Sobre métodos de leitura de imagem no ensino da arte contemporânea / About image reading methods in the art education contemporary

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ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013.
SOBRE MÉTODOS DE LEITURA DE IMAGEM NO ENSINO DA
ARTE CONTEMPORÂNEA
doi: 10.4025/imagenseduc.v3i2.20238
Gustavo Cunha Araujo*
Ana Arlinda Oliveira**
* Universidade Federal de Mato Grosso − UFMT. gustavocaraujo@yahoo.com.br
* Universidade Federal de Mato Grosso − UFMT. aarlinda@terra.com.br
Resumo
O ensaio analisa os métodos de leitura de imagem dos teóricos em arte/educação
Edmund Feldman, Robert Ott, Michael Parsons e Abigail Housen, por
considerarmos serem os pioneiros em estudos sobre leitura de imagem no ensino
da arte contemporânea. Utiliza como metodologia a revisão bibliográfica
pertinente ao tema e discorre sobre as implicações desses métodos para o
surgimento da Proposta Triangular para o ensino da arte, ocasionando mudanças
teórico-metodológicas neste ensino. As reflexões construídas à luz das teorias que
fundamentam este estudo trouxeram importantes apontamentos sobre a temática
abordada neste trabalho, contribuindo para o debate educacional sobre o tema.
Palavras-chave: Leitura de Imagem. Ensino da Arte. Proposta Triangular.
Metodologia.
Abstract. About image reading methods in the art education contemporary.
The essay analyzes the methods of image reading of the theoreticians in
art/education Edmund Feldman, Robert Ott, Michael Parsons and Abigail
Housen, because we believe they are the pioneers in research on teaching reading
in the image of contemporary art. Methodology uses as the relevant literature to
the subject and discusses the implications of these methods for the emergence of
Triangular Proposal for the teaching of art, leading theoretical and methodological
changes in this school. The reflections built according to the theories that underlie
this study provided important notes about the topic covered in this work,
contributing to the educational debate on the subject.
Keywords: Image Reading. Art Education. Triangular Proposal. Methodology.
Introducão
Na pesquisa em questão, analisamos alguns
métodos de leitura de imagem no ensino da arte
de importantes teóricos da arte/educação, entre
os quais ressaltamos Edmund Feldman, Robert
Ott, Michael Parsons e Abigail Housen, por
entendermos serem os pioneiros em estudos
sobre a leitura de imagem no ensino da arte
contemporânea e por terem influenciado o
surgimento da Proposta Triangular para o
ensino da arte, modificando as práticas
teórico-metodológicas para o ensino da arte no
Brasil.
As reflexões foram construídas em diálogo
com autores como (BARBOSA, 2011, 2008,
2002, 1998, 1991, 1988; DAL’MASO, 2011;
FELDMAN, 1993; FERRAZ; FUSARI, 2010;
KEHRWALD, 2006; LÉLIS, 2004; OSINSKI,
2001; OTT, 1989, 1997; PARSONS, 1998, 1992;
SARDELICH, 2006), o que de fato, trouxeram
apontamentos sobre o objeto de estudo
elencado neste trabalho, contribuindo para
pesquisas sobre a temática abordada.
Os esclarecimentos teóricos sobre a
temática abordada são necessários à pesquisa,
uma vez que pretendemos entender que

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implicações os métodos de leitura de imagens
propostos no ensino da arte elegidos e
analisados neste estudo trouxeram para a
Proposta Triangular para o ensino de arte
brasileiro nos dias atuais, ocasionando mudanças
teórico-metodológicas nesse ensino nos dias
atuais e, consequentemente, no trabalho de
imagens pelo professor de Artes.
O texto encontra-se estruturado em três
partes, a saber: na primeira, apresentamos
brevemente os métodos de leitura de imagens
no ensino da arte de importantes teóricos dessa
área, contudo, sem aprofundar especificamente
em cada método. Em seguida, apresentamos
reflexões à luz das teorias que fundamentam este
trabalho, sobre esses métodos relacionados com
o surgimento da Proposta Triangular,
ocasionando mudanças teóricas e metodológicas
para o ensino da arte nos dias atuais. Por fim,
são desenvolvidas algumas considerações sobre
as reflexões construídas sobre o objeto de
estudo exposto neste trabalho.
Optamos pela pesquisa qualitativa, de
caráter interpretativo e descritivo (BOGDAN;
BIKLEN, 1999; LUDKE; ANDRÉ, 2011), por
entendermos que são adequadas para o
propósito desta pesquisa. Como pesquisadores
em educação, devemos incorporar novas teorias
e conhecimentos, possibilitando a produção de
novas interpretações e reflexões.
Um olhar sobre os métodos de leitura de
imagens no ensino da arte
O termo leitura de imagens começou a ser
discutido no campo educacional no final dos
anos 1970, devido à disseminação de aparelhos
audiovisuais e pelo surgimento de teorias sobre a
percepção e psicologia da forma – Gestalt – e da
semiótica (SARDELICH, 2006).
Na medida em que essa discussão foi se
desenvolvendo no cenário educacional do
ensino da arte, foi sendo necessário um
entendimento da leitura visual, ou seja, da
compreensão dos códigos incorporados e
presentes nas imagens, o que, de fato, implicou
no surgimento, já nos anos 1980, de termos
como alfabetização visual e gramática visual,
ressaltados por autores como Dondis (2003) e
Barbosa (1988; 1991) e, mais recentemente,
Pedagogia da Imagem e Cultura Visual, por
Barros (1997), Barbosa (2002; 2008; 2011) e
Hernandez (2000).
Nessa discussão, em seu estudo, kehrwald
(2006) nos chama a atenção para o termo
analfabetismo visual, pelo fato de, segundo ele,
desde a escola, não termos muito contato (ou
quase nenhum) com obras de arte, muito menos
com métodos de leitura de imagens que nos
pudessem “ensinar a ler imagens”.
Nessa perspectiva, utilizadas e consonância
com textos escritos ou não, as imagens
necessitam de serem “lidas”, pois
é preciso levar em conta que as obras de
arte nos remetem, muitas vezes, a objetos
já vistos, a formas ou fatos do cotidiano e
passamos a identificar aspectos comuns
entre os mesmos. Essas nuanças passam
despercebidas a um olhar desacostumado.
No entanto, um olhar educado para ver
[...] perceberá as semelhanças e diferenças,
fará analogias e, por consequência,
identificará as inter-relações, isto é, o
intertexto (KEHRWALD, 2006, p. 28-29).
Nessa citação, a autora utiliza o termo
intertexto para se referir a dois textos quando
trabalhados juntos na educação: o texto
escrito/verbal e o texto visual/imagético.
Decodificar um texto é entrar em sua
trama, na sua textura, no seu tecido, ler um
texto pictórico é adentrar em suas formas,
linhas, cores, volumes e particularidades,
na tentativa de desvelar um código milenar
que muitas vezes não está explícito, nos é
desconhecido e, por vezes, nos assusta.
Por ser um sistema simbólico, de
representação, a subjetividade contida na
arte proporciona uma infinidade de
leituras e interpretações que dependem as
informações do leitor, das suas
experiências anteriores, das suas vivências,
lembranças, imaginação, enfim, do seu
repertório de saberes (KEHRWALD,
2006, p. 24-25).
Desse modo, em diálogo com Calado (1994,
p. 55), as imagens “[...] enquanto sistemas
simbólicos são ricas e instáveis, o que quer dizer
que comportam um grande número de níveis de
significação”. Quando inserida nas artes visuais,
é relevante pontuar que “aprender a ler os
códigos do sistema de representação das artes
visuais é tão importante quanto o entendimento
dos sistemas numéricos e de escrita”
(KEHRWALD, 2006, p. 28).

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Sobre esse assunto, Araújo & Oliveira
(2012) esclarecem que a leitura de imagem se
relaciona diretamente com o estudo do
alfabetismo visual, pelo fato de ser importante e
necessário o indivíduo buscar compreender a
comunicação de informações ou ideias por meio
da decodificação dos elementos figurativos
presentes nas imagens, o que vai ser
fundamental para o ato de se comunicar
visualmente na sociedade contemporânea.
Estudar o alfabetismo visual é
compreender melhor os significados e
representações que as imagens, em seus
mais diferentes níveis e formas, podem
nos oferecer, analisadas no contexto
educativo, por meio de métodos de leitura
de imagens de áreas como as Artes Visuais
(ARAÚJO; OLIVEIRA, 2012, p. 95).
Nesse sentido, ampliam-se aqui as
discussões em torno dos métodos de leitura de
imagem voltados para o ensino da arte, que
influenciaram o surgimento da Proposta
Triangular, modificando as práticas
teórico-metodológicas para o ensino da arte no
Brasil.
Para iniciarmos, apresentamos alguns
conceitos de métodos de leitura de imagens que
entendemos ser os mais pertinentes para o
ensino de arte contemporâneo, surgidos
inicialmente nos anos de 1970 nos Estados
Unidos. Tal recorte temporal deve-se ao fato de
ser a partir desse momento que os estudos sobre
a leitura de imagem na arte e educação foram
produzidos no contexto educacional.
Nessa linha de pensamento, nos anos 1970
o teórico Edmund Burke Feldman, em sua obra
intitulada Becoming Human Through Art: Aesthetic
Experience In The School propõe uma metodologia
de leitura de imagem no ensino da arte que
deveria ser aprendida pelo indivíduo por meio
da técnica, da crítica e da criação (FELDMAN,
1993), ou seja, “[...] sua metodologia propõe
formar um olhar crítico e trabalhar a construção
de uma pessoa mais crítica em termos de arte”
(LÉLIS, 2004, p. 40).
Nesse método, a obra de arte deveria ser
analisada por um método comparativo de
leitura: a leitura de duas ou mais obras visuais,
com o objetivo do indivíduo apontar as
diferenças e semelhanças visuais entre as obras
analisadas, seguindo quatro estágios de análises,
como pode ser visto na tabela 1:
Tabela 1. Método de leitura de imagem de
Edmund Feldman.
Estágios Descrição
Descrever Identificar o que se vê na obra
visual, apenas o que está evidente.
Analisar
Identificar na obra elementos da
composição visual, estabelecendo
relações entre os elementos.
Interpretar
Dar sentido ao que observou na
obra, procurando identificar quais
os sentidos, ideias, sentimentos e
expressões intencionadas pelo
autor.
Julgar
Emitir juízo de valor sobre a obra,
se ela é importante ou não, se tem
qualidade estética.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Ao contrário dos demais estágios analisados
posteriormente, Edmund Feldman cita o último
estágio, “julgar”, que segundo ele, é o qual o
indivíduo emitirá julgamento, entendimento da
obra observada, informando se a mesma tem
qualidade estética em sua composição visual, ou
não.
Nessa sequência breve, na década de 80
surge um método que propunha o
desenvolvimento estético e o conhecimento da
arte, baseado na produção artística, crítica,
estética e história da arte (OTT, 1989; 1997),
através de seis estágios, descritos na tabela 2:
Robert William Ott.
Aquecer/
Sensibilizar
Preparação do material visual/obra
de arte que será apreciado.
Descrever Descrever os aspectos formais da
imagem.
Analisar os conceitos formais da obra

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Analisar visual, como o artista organizou a sua
composição visual.
Interpretar
O leitor interpreta a obra visual,
apontando que sentimentos lhe são
trazidos, ideias ou sensações.
Fundamentar
É ampliado ao leitor o conhecimento
da obra visual por meio do contexto,
da história da obra.
Revelar O fazer artístico (produção) sobre a
obra observada.
Este método ficou conhecido como Image
Watching, “olhando imagens”, do teórico Robert
William Ott, sistematizado em sua obra Art
Education: An International Perspective. Lélis (2004,
p. 41) apresenta uma análise interessante desse
método:
No primeiro estágio o aluno deverá apenas
olhar o objeto e descrevê-lo. No segundo,
deverá destacar os elementos e a estrutura
da linguagem plástica, para perceber como
a composição foi feita. No terceiro, o
educando fará diversas interpretações do
objeto, expressando seu sentimento em
relação a ele. No quarto momento, o
conhecimento do aluno será ampliado
com informações sobre o objeto, o artista
e o conjunto de sua obra, utilizando o
acervo bibliográfico da escola, da família e
da comunidade, bem como o material
didático-pedagógico do professor. Na
última etapa, o aluno, agora mais
informado e suficientemente afastado da
obra como modelo e referência, cria um
novo trabalho, usando qualquer linguagem
artística, seja ela verbal, gestual (cênica),
plástica ou musical.
Contudo, interessante notar nessa citação
que a autora não ressalta o primeiro estágio
pontuado por Robert Ott, aquecimento/
sensibilização, talvez pelo fato de não considerar
como primeiro estágio a preparação da obra de
arte que será apreciada, o que de fato, vai ao
encontro com os estágios propostos pelos
teóricos Edmund Feldman e Abigail Housen
que, também, não citam esse aquecer/
sensibilizar em seus métodos.
Seguindo esse raciocínio, nos anos 1980,
Michael Parsons, em sua obra Compreender a Arte
(PARSONS, 1992) propôs um método que se
baseava na compreensão das imagens pela
pessoa em diferentes cinco estágios,
apresentados na tabela 3:
Michael Parsons.
Favoritismo/
Preferência/
Gosto Pessoal
Seleção de uma obra visual ou parte
dela que goste.
Beleza/
Realismo
Escolha de imagens ou obras
visuais que são “bonitas” ou o tema
é “bonito”.
Expressão
A expressão do artista é importante
para compreender as intenções dele
ao produzir a obra visual; que
sentimentos, ideias ou sensações a
obra expressa.
Estilo/Forma
Interesse pelo estilo e composição
visual da obra, buscando relacionar
com a expressividade dela.
Juízo/
Interpretação/
Autonomia
Entender a validade da obra
segundo seu contexto social e
histórico, buscando compreender
os sentidos e experiência que ela
trazem ao leitor.
Na tabela 3 é interessante observar que o
primeiro estágio, favoritismo/preferência/ gosto
pessoal, é semelhante ao estágio de
aquecimento/sensibilização de Robert Ott, ao
citar a seleção de uma obra de arte ou qualquer
parte dessa obra para a apreciação por parte do
indivíduo.
É possível notar também, nessa mesma
tabela, similaridade entre os estágios
interpretação, de Robert Ott e Edmund
Feldman, com o estágio expressão, de Michael
Parsons, ao informar que por meio da expressão
do artista da obra, é possível compreender as
suas ideias, sentimento e sensações
intencionadas na obra.
A metodologia proposta por Abigail
Housen se refere ao desenvolvimento da
compreensão dos estágios de leitura de imagem
pelo indivíduo, em quatro fases, indicadas na
tabela 4:
Abigail Housen.
Descritivo/
Narrativo/
Como a obra visual foi feita, sua
composição, como o artista a

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Construtivo produziu.
Classificativo
Quem é o artista que produziu a
obra, em que ano e época a
obra foi feita, quais os materiais
e procedimentos utilizados na
sua produção.
Interpretativo Que sensações, ideias ou
sentimentos a obra expressa.
Recriativo Fazer artístico baseado na
mesma obra visual observada.
Nessa tabela que os estágios interpretação,
de Edmund Feldman e Robert Ott, e o estágio
expressão, de Michael Parsons, são semelhantes
ao estágio interpretativo, de Abigail Housen, ao
pontuar quais intenções do artista estão
expressas na obra visual por ele produzida.
Ao olharmos para as metodologias
analisadas, concordamos com Iavelberg (2003)
quando ressalta que todas essas propostas se
referem, basicamente, aos aspectos estruturais
do desenvolvimento estético, portanto, da
composição e linguagem visual da obra.
Contudo, a Proposta Triangular para o ensino da
arte, complementa esse desenvolvimento ao
incluir a contextualização, além de ter sido a
responsável pela incorporação do termo “leitura
de imagem” ao vocabulário dos professores de
Artes (KEHRWALD, 2006).
A Proposta Triangular para o ensino da arte
As metodologias para a leitura de imagem
no ensino da arte enunciadas neste trabalho,
surgidas ao longo dos anos na história do ensino
da arte, particularmente a partir da década de
1970, e que influenciaram teórico e
metodologicamente as práticas pedagógicas para
este ensino nas escolas brasileiras, tiveram como
principal impulsionador o movimento de arte e
educação surgido nos Estados Unidos nos anos
1960, conhecido como DBAE – Disciplined Based
Art Education (BARBOSA, 1988, 1991;
OSINSKI, 2001; RIZZI, 2002), que trabalhou
diversas formas de se pensar arte por meio do
conhecimento e pelo desenvolvimento do fazer
artístico, da leitura da obra de arte e da sua
história.
Nesse sentido, podemos afirmar que essas
propostas e estudos sobre a leitura da imagem
no ensino da arte foram fundamentais para que
uma metodologia deste ensino no Brasil fosse
criada. Inicialmente com o nome de
Metodologia Triangular e, posteriormente,
assumindo outras denominações como
Abordagem e Proposta Triangular, teve na
pesquisadora em arte/educação Ana Mae
Barbosa a sua principal pioneira e referência nos
estudos sobre leitura da imagem na arte e
educação no Brasil. Na tabela 5, elencamos essa
Proposta para melhor entendimento:
Tabela 5. Proposta Triangular para o ensino da
arte, de Ana Mae Barbosa.
Eixos
Norteadores
Descrição
Contextuali-
zação
Contextualização da obra de arte.
Conhecer/analisar a história da
obra e o contexto de sua produção,
bem como o artista e época em que
foi produzida, relacionando-a com
o contexto atual, pensando a obra
de arte de uma forma mais ampla,
para, consequentemente, ampliar o
conhecimento em arte.
Leitura da
Obra de arte/
Apreciação
Apreciação, percepção,
sensibiliza-ção, leitura de imagem
por meio da gramática visual.
Conhecer os elementos visuais da
obra, para descobrir e discutir
questões que ela revela. Conhecer a
obra e compará-la com obras e
artistas de outras épocas ou não,
interpretando-a subjetivamente.
Fazer artístico
Momento de criação, produção, de
representação e expressão artística.
A obra observada é uma boa
referência para estimular o
indivíduo a criar artisticamente,
experimentando diferentes
linguagens, sem que seja uma cópia
ou modelo estereotipado da obra
observada. Deve-se preservar a
criatividade e a livre expressão na
criação de uma nova obra.
De acordo com a tabela 5, podemos notar
que o eixo contextualização da Proposta
Triangular, de Ana Mae Barbosa, é similar aos
estágios fundamentar, de Edmund Feldman, e
descritivo/narrativo/construtivo e classificativo,
de Abigail Housen, ao contextualizar a obra de
arte, os artistas, suas obras, época da produção
da obra, entre outros, fundamentais para a
ampliação do conhecimento em arte.
Outra similaridade encontrada nessa
Proposta com as metodologias de leitura de
imagem analisadas neste manuscrito, se refere ao
eixo fazer artístico, que encontra consonância

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com os estágios revelar, de Robert Ott, e
recriativo, de Abigail Housen, referindo-se à
produção artística baseada na obra visual
observada.
Essa proposta surgiu no final da década de
1980, tendo sido colocada em prática no Museu
de Arte Contemporânea da Universidade de São
Paulo, no período de 1987 a 1993. Segundo
Barbosa (1991), um currículo que atendesse as
reais necessidades de aprendizagem e
conhecimento em arte deveria relacionar a
triangulação: fazer arte (criação/produção), a
análise ou decodificação da obra de arte (leitura
de imagens/apreciação) e contexto ou
informação (História da Arte/contextualização).
No entanto, a Proposta Triangular ganhou
reconhecimento na educação básica nas escolas
brasileiras no momento em que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) a consideram
como importante concepção orientadora das
mudanças curriculares. Contudo, os PCN, no
segmento de Arte, denominam essa Proposta
como produção, fruição e reflexão
(KEHRWALD, 2006), o que, de fato, não deixa
de se assemelhar aos eixos contextualizar, leitura
e fazer dessa mesma Proposta.
Importante ressaltar que no início deste
século, o ensino da arte vem se caracterizando
como um ensino multi e interculturalista, muito
devido aos estudos sobre a diversidade e cultura
visual surgidos nos últimos anos (BARBOSA,
2002, 2008, 2011; DAL’MASO, 2011;
HERNANDEZ, 2000), influenciando teórico e
metodologicamente o ensino da arte, no que
toca à interpretação de imagens, importantes
para os processos de ensino e aprendizagem em
arte (BARBOSA, 2002; 2008).
Na esteira dessas reflexões, podemos
afirmar que o debate educacional no ensino da
arte nos dias atuais sobre a Proposta Triangular
está voltado para a questão da cultura visual, da
multiplicidade de imagens presentes numa
sociedade cada vez mais tecnológica e imagética,
à qual estamos inseridos e pertencemos,
influenciando as práticas pedagógicas dos
professores de Artes, que passam a ser sujeitos
importantes na mediação do processo de
construção do conhecimento do aluno
relacionado à arte sobre o mundo visual.
Considerações finais
O objetivo deste ensaio foi analisar os
métodos de leitura de imagem de importantes
teóricos da arte/educação, como Edmund
Feldman, Robert Ott, Michael Parsons e Abigail
Housen, por entendermos serem os pioneiros
em estudos sobre leitura de imagem no ensino
da arte contemporânea, buscando entender quais
implicações trouxeram para a Proposta
Triangular no ensino da arte, ocasionando
mudanças teórico e metodológicas para este
ensino nas escolas brasileiras, voltadas para o
trabalho com a leitura de imagens pelo professor
de Artes.
Desse modo, podemos afirmar que as
concepções desses autores acerca da leitura de
imagem no ensino da arte são voltadas para a
estética da leitura visual, apresentando ora
similaridades com os eixos norteadores da
Proposta Triangular, ora discrepâncias, mas,
contudo, direcionados a um mesmo objetivo:
contribuir para a construção do conhecimento
em arte.
Esses métodos de leitura e análise de
imagens contribuíram para a mudança nas
práticas pedagógicas do professor de Artes, ao
enfatizar a interpretação das imagens e suas
significações, colocando-o como importante
mediador no processo de ensino e aprendizagem
do aluno para o trabalho com imagens nas aulas
de Artes.
De acordo com as reflexões construídas
neste texto, é possível afirmar que essas
propostas, na verdade, tinham o objetivo de
orientar os professores de Artes para
trabalharem com leitura de imagens em sala de
aula, o que, de fato, se tornou mais significativa
no início do século 21, com o avanço de estudos
sobre a Cultura Visual, quando a Proposta
Triangular passou a enfatizá-la cada vez mais na
educação escolar.
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Aceito em: 21/05/2013

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