidade sindical indigitam os defensores
da unicidade. Entretanto, na história sindical brasileira, vigorou permanen-
temente a unicidade sindical, exceto em alguns momentos, quando forças

68
pró-pluralidade sindical conseguiram inscrever na Constituição de 1988 que
o Estado não interviria no sindicato. Portanto, a prática sindical brasileira
é a prática da unicidade. Dessa forma, é lícito questionar em que medida o
processo de fragmentação sindical no Brasil está vinculado ao princípio da
unicidade e à forma como foi implantado no país.
Radermacher e Melleiro (2007: quadro 1) apontam como pilares da
estrutura sindical oficial
“a unicidade sindical, (...) a contribuição sindical compulsória, (...) a es-
trutura confederativa (...) organizada numa pirâmide, (...) (e como) con-
seqüências negativas: a pulverização e a fragmentação, com a existência
de milhares de sindicatos frágeis, com um pequeno número de trabalha-
dores na base, pouco representativos e com pouco poder de pressão e
negociação; a acomodação dos dirigentes sindicais a essa estrutura (...). A
Constituição Federal de 1988 introduziu importantes mudanças ao pro-
clamar a liberdade de associação, inclusive no setor público, e eliminar a
interferência do Estado na organização sindical. No entanto, manteve a
unidade sindical e a obrigatoriedade de registro da entidade sindical em
órgão competente – papel desempenhado pelo Ministério do Trabalho
e Emprego (MTE) (...) limitando a atuação dos sindicatos para «fora da
empresa»; a existência de muitos processos e controvérsias em função do
conflito entre o princípio da liberdade sindical e a manutenção da unicida-
de sindical. A volta da interferência do Estado, que decide quais entidades
podem ou não ser criadas.”
Os autores avaliam como consequência negativa dessa estrutura sindical
“a pulverização e a fragmentação”. A síntese que elaboram, entretanto, não
atenta para a concepção de organização sindical corporativa na qual categoria,
profissão e município, formam condições imprescindíveis para um sindicalis-
mo atomizado, questões pelas quais damos partida à nossa análise.
O objetivo da pesquisa requer tratamento sobre o processo de fragmen-
tação. Empregam-se, adicionalmente, dois tipos de informações para fins do
estudo da fragmentação. Primeiramente, uma análise de discurso sobre a es-
trutura sindical concebida e implantada no Brasil, que será realizada a par-
tir de artigos da Consolidação das Leis do Trabalho de 1943 e, também, da
Constituição de 1988, a qual alterou pontos da concepção sindical, mas não
acabou com a Consolidação das Leis do Trabalho, nem com a unicidade e
com o registro sindicais, dando lugar a um enfrentamento entre posições po-
líticas diversas, como será indicado adiante. Far-se-á, num segundo momento,

69
descrição e análise de estatísticas sindicais, disponibilizadas pelo Ministério do
Trabalho e Emprego (MTE) em seu sítio na internet.
A CONCEPÇÃO DE SINDICATO POR CATEGORIA
PROFISSIONAL
Categoria é um termo empregado em diversos campos do conhecimento,
a exemplo do jurídico, estatístico, social e econômico. Espera-se que os co-
nhecimentos social e econômico deem respaldo substantivo para ação jurídi-
ca. Portuários são portuários em todo o mundo. Professores são professores
em todo o mundo. Mas a classificação econômica ou social não dá conta de
resolver todas as pendências e demandas de aspiração de poder sindical. De
tal modo, ainda que tenha alguma relação com bases classificatórias econô-
mica ou social, somente uma ação do aparato do Estado, especialmente dos
tribunais, é capaz de estabelecer a justeza, a legalidade e, também, a aspirada
legitimidade de um desdobramento e subdivisão de categoria. “Solidarie-
dade”, “identidade” e “comunalidade” estão longe de oferecer critérios tão
estritos e tão inquestionáveis que confiram uma base de legitimidade como
se fosse “natural” às classificações econômicas e profissionais. O fato de que
inúmeras disputas são resolvidas ou por tribunais ou pela estrutura burocrá-
tica do Ministério do Trabalho e Emprego demonstra como as classificações
não são assim tão “naturais” quanto suposto. Transparecem suas dependên-
cias jurídicas e de lutas por espaços de poder político e sindical.
Derivante de tais problemas conceituais e classificatórios, a aplicação da
definição de categoria econômica e profissional ao sindicalismo brasileiro
ocorre num sentido de uma possível divisão quase sem fim. A melhor ilustra-
ção desta afirmação decorre das disputas entre entidades por desdobramento
de categorias, operação fartamente encontrável entre categorias mais bem pa-
gas do funcionalismo público brasileiro, que tentam por meio de um processo
divisor garantir vantagens econômicas. A definição de “funções ‘“típicas’” de
Estado” forneceu uma base pragmática que legitima a superdivisão sindical.
Divisão e fragmentação são condições inerentes, intrínsecas, ao processo
de organização sindical com base em categorias econômicas e profissionais
e território municipal. A experiência mundial conhecida mostra que a asso-
ciação dos trabalhadores, num mesmo país, pode efetivar-se em uma única
organização ou em número infinito de entidades, passando por países com
experiência de uma ou duas dezenas de sindicatos. Unidade e fragmentação

70
organizacionais exercem efeitos diferentes sobre objetivos e fins da associação
dos trabalhadores. Para a ação política dos trabalhadores não é indiferente se
estão organizados em uma, poucas ou muitas entidades, local, regional ou na-
cionalmente. Este capítulo foi concebido para levantar as raízes da fragmenta-
ção sindical brasileira e assume o entendimento de que se trata de um processo
genético, estruturante, sistêmico, intrínseco à concepção estatal construída.
Como os operadores do Estado arquitetaram a estrutura sindical oficial?
Não cabe aqui discutir as diversas concepções de estrutura sindical entre re-
presentantes do Poder Estatal, objeto para estudo histórico em alguma me-
dida já realizado. Alvo do interesse é apenas a estrutura que ficou registrada
na detalhadíssima legislação sindical que dedica 100 artigos da Consolidação
das Leis do Trabalho ao tema da organização representativa dos trabalhado-
res. Além da diversidade de pensamento e propostas entre operadores do
Estado, poder-se-ia estudar as concepções dos diversos partidos e grupos
políticos que detinham espaço de adesão e representação entre trabalhadores,
(anarquismo e comunismo). Restringe-se o capítulo a analisar a estrutura cor-
porativa e sua preservação até os dias de hoje, a proposta de centrais sindicais
não tendo alcançado o resultado pretendido de superar a fragmentação das
organizações sindicais.
Com efeito, como poderia ser concebida, criada e organizada uma estru-
tura sindical para os trabalhadores? Para efeito puramente de raciocínio, po-
der-se-ia imaginar uma estrutura sindical composta de um sindicato apenas,
a saber, um sindicato que uniria e representaria todos aqueles que vivem de
salários. O poder de Estado seria confrontado pelo poder de classe. Esta não
era uma opção viável para operadores do Estado, dado que o governo Getú-
lio Vargas procurava formas de consolidar seu poder não de diminuí-lo, e tal
concepção de estrutura unitária engendraria um Leviatã capaz de enfrentá-lo
e aos empregadores com o máximo de força possível.
O realismo político dos operadores do Estado conduziu à concepção de
uma estrutura corporativa combinada com base municipal. A organização
corporativa já existia nos países do eixo nazista, sendo uma estrutura que po-
deria ser importada e adaptada. A adoção do critério de categoria profissional
obedeceu ao objetivo de constituir pequenas e fracas entidades representa-
tivas. Uma estrutura sindical por setor de atividade e não por categoria pro-
fissional constituiria um sistema com peso e força se construído em todo o
território nacional. A forte estrutura sindical alemã contemporânea baseia-se
num conceito de setor de atividade unitário nacionalmente. Existem menos
de duas dezenas de sindicatos na Alemanha. A opção pela base municipal

71
também exerce um papel de enfraquecimento do sindicato. É uma solução
para criar sindicatos, pequenos e fracos. Desta forma, o pilar da categoria
profissional e o município são ingredientes indispensáveis para arquitetar
uma estrutura sindical de mínimo risco ao Estado. Mesmo assim ela não é
inteiramente avessa a surgirem sindicatos vigorosos, dado que determinados
municípios são muito grandes populacionalmente e concentram atividades
do mesmo ramo econômico, cabendo no esquema enfraquecedor, como ex-
ceção, alguns sindicatos grandes e fortes. Todos conhecem, no Brasil e no
mundo, a força de sindicatos de metalúrgicos, de petroleiros, de bancários, de
portuários e, ultimamente, de professores e servidores públicos.
O título V da Consolidação das Leis do Trabalho, dedicado à “organiza-
ção sindical”, divide-se em três capítulos: um sobre a “instituição sindical”,
em que cabem as definições de conceitos e os elementos básicos da estrutura
montada; o segundo sobre “enquadramento sindical”, dada a prevista pos-
sibilidade de infindáveis disputas em relação a um conceito mutante como
profissão e categoria; o terceiro, refere-se ao suporte econômico para a ma-
nutenção da organização sindical.
O discurso da Consolidação das Leis do Trabalho merece ser confron-
tado com o da Constituição de 1988. Em 1943, o art. 511 é versado com a
expressão de “é licito”; em 1988, “é livre”. Na primeira, o Estado concede,
portanto “é lícito”; na segunda, o Estado reconhece, “é livre” (NR 1).
O Estado reconhece associações de (1) empregadores, (2) empregados,
(3) agentes ou trabalhadores autônomos ou (4) profissionais liberais que com-
partilham de algumas condições, a saber, exercício da “mesma atividade ou
profissão ou atividades ou profissões similares ou conexas” (art. 511 da CLT).
A profusão de “ou’s” indica o grau de complexidade e o número de conflitos
que explodiriam entre pretendentes a associações sindicais as quais caberia ao
Estado dirimir, primariamente por ação do Executivo e, em segundo lugar,
quando este se mostrasse insuficiente, do Judiciário
O art. 511 apresenta definições conceituais. Lavrado em discurso socioló-
gico, o parágrafo 1º estatui o critério para definição de categoria econômica:
““a solidariedade dos interesses econômicos dos que empreendem atividades
idênticas, similares ou conexas constitui o vínculo social básico”“. Um manu-
al de introdução à sociologia não teceria melhor oração. A delimitação do espaço
social requer ainda muitos adjetivos, nem sempre os melhores aliados da pre-
cisão (atividades idênticas, similares ou conexas).
O parágrafo 2º, empregando idêntico discurso com verniz sociológico,
estabelece que a “similitude de condições de vida, oriunda da profissão ou

72
trabalho em comum ... compõe a expressão social elementar compreendida
como categoria profissional”. Categoria econômica e categoria profissional
tornam-se homogêneas e delimitadas pela aplicação dos critérios de identi-
dade, similaridade e conexidade. Com base na “solidariedade dos interesses
econômicos e na similitude de condições de vida” homogêneas “a associação
é natural” (art. 511, 4º). As categorias econômicas e profissionais sobre as
quais é erigido o modelo sindical pelos operadores do Estado aparece como
“natural”, não como social ou político. A naturalização das bases do sindicato
desempenha um papel ideológico na tessitura do modelo sindical corporativo.
A corporação, organizada com base na profissão, é “natural”, em base “natu-
ral”, não é construída socialmente.
É importante estabelecer implicações deste fundamento “natural” da or-
ganização sindical. O Estado afasta o modelo de sindicato único para todos os
trabalhadores, por criar um Leviatã operário. Se quiséssemos tornar operativa
a definição homogênea e natural, quantos sindicatos de categoria econômica
e profissional o Estado estaria tornando lícito que fossem criados? 10, 20, 30?
Tudo depende da definição do espaço social ocupado por “categorias” que
tem em comum identidade de interesses e condições de vida similares. Como
a economia e a sociedade mudam celeremente, também as categorias mudam,
algumas desaparecem, surgem outras. Nem mesmo o IBGE, instituição cen-
tenária que realiza levantamentos censitários e pesquisas por amostras de do-
micílios, alcançou encontrar a “naturalidade” desta divisão num esquema que
fosse, ao mesmo tempo, válido, legítimo e inconteste (NR 2). Uma conclusão
impõe-se desde já desta análise. O Estado afasta a hipótese de um único
sindicato para os trabalhadores; descarta poucos e fortes sindicatos; quer e
constrói um modelo sindical que comporta muitos sindicatos, no mínimo em
número equivalente às categorias econômicas e profissionais. Desta forma, a
fragmentação está no âmago da concepção do sindicalismo corporativo cons-
truído nos termos da Consolidação das Leis do Trabalho. O primeiro fator de
fracionamento na classe dos trabalhadores assalariados, aqui assumidos como
exemplo, consiste na criação de sindicatos por categorias (NR 3).
A BASE TERRITORIAL MUNICIPAL
Até este ponto, a exposição ateve-se ao âmbito de estudo da fragmentação
enquanto componente genético da concepção do sindicato brasileiro. Dora-
vante passa-se para o segundo fator divisor do sindicato: a base territorial.

73
O Estado não reconhece mais de um sindicato por cada base territorial.
É o critério da unicidade sindical. “Não será reconhecido mais de um Sindi-
cato representativo de mesma categoria econômica ou profissional, ou pro-
fissão liberal, em uma data base territorial” (art. 516). A tal definição de que
o sindicato é único por território delimitado sucede a questão: qual base? E
a resposta: “Os sindicatos poderão ser distritais, municipais, intermunicipais,
estaduais e interestaduais. Excepcionalmente (...) nacionais” (art. 517). Não
é necessário que todos os sindicatos sejam municipais. Mas podem sê-lo se
assim quiserem.
A unicidade sindical é sustentada por argumentos como a necessidade
de garantir a força sindical pela base ou de estimular a participação das ba-
ses. Não parece que o Estado tenha tal preocupação. Ao contrário, o Estado
construiu uma estrutura sindical internamente fragilizada dada a base muni-
cipal. Novamente, o Estado admite uma estrutura sindical conceitualmente
fragmentada, que não lhe crie problemas através do tempo (NR 4). Aquilo
que era reconhecido como “solidariedade dos interesses econômicos e simi-
litude de condições de vida” traduz-se em termos de fragilização, fragmenta-
ção, divisão.
A fragmentação e a fragilidade contidas na conceitualização do sistema
sindical encontram limites no princípio de realidade. Há municípios popula-
cionalmente muito grandes no país. As grandes metrópoles e as grandes cida-
des detém a possibilidade de formar fortes sindicatos, a despeito dos fatores
fragilizadores estruturais. Assim como a concentração industrial, da agro-
pecuária e de serviços, possibilita também o surgimento e desenvolvimento
de grandes e fortes sindicatos. Por outro lado, existem categorias cuja força
depende da abrangência nacional. É o caso da educação básica e da saúde co-
letiva, cuja força está na capilaridade do sistema em âmbito nacional. Aí reside
a força de sindicatos como a CNTE e Sinsaúde.
EVIDÊNCIAS DA FRAGMENTAÇÃO DO
SINDICALISMO HOJE
Assumindo a tese da fragmentação estruturante desde a concepção do
sistema sindical brasileiro e com base nestes dois elementos, categoria eco-
nômica ou categoria profissional e unicidade na base municipal, na sequência
deste capítulo apresentar-se-ão números de sindicatos no país. As informa-
ções provem de duas fontes: a primeira é a Pesquisa Sindical de 2011 realizada

74
pelo IBGE, a segunda são os registros de entidades sindicais do Ministério
do Trabalho e Emprego. A primeira fonte não é independente da segunda
(NR5). Para estruturar sua pesquisa de campo, a Pesquisa Sindical, o IBGE va-
leu-se das listas do órgão que mantém o registro dos sindicatos oficializados
pelo Estado. Desta forma, a Pesquisa Sindical contém os erros que o registro
do contiver. E qual o grau de validade que tem os registros do Ministério do
Trabalho e Emprego? A dificuldade que o Ministério do Trabalho e Empre-
go apresenta consiste no fato de ser um registro oficial, estatal. Com isso, as
entidades que fazem oposição aos governos e que não acatam a exigência do
registro oficial tendem a não inscrever-se naquele órgão. Mas é impossível sa-
ber quantas entidades estão nestas condições. Portanto, as estatísticas com as
quais se operará neste artigo e que são estatísticas oficiais, dada a inexistência
de outra fonte, representam estimativas, jamais dados precisos.
As informações constantes da página do Ministério do Trabalho e Em-
prego são fornecidas segundo a condição “com registro ativo”. O que é,
então, um registro ativo na concepção do Ministério do Trabalho e Empre-
go? O Ministério do Trabalho e Emprego alcançou uma vitória decisiva em
favor de sua pretensão de registrar entidades sindicais, contestada desde a
Constituição de 1988, com a súmula 677 do Supremo Tribunal Federal que
lhe atribuiu a incumbência de realizar tal tarefa (Dal Rosso, 2013, p. 7-8). Em
2008, e em sequência à súmula, expediu a portaria 186, estabelecendo normas
sobre pedidos, impugnações e registros, que podem impedir inúmeras orga-
nizações sindicais de contar com o status de “registro ativo” no Ministério do
Trabalho e Emprego. Razões para não alcançar o status “com registro ativo”
derivam desde motivos burocráticos até as impugnações e lutas pela condição
de representação oficial. Impugnações expressam, quase que invariavelmente,
disputas entre entidades pela representação sindical, que representam o cerne
e o sentido de existência de uma organização sindical.
Segundo dados do Ministério do Trabalho e do Emprego (Tabela 1), os
sindicatos de trabalhadores “com registro ativo” eram em número de 9.955
em 2012, dos quais dois terços eram urbanos e um terço era rural. A expres-
são “sindicatos de trabalhadores” para fins de classificação da distribuição
espacial, urbano/rural, compreende todas as demais entidades reconhecidas
pelo Estado e “com registro ativo” e que não sejam de empregadores. Nesse
sentido, a Tabela 1, adiante, pode conduzir o leitor a um engano dadas as
entidades organizadas segundo outros critérios de relações laborais, como
ver-se-á mais à frente na Tabela 2. Para contornar tal dificuldade será em-
pregada a expressão “trabalhadores em sentido amplo” (envolvendo além de

75
assalariados, outros grupos sociais tais como autônomos, por conta própria
avulsos, etc) e “trabalhadores em sentido estrito” (somente assalariados).
TABELA 1 – Distribuição Espacial dos Sindicatos de Trabalha-
dores e de Empregadores Com Registro Ativo no Ministério do
Trabalho e Emprego
DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL N %
Sindicatos de Trabalhadores
Urbanos
Rurais
9.955
7.223
2.732
68
73
27
Sindicatos de Empregadores
Urbanos
Rurais
4.734
3.276
1.458
32
69
31
TOTAL 14.689 100
FONTE: Ministério do Trabalho e Emprego. Consulta: 30/09/2012
10:37 http://www3.mte.gov.br/sistemas/cnes/relatorios/painel/Gra-
ficoArea.asp e http://www3.mte.gov.br/sistemas/cnes/relatorios/
painel/GraficoEmpregadorArea.asp
Os trabalhadores estão mais organizados nos setores urbanos, onde vive e
labuta a grande maioria da força de trabalho do país. A cidade é a casa e o mun-
do dos trabalhadores. A força dos empregadores transparece no campo. Ainda
segundo dados da Tabela 1, os empregadores tem, em termos proporcionais
não em termos absolutos, mais sindicatos rurais do que os trabalhadores.
Somados, sindicatos de “trabalhadores em sentido ampliado” mais sin-
dicatos de empregadores, alcançam o número de 14.689 organizações, que
expressaria o número total de sindicatos existentes no Brasil, hoje, pois inclui
tanto as associações sindicais de (a) “empregados” do setor privado como as
de (b) “profissionais liberais”, (c) de “agentes ou trabalhadores autônomos”,
(d) “trabalhadores avulsos”, (e) categorias diferenciadas, (f) de servidores
públicos e (g) empregados e avulsos (NR 6). Ocorre que existem ainda (h)
sindicatos cujos processos tramitam pelos corredores, salas e gavetas do Mi-
nistério do Trabalho e Emprego e (i) sindicatos que rejeitam sua institucio-
nalização sob controle do Estado. Em 27 de fevereiro de 2013 o ministro
do Trabalho e Emprego revelou que existem 4.100 tramites de fundação de
entidades (h), conforme matéria do Correio Braziliense, página 8, intitulada
‘Ministério do Trabalho e Emprego fecha o cerco”. Pode-se supor ainda que
(j) sindicatos que tenham perdido disputas de registro junto ao governo não

76
tenham simplesmente se dissolvido e desaparecido e sim continuam a existir
e conduzir suas ações. Somados estes valores aos números do IBGE (Tabela
3) e aos números do Ministério do Trabalho e Emprego (Tabela 1), chega-
-se a número próximo a 20 mil sindicatos no Brasil e a 15 mil sindicatos de
trabalhadores em sentido amplo. Estes números são auto-informativos sobre
o processo de fragmentação sindical brasileira. A classificação por categorias
de trabalhadores exerce uma função divisora e enfraquecedora do conjunto
da classe trabalhadora.
Recorre-se agora à segunda fonte de dados: as Pesquisas Sindicais, levadas
a termo pelo IBGE. Elas fornecem um argumento extremamente vigoroso
para a tese da fragmentação sindical (Tabela 3). O número de sindicatos de
trabalhadores em 1988, no Brasil, era de 5.669, e em 2001, alcançou a cifra de
11.354. Os sindicatos de trabalhadores duplicaram em número.
Tabela 2 - Séries históricas da Pesquisa Sindical e número de
Sindicatos ( a - total, b - de trabalhadores) Brasil - 1987/2001
1987 1988 1989 1990 1991 1992 2001
a - 9.118
b - 5. 536
9.120
5. 669
9.833
6. 390
10.075
6. 729
10. 705
7. 168
11. 193
7. 612
15. 961
11 354
Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Departamento de População e Indicado-
res Sociais, Pesquisa Sindical 1987/2001. Tabelas 1 e 2 . Acesso 23/02/2013,
09:15hs. http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaode-
vida/sindical/seriehistorica2001.pdf
Na busca de argumentos ainda mais fortes para um processo de frag-
mentação sindical e, portanto, de divisão e enfraquecimento, foram buscadas
informações na página do Ministério do Trabalho e Emprego a respeito do
surgimento de entidades centrais de trabalhadores e da filiação sindical a ela.
Primeiramente, há que se notar que um quarto dos sindicatos brasileiros não
se encontram filiados a nenhuma central.
Em segundo lugar, a construção de associações centrais de sindicatos foi
no ardor da luta contra o Regime Militar pensada como uma forma eficaz de
contrapor-se à fragmentação sistêmica, que faz parte da concepção do sindi-
calismo brasileiro desde seu início e que o acompanha como uma algema de
negatividade. A página do Ministério do Trabalho e Emprego sobre relações
de trabalho lista 12 entidades centrais vigentes no sindicalismo brasileiro (Ta-

77
bela 4), ainda que 5 ou 6 dessas 12 preencham os requisitos exigidos pelo
Estado para qualificar como central.
TABELA 3 – Distribuição Sindicatos por Central Sindical, Brasil,
2013
Central Sindical
(1) (2) (3)
1CBDT NACION - CENT BRASIL DEMOCR TRAB.
1 314 112
2 CENASP - CENT NAC SINDICAL PROFISSION
0 18 2
3 CSP - CENT SINDICAL PROFISSIONAIS
132 232 385
4 CONLUTAS - CENT SINDICAL E POPULAR
3 82 86
5 CENT UNIFICADA PROFIS SERV PUBL BRASIL
0 1 3
6 CGTB - CENT GERAL TRAB. BRASIL
75 584 286
7 CTB - CENT TRAB.res E TRAB.ras BRASIL
21 445 659
8 CUT - CENT ÚNICA TRABALHADORES
97 987 2219
9 FS - FORÇA SINDICAL
25 591 1684
10 NCST - NOVA CENTRAL SIND TRAB
28 585 1066
11 UGT - UNIÃO GERAL TRAB
29 1313 1064
12 UST - UNIAO SINDICAL TRABALHADORES 1 55 4
Total
412 5207 7570
Fonte: Sistema Integrado de Relações do Trabalho (SIRT). http://
www3.mte.gov.br/sistemas/cnes/relatorios/painel/GraficoFilia-
dosCS.asp Acesso 20/02/2013.
(1) Em tramitação; (2) Atualizações invalidadas; (3) Atualizações validadas

78
A história da gestação da ideia de uma entidade ou associação central
sindical que pudesse se sobrepor ao processo de fragmentação sistêmica é
pesarosa para quem dela participou, uma vez que sobre a proposta de unidade
programática e de princípios e ações prevaleceu a lógica da preservação do
poder, o controle sobre espaços político-sindicais e o acesso a recursos do
imposto sindical. O processo divisor transformou as ‘‘centrais’ em ‘partes’ de
um processo de enfrentamento entre os próprios trabalhadores, algo conce-
bido no projeto de institucionalização sindical desde seus primórdios.
Igualmente pareceria argumento plausível contra a tese da fragmentação
pragmática que cinde de alto abaixo, ao meio e em partes, o sindicalismo
brasileiro, de que certas centrais buscaram fundir-se nos últimos anos (NR
6). Entretanto, esteja alerta o leitor, que fusões podem também representar
respostas à incapacidade de atender aos requisitos mínimos para inscrever-se
como central sindical oficial.
E A FRAGMENTAÇÃO PROSSEGUE ...
Há evidência de fragmentação no sindicalismo brasileiro. Os sindicatos
de trabalhadores duplicaram desde 1988, ano em que a Constituição registrou
o princípio da liberdade sindical. Lopes e Lourenço (2013) mostram que teria
havido inclusive aceleração do processo nos últimos anos. O aumento do
número de sindicatos seria para comemorar se representasse puramente um
movimento de maior vinculação às bases, de democratização da luta sindical,
de assembleias lotadas e de sindicalizados saindo pelas janelas dos auditórios,
como genuinamente parece ter acontecido em alguns raros casos quando no-
vos sindicatos vieram suprir o vazio da displicência, negligência de entidades
que formalmente representavam uma base social sem efetivamente fazê-lo.
Mereceria celebrar também se o aumento de sindicatos representasse o re-
conhecimento do direito dos servidores públicos de organizar associações
representativas dos reais interesses dos trabalhadores, como a Constituição
de 1988 o fez.
Mas também é-se levado a considerar que a divisão sindical obedeceu a
outras lógicas, entre as quais a ocupação de espaços político-sindicais. Assim,
o Andes-Sindicato Nacional teve contestada sua representatividade por duas
forças sindicais, de um lado, de sindicatos de professores que organizavam
genericamente a categoria de professores, de outro, por um movimento polí-
tico com apoio governamental, que visava dividir a “categoria” dos professo-
res universitários em públicos e privados.

79
Há evidências de criação de novos sindicatos por divisão da base territorial,
baseando-se no argumento de legalidade de criar sindicatos por município,
como ocorreu na Região Metropolitana de Curitiba, Paraná, recentemente.
Há também evidências de fusões, ainda que sejam processos mais raros.
Fusões, um termo procedente da economia de empresas, ocorreram entre
centrais sindicais que não conseguiram atender os requisitos introduzidos
como critérios para recebimento do imposto sindical.
“A ... União Geral dos Trabalhadores (UGT), criada em 2007... resultou
da fusão de três centrais sindicais – Confederação Geral dos Trabalhado-
res (CGT), Social Democracia Sindical (SDS) e Central Autônoma dos
Trabalhadores (CAT) – com a adesão de sindicalistas dissidentes da FS
e de sindicatos sem nenhuma filiação anterior”. (Radermacher; Melleiro.
2007, p. 12)
O acesso a recursos do imposto sindical e a disputa pelo controle de
territórios político-sindicais poderão turbinar a continuidade de fusões entre
entidades centrais que não obtiverem êxito em comprovar o atendimento aos
requisitos exigidos pelo Ministério do Trabalho e Emprego.
O processo de fragmentação sindical exerce o papel de enfraquecimento
da organização sindical. Radermacher e Melleiro (2007, p. 4) avaliam que “o
quadro geral resultou menos em um avanço na organização sindical e mais em
divisão e fragmentação de entidades existentes, o que contribuiu para pulveri-
zar ainda mais o sindicalismo”, concordando com a tese aqui defendida. A que
atribuir a divisão do sindicato? É a uma condição do neoliberalismo? Existe
um sentido sistêmico embutido na fragmentação do sindicalismo brasileiro?
O capítulo ora em conclusão, recuperou raízes deste processo, com aná-
lise da concepção sindical organizada sob o critério de categoria econômica e
profissional e da base municipal.
Categoria profissional é efeito de um discurso jurídico mais do que de um
conhecimento econômico acumulado da sociedade. Lavrado nos termos so-
ciológicos de solidariedade e de comunalidade próprios dos manuais introdu-
tórios, pretende oferecer uma teoria geral da sociedade do trabalho organiza-
da por categorias. Tais categorias responderiam por relações de solidariedade
e de respostas a interesses comuns mais para dentro do que para fora delas
e na relação a outros grupos sociais. Como as essas categorias apresentam
uma definição fluida da linha de corte dos limites, sobre quem está dentro e
quem fica fora, possibilitam uma subdivisão cada vez maior do conjunto dos

80
trabalhadores. As categorias estimulam uma prática de subdivisão para a qual
sempre se encontram razões para adicional fragmentação. Categoria não é
base para teoria social geral. E para o mundo mais limitado da sindicalização
ela exerce função divisora. Categoria é uma classificação flexível, que se ex-
pande indeterminadamente e opera um efeito de divisão cada vez maior.
A base territorial municipal é outro fator que conduz a fragmentação ao
paroxismo. Existem, hoje, no Brasil, 5.700 municípios. Suponha-se formal-
mente e como limite a possibilidade de se organizarem entidades sindicais
por categorias profissionais, nessa enorme quantidade de municípios. Mini-
mamente é de se esperar a constituição, dentro da mesma categoria, de um
ente público e outro privado, um urbano e outro rural. Começa-se a derivar
para o terreno do absurdo dos números. Mas nada para além da concepção
de sindicato prevista pelos operadores do sindicalismo de Estado, concebido
como projeto e estrutura para o país.
Todo o projeto tem sua parte não prevista. E neste vazio desconhecido
ou tolerado surgiram grandes entidades sindicais no país. Os municípios de
capitais, de regiões metropolitanas e de grandes cidades são abrigos de gran-
des sindicatos, pela concentração de força de trabalho em torno a atividades
capitalistas. E também porque desde o início histórico do sindicalismo no
Brasil sempre vingou uma ou várias correntes políticas que defenderam o
sindicato forte e a autonomia sindical, construindo uma ideologia valorizado-
ra da importância da grande entidade sindical e do caminho para a classe, na
contramão do projeto estatal fragmentador.
O setor da Educação não ficou imune ao processo fragmentador. Ao
contrário, aprofundou-o amplamente. No ensino superior coexistem inú-
meros sindicatos que cindem a “categoria” do professor à “categoria” do
servidor técnico administrativo e à do auxiliar em geral. Que espécie de “so-
lidariedade” ou que sorte de comunalidade de “interesses” podem “unir” a
“categoria” de professores em um sindicato e a de técnicos administrativos
em outro, senão o projeto subdivisor em grupos diversos, cada qual mais fra-
co do que o outro! As expressões sociológicas durkeimianas de “solidarieda-
de” e de “comunalidade de interesses” são discursos e, enquanto tal, exercem
papel de legitimação da fragmentação sistêmica.
Segundo Boito Jr. e Marcelino (2010) as greves cresceram nos anos após
2000 em que pese a força da fragmentação sindical. Como, então, conciliar
fragmentação sindical e aumento do número de greves? Não seriam elemen-
tos contraditórios entre si? Muito embora não seja alvo deste capítulo a aná-
lise desta questão, não posso me furtar a estabelecer uma divisão conceitual.

81
Fragmentação refere-se à organização sindical e greves ao movimento político
dos trabalhadores, à classe. Sindicatos organizam parcelas dos trabalhadores,
apenas. A ação grevista envolve o conjunto dos trabalhadores em geral.
NOTAS DE RODAPÉ (NR)
1. Remeto a Dal Rosso, 2013, para análise de discursos da Consolidação das
Leis do Trabalho, da Constituição de 1988, de portarias do Ministério do Tra-
balho e Emprego e de súmula do Supremo Tribunal Federal .
2. Quem acompanha a classificação de setores e ramos de atividade econômi-
ca, nacional e internacional, com base em esquemas tripartites, octopartites
ou decapartites, conhece a dificuldade de implementar aquilo que os opera-
dores do Estado chamaram de associação “natural” no artigo 511,4º da CLT.
Ver por exemplo Browning e Singelmann, 1975.
3. Considerando que a Consolidação das Leis do Trabalho cria sindicatos para
quatro categorias de agentes sociais (empregadores, empregados, trabalhado-
res autônomos e profissionais liberais), e supondo o Quadro das Categorias
Econômicas e Profissionais, chega-se facilmente ao número de 100 a 150 sin-
dicatos, não considerada a distribuição regional. A estrutura sindical constru-
ída no Brasil foi desde seu início e no âmago de sua concepção pensada para
dividir os trabalhadores e demais agentes sociais a quem o Estado tornava
lícita a associação sindical.
4. Com os dados estabelecidos pela Consolidação das Leis do Trabalho po-
der-se-ia calcular os números hipotéticos extremos de sindicatos que pode-
riam ser reconhecidos no Brasil. As informações são as seguintes:
a) agentes sindicais: 1. empregados; 2. empregadores; 3. profissões liberais;
4. trabalhadores autônomos; 5. avulsos; 6. categoria diferenciada; 7. em-
pregados e avulsos; 8. entidades sindicais especiais.
b) categorias econômicas e categorias profissionais;
c) número de municípios no Brasil., hoje, igual a 5.700.
5. Outros caminhos poderiam ter sido explorados pelo IBGE, como a re-
construção a partir das próprias organizações sindicais.
6. A Tabela 2 abaixo oferece números para captar a complexidade da estru-
tura sindical no Brasil.

82
TABELA 4. sindicatos de trabalhadores com
registro ativo
DISTRIBUIÇÃO POR CATEGORIAS N %
Empregados 7.208 72,41
Autônomos 221 2,22
Trabalhadores Avulsos 201 2,02
Profissionais Liberais 396 3,98
Servidores públicos 1.470 14,77
Categoria Diferenciada 455 4,57
Empregados e Avulsos 3 0,03
Total 9.954 100
FONTE: Ministério do Trabalho e Emprego. Consulta 30/09/2012
10:12. http://www3.mte.gov.br/sistemas/cnes/relatorios/painel/
GraficoTrabalhadorUrbano.asp
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mographic and sociological aspects of the sectoral transformation of the
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titucional. Comunicação ao IV Encontro Internacional da rede ASTE, 2013
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LOPES Fernanda de Carvalho; LOURENÇO, Jelder Eric de Souza. Sindicatos de
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83
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RADERMACHER, R.; MELLEIRO, W. Mudanças no Cenário Sindical Brasileiro
sob o Governo de Lula, 2007.
NUEVA SOCIEDAD N. 211 SEPTIEMBRE-OCTUBRE. Disponível em:
<http://wwww.nuso.org/upload/articulos/3461_2.pdf>. Acesso em: 11 fev.
2013.
VIANA, Luiz Werneck. Liberalismo e sindicato no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1976.

85
CAPÍTULO 3
O Associativismo e o Sindicalismo de
Trabalhadores em Educação na Voz dos Seus
Protagonistas – Reflexões Desde a Ótica de
Uma Pesquisadora1
Márcia Ondina Vieira Ferreira
A pesquisa sobre associativismo e sindicalismo de
trabalhadores em educação no Brasil
Acredito poder afirmar que a produção sobre sindicalismo de trabalhado-
res em educação, em nosso país, é jovem e encontra-se pulverizada em torno
de temas muito variados. Dentre esses trabalhadores, os estudos sobre docen-
tes são numericamente esmagadores. Majoritariamente, também, a produção
está formada por estudos de caso e/ou análises de períodos históricos deter-
minados – especialmente os mais recentes –, havendo lacunas em termos de
análises globais e/ou estudos comparativos. Os enfoques são principalmente
o histórico, comumente bastante descritivo, e o sociológico, em ocasiões ape-
nas descritivas do sindicalismo como uma manifestação dos movimentos so-
ciais, outras vezes voltado a debater as relações entre sindicalismo e natureza
e condições do trabalho docente. Ademais, quase não há articulação entre os
estudos voltados ao conhecimento do associativismo docente em sua verten-
te mutual/cultural e aqueles que realizam investigações sobre os formatos
mais especificamente sindicais das organizações de trabalhadores da/em educa-
1. Versão ampliada de texto apresentado no evento Rumo ao IV Seminário Internacional da Rede
Aste (Uninove, São Paulo, 20 e 21 de setembro de 2012). Parte dessas ideias foi gestada para a cons-
tituição do relatório da pesquisa financiada pelo CNPq, intitulada “Diretoras/es do 24º Núcleo
do CPERS/SINDICATO: trajetórias educacionais, profissionais e sindicais segundo o gênero”
(Ferreira; et al, 2011). Agradeço a Julián Gindin o intercâmbio de ideias em torno de alguns pontos
polêmicos da argumentação apresentada.

86
ção, termo adotado após a consolidação do movimento que ficou conhecido
como novo sindicalismo.2
Isso não significa que a produção seja pequena: para alguns estados da arte
existentes trata-se de fragmentação da produção, debilidade das ferramentas
analíticas e situação incipiente das redes acadêmicas de produção,3
embora
a boa quantidade de trabalhos (ainda assim, assimetricamente distribuídos
pelas regiões brasileiras). Sobre as ferramentas analíticas, assim manifesta-se
um pesquisador:

As ferramentas analíticas para o estudo da ação sindical docente não po-
dem ser mecanicamente derivadas das pesquisas sobre trabalho docente.
Também não podem ser simplesmente puxadas da sociologia do trabalho,
pelas especificidades do trabalho docente, da regulação legal do setor e
das características do estado como empregador. Tenho a impressão de que
todos nós, os que pesquisamos na área, acabamos montando nosso arca-
bouço analítico por meio de sínteses individuais de leituras sobre história
da educação, trabalho docente, reforma educacional e do estado e estudos
sociológicos sobre os tradicionais sindicatos do setor privado. (Gindin,
2009, p. 5-6)
No que se refere à quantidade de trabalhos, portanto, não se pode falar
em pequena produção. Esse é o primeiro aspecto que vou explorar. Vianna (2001)
recuperou 47 dissertações e 7 teses, concluídas entre 1980 e 1996, voltadas
ao tema da organização do professorado no Brasil. O citado trabalho de Gin-
din (2009) reuniu 71 dissertações e 18 teses sobre o sindicalismo docente de
educação básica no Brasil. Ferreira (2010) debruçou-se sobre 22 trabalhos,
relativos ao I Seminário da Rede Aste – Associativismo e Sindicalismo dos
Trabalhadores da Educação – realizado em 2009; enquanto Ferreira, Moraes
e Klumb (2011) analisaram 37 trabalhos publicados na página da referida
Rede, relativas ao II Seminário Internacional da mesma, ocorrido em 2010.4
A
leitura desses estados da arte já nos dá uma ideia das tendências da produção
2. Movimento de reorganização dos trabalhadores brasileiros ao final da Ditadura Militar que con-
duziu à fundação, em 1983, de uma central independente do Estado e dos sindicatos patronais, a
Central Única dos Trabalhadores (CUT). Militantes do mesmo confluíram com outros grupos para
a criação do Partido dos Trabalhadores (PT), em 1980.
3. Em 2009 foi criada a Rede de Pesquisadores sobre Associativismo e Sindicalismo dos Trabalha-
dores da Educação – Rede Aste, o que está colaborando para melhorar tal situação. Ver: <http://
nupet.iesp.uerj.br/rede.htm>. Lembremos que este livro foi gestado no âmbito das articulações da
referida Rede.
4. O III Seminário da Rede Aste, ocorrido em 2011, registrou um total de 50 trabalhos discutidos.

87
desenvolvida no Brasil (e na América Latina, no caso do último trabalho),
mas um elemento que se destaca é a centralidade da produção no âmbito da
pós-graduação stricto sensu, ou seja, a maior parte dos estudos tem sido realiza-
da por pesquisadores/as em condição de estudantes.
Essa constatação parece-me interessante e suscitou um exercício de pes-
quisa desenvolvido para a feitura deste texto: o que poderia ser encontra-
do, no âmbito da produção apresentada nas reuniões da Anped (Associa-
ção Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), sobre os temas
organização/mobilização, associativismo e sindicalismo de trabalhadores em
educação, num período de dez anos? Creio não ser necessário justificar a im-
portância da produção publicada na Anped, cabendo só destacar os grupos
de trabalho selecionados para a coleta: GT 2 (História da Educação), GT 3
(Movimentos Sociais e Educação), GT 9 (Trabalho e Educação) e GT 14 (So-
ciologia da Educação), dois grupos temáticos e dois disciplinares que mantêm
relação com os focos citados no início deste texto.
Os resultados admiraram-me sobremaneira, mas não pelo motivo que eu
esperava. De fato, confirmou-se a hipótese de que grande parte da produção
sobre o objeto desta análise foi elaborada por pesquisadoras – frise-se o fe-
minino – em condição de estudante; na verdade, quase metade da produção
encontrada. Entretanto, surpreendente são os números totais dessa produção
(tanto trabalhos completos quanto pôsteres): entre 2000 (23ª Reunião) e 2009
(32ª Reunião), nos quatro GTs citados, foram encontrados apenas 8 textos (2
dos quais são de minha autoria e outros 2 de autoria de professoras também
participantes da Rede Aste)5
em um total de 665 trabalhos apresentados e publi-
5. RESENDE, Elaine Souza; MORGADO, Maria Aparecida. O movimento dos professores no
discurso jornalístico: quando o mostrar oculta. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NA-
CIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd, 23., 2000, Ca-
xambu. Anais. São Paulo: ANPEd, 2000. (CD-ROM). Disponível em: <http://www.anped.org.br/
reunioes/23/textos/0301p.PDF>. NAVARRO, Ignez Pinto. O movimento os professores univer-
sitários brasileiros: um sindicalismo de intelectuais. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd, 24., 2001,
Caxambu. Anais. São Paulo: ANPEd, 2001. (CD-ROM). Disponível em http://www.anped.org.br/
reunioes/24/T0395710942099.doc LUGLI, Rosario S. Genta. O trabalho docente no Brasil: os dis-
cursos dos centros regionais de pesquisas educacionais e das entidades representativas do magistério
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das professoras primárias mineiras na greve de 1959. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO

88
cados e/ou somente publicados (é o caso dos trabalhos aceitos no mérito) no
site da Anped.6
Ademais, o GT 14 não registrou nenhum trabalho, seguido
pelos GTs 2 e 9, com 2 trabalhos em cada. Ao GT 3 coube a publicação de
4 trabalhos.
Quase arrependida, então, de indicar a existência de grande produção, res-
ta-me uma breve análise qualitativa para compreender esses resultados. Neste
caso, mais importante do que os números – “sem o uso das palavras como
instrumentos de pesquisa, os números ficam mudos” (Elias; 2000, p. 59) –, é a
percepção de que essas temáticas parecem não ser valorizadas, especialmente
no âmbito do GT de Sociologia da Educação, mas também no de Trabalho
e Educação, pois somente pesquisadoras que atualmente são integrantes da
Rede Aste tiveram trabalhos aprovados neste último GT. O GT de História
da Educação fez a sua parte investindo em temas relativos a mobilizações
históricas de docentes e associações não sindicais, mas seria incorreto omitir
que um desses dois trabalhos também é de autoria de professora que integra
a Rede Aste.
Por uma parte, assim, uma proporção das poucas pessoas que lograram
construir uma carreira de investigação por dentro do tema que aqui nos inte-
ressa parece ter buscado congregar-se na Rede Aste. Observe-se que esta foi
Caxambu. Anais. São Paulo: ANPEd, 2003. (CD-ROM). Disponível em: <http://www.anped.org.
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SOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd,
28., 2005, Caxambu. Anais. São Paulo: ANPEd, 2005. (CD-ROM). Disponível em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/28/textos/GT03/GT03-265--Int.rtf>. _____. “Discutir educação é discu-
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estudo sobre os sindicatos docentes do Rio de Janeiro. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO
Caxambu. Anais. São Paulo: ANPEd, 2006. (CD-ROM). Disponível em: <http://www.anped.org.
br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT09-2152--Int.pdf>.
6. Os números totais de trabalhos por GT são: GT 2 - 200; GT 3 – 143; GT 9 - 186; e GT 14 - 136.

89
criada em 2009 e o registro de trabalhos na Anped, no período 2000-2010, é
o seguinte: um trabalho em 2000; um em 2001; dois em 2003; dois em 2005;
e dois em 2006.
Por outra parte, outra conclusão possível, retirada desse resumido exame,
é a de que, a despeito da boa produção em termos de teses e dissertações, o
sindicalismo de trabalhadores em educação ainda não logrou ser legitimado
como objeto digno de investigação por quem detém o monopólio da au-
torização científica nos campos da sociologia da educação e da sociologia
do trabalho – lembremos que é o próprio campo que dita as leis de ingres-
so, permanência e saída dos atores sociais (Bourdieu, 2003) –, ao menos no
que se refere à Anped, importantíssima associação de pesquisa, composta
por pessoas que atuam mais diretamente no âmbito das Pós-Graduações em
Educação. Será que a discussão sobre a natureza improdutiva do trabalho
docente, ou sobre a fração de classe ou o sexo do grupo que o realiza, ainda
contamina o debate sobre a legitimidade das formas de organização e luta
dos/das trabalhadores/as em educação? Sobre as formas de exploração a que
estão (estamos) submetidos/as?
Neste ponto, gostaria de retomar aquilo que, no início, chamei de “aná-
lises globais” sobre o Brasil, sendo esse o segundo aspecto que vou explorar. Por
análises globais quero representar aquelas produções voltadas a desenvolver um
ou mais elementos dos seguintes: categorias que nos permitam comparar as
organizações existentes, destacando suas principais características, examinan-
do a constituição histórica do sindicalismo, recuperando a interferência do
Estado e/ou de partidos políticos na constituição das organizações, dando a
conhecer suas reivindicações; reconstituindo, assim, a gênese do professora-
do e de suas formas de organização a partir do desenvolvimento dos sistemas
educacionais, mas sem restringir-se a apreciações mais pontuais do ponto de
vista cronológico ou geográfico. Este tipo de análise não inibe a necessidade
de pesquisas pontuais, ao contrário disso, ambos os tipos de investigação
devem vir paulatinamente a completar-se e permitir uma visão mais ampla da
organização dos trabalhadores em educação em nosso país. Dentre os traba-
lhos que nos fornecem referências mais globais posso citar alguns estudos:
Fontoura, Gentili e Gindin (2009); Vicentini e Lugli (2009); e Gindin (2011),
bem como outros que serão indicados conforme a necessidade, a seguir.
A partir da leitura dessas obras quero destacar processos significativos
que podem ajudar a situar um marco referencial para quem se amaranhe pelos
caminhos da investigação sobre associativismo e sindicalismo de trabalhado-
res em educação, no Brasil. Assim, desde o final do século XIX encontramos

90
associações docentes, que foram mais bem estruturadas a partir da organiza-
ção das redes de ensino público, a partir dos anos 1930. Esse período inicial
ainda é tão pouco conhecido que Vicentini e Lugli assinalam que “a ausência
dessas informações dificulta qualquer tipo de esforço para identificar tanto
as especificidades do movimento dos professores em cada estado quanto as
similitudes existentes entre as associações tendo em vista todo o território
nacional” (2009, p. 96), chamando-nos a atenção sobre objetos de pesquisa
que estão a merecer uma atenção muito maior do que a prestada até então.
O período associativo propriamente dito começa a partir de 1945, quan-
do identificam-se organizações representativas, perdurando até meados da
Ditadura Militar, ocasião em que principia a fase genuinamente sindical da
organização dos profissionais da educação. Temos, aqui, duas ditaduras (Var-
gas e militares) a dificultar a referida organização, mas também cabe dizer que
a reação às mesmas igualmente colaborou para avanços na perspectiva mais
sindical (Ferreira Jr., 1988).
Dal Rosso e Lúcio destacam dois fatores explicativos dessa tardia sindica-
lização dos trabalhadores docentes: “a) um de controle institucional e estatal
sobre a atuação dos trabalhadores em educação e b) outro relacionado à con-
cepção vocacional da educação que moldava a subjetividade e a concepção de
identidade dos educadores” (2004, p. 114).
Em relação ao primeiro fator, explicam-nos os autores, a legislação tra-
balhista que perdurou até a Constituição de 1988 impedia a sindicalização
de todos os funcionários públicos, incluindo o professorado. No caso do
professorado do ensino privado, incluindo a parcela das instituições confes-
sionais, vale tanto o fato de que o controle da educação como concessão
do Estado também se processa entre esses trabalhadores, como também o
controle exercido pelos próprios patrões, que costumeiramente impediam a
organização sindical punindo com demissões as pessoas que se envolvessem
mais diretamente com a mesma.
Entretanto, muitas das associações existentes já atuavam como sindicatos,
tanto nas lutas pela redemocratização da sociedade como, mais especialmen-
te, em prol de suas reivindicações corporativas. É isso o que nos sintetizam
Dal Rosso, Cruz e Rêses:
Sindicatos de professores existem no Brasil desde a fundação do Sinpro-
-Rio em 1931 (Rêses, 2008), uma quase exceção e, especialmente, ao final
dos anos 1970, quando a resistência ao regime militar abriu espaço para

91
inúmeros sindicatos e associações surgirem (Antunes, 1991) tanto em rela-
ção à educação básica quanto em relação à educação superior. (2011, p. 112).
Deste modo, um importante questionamento é como e por que se pro-
duziu o aparecimento de organizações docentes de caráter sindical, ou por
que associações já existentes transformaram-se em organizações sindicais,
mais especialmente a partir das greves de trabalhadores iniciadas em 1978.
Seguindo a lógica de Dal Rosso e Lúcio (2004), quando argumentam que
a existência de uma identidade vocacional colaborava para a não criação de
entidades de caráter sindical entre os docentes, há toda uma produção acadê-
mica que busca identificar a mudança de identidade e os fatores que podem
tê-la influenciado.
Sobre isso argui-se que, entre as décadas de 1960 e 1980, o capitalismo
brasileiro sofre um crescimento acelerado. Por outro lado, mais ao final deste
período, encontramos a combinação entre distensão política e reorganização
de movimentos sociais.
No que tange ao setor educacional, temos crescimento das redes, com
aumento do número dos professores, diminuição salarial e consequente
transformação do status docente. Ferreira Jr. e Bittar acreditam que houve
um processo de alargamento das classes médias nessa ocasião, por meio da
deterioração salarial e do recrutamento mais diversificado, pois o professo-
rado deixou de ser formado apenas por membros das classes médias urba-
nas, incorporando, também, membros dos setores populares. E os autores
acrescentam outras modificações, resultado das Reformas Universitária e do
Ensino de 1º e 2º Graus:
(...) o crescimento econômico acelerado do capitalismo brasileiro durante
a ditadura militar impôs uma política educacional que se materializou, em
linhas gerais, nas reformas de 1968 e de 1971, cujos efeitos engendraram
uma nova categoria docente e, por conseguinte, no exercício da profissão
em parâmetros distintos dos anteriores. Os professores formados nos cur-
sos de licenciaturas curtas das faculdades privadas noturnas substituíram a
pequena elite intelectualizada das poucas escolas públicas antes existentes.
A extensão da escolaridade obrigatória de quatro para oito anos ocasio-
nou a rápida expansão quantitativa da escola fundamental, exigindo, para
o seu atendimento, a célere formação dos educadores, o que se deu de
forma aligeirada. A combinação entre crescimento quantitativo, formação
acelerada e arrocho salarial deteriorou ainda mais as condições de vida
e de trabalho do professorado nacional do ensino básico, tanto é que o

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fenômeno social das greves, entre as décadas de 1970 e 1980, teve como
base objetiva de manifestação a própria existência material dos professo-
res públicos estaduais de 1º e 2º graus. (2006, p. 1165-1166)
Neste sentido, a combinação desses elementos teve influência, do mesmo
modo, sobre as identidades do professorado, que paulatinamente passou a
perceber-se com interesses semelhantes aos dos demais trabalhadores assala-
riados do país, deslocando, em parte, a concepção missionária que justificava
o ofício docente.
Entretanto, essa interpretação do fenômeno convive com outras, que
buscam evitar um raciocínio linear de que foi a insatisfação trabalhista do
professorado no período que o conduziu à identificação com categorias mais
proletarizadas, posto que pesquisas de caráter histórico têm assinalado que
a referida insatisfação sempre esteve presente no meio docente (Vicentini;
Lugli, 2009). Para essas autoras, e para Gindin (2011), trata-se de perceber
que as mudanças nas identidades docentes são necessárias para que se possa
produzir a aceitação do modelo sindical, sendo estimuladas, inclusive, pe-
las próprias associações: as recompensas simbólicas do ofício, resultantes de
uma concepção messiânica do trabalho realizado, são pressionadas pela ne-
cessidade de recompensas materiais. Trata-se, então, menos de um processo
unidimensional, e mais de uma disputa entre diferentes representações sobre
o trabalho docente.
Por fim, Gindin (2011) assinala que as entidades docentes que estiveram à
frente de mobilizações no período de 1956 a 1968 (movimentos anteriores ao
governo de João Goulart e fechamento político instituído pelo AI5) não con-
seguiram implantar-se na base da categoria. Ademais, a atuação das lideranças
sindicais posteriormente a 1968 não chegou a constituir-se numa agressão
ao sistema ditatorial. Dois elementos expressam tal situação: a distância do
movimento docente dos demais movimentos de caráter sindical; a falta de
repressão a lideranças docentes que, ao contrário disso, até participaram de
alguns governos.7
Por isso, os acontecimentos iniciados em 1978 teriam ad-
quirido, no caso do movimento docente, um caráter inovador e explosivo,
sintetizando uma espécie de revolta contra a
(...) fragilidade de todas e o conservadorismo da maioria das organizações
tradicionais, a descontinuidade entre uma nova camada de ativistas e as
7. Gindin cita dirigentes de associações dos professores primários de Minas Gerais, Piauí e Rio
Grande do Sul.

93
lideranças tradicionais e a debilidade das mobilizações da década de 1960
(que não tinham criado tradição). O autoritarismo do governo, um forte
discurso renovador na esquerda brasileira, o protagonismo desta esquerda
no processo de democratização, um crescimento acelerado do sistema de
ensino e provavelmente as piores condições de emprego (...) contribuiriam
para agigantar a ruptura. (Gindin, 2011, p. 248-249)
O robusto movimento iniciado neste período perdurou durante a déca-
da de 1980, na qual ocorreram vários fenômenos e eventos significativos.
No que se refere a aspectos intra e entre categorias, houve fortalecimento
de organizações por meio de unificações e crescimento da filiação sindical;
ampliação das bases, também por unificação de entidades afins, que modifica-
ram seus estatutos para poder representar a diversos tipos de “trabalhadores
em educação”; e aumento e radicalização da participação política (Fontoura;
Gentili; Gindin, 2009, p. 20). Em termos de eventos políticos nacionais, o
movimento debateu o reordenamento jurídico-institucional do país, que cul-
minou na promulgação da Constituição de 1988, e aproveitou este e a eleição
direta para presidente da República, em 1989, também como palcos de dis-
cussão de questões educacionais, tendo em vista a futura promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (o que ocorreu em 1996).
No entanto, os anos 1990 trazem políticas de ajuste fiscal e, com elas,
reformas que radicalizam as perdas salariais e a precarização do trabalho do-
cente, incidindo sobre a qualidade da escola pública. Pesquisas sobre trabalho
docente têm enfocado as novas formas de gestão e suas consequências para
as condições de exercício do trabalho, suas formas de controle e decorrências
no âmbito da saúde dos/das trabalhadores/as. As reformas vêm promoven-
do maior descentralização administrativa e de recursos, com flexibilização dos
contratos de trabalho e privação de direitos; mudanças curriculares e formas
de avaliação e controle da atividade docente por vias cada vez mais variadas
(Oliveira, 2003).
Quanto aos estudos sobre organizações sindicais da educação por ocasião
da implementação desse último ciclo de reformas, têm buscado compreender
o posicionamento e atuação dos sindicatos perante as mesmas; e os proces-
sos de desmobilização e desencanto dos trabalhadores da educação com seus
sindicatos e com as mobilizações, especialmente as grevistas. Em seguida,
observa-se como o sindicalismo vem tentando reorientar sua atuação para
dar conta das modificações impressas ao trabalho, superando estratégias me-
ramente defensivas, que têm sido dominantes.

94
A impressão que se tem é que a avalanche neoliberal resultante das refor-
mas amplia as dificuldades já encontradas pelos movimentos docentes, uma
vez que as reformas continuam em execução. Em minha opinião, essa ava-
lanche torna-se ainda mais impactante em função da cada maior divisão do
movimento sindical, em geral e no caso do sindicalismo do setor da educação.
Como diz Dal Rosso, “em vez de unificar os trabalhadores, o sindicalismo
os divide. Por esta razão o sindicalismo não tem capacidade de direção dos
trabalhadores a não ser na luta defensiva” (2011, p. 8).
Esse último, aliás, também é um dos argumentos usados em revisão in-
ternacional sobre sindicalismo e educação, ao discorrer sobre as razões da
falta de eficácia nas resistências criadas pelos sindicatos. Assim, Compton e
Weiner (2011) falam, primeiro, da desorientação sindical frente à retórica do
neoliberalismo – o mundo de consumidores é um dado que tem se mostrado
irrefutável e é difícil encontrar estratégias ofensivas. Segundo, as autoras in-
dicam a falta de independência que os sindicatos têm em relação ao Estado,
vigente em alguns países; por último, mencionam a incapacidade da burocra-
cia sindical de projetar-se além de suas ideologias particulares, procurando
defender interesses mais amplos. Frente a estratégias estatais cada vez mais
unificadas e semelhantes internacionalmente, o sindicalismo responde com
uma fragmentação cada vez maior.
Sindicatos fragmentados externamente, isto é, aqueles em que múltiplos
sindicatos competem entre si pelos professores, serão menos eficazes no
rompimento das reformas. Nesse ambiente institucional “cada sindicato
fica mais fraco, e todos eles só podem barganhar depois de coordenar suas
ações” (Murillo, 1999, p. 48). Os problemas da ação coletiva associados à
fragmentação reduzem a capacidade de os sindicatos bloquearem as refor-
mas. (Corrales apud Compton; Weiner, 2011, p. 446)
Consequentemente, o terceiro e último comentário a fazer, nesta seção, refere-
-se a algumas temáticas surgidas a partir da observação do movimento sindi-
cal, que se repetem em organizações de diferentes níveis, modalidades, redes
de ensino e categorias de trabalhadores em educação, e que igualmente devem
ser objeto de investigação.
Primeiramente, basta citar o aspecto já indicado, correspondente a cada
vez maior fragmentação do movimento sindical, tanto em âmbitos locais –
várias representações – como em âmbito nacional, com uma dezena de cen-
trais sindicais. Tal divisão se expande sobre as organizações docentes, e uma
parcela desse problema é resultado das próprias relações de trabalho, pois,

95
à medida que o sistema educacional brasileiro está cindido em diversas atri-
buições e responsabilidades conforme os entes administrativos da federação,
seus trabalhadores são empregados, também, de distintos entes, o que ocasio-
na remunerações e condições de trabalho completamente diversas. Por conta
disso, Dal Rosso conclui que “o Estado é promotor ativo de desigualdades e
precarização do trabalho” (2011, p. 130).
Contudo, outra parcela dessa situação corresponde a opções de na-
tureza político-ideológica. O autor citado lembra que a ideia de central
sindical nasceu como uma contestação ao modelo implantado pela Con-
solidação das Leis do Trabalho – CLT, sustentado na verticalidade das
relações baseadas na “mesma atividade ou profissão ou atividades ou pro-
fissões similares ou conexas” (como prega o art. 511 da CLT). A central,
no entanto, pode reunir todas as categorias, e é nesse sentido que rompe
com a verticalidade. Mas a paulatina criação de novas “centrais” subverte
aquela reação ao controle do capital e do Estado, retirando a força trazida
pela unidade. Esse é um dos temas a aprofundar, e que tem consequên-
cias, igualmente, sobre o reconhecimento legal dos sindicatos, lançando
suas raízes sobre o que tem sido chamado de judicialização dos conflitos
(Pereira, 2011).
Em segundo lugar, deve haver um esforço por sistematizar dados que
possibilitem aprofundar conhecimentos sobre as diversas organizações
sindicais, o que é válido para os grupos de pesquisa e especialmente para
as organizações, que devem disponibilizar, adequadamente, em seus sítios,
informações sobre a situação das entidades (número de filiados, filiação
por sexo, filiados ativos e inativos, seções sindicais, história da entidade,
etc), estatutos, existência de escolas de formação, publicações, etc.
Em terceiro lugar, articulando os estudos sobre trabalho docente com
aqueles relativos ao sindicalismo, é importante investigar algumas das vi-
tórias e das perdas resultantes da implantação das reformas, por exem-
plo, em termos da avaliação e certificação docentes, com suas implicações
para a carreira e os salários. As recentes lutas pela implementação do piso
salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público
da educação básica (Lei 11.738/2008) merecem uma grande dedicação
das(os) pesquisadoras(es), pois a mobilização conjunta de docentes per-
tencentes a diferentes redes de ensino por uma pauta própria e unificada é
algo inusitado em nosso país.
Em quarto lugar, trata-se de fazer uso das análises de gênero no sindi-
calismo de trabalhadores em educação, elemento considerado, por Robert,

96
uma das “perspectivas propícias a renovar e aprofundar a análise científica
do sindicalismo docente” (2011b, p. 732). Como venho sublinhando em
vários textos (como em Ferreira, 2011), a categoria gênero praticamente
não é usada nos estudos, o que é surpreendente, tendo em vista a base
sindical majoritariamente feminina.8
Não apenas o gênero está em toda a
parte, como nos sindicatos de trabalhadoras(es) em educação ele deveria
ser considerado uma categoria com valor interpretativo semelhante à classe.
Um exemplo disso pode ser resgatado na própria composição dessa Mesa
(“O associativismo e o sindicalismo dos trabalhadores em educação na voz
dos seus protagonistas”): um dos sindicatos presentes é o Sedin (Sindicato
dos Trabalhadores nas Unidades de Educação Infantil da Rede Direta e Au-
tárquica do Município de São Paulo), fundado em 2004. Pelo que se observa
nas publicações do mesmo, e na fala da representante presente, poderíamos
interpretar que parte das divergências existentes com sindicatos que também
podem representar o grupo de educadoras foi resultado da desvalorização
recebida pelo tipo de atividade desenvolvida pelas mesmas. O cuidado de
crianças pequenas – usualmente considerado um trabalho de “mulher”, para
o qual, segundo a representação dominante, não há necessidade de qualifica-
ção específica – não precisaria ser mais bem remunerado. Tal representação
poderia ser um dos motivos pelo qual essas trabalhadoras não receberiam o
mesmo tipo de atenção às suas reivindicações, não apenas pelo poder público,
mas pelos próprios companheiros de categoria.9
Desse ponto de vista, a presença ou ausência dessa hipótese em relação
ao trabalho feminino e à disputa de poder das mulheres com os homens
– que aqui levanto exclusivamente com intenção especulativa – modificaria
completamente uma análise a ser feita buscando compreender, por exemplo,
o nascimento e o desenvolvimento do referido sindicato.
8. “Portanto, ou o surgimento do sindicalismo docente apóia-se sobre essa base constituída por
mulheres ou simplesmente não emerge” (Dal Rosso, Cruz e Rêses, 2011, p. 129).
9. “Com a transição das Creches Municipais para a Educação em 18 de dezembro de 2001, pas-
samos a integrar o quadro dos profissionais da educação e devido às divergências com os demais
sindicatos da área contrários a essa transição, decidimos criar nossa própria organização” (SEDIN
em Revista, 2012, p. 29-30).

97
Palavras finais: “A voz do dono e o dono da voz” – a
voz das e dos sindicalistas
Finalmente, trago uma última temática de investigação, aquela que dá títu-
lo ao texto e à mesa na qual foi apresentado: gostaria de indicar dois motivos
para escutar-se a voz das e dos sindicalistas.
Como já dito, é importante escutar suas vozes porque os sindicatos de
trabalhadores em educação são umas das poucas organizações a tentar con-
trapor-se a ofensiva neoliberal, e precisamente não são ouvidos porque, se
isso fosse feito, os governos teriam que se dispor ao diálogo, e esta não é sua
intenção. Como ainda soa a prédica de Margareth Thatchter, “não há alter-
nativa”. A perspectiva dos organismos internacionais de controle e avaliação
da educação é a de que as reformas são inevitáveis. O controle, então, da voz
dos sindicalistas, torna-se primordial para quem se considera o dono dessa
voz, ou desses trabalhadores, compreendidos como meros executores das
políticas, e responsabilizados por qualquer fracasso nos índices educacionais.
A percepção da falta de consulta aos sindicatos em relação às atuais reformas
educativas está presente em vários estudos comparativos de caráter interna-
cional, tais como Filmus e Tiramonti (1998); Loyo (2001); Murillo (2001);
Palamidessi (2003); e Compton e Weiner (2011). Por outra parte, alguns des-
ses estudos indicam que as respostas sindicais às reformas têm sido bastante
diferentes, conforme o contexto.
Também é importante escutá-los porque são informantes com uma con-
tribuição específica a dar à discussão sobre a situação do trabalho docente
e sobre a configuração da escola no plano da vida cotidiana, onde ocorrem
as interações sociais concretas. Como afirma Giddens, sindicalistas possuem
uma identidade social compartilhada, utilizada como uma poderosa fonte de
significado (2005, p. 44). As feições oferecidas à escola sempre têm estado
em disputa, e as posições dos sindicalistas, tomados como docentes, certamen-
te ajudam a compor o universo da pesquisa em educação, que dessa forma
combina micro e macrossociologia. Aspectos que particularmente muito me
interessam são as estratégias utilizadas por sujeitos de pesquisa no intuito de
alcançar a posição de docentes e de sindicalistas, isto é, suas trajetórias educa-
cionais, profissionais e sindicais, mas certamente estudos com outra temáticas
poderiam ser desenvolvidos.
O sindicalismo de docentes e de demais trabalhadores em educação cons-
titui-se num vasto filão a ser investigado por pessoas que podem ser prove-

98
nientes dos mais diversos campos das Humanidades. É um tipo de pesquisa
situada, ou seja, não acredita na neutralidade de nenhum conhecimento cien-
tífico. Mas, como diz Robert (2011a), a aproximação entre os protagonistas
sindicais e os pesquisadores dos sindicatos deve dar-se com a clareza de que
ambos atuam segundo lógicas distintas:
É importante estabelecer um princípio de distinção ao propor uma linha
divisória não entre produtos de pesquisa de origem sindical e produtos
de origem “autêntica” – posição que muda as fronteiras, provocando um
estremecimento –, mas entre a lógica do conhecimento e a lógica da ação.
Pesquisa e militância devem permanecer diferenciadas, mesmo se não mais
em bases absolutas, vislumbrando-se facilmente a permanente circulação
entre os campos da pedagogia e da didática. Confirmado esse princípio de
distinção, deve-se então traçar dialeticamente a redefinição das fronteiras
e entrever a ideia de passagem. (p. 55-56)
A Rede Aste tem procurado, de forma ainda simples, mas contundente-
mente, reaproximar esses mundos, até porque os próprios sindicatos estão
abertos, hoje, à investigação. Sendo assim, que a voz dos protagonistas do-
centes se faça ouvir.
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103
CAPÍTULO 4
O Debate das Ideias ou a Carcaça da História
Celso Carvalho
À consciência pós-moderna não corres-
ponde uma realidade pós-moderna. Nesse
sentido, ela é um simples mal-estar da mo-
dernidade. É, literalmente, falsa consciência,
porque é a consciência de uma ruptura que
não houve.
(Rouanet, 1987)
Introdução
Este texto é o resultado parcial de algumas inquietações que têm perme-
ado nossa trajetória de pesquisa. No caminho que traçamos, a busca pelo en-
tendimento das políticas educacionais pressupõe o entendimento do debate
que permeia, molda e, não raramente, determina a produção dessas políticas.
Penso que não outro pode ser o percurso que oriente e move as ações do
movimento sindical docente. Tal questão sempre foi de fundamental impor-
tância para os trabalhadores no processo de enfrentamento das forças do ca-
pital, e hoje assume condição central. Se os tempos que vivemos não têm sido
pródigos para o avanço da luta política, no debate das ideias nossas derrotas
são ainda maiores. O fascínio e encanto que o irracionalismo exerce nesses
tempos se constitui em embate dos mais tensos.
Nosso objetivo é problematizar algumas das questões que norteiam esse
debate, levantar possibilidades para o enfrentamento político das ideias que
defende, contextualizá-las frente à educação e, mais especificamente, às po-
líticas curriculares. Entendo que são questões que podem contribuir para o
enfrentamento contra as forças do capital que realizamos via movimento sin-
dical docente. Podem contribuir pois não são questões subsumidas à lógica
das políticas educacionais, pelo contrário, são questões que permeia o debate
mais amplo sobre a sociabilidade humana e, por isso, procuram moldar os
processos de formação do sujeito e de escolarização. Entendo que são razões
que por si só justificam o debate.

104
A carcaça da história
O que dirão os historiadores no futuro sobre o tempo que vivemos, o
nosso tempo? O que dirão aqueles dedicados a estudarem a história do pen-
samento, das ideias ou, mais especificamente, da teoria social produzida nesse
momento? Como eles compreenderão um período que tem se caracterizado
pela busca incessante em negar, no contexto do debate intelectual, o conhe-
cimento, mais especificamente a razão? Um período que tem se caracterizado
pela afirmação de que todas as formas de conhecimento são iguais, não ha-
vendo entre elas nenhuma prevalência hierárquica? Como entenderão a críti-
ca à razão iluminista em um tempo tão carente de razão? Como entenderão
a miséria da razão sendo tratada como celebridade em um desfile de carnaval
diante de uma humanidade a caminho da desumanização? Precisamos esperar
dos historiadores no futuro as perguntas que podemos e devemos fazer ago-
ra? O que há no presente que impede que façamos essas perguntas?
É possível que os historiadores no futuro, livres e distantes dos imperativos
que hoje informam a desrazão, possam confirmar aquilo que hoje é afirmado
por poucos: que vivemos em uma época que é a síntese da miséria da ra-
zão. Afirmação que, embora hoje seja feita por aqueles que na feliz definição
de José Paulo Neto pertencem à cepa dos marxistas impenitentes,1
não são
consideradas como relevantes, pois estão fundadas em um construto, uma
metanarrativa, o marxismo, que segundo seus críticos, impenitentes ou não,
foi reduzido à carcaça da história.
Qual a importância que a distância e o tempo possuem para uma melhor
compreensão dos processos sociais? Estaríamos nós fadados à ditadura do
presente e incapazes de compreender a dinâmica do social em uma perspec-
tiva histórica? Qual nossa capacidade de apanhar as tendências dos processos
sociais em um contexto impregnado pelo discurso da crítica à identidade, da
negação do sujeito e do fazer histórico?
Sabemos que um dos aspectos mais imperativos do capital é sua capacidade
em reduzir os seres humanos à condição reificada. Que uma das características
mais marcantes do pensamento atual é a transformação do debate sobre a socia-
bilidade humana em um debate sobre uma sociabilidade a-social. Que o quanto
esse debate, ao negar o caráter contraditório do capital, e, portanto, a possibilida-
de da escolha em um contexto de conflito, assume uma condição autoderrotista,
que perde a dimensão histórica da ação humana e eterniza o presente.
1. Cf. Neto (2004).

105
Como pensar o processo metabólico-social como a materialização da re-
lação dialética entre genericidade e singularidade, como síntese do processo
de apropriação e objetivação humana, em meio ao discurso que anuncia e
venera a efemeridade e a fragmentação total? A análise crítica e radical des-
sas concepções que eternizam o presente é caminho necessário, embora não
suficiente, se realmente desejamos romper com o círculo dessa lógica de pen-
sar. Questionar as premissas e suposições da desrazão implica compreender
como a forma de pensar as relações humanas emerge da lógica irracional do
processo de reprodução do capital, que transforma em significativo e neces-
sário apenas aquilo redutível ao monetário. Implica, nas palavras de István
Mészáros, mostrar o quanto elas são ideologias “não ideológicas”.2
A anunciada morte da metanarrativa, do sujeito, da história, da verdade e
outras mortes menos anunciadas têm pautado parte significativa do debate e
da produção acadêmica contemporânea. Desde que Derrida matou o sujeito
iluminista, que Lyotard decretou o fim das metanarrativas e Fukuyama o fim
da história, grande parte da produção da teoria social tem se caracterizado pela
produção a-histórica, fragmentada, local, diversificada, relativa, parcial e, sinte-
ticamente, não absoluta. De um modo geral, e com os devidos cuidados, pode-
mos afirmar que, em síntese, esse conjunto de elementos caracteriza aquilo que
vem sendo denominado nas últimas décadas de pensamento pós-moderno.3
A crítica à modernidade iluminista, embora fundada em torno de contra-
dições e limites teóricos, ganhou espaço, legitimidade e guarida em amplos es-
paços acadêmicos. Mas ganhou, sobretudo, dimensão política. A morte anun-
ciada da modernidade, das metanarrativas que a analisam, de sua expectativa
de transformação e mudança social, ancoradas no sujeito portador da razão,
em síntese, a morte anunciada da política, são, em que pese o discurso que a
negue, a exaltação de uma forma política que se caracteriza pela negação da
política. A anunciada impossibilidade da política legitima o que há de mais
conservador no pensamento atual. Relega e condena o social e o mundano
2. Cf. Mészáros, 2004.
3. Os limites desse texto impedem que façamos as devidas considerações ao uso e significados
do conceito de pós-modernismo e pós-modernidade. A expressão pós-modernidade constitui um
questionamento aos postulados básicos da modernidade: verdade, razão, identidade, objetividade,
progresso, as grandes narrativas e a ciência. A pós-modernidade compreende o mundo de forma
diversa, instável, imprevisível, de forma cética à ideia de ciência, de objetividade e de história. A
expressão pós-modernismo procura refletir no plano da cultura esses processos por meio de uma
arte superficial, efêmera e infundada, aquilo que Jameson (1997) chamou de a lógica cultural de um
capitalismo tardio. Para uma análise crítica dos limites teórico-conceituais de pós-modernismo e
pós-modernidade, conferir Eagleton (1996).

106
ao reino da barbárie, bem longe da maioria dos espaços acadêmicos. A crítica
é eclipsada pela contemplação. A razão pela desrazão. Triste tempo assim
chamado pós-moderno.
Voltemos então à nossa questão inicial: qual a importância que a distância
e o tempo possuem para uma melhor compreensão dos processos sociais?
Não se trata, sabemos, de questão menor e fácil. Na ausência de maior dis-
tância e de um maior tempo, condições que proporcionam aos historiadores
a possibilidade da análise em perspectiva, nos resta, como possibilidade de
pensar e analisar o presente, sem ser moldado pela análise predominante do
presente, o uso de construtos categoriais que os processos de longa dura-
ção produziram. Assim, historicidade, totalidade e contradição, as categorias
alçadas à condição de pós-facto pelo discurso pós-moderno, teimosamente
resistem e manifestam sua atualidade à medida que as condições históricas
que proporcionaram a emergência do discurso que as nega não têm resistido
ao devir histórico.
O contexto histórico que propiciou, no espaço acadêmico, a negação da
história, do sujeito e das metanarrativas sucumbiu diante das contradições dos
processos sociais que o produziu. O acirramento das contradições do capita-
lismo tardio e seu grau elevado de barbárie e destruição social não propicia-
ram tempo à exaltação e hegemonia do pensamento pós-moderno. Ao invés
da anunciada morte da metanarrativa o que vemos é a busca desesperada para
dar conta de compreender e intervir na crise produzida pela exacerbação da
metanarrativa maior que caracteriza a modernidade: a agonia do capitalismo.
Para desilusão de uma enormidade de pensadores pós-modernos, pós-estru-
turalistas e outros pós, o ápice de sua exaltação e prestígio acadêmico não deu
lugar a um mundo que, livre da tirania da totalidade e do universalismo ilu-
minista, se tornasse menos autoritário. O suposto autoritarismo presente nas
metanarrativas iluministas foi obscurecido pela lógica irracional, autoritária e
destrutiva que emergiu com a ascensão política de forças reacionárias no perí-
odo dito pós-moderno. O entusiasmo indisfarçável presente na premissa que
a mais perigosa das metanarrativas, o marxismo, não tinha mais nada a dizer e
que o socialismo era uma contradição em termos com a natureza humana, le-
vou apressados intelectuais e oportunistas, de todas as matizes ideológicas, da
esquerda e da direita, a anunciarem o fim da história, embora sem a acuidade,
clareza e senso de Hegel.
A vingança da história não se fez por esperar. Capitaneados politicamente
pela dupla pós-moderna Reegan-Tatcher, na virada da década de 1970-1980,
o capital liberou forças que apenas confirmaram a velha tese racionalista de

107
que o sono da razão produz monstros. O processo de destruição não se limitou
aos interesses dos trabalhadores protegidos pelo Estado de Bem-Estar Social
europeu, em que pese suas derrotas. A sanha irracional liberada pela dupla
pós-moderna impôs uma lógica que destruiu precárias conquistas sociais em
regiões miseráveis do mundo, obrigando-as a sobreviverem em condições de-
sumanas. A derrota do socialismo real não produziu o mundo da bonança e da
liberdade alardeados. De Yeltsin a Putin, a Rússia atual lembra mais o roteiro de
o Poderoso Chefão do que a pós-modernidade líquida tão poeticamente definida
por Bauman. As guerras da família Bush e de seu companheiro Blair, ancoradas
em sua pretensa expansão da democracia, confirmaram a morte anunciada do
sujeito, em que pese somente de sujeitos iraquianos, afegãos e outros.
Para espanto dos intelectuais pós-modernos, o mundo que emergiu da
pretensa derrota e destruição da metanarrativa marxista não se caracterizou
pelo fim da impostação universalista do iluminismo. Não se caracterizou pela hege-
monia da não identidade e da diferença. Como não ver identidade entre os mais
de 8 milhões de trabalhadores norte-americanos que perderam suas casas em
razão da crise do subprime pós 2008? Como não ver identidade entre os mais
de 1,2 bilhão de trabalhadores que mundo afora sobrevivem com menos de
um dólar por dia? Como não ver identidade entre os mais de 400 milhões de
indianos que aguardam sua vez para poderem ser explorados pelas manufa-
turas que se proliferam pela Índia? O que falar dos trabalhadores mexicanos
nas maquiladoras? Ou as populações indo-americanas?
A crítica à identidade e a apologia da diferença não dão conta de explicar
esse mundo tão marcado pela lógica da identidade e da homogeneização. A
identidade que permeia todas esses sujeitos é a destruição de suas vidas e
sua redução à condição do não existir. O discurso que nega a política em um
contexto como esse afirma a identidade da hipocrisia e da indiferença. Não
dá conta de perceber que o discurso centrado e direcionado para as preocupa-
ções das denominadas minorias pode estar contribuindo para a destruição de
todas as minorias, em síntese da maioria, de todos aqueles que se identifiquem
quer como maioria ou minorias. Não dá conta de perceber que os problemas
que a humanidade apresenta não são passíveis de solução no contexto das pe-
quenas lutas, das pequenas relações de poder. Não dá conta de perceber que
totalidade, historicidade e contradição não são meros construtos conceituais
produzidos apenas para satisfazer a sanha intelectual.
O cinismo e a hipocrisia, tão característicos desses tempos ditos pós-
-modernos, encontrem talvez aí sua explicação. Como uma criança que não se
conforma com a lógica das coisas, o pensamento pós-moderno, diante de sua

108
superação pela lógica implacável da metanarrativa expressa no processo des-
trutivo imposto pelo capital pós-1970, retira-se diante de sua insignificância
e incapacidade em dar conta dos processos políticos que vivemos, mas não
leva consigo sua lógica da indiferença e da insensatez, e nem poderia mesmo.
A vingança da história se completa à medida que se evidencia a articulação e
proximidade entre o pensamento pós-moderno e a lógica de um capitalismo
em sua fase tardia. A tentativa de desconstruir o social e tratá-lo como mero
discurso foi superada pela universalização, não de discursos sobre a morte e
a pobreza, mas por suas expressões concretas, em que pese a infeliz afirmação
de um dos ícones do pensamento pós-moderno de que o bombardeio sobre
Bagdá não ocorreu.
O que esse debate tem a ver com as questões políticas educacionais? Pen-
so que tudo. Se educar implica a construção de sentidos, a educação está
presente até a medula nesse debate. Para além daqueles que transitam pela
educação por meio dos modismos do momento, entendo que as balizas que
devem pautar o debate educacional não podem ficar restritos aos princípios
daquilo que tem sido denominado de pensamento pós-moderno. No entanto,
vasta bibliografia crítica tem pontuado que a educação tem sido um dos espa-
ços mais privilegiados para a emergência dos discursos do modismo. Assim, a
análise de temas fundamentais para a educação, como as políticas, o currículo,
a formação, a aprendizagem e o trabalho estão permeados desses modismos.
Dessa forma, afirmam que a teoria crítica não dá mais conta dos processos
educacionais, é preciso agora uma teoria pós-crítica. No debate sobre currí-
culo, os estudos culturais não conseguem mais dar conta da fragmentação e
cedem lugar às teorias pós-culturais. A escola como totalidade social não dá
mais conta de explicar a diferença entre os alunos, agora vistas muito mais
em termos de suas opções estéticas singulares. A busca para a solução dos
problemas históricos da escola, principalmente da escola frequentada pelas
camadas populares, não mais é pensada tendo como referência conceitos e
categorias como classe social, Estado, poder, luta de classes. Contradição e
historicidade desapareceram do imaginário analítico nesses tempos pós-mo-
dernos. A escola é pensada em termos do presente, como se sua inserção no
universo social não deixasse marcas ou pistas, aliás, o próprio universo social,
tem se afirmado, não deixa pistas. O que resta então, caso essas premissas
estejam corretas, daquilo que chamamos de escola? Mas a questão se torna
mais pertinente caso seja invertida. Caso as premissas pós-modernas estejam
equivocadas como devemos pensar a escola nos dias atuais? Mais ainda, como
articular um processo de pesquisa que nos permita dar conta do embate com

109
as correntes da desrazão? Entendo que para o encaminhamento dessa ques-
tão antes se faz necessário pontuar como compreendemos os processos me-
tabólicos produzidos pelo capital e suas relações com o debate educacional
nesse momento tão ainda impregnado pela afirmação dos mais diferentes e
variados pós.
Educação e sociabilidade em tempos ainda modernos
Entendemos que os processos históricos de longa duração permitem aos
historiadores captarem tendências e perspectivas que nem sempre são pos-
síveis para o olhar sociológico. Esse, ao procurar respostas para processos
em andamento, cujos contornos e nuances não se manifestam ainda em sua
totalidade, pode não permitir a compreensão dos fatos e de suas contradi-
ções, bem como pode não permitir a leitura correta de suas razões e de seus
desdobramentos. São os dilemas e riscos que corremos ao tentarmos explicar
o real que ainda não se materializou totalmente ou, fazendo uso das palavras
de Marx, o velho que ainda não desapareceu diante do novo que não se faz
ainda totalmente presente. Cremos que essa situação se aplica ao processo de
crise que afeta o capitalismo nas últimas décadas. Em que pese as palavras
otimistas dos defensores de um capitalismo fundado na lógica do trabalho
imaterial e da sociedade do conhecimento, não existem elementos concretos que
permitam qualquer afirmação no sentido de que os processos de reprodução
do capital estariam ensejando novas relações sociais e modificando os proces-
sos de apropriação da riqueza fundados na exploração do trabalho abstrato,4
assim como não há elementos consistentes a corroborar a tese de que a re-
estruturação produtiva que gerou a denominada acumulação flexível, estaria a se
constituir em um novo processo de regulação do capital. O olhar sociológico
desse processo, construído principalmente a partir da sociologia do trabalho
nas décadas de 1980 e 1990, tem se mostrado frágil em grande parte de suas
argumentações.5
Reiteramos aqui nossa perspectiva de que o processo social
em curso ainda demanda tempo e, principalmente, pesquisa, para que possa-
mos ter uma melhor compreensão dos impactos que a crise do capital estaria
produzindo no contexto das relações sociais.
Não é objeto desse texto fazer a problematização dessa questão. Mas, ao
chamamos a atenção para ela, o fazemos na perspectiva de mostrar como
4. Para o aprofundamento do debate que envolve essa questão ver o texto de Lessa (2007).
5. Conferir Katz (1992, 1995).

110
certas características desse processo têm permeado de forma significativa os
debates sobre as políticas educacionais e a intenção dos reformadores de mol-
darem a educação e a escola às demandas postas pela assim chamada sociedade
do conhecimento. Mencionamos como elemento a ser destacado a tese de que as
relações sociais de produção estariam sendo profundamente modificadas em
razão das transformações produzidas pela revolução tecnológica6
em curso. Um
dos resultados desse processo seria a transformação do trabalho imaterial em
elemento central a balizar as relações sociais. A defesa dessa tese tem criado as
bases para o discurso de que o conhecimento teria se tornado a essência dos
processos de valorização do capital, alicerce dos que sustentam a emergência
da chamada sociedade do conhecimento.7
Acreditamos que essa forma particular de compreender os processos me-
tabólicos do capital levou categorias como trabalho e formação e conceitos
como conhecimento, aprendizagem, informação e saber a se transformarem em lugar
comum no discurso reformista e nas propostas de políticas educacionais pro-
duzidas e efetivadas. Disseminados de forma ampliada por meio de diversos
documentos produzidos pelas agências multilaterais nas décadas de 1980 e
90,8
o clamor pelo conhecimento é alçado à condição de meio para se resolver
problemas os mais diversos, notadamente aqueles derivados das necessida-
des postas pela crise do capital, agora denominada de reestruturação produtiva.
Fechava-se, assim, o discurso a justificar a necessidade de que as políticas
educacionais objetivassem a adaptação dos sistemas escolares aos processos
produtivos, via reformas educacionais. Nessa perspectiva, o conhecimento
passa a ser o fundamento a balizar as ações, abrindo-se o caminho para as
pedagogias cognitivistas, com destaque para a das competências. O conheci-
mento histórico acumulado pela humanidade é secundarizado e o que passa
a ser mais valorizado no discurso reformista é a necessidade de possibilitar as
condições de acesso a um conhecimento que agora está disponível a todos e
a todo o momento. Na chamada sociedade do conhecimento, o importante passa a
ser aprender a aprender, pois o que deve ser aprendido está a todos disponíveis.
6. A tese de que a chamada revolução tecnológica em curso estaria transformando a ciência em
força produtiva não é nova. Para uma melhor compreensão dessa tese ver Richita (1972). A crítica
marxista à essa tese pode ser encontrada em Katz (1996).
7. Para o aprofundamento desse debate e dos limites da tese da sociedade do conhecimento ver
Duarte (2003).
8. Conferir, por exemplo, os documentos Unesco, Unicef, PNUD, Banco Mundial (1990) e Cepal/
Oreal (1992).

111
Sabemos que essa argumentação tem sido a base dos que sustentam e
defendem a chamada pedagogia das competências, assim como também tem sido
essa a argumentação que fundamenta o discurso dos que criticam a chamada
escola conteudista.
A palavra aprendizagem tornara-se a pedra filosofal em qualquer documento
ou programa educacional. O império da exclusividade cognitivista se cons-
truiu, possibilitando o aporte teórico para pedagogias instrumentais e adap-
tativas por meio da naturalização das condições sociais. A educação, esfera
formativa privilegiada do ser social, passa a expressar o novo paradigma
político centrado no epistêmico e na busca do consenso, tomando a reali-
dade social e natural como dada. Tais realidades se tomadas como natural,
seriam, dessa forma e por alguma razão, de ordem metafísica e qualquer
conflito deve ser superado num consenso produzido através da democracia
comunicativa, sem questionamentos das contradições que produzem nossa
realidade social por meio de relações sociais que se materializam em práti-
cas sociais de qualquer tipo. (Ferretti, Silva Júnior, 2004, p. 23)
Esse breve registro nos serve de alerta para as dificuldades postas na
construção de um itinerário de pesquisa sobre as políticas educacionais
pautado pela lógica do conhecimento, da aprendizagem, da informação e do saber.
Não que essas questões não permeiem o cotidiano da escola, pelo contrá-
rio, elas estão presentes em grande parte dos processos de construção dos
sistemas escolares. Mas é justamente por estarem presentes no cotidiano
escolar e, portanto, elementos centrais da cultura e da prática escolar, que
necessitamos nos questionar: vivemos mesmo em uma época que pode
ser caracterizada como a do conhecimento e da informação? É o conhe-
cimento uma categoria abstrata, a-histórica, efêmera e instável, como afir-
mam os teóricos da pós-modernidade ou o que vivenciamos é uma época
marcada por certas ilusões acerca da construção do conhecimento e da
informação? Eis uma das problemáticas que, a nosso ver, tem pautado
os caminhos a serem trilhados na construção de possíveis itinerários de
pesquisa sobre as políticas educacionais e seus possíveis impactos nas ins-
tituições escolares. Nessa perspectiva, concordamos com Ferretti e Silva
Júnior (2004) quando afirmam que:
Se quisermos compreender como as políticas educacionais contemporâ-
neas e sua lógica centrada na aprendizagem e no conhecimento estão im-
pactando o trabalho dos professores, o currículo, as instituições escolares

112
e outros elementos que permeiam a escola, penso ser necessário consi-
derarmos a hipótese de que as práticas sociais dos profissionais que nela
atuam não se guiam predominantemente pela concepção de conhecimen-
to e aprendizagem que estrutura e organiza as propostas de reformas edu-
cacionais, notadamente no âmbito da educação básica, mas por objetivos,
conhecimentos, concepções e valores historicamente produzidos na esfera
da cotidianidade de uma determinada instituição escolar. Isso implica con-
siderar que a instituição escolar na modernidade deveria ser o lugar de
difusão da ideologia e cultura liberais, na sua modalidade democrática. No
entanto, a heterogeneidade da vida cotidiana põe o ser humano em movi-
mento através de suas práticas sociais sem que ele consiga estabelecer os
necessários vínculos entre todos os fenômenos da vida cotidiana escolar,
impedindo-o, em certa medida, de fazer da escola um lugar de formação
na direção da ampliação do ser social. Assim, a concretização das reformas
educacionais deve ter em conta a esfera ineliminável da cotidianidade, isto
é, sem a investigação dessa esfera da vida humana, será impossível saber
que reforma, de fato, realizaram os elaboradores. (Ferretti, Silva Júnior,
2004, p. 32)
Este texto pretende ser uma contribuição a esse propósito. Ele deriva de
pesquisas que tem como foco central o cotidiano, o trabalho na escola e as
questões que derivam dessa relação. Foi produzido no âmbito das atividades
de pesquisa realizadas por professores e alunos que se articularam em torno
da linha de políticas e práticas educacionais do Programa de Pós-graduação
em educação da Universidade Nove de Julho.
Por termos a convicção de que o cotidiano escolar não é em si uma mera
transposição das intenções dos processos normativos, mas, sim, espaço que
articula histórias de vida, projetos e interesses diversos, concepções de mun-
do, disputa pela existência, bem como acomodação, indiferença e desinteres-
se, é que entendemos que somente por meio de pesquisas que adentrem ao
universo escolar será possível melhor compreendermos as formas e faces que
assume as políticas educacionais contemporâneas. Formas e faces que não
são aquelas projetadas e ditadas pelos reformadores, mas que surgem como
síntese possível de um espaço permeado por uma cultura e uma forma que
são centenárias.
Entendemos, assim, que as possibilidades de consecução das políticas
educacionais não podem ser compreendidas a partir do que os documentos
oficiais propunham, mas sim, pelas práticas profissionais, mediadas pela cul-
tura e forma escolar, que concretizam o trabalho educativo no cotidiano da

113
escola. Cotidiano esse que não se subsumi à representação que dele fazemos,
à percepção que dele possuímos ou à descrição possível. Esse cotidiano é per-
meado por diferentes temporalidades históricas, que coexistem formatando,
concretizando e se manifestando por meio de complexos metabólicos em que
singularidade e genericidade, totalidade e especificidade, essência e aparência
produzem e reproduzem o ser.
Encerramos com a expectativa de que as pesquisas que realizamos no âm-
bito de nossas atividades possam contribuir para uma melhor compreensão
do significado das políticas educacionais em curso, de seus possíveis impactos
no espaço escolar, do conteúdo e da forma que o cotidianos escolar assume
nesses tempos tão impregnados de desrazão e desesperança na história e nas
possibilidades de transformação. Que elas possam contribuir e mostrar que
é sim possível não somente ter esperança, mas principalmente mostrar que a
esperança em perspectiva histórica somente se materializa na ação.
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115
CAPÍTULO 5
Movimento Sindical e Suas Perspectivas
Para o Século XXI
Arminda Rachel Botelho Mourão
AS MODIFICAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO
As transformações que ocorrem no mundo do trabalho, engendradas
pela acumulação capitalista, modificam os processos de produção e as rela-
ções sociais em geral. Vários autores, ao discutirem a fase em que se encontra
o sistema capitalista de produção, afirmam que a reestruturação produtiva
acaba por alicerçar as regulações necessárias para que as instituições se adé-
quem à nova ordem mundial (Chenais, 1996; Boyer, 1990).
Para que ocorra a reestruturação produtiva, há um investimento intensivo
em ciência e tecnologia, que faz aumentar a produtividade do trabalho e
modificar os processos de formação. Ainda são atuais as ideias vinculadas no
meado do século XX que polemizavam sobre a relação entre a tecnologia e
a qualificação.
Braverman (1981), por exemplo, afirmava que a tendência que se apre-
sentava era a desqualificação dos trabalhadores. Segundo o referido autor, à
medida que a reestruturação produtiva ocorria, um contingente maior de tra-
balhadores era desqualificado, ou seja, a tendência na sociedade capitalista é
que haja uma desqualificação progressiva da força de trabalho, principalmente
porque há concretamente uma diminuição do emprego formal e, consequen-
temente, a ampliação da informalidade.
Outra tese em voga é a da polarização da qualificação, a qual afirma que a
maioria dos trabalhadores fica cada vez mais desqualificada, somente uma mi-
noria é altamente qualificada, são aqueles que trabalham na indústria de pon-
ta (Freyssenet, 1984; Kerne e Schumann, 1984). Posteriormente, Freyssenet
(1989) defende a tese da requalificação profissional que advoga a ideia de que
há uma requalificação dos trabalhadores para se capacitarem respondendo as
exigências do mercado.

116
Já Paiva (1989) discute a ideia de que há um aumento considerável na
sociedade em geral da qualificação, visto que as modificações no mundo exi-
gem, cada vez mais, trabalhadores que dominem processos de leitura, escrita
e desenvolvam determinado raciocínio para poderem lidar com as mudanças
no cotidiano da vida. Mas, ao mesmo tempo, a qualificação do trabalhador é
relativa, visto que os conhecimentos a respeito dos processos tecnológicos de
base física e organizacional não estão em seu alcance. Assim sendo, a qualifi-
cação é relativa e a desqualificação é absoluta.
Mourão (2006) expõe que essas teses apresentam um ponto de conver-
gência que é “justamente o conceito de qualificação, a qual é considerada
como um conjunto de atributos exigidos por determinada tarefa, referindo-se
ao posto de trabalho”. A referida autora salienta que:
(...) a noção de qualificação, que tem como parâmetro o posto de trabalho,
é entendida como adquirida através de um processo educacional – formal
ou informal – que prepara o trabalhador para o desempenho de tarefas
específicas (Manfredi, 1989; Kuenzer, 1985). Nesta concepção, a educação
escolar formal atinge uma importância considerável visto que há toda uma
hierarquização de postos de trabalho que estão relacionados às qualifica-
ção atribuídas por diploma. (Mourão, 2006, p. 25)
Assim, a autora enfatiza que a qualificação está relacionada às prescri-
ções de como executar uma tarefa e às capacidades das pessoas de realizá-las,
constituindo um sistema classificatório que vai corresponder a uma deter-
minada remuneração. Hirata (1997) observa que o sistema classificatório de
profissões, ao levar em conta o posto de trabalho, o trabalhador e todas as
relações sociais que são estabelecidas entre estes e as gerências, desvelam as
contradições e a busca por melhores condições de trabalho e salário que são
resultantes de conflitos de classe.
O desemprego estrutural, causado pelo avanço das forças produtivas gera
a redução do posto de trabalho, sendo que aqueles trabalhadores que perma-
necem trabalhando, vão ampliando o seu conhecimento do trabalho, e expan-
dindo, sobretudo, as tarefas que desenvolvem. Vai assim, se caracterizando o
trabalho polivalente, que aos poucos quebra com o estatuto das profissões,
que era o parâmetro da classificação e da remuneração.
O modelo taylorista-fordista vai sendo substituído pelo chamado modelo
de competências que organiza o trabalho de forma diferente, sendo que as
tarefas são prescritas e o trabalho parcelar vai sendo substituído pelo trabalho
em equipe onde o posto de trabalho é extinto. Segundo Mourão (2006, p. 27),

117
o conceito de qualificação vai sendo substituído pelo de competência devido
à crise do posto de trabalho que impossibilita um sistema remuneração e
classificação das ocupações.
Mourão (2006) discute que esta alteração não é só no plano micro, é
também um deslocamento no plano macro, principalmente porque falar de
qualificação é fazer alusão aos estatutos profissionais e às remunerações com-
patíveis com as tarefas e diretamente ligados à formação profissional. Já nos
modelos de competência, o que mais pesa não é a escolaridade somente, “o
que é central é justamente o aprendizado contínuo que ocorre no e para o
trabalho, valorizando as atuações individuais” (Mourão, 2006, p. 29).
Com o rompimento da lógica das ocupações, que deixava bem claro os
estatutos das profissões, o que passa a ser valorizado centra-se nos indivíduos.
Desta forma, a remuneração dos indivíduos também passa a se dar de acordo
com o seu mérito e é efetivada segundo interesses individuais que privilegiam
as negociações individuais e não mais a luta por melhores condições de vida
e trabalho para todos.
Estas modificações nos processos de trabalho adentram na subjetivida-
de dos trabalhadores, capturando suas emoções e sentimentos. Dentre as
questões enlaçadas, há aquela que se refere aos próprios movimentos sociais,
que devido às transformações ocorridas na sociedade e na relação capital
versus trabalho, muda o foco da luta e os objetivos táticos e estratégicos
desenvolvidos até então.
Assim, torna-se fundamental discutir o que são movimentos sociais, quais
são seus objetivos e quais ações projetam no sentido de fortalecer os proces-
sos de inclusão social e erradicar a exploração social.
O QUE SÃO MOVIMENTOS SOCIAIS?
Para discutir o conceito de movimento social se faz necessário, inicial-
mente, entender o conceito de Sociedade Civil e Sociedade Política. A socie-
dade política se materializa na Instituição denominada Estado. Este é enten-
dido como uma instituição que representa uma classe social que conquistou
a hegemonia em um processo de luta de classes. Falar em Estado, segundo
Politzer (1958, p. 325), supõe:
(...) a existência de um grupo especial de homens, os políticos, inicialmente
ocupados em governar, que se utilizam, para isto, de um organismo con-
cebido para “a subordinação da vontade de outrem, pela violência”, este

118
organismo compreende a política, o exército permanente, as prisões, os
tribunais, é preciso acrescentar ainda os órgãos de pressão ideológica: o
ensino, a imprensa, o rádio etc.
Mourão Diederichs (1998, p. 10) enfatiza que compreender que o Estado
é uma instituição que defende interesse de classe vai trazer para o centro da
discussão a questão do poder e, consequentemente, quais táticas e estratégias
são montadas para a tomada e/ou manutenção do poder. A autora a este
respeito diz:
Na concepção Marxista-Leninista, é o Estado da classe economicamente
dominante e, por isso, mais poderosa, já que domina também política e
ideologicamente. E por ser representante de classe, existe possibilidade
concreta da tomada do poder do Estado pelas classes exploradas, na com-
preensão dialética da luta de classes. Isto não ocorre de forma espontânea
e muito menos pacificamente, daí as revoluções no decorrer da história.
(Mourão Diederichs, 1998, p. 10)
A autora continua afirmando:
O desenvolvimento da luta no plano político e ideológico torna-se pre-
ponderante, pois o Estado só pode desempenhar seu papel se as massas
aceitarem as ideais de que ele representa os interesses gerais. A desmistifi-
cação das idéias do senso comum e a construção de uma ideologia da clas-
se explorada, que possa refletir, cientificamente, os interesses das classes
dominadas, torna-se essencial. Segundo Gramisc (1988), este é o principal
papel dos intelectuais orgânicos: transformar o núcleo sadio do senso co-
mum em bom senso. (Mourão Diederichs, 1988, p. 10)
Na concepção que privilegiamos discutir, fica evidente que a luta de clas-
ses está presente e que táticas e estratégias são delineadas pelas diferentes
classes sociais para a manutenção ou mudança de poder, que se faz no âmbito
da Sociedade Política. Porém, a luta não se resume à estrutura de poder, ela
também ocorre na Sociedade Civil. Esta representa os segmentos da socieda-
de organizada para atingir determinados objetivos.
Nesta perspectiva, Movimento Social significa ações organizadas pela So-
ciedade Civil em busca de conquistar objetivos específicos que podem ser
de categorias, de grupos ou mesmo de classe. Segundo Boaventura de Souza
Santos (1999, p. 257), Movimento Social é caracterizado como “um setor
significativo da população que desenvolve e define interesses incompatíveis

119
com a ordem social e política existente e que os persegue por vias não ins-
titucionalizadas”. Ou seja, é sempre uma força social coletiva e organizada
(Thompson, 1979).
Santos (2008) advoga que esta é uma definição genérica, mas que o im-
portante é entender que os movimentos sociais geralmente se colocam contra
uma determinada situação, podendo usar até da força física, embora destaque
que no Brasil isto raramente ocorre. A autora destaca alguns movimentos no
âmbito da América Latina:
No âmbito da América Latina podemos destacar também importantes
movimentos, alguns deles políticos, como o sandinismo na Nicarágua, que
envolveu as diferentes classes sociais e diversas correntes ideológicas; ou
as lutas populares no Peru; os comitês de defesa dos Direitos Humanos
e as Associações de familiares de Presos Políticos e Desaparecidos, so-
bretudo na Argentina; as experiências de ‘greves cívicas nacionais’, com
a participação de sindicatos, partidos políticos e organizações populares,
na Colômbia, no Peru, no Equador e mesmo no Brasil, como veremos a
seguir. (Santos, 2008, p. 10)
Segundo Santos (2008) várias são as abordagens utilizadas para as análises
dos movimentos sociais. A concepção econômica-estrutural baseia-se na com-
preensão que os problemas vividos pela sociedade são decorrentes da estrutu-
ra societária capitalista que exploram os trabalhadores e estes, para sobrevive-
rem, “precisam lutar por condições dignas de vida”. As pessoas associam-se
nos sindicatos, nas igrejas, nas associações de bairros, nos partidos políticos.
O enfoque histórico-estrutural enfatiza a luta de classes que se manifes-
tam em todas as instâncias da sociedade, destaca que:
O sucesso ou não dos movimentos sociais urbanos depende da correlação
política entre as forças sociais existentes, isto é, da forma com que se dá o
embate entre os partidos e os agrupamentos políticos existentes. (Santos,
2008, p. 21)
Para os historiadores ingleses, a análise está centrada na história da luta
operária (Hobsbawm, 1970; Thompson, 1979), ao recuperarem as lutas cole-
tivas os movimentos vão sendo apreendidos pelos homens que são sujeitos
em construção de si mesmos e da sociedade.
Já Max Weber analisa os movimentos sociais à luz da cultura. Segundo
Santos (2008, p. 22):

120
A ênfase recai sobre as relações de consumo e sobre a distribuição das
mercadorias, mais do que as relações de produção. A má distribuição dos
bens gera as injustiças sociais. As mudanças são provocas pelas ações co-
letivas dos indivíduos, sendo que estes têm um papel fundamental na de-
terminação dos rumos dos acontecimentos.
É a ação social coletiva que vai permitir o surgimento de uma nova
sociedade política mais igualitária. As ações não intentam a tomada do poder,
mas visam sobretudo reformas nas estruturas da sociedade capitalista.
Nós, particularmente, nos perfilamos na compreensão marxista de que os
movimentos organizativos da classe operária são engendrados para melhorar
as condições de vida e trabalho, ao mesmo tempo em que têm o objetivo
estratégico de mudança do modo de produção.
A relação entre partido político/sindicato é o berço da construção da
vontade coletiva (Gramisci, 1988), já que o partido político é o polo agluti-
nador das ideias de uma classe. Para Lenin (1980), o sindicato é a correia de
transmissão, não no sentido que muitas vezes o senso comum coloca, como
uma relação oportunista – o partido utilizando o sindicato, mas como uma
escola de guerra, na qual os trabalhadores aprendem os processos de cons-
trução e luta.
Como a revolução industrial traz em seu bojo a exploração do trabalho
um dos primeiros movimentos sociais que se apresentou no cenário interna-
cional e nacional foi o sindical. Como este artigo objetiva discutir o Movimen-
to Sindical e suas perspectivas para o século XXI, abordaremos o movimento
sindical brasileiro na década de 1990, comparando-o à década de 1980, bus-
cando entender os limites e perspectivas do Movimento Sindical Brasileiro.
MOVIMENTO SINDICAL BRASILEIRO
O movimento sindical brasileiro organizado no início do século XX sur-
giu aguerrido e coordenado pela concepção anarquista que entendia que o
sindicato não poderia ser atrelado ao Estado e que a organização dos traba-
lhadores na entidade sindical era uma organização classista e que ao coor-
denar a massa trabalhadora poderia construir movimentos revolucionários.
Sobre esta questão, Sferra (1987, p. 13) diz:
O mais importante para a superação capitalista é, para os libertários, o
despertar da liberdade, uma condição natural do homem, levando-o a en-
gajar-se na luta política. Através da agitação das massas dar-se-á o impulso

121
para a destruição revolucionária, deixando aos indivíduos ou grupos, na
sua capacidade espontânea toda a tarefa de criar uma nova ordem social
baseada na associação livre.
Para Mourão Diederichs (1998), esta é uma posição romântica, e é justa-
mente por isto que o movimento liderado pelos anarquistas, apesar de aguer-
rido, não consolidou a luta pela sociedade alternativa apregoada por esta
corrente. A autora diz que, embora os anarquistas descartem a luta política,
defendiam que a nova sociedade só seria consolidada quando se expropriasse
a burguesia de seu poder. Esta tomada de poder só seria conseguida quando
se colocasse em prática os processos associativos naturais da espécie humana,
considerando, assim, a associação natural como um instinto.
Ao mesmo tempo em que o movimento era liderado pela corrente libertá-
ria, o poder do Estado tentava atrair os trabalhadores para o seu lado, ao coop-
tarem lideranças a serviço do poder. Assim, os sindicatos liderados pelos sindi-
calistas ligados ao governo passaram a ser denominados de sindicatos amarelos.
Com a fundação do Partido Comunista do Brasil (PCB), em 1922, outra
corrente apresenta-se como alternativa, que é a denominada comunista, que
entendia o sindicato um local para a preparação da luta de classe, que é trava-
da em três níveis: o econômico, o político e o ideológico.
Segundo Marx (1979, p. 28, v.1):
Os operários começam as formas iniciais de luta contra a burguesia e atu-
am em comum em defesa dos seus salários; chegam a fundar associações
permanentes a fim de se prepararem, na previsão daqueles choques even-
tuais. Os operários triunfam às vezes, mas é um triunfo efêmero. O verda-
deiro resultado de suas lutas não é o êxito imediato, mas a união cada vez
mais ampla dos trabalhadores.
A tarefa inicial do sindicato é a luta econômica, luta por melhores salários
e condições de vida. Mourão Diederichs (1998, p. 7), referindo-se à teoria mar-
xista, diz que “os sindicatos cumprem não só esta tarefa imediata cumprem,
principalmente, uma missão histórica, por ser um local onde os operários, os
trabalhadores, se organizam para lutar por sua emancipação como classe”.
A luta no plano político está aliada à luta econômica, visto que, ao ocor-
rer, o confronto econômico há concretamente uma tomada de posição polí-
tica que vai se forjando na luta. Ao mesmo tempo, a luta ideológica é imple-
mentada, pois há constantemente uma disputa pela hegemonia.

122
Assim, o início do movimento sindical brasileiro é de luta, sendo palco de
disputas constante. O governo procura a todo o momento atrelar o sindicato
ao Estado, por meio de leis específicas ou mesmo tentando cooptar lideran-
ças sindicais, trazendo-as para sua influência. Mas é somente no Governo
Vargas que este intento é conseguido, visto que as ideias predominantes no
sindicalismo brasileiro eram reformistas.1
Mourão Diederichs (1998, p. 62), a esse respeito, diz:
O sindicalismo reformista defende a tese que pode haver transformação
da estrutura da sociedade por via pacífica; a luta é exclusivamente por
conquistas econômicas parciais; que o Estado é neutro; abandona a con-
cepção do papel dirigente da classe operária na luta pelo socialismo; prio-
rização da luta econômica.
Segundo Ruy (1989), é justamente a ideia reformista hegemônica que vai
impedir que os trabalhadores respondam ao Golpe Militar de 1964. Para o
referido autor, o movimento sindical atrelou a luta política aos interesses dos
setores nacionalistas da burguesia brasileira, privilegiando ações de cúpula,
desarmando o movimento popular, tornando-o impotente.
O Regime Militar, ao promover um desenvolvimento dependente do ca-
pital estrangeiro, acabou por aliar-se aos Estados Unidos, seguindo todas as
regras monopolistas do capital. O Brasil, entre 1964 a 1980, “pulou de 50º para
o 10º lugar na lista de nações com Produto Interno Bruto” (Retrato do Brasil,
1986, p. 1, v. 1), mas aumentou também a miséria e a concentração de renda.
Mourão Diederichs (1998) afirma que houve uma verdadeira mudança na
estrutura social brasileira, quando a população passa a ser mais urbana que
rural, sendo que a força de trabalho concentra-se nos setores secundário e
terciário. Há um crescimento do descontentamento e as forças progressivas,
notadamente a estudantil passa diuturnamente a fazer oposição ao regime. É
nesta pressão que o Governo Médici é substituído pelo Governo Geisel, que
ficou encarregado de promover a chamada abertura política.
Segundo Amazonas (1982), a política de abertura era uma tática bem ela-
borada do Governo Ditatorial para manter-se no poder. Mourão Diederichs
(1998, p. 88) relata que:
Até dezembro de 1979, o regime militar forçou a existência de somente
dois partidos: um de apoio e outro de oposição confiável. A partir de
1. Luta que prioriza a conciliação de classes.

123
1979, 20 de dezembro de 1979, o bipartidarismo acabou, surgindo no ce-
nário nacional o PDS (partido da ditadura, substituto da Arena), o PMDB
(partido que substitui o MDB – maior partido de oposição – representava
uma frente ampla na qual os partidos comunistas se abrigavam), o PTB de
Ivete Vargas, o PT (com base no ABC paulista, surgiu com a retomada
das lutas sindicais), e o PDT(de Leonel Brizola que se intitulava represen-
tante da social-democracia). Os partidos comunistas ainda permaneciam
na ilegalidade.
A insatisfação popular é muito grande, fazendo com que a luta sindical
passasse a ser travada principalmente no plano econômico-político, contra o
principal pilar da ditadura que era o arrocho salarial. Assim sendo, as greves
do ABC paulista são irradiadas para todos os setores, e o movimento sindical
brasileiro tem como sua principal bandeira de ordem a derrubada da ditadura.
No Amazonas, por exemplo, a Associação Profissional dos Professores
do Estado do Amazonas lidera as greves da categoria, levando para as ruas
milhares de professores e professores que reivindicavam melhores salários.
Estes movimentos eram disputados pelas diferentes concepções, sendo lide-
rados pelo chamado novo sindicalismo.
Segundo Mourão Diederichs (1998), o novo sindicalismo pautava-se em al-
gumas premissas: 1) Protagonistas do movimento seriam os operários do setor
de ponta; 2) As reivindicações seriam exclusivamente salariais; 3) As reivindica-
ções de caráter mais social e político seriam introduzidas: estabilidade no em-
prego, direito a greve, delegado sindical de empresa; 4) Sindicalismo de massa e
democrático; 5) Rompimento com a estrutura sindical atrelada ao Estado.
É na perspectiva do novo sindicalismo que a Central Única dos
Trabalhadores (CUT) é criada em meio de grande polêmica, visto que os
setores mais conservadores do sindicalismo brasileiro, assim como os
comunistas, apregoavam a Unidade Sindical, que deveria consolidar-se por
meio da lei que estabelecia a Unicidade Sindical e, por isso, permaneceram
ao lado do sindicalismo tradicional, mantendo a articulação na Conclat, que
posteriormente se transforma em Central Geral dos Trabalhadores – CGT.
Até 1983, o movimento sindical brasileiro, em que pese todas as diver-
gências, era unificado. A partir deste ano, com a criação da Central Única
dos Trabalhadores – CUT, a divisão ocorre. O argumento fundamental era
que a estrutura sindical era atrelada ao governo e, sendo de cúpula, o movi-
mento sindical não avançava. Martins (1990) afirma que o ponto principal de
diferenciação da CUT em relação aos outros blocos era porque esta Central

124
apregoava: 1) Autonomia e liberdade sindical; 2) Organização por ramo de
atividade; 3) Organização por local de Trabalho. Estes princípios se coloca-
dos em prática eliminariam as organizações de cúpula como as federações e
as confederações.
Em toda a década de 1980 lutas se travam no país em busca de melhores
condições de vida e salário, que se materializam com a derrubada da Di-
tadura Militar. Há um consenso entre as forças progressistas em torno de
um projeto político que a eleição de Lula para presidência do Brasil seria a
alternativa de poder.
A primeira disputa eleitoral se dá entre Lula e Collor, sendo vencedor “o
caçador de marajá” vindo do estado de Alagoas. É nesta época que as forças
capitalistas se reorganizam mundialmente e implementam o projeto neolibe-
ral. Collor de Mello não se mantém no poder, sendo cassado pelo movimento
popular. Assume o vice-presidente da República Itamar Franco, que de certa
forma recua em relação ao neoliberalismo.
O MOVIMENTO SINDICAL NA DÉCADA DE 1990
Em 1994, é eleito Fernando Henrique Cardoso, que retoma a política
neoliberal e implementa processos de reforma que atingem o movimento
sindical. A primeira reforma que se apresenta é a Reforma Administrativa
que, por meio do Plano Diretor, traça as diretrizes para a implantação do
Estado Mínimo. A essência das Reformas era o entendimento de que existem
funções exclusivas do Estado e outras da competência do setor privado.
Desta forma, Educação, Saúde e Previdência deveriam ser ações públicas
não estatais. A ideia era a criação de organizações não governamentais que ofe-
recessem os serviços, fazendo com que a discussão sobre público e privado vol-
tasse ao cenário nacional. Segundo Almeida (2001), o Plano Diretor que nor-
teou todos os processos de reforma, foi elaborado por Bresser Pereira e contém
a filosofia que alicerça a ideia do estado mínimo, ressaltando que o Estado é
mínimo para o atendimento das necessidades das populações, mas é máximo
no sentido de concentração dos investimentos estatais nas empresas privadas.
Como a crise do processo de acumulação capitalista agrava-se, ocorre
o aumento do desemprego estrutural e as entidades sindicais sofrem um
recuo, principalmente porque perdem um enorme contingente de trabalha-
dores que deixam os sindicatos, pois desenvolvem ações em outros setores,
principalmente, na informalidade.

125
Alves (2005) afirma que, devido à reestruturação produtiva dos anos
1990, há concretamente mudanças estratégicas no mundo do trabalho e, con-
sequentemente, nas práticas sindicais. Para o referido autor:
Ocorreu o desenvolvimento de estratégias sindicais propositivas de ca-
riz neocorporativo no interior do sindicalismo da CUT, com claro esva-
ziamento da perspectiva classista (o que poderíamos considerar um «um
defensismo de novo tipo»). A principal característica da nova etapa do
sindicalismo no Brasil é a passagem, no plano da estratégia sindical, da
confrontação à cooperação conflitiva com o capital. (Alves, 2005, p. 275)
As estratégias desenvolvidas possuem um cariz propositivo, demonstran-
do estratégias neocorporativas, que são reflexos no plano político-ideológico
a desestruturação e consequente precarização do mundo do trabalho. Isto
faz com que o caráter de classe se dilua, fazendo com que a luta sindical, ao
perder a perspectiva de classe, não consiga construir um movimento contra-
-hegemônico em relação ao capital. Inclusive novas formas de cooptação se
apresentam, e o trabalho como princípio ontológico perde sua centralidade.
A pergunta fundamental que formulamos é: quais são as perspectivas políti-
co-ideológicas que embasam esta nova visão do movimento sindical?
A nova visão do movimento sindical:
perspectivas políticas ideológicas
A hipótese central que formulamos está ancorada na ideia de que os de-
fensores do capital propugnam a tese da perda da centralidade do trabalho,
sendo substituído pela categoria comunicação na perspectiva da existência de
uma nova forma de socialização, a qual tem como base as respostas às neces-
sidades dos indivíduos.
Zarifian e Palloix (1988), embasados em Spinosa, falam na socialização
civil, uma nova forma de o indivíduo entrar em contato com os valores da
sociedade em que vive. Mourão (2006) argumenta que o Modelo de Com-
petência propugnado por Zarifian (2001) traz uma enorme carga ideológica,
encobrindo que a nova forma de produzir não abandonou a lógica capitalista,
muito pelo contrário, aumenta o processo de exploração, agora mais globali-
zado e impedindo ações mais contundentes pela classe revolucionária.
A referida autora discute a questão das classes sociais e afirma: a burgue-
sia é fácil de ser identificada, mas quem é a classe proletária numa organização

126
internacional do trabalho onde a classe operária é cada vez mais diminuta?
(Mourão Diederichs, 1998). Esta questão é central na discussão dos movi-
mentos sociais.
A chamada pós-modernidade traz em seu bojo a ideia de mudanças es-
truturais, apregoando que as classes sociais não mais existem, visto que a
exploração pode ser redimensionada por meio de políticas compensatórias,
com isso, os novos movimentos sociais devem responder às reivindicações
específicas de cada segmento.
Os novos movimentos sociais afirmam que a opressão não atinge ape-
nas a uma classe social, mas a toda sociedade. Segundo Siqueira (2009), o
distanciamento do caráter classista que configura esses movimentos não in-
viabiliza que, em determinados momentos, haja uma contraposição à ordem
econômica e social vigente. O que caracterizam os novos movimentos sociais
é sua crítica e contraposição às práticas dos movimentos sociais tradicionais
(Gohn, 1995). A referida autora assevera que:
(...) são ações coletivas de caráter sociopolítico, construídas por atores
sociais pertencentes a diferentes classes e camadas sociais. Eles politizam
suas demandas e criam um campo político de força social na sociedade
civil. Suas ações estruturam-se a partir de repertórios criados sobre
temas e problemas em situações de: conflitos, litígios e disputas. As
ações desenvolvem um processo social e político-cultural que cria uma
identidade coletiva ao movimento, a partir de interesses em comum. Esta
identidade decorre da força do princípio da solidariedade e é construída
a partir da base referencial de valores culturais e políticos compartilhados
pelo grupo. (Gohn, 1995, p. 44)
Esta é a discussão central: os novos movimentos sociais não discutem a
opressão em suas raízes. Como exemplo tem-se o tratamento dado à questão
ambiental, se discute a preservação da natureza, mas não se aborda como
o modo de produção capitalista utiliza os recursos naturais no processo de
acumulação. Como os novos movimentos sociais não defendem um modelo
de sociedade e subjetivam as ações dos movimentos, muitas vezes são absor-
vidos pela institucionalidade, acabando muitas vezes esvaziados.
Embora haja o reconhecimento de que os movimentos coletivos, ao se-
rem construídos no cotidiano, se contrapõem aos processos de exploração
capitalista, a ausência de um projeto social inviabiliza a derrocada do sistema
capitalista. Os chamados novos movimentos sociais representam uma cate-

127
goria ideológica, imputada à sociedade, para explicar e manter a nova ordem
mundial capitalista.
Na perspectiva que abordamos os movimentos sociais ao se dividirem,
tirando o foco da questão de classes para outras questões importantes, porém
não centrais, acabam por contribuir com o movimento de acumulação do ca-
pital, na medida em que não conseguem unificar na luta para a emancipação
dos trabalhadores.
Essa compreensão sobre os movimentos sociais está disseminada na so-
ciedade e no movimento sindical, assim sendo, os sindicatos perdem cotidia-
namente a sua força, a base sindical pressiona por resultados, e as direções
encaminham as reivindicações a nível institucional. Assim, as perspectivas
dos novos movimentos sociais se restringem ao aqui e ao agora, tornado
todos iguais, esquecendo que a diferenciação entre as pessoas não se referem
apenas as individualidades, mas, sobretudo, às questões de classe.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quais as perspectivas do movimento sindical no século XXI? Este é um
questionamento que fica extremamente difícil de responder, visto que, ao se
perder a perspectiva de classe, acabou por se perder a capacidade de construir
um processo de sociedade diferente.
A busca de resultados acaba por tornar todas as ações carregadas de um
imediatismo sem tamanho, ao se conseguir resultados, ou não, os indivíduos
e/ou lideranças o fazem a qualquer preço, submetendo-se aos ditames do
próprio poder para conseguir pequenos ganhos, sem, no entanto, pensar na
sociedade como todo, buscando construir um mundo melhor.
Há um processo pessimista se formando que coloca que não existe pos-
sibilidade de mudanças, já que todas as experiências revolucionárias fracassa-
ram. É nesse bojo que há a desmoralização da política. É bem pertinente a
colocação de Politzer de 1958:
No processo de fascistização, a burguesia usa todos os meios: ela organiza
e mascar as eleições, ela protela os debates parlamentares, ela tenta colocar
todos funcionários sobre sua tutela, ela organiza a corrupção e a chanta-
gem policial, exige a revisão reacionária da constituição, protege as ativi-
dades de aventureiros partidários de golpes de estado militares, inaugura
o sistema de decretos-leis. Tenta desmoralizar a política trabalhando uma
política desmoralizadora. (Politzer; et al, 1958, p. 347)

128
Como os novos movimentos têm o caráter policlassista (Santos, 2008),
reúnem todas as classes em prol de lutas específicas, as reivindicações são
diferenciadas daquelas implementadas pelos movimentos tradicionais clas-
sistas. Embora os movimentos específicos sejam importantes para o avanço
dos direitos universais, para que uma nova sociedade possa ser construída é
preciso aliá-los à perspectiva da classe.
Configura-se na sociedade um pensamento único de que o capitalismo
pode ser humanizado para responder ao processo civilizatório, as utopias re-
volucionárias foram sepultadas em nome da “paz capitalista” e essa paz cons-
trói a guerra, a violência, a perda da infância. Todos os males do século XXI!
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131
CAPÍTULO 6
A Função do Jornal na (In)Formação da
Base Sindical: o Caso da Udemo
Miguel Russo
Hélida Lança
INTRODUÇÃO
Este texto apresenta as reflexões iniciais sobre o tema do sindicalismo
no campo da educação em face do projeto de pesquisa, em construção pelos
autores, que constituirá a dissertação de mestrado da coautora, no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho.
A investigação em curso tem como objeto de estudo a identificação po-
lítico-ideológica da ação do Sindicato de Especialistas de Educação do Ma-
gistério Oficial do Estado de São Paulo – Udemo. O recorte da pesquisa
tem como principal fonte de dados o jornal O Diretor, veículo oficial daquele
sindicato, dirigido aos seus associados e ao público em geral.
A delimitação temporal compreende o período a partir da implantação
do Plano de Ação para a educação do governo Serra, em 2007, que teve os
programas “São Paulo Faz Escola” e “Ler e Escrever” como propostas de
reforma curricular, até o presente.
Além dos saberes técnico e pedagógico, é absolutamente imprescindível
aos educadores escolares uma sólida formação política que fundamente sua
atuação como formador de indivíduos que irão se inserir na sociedade, de
forma alienada ou como cidadão pleno, tendo a educação recebida como um
dos seus determinantes.
Infelizmente, os dados da realidade educacional revelam um quadro
bastante desanimador nessa dimensão, como, aliás, na maioria das demais.
Os educadores recebem, no geral, uma educação bastante precária e quase
inexistente nessa dimensão. Quando chegam às escolas, encontram condi-
ções de trabalho e remuneração que são absolutamente desfavoráveis ao
desenvolvimento de uma perspectiva crítica. Na verdade, não seria exagero
afirmar que as condições gerais de trabalho são, especialmente na escola
pública, alienantes.

132
Diante desse quadro, é muito importante o conhecimento empírico de
como se dá a formação política dos educadores escolares, quais as tendências
principais reveladas pelos educadores em exercício, especialmente os gesto-
res, em face das suas funções que podem interferir nos discursos escolares e
nas práticas escolares democráticas ou autoritárias.
A importância de estudar a formação política dos educadores em geral
e a de algum segmento em particular decorre da natureza da sua atividade
profissional, isto é, na medida em que por meio da educação se promove as
condições que facilitam aos indivíduos a apropriação da realidade, natural e
social, ou o desenvolvimento da consciência crítica sobre sua própria realida-
de, o educador terá que ter clareza dessa função da educação, o que implica
uma opção axiológica, portanto, política. Ora, isso reforça nosso pressuposto
de que os educadores, para além da sua formação política como cidadãos,
necessitam tê-la com vistas à sua atuação como formadores.
A educação, na sociedade burguesa, como já o demonstraram os autores
críticos da escola capitalista, foi esvaziada da sua dimensão crítica assumindo
o papel de aparelho ideológico do Estado e de reprodutor das condições que
reforçam a sociedade de classes. Assim, a formação recebida pelos educado-
res se dá no contexto da escola reprodutora na qual predomina a perspectiva
de educação liberal-conservadora que tende a ser reproduzida por eles na sua
prática, tanto na escola pública quanto privada.
ORIGEM DO PROBLEMA EM ESTUDO
Como entender a fragmentação da classe dos trabalhadores da educação
em segmentos que mantêm sindicatos próprios?
Esta é a questão que formulamos ao pensar no quadro sindical dos traba-
lhadores da rede de ensino público estadual de São Paulo. Reiteramos: traba-
lhadores da rede escolar de educação básica organizada, mantida e gerida pela
Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.
Os trabalhadores das escolas daquela rede têm sua representação fun-
cional e laboral realizada por quatro diferentes sindicatos: os professores são
representados pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado
de São Paulo – Apeoesp; os diretores de escola são representados pelo Sin-
dicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São
Paulo – Udemo; os supervisores de ensino são representados pelo Sindicato
dos Supervisores de Ensino do Magistério Oficial no Estado de São Paulo
– Apase; e, finalmente, os trabalhadores ocupantes de funções de apoio são

133
representados pelo Sindicato dos Funcionários e Servidores da Educação do
Estado de São Paulo – Afuse.
Essa fragmentação sindical revela uma grande contradição. Enquanto no
plano do discurso acadêmico e no do discurso institucional há a defesa do
trabalho coletivo para a construção de um projeto político-pedagógico que
seja expressão dos interesses e necessidades de todos os segmentos da comu-
nidade escolar, entendida como o conjunto dos seus trabalhadores e dos seus
usuários, a partir do pressuposto de que há interesses comuns entre as catego-
rias de trabalhadores da mesma entidade empregadora, e que esses interesses
são organizados pela sua inserção no processo pedagógico escolar, o que se
observa é que aquela fragmentação sindical revela, na prática, uma divisão
de interesses que fragiliza a ideia de trabalho coletivo, assim como a força de
representação da categoria dos trabalhadores da escola.
A origem dessa fragmentação está na organização burocrática daquela
rede escolar que leva ao extremo a hierarquização das funções e conduz, as-
sim, ao surgimento de interesses corporativos próprios dos ocupantes de fun-
ções específicas e que se consideram portadores de interesses e privilégios
restritos e não extensíveis aos demais segmentos da categoria dos trabalhado-
res da educação e da escola.
JUSTIFICATIVA
O estudo justifica-se na medida em que pretende conhecer o viés político-
-ideológico da ação sindical na formação de sua base. Mesmo sendo parte e
reproduzindo um determinado modelo de sociedade e de economia, como
afirma Dal Rosso (2011, p. 21), o sindicato “pode também ocupar um lugar
de agente transformador e de mudança. Em que medida e em que direção
ocorrem estes processos é uma questão aberta”. Tomando essa afirmação
como ponto de partida, nossa investigação pretende colaborar para a com-
preensão do percurso que a entidade representativa dos diretores das escolas
estaduais paulistas vem seguindo nos últimos anos. Não se trata de depo-
sitar unicamente na ação sindical a responsabilidade pelo desenvolvimento
da consciência de classe e de categoria profissional, ainda que não se possa
negar a importância daquelas organizações nessa função e a força histórica
que apresentam no quadro de lutas e conquistas das camadas trabalhadoras.
Com a agenda neoliberal e as novas configurações do capital, surge um
sindicato modificado e propositivo, causando a anulação do sentimento de
pertencimento de classe e o enfraquecimento das lutas. Simultaneamente,

134
muitas reformas surgem no setor educacional, desde nova legislação até pla-
nos de governo, levando a uma série de modificações pedagógicas e adminis-
trativas que atingem diretamente a rotina de todos os trabalhadores da escola,
inclusive a prática dos diretores de escola, agente central da nossa pesquisa.
A partir de um quadro de falsas esperanças, ou até de desesperança, no
atual contexto de meritocracia, pedagogia das competências, unificação de
conteúdos, enfraquecimento das propostas pedagógicas e fortalecimento
das avaliações institucionais que reforçam a competitividade, tudo isso ainda
combinado às novas regras de contratação temporária de professores, torna-
-se necessário compreender de que forma a Udemo vem se posicionando
com relação à formação que oferece aos diretores de escola em suas publica-
ções. Como o sindicato utiliza o seu principal instrumento de comunicação
para (in)formar a base sobre as recentes políticas implantadas? Qual é o dire-
cionamento político-ideológico do jornal?
O CONTEXTO DO ESTUDO
O Programa São Paulo Faz Escola foi implantado pela Secretaria da Edu-
cação do Estado de São Paulo em 2008, em todas as escolas da rede, sob o
discurso de melhoria da qualidade do ensino, numa ação urgente e necessária,
em razão do baixo desempenho dos alunos nas últimas aplicações do Saresp1
.
Tal evento se deu durante a gestão do governador José Serra e da então secre-
taria da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro. Outros governadores
vieram desde então, bem como outros secretários, mas o programa permane-
ce em curso, considerando que o Estado encontra-se sob a gestão do mesmo
partido (PSDB) há quase duas décadas.
De maneira geral, podemos afirmar que o principal objetivo do programa
era levar a rede à unificação do currículo. A argumentação estava basicamente
apoiada na frase “possibilitar que a rede estadual torne-se uma verdadeira
rede”2
, num discurso aparentemente romântico, mas com objetivos certeiros
e perversos relacionados ao controle e à manutenção da ordem, conforme
podemos observar no texto inicial da publicação que instituiu o programa:
1. Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo: avaliação de larga escala aplicada em
todas as escolas da rede estadual, facultativa a outras redes. Os resultados do Saresp vêm regulando
o trabalho pedagógico da rede estadual.
2. Frase proferida inúmeras vezes pela profa. Maria Inês Fini, coordenadora geral do programa.

135
A Secretária da Educação, à vista da necessidade de: estabelecer re-
ferenciais comuns que atendam ao princípio de garantia de padrão
de qualidade previsto pelo inciso IX do artigo 3º da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96; subsidiar as
equipes escolares com diretrizes e orientações curriculares comuns
que garantam ao aluno acesso aos conteúdos básicos, saberes e
competências essenciais e específicas a cada etapa do segmento ou
nível de ensino oferecido, resolve:
Artigo 1º- A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o En-
sino Fundamental e para o Ensino Médio, elaborada por esta Pasta,
a ser implantada no ano em curso, passa a constituir o referencial
básico obrigatório para a formulação da proposta pedagógica das
escolas da rede estadual. (São Paulo, 2008)
Como toda reforma, esta também foi apresentada como solução para
uma crise, e não como um conjunto de ações explícitas para o governo impor
o que queria. Se tomarmos como premissa que o currículo é instrumento de
controle social, e sabendo que “a administração procura ordenar e controlar
a organização e o funcionamento da educação (...), principalmente por meio
da unificação de conteúdos e o estabelecimento de objetivos educacionais
comuns” (Palma Filho, 2005, p. 22), parece lícito inferir que a escola paulista
está totalmente imobilizada pela política vigente.
O DIRETOR ESCOLAR, FOCO DO ESTUDO
O diretor de escola da rede pública estadual paulista está atualmente
imerso num contexto de pedagogia da qualidade,3
de unificação de conteúdos,
enfraquecimento das propostas pedagógicas e fortalecimento das avaliações
institucionais que reforçam a competitividade, tudo isso ainda combinado às
novas regras de contratação temporária de professores e funcionários.
O diretor de escola representa dois vértices absolutamente opostos ideo-
logicamente: ao mesmo tempo em que é a autoridade máxima na escola, com
suposta autonomia para tomar decisões, é também o representante maior
do governo nesta mesma escola, devendo acatar determinações e manter a
ordem estabelecida.
3. Para um melhor entendimento da amplitude do termo, recorro a Carvalho (2007, p. 62), quando
afirma que, embora a pedagogia da qualidade “anuncie o resgate e a emancipação da educação, o
que busca é o consenso social e a subordinação das práticas educativas às chamadas exigências do
mundo do trabalho”.

136
Considerando que “o campo da educação tornou-se estratégico para a
constituição de um novo ser social, apto a responder às demandas postas
pela reestruturação produtiva, pela inovação tecnológica, pelo neoliberalismo
e pela globalização da economia” (Carvalho, 2007, p. 41), os diretores de
escola, engolidos pelo sistema a partir de ações de cooptação, deixaram de
se reconhecer como professores e, ao assumirem a função de “especialistas”,
não percebem a engrenagem da fragmentação hierárquica do trabalho, e en-
tão simplesmente executam suas tarefas de maneira que pensam ser neutra,
atendem as contingências imediatas e nada mais. Passam a “servir ideologi-
camente à situação, mas não no sentido de ficarem, necessária e diretamente,
obrigados a produzir e divulgar a ideologia das classes dominantes, à moda de
seus intelectuais orgânicos” (Ribeiro, 1991, p. 10), mas sim de simplesmente
executarem todo o aparato de tarefas – simples ou complexas – sem terem
a consciência do que tais tarefas significam, manifestando, assim, o que para
Marx caracteriza a alienação.
UMA VISÃO PRELIMINAR DO OBJETO NA
LITERATURA ACADÊMICA
A literatura acadêmica acerca do movimento sindical docente merece al-
guma relevância a partir do início dos anos 1990, com destaque para os traba-
lhos de Amarílio Ferreira Jr. e Marisa Bittar, que reconhecem as organizações
coletivas docentes como importantes na intervenção das políticas públicas
educacionais, bem como determinantes de acontecimentos políticos. Mas
nosso olhar, ao fazer esta revisão, também esteve atento às publicações mais
recentes, por considerarem as profundas modificações que o sindicalismo
sofreu neste período. Desta forma, apresentamos aqui uma revisão da litera-
tura, ainda que inicial, que demonstra os caminhos do sindicalismo em geral e
também o docente, tendo o principal eixo de análise centrado na atuação das
entidades como formadoras da categoria, da base.
Em muitos estudos, a questão do pertencimento de classe aparece como
cerne da problemática sindicalista atual. Rêses (2008), em sua análise, ob-
servou o percurso do sindicalismo a partir das identidades que os docentes
foram assumindo ao longo dos anos, identificando uma série de dificuldades
na organização sindical docente carioca. Para superação dos entraves, aponta
a necessidade de uma ressignificação da prática sindical, embasada em lutas
sociais e defesa da escola pública.

137
Amilton Carlos Gerolomo (2007) apresentou importante estudo sobre a
estrutura burocrática sindical e sua interferência no comportamento da base
em aceitar a formação de uma falsa consciência, a partir da análise das relações
dos professores com a diretoria da Apeoesp, no período entre 1978 e 1987. O
autor denomina a diretoria sindical de “gestores”, sob a argumentação de que
a função deles era de gerenciar os trabalhadores e seus movimentos.
Ainda estudando a formação da consciência dos trabalhadores da educa-
ção, Dobbeck (2000) realizou estudo a partir das relações entre a Apeoesp e
a categoria docente, afirmando que há uma relação dialética entre o sindicato
e sua base na medida em que um interfere na práxis do outro. O trabalho se
deu a partir da história de vida de três professores da rede estadual de ensino
de São Paulo, sob a luz de categorias gramscianas e lukacianas, buscando a
compreensão do percurso dos professores em sua formação profissional par-
ticipativa. Embora nos pareça um trabalho bastante importante, o objeto de
análise estava nos trabalhadores e não na ação sindical.
Também sobre a Apeoesp debruçou-se Paula (2007) em sua tese de dou-
torado, quando pesquisou a trajetória da entidade a partir das influências po-
lítico-sociais externas e internas, resultando na ascensão de grupos, projetos
e ideologias.
Alessandro Rubens de Matos (2010) realizou estudo sobre a trajetória
do Sinpeem (Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal
de São Paulo) no período entre 1986 e 2004. Durante o desenvolvimento
dos capítulos, o autor apresenta o processo de surgimento da entidade, sua
trajetória junto a cada um dos governos municipais do período analisado e
levantamento de elementos de sua estrutura, sob a ótica da burocratização e
do sindicalismo propositivo.
Também com uma abordagem histórica, Helvia Cruz (2008) desenvolveu
importante estudo sobre o surgimento e percurso do sindicalismo docen-
te no Brasil, chamando atenção para o fato de tais entidades terem sofrido
mudanças não apenas em sua organização interna, mas também nas relações
que estabelecem com a sociedade, na sua legitimação, estabilidade e força. A
questão da subjetividade dos professores, que ainda ligam a profissão à voca-
ção e sacerdócio, é apontada pela autora como um fator que historicamente
dificulta o surgimento de um sindicalismo docente combativo.
Vladimir Caleffi Araújo (2003) apresentou uma análise sobre o jornalismo
de informação sindical. Embora a ótica do trabalho seja a dos profissionais
da comunicação, traz informações relevantes sobre o sindicalismo no Brasil
e no mundo. Enfatizando a lógica de “midiatização” da sociedade, em que os

138
conflitos sociais passam a ocupar lugar de destaque nos meios de comunica-
ção, enfatiza a posição dos jornalistas nesta nova ótica e afirma que também
os sindicatos passaram a utilizar ações de comunicação em suas estratégias
de luta. Em seguida, analisa o papel do jornalista sindical enquanto militante
e tece críticas quanto ao posicionamento da maioria dos dirigentes sindicais
que, na condição de chefes de redação, acabam comprometendo a veracidade
jornalística do conteúdo a ser veiculado, exercendo a função de “guardiões
ideológicos” dos interesses das organizações.
Silvana Soares Assis (1999) analisou as reformas neoliberais na educação
paulista e o sindicalismo propositivo da Apeoesp, destacando o afastamento
da direção sindical de sua base e, como consequência, uma enorme perda de
representatividade não apenas junto aos professores, mas também junto aos
governos. Traz ao debate questões importantes: “articulação sindical”, “sín-
drome da incompetência”, “pertencimento de classe” e “disposição ideoló-
gica”, afirmando que “a APEOESP oscila entre a fragilidade dos professores
na conjuntura neoliberal e os projetos de governo. Incapaz de construir um
projeto próprio, autêntico, originado nas instâncias representativas do con-
junto dos professores”, o sindicato torna-se propositivo, aceitando que as
matrizes sejam apresentadas pelo governo. Já em sua tese, defendida em 2006,
a autora fez um estudo sobre o sindicalismo dos trabalhadores do setor pú-
blico federal da gestão de FHC. Inicia o trabalho apresentando um excelente
debate teórico sobre os trabalhadores do setor público em geral e, à luz das
ideias de Nicos Poulantzas, afirma que os servidores públicos não perten-
cem a uma categoria profissional, mas sim a uma categoria social que não
possui poder próprio e “compõem uma plêiade de diversos agrupamentos
profissionais. A heterogeneidade, que redundará em diferentes situações de
trabalho, e as várias disposições ideológicas presentes nesta categoria social,
serão fatores que dificultarão a unidade desses trabalhadores”. Isso justificaria
o excesso de atitudes politicistas, o exagero na busca de alianças partidárias
e a esperança de que o Poder Executivo poderia garantir a manutenção dos
direitos adquiridos, representando os trabalhadores de maneira autêntica.
Gindin (2011) realizou vasta pesquisa para seu doutoramento, a partir
da comparação entre o sindicalismo docente praticado em diferentes países
latinos, utilizando como foco a categoria docente de base e suas reivindi-
cações trabalhistas. Neste estudo, reforça a importância da valorização do
processo histórico das entidades, bem como da conjuntura política a que
estão inseridas, que determinam as condições de existência dos trabalhado-
res e de sua representatividade.

139
ALGUMAS CATEGORIAS PRELIMINARES DO
ESTUDO
Formação
Para a construção do conceito de formação, utilizaremos as ideias de Sa-
viani e Duarte (2010), que apresentam o homem como um ser livre que, em-
bora situado, é capaz de intervir pessoalmente em determinada situação para
aceitar, rejeitar ou transformar.
A análise do aspecto intelectual, isto é, da consciência, revela que o ho-
mem não se mantém preso às suas condições situacionais e pessoais. Ele
é capaz de transcender a situação, assim como suas opções pontos de
vista pessoais, para colocar-se na perspectiva universal, entrando em co-
municação com os outros e reconhecendo suas condições situacionais, as-
sim como suas opções e seus próprios pontos de vista. (Saviani e Duarte,
2010, p. 422)
Sindicato
A palavra sindicato vem do francês syndicat, que tem sua origem em syndic,
que é “o representante de uma corporação”. Ambas vêm do grego syndikos,
que significa “advogado público”. Ainda do grego, encontramos syn, “junto”,
mais diké, “julgamento, justiça, uso, costume”. Na língua portuguesa, sindi-
cato significa “associação de indivíduos da mesma classe ou profissão, para a
defesa de interesses classistas, profissionais ou econômicos”.4
Os sindicatos surgiram com a modernidade e com o avanço do capitalis-
mo, tendo como objetivo principal a defesa dos direitos dos trabalhadores.
O avanço do capitalismo originou as péssimas condições de trabalho e, por
consequência, as organizações dos trabalhadores. “Assim como o trabalho
assalariado é um produto da modernidade, o sindicato também o é” (Dal
Rosso, 2009, p. 3).
Sindicalismo Docente
O impasse teórico mais abordado com relação ao sindicalismo docente
está relacionado à questão do pertencimento de classe em razão do trabalho
imaterial. O problema em colocar ou não o professor como um produtor de
valor na sociedade capitalista divide as opiniões dos acadêmicos, e muitos
4. Dicionário Online de Português. Disponível em: <www.dicio.com.br/sindicato/>. Acesso
em: 3 jul. 2012.

140
apontam essa incerteza como responsável em gerar a dificuldade atual dos
trabalhadores em educação em formar a sua consciência de classe. Em estu-
do sobre o tema, Hiro (2011, p. 3) apresenta um breve levantamento sobre
tal situação e, ao referir-se ao professor, afirma que “não possui os meios de
produção, então, não é um burguês. A sua sobrevivência está condicionada a
venda de sua força de trabalho, seja para o empresário do ensino particular,
seja para o Estado-patrão. Isso o classificaria como trabalhador”.
Na educação pública, a partir das ideias de Marx, percebemos que o pro-
fessor não gera lucro monetário direto ao seu empregador, mas não podemos
desconsiderar que
o Estado não emprega os docentes com o objetivo de aumentar a arre-
cadação e sim de prestar um serviço à reprodução da sociedade. Mas o
trabalho docente se realiza no sentido de conferir uma qualidade especial à
mão de obra, que é a mercadoria básica no processo de produção do valor.
Este é seu sentido produtivo maior. (Dal Rosso, 2009, p. 6)
Embora este não seja o objeto deste estudo, entendemos ser de extrema
importância a questão do pertencimento de classe dos docentes da educa-
ção pública.
O Sindicalismo no Âmbito da Educação Pública Paulista
O sindicalismo dos trabalhadores em educação da rede estadual paulista
apresenta-se fragmentado em quatro entidades representativas, sendo uma
para cada classe: a Apeoesp, a Udemo, a Afuse e a Apase.
A Udemo – Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Ofi-
cial do Estado de São Paulo, então chamada União dos Diretores do Ensi-
no Médio Oficial, foi fundada em 1952, a partir da decisão de um pequeno
grupo de diretores que, reunidos em assembleia na Afpesp (Associação dos
Funcionários Públicos do Estado de São Paulo), decidiram criar uma enti-
dade que “permitisse maior coordenação dos esforços da classe” (Udemo,
2012). Naquele momento, o principal interesse estava centrado em combater
a intenção do governo na suspensão do ingresso de diretores por concurso
público, passando os mesmos a serem nomeados em comissão. Portanto, po-
demos afirmar que a entidade nasceu do desconforto de um pequeno grupo
de diretores, em torno de trinta pessoas, que compartilhavam a certeza de que
os cargos deveriam ser mantidos por concurso. Os argumentos estavam re-
lacionados ao receio de influências partidárias na administração das escolas e

141
também à necessidade de garantir o direito de remoção do cargo aos diretores
que já eram titulares.
Em seu primeiro estatuto, a garantia de eleição direta para todos os níveis
da administração da entidade e, nas disposições transitórias, a previsão de que
a Udemo “poderia entrar em entendimentos com outras entidades represen-
tativas do magistério de nível médio, para constituição de federações, firmas,
acordos ou alianças, visando a interesses comuns” (Udemo, 2012).
Em 1985, comemora a marca de cinco mil associados e passa a organi-
zar encontros regionais. A partir de 1992, surgem pelas mãos da Udemo as
paralisações curtas, em substituição às greves por tempo indeterminado. Nos
últimos anos, suas reivindicações principais estão focalizadas em interesses
específicos dos diretores de escola.
Atualmente com mais de dez mil associados, após sessenta anos de sua
fundação, a Udemo permanece na defesa do concurso público para ingresso
de diretores, sendo esta uma de suas reivindicações mais recentes junto à
Secretaria da Educação. Voltaremos a abordar este assunto, de forma mais
aprofundada, mais à frente.
O jornal O Diretor, instrumento principal de coleta de dados para a pes-
quisa em desenvolvimento, é uma publicação mensal da Udemo com uma
tiragem média de 16 mil exemplares. Atualmente, responde pela Diretoria de
Publicações a sra. Ana Cristina Prado Poli e o editor é o sr. Luiz Gonzaga de
Oliveira Pinto, Secretário Geral da atual Diretoria Executiva.
A Apeoesp – Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de
São Paulo – foi fundada em 1945 com o intuito de ser uma organização sin-
dical que atendesse de maneira integrada os especialistas e os professores da
rede pública. Atualmente, conta com aproximadamente 180 mil associados,
organizados em quase cem subssedes. É a entidade sindical docente com o
maior número de sócios e com o maior patrimônio.
A Afuse – Sindicato dos Funcionários e Servidores da Educação do Es-
tado de São Paulo surgiu em 1985, a partir da organização de um grupo de
funcionários que defendiam a existência de uma entidade que defendesse os
interesses específicos da classe, já que a Apeoesp tinha sua estrutura voltada
para reivindicações específicas do quadro do magistério. Com seis meses de
existência, já contava com cinco mil associados. Atualmente, suas principais
reivindicações estão centralizadas em questões salariais e de bonificação.
A Apase – Sindicato dos Supervisores de Ensino do Magistério Oficial
no Estado de São Paulo – foi fundada em 1981, ano do primeiro concurso
para provimento de cargos de supervisores na rede e, desde então, defende a

142
existência do supervisor de ensino atuante no sentido de uma educação com
vistas à transformação social. Também com um jornal mensal, atualmente a
entidade busca organizar a classe em reivindicações salariais, plano de carreira
e qualificações, além de apresentar com frequência matérias de cunho político
e de críticas à hegemonia capitalista neoliberal.
Boito Jr. (2004), em sua análise sobre as práticas sindicais dos trabalha-
dores não manuais, afirma que a presença da ideologia meritocrática é deter-
minante no isolamento dos sujeitos, situando muitas frações da classe média
“refratárias à organização e à luta sindical” (p. 227). Ainda quando há algum
tipo de reconhecimento de classe, este pode dar-se num convívio com o sin-
dicalismo meritocrático em defesa de interesses corporativistas e que, a partir
da ideologia, torna-se natural o fato de
no interior de uma mesma profissão ou ramo, multiplicam-se as segmen-
tações hierárquicas: sindicato dos trabalhadores (não docentes) do sistema
escolar, sindicato dos professores do ensino fundamental e médio, sindi-
cato dos diretores de escola, sindicato dos professores universitários, etc.
(p. 229)
Portanto, podemos inferir que, se as influências do pensamento merito-
crático produzem severa fragmentação das entidades representativas dos tra-
balhadores da rede estadual paulista, muito mais severas são as consequências
de tal problema na prática de tais sindicatos, que absorvem tal ideologia em
seus projetos e estruturas.
Tal sindicalismo induz a uma identificação coletiva restrita, fechada no
universo da profissão, sendo refratário, por esse motivo, à politização da
luta sindical. Cada um desses sindicatos profissionais procura difundir
uma imagem dos méritos especiais da profissão que representa. (Boito Jr.,
2004, p. 229)
A TÍTULO DE FINALIZAÇÃO
Como anunciado na introdução, este texto contém as reflexões iniciais
que irão orientar o projeto de pesquisa sobre o sindicalismo no campo edu-
cacional, tendo como delimitação o estudo da questão sindical dos trabalha-
dores da rede estadual de ensino de São Paulo e como foco o sindicato da
categoria dos diretores de escola. O objetivo do estudo é identificar, por meio

143
da análise do conteúdo do órgão de imprensa daquele sindicato, seu papel de
(in)formador daquele segmento dos trabalhadores da educação pública.
Para além do objetivo acima, há também questões associadas que merece-
rão atenção na investigação. Uma delas é a identificação da relação que man-
têm entre si os sindicatos dos vários segmentos dos trabalhadores e, a partir
daí, entender as consequências da fragmentação da representação sindical na
organização e funcionamento das escolas.
Tendo em vista a natureza de reflexão preliminar do texto e de ter sido
elaborado para ser submetido à análise e crítica em um evento que tem a mes-
ma temática do projeto de pesquisa em elaboração pelos autores, não cabe
fazer qualquer indicação ou conclusão por ora.
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147
CAPÍTULO 7
O Jornal 30 de Agosto na Construção da
Memória Sindical dos Professores do
Estado do Paraná: 30 de Agosto de 1988,
um Ato no Contexto de Reorganização e
Mobilização Docente1
Wagner Tauscheck
No dia 30 de agosto de 1988, os policiais militares reprimiram violenta-
mente uma manifestação dos professores da rede estadual de ensino, arma-
dos com bombas de efeito moral, spray de gás lacrimogêneo, cassetetes e
cavalos. Essa mobilização teve sua concentração na Praça Rui Barbosa – local
tradicional das manifestações nos anos 1980 – e de lá os professores seguiram
em direção ao Centro Cívico. Em frente do palácio do governo os policiais
impediram que o carro de som continuasse, momento que marcou o início de
um confronto mais violento entre policiais e os professores em manifestação.
A pior parte desse confronto aconteceu quando a polícia militar, ao tentar
acabar com o acampamento de barracas próximo à Assembleia Legislativa
do Paraná, utilizou-se da cavalaria e bombas de efeito moral para reprimir os
professores que tentavam instalar suas barracas.
Informações sobre esse confronto entre professores e os policiais estão
presentes em vários momentos do jornal 30 de agosto, periódico oficial do Sin-
dicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Estado do Paraná (APP-
-Sindicato). As várias citações, imagens, reportagens e a existência de edições
comemorativas apontam para a construção de uma memória sobre esse ato.
Com objetivo de compreender a complexidade desse fato político e
transformá-lo em objeto de análise historiográfica, esse estudo se inscreve
no campo da história política, na temática acerca da organização sindical dos
servidores públicos. Se debruçando em especial sobre o papel da construção
1. Artigo produzido a partir das pesquisas realização para produção da monografia, apresentada
ao curso de graduação em história pela UFPR, no primeiro semestre de 2012. Monografia reali-
zada sobre a orientação do Professor Dr. Dennison de Oliveira. Artigo apresentado no encontro
de pesquisadores rumo ao IV seminário internacional da rede Aste.

148
da memória coletiva e institucional no processo de reorganização do sindica-
to dos professores do estado do Paraná, no contexto do final dos anos 1980
e início dos anos 90. Para tanto, esse capítulo tem como objeto a construção
histórica feita pela APP-Sindicato em torno da repressão aos professores da
rede estadual de ensino ocorrido em 30 de agosto 1988, através principalmen-
te de seu jornal periódico, instrumento oficial de comunicação institucional
do Sindicato.
Ao analisar o Jornal 30 de agosto, que tem como nome a data do ato, busco
responder às seguintes questões: como esse ato está presente nesse periódico
sindical, para além do seu título? Ou seja, qual a complexidade da narrativa e
memória construída nos últimos vinte anos pela APP-Sindicato? É possível
inserir esse processo de luta na trajetória de reorganização do sindicalismo
no serviço público? Quais as singularidades e contradições na trajetória de
reorganização da APP-Sinticato no período do ato e quais relações podem ser
estabelecidas com o contexto histórico mais amplo?
O sindicalismo no contexto da redemocratização é um objeto que já se
tornou clássico na historiografia brasileira, uma análise consolidada sobre o
que foi o sindicalismo que se organizou nesse período está nas produções do
início dos anos 1990, em especial no livro O Novo Sindicalismo2
, de Ricardo
Antunes, em que o autor faz um balanço do período anterior, com o mape-
amento das principais greves e acontecimentos no mundo do trabalho no
período, dando ênfase à potencialidade das transformações pelas greves do
fim da década de 1970, entendendo as greves do período como uma resposta
à superexploração do período e do arrocho salarial.
Da greve do ABC em 1980 à greve geral de 1989, da greve nacional dos
bancários em 1985 à greve de Volta redonda, 1988, das inúmeras incontá-
veis greves dos professores, do ensino médio público aos médicos e fun-
cionários da Previdência Social, das greves da construção civil à ação dos
motoristas de transportes coletivos urbanos, todos esse eventos, em que
pesem as suas singularidades, que num ensaio como este não é possível
tematizar detidamente, tiveram uma certa transcendência da ação mera-
mente salarial. Isso porque, em suma ações reivindicatórias, feriam, em
alguma medida, um dos pilares fundamentais do capitalismo brasileiro,
dado pela política salarial arrochante. 3
2. Antunes, O Novo sindicalismo, 1991.
3. Ibidem, p. 36.

149
Antes de enquadramos o ato de 1988 na reorganização sindical a partir da
leitura de Ricardo Antunes, é importante elencar outra abordagem que tam-
bém se tornou clássica sobre o tema e formulada nos trabalhos de Armando
Boito Jr. Para este autor, mesmo com todo o avanço do movimento sindical
dos anos 1970 e 80, não existiu uma ruptura com o populismo dos antigos
sindicatos e muito menos com as estruturas sindicais implementadas durante
o governo de Getúlio Vargas. Dentre os elementos de permanência do sindi-
calismo atrelado ao Estado como consolidado após 1930, estão a necessidade
de registro, a unicidade sindical, o imposto sindical e outras regulamentações
por parte do Estado que se mantiveram. Nesse sentido, a opção das associa-
ções dos professores, como de todo o funcionalismo público pela busca do
registro sindical após a Constituição de 1988, seria um bom exemplo dessa
permanência. No livro O sindicalismo Brasileiro nos anos 80,4
organizado por
Boito, temos uma citação que exemplifica essa abordagem que valoriza a per-
manência das estruturas sindicais populistas e a submissão ao Estado:
A outorga da representação sindical pelo Estado sob a forma de monopó-
lio – já que existe a unicidade sindical -, as contribuições sindicais compul-
sórias e a tutela da justiça do trabalho sobre a ação reivindicatória tornam,
no limite, o sindicato oficial – que é o aparelho organizativo que se cons-
titui numa espécie de célula da estrutura sindical.5
Dessa forma, para uma definição mais precisa desse termo e com o obje-
tivo de compreender o período e relacioná-lo à produção do Jornal 30 de agosto,
é necessário um trabalho de compreender o “novo sindicalismo” de forma
mais complexa. A primeira grande dificuldade de se definir o que é “novo
sindicalismo” está no fato de que existem dois polos de origem e consolida-
ção desse termo: um relacionado à produção acadêmica e outra aos debates
internos ao sindicalismo. Como afirma Badaró em seu livro Novos e velhos
sindicalismos,6
esta categoria construiu-se tanto na esfera acadêmica quanto na
militância sindical, no momento de efervescência e erupção dos fenômenos.
Tendo como palco as greves do ABC paulista no final dos anos 1970. Ou
mesmo já podendo ser percebidas na greve de Osasco de 1968, nas críticas
4. Boito Jr., O sindicalismo Brasileiro nos anos 80, 1991.
5. Boito Jr., O sindicalismo de Estado no Brasil: uma análise crítica da estrutura sindical, p.
52.
6. Mattos, Novos e velhos sindicalismos: Rio de Janeiro(1955/1988), 1988.

150
feitas por José Ibrahim ao sindicalismo ligado ao PCB e ao período anterior
ao Golpe Militar.
Segundo Badaró, na produção acadêmica os primeiros a utilizarem a ex-
pressão que dá o sentido de novidade às mobilizações da região industrial
da grande São Paulo são José Álvaro Moisés e Maria Hermínia Tavares de
Almeida, para quem os elementos “novo sindicalismo” se opunham aos “an-
tigos sindicalismos”. Uma primeira oposição é ao imobilismo do sindicalismo
e à repressão do período militar e outra oposição se dá contra o sindicalismo
dependente e colaboracionista em relação ao Estado no período anterior ao
golpe. Seguindo esta formulação, os “novos sindicalistas” revindicavam no-
vas práticas e a superação do sindicalismo denominado de populista.
A definição desse termo passa pelo enquadramento das práticas sindi-
cais ditas “pelegas” ou do “sindicalismo populista”. Entretanto, como afirma
Badaró, esses “novos paradigmáticos” não eram infalíveis, uma vez que inú-
meras práticas são incorporadas, em especial com o aumento da abrangência
do uso do termo “novo sindicalismo” para toda a trajetória do sindicalismo
combativo nos anos 1980 e 90.
Na construção do discurso sindical, a rejeição do “velho sindicalismo”
está presente na construção da identidade do período. Inicialmente, estes
sindicalistas se definiam enquanto “autênticos” e, com o passar do tempo,
foram utilizando o termo “novo sindicalismo”. Um marco importante nesse
período de reorganização sindical é a consolidação e ampliação do espaço da
CUT, que é fundada em 1984 e acaba levando consigo a tradição do “novo
sindicalismo”.
A fundação da CUT também é tida como uma institucionalização do
movimento sindical, o que nos obriga a novamente alargar o horizonte de
análise do significado do “novo sindicalismo”. Uma vez que, em sua origem,
esse sindicalismo estaria ligado principalmente à Oposição Sindical como os
metalúrgicos de São Paulo e a elementos marcantes como o “trabalho de
base”, ou seja, a organização por local de trabalho, mais próximo do cotidia-
no do trabalhador. Ainda, o elemento “classista” do sindicalismo do período
defendia uma autonomia dos sindicatos frente a patrões e ao Estado.
Essa expansão das práticas sindicais e do termo nos permite englobar a
trajetória do sindicalismo no setor público, ou seja, o termo “novo sindicalis-
mo” acaba abrangendo novos setores para além das greves do ABC paulista.
Como podemos perceber, o movimento sindical brasileiro no contexto de re-
democratização passou por um rico processo de reorganização e de disputas
de concepções, estando ainda às interpretações sobre o que foi “novo sindi-

151
calismo” em aberto, em especial a relação com o Estado a as transformações
ocorridas no movimento sindical nos anos 1990.
Dessa forma, partindo da definição apresentada por Badaró e Antunes,
podemos definir o “novo sindicalismo” como sendo um período de transfor-
mações, reorganização e de grandes potencialidades do sindicalismo brasilei-
ro em que estiveram em disputa concepções sindicais e que a memória dessa
trajetória é um dos elementos importantes para a consolidação da trajetória
do sindicalismo cutista na APP-Sindicato.
O contexto de reorganização do movimento docente tem início com as
importantes greves de 1978 e 79, principalmente pelo seu caráter nacional,
onde tivemos greves em São Paulo, Paraná, Minas Gerais, Rio de Janeiro e
Rio Grande do Sul – no contexto dessas mobilizações, foi criada, a partir da
Confederação de Professores Primários que existia desde 1953, a Confedera-
ção Nacional dos Trabalhados em Educação (CNTE) que, no final dos anos
1980, se filia à CUT assumindo a posição de sindicato nacional dos professo-
res e funcionários de escolas públicas do ensino básico.
O período que é considerado como de reorganização dos sindicatos liga-
dos à luta docente vai das greves do final dos anos 1970 até a consolidação de
uma legislação para os sindicalismos no estado com a constituição de 1988.
Essa se tornou uma periodização clássica do sindicalismo docente; nesse
sentido, nos parece importante apresentar essa periodização e seus aspectos
relevantes. Antes de se fazer isso é importante reforçar que o objetivo de
apresentar essa periodização não está em enquadrar a manifestação do dia 30
de agosto de 1988 de forma mecânica. Mas não podemos negar que a história
sindical brasileira é marcada por elementos de permanência e continuidade,
em especial se tivermos como parâmetro de análise o conceito de liberdade
e autonomia sindical e a relação com o Estado. É a partir desses conceitos e
da relação que o sindicalismo público tem com o Estado que o livro Liberdade
Desfigurada7
propõe uma periodização dos sindicalismos no Estado, ou seja,
do sindicalismo dos trabalhadores que tem como seu patrão o Estado, seja
municipal, estadual ou federal.
Dessa forma, a trajetória do sindicalismo é entendida em três momentos:
O primeiro, entre 1930 e 1978, definido pela formação das associações
corporativistas e assistencialistas dos servidores públicos; o segundo pelo
desenvolvimento do caráter sindical das associações, a formação das no-
7. Noguira, A liberdade desfigurada: a trajetória do sindicalismo no setor público brasileiro,
2007.

152
vas associações no contexto de expansão do novo sindicalismo; e o tercei-
ro, após 1988 dado pela legalização da livre associação sindical no estado.8
Esses três momentos nos parecem importantes para compreendermos
como o sindicalismo no Estado (e mais especificamente o sindicalismo do-
cente) sofreu algumas transformações, e que a memória do ato que aqui es-
tamos estudando também está disputando um momento balizador dessa re-
organização sindical ocorrida no segundo período, que vai de 1978 a 1988. A
APP-Sindicato se insere nesse contexto até mesmo porque o debate sobre a
filiação à CUT é trazido após a participação em um congresso da CNTE do
ano de 1989 e está presente no segundo editorial do jornal 30 de agosto.
As greves no magistério no final dos anos 1970 foram marcantes, pois, se-
gundo Julia Jose Ginidin9
, existiu uma reorganização e expansão do sindicalis-
mo docente no Brasil. É apontado como uma mudança a grande capacidade
de mobilização e a aproximação dos sindicatos ou associações mais represen-
tativos do Brasil à concepção do “novo sindicalismo”; são eles o Sepe (RJ),
Apeoesp (SP) e Cepe (RS). Segundo o autor, no caso paranaense a oposição
ligada a esse movimento ganhou a entidade após greve de 1979. Ainda essa
relação com o contexto nacional se fortaleceu com a fusão da entidade dos
Professores Licenciados do Paraná (PLP) e o então núcleo da Confederação
dos Professores do Brasil (CPB). Ainda, esse autor afirma que existiu uma
expansão no número de filiados a essas entidades, no caso paranaense, no
final dos anos 1970, existia 5 mil filiados e já no ano de 1985 a APP-Sindicato
tinha 22 mil filiados, segundo números do congresso da CPB daquele ano.
Após esse período de grandes mobilizações a questão que marcou o sin-
dicalismo no Brasil de forma geral, nos anos 1990, foi a diminuição do Estado
e das políticas públicas e investimentos sociais, período que ficou conhecido
como neoliberalismo. Relaciona-se a isso o aumento no número de terceiri-
zados e outras formas de empregos ligados a uma reestruturação produtiva
do capitalismo. Para os professores não foi diferente, o contexto dos anos
1990 foi marcado por grandes retrocessos para a educação, mas também pela
capacidade de mobilização dos professores, mesmo que tenham produzido
grandes lutas, por exemplo, as disputas em torno da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) e as campanhas do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.
8. Ibidem, p. 112.
9. Ginidin, Por nós mesmos. As práticas sindicais dos professores públicos na Argentina, no Brasil e
no México. Tese (Doutorado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Programa de Pós-gra-
duação em Sociologia. Rio de Janeiro, 2011.

153
Porém, segundo Gadini, ao mesmo tempo em que existiu um declínio nas
mobilizações isso não significou enfraquecimento das entidades. Isso é apon-
tado pelo autor ao afirmar que os sindicatos ligados à educação constituíam
em 1997 seis dos dez maiores sindicatos da CUT e chegaram à presidência da
entidade no ano de 2000, com Roberto Felicio da Apeoesp.
Antes de trabalharmos essas questões nas fontes é importante delimitar
a forma com que vamos abordar a questão da construção da memória, par-
timos dos estudos propostos por Beatriz Sarlo10
, para quem o passado ou a
“sua irrupção no presente é compreensível na medida em que seja organizado
por procedimentos da narrativa, e, por trás deles, por uma ideologia que evi-
dencia um continum significativo e interpretável do tempo”.11
Nessa parte do
texto, a autora está falando da produção de obras não acadêmicas e de grande
circulação, ou seja, que não passaram pelos debates metodológicos que têm a
função supervisionar ou que, no mínimo, “garante[m] o artesanato aceitável
dos seus produtos”.12
Mesmo que a autora não esteja trabalhando com a me-
mória produzida por periódicos, suas problematizações fizeram amadurecer
uma análise da produção de relatos sistemáticos sobre o passado produzido
pelo sindicato, uma vez que também não são acadêmicos e acabaram, como
afirma a autora, por alimentarem-se do “sentido comum” ou não oferecendo
um sistema de hipóteses, mas certezas sobre a memória do ato.
Ainda para Sarlo, no contexto do fim das ditaduras latino-americanas, a
lembrança tornou-se fonte para a restauração de laços sociais e comunitários.
Partido dessa afirmação, a autora busca debater como os relatos em primeira
pessoa ganharam, no caso argentino, uma força de verdade. Na análise dos
relatos sobre o nosso ato podemos trabalhar enquanto uma hipótese com a
ideia de que era necessário construir um discurso de que “nunca mais” serão
suportados atos de violência por parte do estado contra os movimentos so-
ciais após a redemocratização.
Nesse sentido as produções desses textos jornalísticos feitas pelo sindica-
to acabam por enquadrar a memória desse passado, dando-lhe um “sentido
comum”. Porém, esse sentido não é único. Partindo de Pollak13
, podemos
perceber a existência de disputas, silêncios e esquecimento se compararmos
as diferentes narrativas produzidas pelo Jornal 30 de agosto sobre o ato. Esse
recorte nos remete à necessidade de um debate metodológico de análise de
10. Sarlo, Tempo passado: cultura da memória e guinada subjetiva, 2007.
11. Ibidem, p 13.
12. Ibidem, p 13.
13. Pollack, Memória, Esquecimentos e Silêncio, v.2, 1988.

154
fontes jornalísticas em relação à memória e política. Para tanto, vou utilizar o
clássico livro Imprensa e História do Brasil, de Maria Helena R. Capeleto, para
quem “a imprensa registra, comenta e participa da história”14
, ou seja, não
pode ser entendida simplesmente como portadora dos fatos históricos ou,
como a outra face dessa mesma análise, em que as fontes jornalísticas devem
ser descartadas, uma vez que estão “impregnadas” de elementos ideológicos
e de manipulação.
Dessa forma, não entendemos a fonte jornalística simplesmente como
elemento de manipulação de interesses e desprendida dos fatos ou, em um
sentido contrário, quando a reportagem é entendida como “espelho da reali-
dade”. Tentei entender essa reportagem como uma parte do quebra-cabeças
ou uma rede de elementos que constroem intencionalmente ou não uma me-
mória política.
Portanto, partindo de Pollak, entendemos que a memória coletiva se cons-
titui através de processos que envolvem disputas que visaram à consolidação de
uma memória oficial em detrimento de outras às quais ele chama de “memó-
rias clandestinas”. Esse passado é por essência político, pois, segundo Pollak, a
memória serve como um quadro referencial e pode manter a coesão interna e
definir as fronteiras de um determinado grupo, ou seja, serve na orientação no
presente dos membros de uma coletividade, nas palavras de Pollak:
A referência ao passado serve para manter a coesão dos grupos e as institui-
ções que compõe uma sociedade para definir seus lugares respectivos, sua
complementaridade, mas também as posições irredutíveis. Manter a coesão
interna e defender as fronteiras daquilo que um grupo tem em comum.15
No caso estudado, podemos apontar para o deslocamento dessas memó-
rias oficiais sobre o ato de 30 de agosto de 1988 que inicialmente estão re-
lacionadas às disputas da concepção sindical. Porém, com a consolidação de
uma concepção sindical, os 30 de agosto acomodam-se e acabam tornando-
-se um monumento de memória que orienta a prática e as campanhas salariais
dos professores do estado do Paraná.
Dessa forma, partindo da análise do jornal do próprio sindicato, é impor-
tante nos questionarmos a quem essa construção e reconstrução do ato se
relaciona. Assim, essas questões se relacionam às problematizações referentes
à inserção desse ato na trajetória da APP-Sindicato.
14. Capelato, Imprensa e História do Brasil, p.13.
15. Pollack, Memória, Esquecimentos e Silêncio, p. 7.

155
A APP-Sindicato existe com esta denominação desde 1998. Porém, nos
diversos textos do Jornal 30 de agosto, a fundação da entidade remonta ao ano
de 1947, quando a Associação dos Professores do Paraná foi fundada por
professores do Colégio Estadual do Paraná e do Instituto de Educação do
Paraná, no dia 26 de abril, em Curitiba.
Porém, somente nos anos 1980 temos reconfigurações administrativas no
sentido de unificar e consolidar um instrumento de representação dos pro-
fessores e funcionários das escolas do estado do Paraná, sendo essa história
marcada por dois momentos.
O primeiro momento marcante dessa trajetória acontece no ano de 1981,
quando, em numa assembleia realizada na cidade de Ponta Grossa (PR), a
associação se une a duas outras associações de professores: a Associação dos
Professores Licenciados do Paraná (APLP) e a Associação do Pessoal do
Magistério do Paraná (APMP).
O segundo momento é a mudança no termo “associação”, substituído
por “sindicato” em assembleia no ano de 1989 em Londrina (PR), um ano
após o ato 30 de agosto. Essa mudança só foi permitida após a nova Consti-
tuição, aprovada em 1988, sendo esse um momento de virada na história do
sindicalismo público, como já mencionado, que permitiu aos funcionários
públicos organizarem-se em sindicatos.
No contexto dos anos 1980, o sindicato ainda era apenas dos professores
do estado do Paraná, mas já se iniciavam os debates para a construção de um
instrumento de todos os servidores estaduais da educação, ou seja, a fusão
com o sindicato dos trabalhadores em educação (Sinte-PR). Essa união só se
concretiza no ano de 1998, em um congresso extraordinário, unificando os
dois sindicatos, na cidade de Campo Mourão-PR.
A análise do Jornal 30 de agosto, a partir de seus próprios textos, com o
recorte das matérias referentes à Greve de 1988 e à reorganização sindical,
relacionando-os com os debates metodológicos apontados anteriormente e
ao pano de fundo sobre a reorganização sindical docente, sendo esse ato
utilizado como uma linha mestra para contar a trajetória da reorganização e
consolidação dessa estrutura.
A primeira edição do Jornal 30 de agosto é produzida no contexto em que
a gestão do sindicato tinha que fazer um balanço da greve de 1990 que, se-
gundo o jornal, é a maior greve da história dos professores e que, da mes-
ma forma que a greve de 1988, não teve grandes vitórias para os docentes.
Dessa forma, essa primeira edição do jornal tem um objetivo bem pragmático
de divulgar um balanço desse período e do governo Álvaro Dias. Porém,

156
esse novo instrumento de comunicação institucional do sindicato também
tem como objetivo “politizar” a categoria dos professores, trazendo em suas
primeiras edições um debate ligado ao de um sindicalismo combativo ou clas-
sista16
. Isso fica evidente no primeiro editorial, onde os objetivos do jornal
estão norteados com o título “politizar é preciso” e é um debate que fica só
no título, como podemos observar nesse trecho:
Ao criamos mais esse espaço político, além de lhe informar pretende for-
mar na categoria uma consciência critica do papel do sindicato e assim
forjarmos luta por mundo melhor, mais solidário, mais politizado e mais
combativo.17
Esse objetivo do jornal, bem como a memória do ato do dia 30 de
agosto, vão ser questões de disputa entre concepções sindicais diferentes.
Portanto, é necessário continuar contextualizando o surgimento do jornal
que homenageia o ato de 1988. O nome “30 de agosto” já era utilizado por
um informativo do sindicato que teve nove edições do ano de 1988 até 90.18
Este jornal não era então o único instrumento de comunicação do sindicato,
pois, na época, a APP-Sindicato contava com a “Página da Educação” todas
as quartas e domingos no jornal O Estado do Paraná e com a Folha do Professor
publicado aos domingos na Folha de Londrina.19
O recorte escolhido para análise desse jornal é de dar voz às diferentes
construções em torno do ato do dia 30 de agosto e as relações dessa memória
com as concepções sindicais em disputa. Partindo disso, podemos perceber
nessas primeiras edições que a diretoria (88-91) encabeçada pela professora
Isolde Andreatta20
trabalhou no sentido de politizar a categoria com a criação
do Jornal 30 de agosto, que se relaciona com a concepção sindical mais próxima
ao “novo sindicalismo”.
16. Esse termo é utilizado pelo próprio sindicato com o objetivo de polarização entre sindicatos
mais ligado a formas de organização dos trabalhadores e associações mais ligados a uma concepção
corporativista.
17. Editorial do Jornal 30 de agosto ano 1; n. 1, nov./dez. 1990.
18. Como informado em texto do secretário de comunicação do sindicato presente na encardena-
ção das edições do Jornal 30 de agosto.
19. Para uma análise do discurso do ato 30 de agosto na folha de Londrina ler artigo de Fabiane
Luzia Menezes. Greve dos professores do estado do Paraná em 1988: Representações na Folha de Londrina. V
congresso internacional de história. ISSN: 21754446, 2011.
20. Professora homenageada no texto inicial de organização das fontes acima, e que ainda se man-
tém ligado ao sindicato, até os dias de hoje, sendo membro do conselho fiscal.

157
Essa relação com o “novo sindicalismo” fica evidente pela defesa de uma
relação maior com a CUT, como podemos perceber em diferentes momen-
tos, sendo que a CUT é citada pela primeira vez no editorial da segunda edi-
ção do Jornal 30 de agosto:
Um dos temas políticos mais polêmicos discutidos no XXIII Congresso
nacional da CNTE era a participação ou não da CUT no entendimento
nacional e pacto social. Esse tema é essencialmente político, por que en-
volve ideologias políticas, corentes filosóficas e posturas sociais.21
Esse debate é inserido como sendo uma grande e necessária questão para
os professores, uma vez que a filiação à CUT foi uma das grandes polêmicas
da reunião da (CNTE). Ou seja, se relaciona com o contexto mais geral de
reorganização sindical.
Buscando entender se a gestão do sindicato de 1988 está ligada à concep-
ção do “novo sindicalismo”, podemos apontar como evidência a construção
de atos em solidariedade a outros movimentos sociais no contexto da rede-
mocratização e nos atos da Direta Já. Entre os seminários existem alguns que
são interessantes, em especial, os organizados com a temática de unificação e
reorganização sindical, em especial o seminário “APP-sindicato e sinte-pr
para começar a discussão da unificação no Paraná”22
, pois ele marca um mo-
mento importante na organização do sindicato: a fusão com os servidores das
escolas. Isso nacionalmente é marcado no movimento docente na formulação
do termo “trabalhadores em educação”. Essa relação com outras categorias,
em especial com os trabalhadores rurais, é um elemento marcante do “novo
sindicalismo”. Nesse sentido, também a crítica ao Regime Militar e relação
com o partido dos trabalhadores (PT).
Essa gestão ainda é responsável por transformar a antiga associação em
um sindicato. Que é um elemento marcante do “novo sindicalismo” na or-
ganização dos docentes, e, nesse processo, podemos perceber que a entidade
se insere em um momento de transformações no sindicalismo público, em
que a maioria das associações nacionalmente foi transformada em sindicatos.
Mesmo no Jornal 30 de agosto, em sua primeira edição produzida pela ges-
tão que realizou essa transformação, ao falar da greve de 1990 o texto retoma
a tradição de mobilização e greves anteriores. Com o titulo do texto “A maior
greve” em comparação a outras mobilizações do magistério paranaense, ci-
21. Editorial do Jornal 30 de agosto ano 1, n. 2, jan./fev. 1991.
22. Edição: ano1, n. 2, jan./fev. 1991. Texto: ações da gestão.

158
tando as greves de 1962, 1968, 1978, 1980, 1981, 1982, 1986 e 1988. Ou ainda
nesse mesmo texto quando se remete à tradição de 42 anos que é atacada pelo
governo que criminalizou seus diretores e impediu o sindicato de arrecadar a
contribuição na folha de pagamento “de certa forma buscou destruir a orga-
nização que já tem 43 anos de existência”23
.
O fato dessa primeira gestão do novo sindicato estar mais próxima ao
“novo sindicalismo” é reforçado nas fontes, pelas críticas feitas pela gestão
posterior, que assume uma posição crítica ao que chamou de um sindicato
que da “centralidade nas analises a partir da lógica capital versos trabalho”24
.
Ou seja, podemos afirmar que o processo de consolidação da concep-
ção sindical ligada à CUT é abortado. Isso fica expresso na não reeleição da
gestão ligada à professora Isolde Andreatta. A eleição de uma gestão com
uma concepção mais próxima ao sindicalismo corporativista e que tem uma
posição de maior negociação com o Estado explicita a existência de outra
leitura sobre o ato do dia 30 de agosto. Essa gestão é a primeira a dedicar
um texto exclusivo para reorganizar a memória do ato. Aqui entendemos que
essa reorganização do passado cumpre também um papel na disputa da linha
que o novo sindicato teria no próximo período, como podemos observar no
trecho abaixo:
30 de agosto é dia de meditar. Há tempo de repensar a nossa luta. Se é um
dia de luta pela nossa educação, podemos transforma-lo em vitoria, se não
cometemos os mesmos erros de nos pautarmos pelas sirenes dos mestres
das ruas.25
Nesse texto, podemos perceber a clara oposição a uma concepção sindi-
cal que eles denominaram como pertencentes “aos mestres da rua”26
. Ainda
nessa mesma edição do jornal, existe um texto exclusivo para expor a con-
cepção sindical da nova gestão eleita. Nela temos claramente uma crítica ao
sindicalismo classista e à centralidade das análises sobre a educação baseada
na relação capital versus trabalho. Nas palavras dessa gestão no texto sobre o
ato de 1988, que aconteceu três anos antes:
O magistério adotou a postura da relação capital x trabalho. Esse equívoco
nos levou e está levando ao descrédito por parte da sociedade, das auto-
ridades que não consideram perda uma educação de péssima qualidade.27
23. Editorial do Jornal 30 de agosto ano 1, n. 1, nov./dez. 1990.
24. Edição de agosto de 1991, ano 1, n. 5. “Texto: 30 de agosto – luta e luto”.
25. Ibidem.
26. Ibidem.
27. Ibidem.

159
Outro texto que expressa estas diferenças entre as gestões, e também
esse processo de disputa entre as concepções sindicais, é a edição posterior
ao congresso da entidade, que acabou não sendo realizado. O congresso de-
veria ter acontecido na cidade de Pato Branco, no ano de 1992. Porém, sem
explicar direito os motivos, a gestão do sindicato expressa que a realização do
congresso foi impedida pelos sindicalistas ligados à CUT e à regional de Curi-
tiba do sindicato. Essa crítica está presente de diferentes formas nessa edição
do Jornal 30 de agosto, sendo que nessa parte do texto podemos exemplificar
essa crítica:
O magistério paranaense viveu, no último 30 de outubro um de seus mais
lamentáveis episódios, depois das bombas de Alvaro Dias, coincidente-
mente também em um dia 30 só que em agosto. Desta vez, os professores
e dirigentes da APP-Sindicato não tiveram que enfrentar a policia, mas os
militantes cutistas, particularmente os instalados no núcleo de Curitiba
que, à força e usando de violência física e verbal, invadiram o local de cre-
denciamento e, em seguida bloquearam de outros delegados.28
Ainda no sentido de exemplificar essa disputa em relação ao sindicalismo
cutista, podemos citar a existência de duas charges, nessa mesma edição do
jornal, em que os professores ligados à CUT são representados como gran-
des tumultuadores e não dispostos a negociar. Ainda fazendo clara menção
ao fato de que esses professores seriam ligados ao Partido dos Trabalhadores
(PT), pois um dos personagens da charge veste uma camiseta do partido e
outro da Central, como podemos observar:
Imagem 1
28. Edição ano 2, n. 3, nov. 1992. Texto: “Quem não tem argumento parte para a força”.

160
Essa imagem está na edição do Jornal de 30 de agosto, cuja única função é
denunciar a truculência dos professores ligados à CUT no Congresso Estadu-
al da entidade. São denunciados em especial os professores da regional Curi-
tiba, que para essa gestão são os responsáveis por “implodir o congresso”
com debates externos aos professores – entre eles está a filiação do sindicato
à CUT.
Portanto, na gestão mais corporativista ou de um sindicalismo de resul-
tados, parece existir uma necessidade de reconstruir a memória de ato e da
greve de 1988. Essa reconstrução vem no sentido de orientar uma prática de
maior negociação e diálogo entre sindicato e o governo, especificamente com
o então governador Roberto Requião.
Porém, em 1994 assume a entidade a gestão “OPA – Em Defesa da Esco-
la pública”, gestão responsável por vencer a chapa anticutista e filiar a APP-
-Sindicato à Central Única dos Trabalhadores (CUT), em 1995. Nessa gestão,
o dia de luto e luta é reorganizado em um texto que faz um balanço das duas
greves contra Alvaro Dias. Nesse texto, o “30 de Agosto” ganha um caráter
de “radicalidade” e aponta para a necessidade de novas lutas, além de fazer
uma crítica dura à gestão anterior do sindicato por esta não ter feito lutas e
enfrentado os ataques do governo do estado:
A resistência da categoria se fez sentir em duas greves. Um em 1988, com a
tentativa de novo acampamento e ocupação da Assembleia Legislativa. Ao
apelo que houvesse negociações - quem não se lembra era o 30 de agosto-
o governo respondeu com bombas, cassetetes, cavalaria, vandalismo po-
licial, ferimentos corporais e mutilações morais em todos os professores
(...) Em 1991 ocorreu novo processo eleitoral no sindicato. Apareceu um
messias, condutor do magistério. O nosso salário vai melhorar na base do
dialogo e greve nunca mais foram frases muito ouvidas na campanha.29
Como pudemos observar, a construção dessa memória passa pela expres-
são “dia de luto e luta”, pois, para o sindicato relembrar esse ato, está ligado
já no início às luta presentes, ou seja, apontando para a necessidade da ação
política do sindicato. As abordagens dão ao dia 30 de agosto uma orientação
no presente. Existem vários exemplos possíveis, pois o calendário de mobi-
lizações do sindicato sempre passa pela paralisação dos dias 30 de agosto ou
greves, sendo a mais relevante a do ano 2001, na qual, após uma greve no ano
29. Edição ano 3, n. 17, nov. 1993. Texto: “Os responsáveis pela situação dos professo-
res”.

161
anterior, foi conquistado o percentual de 10% de hora-atividade – ampliado
para 20% em 2003. Assim, vou citar uma campanha extremamente relevante
até os dias de hoje, pois não foi inteiramente conquistada – a campanha pela
hora-atividade iniciada no ano de 1996:
(...) cerca de 3 mil professores de todas as regiões do Estado participaram
da passeata no dia 30 de agosto. Como acontece todos os anos, a manifes-
tação relembrou a repressão do governador Alvaro Dias contra professo-
res em greve em 30 de agosto de 1988 (...) Este ano o principal tema da
data foi a revindicar a implementação30
da hora-atividade em 50%, mas o
magistério também quer a reposição de todas as perdas deis do Governo
Alvaro Dias (conforme promessa de Lerner).31
Mas a expressão “dia de luto e luta” é composta por duas palavras, sendo
que a primeira palavra é “luto”. Essa palavra remete ao passado e à necessida-
de de nunca se esquecer da violência sofrida pelos professores no momento
de redemocratização do país. Esse discurso do “nunca mais” foi estudado
brilhantemente por Beatriz Sarlo32
, ao analisar o contexto do fim das dita-
duras latino-americanas e que têm um sentido de verdade em narrativas em
primeira pessoa.
Nesse sentido as produções dessas matérias pelo sindicato acabam por
enquadrar a memória desse passado, dando a ele um “sentido comum”. Po-
rém, partindo das proposições de Pollak, podemos perceber a existência de
disputas, silêncios e esquecimento, se compararmos as diferentes narrativas
produzidas pelo Jornal 30 de agosto sobre o ato.
Para concluir essa análise sobre a construção da memória sobre o 30 de
agosto, podemos apontar para diferentes abordagens: uma primeira ligada
ao período de disputas em torno do ato, e que se relaciona com as dispu-
tas em relação à concepção sindical. Uma segunda mais relacionada a um
pragmatismo de orientação nas lutas, greves e campanhas salariais, como na
greve de 2001 e na campanha pela hora-atividade. Ainda nesse momento se
construindo uma forma que está ligada a uma rememoração do período de
redemocratização e reorganização docente, sendo essa forma ligada a uma
força de “verdade” e a narrativas mais descritivas em primeira pessoa – como
podemos observar na edição comemorativa de vinte anos do ato.
30. Edição ano VI, n. 48, set. 1996. Texto: “Ato do dia 30 foi dedicado a luta pela hora-ativi-
dade”.
31. Ibidem.
32. Sarlo, Tempo passado: cultura da memória e guinada subjetiva, 2007.

162
Nessa edição, é construída uma justificativa da necessidade de outra ação
da categoria, na greve, devido à falta de negociação por parte do governador
Álvaro Dias, então:
Foi à realização de uma caminhada no dia 30 de agosto daquele ano até
o Palácio Iguaçu, que contou com cerca de 20 mil pessoas, entre pro-
fessores/as da rede pública estadual, pais, alunos, professores/as da rede
municipal, estudantes, entre outros.33
Da mesma forma, uma carta/manifesto, de 22 de agosto de 1994, fei-
ta pela professora Isolde Andreata, então presidente da APP-Sindicato, nos
serve para entender a importância desse ato na memória e cultura da política
paranaense e do próprio sindicato. Uma vez que, através da citação das re-
portagens da época do ato, a professora comprova a violência sofrida pelos
manifestantes, como podemos observar nas palavras da professora:
Não há como esconder os fatos. A imprensa da época mostrou tudo e
com detalhes. Negar que a Praça Nossa Senhora da Salete se transformou
numa praça de guerra é querer afogar a memória de tantos paranaenses
que passaram e ainda passam suas vidas ensinando outros paranaenses
nas escolas tão abandonadas pelos governantes. Podemos afirmar que vi-
vemos um clima de guerra, angústia, sofrimento, um tratamento muitas
vezes nem dispensado a bandidos, assaltantes, seqüestradores. O que dizer
deste tratamento a professores e familiares, amigos? Os laudos médicos,
expedidos pela perícia médica, são documentos inquestionáveis da vera-
cidade dos lamentáveis fatos ocorridos naqueles 30 de agosto de 1988.
Isso sem mencionar aqueles professores que anonimamente procuraram
socorro nos hospitais e consultórios médicos.34
Dessa forma, o texto de 1994, da então presidente do sindicato e também
presidente do sindicato no ano de 1988, é reeditado na edição comemorativa
de vinte anos do ato. Nesse documento, é afirmado através da valorização da
violência e de um discurso de verdade, citando como fonte os jornais de gran-
de circulação. Nesse contexto, estamos no final de um período de grande dis-
puta entre as diferentes concepções, como já afirmamos. Portanto, podemos
afirmar que existiram diferentes construções no periódico sindical sobre o dia
33. Jornal 30 de agosto, publicado pela APP-Sindicato, em edição especial de 10 de agosto de
2008.
34. Trecho do documento retirado do Jornal 30 de agosto, edição especial de 10 de agosto de
2008.

163
30 de agosto de 1988 e que, a cada momento, disputa ou ato de mobilização,
essa memória foi reorganizada.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Ricardo. O Novo sindicalismo. São Paulo: Brasil Urgente,1991.
BOITO Jr., Armando. O sindicalismo de Estado no Brasil: uma análise crítica da
estrutura sindical. São Paulo: Hucitec, 1991.
BOITO Jr., Armando. O sindicalismo Brasileiro nos anos 80. Paz e Terra, 1991.
CAPELATO, Maria Helena Rolim. Imprensa e História do Brasil. São Paulo:
Contexto 1998.
Ginidin, Julián José. Por nós mesmos. As práticas sindicais dos professores
públicos na Argentina, no Brasil e no México. 2011. Tese de doutorado em
Sociologia – UERJ, Rio de Janeiro.
MATTOS, Marcelo Badaró. Novos e velhos sindicalismos: Rio de Janeiro
(1955/1988). Rio de Janeiro: Vício de Leitura, 1988.
Noguira, Arnaldo. A liberdade desfigurada: a trajetória do sindicalismo no
setor público brasileiro. São Paulo: Expressão Popular, 2007.
POLLACK, Michel. Memória, Esquecimentos e Silêncio. Estudos Históricos.
Rio de Janeiro, v. 2, 1988.
______. Memória e Identidade Social. Estudos históricos. Rio de Janeiro, v. 5,
n. 10, 1992.
Ribeiro, Ana Paula Goulart; Brasiliense, Danielle Ramos. Memória e
narrativa jornalística. In: Mídia e memória: a produção de sentidos nos meios de
comunicação. Rio de janeiro: Munad x, 2007.
SANTOS, Igor Gomes. Memória e conflito no partido dos trabalhadores.
Revista História e Luta de Classes: trabalhadores e suas organizações, ano 4, n. 5,
Rio de Janeiro, 2008.
SARLO, Beatriz. Tempo passado: cultura da memória e guinada subjetiva. São
Paulo: Companhia das Letras, 2007.

165
CAPÍTULO 8
Da Insatisfação À Criação da Ute/Mg:
Quando os Sujeitos Despertam a Sua
(Possível) Consciência
Cássio Diniz
Carlos Bauer
Introdução
Investigar a história do movimento sindical docente de Minas Gerais e,
consequentemente, do Brasil, parece ser um grande desafio, entre tantos,
principalmente se levarmos em conta os obstáculos que podemos encontrar
ao associarmos as fontes primárias orais e os documentos impressos do pe-
ríodo. A análise destas fontes se torna uma tarefa árdua, e muitos detalhes
devem ser levados em consideração ao lê-los e interpretá-los.
Os jornais, panfletos, boletins e qualquer registro impresso são excelentes
materiais de pesquisa. No entanto, muitas vezes, eles reproduzem apenas a
visão daqueles que a escreveram – e que, possivelmente, não seja a opinião da
maioria. No caso dos materiais impressos pela União dos Trabalhadores do
Ensino de Minas Gerais (UTE-MG), eles representam a opinião hegemônica
da vanguarda do movimento docente mineiro, e de diversas formas, buscava
informar, formar e dirigir toda a base de sua categoria. Além disso, esses mate-
riais de agitação e propaganda servem-nos de testemunhas do espírito existen-
te no contexto da época, congeladas no papel e sem interferências do tempo.
No caso das fontes orais, elas se apresentam distintamente. As entrevistas
se constituem como ótimos mananciais dos olhares que não foram registra-
dos por materiais, ou demais fontes. Eles exprimem a visão e a opinião que
muitas vezes estavam silenciadas na época, por convencimento, omissão ou
pressão. Em todo caso, constituem-se elementos importantíssimos para com-
preender os sujeitos que fizeram parte de um momento histórico.
Por outro lado, as fontes orais carregam em si certos perigos. A memória
não é muito bem preservada na mente das pessoas, ainda mais quando os
anos distanciam-se em demasiado. Os depoentes correm o risco de confun-

166
direm lembranças, trocar informações, ocultar dados espontaneamente, ou
inconscientemente (intencionalmente ou não), e, em alguns casos, exporem
uma versão dos fatos baseada em um constructo histórico permeado por
experiências e reflexões contemporâneas, camuflando algumas informações
específicas que desejamos do momento investigado. Diante desses fatores,
torna-se importante analisar as fontes orais com todo o cuidado necessário,
prestando atenção às contradições existentes ao longo do processo e eviden-
ciadas nos depoimentos – abertamente ou veladamente –, e buscando apro-
veitar o máximo e o melhor que elas podem oferecer: o testemunho de suas
experiências históricas e sociais.
A mobilização, a greve: quando os
trabalhadores em educação vão à luta
Na ótica gramsciana, explicitada nos Cadernos do cárcere, a unidade das clas-
ses dirigentes advém do Estado, e a história das classes dominantes é a mesma
história do Estado e dos grupos do Estado. Contudo, para Gramsci (1999-
2002), não é necessário crer que essa unidade seja puramente jurídica e polí-
tica, embora seja uma unidade importante, e não somente formal. A unidade
histórica fundamental, assevera Gramsci, advém das relações orgânicas entre
o Estado, ou seja, sociedade política e sociedade civil.
Por sua vez, observa Gramsci, as classes subalternas, por definição, não
são unificadas, e não podem unificar-se porque elas não detêm a posse do
Estado: a sua história é entrelaçada à da sociedade civil, embora elas sejam
uma função desagregadora e descontínua da história da sociedade civil. O que
o autor procura compreender é como se torna possível passar do momento
da fragmentação da história das classes subalternas para o momento de sua
unidade, o que pressupõe, justamente, a existência dos intelectuais e do partido
político, que deveriam assumir o seu papel revolucionário no diálogo com as
camadas populares, adotando a função da cultura como forjadora da liberdade.
Pensadas aqui, a partir da tradição gramsciana, as principais organizações
de esquerda em Minas Gerais tinham quadros inseridos entre os professores,
mas com um peso maior na rede particular de ensino da capital Belo Hori-
zonte. Nesse período, a categoria tinha um sindicato, o Sinpro-MG (Sindica-
to dos Professores da Rede Particular de Minas Gerais), cujo presidente era
Ewerton Possas, e era atrelado à estrutura sindical oficial do Ministério do

167
Trabalho. Essa diretoria tinha uma prática comum de negociar com os pa-
trões à revelia da categoria, provocando a revolta nos mesmos.
Várias organizações, entre elas a MUP e a MEP, giraram seus quadros
para a construção de uma oposição sindical que fizesse frente aos burocratas
da diretoria do sindicato, a exemplo do que ocorria nos sindicatos operá-
rios. A partir de então, será esta oposição que passará a discutir as questões
trabalhistas do professorado mineiro, e estabelecerá contato com a base da
categoria. E será ela que passará a convocar reuniões com os professores, à
revelia do sindicato.
Mauro Puerro irá destacar que a ação dessas organizações de esquerda e
de sua vanguarda serão fator subjetivo para que as lutas desenvolvidas, a partir
da espontaneidade, assumam sua concretude. “O que é ação consciente? Foi
uma vanguarda se organizando em quase todos os estados, e ela age sobre
essa realidade e ela organiza um processo que é espontâneo, que é explosivo”
(Puerro, 2012).
Na avaliação tirada nessas pequenas reuniões, realizadas pela oposição
sindical, fica claro que a insatisfação é grande entre os profissionais da
rede particular de ensino. A política tirada pela oposição foi, então, convo-
car uma assembleia para discutir a campanha salarial de 1979 e uma possí-
vel greve da categoria. A assembleia foi marcada para o dia 12 de maio, e
sua convocação publicada em notas de jornal (Correia). No entanto, para
a surpresa dos grupos de oposição, a presença maior foi de professores
da rede pública na assembleia. “Nós tomamos um susto porque a maioria
de nós dava aula em escola particular, e nós vimos que o movimento dos
estaduais estava mais amplo que nós imaginávamos” (Idem).
Para entender esse fato, é importante analisar a situação na qual en-
contrava-se o movimento dos docentes da rede pública estadual de Minas
Gerais, principalmente em relação à sua organicidade. Como dito anterior-
mente, a insatisfação estava alcançando níveis altíssimos entre os trabalha-
dores em educação da rede. Eram os baixos salários, uma massa imensa de
convocados (contratos precários), falta de um plano de carreira, não cum-
primento da lei do pagamento por habilitação, etc (Cartilha Ute). Contu-
do, havia uma entidade intitulada Associação das Professoras Primárias
de Minas Gerais – APPMG –, que se colocava como representante das
docentes de 1ª à 4ª série da rede estadual. Fundada em 1931, seu caráter era
mais voltado para questões mutualistas e associativistas, buscando sempre
o estabelecimento de boas relações com o governo, e atrelada ao aparelho
de Estado, negando-se a tomar qualquer atitude de enfrentamento com

168
o mesmo. Sua presidente, na época, era a professora Maria Telma Lopes
Cançado, e o perfil da entidade apontava características clássicas e tradi-
cionais do professorado, como a exclusividade e o status social, que esta-
vam deixando de existir na categoria. Além disso, a entidade representava
apenas as professoras do ensino primário, excluindo todos os demais pro-
fessores da classe. Concomitantemente, em várias cidades do interior tam-
bém havia associações docentes com o mesmo perfil, assemelhando-se a
grêmios e clubes de profissionais da área. Não é por acaso que os próprios
professores da rede pública, com uma realidade já transformada pela etapa
histórica do capitalismo, não reconheciam a legitimidade destas entidades
frente às suas necessidades e reivindicações. Por isso, ao ser convocada a
assembleia de professores pela oposição no dia 12 de maio de 1979, a pre-
sença destes foi massiva, causando espanto de seus organizadores.
Nós chamamos em geral, mas a expectativa era que houvesse mais gente
da rede particular, e ao contrário de nossa expectativa, a rede estadual
estava mais mobilizada. O salário era menor, como é hoje ainda, mas na
ocasião era uma mixaria. Então, havia uma revolta muito grande dos pro-
fessores estaduais. (Correia)
É interessante destacar o caráter espontâneo dessa primeira participação
dos trabalhadores da rede estadual – e também municipal, não podemos es-
quecer. Sem haver nenhuma convocação direta para a categoria, mas somente
geral (e mais voltada para a rede particular), os professores públicos, espon-
taneamente, foram à reunião dispostos a debater a sua situação coletiva, can-
sados da paralisia, e prontos a iniciar a mobilização. Diante desta situação,
aquela assembleia organizada pela oposição à diretoria do Sinpro teve que dar
um giro, e mudar o foco de sua atuação.
Devido ao caráter espontâneo, mas também radicalizado da categoria es-
tadual, a greve geral foi decretada em todo o estado de Minas Gerais a partir
do dia 17 de maio. No mesmo dia, foi eleito o Comando Geral de Greve
(CGG), responsável por dirigir o movimento, à medida que a APPMG – vir-
tualmente a entidade da categoria – não só se negou a encaminhar o movi-
mento, como também o condenava, se posicionando contrária e engrossando
a atitude do governo frente à paralisação.
A greve começou no dia 17, inicialmente em Belo Horizonte, contando
neste dia com a adesão de 70% das escolas da capital (Cartilha Ute), mas, ra-
pidamente, espalhou-se para as demais cidades do interior como um rastilho

169
de pólvora, alimentada pela insatisfação da categoria e sua disposição para
a luta. Para a adesão das cidades do interior, o CGG formou grupos que ti-
nham como missão viajar até o interior a fim de explicar os motivos da greve
e conseguir a participação dos mesmos. “Nós dividimos o comando de greve
com responsáveis para mobilizar o interior, ir lá e explicar o que era a greve,
as razões, a pauta de reivindicações” (Correia, 2012). O resultado foi a forma-
ção de comandos regionais de greve, que articulavam as diferentes cidades de
uma mesma região, atuando como lideranças locais.
Sobre essas lideranças, é importante destacar o seu surgimento e a sua
atuação. Muitas delas, apesar de pouquíssima experiência em lutas sindicais,
terão papel destacado nessa, e em greves futuras, inclusive, ocupando cargos
das novas entidades sindicais que irão surgir. Ao contrário das lideranças da
capital que formavam o CGG, os integrantes dos comandos regionais não
eram, em sua grande maioria, de organizações de esquerda. Em alguns casos,
assumiram este papel devido às suas características próprias, conhecidas e
respeitadas no interior das próprias escolas.
As lideranças regionais... Essa opção mais de esquerda era mais no nú-
cleo central. As lideranças regionais no interior, aí, eram muito variadas.
Aí, despertaram milhares de militantes que não tinham filiação partidá-
ria, despertaram durante o processo grevista. Foram milhares e milhares,
que começaram a formar-se, a ter formação política naquela ocasião. Era
a imensa maioria das lideranças intermediárias. O núcleo inicial, que era
mais forte, tinha uma consciência política de esquerda, mas a grande maio-
ria que aderiu a greve, as lideranças intermediárias, eram professores sem
filiação e o sentido era mesmo questões funcionais, salariais e também o
sentido libertário contra o regime militar. (Correia, 2012)
Em alguns casos a espontaneidade era tamanha, que hoje nos causa admi-
ração. A participação dos professores na greve foi crescendo constantemente,
e as adesões foram acontecendo das mais diferentes formas. A falta de dire-
ções e lideranças estabelecidas e formais permitiram o desenvolvimento de
novas que, no calor do momento, assumiam essas tarefas que tiveram que ser
aprendidas no calor dos acontecimentos.
A greve estourou em Caxambu em 79, no dia do meu casamento. Eu não
participei da primeira reunião, na reunião que definiu a greve. Evidente-
mente, estava preparando-me para casar, ia casar à tarde, à noite, e a reu-
nião foi à tarde. Então, não participei. Quando eu voltei da lua de mel, eu

170
já entrei no movimento de cara, e nunca mais saí. Foi (...) a data (...) passa
a data exatinha, foi 26 de maio de 1979. Foi neste dia, eu tive notícia da
greve, e logo que voltei – uma semana depois – entrei na greve, pelo movi-
mento, e a gente começou a falar nas assembleias, e a partir daí assumimos
a liderança. (Andrade, 2011)
Vale destacar também que, muitos professores que acabaram assumindo a
direção do movimento, principalmente no interior do estado, foram oriundos
das chamadas escolas polivalentes, núcleos dos projetos Premen’s (Programa
de Expansão e Melhoria do Ensino), existentes desde 1974 em Minas Gerais.
Este projeto, financiado pelo Banco Mundial, baseado nos acordos MEC-
-Usaid (estabelecidos entre o Ministério da Educação – MEC – e United Sta-
tes Agency for International Development – Usaid), acabou espalhando pelo
interior do estado inúmeros professores com formação em grandes universi-
dades, o que permitiu a troca de ideias e informações entre Belo Horizonte e
demais cidades.
Como já disse, eu estudei na UFMG [Universidade Federal de Minas Ge-
rais]. E já havia em Belo Horizonte, nos grandes centros, uma consciên-
cia muito maior, de classe. Os professores já tinham uma formação mais
marxista. Uma consciência social maior. Esta consciência ainda não tinha
chegado ainda no interior, mas estava vindo principalmente com os pro-
fessores das escolas polivalentes. Isto aí, eu acho, foi fundamental para o
movimento. Eu não sei se você sabe, mas as escolas polivalentes foram
criadas 60 escolas em todo Estado. O programa incluía 64 escolas poliva-
lentes no Estado. E os professores tinham uma formação em Belo Ho-
rizonte. Era uma formação com professores da UFMG que tinham uma
consciência muito maior que a formação que se fazia no interior. Então,
quando se espalharam pelo interior, estes professores, eles levaram uma
mensagem diferente do que havia, do pensamento dominante. Tanto é
que grande parte das lideranças do movimento foram oriundas das escolas
polivalentes. É um dado interessante. O programa, o PREMEN, era con-
testado. Era um programa do Acordo MEC-USAID, ele era contestado
pela esquerda, pelos estudantes e tudo. E de fato, era uma coisa absurda.
Era uma forma de ingerência norte-americana na educação brasileira. Mas
o tiro, pelo que me parece, saiu pela culatra. Porque a formação dos pro-
fessores propiciou o aparecimento de (...) a disseminação do movimento
para o interior. (Andrade, 2011)

171
A greve da rede pública estadual em Minas Gerais se apresentava como
inédita, devido a algumas características particulares inexistentes em outros
movimentos do estado até então. A espontaneidade, e a não participação da
APPMG, fez com que o amadurecimento da categoria ocorresse no decorrer
dos acontecimentos. Para muitos, era a primeira greve que participavam. Não
havia lideranças consolidadas. As que surgiram tiveram que ser construídas
no desenrolar da mobilização, obtendo, aí, o batismo de fogo entre erros e
acertos, baseando-se nas experiências práticas que iam configurando-se ao
longo do processo.
As lideranças também foram apontando a partir daí, não havia nenhuma
liderança constituída. O maior líder que despontou, a maior liderança que
ficou mais de massa foi o Luis Dulci, que depois foi ministro do presidente
Lula. Foi uma liderança importantíssima, muito querido dos professores, e
que depois foi eleito deputado federal pelo Partido dos Trabalhadores. Mas
o Dulci era desconhecido, todos nós éramos desconhecidos. O Dulci dava
aula comigo em um colégio chamado Magister, um cursinho no centro da
cidade, um supletivo, em 1978. Lá mesmo, só entramos em greve eu e ele
na escola particular. Ele também dava aula na Escola Estadual Três Pode-
res, e esta escola estava em greve. E ele foi ganhando, a liderança dele foi
projetando-se no comando de greve... Havia muita disputa no comando de
greve para ver qual grupo liderava. Mas foi feito muito no andar da carrua-
gem, as abóbadas foram se ajeitando de acordo com o movimento. (Correia)
Mesmo assim, inexperiência era a marca registrada dessa primeira mobi-
lização. A necessidade de aprender como dirigir um movimento era a tônica
ao longo do processo. E esta situação permitiu acontecer alguns fatos interes-
santes, e desafiantes, que ao poucos foram sendo superados.
As reuniões eram demoradas. Fazia-se reunião do comando de greve, co-
meçava cinco, seis horas da tarde e ia até três, quatro horas da madruga-
da, por causa de tanto assunto polêmico que arrumava. Não tinha nada
constituído, não tinha planejamento, então, tudo tinha que ser discutido,
detalhe por detalhe. Processo demorado de democracia que foi se cons-
truindo. (Correia)
E em muitos casos, até mesmo situações cômicas, motivadas pela mais
absoluta falta de estrutura e experiência em movimentos de massa. “Então, as
nossas assembleias eram feitas nesses caminhões comuns, e a gente subia para
falar nas assembleias naqueles caixotinhos de madeira, de ripa, e sempre um

172
caía do caminhão” (Araújo, 2012). O professor Magnus também nos conta
uma passagem interessante em seu depoimento:
O movimento, nós estávamos iniciando o movimento, era uma coisa (...)
nós não sabíamos, por exemplo, quando fazíamos uma passeata, uma ma-
nifestação, normalmente, não se sabia como terminava. A gente começa-
va, desenvolvia aquela coisa toda, mas não sabíamos nem aqui no interior,
nem em Belo Horizonte, então, normalmente, terminava-se cantando o
Hino Nacional... e rezando, de mãos dadas. Isto aí, é porque a grande
massa dos trabalhadores em educação era de uma formação religiosa, era
de religiosos. Uma coisa era que estavam em um movimento perigoso até.
Então, você terminava... Eu me lembro de Rogério Correia, comunista do
PRC – Partido Revolucionário Comunista, não sei, um negócio assim. E
ele rezando de mão dada! Até hoje, eu gozo o Rogério por estar rezando
um Pai Nosso na frente da igreja de Lambari.
A pauta de reivindicações se centrava em sete pontos fundamentais, ti-
rados das diversas reuniões que ocorriam na capital e interior, com os pro-
fessores e os comandos regionais de greve: aumento salarial de dois mil e
oitocentos cruzeiros (Cr$ 2.800,00) para oito mil e novecentos cruzeiros (Cr$
8.900,00); efetivação dos convocados (precários) com mais de dois anos de
serviço na rede; reajuste salarial a cada seis meses com índices acima da infla-
ção; acesso e progressão horizontal no plano de carreira; aposentadoria com
25 anos de serviço (aliás, uma bandeira nacional); o pagamento integral do
13º salário (constantemente não pagos ao longo dos anos); e o fim do módulo
II além da carga horária (Cartilha Ute).
Devemos fazer um destaque importante aqui. Apesar de o movimento ser
caracterizado como uma ação dos professores da rede estadual, a greve con-
tou com a adesão também de outros segmentos existentes na rede. Diversos
outros personagens participaram do movimento, como secretárias, serventes,
bibliotecárias, etc. “Aderiu servente, especialista da educação, que chamava,
na época, supervisor, foi uma greve massiva” (Correia, 2012). As péssimas
condições de trabalho nas escolas eram compartilhadas por esses persona-
gens, e a participação desses segmentos aumentada com o desenrolar da gre-
ve. Vencendo, paulatinamente, o individualismo e o corporativismo existente
entre os professores, foi criando-se, no momento, o espírito de união entre
todos aqueles que trabalhavam na educação. Aos poucos, a ideia de trabalha-
dores do ensino foi crescendo por dentro da categoria, também estimulados
pelas intervenções das lideranças regionais e do Comando Geral de Greve.

173
Toda a escola se movimentou, toda a escola. Porque, antigamente, não ha-
via essa divisão de setor, de secretaria. Eram professores que se afastavam
da função e assumiam a secretaria da escola. Só foi regulamentar a questão
do administrativo em Minas Gerais em 1986, onde se criou o quadro per-
manente, e as pessoas do magistério que quiseram ficar no administrativo
saíram do magistério e vieram para o quadro permanente. Então, não ti-
nha esta divisão, ainda dentro da escola, entre o administrativo e os profes-
sores. Éramos todos professores. (...) Os auxiliares de limpeza, inclusive,
foram protagonistas da nossa greve. Nós tivemos uma ajudante de servi-
ços gerais de Uberaba, que ela foi de suma importância no movimento de
greve para chamar as colegas. Havia uma unidade muito grande dentro da
escola neste momento, que todos aderiram à greve. (Araújo, 2012)
Essa nova conjuntura no interior da categoria e da greve permitiu tirar
a caracterização de que este movimento não se restringia aos professores
e, de certa forma, não apontava profundamente elementos corporativistas
de um único segmento (o dos professores), mas de todo um setor que se
localizava dentro da escola. A ideia de trabalhadores em educação ganhou
força, não de forma tranquila e sem contradições, mas ocorreu enquanto
um processo contínuo que irá repercutir na construção da futura entida-
de, meses depois. Podemos observar, aí, uma tímida constatação de que
os professores e funcionários de escola começavam a olhar-se enquanto
categoria única, mesmo que esse processo não se tenha dado de forma
harmoniosa ao longo do tempo.
A grandeza da greve pegou de surpresa não só os próprios trabalha-
dores, mas o governo também. O governador Francelino Pereira, tentan-
do desqualificar o movimento, comentou que “a greve não tem rosto”
(Cartilha Ute). Como resposta, o CGG convocou uma manifestação em
frente à Assembleia Legislativa, no dia 22 de maio. O ato contou com a
participação de dez mil pessoas, deixando clara a existência de um rosto, o
rosto coletivo de uma categoria em luta.
A surpresa também atingiu a própria APPMG. Inicialmente ignorando e
boicotando o movimento, a entidade percebeu a força da greve, e tentou as-
sumir a direção, convocando uma assembleia no auditório da antiga Secretaria
da Saúde (atual Minascentro) para o dia 28 de maio. O objetivo era apresen-
tar uma nova pauta de reivindicações e desviar o foco da greve, procurando
esvaziá-la. No entanto, o resultado foi bem diferente. A assembleia contou
com a participação de mais de dez mil trabalhadores, e quando a presidente
da APPMG, Maria Telma Lopes Cançado, iria começar os trabalhos, a plená-

174
ria, em coro, exigiu a sua retirada e a presença do Comando Geral de Greve
à mesa, para dirigir o ato.
Esse acontecimento consolidou de vez a liderança do CGG na greve, e
entre os trabalhadores em educação do estado. Ao mesmo tempo, a categoria
identificava, de vez, a APPMG com o governo de Francelino Pereira. “[N]a
greve de 1979, a APPMG, praticamente, teve papel contrário a nós. Ela aliava
muito mais com o governo que com o movimento classista” (Araújo, 2012).
Contudo, no próprio interior da entidade havia discordância dessa postura
oficial, o que provocou crises posteriores na própria condução da associação.
Questionada se houve discordância interna na diretoria da mesma, a profes-
sora Marilda de Abreu Araújo, até então, filiada à APPMG, responde:
Sim, alguns diretores da APPMG, eu me lembro muito bem da Maria Ilda,
ela era da APPMG, e depois ela veio unir-se aos nossos movimentos, e
deixou a APPMG. Lembro-me direitinho, a Maria Ilda era uma pessoa
muito edemática (sic), falava muito em nossas assembleias, então, refletia
bastante aquela insatisfação de aula, de pessoas que, depois, nós tentamos
a unificação, deixou a APPMG. (2012)
Contudo, a professora Mauricéa faz uma caracterização interessante da
Associação das Professoras Primárias de Minas Gerais. Segundo ela, a enti-
dade tinha muito mais uma preocupação pedagógica que política acerca dos
professores. “APPMG, é muito mais pedagógica. Não é essa questão mais po-
lítica, mais crítica. Tanto que a APPMG falava o que, formada pela elite, vamos
dizer assim, do professorado, do instituto de educação de Minas (...)” (Rocha,
2011). Características, essas, muito mais associadas ao perfil de uma categoria
marcada por seu pequeno número de membros, e deslocada de uma realida-
de da grande maioria dos demais trabalhadores, não se localizando enquanto
membros da classe trabalhadora. O caráter de sacerdote, de missionário, com
um compromisso irrestrito com a educação, era a tônica defendida pela entida-
de, que não percebeu que as mudanças ocorridas nos últimos anos faziam com
que a categoria perdesse essas alegorias, e iniciasse o processo de proletariza-
ção, dando-lhe características de trabalhadores docentes. Essa não percepção
foi constatada pela maioria dos professores e demais funcionários, que não
mais a enxergava como sua interlocutora, mas sim como braço do governo.
Além do desmascaramento dessas entidades burocratizadas, e o surgi-
mento de novas lideranças, percebe-se, também, que o movimento grevista
de 1979 teve motivos que, possivelmente, extrapolaram as questões pura-

175
mente salariais e trabalhistas. O anseio por liberdades democráticas e pela
necessidade de dar combate à Ditadura Civil-Militar estavam atreladas, de
alguma forma, às questões mais específicas da categoria. E isto fazia mover
um importante segmento da sociedade brasileira, e tinha nos trabalhadores
os principais sujeitos sociais do processo. Os trabalhadores em educação não
ficaram à margem deste processo, somando-se à luta – mesmo que indireta e
paulatina – contra o regime.
Primeiro, havia um sentimento, não só nos professores, havia um senti-
mento no Brasil inteiro, de ânsia por liberdade, ânsia por participação. A
repressão era muito grande. Há muito tempo o movimento estava repri-
mido. Todos os movimentos sociais estavam reprimidos. E havia genera-
lizado no povo brasileiro uma vontade de participar. As greves do ABC,
que ocorreram neste período, com o surgimento do Lula, com a liderança
do Lula. Aqueles movimentos do ABC ocorreram na mesma época, e fo-
ram frutos – eu acho – do mesmo anseio por liberdade, por participação,
que estava reprimido. Segundo, eram as condições de trabalho. Terceiro,
a repressão do governo, na época, estava muito grande. A repressão em
Minas, o governo estadual era um governador (...) que não queria, que se
recusava a negociar, nem reconhecia. É preciso lembrar que o movimento,
na época, era proibido, não é? Principalmente, serviço público. Então, foi
um desafio, também, que a gente teve na época. (Andrade, 2011)
Nesse ponto, a vanguarda do movimento – quadros das organizações de
esquerda e os demais – teve um papel fundamental na introdução dessas pa-
lavras de ordem, buscando levar a discussão para toda a categoria, desde essas
primeiras mobilizações, em 1979. “(...) fazíamos passeatas enormes no centro
da cidade, gritando abaixo a ditadura. Mais a vanguarda que gritava ‘abaixo a
ditadura’ que a massa. Mas, com o tempo, fomos explicando, também, o que
era o projeto de liberdade” (Correia, 2012).
Com o desenrolar da greve, a própria categoria sentia, na prática, a re-
pressão por parte do governo. Diante do fortalecimento do movimento em
todo o Estado, o governador Francelino Pereira ordenou à polícia militar
a reprimir os dez mil trabalhadores que manifestavam diante do Palácio da
Liberdade, em Belo Horizonte, no dia 29 de maio. A ação da PM foi dura,
com jatos d’água, cassetetes, cachorros e bombas de gás lacrimogêneo. Dias
depois, na esteira da repressão, três diretores do Comando Geral de Greve,
Antônio Carlos Ramos Pereira, Isis Magalhães e Júlio Pires, foram presos
pelo Dops da capital mineira (Cartilha Ute).

176
Entretanto, a repressão não surtiu efeito, e o movimento grevista ganhou
força. A atuação da polícia militar do estado de Minas Gerais ganhou desta-
que em todo o país. Muitos professores e funcionários que, até então, não
participavam da greve, aderiram ao movimento por indignarem-se com o tra-
tamento dado pelo governo aos seus colegas, alcançando níveis jamais vistos.
E ela ia aumentando aos poucos, a cada fato. Até que o governador na
ocasião, o Francelino, reprimiu a manifestação com jato d’água, bombas,
mas ficou conhecido mais o jato d’água. Jogou água nas professoras, aí a
greve explodiu. Ela tomou um caráter estadual. (Correia, 2012)
Em junho, o movimento grevista dos trabalhadores em educação de Mi-
nas Gerais contava com a adesão de 420 cidades em todo o estado. Alguns
relatórios elaborados por comandos regionais de greve apontavam a partici-
pação massiva de escolas e professores na paralisação, demonstrando a ade-
rência social do movimento entre a categoria. O relatório feito pelo comando
regional de Teófilo Otoni1
, por exemplo, faz um minucioso detalhamento dos
dados da greve na região, levantando o número total de escolas, profissionais
e alunos na cidade, e quantificando quantos estavam em greve, com índices
de até 92% de adesão (Relatório, 1979).
E as noticias da greve já começavam a aparecer em periódicos de todo
o país. A edição 207 do jornal paulista Movimento, de 16 de junho de 1979,
trazia uma reportagem sobre os acontecimentos em Minas. A matéria, escrita
por Vilma Fazitto, noticiou que a paralisação contava com a participação de
90 mil professores parados e mais de três milhões de crianças sem aula. O
mesmo texto aponta que à medida que o governador Francelino Pereira des-
gastava sua imagem:
As professoras, ao contrário, além de permanecerem firmes em seu movi-
mento, recebem cada vez mais apoio da população e dos setores democrá-
ticos organizados. Além disso, estão recebendo adesões. No dia 11, dire-
tores, orientadores educacionais, supervisores e inspetores da rede oficial
de ensino decidiram entrar em greve. (Fazitto, 1979)
1. Neste relatório específico sobre a região de Teófilo Otoni não há clareza sobre a sua autoria. De
acordo com o centro de documentação do Sind-UTE/MG, foi elaborado por um comando de gre-
ve, e consta nos arquivos do mesmo. Mas no mesmo documento está assinalado que “este relatório
foi fornecido pela 24ª DRE [Delegacia Regional de Ensino] de Teófilo Otoni” (Relatório, 1979). É
possível a troca de informações entre os funcionários da DRE e o Comando, pois são apresentados
dados tão exatos que somente um órgão do governo poderia fornecer.

177
Essa noticia nos apresenta alguns dados interessantes. Os diretores de es-
cola, nessa época, não eram eleitos ou concursados. Eles ocupavam os cargos
a partir da indicação política de prefeitos e deputados estaduais com bases
eleitorais nas cidades, por meio de cartas de indicações expedidas pelos mes-
mos, e enviadas à Secretaria de Educação. E os demais cargos de auxilio de
direção, entre eles, os supervisores, eram indicação do diretor. No caso dos
posteriores movimentos grevistas, tanto os diretores quanto seus auxiliares
não aderiam ao movimento pelo risco de perderem seus cargos; ao contrário,
vários posicionavam-se contra. Mas como podemos constatar nessa matéria,
e em vários depoimentos, diretores, orientadores, supervisores e inspetores
(muitos desses funcionários das Delegacias de Ensino) aderiram ao movi-
mento de 1979. A professora Marilda (2012) corrobora essa versão, como
podemos observar em seu depoimento:
Os diretores de escola eram todos indicados, mas eu me lembro que na
greve de 1979 nós tivemos diretores do nosso lado. Em Divinópolis, nós
tivemos exoneração de diretor de escola por apoiar a nossa greve, e por ir
aos nossos movimentos, ele foi mandado embora, e foram vários em todo
o Estado de Minas Gerais.
Estava claro que o movimento grevista dos trabalhadores em educação
de Minas Gerais extrapolava todas as previsões feitas até então. O ascenso
de massas na categoria foi maior que a vanguarda poderia prever. O que co-
meçou com uma indignação contra os baixos salários e condições precárias
de trabalho, e de uma iniciativa de uma pequena vanguarda localizada entre
os professores da rede particular de Belo Horizonte, agora se notabilizava
como uma grande mobilização de toda uma categoria, e que ganhava des-
taque cada vez maior. Ao mesmo tempo em que ocorriam as mobilizações
metalúrgicas no ABC paulista, e demais outras categorias em várias partes
do país,2
os docentes, e demais funcionários da rede estadual de ensino de
Minas Gerais, constituíam um importante movimento que paralisava o esta-
do. A disponibilidade de luta e organização da base atropelava a experiência
e os prognósticos da vanguarda, em um sinal claro de uma nova realidade
que se configurava. Não eram apenas professores tentando recuperar o status
perdido de um passado distante, mas muito mais que isso. Eram trabalhado-
2. Não podemos nos esquecer das greves dos trabalhadores da Mannesman e dos metalúrgicos da
FIAT (Contagem e Betim), como também dos operários da construção civil de Belo Horizonte,
todas no ano de 1979 (Pompermayer, 1987).

178
res em educação que, naquele momento, estavam reconhecendo-se enquanto
categoria, enquanto parte de uma classe. Estavam identificando seus colegas
de trabalho como companheiros que enfrentavam os mesmos problemas, e
buscavam a ação coletiva para resolvê-los, mesmo que não tão conscientes de
seus atos e de seu aprendizado. Tomavam como exemplo as lutas operárias
de São Paulo e de outros estados. Adotavam táticas e instrumentos típicos
do operariado fabril, recebendo, até mesmo, ajuda do mesmo (Oliveira, 2006,
p. 81). A prática da luta direta, o contato com os demais companheiros e as
contradições observadas ao longo do processo, contribuíam para o desenvol-
vimento da consciência da categoria naquele momento.
(...) a gente via: “Nossa, eu pertenço a um grupo!” Sabe aquela coisa da pertença
de uma categoria? A greve que eu participei, umas das que vi muita gente,
o povo gritando, falando, e manifestando... E polícia, e tudo. E digo: “Meu
Deus!” É como aquela questão de 1964, como se a gente tivesse vivendo
aquilo de 64. Eu ainda era pequena, criança. Mas aí a gente vê a história,
sabe? A pertença: “Eu sou trabalhadora!” Isso dá (...) participar de uma as-
sembleia, de uma manifestação, dá essa sacudida na gente, pelo menos
comigo. (Rocha, 2011)
Com o crescimento e fortalecimento da greve em todo o estado, e a
repercussão da repressão desencadeada pela polícia militar de Minas Ge-
rais em todo o país, o governador Francelino Pereira foi obrigado a re-
conhecer o Comando Geral de Greve como o legítimo representante da
categoria, chamando-o para negociar as reivindicações e buscar o fim do
movimento grevista.
A greve dos trabalhadores em educação de Minas Gerais terminou em
26 de junho, após a categoria decidir, em assembleia, aceitar as propostas
do governo. O movimento paredista durou 41 dias, e contou com a par-
ticipação de 420 cidades. Foram conquistados dois reajustes salariais por
ano e um decreto regulamentando a convocação (Cartilha Ute). Contudo,
a maior conquista – ou a mais visível – foi o aumento salarial de 100% para
as professoras do ensino primário; seu salário foi de três mil (Cr$ 3.000,00)
para seis mil cruzeiros (Cr$ 6.000,00), e os professores P3 – de 5ª à 8ª séries
– um aumento salarial de 68%, de cinco mil e duzentos (Cr$ 5.200,00) para
oito mil e seiscentos cruzeiros (Cr$ 8.600,00). Já os serventes conquista-
ram um reajuste de 82%. (Módulo III, 1979)
A maior conquista, de fato, não se restringiu à questão salarial. O ama-
durecimento político da categoria foi gigantesco. Descobriu-se a força,

179
não só dos professores, mas também de todos os demais funcionários li-
gados ao ensino. O conceito de Trabalhadores em Educação ganhava con-
tornos cada vez mais nítidos, apesar de ainda não se tornar unanimidade
entre todos. A categoria se percebeu em uma nova realidade. Não viviam
mais em uma época romântica; viviam em uma nova etapa histórica do ca-
pitalismo, que fazia com que o trabalho docente fosse configurado dentro
da estrutura econômica do capital. Percebeu sua proximidade com outras
categorias da classe trabalhadora, e foi nela que buscou inspiração para as
suas lutas. A troca de experiências foi fundamental para o sucesso da greve
de 1979, e muitas dessas lições seriam desenvolvidas daqui para frente.
Entre essas lições estava a necessidade de superar as velhas estruturas
sindicais que ainda existiam. O movimento de 1979 provou, mais uma vez,
o deslocamento contextual no qual se encontrava a Associação das Profes-
soras Primárias de Minas Gerais – APPMG. Sua atuação durante a greve
demonstrou todo o seu caráter burocrático e isolado de sua existência. Era
preciso superar essa experiência com a construção de uma alternativa de
direção sindical e política que desse vazão ao anseio de lutas que desper-
tavam na categoria docente. E a construção dessa alternativa se tornou a
próxima tarefa a ser realizada.
REFERÊNCIAS
CARTILHA DA UTE 1979-1987: um pouco de nossa história. Belo Hori-
zonte: UTE-MG, 1987.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. São Paulo: Civili-
zação Brasileira, 1985.
________________. Alguns temas da questão meridional. In: A questão meri-
dional. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
________________. Cadernos do cárcere. 6 vols. Edição de Carlos Nelson Cou-
tinho, com a colaboração de Luiz Sérgio Henriques e Marco Aurélio Noguei-
ra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999-2002.
MÓDULO III: O Terceiro momento do professor. Jornal da União dos Traba-
lhadores do Ensino de Minas Gerais, Belo Horizonte, nov. 1979.

180
OLIVEIRA, Wellington de. A trajetória histórica do movimento docente de Minas
Gerais: da UTE ao Sind-UTE. 2006. Tese de doutorado –UFMG, Belo Ho-
rizonte.
____________. A trajetória histórica do movimento docente de Minas Ge-
rais: da UTE ao Sind-UTE. In: Associativismo e Sindicalismo em Educação – orga-
nização e lutas. Brasília: Paralelo 15, 2011.
Entrevistas
Prof. Magnus Luberer de Andrade – concedida em 11 de outubro de 2011.
Profa. Marilda de Abreu Araújo – concedida em 10 de maio de 2012.
Profa. Mauricéa Vanja Neves Rocha – concedida em 12 de outubro de 2011.
Prof. Mauro Puerro – concedida em 13 de setembro de 2012.
Professor Rogério Correia – concedida em 11 de fevereiro de 2012.

181
CAPÍTULO 9
Sindicalismo Docente Universitário na
América Latina – História e Embates
Políticos na Contemporaneidade (1990-2010)
Carlos Bauer
Suelen Pontes
Emerson Feliciano Mathias
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo apresentar dados parciais da pesquisa
“Sindicalismo Docente Universitário na América Latina – história e embates
políticos na contemporaneidade (1990-2010)”, preocupada em estudar a his-
tória da resistência e dos conflitos protagonizados entre os sindicatos docen-
tes universitários latino-americanos e os seus respectivos governos nacionais.
Os últimos decênios do século XX registraram intensas modificações
econômicas, políticas e sociais na maioria dos países latino-americanos, com
destaque para o processo de redemocratização experimentando por diferen-
tes nações dessa região. Nesse cenário, muitas vezes, marcado por conflitos e
mobilizações sociais, também se verificou a disposição das elites políticas em
promover o que se convencionou chamar de reforma do Estado, muito em-
bora esse intento não possa ser caracterizado como regra, com características
homogêneas em cada país, alguns dos seus aspectos mais relevantes são os
mesmos e os atingiu indistintamente.
Mas é bom que se diga que as condições estruturais de cada país influen-
ciaram na dinâmica de aceitação, repulsa e condicionamento do alcance des-
sas reformas. Este conjunto de propostas de reestruturação da economia,
do setor público e desdobramentos no setor privado trouxeram uma série
de mudanças que implicaram de forma significativa nas relações culturais,
de trabalho e de poder entre as distintas classes sociais e suas representações
políticas e dirigentes de ações coletivas.
Se relacionado diretamente com esses processos de transformações eco-
nômicas, políticas e sociais, a problemática educacional passou a ganhar des-
taque e mesmo relevo nos discursos dos governantes latino-americanos, que

182
passaram a assumir compromissos de investir mais recursos no setor, uni-
versalizar o acesso à educação básica e melhorar a qualidade e a abrangência
social dos seus sistemas educativos.
Em diferentes países da América Latina foram realizadas mudanças signi-
ficativas no modo com que se governa e se tomam decisões sobre o sistema
educativo, preconizando como objetivo a melhoria da qualidade da educação,
sua descentralização, o fortalecimento do poder local e a promoção da auto-
nomia – pontos comuns que estiveram presentes nas plataformas das refor-
mas recomendadas na maioria dos países.
Ocorre que a efetivação das propostas de reformas educacionais na maio-
ria dos países latino-americanos trouxe mudanças que afetaram direta e pro-
fundamente os docentes e as organizações sindicais dispostas a representá-
-los. Essas invariavelmente se opuseram às reformas e se constituíram no
principal obstáculo à sua consumação.
Por conta disso, em linhas gerais, pretendemos estudar a história da re-
sistência e dos conflitos protagonizados entre os sindicatos docentes univer-
sitários e os governos nacionais dos seguintes países e territórios latino-ame-
ricanos: Antígua e Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados, Belize, Bolívia,
Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Equador, El Salvador,
Granada, Guatemala, Guiana, Haiti, Honduras, Jamaica, México, Nicarágua,
Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Suriname, Saint Kitts, Santa
Lúcia, São Vicente e Granadinas, Trinidad e Tobago, Uruguai e Venezuela,
procurando identificar os comportamentos comuns que porventura existiram
no transcurso das ações políticas e sociais em cada país e território citado.
Evidentemente, não teremos condições de efetivar a realização de entrevis-
tas com os dirigentes sindicais e outras personalidades do mundo acadêmico
em toda América Latina, mas por conta de algumas de suas peculiaridades,
como o papel de resistência às reformas ditas neoliberais, realização de greves e
manifestações sociais, julgamos que alguns desses países merecem ser visitados.
Essa similitude nos aparece plausível, pois os processos de reforma esti-
veram centrados em quatro questões fundamentais: 1) as condições de tra-
balho, os salários e a valorização da profissão docente; 2) a organização e a
gestão do sistema educativo local, regional e nacional; 3) o planejamento das
reformas com a garantia de diálogo e espaço de participação das organizações
docentes nos fóruns de decisão política; 4) a avaliação docente e discente.
Além do que, como parte integrante do movimento mais geral dos tra-
balhadores, o sindicalismo docente latino-americano tem sido o porta-voz de

183
uma visão de sociedade que se opõe ao liberalismo econômico e às condições
que este impõe aos que vivem do trabalho.
PROBLEMA IDENTIFICADO
Não encontramos, com muita frequência, uma história social e crítica
do sindicalismo universitário latino-americano abrangente, com os seus
pontos de confluência, tensões e análises de suas experiências políticas, lutas
corporativas, práticas culturais, questionamentos dos poderes governamentais,
das agências internacionais e possibilidades de exercícios políticos e ardis
contra-hegemônicos nesta etapa histórica da mundialização do capital.
Essa tarefa não é fácil, mas precisa ser realizada pelos historiadores sociais
da educação, pois, tradicionalmente, contamos com pesquisas e estudos realiza-
dos sobre a história das ideias pedagógicas, que privilegiam a vida e a obra dos
grandes educadores europeus ou norte-americanos, sua influência na América
Latina, a análise dos homens que fundaram os sistemas educativos estatais, am-
pliaram o acesso à educação e que transformaram as relações dos cidadãos com
a cultura e a sociedade, o que não deixa de ser importante, mas não é isso que
move nossos objetivos e disposição de pesquisa na área educacional.
De nossa parte, julgamos pertinente pensar a construção da história da edu-
cação latino-americana através das vozes dos seus personagens coletivos, dos
seus intelectuais orgânicos, tendo também como fontes jornais, livros, panfletos
sindicais e outras manifestações da cultura material que diuturnamente produ-
zem no afã de combater a ordem política, econômica e social estabelecida.
A presente proposta de pesquisa se coloca no campo de uma história
social crítica e problematizadora da educação, pretendendo contribuir com a
produção de um conhecimento que possa trazer à tona as ações, as lutas, os
questionamentos dos sindicalistas universitários latino-americanos aos mode-
los educacionais vigentes, estimulando, assim, as reflexões que tornem possí-
vel a convergência de seus propósitos políticos e sociais.
OBJETO
O objeto deste estudo é o sindicalismo docente universitário na América
Latina. Nesse percurso, procuraremos compreender o papel desses sindicatos
e associações em uma perspectiva histórico-social e, por meio desse processo,
constatar e analisar os embates políticos, sua atuação junto aos educadores,
tendo como recorte os anos entre 1990 e 2010, período marcado pelas po-

184
líticas governamentais voltadas para as reformas do Estado, em geral, e, em
particular, para as universitárias.
Trata-se, portanto, de trazer para o campo da pesquisa, na área educacio-
nal, estudos que se preocupem com as experiências e formas de organização
política e sindical dos educadores, na América Latina, procurando entendê-
-los também no momento em que expressam suas concepções de mundo e
crítica social, num terreno arduamente construído de tensão social.
Um rápido balanço da bibliografia sobre o sindicalismo docente na Amé-
rica Latina confirma a existência de dois grandes processos que chamaram
atenção dos estudiosos do assunto. O primeiro, as grandes mobilizações do-
centes da década de 1980. Verificou-se, em vários países (com destaque para
o México e o Brasil, onde o ciclo de mobilizações começou em 1978 e 1979
respectivamente), que era difícil achar antecedentes de greves tão radicais.
Também foram registrados movimentos grevistas no Peru, Argentina e
Chile, onde, entre 1968 e 1975, tinham sido levadas adiante vigorosas ex-
periências sindicais; a mobilização sindical foi retomada. Este processo de
agitação dos sindicatos de professores na região, naqueles dias, se explica pela
longa recessão econômica (que debilitou as contas fiscais e, por essa via, as
remunerações dos professores), a continuidade da expansão do sistema edu-
cacional (conseguido em parte por meio da redução salarial dos trabalhadores
do sistema), as altas taxas de inflação (que empurravam os trabalhadores a
conflitos grevistas para manter o poder aquisitivo) e os processos de demo-
cratização política (que deram a abertura suficiente para que o descontenta-
mento generalizado se expressasse e politizaram os movimentos).
Entre os temas de pesquisa apareceram a própria mobilização (mecanis-
mos de participação, métodos de luta, greves e democracia sindical), a iden-
tificação dos docentes como “trabalhadores em educação” e a história proto
sindical ou sindical da categoria.
O segundo processo que interessou aos pesquisadores foi a posição dos
sindicatos perante a agenda de reformas instaladas a começos da década de
1990 na região. Em que pese as diferenças entre os países, a estabilização eco-
nômica e a hegemonia ideológica e política do neoliberalismo possibilitaram
instalar uma série de reformas que produziu tensões com as organizações do-
centes. Os temas mais controvertidos foram a desconcentração do emprego,
a flexibilização trabalhista, a participação da comunidade na administração
dos centros escolares e as propostas de avaliar o desempenho docente. Estas
reformas se fizeram contra os sindicatos e os professores e se encontraram,
naturalmente, com a sua oposição. A dinâmica de investigações refletiu esta

185
nova situação. Com efeito, pela negociação desde posições de força (México)
e pelo seu papel na deslegitimação das reformas educacionais (Argentina,
Bolívia, Brasil, etc), os sindicatos de professores foram os grandes agentes da
moderação do ímpeto reformista dos anos 1990.
No Brasil existe uma importante produção sobre sindicalismo docente,
embora tenha pouca visibilidade internacional. Esta é realizada basicamen-
te nos programas de pós-graduação em educação, existem alguns trabalhos
que têm sido desenvolvidos fora desse âmbito acadêmico e se agrupam em
estudos de caso sobre sindicatos estaduais. Há algumas poucas pesquisas
que comparam sindicatos do mesmo estado e outras poucas nacionais ou
interestaduais e alguns trabalhos desenvolvidos nos programas de História e
Sociologia. As temáticas privilegiadas são a mobilização e a desmobilização
da categoria, a identidade dos professores e, posteriormente, a ação sindical
frente às reformas educacionais. Existe uma linha de pesquisa, que parece se
fortalecer, voltada ao estudo das entidades tradicionais e à atividade sindical
do professorado prévia à irrupção das greves de 1978-79.
O desenvolvimento do presente projeto de pesquisa pressupõe a coleta
de documentos e a realização de entrevistas com os representantes sindicais
da Federação dos Docentes Universitários da Argentina – Fedun, a Federa-
ção de Sindicatos de Docentes Universitários da América do Sul – Fesiduas,
Sindical da Universidade de Havana (Cuba), Sindicato dos Trabalhadores da
Universidade Nacional Autônoma do México – Stunam, Asociación de Fun-
cionarios de la Universidad del Trabajo del Uruguay – Afutu, Federación de
Educadores de Venezuela – FEV, Organización de Trabajadores de la Edu-
cación del Paraguay – Otep, Asociación Sindical de Profesores y Funciona-
rios Universitarios de Bolivia – Asprofu, a Internacional da Educação para
América Latina – Ieal e, no Brasil, o Sindicato Nacional dos Docentes do
Ensino Superior – Andes, a Associação dos Docentes da Universidade do
Estado de São Paulo – Adunesp, a Associação dos Docentes da Universidade
de Campinas – Adunicamp e a Associação dos Docentes da Universidade de
São Paulo – Adusp.
Fedun – Federação dos Docentes Universitários da Argentina
A Federação dos Docentes Universitários da Argentina – Fedun nasceu
de uma associação de doze associações universitárias de Lanús e da província
de San Luís no dia 25 de fevereiro de 2005.
Os docentes universitários careciam de uma política a nível nacional. A
defesa dos interesses profissionais dos docentes era levado por um pequeno

186
grupo de sindicatos de algumas universidades, o que demonstrava um altíssi-
mo grau de precariedade e falta de representação de uma grande quantidade
de docentes.
Diante deste panorama, esses sindicatos foram unidos para dar voz às rei-
vindicações dos docentes universitários junto ao governo para garantir seus
direitos e lutar por melhores salários e condições de trabalho.
A Fedun conta hoje com mais de 30 mil afiliados em todo o país e tem re-
presentação em 21. A Fedun vem lutando arduamente no debate e na elabo-
ração de uma legislação que contemple os pilares fundamentais do exercício
da docência da educação superior.
A principal reivindicação da proposta é o reconhecimento dos direitos
de todos os trabalhadores docentes universitários, adequando-se aos moder-
nos termos em matéria de direitos humanos e estabelecendo, de uma vez, os
limites éticos e morais para o ingresso e permanência nos cargos docentes
diretivos e políticos de nível educativo.
Em 2012, após análises, discussões e debates sobre a proposta de aumen-
to salarial, a Fedun fecha o acordo depois de votação unânime. Foram garan-
tidas as seguintes conquistas: aumento salarial de 21% em três parcelas, março
(12%), junho (6%) e setembro (3%); garantia salarial para cargos de dedicação
semiexclusiva de 2800 pesos; ampliação e garantia salarial aos docentes com
dedicação exclusiva a 5600 pesos, como também para os que possuam cargos
simples, nenhum por menos de 1400 pesos; inclusão de sistema de becas para
a finalização de teses que garantam a formação de pós-graduação dos docen-
tes universitários.
Por outro lado, a Fedun segue lutando por: capacitação docente; inclusão de
um plus para os docentes que possuem especialização, eliminação do imposto
sobre o salário dos trabalhadores tal qual aprovado em Congresso da entidade.
Fesiduas – Federação de Sindicatos de Docentes Universitários da América
do Sul
A Federação de Sindicatos de Docentes Universitários da América do
Sul é constituída por organizações sindicais e grêmios que representam os
trabalhadores docentes das instituições de educação universitária da América
do Sul.
A Fesiduas é uma organização internacional autônoma de caráter federa-
tivo, que respeita a autonomia de cada uma das organizações afiliadas e sua
ação compreende a região sul-americana.

187
A Fesiduas foi criada em 2 de dezembro de 2011, o Congresso Constituti-
vo realizado na cidade de Buenos Aires. Nasce como uma organização supra-
nacional que representa o coletivo dos sindicatos, federações e associações de
docentes universitários das universidades da América do Sul com o objetivo
de lutar na defesa dos interesses e direitos dos trabalhadores e trabalhadoras
docentes e investigadores universitários como também das organizações que
a representam e estão afiliadas, coadjuvando a luta por mudança e transfor-
mação econômica, social e política sul-americana.
A Fesiduas está comprometida a trabalhar em defesa da universidade pú-
blica e gratuita; contra os postulados neoliberais que consideram a educação
como uma mercadoria. Considera todos os níveis da educação do sujeito
como um direito humano inalienável e fundamental, e lutará para que os
estados assumam a obrigação de garantir esses serviços públicos a todas as
pessoas, o acesso gratuito a todos os níveis educativos sem distinção alguma.
Promover o intercâmbio, a cooperação e a unidade de ação entre as or-
ganizações afiliadas, para lograr o melhoramento e as condições laborais, so-
ciais, profissionais, técnicas e econômicas de seus membros; projetar a comu-
nidade internacional promovendo legislações, acordos com os requerimentos
da sociedade, entendendo que a paz e a estabilidade das nações só se logram
garantindo a liberdade e a justiça social, econômica e política de seus habi-
tantes, construindo como consequência e em definitivo uma justiça a serviço
do povo, lutando por uma unidade latino-americana e caribenha para cumprir
com as aspirações de justiça e solidariedade de nossos povos.
A Fesiduas luta por uma unidade política e especialmente sindical univer-
sitária na região.
Entre os compromissos da Fesiduas está a ação conjunta e solidária com
a Fesitraucamc, para levar adiante uma agenda em comum na defesa dos tra-
balhadores docentes das universidades públicas da região, assim como impul-
sionar a articulação com outros setores da comunidade universitária, educa-
tiva, cultural e científica da região da América Latina e Caribe, para lutar por
interesses comuns.
Em março de 2012, foi decidida a criação do Instituto de Pesquisa na
Educação Latino-Americana e do Caribe (IPE-latC), cujo Congresso foi rea-
lizado na cidade de Belo Horizonte.

188
Stunam – Sindicato dos Trabalhadores da Universidade Nacional Autôno-
ma do México
O Sindicato dos Trabalhadores da Universidade Autônoma do México
– Stunam surgiu paulatinamente a partir das mobilizações da categoria em
conjunto com os estudantes e demais outros, ocorridas durante a década de
1930. Período no qual as lutas internas por liberdade de expressão combatem
a opressão e a possibilidade da existência concomitante de correntes políticas
como o conservador, o liberal e o socialista, permitiram os primeiros passos
de uma organização interna que representasse os interesses da categoria e da
classe trabalhadora como um todo dentro da universidade.
As primeiras formas de organização e ação dos trabalhadores da Unam
foram por meio de participação nos conselhos universitários. Sua presença
nesses organismos permitiu o início da quebra das amarras de servidão e hie-
rarquização existentes nas estruturas universitárias de então. Os trabalhadores
buscaram apresentar sua situação e reivindicar melhorias nas suas condições
de trabalho. Cabe registro de que foi nessa década que a categoria obteve seu
registro sindical, o primeiro da história do sindicalismo universitário no Méxi-
co, que, apesar dos avanços e retrocessos deste período – o primeiro contrato
coletivo de trabalho obtido em uma instituição universitária, mas o primeiro
grupo sindical teve vida efêmera –, representou uma vitória para essa impor-
tante categoria mexicana.
Enquanto entidade representativa, a Stunam surgiu em 26 de setembro
de 1929, com o nome Unión de Empleados de la Universidad Nacional de
México Autónoma (União dos Empregados da Universidade Nacional do
México Autônomo) – Ueunma. No princípio, suas características remonta-
vam às entidades associativistas, buscando proporcionar uma rede de ajuda
mútua entre os trabalhadores da universidade. Característica essa muito co-
mum nesses anos nas primeiras entidades da categoria e de docentes por toda
a América Latina.
Contudo, a experiência associativista se completava rapidamente, e a ne-
cessidade de se avançar na concepção de entidade se fez presente. Em 1933,
os trabalhadores da Unam criaram o Sindicato de Empleados y Obreros de la
Universidad Autónoma de México (Sindicato dos empregados e operários da
Universidade Autônoma do México) – Seouam .
No entanto, frente ao avanço da organização classista, a ofensiva por
parte do Estado e da universidade começa a se fazer presente. Em 1937,
as autoridades internas criam um sindicato branco, denominado Unión de
Profesores, Empleados y Obreros de la Unam – Upeounam. Ao mesmo tem-

189
po, os professores universitários da instituição organizaram a Federación de
Profesores de la Universidad Nacional Autónoma de México, como resultado
da junção de diversas entidades docentes existentes nas diferentes faculdades
e escolas no interior da Unam.
Com o cancelamento do registro sindical na Seouam, em 1949, surge em
seu lugar a Stunam, que ainda demorará em obter finalmente sua carta e regis-
tro sindical, duramente conquistada após embates contra o Estado.
Durante a década de 1960, a conjuntura de grandes transformações eco-
nômicas, sociais e políticas em toda a América Latina e no mundo permitiu
o desenvolvimento de uma grande participação e ação política de diversos
setores sociais. No México, a exemplo de demais outros países, o movimento
estudantil se constituiu como um dos pilares destas mobilizações. Nesse con-
texto, os trabalhadores da Unam, por meio de suas entidades, participaram
conjuntamente com os estudantes nas lutas que marcaram a época. Também
foi um período de grande desenvolvimento ideológico das entidades sindi-
cais, com influência dos grupos de esquerda e de movimentos democrático-
-liberais então existentes.
Hoje, a Stunam representa os trabalhadores acadêmicos e administrativos
da Universidade Autônoma do México, sem distinção de tipo de trabalho que
realizam dentro da instituição. Seus princípios se baseiam na interpretação
classista da realidade atual, buscando propiciar aos seus filiados e representa-
dos o desenvolvimento de sua consciência proletária e a organização da luta
em defesa de seus interesses de classe. Seu discurso ainda avança da necessi-
dade do reconhecimento da luta de classes como caminho a fim de se abolir
as relações sociais de exploração capitalistas, conquistando uma nova estrutu-
ra social justa e igualitária.
Por fim, a Stunam se manifesta pela unidade da classe trabalhadora, de di-
ferentes categorias, apoiando inclusive as tendências democráticas existentes
no interior dos sindicatos atrelados ao governo. Busca, assim, a manutenção
de uma solidariedade de classe, além do impulso a criação de sindicatos úni-
cos e nacionais, universitários e de demais outras categorias.
FEV – Federación de Educadores de Venezuela
A Federação de Educadores da Venezuela – FEV foi constituída em 16 de
novembro de 1982 e registrada no Ministério do Trabalho no dia 26 de abril
de 1983 com registro número 236, folha 127. É uma organização de caráter
sindical que nasceu dentro da lei orgânica de educação de 1980, a qual consa-
gra o direito dos trabalhadores da educação. Legitimada no processo eleitoral,

190
reconhecido pelo Conselho Nacional Eleitoral segundo Gazeta eleitoral da
República Bolivariana da Venezuela n. 297, ficha 2 de março de 2006.
A missão da Fev é promover e impulsionar o estudo, melhoramento, aper-
feiçoamento, defesa, proteção, progresso, profissionalização e estabilidade dos
direitos e interesses laborais, sociais, científicos, culturais, acadêmicos, adminis-
trativos, intelectuais, profissionais, sindicais, institucionais, técnicos, industriais,
agropecuários, assistenciais, comerciais, econômicos, éticos e morais; de todos
e cada um de seus sindicatos e trabalhadores da educação afiliados e igualmen-
te o fortalecimento, organização, unificação e coesão orgânica soberana e inde-
pendente do movimento sindical venezuelano, solidariedade fraternal, material
e moral com o sindicalismo internacional, continental e mundial.
Seus objetivos são de afiliar e integrar todos sindicatos profissionais técni-
cos na docência, para obter melhores benefícios na área educacional.
Fomentar e participar ativamente de planos e iniciativas para a melhoria
e avanços na industrialização básica nacional, gerar novas fontes de trabalho,
com diminuição da jornada de trabalho, melhores condições de vida e de au-
mento do poder aquisitivo dos salários.
Criar cooperativas de consumo, de produção, centros recreativos, assis-
tência, proteção, seguro social integral de bens, tanto para os profissionais
técnicos da docência, como para seus familiares.
Velar pelas leis constitucionais e a lei orgânica do trabalho e seu regula-
mento, as convenções coletivas de trabalho e no geral todas as leis que prote-
jam os trabalhadores da educação.
Amparar e garantir a melhor defesa e proteção de nossos afiliados dentro
da mais depurada paz laboral, direitos humanos, liberdades públicas, ética
e justiça social, combatendo todo princípio de discriminação, exploração e
arbitrariedade político-social.
Manter os laços de solidariedade sindical tanto nacional como internacio-
nal, especialmente em conflitos que ponham em perigo os direitos e conquis-
tas dos trabalhadores.
Asprofu – Asociación Sindical de Profesores y Funcionarios Universitarios
de Costa Rica
A Associação Sindical de Professores e Funcionários Universitários – As-
profu nasceu em 29 de novembro de 1962 por iniciativa de um grupo de
professores da Universidade da Costa Rica.

191
A Asprofu tem um histórico de lutas nas últimas décadas, contribuindo
no setor educativo, sindical, laboral, cultural, recreativo e ambiental, prote-
gendo os interesses socioeconômicos dos associados e da comunidade.
A Asprofu luta para propiciar a solidariedade entre os trabalhadores, para
promover melhorias nas atividades e na profissão dos docentes. Velar pelos
interesses dos afiliados, com lutas e campanhas salariais, melhores condições
de trabalho para seus afiliados.
Investe em programa de seguro social próprio em colaboração com ins-
tituições desta natureza. Cria, estimula e fomenta estabelecimentos e obras
sociais de utilidade comum, tais como associações, cooperativas, assistenciais
e preventivas. Impulsiona o melhoramento cultural e a capacitação técnica
de seus afiliados, além de mudanças estruturais profundas que possibilitem a
construção de uma sociedade mais justa, livre e democrática.
A Asprofu procura a conciliação de conflitos entre trabalhadores e pa-
trões, intervindo em todos problemas que afetem o trabalhador em sua con-
dição. Projeta e mantém laços com instituições afins, tanto a nível nacional
como internacional.
Andes – Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior
No Brasil, objeto central de nossas análises, deverá dizer respeito à exis-
tência e atuação da Andes-SN, a entidade representativa nacional dos docen-
tes das instituições públicas do ensino superior.
O Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior teve e tem um
papel destacado em lutas, tanto em questões sindicais imediatas, como sa-
lariais e condições de trabalho nas instituições, quanto com bandeiras mais
gerais e políticas, como resistências às políticas neoliberais e a proposição
de um projeto contra-hegemônico de sociedade. Desde a sua fundação,
em 1981, a entidade nacional tem atuado na associação do trabalho aca-
dêmico e profissional interno das universidades na realidade social, dentro
do conceito de totalidade, não dissociando um do outro. Isso repercute
em seu posicionamento ao incorporar uma ampla pauta de questões com
um forte recorte classista, dando-lhe sua marca registrada e diferenciando-
-se de demais outras entidades representativas de docentes da iniciativa
privada (os Sinpro’s – Sindicatos de Professores Regionalizados).

192
Em seu site, o Andes explica que sua atuação no movimento docente “(...)
constituiu-se na relação permanente com as experiências de outros trabalhado-
res que lutam pelo reconhecimento de direitos sociais para todos os brasileiros”.1
Com essa caracterização, o sindicato nacional se posicionou combati-
vamente diante da ofensiva neoliberal que se efetivou a partir dos governos
FHC, sendo um importante instrumento de resistência por parte dos docentes
e trabalhadores de sua base social. O seu peso dentro do movimento sindical
brasileiro é destacado, e suas seções sindicais (entre elas as seções paulistas)
têm atuado de forma combativa em diversas ocasiões como as greves do pe-
ríodo. Esta caracterização não sofreu grandes abalos com a ascensão dos go-
vernos de Frente-Popular de Lula e Dilma, como observamos, durante as lutas
contra as reformas previdenciária, sindical e trabalhista que se configuraram
no período. A atuação de forma combativa em uma nova conjuntura política
e sindical no Brasil fez com que a entidade rompesse com a Central Única dos
Trabalhadores em 2005, e em seu 26º Congresso na Paraíba (2007) fosse deli-
berada a sua filiação a Coordenação Nacional de Lutas – atual CSP-Conlutas.
O estado de São Paulo, considerado o ente federativo mais rico e desen-
volvido do país, não esteve à parte desse processo. As universidades esta-
duais paulistas (leia-se USP, Unesp e Unicamp) também sofreram e sofrem
intervenções que buscam adequá-los ao projeto neoliberal. Como apontado
acima, suas entidades representativas – de cunho sindical ou associativista
– cumprem um papel, mesmo que precário, nas lutas e na resistência, articu-
lando professores e trabalhadores nos embates isolados e/ou amplos que se
desenvolvem dentro e fora das universidades.
Analisar como estas entidades se caracterizam, histórica e socialmente,
nos permitem compreender como se desenvolve todo o processo de avanço
e recuo da ação e do “protagonismo” desses sujeitos sociais frente a esses
desafios. Também neste momento, ao investigarmos o caso específico dessas
entidades, nos permitem compreender o fenômeno no contexto mais ge-
ral, sem relegar as características próprias de outras regiões do país. Por isso
iremos, no bojo do presente projeto de pesquisa, como também por conta
de nossa localização geográfica, realizar esse exercício fazendo um pequeno
levantamento das características históricas das entidades representativas exis-
tentes no interior do ensino superior público paulista.
1. Site do Andes-SN. Disponível em: <http://antigo.andes.org.br/historia.htm>. Acesso em: 2
maio 2012.

193
Adunesp – Associação dos Docentes da Universidade do Estado de São Paulo
Uma das características das mobilizações existentes nas universidades
brasileiras é o fracionamento das entidades que se dizem representantes dos
sujeitos sociais atuantes nesses ambientes. Como poderemos ver em outros
casos, na Universidade do Estado de São Paulo – Unesp os professores e
pesquisadores se organizaram separadamente dos demais trabalhadores da
instituição, compondo uma entidade exclusiva para o seu segmento.
A Associação dos Docentes da Unesp – Adunesp surgiu em 1976 como
consequências das lutas dos docentes contra o fechamento de cursos e trans-
ferências forçadas neste período. No contexto da Ditadura Militar, a entidade
se posicionou no campo da luta democrática e no combate ao Regime Civil-
-Militar instaurado no país em 1964. Nas grandes mobilizações características
dos anos 1980, a Adunesp buscou organizar sua base social, tanto no ponto
de vista das lutas sindicais quanto, também, nas lutas políticas.
Os anos 1990 foram marcados pelas lutas e resistências à implantação
das olíticas neoliberais, ao processo de privatização, à precarização das con-
dições de trabalho dos docentes e ao sucateamento da instituição como um
todo. O combate se deu no campo sindical e político, fazendo oposição aos
governos federal e estadual de então, como também aos reitores que ocupa-
ram o cargo ao longo desses anos.
Atualmente, as suas características a aproximam da definição de sindicato,
apesar de não levar essa palavra ao seu nome. Reivindica-se como seção sin-
dical do Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior – Andes-SN e
sua atual diretoria adota uma postura crítica e combativa frente aos governos
dos presidentes Lula e Dilma, apontando como continuadores da implemen-
tação das políticas neoliberais no Brasil e, mais especificamente, no ensino
superior público nacional.
O estado de São Paulo, considerado o ente federativo mais rico e desen-
volvido do país, não esteve à parte desse processo. As universidades esta-
duais paulistas (leia-se USP, Unesp e Unicamp) também sofreram e sofrem
intervenções que buscam adequá-los ao projeto neoliberal. Como apontado
acima, suas entidades representativas – de cunho sindical ou associativista
– cumprem um papel, mesmo que precário, nas lutas e na resistência, articu-
lando professores e trabalhadores nos embates isolados e/ou amplos que se
desenvolvem dentro e fora das universidades.

194
Adunicamp – Associação dos Docentes da Universidade de Campinas
Como observado na Adunesp, a Associação dos Docentes da Univer-
sidade de Campinas também busca organizar o conjunto dos professores e
pesquisadores da Unicamp, mas sem representar outros segmentos de traba-
lhadores existentes no interior da universidade.
Criada em 1977, a Adunicamp também nasceu em meio ao contexto das
lutas contra a Ditadura Civil-Militar. Em sua fundação, realizada em uma as-
sembleia que contou com a participação de 370 professores, a entidade assu-
miu a tarefa de:
(...) atuar como um sindicato, lutando pelos direitos trabalhistas dos pro-
fessores, e também como uma associação de trabalhadores preocupada
com a democracia, empenhada em unir-se a outras entidades semelhantes,
apoiando-as. Ao mesmo tempo, deveria dar sua contribuição à Universi-
dade pública brasileira – com o propósito de identificar qual o lugar dessa
instituição em um país com as particularidades do Brasil – e à própria
Unicamp, que carecia de mecanismos de decisão transparentes e abertos.2
Já em 1978 a entidade organizou sua primeira greve de professores na ins-
tituição, e no ano seguinte participou do amplo movimento do funcionalismo
paulista em conjunto com outras categorias de servidores públicos e trabalha-
dores em educação. A partir de então, a ligação com entidades de docentes de
outras universidades públicas paulistas permitiu o desenvolvimento de laços
que culminaram na formação do Fórum das Seis (entidade que inicialmente
congregava as associações de docentes e de técnico-administrativos das três
universidades públicas paulistas e que, hoje, congrega ainda os DCE’s da Uni-
camp e USP e o sindicato dos trabalhadores do Centro Paula Souza3
)
Um dos destaques que sua atual diretoria faz em relação aos últimos anos,
além das greves marcantes deste período, foi a transformação estatutária e
jurídica da Adunicamp em um sindicato e em seção sindical da Andes-SN.
Processo este apontado como fruto de um amplo debate com a base da cate-
goria e que permitiu o avanço da entidade enquanto instrumento de luta dos
professores da universidade.
Não obstante fazer parte do mesmo contexto das demais universidades
e entidades, a Associação dos Docentes da Universidade de São Paulo sur-
2. Site da Adunicamp. Disponível em: <http://www.adunicamp.org.br/Entidade/Historia/De-
fault.aspx>. Acesso em: 30 abr. 2012.
3. Ibidem.

195
giu como alternativa de atuação e representação à Associação dos Auxiliares
de Ensino, criada em 1956 para defender os interesses dos professores não
catedráticos. Esta foi considerada ineficaz e pouco atuante durante a Ditadura
Civil-Militar. Além disso, o grande impulso para o surgimento das mobiliza-
ções na segunda metade da década de 1970 foi o assassinato do jornalista e
também professor da USP Vladimir Herzog, nas dependências do DOI-Codi
de São Paulo.
Neste contexto, os docentes e pesquisadores da universidade percebe-
ram a “necessidade da criação de uma entidade que os representasse, que
promovesse a integração docente e que encaminhasse as reivindicações da
categoria”4
. Como parte desta luta, a entidade participou ativamente das mo-
bilizações pela redemocratização do país entre o fim da década de 1970 e o
início dos anos 1980, além de atuar como instrumento de ação, reivindican-
do conquistas salariais, melhores condições de trabalho e mais verbas para a
educação, buscando associarem-se aos demais movimentos sociais existentes
dentro e fora do ambiente universitário.
Os anos 1990 foram marcados por lutas contra as políticas neoliberais
implantadas pelos governos federal e estadual. Lutas essas que continuaram
nos últimos vinte anos, quando a Adusp se posicionou contras as reformas
previdenciária, sindical e trabalhista, que começaram a ser discutidas e im-
plementadas nos governos FHC e continuadas nos governos Lula e Dilma.
Destaca-se a sua atuação, junto com demais outras entidades, na constru-
ção do Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior – Andes-SN,
tornando-se, em 1990, sua seção sindical no interior da USP. Além disso, a
questão democrática é muitas vezes citada e reivindicada, como na citação
existente no site da Adusp:
Termino evocando a experiência recente da Associação dos Docentes da
Universidade de São Paulo (Adusp), em cujos quadros milito. Foi ela que,
pela primeira vez, criou nos seus conselhos e assembléias um ambiente
onde os docentes de todas as categorias se encontraram, discutiram, con-
cordaram, divergiram, decidiram em pé de igualdade, coisa inexistente na
vida universitária reconhecida pelos regulamentos internos. Com isso, ela
deu expressão ao que é realidade atual do ensino e pesquisa, feitos igual-
mente por docentes de todas as categorias, e não por titulares aos quais se
reconhece lugar privilegiado nas deliberações. (...) Sua grande vitória foi a
4. Site da Adusp. Disponível em: <http://www.adusp.org.br/index.php/a-adusp2/historico>.
Acesso em: 30 abr. 2012.

196
fundação de um modo novo de conceber a atividade docente, seus deve-
res, sua capacidade de ação, seu futuro regenerador ao lado dos colegas de
outros níveis, dos funcionários, dos alunos.5

Apesar de representar apenas os docentes da universidade, a entidade
busca uma aproximação estreita com outras entidades, como o Sintusp (Sin-
dicato dos Trabalhadores da USP), dentro do discurso da necessidade da
união da classe trabalhadora para fazer frente à ofensiva do capital e dos
governos burgueses.
RELEVÂNCIA
Opinamos que estudar a temática do sindicalismo dos trabalhadores em
educação na América Latina é fundamental, na medida em que os sindicatos,
ligados aos educadores, vêm contribuindo, com suas lutas e reivindicações,
no processo de acesso e democratização de alguns dos direitos inerentes a
esfera educativa.
Estamos, na América Latina, longe de ter universalizada uma série de
direitos políticos, sociais e econômicos. Esta tarefa ainda está por ser cons-
truída, consolidada, e, entendemos que setores governamentais e parte das
elites latino-americanas não vem priorizando, em suas ações, uma verdadeira
democratização da terra, saúde, educação e o acesso à moradia, dentre outros
direitos necessários à efetivação da cidadania.
Em particular, dentro da esfera educacional, esta questão fica ainda mais
latente, os problemas são de toda ordem, salas de aulas superlotadas, falta de
estrutura nas escolas, baixos salários, jornadas estafantes, falta de vagas, espe-
cialmente na chamada educação pré-escolar.
Observando alguns dados, podemos compreender esse processo, por
exemplo, os dados referentes à taxa líquida de matrículas no ensino funda-
mental e médio (2001/2002).
Tabela 1
PAÍSES ENSINO
FUNDAMENTAL (%)
ENSINO
MÉDIO (%)
Argentina 100 81
5. Antonio Cândido, em palestra proferida em 1979. Site da Adusp. Disponível em: <http://www.
adusp.org.br/index.php/a-adusp2/historico>. Acesso em: 30 abr. 2012.

197
Bahamas 86 79
Barbados 100 87
Belize 96 60
Bolívia 94 67
Brasil 97 72
Chile 86 79
Colômbia 87 54
Costa Rica 91 51
Cuba 99
Dominica 91 84
Equador 99 50
El Salvador 89 46
Granada 84
Guatemala 85 29
Guiana 96 74
Haiti 78 19
Honduras 87
Jamaica 95 75
México 99 60
Nicarágua 82 37
Panamá 99 62
Paraguai 92 50
Peru 100 66
República Dominicana 97 41
Santa Lúcia 99 70
São Cristovão e Neves 96 91
São Vicente e Granadinas 92 52
Suriname 97 63
Trinidad e Tobago 94 68
Uruguai 90 72
Venezuela 92 57
Elaborado com base em dados do Compêndio Mundial da educação
2004. Comparação das estatísticas da educação no mundo, Instituto
de Estatística da Unesco, Montreal, 2004.

198
Como se vê, em muitos países ainda não se universalizou o ensino fun-
damental e, no ensino médio, persiste a situação de calamidade pública. São
muitos os filhos que não têm acesso a esse nível de estudo. Isso sem falar da
elevada taxa de analfabetismo, em alguns países, em pleno século XXI, con-
forme demonstra a Unesco.
TABELA2
PAÍSES TAXA DE ANALFABETISMO (%)
Argentina 3,2
Bahamas 4,6
Barbados 0,3
Belize 6,8
Bolívia 14,6
Brasil 13,1
Chile 4,2
Colômbia 8,4
Costa Rica 4,4
Cuba 0,2
El Salvador 21,3
Equador 8,4
Guatemala 31,5
Guiana 1,5
Haiti 50,2
Honduras 25,0
Jamaica 13,1
México 8,8
Nicarágua 33,5
Panamá 8,1
Paraguai 6,7
Peru 10,1
República Dominicana 16,3
Trinidad e Tobago 1,7
Uruguai 2,4
Venezuela 7,5
Fonte: www.uis.unesco.org

199
Os dados colhidos, entre 2002 e 2003, sobre a relação docente e o núme-
ro de alunos por sala de aula é mais uma das desigualdades expressas na esfera
educativa, especialmente se compararmos as informações com alguns países
europeus. O instituto de estatística da Unesco mostra, por exemplo, que nos
pré-primários de países como Áustria, Bélgica, Espanha e Finlândia, há uma
média de 13 alunos por professor. Já o Uruguai tem 29, Bolívia, 44, Peru, 26,8
e Paraguai, 25,6.
Em relação aos salários, nota-se grande precarização, se compararmos
os dados com os países da OCDE. O professor Pablo Gentili, em seu livro
Desencanto e utopia: a educação no labirinto dos novos tempos, apresenta o seguinte
quadro de remuneração dos docentes na América Latina:
O salário anual dos docentes regulares (estabelecido pelos estatutos para
o início da carreira magisterial) atinge, nos países da OCDE, uma média
de US$ 20.530 no nível fundamental e US$ 23.201 no Ensino Médio. Para
os docentes com mais de quinze anos de experiência e nível superior, os
salários chegam a US$ 35.737 e US$ 41.616, respectivamente. A distância
entre esses valores e os que são pagos nos países latino-americanos é,
em alguns casos, abismal. No Chile, a média salarial dos professores vai
de US$ 12.711 ao ano (início de carreira) a US$ 21.237 ao ano (fim de
carreira). No nível médio, de US$ 12.711 (início de carreira) a US$ 22.209
(fim de carreira). Na Argentina, a média salarial no nível fundamental vai
de US$ 6.759 anuais a US$ 11.206 (para início e fim de carreira, respecti-
vamente); no nível médio, de US$10.837 a US$ 19.147. No Brasil, de US$
4.732 a US$ 15.522 no Ensino fundamental (início e fim de carreira); US$
8.148 e US$ 14.530 no Ensino Médio (início e fim de carreira). No Ensino
Fundamental, no Uruguai, a média oscila entre US$ 6.225 anuais a US$
13.340 (início e fim de carreira) e de US$ 6.847 anuais a US$ 14.672 no
nível médio (início e fim de carreira). (Gentili, 2008, p. 45)
A superação de alguns desses entraves passa, a nosso ver, pelas poten-
cialidades das organizações da sociedade civil e, em especial, os sindicatos
docentes. Nesse sentido, estudar os instrumentos dos trabalhadores da educa-
ção, que carregam em suas bandeiras reivindicações e ações que possibilitam
a milhões de pessoas condições materiais e sociais é fundamental, pois pode
ser um polo aglutinador que conduza alterações no estado de desigualdade
imposto pelas classes dominantes.

200
REFERENCIAL TEÓRICO
Nossas discussões estão inseridas no campo da construção de um
pensamento contra-hegemônico e remontam os debates que são próprios
do referencial teórico que se convencionou chamar de marxismo; nele, o
materialismo histórico dialético é a base de nossas análises e reflexões so-
bre o desenvolvimento e os protagonistas sociais do sindicalismo docente
universitário na América Latina.
Esse referencial teórico tem como expoentes clássicos Karl Marx e
Friedrich Engels, além de autores contemporâneos como Antonio Gra-
msci, Eric J. Hobsbawm e Edward P. Thompson, que nos são caros na
formulação de uma história social e na abordagem de objetos de pesquisa
alheios ao mundo das elites, partindo das classes menos favorecidas na so-
ciedade. Este pensar a produção do conhecimento historiográfico revelou
amplos laços sociais e culturais pertinentes ao mundo do trabalho, conce-
deu o papel de protagonistas da história também para classes inferiores e
personagens invisíveis da história oficial.
Autores, particularmente, envolvidos com as questões educacionais,
como é o caso de Florestan Fernandes, Dermeval Saviani, Armando Boito
Junior, Gaudêncio Frigotto, José Claudinei Lombardi, Sérgio Lessa e Ro-
berto Leher, colaboram conosco na compreensão do materialismo histó-
rico-dialético e sua importância na análise da base material das ideias e sua
força material na consolidação da estrutura social capitalista.
No que se refere aos estudos sobre o sindicalismo docente na América
Latina e no Brasil, propriamente ditos, podemos destacar Sadi Dal Rosso,
Julián Gindin, Pablo Gentili, María Victoria Murillo, Mariano Palamidessi,
Cláudia Vianna e Amarilio Ferreira Júnior, que também serão chamados a
colaborar com a construção dos nossos estudos.
METODOLOGIA
Identificamos a metodologia de pesquisa nos marcos de uma abordagem
qualitativa, fundamentada no materialismo histórico dialético e seus desdo-
bramentos no campo da história social. A pesquisa qualitativa envolve a ob-
tenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com
a realidade estudada, enfatizando mais o processo do que o produto e se
preocupa e retratar a pesquisa participante.

201
O método dialético, entre outras coisas, nos objetiva interpretar a reali-
dade com enfoque na totalidade dos processos que a regem e no reconheci-
mento da existência do princípio de contradição desses fenômenos. Por isso,
está muito ligado ao tema proposto para a presente pesquisa sobre o papel do
sindicalismo docente universitário, reconhecidamente povoado de tensões e
contradições na realidade histórica e social latino-americana.
A orientação teórica e metodológica da pesquisa envolve a produção do
conhecimento com o desenvolvimento das seguintes etapas: a) o conheci-
mento in loco ou vivo do objeto ou fenômeno estudado, traduzindo ao seu
leitor, sensações, as percepções e a visão do pesquisador; b) a análise dos
dados ou fontes obtidas, penetrando na dimensão abstrata dos mesmos (ou
seja, conceituado, com categorias de análise, o objeto estudado e não apenas
narrando suas observações).
A pesquisa também pressupõe a identificação de uma massa de dados bi-
bliográficos, constituída de obras que se referenciam direta ou indiretamente
ao estudo realizado.
A construção da mesma exige a coleta de depoimentos, a realização de
entrevistas semiestruturadas com sindicalistas, pesquisadores acadêmicos e
estudiosos que se têm dedicado ao tema do sindicalismo universitário nos
países latino-americanos. As entrevistas e depoimentos serão gravados, com
a autorização dos participantes, sendo o teor dos mesmos, posteriormen-
te, transcritos na íntegra, respeitando as características e singularidades lin-
guísticas de cada um dos entrevistados. Os mesmos estarão reproduzidos,
integralmente, no apêndice do relatório final da pesquisa.
Lüdke e André (1986) observam que a entrevista representa um dos ins-
trumentos básicos para a coleta de dados, dentro da perspectiva qualitativa,
por nós adotada; simultaneamente, cria uma relação de interação, havendo
uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem respon-
de, permitindo captar de modo imediato e corrente o teor e a substância
da informação desejada, mais do que isso, transformando as entrevistas em
verdadeiros depoimentos e concedendo aos sujeitos da pesquisa a sua devida
importância histórica e social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após analisar o reduzido número de pesquisas, do escasso estímulo a in-
vestigações sobre associativismo e sindicalismo dos trabalhadores em educa-
ção, do imenso campo aberto para estudos em âmbito nacional e internacio-

202
nal, da necessidade de estimular pesquisas em âmbito nacional e cooperação
internacional, resolvemos nos dedicar aos estudos sobre essa temática, com
a ambição de transformar a fragmentação teórica, disciplinar e temática dos
estudos em terreno fértil sobre o qual se pudesse aprofundar e potencializar
as investigações em andamento e fomentar novas perspectivas no campo,
além de promover e ampliar pesquisas sobre as origens, o desenvolvimento
e a história de associações e sindicatos em educação, o que temos feito, com
regularidade, nos últimos anos.
Por sua vez, a periodização e a temática, do presente projeto de pesquisa,
estão associadas a termos verificado no Brasil, a exemplo do que ocorre em
toda a América Latina e no mundo, o avanço e a consolidação de políticas
neoliberais, que em palavras sucintas e parciais, transfere os recursos do Esta-
do – anteriormente alocados em serviços públicos característicos do Estado
do Bem-Estar Social – para a iniciativa privada, consequência da nova etapa
histórica do capitalismo.
A transferência desses recursos do fundo público para os interesses de
grandes corporações privadas tem produzido resultados preocupantes no en-
sino superior latino americano. Setor antes foco de abundantes investimentos
até meados da década de 1970, a partir de então se tornou alvo destas polí-
ticas neoliberais, tanto no plano econômico/financeiro como também ide-
ológico. A busca por eficiência e o produtivismo, a otimização dos gastos e a
necessidade de retornos de resultados que apresentem uma balança favorável
para os interesses do capital se tornaram a tônica nesses últimos vinte anos.
No entanto, como todo processo dialético existente, esse fenômeno não
se caracterizou como uniforme, linear, progressivo e tranquilo. Muitos de
seus objetivos traçados anteriormente não foram completamente alcançados
como esperado. Contradições se gestaram e se desenvolveram no interior
desta situação. Vozes, mesmo que minoritárias, se levantaram e articularam
ações coletivas que promoveram certa resistência à aplicação destas políticas
no interior das instituições de ensino superior, como também críticas – no
plano ideológico – desse mesmo fenômeno em praticamente toda a América
Latina. Uns dos sujeitos sociais que se destacaram nesta resistência foram as
entidades representativas dos professores e trabalhadores das universidades,
que, por suas características e por seus históricos, encabeçaram em determi-
nados momentos (e junto com outras entidades, como dos estudantes) a luta
em defesa da educação pública, gratuita, de qualidade no ensino superior.
Razão pela qual, como um dos principais resultados esperados, salientamos
a possibilidade de oferecer aos sindicalistas, sindicatos e associações dos tra-

203
balhadores em educação estudados os resultados da pesquisa como forma de
estimulá-los na análise e crítica de sua prática social e na preservação do seu
lugar na história da educação latino-americana.
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215
SOBRE OS AUTORES
Arminda Rachel Botelho Mourão
Cursou o mestrado em Educação pela Universidade Federal do Amazonas
(1990) e doutorado em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifí-
cia Universidade Católica de São Paulo (2002). Atualmente é professora as-
sociada da Universidade Federal do Amazonas. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Qualificação Profissional, atuando principalmente
nos seguintes temas: educação ambiental, trabalho e educação, representação
social, formação de professores e educação. É autora de vários livros, dentre
eles: O movimento social dos professores de 1º e 2º grau no Estado do Amazonas: uma
análise crítica; A fábrica como espaço educativo; Demissão Voluntária: do sonho de empre-
endedor à realidade do desemprego; Da Qualificação à Competência. Novas relações entre o
Trabalho e a Educação? Dentre os vários capítulos de livro publicou: “A Legisla-
ção dos trabalhadores da educação”, “A precarização do trabalho docente na
Universidade: a identidade empobrecida”, “O Currículo por Competência e a
Formação de Professores”, “Projetos ou Projeto de Reforma Universitária?”,
“Educação Trabalho: Perspectivas e Desafios Atuais”, “Radiografia da mulher
na universidade do Amazonas”, “A nova noção do público”, “As Políticas Pú-
blicas de Formação Continuada Docente no século XXI”, “O Enxugamento
dos Postos de Trabalho no Ramo Bancário em Manaus: para onde caminham
os desempregados”, “O passado, o presente e o futuro do ensino médio: de-
safios a responder”,”Tecnologia – um conceito construído historicamente”.
Coordenou o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do
Amazonas. Atualmente é diretora da Faculdade de Educação.
E-mail: arachel@uol.com.br
Carlos Bauer
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Nove de Julho – PPGE/Uninove, pesquisador do Conselho Nacional de
Ciência e Tecnologia – CNPq, autor, entre outros, dos livros Reflexões sobre
o tempo e a história: a memória e a utopia na escola (Paco Editorial) e A natureza
autoritária do Estado no Brasil contemporâneo – elementos de história e questionamentos
políticos (Editora Sundermann).
E-mail: carlosbauer@pesquisador.cnpq.br

216
Cássio Diniz Hiro
Graduado em História pela Universidade Salesiana de São Paulo (campus
Lorena) e mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho (Uninove/
SP). É professor da rede pública estadual de Minas Gerais e foi professor-
-convidado no curso de Pedagogia do Centro Universitário Salesiano de Lins
e do MEC/Parfor. Atualmente é diretor estadual do Sindicato Único dos Tra-
balhadores em Educação de Minas Gerais – Sind-UTE/MG – e coordenador
da subsede Caxambu. Em suas pesquisas investiga a história do movimento
sindical docente mineiro no contexto das lutas dos trabalhadores ao final dos
anos 1970 e início dos anos 1980.
E-mail: ssiodiniz@hotmail.com
Celso Carvalho
É sociólogo, mestre e doutor em educação pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Atualmenteé professor do Programa de Pós-Graduação
em Educação e do Mestrado Profissional em Gestão e Práticas Educacionais
da Universidade Nove de Julho. Pertence à linha de pesquisa em Políticas
Educacionais (PPGE) e à Linha de Pesquisa e de Intervenção em Práticas
Político-Sociais (Progepe). Desenvolve pesquisas que procuram compreen-
der o processo de elaboração das políticas educacionais, especificamente as
políticas curriculares e de gestão; as forças sociais que participam do processo
de produção das políticas educacionais; os fundamentos das políticas educa-
cionais e; os processos de implementação dessas políticas e sua relação com
o trabalho no cotidiano escolar. Suas últimas publicações são “CARVALHO,
C. P. F.2012Educação, regulação e políticas educacionais: o contexto paulis-
ta”, Eccos Revista Científica 2012; CARVALHO, C. P. F.2012A disciplina de
Sociologia no contexto da proposta curricular paulista, Dialogia 2012; CARVALHO,
C. P. F.2012Reforma e políticas de educação do governo do estado de São Paulo (2007-
2011), Série-Estudos (UCDB) 2012, todos em coautoria com Miguel Russo
e: CARVALHO, C. P. F.2011Os desafios da educação profissional no contexto de crise
do capitalismo contemporâneo. Org. & Demo (Unesp, Marília, 2011), em coautoria
com Carlos Bauer.
E-mail: cpfcarvalho@uol.com.br
Emerson Feliciano Mathias
É graduando em História pela Universidade Nove de Julho (Uninove/SP)
e rofessor da rede pública estadual de São Paulo (categoria O). Participa do
Grupo de Iniciação Cientifica no PPGE-Uninove, colaborando com a reali-

217
zação dapequisa Sindicalismo Docente na América Latina – História e Em-
bates Políticos na contemporaneidade: 1990-2010, sob orientação do Prof.
Dr. Carlos Bauer. É aluno bolsista financiado pelo CNPq. Participou do IX
Encontro de Iniciação Científica. Sindicalismo Docente na América Latina –
História e Embates Políticos na Contemporaneidade: 1990-2010. 2012. (En-
contro). Tendo o resumo deste trabalho publicado na Revista da Universida-
de Nove de Julho, 2012.
E-mail: emershistoria@hotmail.com
Hélida Lança
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE – da
Universidade Nove de Julho – Uninove – na Linha de Pesquisa em Políticas
Educacionais – Lippe – na qual desenvolve pesquisa sobre o sindicalismo no
campo da educação. Bacharel e licenciada em Artes pela Universidade São
Judas Tadeu, licenciada em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho e
especialista em Gestão Educacional pela Universidade Estadual de Campinas.
Atualmente é diretora de escola titular do Governo do Estado de São Paulo
e docente do Curso de Pedagogia da Universidade Nove de Julho. Tem ex-
periência na área de Educação, com ênfase em políticas educacionais, gestão
escolar e formação docente.
E-mail: helida_lanca@hotmail.com
Márcia Ondina Vieira Ferreira
Doutora em Sociologia pela Universidad de Salamanca (Espanha), com pós-
-doutorado na Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Argentina), é
professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Educação/Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Bolsista de Produtivi-
dade em Pesquisa (CNPq), orienta e desenvolve pesquisas sobre as temáticas
gênero e sindicalismo docente, coordenando, atualmente o seguinte projeto:
“A ANPEd e a produção sobre gênero e sexualidades: a contribuição dos
grupos de pesquisa do CNPq”. Coordena o Grupo de Pesquisas Processo de
Trabalho Docente e integra a Rede de Pesquisadores sobre Associativismo e
Sindicalismo dos Trabalhadores em Educação (Rede Aste) e a Rede de Estu-
dos sobre Trabalho Docente (Redestrado).
E-mail: marciaondina@uol.com.br

218
Doutora em Educação pela Uninove – Universidade Nove de Julho; Mestre
em Educação em Concepções de Formação e História do Serviço Social pela
Uninove, especialista em Pedagogia aplicada aos Recursos Humanos pela Fa-
culdade Sumaré;especialista em Service Social pela Université Laval, Canadá,
docente e capacitadora de cursos profissionalizantes no Senai Roberto Si-
monsen nas áreas de Recursos Humanos e de Administração, autora de livros
e artigos na área da educação.
E-mail: inespaulista@hotmail.com
Miguel H. Russo
É professor-pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Educação –
PPGE – da Universidade Nove de Julho – Uninove – na Linha de Pesquisa
em Políticas Educacionais. É líder do Grupo de Pesquisa em Política e Gestão
Educacional, credenciado pelo CNPq, desde sua constituição em 2001. Mes-
tre em Educação pela Unicamp e Doutor em Educação pela USP, realizou es-
tágio de pós-doutorado em pesquisa na Universidade do Porto. Foi professor
e diretor de escolas públicas do Estado de São Paulo. Atualmente, desenvolve
pesquisas sobre reforma e políticas públicas de educação, com foco naquelas
em curso na rede estadual de ensino de São Paulo.
E-mail: azzirusso@uol.com.br
Sadi Dal Rosso
Graduação em Ciências Sociais pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(1972) e em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imacula-
da Conceição (1972), mestrado em Sociologia – University of Texas System
(1976) e doutorado em Sociologia – University of Texas System (1978). Pós-
-doutorados na Itália, França e nos Estados Unidos. Atualmente é professor
titular de Sociologia da Universidade de Brasília Pesquisa sobre os seguintes
temas: condições de trabalho, jornada de trabalho (história, duração, flexi-
bilidade, intensidade, horas extras, redução de jornadas), sindicato (história,
greves, reformas), transformação da força de trabalho na agricultura, educa-
ção superior (gratuidade, democratização, publicidade), movimentos sociais,
método de pesquisa e teoria.
E-mail: sadi@unb.br

219
Suelen Pontes
É mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE – da
Universidade Nove de Julho – Uninove, pertence ao Grupo de História e
Teoria da Profissão Docente – Gruphis, desenvolvendo seus estudos so-
bre a história dos embates políticos na contemporaneidade do Sindicalis-
mo Docente Universitário na América Latina. Formada em Filosofia pelo
Centro Universitário Assunção – Unifai. Atualmente é professora titular
na rede pública de educação do Governo do Estado de São Paulo.
E-mail: suelen.pontes@hotmail.com
Wagner Tauscheck
É professor de história formado pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR). No ano de 2012, desenvolveu a sua monografia de final de curso,
tendo como tema a construção da memória realizada pela APP-Sindicato
em torno do ato ocorrido em 30 de agosto de 1988, e que veio a se tor-
nar o artigo publicado nesse livro. Dando continuidade nos estudos das
relações entre Memória e Movimentos Sociais o autor se encontra hoje
na Coordenação Técnica do Museu da Periferia (Mupe – Sítio Cercado),
instituição comunitária na região periférica de Curitiba. Além disso, tem
desenvolvido seus estudos e pesquisas no campo da Educação Histórica,
mais especificamente a inserção dos temas como a América Latina no en-
sino de História no Brasil.
E-mail: wag.tau@gmail.com

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Benedita Cássia Sant’anna
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Cristianne Famer Rocha
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Sindicalismo e Associativismo dos Traba-
lhadores em Educação no Brasil
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